Fatma Başak ALTAY Hacettepe Üniversitesi. Ayşen GÜRE a Ankara Üniversitesi

Transkript

1 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 12(4) Güz/Autumn Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. Okulöncesi Kuruma (Devlet-Özel) Devam Eden Çocukların Sosyal Yeterlik ve Olumlu Sosyal Davranışları İle Annelerinin Ebeveynlik Stilleri Arasındaki İlişkiler * Fatma Başak ALTAY Hacettepe Üniversitesi Ayşen GÜRE a Ankara Üniversitesi Öz Araştırmanın amacı, devlet veya özel okulöncesi kuruma devam eden kız ve erkek çocukların sosyal yeterlikleri ve olumlu sosyal davranışları ile annelerinin ebeveynlik stilleri arasındaki ilişkileri incelemektir. Araştırmanın örneklemini, Ankara da devlet veya özel bir okulöncesi kuruma devam eden yaşları 35 ile 75 aylar arasında değişen toplam 344 çocuğun anneleri ve öğretmenleri oluşturmuştur. Araştırmada Ebeveyn Stilleri ve Boyutları Ölçeği annelere, Sosyal Yeterlik için Eğitmen Değerlendirme Ölçeği öğretmenlere; Olumlu Sosyal Davranış Ölçeği ise hem annelere hem de öğretmenlere uygulanmıştır. Bulgular, kızların akranlarla ve eğitmenle olan pozitif ilişkilerinin, erkeklerden daha yüksek; erkeklerin de akranlarla olan negatif ilişkilerinin kızlardan daha yüksek olduğunu göstermiştir. Annesi demokratik ebeveyn stiline sahip çocukların akranlarla olan negatif ilişkilerinin, izin verici ebeveyn stiline sahip çocuklardan daha yüksek olduğu görülmüştür. Ayrıca, özel bir okulöncesi kuruma devam eden çocukların akranlarla olan negatif ilişkiler ve katılımın olmaması alt boyutlarından aldıkları puanların, devlete bağlı okulöncesi kuruma devam eden çocuklara göre daha yüksek olduğu ortaya çıkmıştır. Çalışmada ayrıca, anneler ve öğretmenler tarafından değerlendirilen kızların olumlu sosyal davranışlarının erkeklerden daha yüksek olduğu bulunmuştur Anneleri demokratik ebeveyn stiline sahip çocukların anneleri tarafından rapor edilen olumlu sosyal davranışlarının da, izin verici ebeveyn stiline sahip çocuklarınkinden daha yüksek olduğu görülmüştür. Anahtar Kelimeler Sosyal Yeterlik, Olumlu Sosyal Davranış, Ebeveyn Stilleri, Okulöncesi Dönem. * Bu çalışma, uzman Psikolog Fatma Başak ALTAY ın yüksek lisans tezinin bir kisminin özetidir. a Dr. Ayşen GÜRE psikoloji alanında profesördür. Güre nin uzmanlık alanı gelişim psikolojisidir. Temel ilgi alanları ana babalık tutumları ve uygulamaları ile evlilik çatışması ve boşanmanın çocukların ve ergenlerin psikososyal uyumu ile olan ilişkisi konularını kapsamaktadır. İletişim: Ankara Üniversitesi, Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Psikoloji Bölümü, Sıhhiye-Ankara. Elektronik posta: gure@humanity.ankara.edu.tr Tel: /1613. Fax: Okulöncesi dönem, çocukların sosyal becerilerinin geliştiği ve uyum davranışlarının hızla kazanıldığı gelişim dönemlerinden biridir. Okulöncesi dönemdeki çocuklar ebeveynleri ve yakın çevrelerinin yanı sıra okulöncesi kurumdaki akranları ve eğitmenleri ile de etkileşim içine girmektedirler. Okulöncesi kurumlarda çocukların hem öğretmenleriyle hem de aileleriyle kurduğu ilişkiler, onların gelişimlerini farklı yönlerden etkileyebilmektedir. Bu bağlamda ebeveynlik stilleri ve öğretmen tutumları ile okulöncesi dönemdeki çocukların bazı psikolojik sonuç değişkenleri arasındaki ilişkiler yaygın olarak incelenmektedir (Bilgin, 1996; Cheah, Leung, Tahseen ve Schultz, 2009; Darling ve Steinberg, 1993; Diener ve Kim, 2004; Gürşimşek, 2003; Howes ve Smith, 1995; Huntsinger ve Rose, 2009; Kontos ve Wilcox-Herzog, 1997; Ladd ve Ladd, 1998; Lindah, 1998; Micozkadıoğlu ve Berument, 2003; Querido, Warner ve Eyberg, 2002; Russel, Hart, Robinson ve Olsen, 2003; Şendoğdu, 2000; Yağmurlu, Sanson ve Köymen, 2005).

2 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Okulöncesi dönemdeki çocuklarla yapılan araştırmalarda ebeveynlik stilleri ile çocukların sosyal gelişimi arasındaki ilişkiyi ortaya koyan çalışmalarda en çok incelenen sonuç değişkenlerinden birisinin sosyal yeterlik ve olumlu sosyal davranışlar olduğu görülmektedir (Diener ve Kim, 2004; Ladd ve Ladd, 1998; Micozkadıoğlu ve Berument, 2003; Querido ve ark., 2002; Rose-Krasnor, 1997). İlgili literatürde, sosyal yeterlik kavramının, net ve açık bir biçimde tanımlanmasının oldukça güç olduğu belirtilmekte ve bu kavram, bazı araştırmalarda çocuğun içinde bulunduğu herhangi bir sosyal ortamda, bazı araştırmalarda ise sadece çocuğun okul ortamında sergilemiş olduğu davranışlar veya yetiler olarak ele alınmaktadır (Schneider, 1993) Genel olarak sosyal yeterliğin; karşısındaki kişiye gülümseme, işbirlikçi davranma, akranlarının normlarına uyma ve açık iletişim kavramlarını içerdiği görülmektedir (Diener ve Kim; Ladd ve Ladd; Querido ve ark.). Bu araştırma kapsamında okulöncesi kuruma devam eden çocukların sosyal yeterliği, okul ortamında sergilemiş olduğu davranışlar çerçevesinde ele alınmıştır. Buna göre, sosyal yeterlik akranlarla olan pozitif ilişkiler, eğitmenle olan pozitif ilişkiler, akranlarla olan negatif ilişkiler, eğitmenle olan negatif ilişkiler ve katılımcı olmayan davranışlar olarak toplam beş boyutta değerlendirilmiştir. Olumlu sosyal davranışların da çoğunlukla sosyal yeterlik kavramını temel alan araştırmalarda bir alt boyut olarak çalışıldığı görülmekle birlikte (Chen, Li, Li, Li ve Liu, 2000; Newcomb, Bukowski ve Pattee, 1993), farklı şekillerde tanımlandığı da dikkat çekmektedir. Olumlu sosyal davranışlar ilgili literatürde genel olarak, bir insanın bir başka insanın ya da grubun yararına olabilecek davranışları hiçbir baskı altında olmadan kendi isteği ile gönüllü olarak ortaya koyması olarak tanımlanmıştır (Eisenberg ve Mussen, 1989). Ayrıca olumlu sosyal davranışlar işbirlikçi davranışlarla birlikte de anılmakta ve yardım etme, işbirliği yapma, teselli etme, paylaşma gibi alt boyutları içermektedir (Eisenberg ve Fabes, 1998; Yağmurlu ve ark., 2005). Bu araştırmada okulöncesi dönemdeki çocukların sadece okul ortamında değil, genel olarak sergilediği diğer insanlarla olan işbirlikçi davranışları ele alındığı ve bu davranışlar hem öğretmenler hem de anneler tarafından değerlendirildiği için, olumlu sosyal davranışlar sosyal yeterliğin altında yer alan bir boyut olarak incelenmemiş, yukarıda belirtilen boyutları da içine alacak şekilde ayrı bir sonuç değişken olarak çalışmaya dahil edilmiştir. Okulöncesi dönemdeki çocukların ebeveynleri ile kurduğu ilişkiler, onların sosyal gelişimlerini farklı yönlerden etkileyebilmektedir (Baumrind, 1971; Darling ve Steinberg, 1993; Diener ve Kim, 2004; Eisenberg ve Mussen, 1989; Hart, Nelson, Robinson, Olsen ve McNeilly-Choque, 1998; Ladd ve Golter, 1998; Patterson ve Sanson, 1999; Russel ve ark., 1998). Çocukların sosyalleşme süreçlerini, ebeveynlerin çocuk yetiştirme stilleri ile ortaya koyan Baumrind in (1971) yaptığı sınıflama, bu alanda yapılan çalışmalara kuramsal bir temel oluşturarak öncülük etmiştir. Baumrind, ebeveynlik stillerini otoriter, demokratik ve izin verici olmak üzere üçe ayırmıştır. Ebeveynlik stilleri birbirlerinden kontrol, açık iletişim, olgunluk beklentisi ve bakım olmak üzere dört boyutta farklılaşmaktadır. Örneğin, otoriter ebeveynler çocuklarının gelişimi üzerinde yüksek düzeyde kontrole sahiplerken, onlara karşı düşük düzeyde sevgi ve şefkat gösterirler. Bunlara ek olarak bu tür ebeveynler, koydukları kurallara çocuklarının kayıtsız şartsız uymasını isterler, kısıtlayıcı ve cezalandırıcıdırlar. Demokratik ailelerde, ebeveynlerin çocukların üzerindeki kontrolü fazladır. Ancak bu tür ebeveynler çocuklarının otonomi kazanımlarını ve bağımsız davranışlarını destekler ve onların ihtiyaçlarına karşı duyarlıdırlar, çocuklarına karşı sabırlı, ilgili ve sevecendirler. İzin verici ebeveynlerin çocuklarının gelişimleri üzerindeki kontrolleri ise düşük düzeydedir; ancak onlara karşı sıcak ve sevecendirler. Çocuklarına çok fazla özgürlük tanırlar, onların davranışlarını kontrol etmezler ve onların ihtiyaçlarına karşı duyarlı değillerdir (Baumrind; Darling ve Steinberg). Baumrind in çocuk yetiştirme tutumlarını esas alan çalışmalarda, onun görüşlerini destekler şekilde demokratik ailelerde yetişen çocukların izin verici ya da otoriter ailelerde yetişen çocuklardan akademik başarı, sosyal gelişim, benlik saygısı ve ruh sağlığı gibi ölçümlerde daha yüksek puan aldıkları görülmüştür (Dornbusch, Ritter, Leiderman, Roberts ve Frailigh, 1987; Güre, Wissink ve Dekovic, 2010; Maccoby ve Martin, 1983; Steinberg, Mounts, Lamborn ve Dornbusch, 1991; Sümer ve Güngör, 1999; Yılmaz, 2001). Ayrıca, çocuklarına sıcak ve ilgili davranan ebeveynlerin çocuklarının, katı ve sıkı kontrol uygulayan ebeveynlerin çocuklarına göre sosyal yeterlikleri ve olumlu sosyal davranışları daha fazla sergilediklerini ortaya koyan araştırmalar dikkat çekmektedir (Aunola ve Nurmi, 2005; Cheah ve ark., 2009; Guajardo, Snyder ve Petersen, 2009; Laibe, Carlo, Torquati ve Ontai, 2004; Synder, Stoolmiller, Wilson ve Yamamoto, 2003). Benzer şekilde, okulöncesi dönemdeki çocuklarla yapılan bir çalışmada, çocuğun sosyal yeterliğini etkileyebilecek faktörler arasında kontrol, yaratıcılık, sıcaklık ve destekle- 2700

3 ALTAY, GÜRE / Okulöncesi Kuruma (Devlet-Özel) Devam Eden Çocukların Sosyal Yeterlik ve... yicilik gibi annenin çocuğuna yönelik davranışları ele alınmıştır (Diener ve Kim). Anılan araştırmada, annelerin çocuklarını olumlu yönde desteklemeleri, çocuklarda içe dönük veya saldırgan davranışların görülme sıklığı ile ters yönde ilişkiliyken; olumlu sosyal davranışların görülme sıklığı ile olumlu yönde ilişkili bulunmuştur. Amerika ve Avustralya da yaşayan okulöncesi dönemdeki çocukların, saldırgan ve olumlu sosyal davranışları ile ebeveynlik stilleri arasındaki ilişki inceleyen bir çalışmada da, otoriter ebeveyn stilinin çocuklardaki saldırgan davranışların önemli yordayıcılarından biri olduğu gözlenmiştir (Russel ve ark., 2003). Benzer şekilde, Afrika kökenli Amerikalı 3-6 yaşları arasındaki çocuklarla yapılan bir diğer araştırmada, çocuklarda saldırgan davranışlar, otoriter ve izin verici ebeveyn stilleri ile olumlu yönde ilişkiliyken; demokratik ebeveyn stilli ile ters yönde ilişkili olduğu bulunmuştur (Querido ve ark., 2002). Ebeveynlerin cinsiyetinin de ebeveynlik stilleri ile çocukların sosyal yeterlikleri arasındaki ilişkiyi farklı biçimlerde yordadığına ilişkin bulgular mevcuttur (Benzies, Keown ve Magill-Evans, 2009; Hart ve ark., 1998; Jewell, Krohn, Scott, Carlton ve Meinz, 2008; Russel ve ark., 1998). Örneğin, okulöncesi dönemdeki çocuklarla ve onların ebeveynleri ile yapılan bir araştırmada (Hart ve ark.), anne ve babanın çocuk üzerindeki yüksek düzeyde baskısının çocuklarda yüksek düzeyde fiziksel saldırganlıkla ilişkili olduğu bulunmuştur. Babanın sorumluluk sahibi olması, kız ve erkek çocuklarda fiziksel saldırganlıkla olumsuz yönde ilişkiliyken; annenin sorumluluk sahibi olması sadece erkek çocuklarda fiziksel saldırganlıkla olumsuz yönde ilişkilidir. Bunlara ek olarak, annenin çocukları üzerindeki psikolojik kontrolü, kız ve erkek çocuklarda yine fiziksel saldırganlıkla olumlu yönde ilişkili bulunmuştur. Türkiye de ebeveynlik stilleri ile çocukların benlik saygısı, psikolojik uyumu, akademik başarısı gibi farklı sonuç değişkenleri arasındaki ilişkiyi inceleyen çalışmaların genellikle okul dönemindeki çocuklar ve ergenlerle yapıldığı görülmektedir (Karadayı, 1994; Öztürk, 1990; Tuzgöl, 1998; Yılmaz, 2001). Okulöncesi dönemdeki çocuklarda ebeveynlik stilleri ile sosyal yeterliği ele alan çalışmaların ise oldukça sınırlı olduğu dikkat çekmektedir (Gürşimşek, 2003; Öğretir, 1999; Şendoğdu, 2000; Tokol, 1996; Yağmurlu ve ark., 2005). Gürşimşek 5-6 yaş çocuklarıyla yaptığı bir çalışmada, ebeveynlerinin katılım düzeyi ile sosyal uyumu, akranları ile olan ilişkiler, istek ve düşüncelerini ifade etme, kendini ortaya koyma gibi psiko-sosyal değişkenler arasındaki ilişkiler incelemiştir. Ailenin çocuğun, okul ve ev yaşantısına katılımının, çocuğun psiko-sosyal gelişimi ile ilişkili olmadığı gözlenmiştir. Tokol tarafından yapılan çalışmada ise okulöncesi kuruma devam eden ve etmeyen 3 6 yaş arası çocukların gelişim özellikleri ile ebeveynlik stilleri arasındaki ilişki incelenmiştir. Çocukların gelişim özellikleri Ankara Gelişim Tarama Envanteri (Savaşır, Sezgin ve Erol, 1994), ebeveynlik stilleri ise Aile Hayatı ve Çocuk Yetiştirme Stil Ölçeği (Le Compte, Le Compte ve Özer, 1978) ebeveynlere uygulanarak belirlenmiştir. Çocukların gelişim özellikleri dil-bilişsel, ince motor, kaba motor ve sosya beceri özbakım becerileri olmak üzere dört boyutta ele alınırken; ebeveynlik stilleri aşırı koruyuculuk, demokratik stil, ev kadınlığını reddetme, karı koca geçimsizliği, baskı disiplin olmak üzere toplam beş boyutta çalışılmıştır. Yapılan analizlerde sosyal beceri öz bakım gelişimi alt boyutu dahil olmak üzere tüm gelişim alanları ile ebeveynlik stilleri arasında anlamlı bir ilişkiye rastlanmamıştır. Başka bir çalışmada ise okulöncesi kuruma devam eden altı yaş çocuklarının sosyal oyun davranışları ile ebeveynlik stilleri arasındaki ilişki incelenmiştir (Öğretir). Çalışmada, ebeveynlik stilini ölçmek için Aile Hayatı ve Çocuk Yetiştirme Stil Ölçeği (P.A.R.I.) (Le Compte ve ark., 1978) kullanılmıştır. Çocukların sosyal davranışları ise başatlık, saldırganlık, direnme, uysallık, bakım, başvurma, kaçınma, paylaşma ve işbirliği olmak üzere toplam dokuz boyutta incelenmiştir. Araştırma bulguları demokratik stili benimseyen ebeveyne sahip olan çocukların işbirliği puanlarının, çocuğuna baskı disiplin gösteren ebeveynlerin çocuklarından daha yüksek olduğunu göstermiştir. Bununla beraber, kız çocuklarının paylaşma ve işbirliği puanlarının erkek çocuklara göre daha yüksek olduğu dikkat çekmiştir. Okulöncesi dönemde ebeveyn davranışları ve çocuğun mizacı ile çocukların olumlu sosyal davranışları arasındaki ilişkileri inceleyen yakın zamanda yapılan kültürlerarası bir araştırmada, Avusturyalı ve Türk çocuklar ile onların anne ve öğretmenleriyle çalışılmıştır (Yağmurlu ve ark., 2005). Ebeveyn davranışları; açıklayıcı akıl yürütme, cezalandırma, itaat bekleme ve sıcaklık boyutlarında ele alınırken, çocuğun olumlu sosyal davranışları yardım etme, paylaşma, rahatlatma ve işbirliği yapma boyutlarında incelenmiştir. Araştırma bulgularına göre; Avustralyalı ve Türk çocukların benzer düzeyde olumlu sosyal davranışlar sergiledikleri görülmekle birlikte, Avustralyalı çocuklarda, annenin sıcaklığı ve ilgisinin olumlu sosyal gelişimle 2701

4 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ ilişkili olduğu belirtilmiştir. Türk örnekleminde ise annenin itaat bekleme davranışı, çocuğun olumlu sosyal davranışları üzerinde olumlu yönde bir etkiye sahipken; cezalandırmanın olumlu sosyal davranışlar üzerinde azaltıcı bir etkiye sahip olduğu gözlenmiştir Okulöncesi dönemdeki çocuklarla yapılan çalışmalar incelendiğinde, çocukların çeşitli alanlardaki yeterliğinin, çocuklarla etkileşimde bulunan yetişkinlerin duyarlı ve ilgili davranışlarıyla ilişkili olduğu belirtilmiştir (Diener ve Kim, 2004). Bu doğrultuda, öğretmen tutum ve davranışları da okulöncesi dönemdeki çocukların pek çok alandaki gelişimleriyle ilişkili olabilmektedir (Howes ve Smith, 1995; Kontos ve Wilcox-Herzog, 1997). İlgili araştırmalarda çoğunlukla, öğretmen tutumları ile sosyal ve bilişsel yeterlik arasındaki ilişkilerin incelendiği görülmektedir. Örneğin; Kontos ve Wilcox-Herzog, yaşları 31 ile 77 ay arasında değişen ortalama yaşları 51,7 ay olan çocuklarla yaptıkları çalışmada, okulöncesi eğitim kurumlarında öğretmenin çocuğa yönelik davranışlarının, çocukların sınıf içindeki bilişsel ve sosyal yeterliliğine olan etkisini incelemişlerdir. Öğretmen davranışları, öğretmenin çocuğun aktivitelerine katılımı ve çocuğa verilen bakım boyutlarında ele alınmıştır. Çocukların sosyal yeterliklerine ilişkin bilgi, onların doğal oyun ortamlarında akranlarıyla olan ilişkileri; bilişsel yeterlikleri ise nesnelerle olan ilişkileri gözlemlenerek elde edilmiştir. Araştırma bulguları; öğretmenlerin, çocukların aktivitelerine katılımının, çocukların bilişsel yeterliliğini olumsuz yönde etkileyebildiğini göstermiştir. Diğer bir deyişle; öğretmenin çocukla olan doğrudan etkileşimi çocuğun nesnelerle olan etkileşimini azaltmaktadır. Sosyal yeterlik ise öğretmenlerin çocuğun aktivitelerine katılımı ile olumlu yönde ilişkili bulunmuştur. Ancak; çocukların öğretmenleri ile yoğun bir şekilde iletişim kurmaları onların akranları ile olan etkileşimlerin azalmasına neden olabilmektedir. Türkiye de okulöncesi dönemdeki çocuklarla yapılan çalışmalarda daha çok öğretmen tutumlarına etki edebilecek etmenlerin araştırıldığı dikkat çekmektedir (Beğeç, 1990; Bilgin, 1996; Dalgan, 1998). Örneğin, Bilgin in yaptığı çalışmada, okulöncesi kurumlardaki öğretmen tutumlarının, öğretmenlerin mezun oldukları okula, kurumda çalıştıkları süreye ve çalıştıkları iş ortamından memnun olup olmadıklarına göre farklılık gösterebileceği belirtilmiştir. Okulöncesi dönemdeki çocukların sosyal yeterliği ile okulöncesi kurumların yapısal kalite ölçüm değişkenleri arasındaki ilişkinin incelendiği bir başka araştırmada ise 6 yaşındaki çocuklar, öğretmenleri ve akranları tarafından değerlendirilmiştir (Micozkadıoğlu ve Berument, 2003). Araştırmada, okulöncesi kurumlardaki grup büyüklüğü ve çocuk başına düşen alan miktarı arttıkça, akranlarla olan negatif ilişkilerin sıklığının da arttığı görülmüştür. Ayrıca, okulöncesi kurumdaki grup büyüklüğü azaldıkça, eğitmenle olan pozitif ilişkilerin de sıklığının arttığı belirtilmiştir. Özetle, ilgili literatür gözden geçirildiğinde, okulöncesi dönemdeki çocuklarda ebeveynlik stilleri ile sosyal yeterlik ve olumlu sosyal davranışlar arasındaki ilişkilerin farklılaştığı dikkat çekmektedir. Anne-babaların demokratik ebeveyn stiline sahip olmalarının ve çocuklarına karşı sıcaklık göstermelerinin çocukların sosyal yeterlikleri ile olumlu yönde ilişkili olduğu görülürken (Snyder ve ark., 2003), otoriter stile sahip olmalarının çocuklardaki saldırgan davranışlarla ilişkili olduğu görülmüştür (Aunola ve Nurmi, 2005; Benzies ve ark., 2009; Chteah ve ark., 2009). Ayrıca, yapılan çalışmalarda okulöncesi dönemde ebeveynlik stilleri ile sosyal yeterlik arasındaki ilişkinin, ebeveynin ya da çocuğun cinsiyetine göre de farklılaşabildiği bulunmuştur (Benzies ve ark.; Hart, ve ark., 1998; Jewell ve ark., 2008; Ladd ve Ladd, 1998). Bu çalışmalarda, özellikle babanın otoriter tutumunun, çocuklarda saldırgan davranışları yordamakta daha etkili olduğu; kızların erkeklere göre sosyal yeterlik puanlarının daha yüksek olduğu (Hart, ve ark.; Russel ve ark., 1998) ve daha az saldırgan davranışlarda bulundukları ortaya konmuştur (Benzies ve ark.; Fagot ve Leve, 1998). Türkiye de ilgili çalışmalar irdelendiğinde, ebeveynlik stilleri ile okulöncesi dönemdeki çocukların sosyal yeterlikleri ve olumlu sosyal davranışları arasındaki ilişkiyi inceleyen az sayıda çalışma olduğu ve sonuçların birbiriyle tutarlı olmadığı dikkat çekmektedir. Bazı çalışmalarda ebeveynlik stilleri ile çocukların sosyal davranış ve sosyal gelişimleri arasında ilişkiye rastlanmazken (Gürşimşek, 2003; Tokol, 1996), bazılarında annelerin demokratik ebeveynlik stiline sahip olmalarının çocukların olumlu sosyal davranışları ile olumlu yönde ilişkili olduğu bulunmuştur (Öğretir, 1999; Yağmurlu ve ark., 2005). Görüldüğü gibi, hem yabancı literatürde hem de Türkiye de ulaşılabilen kaynaklar çerçevesinde, ebeveynlik stillerinin ve öğretmen davranışlarının, okulöncesi dönemdeki çocukların sosyal yeterlilikleri ve olumlu sosyal davranışları ile ilişkisini birlikte ele alan çalışmaların olmadığı dikkat çekmektedir. Dolayısıyla, bu çalışmada hem anne hem de öğretmen bildirimine dayalı ölçümler 2702

5 ALTAY, GÜRE / Okulöncesi Kuruma (Devlet-Özel) Devam Eden Çocukların Sosyal Yeterlik ve... yoluyla, farklı kaynaklardan elde edilen sonuçlar değerlendirilecektir. Ayrıca, okulöncesi kurumlar da devlet ve özel olmak üzere türleri açısından birbirinden gerek yapısal kalite ölçütleri (öğretmenöğrenci oranı, çocuk başına düşen alan, grup büyüklüğü, etkinliklerin sıklığı ve çeşitliliği, öğretmenin eğitim düzeyi, vb.), gerekse eğitim sistemi ve programlar temelinde farklılaşabilmektedirler. Nitekim yapılan bir çalışmada, okulöncesi kurumların kalitesinin çocukların sosyal yeterliğini yordamada önemli olduğu belirtilmiştir (Micozkadıoğlu ve Berument, 2003). Ancak, ulaşılabilen kaynaklar çerçevesinde okulöncesi kurum türleri (devletözel) açısından anılan değişkenler arasındaki ilişkileri inceleyen bir çalışmaya rastlanmamıştır. Tüm bu noktalardan hareketle, araştırmada devlet veya özel bir okulöncesi kuruma devam eden çocukların annelerinin ebeveynlik stilleri ile sosyal yeterlikleri ve olumlu sosyal davranışları arasındaki ilişkilerin irdelenmesi amaçlanmıştır. Belirtilen amaç çerçevesinde, araştırmada temel olarak aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır: 1. Devlet veya özel bir okulöncesi kuruma devam eden annesi otoriter, demokratik ve izin verici ebeveyn stiline sahip kız ve erkek çocuklarının öğretmenleri tarafından rapor edilen sosyal yeterlikleri arasında anlamlı farklılıklar var mıdır? Varsa bu farklılıklar ne yöndedir? 2. Devlet veya özel bir okulöncesi kuruma devam eden annesi otoriter, demokratik ve izin verici ebeveyn stiline sahip kız ve erkek çocuklarının anneleri tarafından rapor edilen olumlu sosyal davranışları arasında anlamlı farklılıklar var mıdır? Varsa bu farklılıklar ne yöndedir? 3. Devlet veya özel bir okulöncesi kuruma devam eden annesi otoriter, demokratik ve izin verici ebeveyn stiline sahip kız ve erkek çocuklarının öğretmenleri tarafından rapor edilen olumlu sosyal davranışları arasında anlamlı farklılıklar var mıdır? Varsa bu farklılıklar ne yöndedir? Yöntem Örneklem Araştırmanın evrenini Ankara kent merkezinde bulunan devlet veya özel bir okulöncesi kuruma devam eden kız ve erkek çocukların anneleri ve öğretmenleri oluşturmaktadır. Araştırmanın örnekleminde 9 özel ve 6 devlete bağlı bir okulöncesi kuruma devam eden 176 sı kız, 168 i erkek olmak üzere 344 çocuğun anne ve öğretmenleri yer almıştır. Araştırmanın örneklemi oluşturulurken ulaşılabilirliği daha kolay olan kent merkezindeki kurumlar seçilmiş ve her anaokulundaki çocukların anne ve öğretmenlerini temsil etmesi hedeflenmiştir. Bu şekilde araştırmanın örneklemi uygun örnekleme yöntemi (convenience sampling) ile belirlenmiştir. Özel ya da devlete bağlı okulöncesi kurumlara devam eden kız ve erkek çocukların yaş ortalamaları, standart sapmaları ve ranjları Tablo 1 de verilmiştir. Çocukların yuvaya devam etme süreleri ise 1 ile 71 aylar arasında değişmektedir. Katılımcı annelerin yaş ortalamaları yıl olarak belirlenmiştir. Annelerin, eğitim süreleri 5 ile 21 yıl arasında değişirken, ortalama eğitim süreleri yıldır. Bunun yanı sıra çocukların babalarının eğitim düzeyleri de 5 ile 21 yıl arasında değişmekte, ortalama eğitim süreleri yıldır. Tablo 1. Okulöncesi Dönemdeki Çocukların Yaş Ortalamaları, Standart Sapmaları ve Ranjları Okulöncesi Eğitim Kurumun Türü Özel Devlet Kız Erkek Kız Erkek X S Ranj 40 ay 75 ay 35 ay 75 ay 48 ay 75 ay 46 ay 75 ay N Katılımcı öğretmenlerin hepsi kadın olup yaş ortalamaları dur. Katılımcı öğretmenlerin mesleği yapma süreleri 1 ile 25 yıl arasında değişirken, mesleği yapma sürelerinin ortalaması 8.56 yıldır. Katılımcıların seçiminde, çocukların anne babalarının sağ olmaları ve boşanmış olmamaları koşulu aranmıştır. Gerekli koşulları sağlayan yeterli sayıda katılımcıya ulaşılabilmesi için 500 çocuğun anne ve öğretmenine ölçek zarfları verilmiştir. Araştırmada % oranında (156 kişi) yaşanan denek kaybının temel nedenleri; veri temizleme analizi (10 kişi, % 2), çocukların anne ve öğretmenlerine verilen ölçek zarflarının geri getirilmemesi (102 kişi, % 20.4), zarflardaki anketlerin doldurulmamış (44 kişi, % 8.8) olmasıdır. Toplam % oranındaki denek kaybı sonucunda analizler, toplam 344 çocuğun annesi ve öğretmenin doldurdukları ölçek maddeleri üzerinden yapılmıştır. Araştırmanın amacı çerçevesindeki sorulara cevap aramak amacıyla, yordayıcı değişken kapsamında annenin ebeveynlik stilleri, kız ve erkek öğrenciler ile devlet ve özel okulöncesi kurum ele alınmıştır. Araştırmanın yordanan değişkenleri ise öğretmenler tarafından rapor edilen sosyal yeterlik 2703

6 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ ile anneler ve öğretmenler tarafından rapor edilen olumlu sosyal davranışlar dır. Araştırmada ele alınan her iki yordanan değişken için 2(kız-erkek)X 2(devlet-özel) X 2(demokratik-izin verici) faktörlü desen kullanılmıştır. Veri Toplama Araçları Araştırmada veri toplama aracı olarak Kişisel Bilgi Formu, Ebeveyn Stilleri ve Boyutları Ölçeği, Sosyal Yeterlik İçin Eğitmen Değerlendirme Ölçeği ve Olumlu Sosyal Davranış Ölçeği kullanılmıştır. Ebeveyn Stilleri ve Boyutları Ölçeği: Ölçek, okulöncesi dönemdeki çocuklar için ebeveynlerin tutumlarını ölçmek amacıyla, ebeveynlere uygulanmak üzere geliştirilmiştir (Robinson, Mandleco, Olsen ve Hart, 2001). Ölçek demokratik (örn. ifade: Çocuğumuzla birlikte sıcak ve samimi zamanlar geçiririz ), otoriter (örn. çocuğumuz yaramazlık yaptığında onu azarlar ya da ona bağırırım.) ve izin verici (örn. Çocuğumuza onu cezalandıracağını söylerim ama gerçekten cezalandırmam ) ebeveyn stili olmak üzere 3 faktör ve toplam 32 maddeden oluşan, 1 (hiçbir zaman) ile 5 (her zaman) arasında değerlendirilen Likert tipi bir ölçektir. Ebeveynlerin hangi ebeveyn stiline sahip oldukları ise ölçeğin her alt boyutundan alınan puanların ortalamalarına göre belirlenmektedir. Bu ölçek alt boyutlarından hangisinin puan ortalaması daha yüksekse, anne ya da baba o ebeveyn stiline sahip olmaktadır. Demokratik, otoriter ve izin verici alt boyutların iç tutarlık katsayıları sırasıyla.86, ve.82 ve.64 tür. Ölçeğin Türk örneklemi için geçerlik ve güvenirlik çalışması, bu araştırma kapsamında ayrı bir örneklem üzerinde gerçekleştirilmiştir. Bunun için ölçek önce Türkçe ye çevrilmiş ve alanında uzman kişilere verilerek alan uzmanlarından her bir ifadenin Türkçe ye uygunluğunu değerlendirmeleri istenmiştir. Daha sonra beş yargıcının fikir birliğine vardığı ifadeler seçilmiş ve değerlendirme sonuçlarına göre değişiklikler yapılarak ölçeğin son hali oluşturulmuştur. Anılan ölçeğin Türk örneklemine uyarlama çalışmaları yapılırken, ölçeğin faktör yapısı sınanmıştır. Bu amaçla, toplam 390 annenin ölçekten aldıkları puanlara Temel Bileşenler Analizi Varimax Rotasyonu yoluyla faktör analizi uygulanmıştır. Analiz sonucunda, demokratik alt boyutunun orijinali ile aynı olan toplam 15 maddeden, orijinalinde 12 maddeyi içeren otoriter boyutun 13 maddeden (orijinal ölçekte izin verici boyut altında yer alan çocuğumuzu disipline etmek benim için zordur maddesi otoriter boyut altında yer almıştır) ve toplam 5 maddeyi içeren izin verici boyutun ise 2 maddeden oluştuğu görülmüştür (izin verici boyutta yer alan diğer maddelerin faktör yükleri.30 dan düşük olduğu için, bu maddeler ölçekten çıkartılmıştır). Demokratik, otoriter ve izin verici alt boyutların Cronbach Alfa iç tutarlık katsayıları ise sırasıyla.86,.84 ve.68 olarak bulunmuştur. Bu çalışmada annelerin, ölçekten aldıkları puan ortalamalarına göre demokratik ve izin verici boyutlarda yer aldığı görülürken, otoriter boyutta sadece iki annenin olduğu dikkat çekmiştir. Dolayısıyla, analizler anılan iki boyut üzerinden gerçekleştirilmiştir (ölçekle ilgili ayrıntılı bilgi için bkz. Altay, 2007). Ölçeğin güvenirliğini sınamak için yaşları 48 ile 75 ay arasında değişen 49 çocuğun annelerine ölçek 15 gün arayla 2 kez uygulanmış, test tekrar test korelasyonu (r =.51, p<.01) anlamlı bulunmuştur. Ayrıca; ölçeğin Ölçüt Bağıntılı Gerçerliği sınamak üzere anılan annelere Çocuk Yetiştirme Anketi (Yağmurlu ve ark., 2005) uygulanmıştır. Bu ölçek cezalandırma, sıcaklık, açıklama, itaat olmak üzere 4 alt boyuttan ve toplam 30 maddeden oluşmaktadır. Annelerin değerlendirdikleri toplam puanlar açısından, Ebeveyn Stilleri ve Boyutları Ölçeği ile Çocuk Yetiştirme Anketi nin korelasyonu(r =.31, p<.05) anlamlı bulunmuştur. Sosyal Yeterlik İçin Eğitmen Değerlendirme Ölçeği: Ölçek, Micozkadıoğlu ve Berument (2003) tarafından, okulöncesi kurumlarda görev yapan öğretmenlerin çocukların sosyal yeterlik düzeylerini değerlendirmeleri amacıyla geliştirilmiştir. Toplam 17 maddeden oluşan ölçek 1 (Hiç uygun değil) ile 5 (Çok uygun) puan arasında değerlendirilen Likert tipi bir ölçektir. Ölçek, Eğitmenle ve akranlarla olan pozitif ilişkiler (örn. Arkadaşlarıyla oyuncaklarını paylaşır ), Eğitmenle olan negatif ilişkiler (örn. Öğretmenine karşı sözel saldırganlık davranışı sergiler (bağırmak ya da kötü söz söylemek gibi) ), Akranlarla olan negatif ilişkiler (örn. Arkadaşlarına karşı sözel saldırganlık davranışı sergiler (bağırmak ya da kötü söz söylemek gibi) ) ve Katılımın (etkileşimin) olmaması (örn. Yalnız başına oyun oynamaktan hoşlanır. ) olmak üzere toplam 4 boyuttan oluşmaktadır. Alt ölçekler için Cronbach Alfa iç tutarlık katsayıları ise sırasıyla.91,.92,.93 ve.83 olarak bulunmuştur. Araştırma kapsamında ölçeğin faktör yapısı tekrar sınanmış ve yapılan temel bileşenler analizi sonucunda orjinali ile aynı boyutlar ortaya konmuştur. Örneklem genelinde her bir alt ölçek için Cronbach Alfa İç tutarlık katsayıları eğitmenle ve akranlarla olan pozitif ilişkiler için.90, eğitmenle olan negatif ilişkiler için.98, akranlarla olan negatif ilişkiler için 2704

7 ALTAY, GÜRE / Okulöncesi Kuruma (Devlet-Özel) Devam Eden Çocukların Sosyal Yeterlik ve ve etkileşimin olmaması durumu için.77 olarak bulunmuştur. Olumlu Sosyal Davranış Ölçeği: Ölçek, okulöncesi dönemdeki çocukların olumlu sosyal davranışlarının ölçülmesi amacıyla Iannotti nin (1985) 13 maddeden ve Wilby nin (2003) 6 maddeden meydana gelen ölçeklerinin birleştirilmesiyle oluşturulmuştur. Toplam 19 maddeden oluşan ölçek 1 (hiçbir zaman) ile 7 (her zaman) arasında değerlendirilen Likert tipi bir ölçektir. Ölçekten alınan yüksek puan, çocukların olumlu sosyal davranışlarının yüksek olduğuna işaret etmektedir. Ölçeğin geçerlik ve güvenirlik çalışmaları Yağmurlu ve arkadaşları (2005) tarafından Avustralya da yaşayan Türk katılımcılar üzerinde yapılmıştır. Bu ölçek hem annelere hem de öğretmenlere uygulanabilmektedir. Anneler ve öğretmenler çocukların Yardım Etme (örn. Bana etrafı toplamada yardım eder ), Paylaşma (örn. Başka bir çocukla oyun ya da oyuncağını paylaşır, Rahatlatma (örn. Üzüntülü bir çocuğa veya yetişkine sarılır veya onu öper ve İşbirliği Yapma (örn. Başka bir çocuğa, bir şeyin nasıl yapılacağını gösterir. ) davranışlarının sıklığını değerlendirmektedirler. Anneler, çocukların olumlu sosyal davranışlarının genel sıklığını değerlendirmişler ve iç tutarlılık katsayıları her bir alt ölçek için sırasıyla.63,.76,.82 ve.53 olarak olarak hesaplanmıştır. Her çocuğun öğretmeni ise çocukların aynı olumlu sosyal davranışlarını kendiliğinden ve öğretmen istediğinde ne sıklıkla yaptığını düşünerek iki kez değerlendirmiştir. Ölçeğin iç tutarlılık katsayıları kendiliğinden ve ben istediğimde koşulu için sırasıyla, yardım etme boyutu için.85 ve.83, paylaşma boyutu için.86 ve.81, rahatlatma boyutu için.91 ve.92 ve işbirliği alt boyutu için.80 ve.75 olarak bulunmuştur. Ölçekten anne ve öğretmen değerlendirmesi için toplam olumlu sosyal davranış puanı elde edilmiştir. Olumlu Sosyal Davranış Ölçeği nin faktör yapısı araştırma kapsamında hem anneler hem de öğretmenler için tekrar sınanmıştır. Bu çalışmada anneler de çocuklarını kendiliğinden ve ben istediğimde koşullarında değerlendirmişlerdir. Temel bileşenler analizinde ölçeğin annelere ve öğretmenlere uygulanan formlarda hem kendiliğinden ve hem de ben istediğimde koşullarından aldıkları puanların orijinalindeki gibi 4 boyutta temsil edildiği gözlenmiştir. Anne formunda ölçeğin iç tutarlılık katsayıları kendiliğinden ve ben istediğimde koşulu için sırasıyla, paylaşma boyutu için.85 ve.86, rahatlatma boyutu için.87 ve.85 ve işbirliği alt boyutu için.76 ve.80 ve yardım etme boyutu için.40 ve.46 olarak bulunmuştur. Yardım etme boyutu toplam olumlu sosyal davranış puanına katılmamıştır. Anne formu için ölçeğin toplam puanına ilişkin tutarlılık katsayıları kendiliğinden ve ben istediğimde koşulunda sırasıyla.87 ve.89 dur. Öğretmen formunda ölçeğin iç tutarlılık katsayıları kendiliğinden ve ben istediğimde koşulu için sırasıyla, paylaşma boyutu için.91 ve.95, rahatlatma boyutu için.89 ve.88 ve işbirliği alt boyutu için.83 ve.85 ve yardım etme boyutu için.78 ve.91 olarak bulunmuştur. Ölçeğin toplam puanına ilişkin tutarlılık katsayıları kendiliğinden ve ben istediğimde koşulunda sırasıyla.89 ve.97 dir. Araştırmada hem anne hem de öğretmenlerin değerlendirdikleri toplam olumlu sosyal davranış puanları ben istediğimde ve kendiliğinden koşullarının ortalamaları alınarak analizlere dahil edilmiştir. İşlem Okulöncesi kurumların sorumlularından izin alındıktan sonra, araştırma kapsamındaki çocukların annelerine ve öğretmenlerine ilgili ölçeklerin yer aldığı zarflar ulaştırılmıştır. Her zarfın içinde ölçeklerin nasıl doldurulması gerektiğine dair yönerge, kişisel bilgi formu ve anneler için Ebeveyn Stilleri ve Boyutları Ölçeği ile Olumlu Sosyal Davranış Ölçeği; öğretmenler için Sosyal Yeterlik İçin Eğitmen Değerlendirme Ölçeği ile Olumlu Sosyal Davranış Ölçeği yer almıştır. Araştırmaya gönüllü olarak katılmak isteyen anneler evlerinde, öğretmenler ise okulda ölçekleri cevaplandırmışlardır. Ölçekleri doldurduktan sonra katılımcılar zarfları kapalı bir şekilde okulöncesi kurumların sorumlularına teslim etmişlerdir. Bulgular Araştırmada ilk olarak, devlet veya özel bir okulöncesi kuruma devam eden çocukların sosyal yeterlikleri açısından annelerin ebeveynlik stilleri arasında anlamlı farklılıkların olup olmadığını belirleyebilmek amacıyla verilere 2 X 2 X 2 faktörlü MANCOVA uygulanmıştır. Son olarak, devlet veya özel bir okulöncesi kuruma devam eden çocukların olumlu sosyal davranışlar açısından annelerin ebeveynlik stilleri arasında anlamlı farklılıkların olup olmadığını belirleyebilmek amacıyla verilere 2 X 2 X 2 faktörlü ANCOVA uygulanmıştır. Araştırmadan elde edilen puanlara uygulanan istatistiksel analizler için SPSS _ PC 11.0 for Windows istatistik paket programı kullanılmıştır. 2705

8 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Tablo 2. Cinsiyet, Okulöncesi Kurumun Türü ve Ebeveyn Stiline Göre Sosyal Yeterlik Alt Boyutlarına İlişkin Puanların Düzeltilmiş Ortalamalar ve Standart Sapmaları Demokratik Ebeveyn Stili İzin Verici Ebeveyn Stili Genel Ortalama Değişkenler Okulun Türü Kız Erkek Kız Erkek Kız Cinsiyet Okul Türü Cinsiyet Erkek Özel Devlet Kız Erkek Akranlarla ve Eğitmenle Pozitif İlişkiler Özel Devlet (4.26) (5.65) (6.38) (6.07) (5.43) (5.48) (4.48) (7.52) (4.85) (5.57) (5.43) (6.80) (5.14) (6.18) (5.21) (6.11) Eğitmenle Negatif İlişkiler Özel 2.45 (.81) Devlet 2.40 (1.15) 3.18 (1.77) 2.79 (1.64) 2.75 (1.16) 2.28 (.75) 2.81 ( 1.77) 2.52 (1.47) 2.60 (.99) 2.34 (.95) 3.00 (1.77) (1.38) (1.56) 2.50 (1.25) 2.47 (.97) 2.83 (1.66) Akranlarla Negatif İlişkiler Özel Devlet 3.60 (1.66) 3.21 (1.78) 4.11 (1.98) 4.45 (2.47) 3.70 (2.37) 2.86 (1.53) 4.29 (2.51) 4.00 (2.07) 3.65 (2.02) 3.04 (1.66) 4.20 (2.25) (2.13) (2.27) 3.63 (1.96) 3.34 (1.84) 4.21 (2.26) Katılımın Olmaması Özel Devlet 6.05 (2.47) 6.32 (2.76) 6.96 (3.31) 6.00 (2.55) 6.85 (3.17) 6.07 (2.57) 6.46 (3.27) 7.10 (3.03) 6.45 (2.82) 6.20 ( 2.66) 6.71 (3.29) (3.06) (2.79) 6.37 (2. 73) 6.32 (2.74) 6.63 (3.11) Genel Ortalama Cinsiyete Göre Ebeveyn Stiline Göre (2.57) (3.27) (2.81) (3.27) (2.92) (3.04) (2.69) (3.27) (2.93) (3.03) (2.69) (3.27) Sosyal Yeterlik Alt Boyutlarına İlişkin Bulgular Araştırmanın ilk sorusuna yanıt aramak amacıyla sosyal yeterlik ölçeğinin alt boyutlarındaki cinsiyet, okulöncesi kurumun türü ve annelerin ebeveynlik stili açısından farklılıklar 2(kız-erkek)X 2(devletözel) X 2(demokratik-izin verici) faktörlü çoklu kovaryans analizi ile incelenmiştir. Öğretmenlerin mesleği yapma sürelerinin bağımlı değişkenlerden akranlarla ve eğitmenle pozitif ilişkiler ve akranlarla negatif ilişkiler ile korelasyonunun anlamlı olduğu (p<.01) bulunmuş ve öğretmenlerin mesleği yapma süreleri analizlerde kovaryans değişkeni olarak ele alınmıştır. Öğretmenler tarafından rapor edilen çocukların sosyal yeterlik alt boyutlarından akranlarla ve eğitmenle pozitif ilişkiler, eğitmenle negatif ilişkiler, akranlarla negatif ilişkiler ve katılımın olmaması puanlarının düzeltilmiş ortalama ve standart sapmaları Tablo 2 de sunulmuştur. Analize kovaryans olarak katılan öğretmenlerin mesleği yapma sürelerinin temel etkisi anlamlı bulunmuştur (F 4,330 = 3.972, p <.05, Eta 2 =.046). Çoklu varyans analizi sonuçlarına bakıldığında, hem cinsiyetin (F 4,330 = 3.856, p<.05, Eta 2 =.045) hem de ebeveynlik stilinin (F 8,660 = 1.953, p<.05, Eta 2 =.023) sosyal yeterlik puanları üzerinde temel etkilerinin anlamlı olduğu görülmektedir. Anlamlı etkilerin hangi bağımlı değişkenlerden (akranlarla ve eğitmenle pozitif ilişkiler, eğitmenle negatif ilişkiler, akranlarla negatif ilişkiler ve katılımın olmaması puanları) kaynaklandığını incelemek üzere yapılan ileri varyans analizi sonuçları göre cinsiyetin temel etkisinin akranlarla ve eğitmenle pozitif ilişkiler (F 4,343 = 6.407, p <.05, Eta 2 =.019) ve akranlarla negatif ilişkiler (F 4,343 = , p <.05, Eta 2 =.048) üzerinde anlamlı olduğu bulunmuştur. Bu sonuçlara göre; kızların akranlarla ve eğitmenle pozitif ilişkileri (Ort = 44.00), erkeklere göre (Ort = 42.02); erkeklerin ise akranlarla negatif ilişkileri (Ort = 4.21) kızlara göre (Ort = 3.34) daha yüksektir. 2706

9 ALTAY, GÜRE / Okulöncesi Kuruma (Devlet-Özel) Devam Eden Çocukların Sosyal Yeterlik ve... Tablo 3. Cinsiyet, Okulöncesi Kurumun Türü ve Ebeveyn Stillerine Göre Annelerin Değerlendirdikleri Olumlu Sosyal Davranış Puanlarına İlişkin Düzeltilmiş Ortalamalar ve Standart Sapmalar Demokratik Ebeveyn Stili İzin Verici Ebeveyn Stili Genel Ortalama Değişkenler Okulun Türü Kız Erkek Kız Erkek Kız Cinsiyet Erkek Özel Okul Türü Devlet Olumlu Sosyal Davranış Özel Devlet 5.14 (.93) 5.00 (.90) 4.75 (1.06) 4.65 (.86) 4.90 (.92) 4.64 (.91) 4.54 (.80) 4.54 (.80) 5.02 (.93) 4.82 (.91) 4.65 (.93) (.83) (.93) 4.71 (.87) Genel Ortalama Cinsiyet Ebeveyn Stili 5.07 (.92) 4.89 (.94) 4.70 (.96) 4.77 (.92) 4.66 (.86) 4.54 (.80) 4.92 (.92) 4.63 (.88) 4.83 (.93) 4.71 (.87) Ayrıca annelerin ebeveynlik stillerinin de akranlarla olan negatif ilişkiler üzerinde anlamlı etkisi olduğu görülmüştür (F 1,343 = 3.655, p <.05, Eta 2 =.022). Elde edilen bu bulgu, anneleri demokratik ebeveyn stiline sahip çocukların akranlarla olan negatif ilişkiler alt boyutundan aldıkları puanların (Ort = 3.84), anneleri izin verici stile sahip çocuklarınkinden (Ort = 3.71) daha yüksek olduğunu göstermektedir. Okulöncesi kurumun türünün, sosyal yeterlik puanları üzerinde temel etkisi anlamlı olmamakla birlikte, yapılan ileri varyans analizi sonuçlarında anlamlı olduğu görülmüştür. Akranlarla olan negatif ilişkiler (F 1,343 = 3.41, p <.05, Eta 2 =.019) ve katılımın olmaması (F 1,343 = 3.846, p <.05, Eta 2 =.011) alt boyutları üzerinde okulöncesi kurumun türünün temel etkisinin anlamlı olduğu bulunmuştur. Buna göre, özel bir okulöncesi kuruma devam eden çocukların akranlarla negatif ilişkiler (Ort = 3.93) ve katılımın olmaması (Ort = 6.58) boyutlarından aldıkları puanlar, devlete bağlı bir okulöncesi kuruma devam eden çocukların akranlarla negatif ilişkiler (Ort = 3.63) ve katılımın olmaması (Ort = 6.37) boyutlarından aldıkları puanlardan daha yüksektir. Olumlu Sosyal Davranışlara İlişkin Bulgular Araştırmanın ikinci ve üçüncü sorusuna yanıt aramak amacıyla, anneler ve öğretmenler tarafından rapor edilen çocukların olumlu sosyal davranışlarında cinsiyet, okulöncesi kurumun türü ve ebeveyn stili açısından farklılıklar 2(kız-erkek)X 2(devlet-özel) X 2(demokratik-izin verici) faktörlü kovaryans analizi ile incelenmiştir. Bu analizler kapsamında anneler için annenin eğitim düzeyi kovaryans değişkeni olarak ele alınırken, öğretmenler için öğretmenlerin mesleği yapma süreleri analizlere kovaryans değişkeni olarak katılmıştır. Olumlu sosyal davranış puanlarının düzeltilmiş ortalama ve standart sapmaları Tablo 3 te gösterilmiştir. Anneler için, analiz sonuçlarına bakıldığında; cinsiyetin (F 1,343 = 7.85; p<.05, Eta2 =.023) ve ebeveyn stilinin (F 1,343 = 4.60; p<.05, Eta2 =.014) temel etkisinin olumlu sosyal davranış puanları üzerinde anlamlı olduğu bulunmuştur. Bu sonuçlara göre; kızların olumlu sosyal davranış puanlarının (Ort = 4.92), erkeklere göre (Ort = 4.63) daha yüksek olduğu görülmüştür. Bunlara ek olarak; demokratik ebeveyn stiline sahip olan annelerin çocuklarının olumlu sosyal davranış puanlarının (Ort = 4.89), izin verici stiline sahip olan çocuklarının puanlarından (Ort = 4.63) daha yüksek olduğu bulunmuştur. Öğretmenler için analiz sonuçlarına göre; kovaryans değişkeni olan öğretmenlerin mesleği yapma sürelerinin temel etkisi anlamlı bulunmuştur (F 1,343 = , p<.05, Eta 2 =.070). Analiz sonuçları cinsiyetin temel etkisinin olumlu sosyal davranış puanları üzerinde anlamlı olduğunu göstermiştir (F 1,343 = ; p<.05, Eta 2 =.029). Buna göre; kızların öğretmenler tarafından rapor edilen olumlu sosyal davranış puanlarının (Ort = 4.51), erkeklere göre (Ort = 5.33) daha yüksek olduğu görülmüştür (bkz. Tablo 4). 2707

10 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Tablo 4. Cinsiyet, Okulöncesi Kurumun Türü ve Ebeveyn Stillerine Göre Öğretmenlerin Değerlendirdikleri Olumlu Sosyal Davranış Puanlarına İlişkin Düzeltilmiş Ortalamalar ve Standart Sapmalar Demokratik Ebeveyn Stili İzin Verici Ebeveyn Stili Genel Ortalama Değişkenler Okulun Türü Kız Erkek Kız Erkek Cinsiyet Okul Türü Kız Erkek Özel Devlet Olumlu Sosyal Davranış Özel Devlet 5.70 (.93) 5.69 (.93) 5.31 (1.00) 5.30 (1.16) 5.83 (.92) 5.67 (.90) 5.37 (.89) 5.33 (1.47) 5.34 (.93) 5.68 (.92) 5.34 (.95) 5.32 (1.32) 5.55 (.94) 5.50 (1.12) Genel Ortalama Cinsiyet Ebeveyn Stili 5.70 (.93) 5.51 (1.01) 5.31 (1.08) 5.75 (.91) 5.55 (1.05) 5.35 (1.18) 5.51 (.93) 5.33 (1.34) 5.55 (.94) 5.50 (1.12) Araştırma bulguları, okulöncesi kurumun türünün, anneler ve öğretmenler tarafından rapor edilen çocukların olumlu sosyal davranış puanları üzerinde anlamlı etkisi olmadığını göstermiştir. Tartışma Araştırmada öğretmenler tarafından rapor edilen sosyal yeterlik açısından cinsiyet farklılıkları irdelendiğinde, ilgili yazındaki bulgularla tutarlı olarak, kızların akranlarıyla işbirliği yapma, onlarla eşyalarını paylaşma, zor durumda onları teselli etme gibi davranışları, erkeklere göre daha sık ortaya koydukları; erkek çocukların ise kızlara göre akranlarına karşı daha fazla fiziksel ve sözel saldırganlık gösterdikleri dikkat çekmektedir (Aunola ve Nurmi, 2005; Benzies ve ark., 2009; Fagot ve Leve, 1998; Hart ve ark., 1998; Jewell ve ark., 2008; Laibe ve ark., 2004; Öğretir, 1999; Yağmurlu ve ark., 2005). Benzer şekilde, anneler ve öğretmenler tarafından rapor edilen olumlu sosyal davranış puanlarının da cinsiyete göre farklılaştığı, kızların olumlu sosyal davranışlarının erkeklerden daha yüksek olduğu görülmüştür. Bu durum kız ve erkek çocuklarda ebeveynlerin beklentileri doğrultusunda cinsiyete özgü kalıp yargılardan kaynaklanmış olabileceğini düşündürmektedir. Türk kültüründe kızların pozitif davranışları, erkeklerin ise negatif davranışları daha beklendik olarak algılanmakta ve bu yöndeki eğilimler daha çok pekişmektedir. Sosyalleşme süreci içerisinde erkek çocuklarının davranışlarına sınırlar konulmamakta ve daha çok özgürlük verilmekte, saldırganlık içeren oyunlara ve davranışlara daha çok yönlendirilmektedirler. Ayrıca bu çalışmada öğretmenler tarafından kızların, erkeklere göre akranlarıyla daha çok oyuna katıldıkları, onlara sevgiyle yaklaştıkları, yardım ettikleri, eğitmenlerine karşı saygılı oldukları ve onlara da sevgiyle yaklaştıkları ve aktivitelere katıldıkları rapor edilmiştir. Bu sonuçlar, kız ve erkek çocukların biyolojik farklılıklarının yanı sıra sosyal gelişim farklılıklarından da kaynaklanabileceğini düşündürmektedir (Diener ve Kim, 2004; Martin, 1995). Kızlar erkeklere göre daha fazla evcilik türünde oyunlar oynamakta ve bu da kızların olumlu sosyal davranışlarının gelişimini arttırmaktadır. Kız çocukları, erkek çocuklarına göre daha ilişki yönelimli, sosyal ilişkilerinde daha yapıcı ve duyarlı olabilmektedirler (Laibe ve ark.). Ayrıca kızların dil gelişiminin erkeklere göre daha erken yaşlarda başladığı dikkate alınacak olursa, kızların kendilerini sosyal olarak ifade etmedeki başarıları da bu durumu açıklayabilmektedir (Denham ve ark., 2003). Dolayısıyla, elde edilen bu sonuç, sosyalleşme süreci olarak açıklanabileceği gibi cinsiyete bağlı bir gelişim süreci olarak da açıklanabilir. Aynı zamanda olumlu sosyal davranışlardaki cinsiyet farklılıklarının duygusal, bilişsel ve psikolojik alandaki bireysel farklılıklardan da kaynaklanabileceğine de dikkat çekilmektedir (Denham ve ark. 2003; Eisenberg ve ark., 1996). Bu çalışmada okulöncesi dönemde çocukları olan annelerin kendilerini ya demokratik ya da izin verici olarak algıladıkları dikkat çekmektedir. Otoriter ebeveyn stilinde sadece 2 anne yer almış ve analizlere dahil edilmemiştir. Nitekim ülkemizde yapılan bir çalışmada da ilköğretim öğrencilerinde demokratik (% 33) ve izin verici müsamahakar (% 2708

11 ALTAY, GÜRE / Okulöncesi Kuruma (Devlet-Özel) Devam Eden Çocukların Sosyal Yeterlik ve... 26) ebeveyn stilleri en yaygın olarak algılanırken, otoriter stilin lise (% 25) ve üniversite öğrencilerinde (% 32) aynı oranda algılandığı görülmüştür (Yılmaz, 2001). Benzer şekilde anılan çalışmayla yakın zamanlarda üniversite öğrencileriyle yapılan bir çalışmada da otoriter stilin en yaygın olarak algılandığı ortaya konmuştur (Sümer ve Güngör, 1999). Her ne kadar ulaşılabilen kaynaklar çerçevesinde ebeveyn stillerine ilişkin dağılımları daha kapsamlı bir şekilde inceleme fırsatı olmasa da, elde edilen bu sonucun tamamen araştırma kapsamında çocuğun yaşına bağlı olarak ortaya çıktığı söylenebilir. Ancak daha doğru değerlendirmeler yapılabilmesi için farklı yaş dönemlerindeki dağılımlarının çeşitli araştırmalarda irdelenmesi önerilebilir. Bu çalışmada olumlu sosyal davranışlar açısından ebeveyn stilleri arasındaki farklılıklara bakıldığında, literatürdeki yaygın bulguları destekler yönde, anneler tarafından rapor edilen olumlu sosyal davranışların, demokratik ebeveyn stiline sahip çocuklarda izin verici stile sahip çocuklara göre daha fazla olduğu görülmüştür (Eisenberg ve Mussen, 1989; Fabes, Eisenberg, Nyman, Bernzweig ve Pinuelas, 1994; Laibe ve ark., 2004; Öğretir, 1999; Yağmurlu ve ark., 2005). Demokratik ebeveyn stili ile birlikte açıklamaya dayalı akıl yürütme çocukların olumlu sosyal davranışlarının kazanılmasında etkili olmakta ve olumlu bir davranışın sonuçlarının açıklanması, çocuğun bu davranışı kazanmasını sağlayabileceği gibi yapılma sıklığını da artırabilmektedir. Ayrıca ebeveynlerin olumlu sosyal davranışlara değer vermelerinin ve çocuğa model oluşturmalarının da, sosyal davranışların içselleştirilmesinde etkili olabileceği vurgulanmaktadır (Hoffman, 1979; Mussen ve Eisenberg, 2001). Bu çalışmada annelerin değerlendirdikleri olumlu sosyal davranışlar açısından ebeveyn stilleri arasında anlamlı farklılıklar elde edilirken; sonuçlar öğretmenlerin değerlendirdikleri olumlu sosyal davranışlar açısından farklılaşmamıştır. Benzer şekilde ilgili literatürde öğretmenlerin çocukların davranışlarını değerlendirirken daha objektif davrandıkları belirtilmekte ve anne ile öğretmenlerin okulöncesi dönemdeki çocukların olumlu sosyal davranışlarını değerlendirmeleri arasında önemli farklılıkların olabileceği vurgulanmaktadır (Eisenberg ve Mussen; Laibe ve ark.; Yağmurlu ve ark.). Beklendik yönde, öğretmenler annelere göre çocukları değerlendirirken diğer çocuklarla da karşılaştırma yapabildikleri için daha yansız davranırken, anneler daha duygusal davranmakta ve olumlu özelliklerini abartırken olumsuz olanları göz ardı edebilmektedirler. Bununla birlikte araştırma sonuçları, olumlu sosyal davranışlardaki sonuçlardan farklı olarak, öğretmenler tarafından rapor edilen çocukların sosyal yeterlikleri açısından annelerin ebeveynlik stilleri arasında anlamlı farklılıkların olduğunu göstermiştir. Araştırmada, anneleri demokratik ebeveynlik stiline sahip çocukların akranlarla negatif ilişkilerinin (fiziksel ve sözel saldırganlık), anneleri izin verici ebeveynlik sahip olan çocuklarınkinden daha yüksek olduğu ortaya çıkmıştır. Bilindiği gibi, literatürde izin verici ebeveynlerin çocuklarına sınırsız özgürlük tanıdıkları, çocuklarının üzerindeki davranışsal ve psikolojik kontrollerinin oldukça düşük olduğu ve ihtiyaçlarına duyarlı olmadıkları görülmüştür (Aunola ve Nurmi, 2005; Darling ve Steinberg, 1993; Patterson ve Sanson, 1999). Bu çocuklar ihtiyaçları yeteri kadar karşılanmadığından sınır sorunları yaşamakta ve bu da sosyal alandaki ilişkilere yansımaktadır. Anılan durumda çocuklarda sosyal yetersizliklerin, akranlarıyla negatif ilişkileri ve saldırgan davranışları beraberinde getirdiği düşünülmektedir (Fagot ve Leve, 1998; Synder ve ark., 2003; Yıldız, 2004). Her ne kadar, araştırmada demokratik ve izin verici ebeveyn stillerinde elde edilen puan ortalamaları arasındaki farklılıklar çok yüksek olmamakla birlikte (3.84 ve 3.71), bu sonucun literatürdeki yaygın araştırma bulgularıyla tutarlı olmadığı dikkat çekmektedir. İzin verici boyutta yer alan maddelerin iç tutarlılığı yüksek olmasına rağmen, anılan boyutta yer alan madde sayısının orijinal ölçekle kıyaslandığında daha az olması, elde edilen bulgunun ilgili yazındaki sonuçlarla örtüşmemesine yol açmış olabilir. Bu bağlamda elde edilen bulguların tartışılması açısından, Türkiye de gelecekte yapılması planlanan çeşitli araştırmalarda anne baba, öğretmenler ya da akranlar tarafından rapor edilen çocukların sosyal yeterliklerinin ebeveynlik stilleri açısından irdelenmesine ihtiyaç duyulduğu görülmektedir. Ayrıca araştırmadan elde edilen sonuçlar, öğretmeler tarafından rapor edilen okulöncesi kurumun türünün, sosyal yeterliğin alt boyutlarından akranlarla olan negatif ilişkiler ve katılımın olmaması açısından farklılaştığını göstermiştir. Özel okulöncesi eğitim kurumuna devam eden çocukların, devlete bağlı olan okul eğitim kurumuna devam edenlere göre akranlarına karşı daha fazla saldırgan davranış gösterdikleri ve katılımcı olmayan davranışlar sergiledikleri dikkat çekmektedir. Her ne kadar anlamlı düzeyde elde edilen ortalamalar arasındaki farklar çok yüksek olmamakla birlikte (3.93 ve 3.63; 6.58 ve. 6.37), bu sonuç devlet kurumlarında çocuğun davranışları açısından özel kurumlara göre daha sınırlayıcı olmasından kay- 2709

12 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ naklanmış olabileceği şeklinde yorumlanabilir. Nitekim devlet kurumlarında sınıf mevcutları, özel kurumlara göre daha fazla olmakta ve bu durumda eğitmenlerin çocukları disipline etmede daha fazla çaba göstererek çocukların davranışlarını sınırlama eğilimi içinde oldukları dikkat çekmektedir. Ülkemizde yakın zamanda yapılan bir çalışmada da çocuk başına düşen alan miktarı arttıkça akranlarla olan negatif ilişkilerin arttığı bulunmuştur (Micozkadıoğlu ve Berument, 2003). Araştırmacılar bu durumun ülkemizde okulöncesi kuruma devam eden çocuklar için yeterli olan fiziksel alanın onlara uygun biçimde düzenlenmemiş olmasından kaynaklanabileceğini belirtmişlerdir. Devlet kurumuna kıyasla, özel okulöncesi kurumlarda mekan ve çocuk sayısı dikkate alındığında da, çocuk başına düşen alanın daha fazla olduğu ancak iyi düzenlenmediği için özel kuruma devam edenlerin devlete göre daha fazla saldırgan davranışlarda bulunma eğilimleri içinde oldukları şeklinde yorumlanabilir. Bununla birlikte, elde edilen bu sonuç kurumların bazı yüksek yapısal kalite düzeylerinin (örn. öğretmen-öğrenci oranı, grup büyüklüğü, etkinliklerin çeşitliliği gibi), çocukların sosyal yeterliğini arttırdığını ortaya koyan literatürdeki bulgularla örtüşmemektedir (Howes, Philips ve Whitebook, 1992; Micozkadıoğlu ve Berument, 2003). Bu çalışma yaygın literatürü destekler biçimde okulöncesi kurumlara devam eden çocukların annelerinin ebeveynlik stilleri ile sosyal yeterlik ve olumlu sosyal davranışlar arasındaki ilişkileri irdeleyen önemli sonuçlar ortaya koymakla birlikte, bazı sınırlılıklara sahiptir. Araştırma kapsamında Ebeveyn Stilleri ve Boyutları Ölçeği sadece annelere uygulanmıştır. Literatürde anılan ölçeği anne ve babalar eşleri açısından da değerlendirmişler ve bu araştırmalarda anne ve babaların kendi ebeveynlik stillerini algılamaları ile eşlerinin ebeveynlik stillerini algılamaları arasında farklılıklar olduğu görülmüştür (Hart ve ark., 1998; Russel ve ark., 2003; Winsler, Madigan ve Aquilino, 2005). Ayrıca, çocukların annelerinin ebeveynlik stillerini farklı şekillerde algılayabildiklerini ortaya koyan çalışmalar da mevcuttur (Laibe ve ark., 2004). Robinson ve arkadaşları (2001) ve Darling ve Steinberg (1993) ebeveynlik stillerinin değerlendirilmesinde farklı kaynaklardan yararlanmanın önemini vurgulayarak hem anneden hem babadan hem de çocuklardan toplanacak bilgilerin daha kapsamlı ve bilgi verici olacağını belirtmektedirler. Dolayısıyla, ülkemizde de özellikle okulöncesi dönemdeki çocuklarla, ebeveynlik stillerine yönelik yapılacak çalışmalarda tek bir kaynaktan değil de anne, baba ve çocuk olmak üzere birden fazla kaynaktan bilgi sağlanması gerektiği göz önünde bulundurulmalıdır. İkinci olarak, bu çalışmada sadece ebeveynlik stilleri ile çocukların bazı sonuç değişkenleri arasındaki ilişkilere yer verilmiştir. Ancak yakın zamanda ilgili literatürdeki çalışmalarda da belirtildiği gibi, açıklama, ilgi, gözetim, iletişim gibi ebeveyn davranışlarının da benzer araştırmalarda irdelenmesi önemli görülmektedir. Üçüncü olarak, okulöncesi dönemdeki çocukların sosyal yeterliklerinin değerlendirilmesinde sadece öğretmenden bilgi alınması, araştırmanın sınırlılıklarından biridir. Gelecekte yapılacak olan çalışmalarda hem anne-baba hem de akran gibi farklı kaynaklardan bildirimlerin alınması verilerin zenginleşmesi ve daha kapsamlı bir değerlendirme için önemli görülmektedir. Dördüncü olarak, devlet ve özel okulöncesi kurumlar arasındaki yapısal kalite kriterleri ve eğitim sistemlerinin de detaylı bir biçimde incelenmesinin bu yöndeki bulguları açıklamada etkili olabileceği düşünülmektedir. Beşinci olarak, araştırmanın yöntem bölümünde de belirtildiği gibi %31.20 oranındaki denek kaybı, araştırmanın sınırlılıklarından biri olarak düşünülebilir. Nitekim bu oranın (% 20.4) büyük bir bölümünün çocukların anne ve öğretmenlerine verilen ölçek zarflarının geri getirilmemesinden kaynaklandığı görülmektedir. Dolayısıyla, bu durumun benzer yöntemle veri toplama sürecindeki araştırmalarda yaşanan denek kayıplarının olası nedenlerinden biri olduğu dikkate alınacak olursa, bu sonucun ortaya çıkmasının kaçınılmaz olduğu düşünülebilir. Altıncı olarak, bu çalışmanın enlemesine-kesitsel olması da sınırlılıklarından birisidir. Dolayısıyla, çalışmaya katılan çocukların sosyal yeterlik ve olumlu sosyal davranışlarının bir yıl sonra tekrar değerlendirilmesi bulguların daha güçlü yorumlanması açısından önemli görülmektedir. Son olarak, çocukların sosyal davranışlarının mizaç ve bilişsel kaynaklı bireysel farklılıklardan da kaynaklanabileceği bilindiğinden, ileride yapılacak olan çalışmalarda bu durumun olası karıştırıcı etkisi kontrol edilmelidir. Araştırma kapsamında elde edilen sonuçlar, kızların erkeklerden; demokratik anne - babaya sahip olan çocukların da, izin verici anne ve babaya sahip olan çocuklardan daha olumlu sonuç davranışları sergilediklerini göstermiştir. Ayrıca, çocukların sonuç davranışlarına ilişkin bilgilerin hem anne hem de öğretmen gibi farklı kaynaklardan elde edilmiş olması araştırmanın bulgularının değerlendirilmesini güçlü kılmaktadır. Bu çalışmada yapısal dinamikleri açısından farklı olabileceği öngörülen devlet ve özel okulöncesi kurumlara devam eden çocukların sosyal yeterlikleri açısından farklılaş- 2710

13 ALTAY, GÜRE / Okulöncesi Kuruma (Devlet-Özel) Devam Eden Çocukların Sosyal Yeterlik ve... ması, içinde bulunulan kurumun çocukların sosyal gelişimleri üzerindeki etkisi konusunda ipuçları vermesi açısından da önem taşımakta ve daha fazla incelenmeye değer görülmektedir. Aynı zamanda, ilk sosyalleşme birimi olan ailede ebeveynlik stil ve davranışlarının, çocukların sosyal gelişimleri açısından önemli doğurgulara sahip olduğu bilinmektedir. Dolayısıyla, ebeveyn-çocuk ilişkilerini inceleyen çok sayıdaki benzer araştırma bulgularından yola çıkılarak, anne-baba eğitim programlarının hazırlanmasının, ebeveynlerin bilinçlenmesine katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Özellikle ebeveynlerin bu dönemdeki çocuklarıyla olan etkileşimlerinin niteliği daha sonraki süreçte daha başat olarak bir ebeveynlik stilini belirlemede önemli olduğu için, ebeveynlerin bu anlamda eğitilmesi çok önemlidir. Ayrıca bu eğitim programlarında, ebeveyn stil ve davranışlarının çocukların sosyal davranışları üzerindeki doğurgularına ilişkin bilgilerin ebeveynlere aktarılması, onların çocuklarıyla olan ilişkilerinde daha duyarlı olmalarını sağlayacaktır. Bu bağlamda okulöncesi kurumun kalitesi, ebeveyn-çocuk ilişkileri ve bunların çocukların sosyal ve bilişsel gelişimleri üzerindeki etkileri göz önünde tutularak yapılacak olan kapsamlı araştırma bulgularının sosyal politikaların geliştirilmesine katkıda bulunması beklenmektedir. 2711

14 Educational Sciences: Theory & Practice - 12(4) Autumn Educational Consultancy and Research Center Relationship among the Parenting Styles and the Social Competence and Prosocial Behaviors of the Children Who are Attending to State and Private Preschools * Fatma Başak ALTAY Hacettepe University Ayşen GÜRE a Ankara University Abstract The purpose of the present study was to investigate the associations of social competence and prosocial behaviors of the boys and girls who are attending to private or state preschools with the parenting styles of mothers perception. Participants of the research were 344 children s (ranging from 35 and 75 months of age ) teachers and mothers. These children were attending to preschools located in Ankara. In this research Parenting Styles and Dimension Scales and Prosocial Behavior Scale were applied to the mothers, Teacher Rating Scales for Social Competence and Prosocial Behavior Scale were applied to the teachers. Findings revealed that the girls have positive interactions with their peers and teachers more than the boys do and the boys have negative interactions with their peers more than the girls do. Furthermore, the scores of negative interactions with peers of the children who have authoritative parents were higher than those of the children who have permissive parents. In addition, the scores of negative interactions with peers and noninteraction behaviors of the children attending to a private preschool were higher than that of the children attending to a state preschool. Moreover, in terms of both mother and teacher ratings of prosocial behaviors, girls tend to show more prosocial behaviors than boys. The children whose mothers showing authoritative parenting style demonstrate more prosocial behaviors as rated by mothers than the children whose parents showing permissive parenting styles. Key Words Loneliness, Gender, Sex Roles, Attachment. * This research is a part of first writer s master a thesis. Ayşen GÜRE, Ph.D., is professor at Ankara University, Faculty of Letters, Department of Psychology. Her research interests include parenting style and practices, parent-adolescent relationships, pubertal and adolescent development, the role of marital conflicts and divorce on child and adolescent. Correspondance: Prof. Ayşen Güre, Ankara University, Faculty of Letters, Department of Psychology, Sıhhiye-Ankara/ Turkey. gure@humanity.ankara.edu.tr Phone: /1613. Fax: This study investigated the differences between social competence and prosocial behaviors of the preschoolers having mothers with different parenting styles. Socially competent behavior reflects effective social interactions such as getting along well with others, initiating play, entering play, and resolving conflict with peers. Prosocial behavior which is one of the behavioral dimensions of social competence, is defined as voluntary action intented to benefit the others (Schneider, 1993). Parental influence on a child s social competence within peer groups has been investigated for a long time. Many previous studies have focused on authoritative, authoritarian, and permissive parenting styles and their associations with several measures of child competence (Baumrind, 1971; Bilgin, 1996; Darling & Steinberg, 1993; Diener & Kim, 2004; Güre, Wissink, & Dekovic, 2010; Gürşimşek, 2003; Howes & Smith, 1995; Kontos & Wilcox-Herzog, 1997; Le Compte, Le Compte, & Özer, 1978; Ladd & Ladd, 1998; Lindah, 1998; Maccoby & Martin,

15 ALTAY, GÜRE / Relationship among the Parenting Styles and the Social Competence and ; Micozkadıoğlu & Berument, 2003; Newcomb, Bukowski, & Pattee, 1993; Querido, Warner, & Eyberg, 2002; Russel, Hart, Robinson, & Olsen, 2003; Karadayı, 1994; Öztürk, 1990; Savaşır, Sezgin, & Erol, 1994; Steinberg, Mounts, Lamborn, & Dornbusch, 1991; Şendoğdu, 2000; Sümer & Güngör, 1999; Tuzgöl, 1998; Yağmurlu, Sanson, & Köymen, 2005; Yıldız, 2004; Yılmaz, 2001). Several researchers have found that preschool children who witnessed authoritative parenting style had higher social competence (Dornbusch, Ritter, Leiderman, Roberts, & Frailigh, 1988; Hart, Nelson, Robinson, Olsen, & McNeilly-Choque, 1998; Patterson & Sanson, 1999; Russel et al., 1998; Snyder, Stoolmiller, Wilson, & Yamamoto, 2003). On the other hand, the parents who show authoritarian parenting style make their children have hostile behaviors (Aunola & Nurmi, 2005; Benzies, Keown, & Magill-Evans, 2009; Chen, Li, Li, Li, & Liu, 2000; Cheah, Leung, Tahseen, & Schultz, 2009; Huntsinger & Rose, 2009). Social competence s and prosocial behaviors relationship with the parenting style change according to the parents or the child s sex (Hart et al., 1998; Ladd & Ladd, 1998; Rose-Krasnor, 1997). In these studies, it was found that fathers authoritarian style is a better predictor of the children s hostile behaviors; the girls social competence scores are higher than the boys, and the girls tend to show less aggressive behavior than the boys (Hart et al., 1998; Russel et al., 1998). In our country there are only a few researches investigating the relationship between the parenting styles and social competence and the parenting styles and prosocial behaviors. The results of these studies are not in aggrement with each other. Some researchers indicated that the social competence and prosocial behaviors are not related with the parenting style (Beğeç, 1990; Gürşimşek, 2003; Tokol, 1996). On the other hand, others showed that the mothers authoritative parenting style was positively correlated with prosocial behaviors (Öğretir, 1999; Yağmurlu et al., 2005). In the related literature, quality of care was also found to be an important predictor of child outcomes. Although there isn t any research examining the effects of type of day care centers (state or private) on child outcomes, a research investigated the influence of specific quality indicators of day care centers (teacherchild ratio, group size, square footage per child, characteristics of the activities which were picture book reading, educational activities) on the social competence of day care children (Micozkadıoğlu & Berument, 2003). In the literature, typically children s competence is measured through standardized tests, parent or teacher ratings or behavioral observations. So, in the current study children s social competence was measured by teacher ratings, while prosocial behavior was measured through both teacher and mother ratings. Overall, the main purpose of this study was to explore the effects of parenting style on the social competence and prosocial behaviors of preschoolers. The aim of the research was to answer the following questions: 1. Are there any significant differences between the social competence of the boys and the girls due to type of preschool and parenting style of mother? 2. Are there any significant differences between the mother ratings of prosocial behaviors of the boys and the girls due to type of preschool and parenting style of mother? 3. Are there any significant differences between the teacher ratings of prosocial behaviors of the boys and the girls due to type of preschool and parenting style of mother? Participants Method Participants were mothers (M =35.74 years) and teachers (M = years) of 344 children enrolled in state and private preschools in Ankara. 176 of the children were girls, and 168 of them were boys ranging from 3 to 5 years of age (M = 60.80, SD = 8.35). The education periods of the participating mothers varied between 5 and 21 years and their average length of education was years. All of the participating teachers were women, the length of teachers working period varied between 1 and 25 years and the average period was 8.56 years. Maternal education and teachers working period (highly correlated with social competence and prosocial behaviors) have been controlled statistically. Instruments Parenting Styles and Dimension Scales (Robinson, Mandelco, Olsen, & Hart 2001): The Scale 2713

16 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE includes of 32 items and consists of 3 dimensions which are authoritative, authoritarian, and permissive. As a result of the factor analyses, it was found that it consists of its original dimensions (Altay, 2007). In the current study authoritative (α =.86) and permissive (α =.68) sub scales were used Teacher Rating Scales for Social Competence (Micozkadıoğlu & Berument, 2003): This scale rated by teachers includes 17 items and consists of 4 dimensions. Teachers assessed positive interactions with peers and teacher, negative interactions with peers, negative interactions with teacher, and noninteractions. Prosocial Behavior Scale (Iannotti, 1985; Wilby, 2003; Yağmurlu et al., 2005): The scale evaluated by the teachers and the mothers consists of 19 items comprised 4 items for helping, 6 for sharing, 5 for comforting and 4 for cooperating. The teacher and mother rated each behavior in the questionnaire twice: Once as it happened spontaneously (without being asked), and once when asked by the teacher. Standardized scores for the subscales were averaged to provide a composite measure of prosocial behaviors. Results Results Related with Teacher Ratings of Social Competence The differences between gender, the type of the preschool, and mothers self reported parenting styles were examined by 2x2x2 multiple covariance analysis. Teachers length of working period was entered as a covariate. Both the gender (F 4,330 = 3.856, p<.05, Eta 2 =.045) and the parenting styles (F 8,660 = 1.953, p<.05, Eta 2 =.023) have significant effects on the social competence. Further analysis revealed that gender have significant effect on the positive interactions with the peers and the teachers (F 4,343 = 6.407, p<.05, Eta 2 =.019) and the negative interactions with the peers (F 4,343 = , p<.05, Eta 2 =.048). According to the results, the girls have more positive interactions with the peers and the teachers (M = 44.00) than the boys (M = 42.02) do, and the boys have negative interactions with their peers (M = 4.21) more than the girls do (M = 3.34). Furthermore, the scores of negative interactions with peers of the children who have authoritative parents (M = 3.84) are higher than that of the children who have permissive parents (M = 3.71) (F 1,343 = 3.655, p <.05, Eta 2 =.022). Finally, it was found that type of school have significant effect on the negative interactions with peers (F 1,343 = 3.41, p<.05, Eta 2 =.019) and noninteractions (F 1,343 = 3.846, p<.05, Eta 2 =.011). The children attending to a private school got higher points from the negative interactions with peers (M = 3.93) and noninteractios (M = 6.58) than the children attending to a state school (M = 3.63) (M= 6.37), accordingly. Results Related with Prosocial Behaviors In order to answer the second question, the effect of gender, the type of the preschool and the parenting styles on the prosocial behavior were examined by the 2 X 2 X 2 analysis of covariance. The prosocial behavior of the children was reported by the teacher and the mothers. In this analysis, mothers length of education and length of working period for teachers were entered as covariates. For mothers, gender (F 1,343 = 7.85; p<.05, Eta 2 =.023) and the parenting style (F 1,343 = 4.60; p<.05, Eta 2 =.014) have significant effects on the prosocial behavior. The girls scores of prosocial behavior (M = 4.92) are higher than that of the boys (M = 4.63). In addition, the children whose mothers having authoritative parenting style showed more prosocial behaviors (M = 4.89) than the children (M = 4.63) whose parents showing permissive parenting styles. Results for teacher ratings of prosocial behavior revealed that gender have significant effect on prosocial behaviors (F 1,343 = ; p<.05, Eta 2 =.029). The girls scores of prosocial behaviors (M= 4.51) are higher than of the boys (M= 5.33). Discussion Findings of the gender differences in terms of social competence and prosocial behaviors were consistent with the previous research indicating that girls were more socially competent and tend to show more prosocial behaviors than boys (Aunola & Nurmi, 2005; Benzies et al., 2009; Fagot & Leve, 1998; Hart et al., 1998; Hoffman, 1979; Jewell, Krohn, Scott, Carlton, & Meinz, 2009; Laibe, Carlo, Torquati, & Ontai, 2004; Öğretir, 1999; Yağmurlu et al., 2005). Girls share their belongings with their peers, cooperate with them, and relieve them more often than the boys do. On the other hand, boys show physical and verbal violence to their peers 2714

17 ALTAY, GÜRE / Relationship among the Parenting Styles and the Social Competence and... (Aunola & Nurmi, 2005; Denham et al., 2003; Fagot & Leve, 1998; Hart et al.1998; Laibe et al.; Öğretir, 1999; Yağmurlu et al., 2005). Given that children acquire gender-role stereotypes at an early age and that early gender stereotypes include ideas about appropriate personality and behavior, there may be different correlates of social competence for boys and girls. For example, boys are expected to be more physically active, dominant, and aggressive than girls, whereas girls are expected to be more helpful than boys. In our culture, during the socialization process, boys behaviors are not restricted and they get more freedom, and they are more oriented to the violent games and behaviors. Besides, teachers evaluation indicated hat girls play with their peers, show them love, help them, be respectful to their teachers and love them and join the activities more often than boys do. As a result, in addition to biological differences between boys and girls, they also differ from each other in terms of their socialisation process (Diener & Kim, 2004; Martin, 1995). In the current study, the parenting style differences in terms of prosocial behaviors reported by mothers were also examined. Confirming the findings of related literature, the children whose mothers showing authoritative parenting style showed more prosocial behaviors than the children whose parents showing permissive parenting styles (Eisenberg & Fabes, 1998; Eisenberg & Mussen, 1989; Eisenberg et al., 1996; Fabes, Eisenberg, Nyman, Bernzweig, & Pinuelas, 1994; Guajardo, Snyder, & Petersen, 2009; Laibe et al., 2004; Mussen & Eisenberg, 2001; Öğretir, 1999; Yağmurlu et al., 2005). In contrast to the results reported by the mothers, teachers ratings of prosocial behaviors were not found to be different in terms of parenting styles. The teachers may evaluate the prosocial behaviours more objectively than the mothers do. Besides, it is the fact that there may be differences between the evaluation of the mothers and the teachers (Dalgan, 1998; Eisenberg & Mussen, 1989; Laibe et al., 2004; Winsler, Madigan, & Aquilino, 2005; Yağmurlu et al. 2005). On the other hand, findings related to teacher ratings of children s social competence showed that there were differences between the parenting styles of the mothers. These results indicated that the children whose parents show authoritative parenting style have more negative relationships with their peers (physical and verbal aggressiveness) than the children whose parents show permissive parenting style. This result which is not consistent with the widespread research findings is difficult to interpret (Ladd & Golter, 1998; Querido et al., 2002). As a consequence, in the future research the social competence reported by the peers and the teachers would be examined in terms of parenting styles. Furthermore, an important finding of the current study was that the children who attend to a private preschool show more aggressive behaviors to their peers than the children attending to a state preschool do. Similar to our finding, in a research done recently in our country, it was found that as the square footage per child increased, negative interactions with peers also increased (Micozkadıoğlu & Berument, 2003). These researchers assert that the reason for this could be that although some day care centers had large classes showing adequate space for each child but there were not sufficient play materials. If so the larger the area the children have, the more negative relationships are shown. However, our result is not consistent with the findings asserting that schools high quality (teacher-child ratio, group size, characteristics of the activities which were picture book reading, educational activities, and other activities) affects the social competence of the children positively (Howes, Phillips, & Whitebook, 1992; Howes & Smith, 1995; Micozkadıoğlu & Berument, 2003). There are some limitations of this study. Cross-sectional nature of this research is one of the limitations of this study. Second, the social competence of the preschool children was only evaluated by teachers and prosocial behaviors were evaluated by teachers and mothers. Including fathers reports of children s behavior would have strengthened the design of the study. Finally, the high rates of authoritative and permissive parenting styles that were identified in this study present only one aspect of the parenting styles of mothers. Although the overall authoritative and permissive parenting styles were examined in the present study, the specific subscales of parenting (i.e. warmth, regulation, and autonomy support) should be further examined with regard to specific predictors and child outcomes. Despite these limitations, the current study revealed a number of interesting relationships between parenting and child behaviour. The current study also points to some important directions for future research. In this respect, the 2715

18 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE quality of the preschool, the relationship between the child and the parents, and the effect of them on children s social and cognitive development should be taken into consideration while doing an expansive research. Furthermore, it might be worthwhile to validate the findings of our study in other cultural and social settings. It is expected that the findings of these research will contribute to social policies. References/Kaynakça Altay, F. B. (2007). Okulöncesi kuruma (Devlet-Özel) devam eden çocukların sosyal yeterlik ve olumlu sosyal davranışları ile ebeveyn stilleri arasındaki ilişkiler. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara Aunola, K., & Nurmi, J. E. (2005). The role of parenting styles in children s problem behavior. Child Development, 76 (6), Baumrind, D. (1971). Harmonious parents and their preschool children. Developmental Psychology, 4, Benzies, K., Keown, L. A., & Magill-Evans, J. (2009). Immediate and sustained effects of parenting on physical aggression in Canadian children aged 6 years and younger. The Canadian Journal of Psychiatry, 54, Beğeç, H. T. (1990). Özel ve kurumlara bağlı anaokulu öğretmen tutum davranışlarını saptamaya yönelik karşılaştırmalı bir araştırma. Yayınlanmamış doktora tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara, Türkiye. Bilgin, H. (1996). Okulöncesi eğitim kurumlarında çalışan öğretmenlerin öğretmenlik tutumlarının incelenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul, Türkiye. Cheah, C. S. L., Leung, C. Y. Y., Tahseen, M., & Schultz, D. (2009). Authoritative parenting among immigrant Chinese mothers of preschoolers. Journal of Family Psychology, 23, Chen, X., Li, D., Li, Z., Li, B., & Liu, M. (2000). Sociable and prosocial dimensions of social competence in Chinese children: Common and unique contributions to social, academic, and pyschological adjustment. Developmental Psychology, 36 (3), Dalgan, Z. (1998). Okulöncesi ve sınıf öğretmenlerinin iş tatmini ve öğretmen tutumlarının karşılaştırılması. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul. Darling, N., & Steinberg, L. (1993). Parenting styles as context: An Integrative Model. Psychological Bulletin, 113 (3), Diener, M. L., & Kim, D. (2004). Maternal and child predictors of preschool children s social competence. Applied Developmental Psychology, 25, Denham, S. A., Blair, K. A., Demulder, E., Levintans, J. Sawyer, K., Auerbach-Major, S., et al. (2003). Preschool emotional competence: Pathway to social competence? Child Development, 74 (1), Dornbusch, S. M., Ritter, P. L., Leiderman, P. H., Roberts, D. F., Frailigh, M. J. (1988). The relation of parenting style to adolescent school performance. Child Development, 58, Eisenberg, N., & Fabes, R. (1998). Prosocial development. In N. Eisenberg & W. Damon (Eds.), Handbook of child psychology: Vol. 3. Social, emotional, and personality development. New York: Wiley. Eisenberg, N., Fabes, R., Murphy, B., Karbon, M., Smith, M., & Maszk, P. (1996). The relations of children s dispositional emphaty-related responding to their emotionality, regulation, and social functionning. Developmental Psychology, 32, Eisenberg, N., & Mussen, P. (1989). The roots of prosocial behavior in children. Cambridge: Cambridge University Press. Fabes, R. A., Eisenberg, N., Nyman, M., Bernzweig, J., & Pinuelas, A. (1994). The relations of emotionality and regulation to children s anger related reactions. Child Development, 65 (1), Fagot B. I., & Leve, L. D. (1998). Teacher rating of externalizing behavior at school entery for boys and girls: Similar early predictors and different correlates. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 39 (4), Guajardo, N. R., Snyder, G., & Petersen, R. (2009). Relationships among parenting practices, parental stress, child behaviour, and children s social-cognitive development. Infant and Child Development, 18, Güre, A., Wissink, I., & Dekovic, M. (2010). Quality of parentadolescent relationship and self-esteem in Turkish, Dutch and Turkish-Dutch adolescents. In R. Zukauskiene (Ed.), 14th European Conference on Developmental Psychology, Medimond, International Proceedings (pp ). Bologna(Italy): Editografica. Gürşimşek, I. (2003). Okulöncesi eğitime aile katılımı ve psikososyal gelişim. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 3 (1), Hart, C. H., Nelson, D. A., Robinson, C. C., Olsen, S. F., & McNeilly-Choque, M. K. (1998). Overt and relational aggression in Russian nursery-school-age children: Parenting style and marital linkages. Developmental Psychology, 34 (4), Hoffman, M. L. (1979). Development of moral tought, feeling, and behavior. American Psychiatry, 132, Howes, C., Phillips, D. A., & Whitebook, M. (1992). Thresholds of quality: Implications for the social development of children in center based child care. Child Development, 14, Howes, C., & Smith, E. W. (1995). Relations among child care quality, teacher behavior, children s play activities, emotional security, and cognitive activity in child care. Early Childhood Research Quarterly, 10,

19 ALTAY, GÜRE / Relationship among the Parenting Styles and the Social Competence and... Huntsinger, C. S., & Rose, P. S. (2009). Relations among parental acceptance and control and children s social adjustment in Chinese American and European American families. Journal of Family Pyschology, 23, Iannotti, R. J. (1985). Naturalistic and structured assesment of prosocial behavior in preschool children: The influence of emphaty and perspective taking. Developmental Psychology, 21 (1), Jewell, J. D., Krohn, E. J., Scott, V. G., Carlton, M., & Meinz, E. (2008). The differential impact of mothers and fathers discipline on preschool children s home and classroom behavior. North American Journal of Psychology, 10, Karadayı, F. (1994). Üniversite gençlerinin algılanan anababa tutumları, anababayla ilişkileri ve bunların bazı kişilik özellikleri ile bağlantısı. Türk Psikoloji Dergisi, 9, Kontos, S., & Wilcox-Herzog, A. (1997). Influences on children s competence in early childhood classrooms. Early Childhood Research Quarterly, 12, Ladd, G. W., & Golter, B. S. (1998). Parent s management of preschooler s peer relations: Is it related to children s social competence? Developmental Psychology, 24 (1), Ladd, G. W., & Ladd, B. K. (1998). Parenting behaviors and parent-child relationships: Corelates of peer victimization in kindergarten? Developmental Psychology, 34 (6), Laibe, D., Carlo, G., Torquati, J., & Ontai, L. (2004). Children s perception of family relationships as assessed in doll story comletion task: Links to parenting, social competence, and externalizing behavior. Social Development, 13 (4), Le Compte, G., Le Compte, A., ve Özer, S. (1978). Üç sosyoekonomik düzeyde Ankaralı annelerin çocuk yetiştirme tutumları: Bir ölçek uyarlaması. Psikoloji Dergisi, 1, 5-8. Lindah, K M. (1998). Family process variables and children s disruptive behavior problems. Journal of Family Psychology, 12, Maccoby, E. E., & Martin, J.A. (1983). Socialization in the context of the family: Parent-child interaction. In P. H. Mussen & E. M. Hetherington (Eds.), Handbook of child psychology: Socialization, personality and social development (pp ). New York: Wiley. Martin, J.A. (1995). Streotypes about children with traditional nad nontraditional gender roles. Sex Roles, 33, Micozkadıoğlu, İ. İ. ve Berument, K. S. (2003). Okulöncesi kurumların kalitesi ve çocukların sosyal yeterliği. Türk Psikoloji Dergisi, 18 (51), Mussen, P., & Eisenberg, N. (2001). Prosocial development in context. In A. C. Bohart & D. J. Stipek (Eds.), Constructive and destructive behavior: Implications for family, school, and society. Washington D. C.: American Psychological Association. Newcomb, A. F., Bukowski, W. M., & Pattee, L. (1993). Children s peer relations: A meta-analytic review of popular rejected, negleted, controversial and avarage sociometric status. Psychological Bulletin, 111, Öğretir, A. D. (1999). Alt ve üst sosyo-ekonomik düzeydeki 6 yaş çocuklarının sosyal oyun davranışlarıyla anne-baba tutumları arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara. Öztürk, İ. (1990). Anababa tutumlarının üniversite öğrencilerinin bağımsızlık, duyguları anlama, yakınlık, başatlık, kendini suçlama ve saldırganlık düzeylerine etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Patterson, G., & Sanson, A. (1999). The association of behavioural adjustment to temperament, parenting and family characteristics among 5-year-old children. Social Development, 5, Querido, J. G., Warner, T. D., & Eyberg, S. M. (2002). Parenting styles and child behavior in African American families of preschool children. Journal of Clinical Child Psychology, 31 (2), Robinson, C. C., Mandleco, B., Olsen, S. F., & Hart, C. H. (2001). The Parenting Styles and Dimensions Questionnaire (PSQD). In B. F. Perlmutter, J. Touliatos, & G. W. Holden (Eds.), Handbook of family measurement techniques: Vol. 3. Instruments and index (pp ). Thousand Oaks: Sage. Rose-Krasnor, L. (1997). The nature of social competence: A theoretical review. Social Development, 6 (1), Russel, A., Aloa, V., Feder, T., Glover, A., Miller, H., & Palmer, G. (1998). Sex-based differences in parenting styles in a sample whith preschool children. Australian Journal of Psychology, 50, Russel, A., Hart, C. H., Robinson, C. C., & Olsen, S. F. (2003). Children s sociable and aggressive behaviour with peers: A comparison of the US and Australia, and contributions of temperament and parenting styles. International Journal of Behavioral Development, 27 (1), Savaşır, I., Sezgin, N. ve Erol, N. (1994). Ankara Gelişim Tarama Envanteri el kitabı, kayıt formu ve değerlendirme profilleri. Ankara: Rekmay Ltd. Şti. Schneider, B. H. (1993). Children s social competence in context: The contributions of family, school and culture. England: Pergamon Press. Steinberg L., Mounts, N. S., Lamborn, S. D., & Dornbusch, S. M. (1991). Authoritative parenting and adolescent adjustment across varied ecological niches. Journal of Research on Adolescence, 1, Sümer, N. ve Güngör, D. (1999), Çocuk yetiştirme stillerinin bağlanma stilleri, benlik değerlendirmeleri ve yakın ilişkiler üzerindeki etkisi. Türk Psikoloji Dergisi, 14 (44), Synder, J. Stoolmiller, M., Wilson, M., & Yamamoto, M. (2003). Child anger regulation, parental responses to children s anger displays, and early child antisocial behavior. Social Development, 12 (3),

20 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE Şendoğdu, M. C. (2000). Anaokuluna devam eden 5-6 yaş grubu çocukların anne babalarını algılamaları ile anne babaların kendi tutumlarını algılamaları arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara. Tokol, O. (1996). Okulöncesi eğitim kurumlarına devam eden ve etmeyen 3-6 yaş çocukların gelişim özellikleri ve anne-baba tutumlarının karşılaştırılması. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul. Tuzgöl, M. (1998). Anababa tutumları farklı lise öğrencilerinin saldırganlık düzeylerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Wilby, J. K. (2003). The role of parenting and child temperament in the development of prosocial and empathic behaviour in preschool children: A follow-up study. Unpublished doctoral dissertation, La Trobe University, Victoria, Australia. Winsler, A., Madigan, A. L., & Aquilino, S. A. (2005). Correspondence between maternal and parental parenting styles in early childhood. Early Childhood Research Quarterly, 20, Yağmurlu, B., Sanson, A. ve Köymen, S. B. (2005). Ebeveynlerin ve çocuk mizacının olumlu sosyal davranış gelişimine etkileri: Zihin kuramının Belirleyici Rolü. Türk Psikoloji Dergisi, 20 (55), Yıldız, A. (2004). Ebeveyn tutumları ve saldırganlık. Polis Bilimleri Dergisi, 6, Yılmaz, A. (2001). Eşler arasındaki uyum, anne-baba tutumu ve benlik algısı arasındaki ilişkilerin gelişimsel olarak incelenmesi. Türk Psikoloji Dergisi, 16 (47),