Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, Yıl: 5, Sayı: 41, Mart 2017, s

Transkript

1 Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, Yıl: 5, Sayı: 41, Mart 2017, s Yayın Geliş Tarihi / Article Arrival Date Yayınlanma Tarihi / The Publication Date Kübra PEMİK Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Yönetimi ve Denetimi Yüksek Lisans Öğrencisi kubrapemik@hotmail.com Doç. Dr. Levent DENİZ Marmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü ldeniz@marmara.edu.tr KAYNAŞTIRMA ÖĞRENCİLERİNİN OKUL ORTAMLARINA YÖNELİK ALGILARI Öz Özel gereksinimli öğrencilerin bireysel eğitim planları doğrultusunda normal gelişim gösteren akranlarıyla birlikte okullarda aldıkları kaynaştırma eğitiminin başarısını etkileyen çeşitli sebepler bulunmaktadır. Bu sebeplerden bazılarının aileden, öğretmenlerden, öğrencilerden ve fiziksel ortamdan kaynaklı olduğu söylenebilir. Bu araştırmada kaynaştırma eğitimine katılmakta olan özel gereksinimli öğrencilerin kendi okul ortamlarına yönelik algıları belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırmada olgu bilim deseni kullanılmıştır. Bir rehabilitasyon merkezine devam eden ve en az dört yıldır kaynaştırma eğitimi alan beş öğrenci araştırmanın çalışma grubunu oluşturmuştur. Öğrencilerden okulda yaşadığı ve onu etkileyen bir olayı anlatan resim çizmeleri istenmiştir. Her öğrenciyle çizdikleri resimlerin ardından resimleri ile ilgili görüşmeler yapılmıştır. Elde edilen veriler içerik analizi ile değerlendirilmiştir. Yapılan analizler sonucunda dört tema elde edilmiştir. Bu temalar (1) Öğretmen kabulü; (2) Akran (öğrenci) kabulü; (3) Dışlanma ve (4) Sözlü taciz olarak adlandırılmıştır. Araştırma sonuçları öğretmen ve akran kabulünün önemini ortaya koyarken; kaynaştırma öğrencilerinin dışlanması ve sözlü tacize uğraması çalışmada ortaya çıkan olumsuz boyutlardır. Anahtar kelimeler: Kaynaştırma, özel eğitim, okul ortamı, olgubilim

2 INCLUSION STUDENTS PERCEPTIONS TOWARD THEIR SCHOOL ENVIRONMENTS Abstract There are several reasons which affect the success of the inclusion education where students with special needs have their education through their individual education plans with their normal developing peers in schools. Families, teachers, students and physical conditions of the schools can be the source of these reasons. The main aim of this research is to investigate the perception of students with special needs toward their, inclusive, school environments. The phenomenology design is used in this research. The study group is consisted of five students who have been attending a rehabilitation center and inclusive education program in different schools at least for four years. The inclusion students were asked to draw a picture which emphasizes a situation that they experienced in their schools and affected them. After they completed the pictures a semi structured interview was conducted with each student about the details of their drawings. The data were analyzed through content analyze. The results revealed four themes (1) Teacher acceptance; (2) Peer (student) acceptance; (3) Exclusion and (4) Verbal abuse. The results show that the importance of the teacher and peer acceptance in inclusion education. On the other hand the exclusion of the students and verbal abuse on them are the negative dimensions of the inclusive school environments. Keywords: Inclusion, special education, school environment, phenomenology 77 Özel gereksinimli birey tanımı Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği ne (2006) göre; çeşitli nedenlerle bireysel ve gelişim özellikleri ile eğitim yeterlilikleri açısından akranlarından beklenilen düzeyden anlamlı farklılık gösteren bireyi ifade etmektedir. Günümüzde özel gereksinimli birey sayısı giderek artmaktadır. Türkiye de, 2011 Nüfus ve Konut Araştırması sonuçlarına göre, görme, duyma, konuşma, yürüme, merdiven çıkma veya inme, bir şey taşıma veya tutma ve yaşıtlarına göre öğrenme, basit dört işlem yapma, hatırlama veya dikkatini toplama fonksiyonlarından en az birinde çok zorlandığını veya hiç yapamadığını belirten kişi sayısı 4 milyon 882 bin 841 dir. Diğer bir ifadeyle 2011 yılında toplam nüfusun %6,6 sının en az bir engeli vardır (TÜİK, 2015). Normal gelişim gösteren bireyler gibi özel gereksinimli bireylerin de eğitimde fırsat eşitliğinden yararlanma hakkı vardır. Özel gereksinimli bireylerin toplumun bir parçası olarak yaşamaları ancak bu şekilde söz konusu olabilecektir. Özel gereksinimli bireylerin eğitimi ele alındığında, bir uçta ayrı bir eğitimin diğer uçta ise birlikte eğitimin yer aldığı görülmektedir. Ayrı eğitim, özel gereksinimli bireylerin özür türüne ve derecesine bağlı olarak geliştirilen özel programlar çerçevesinde, özel eğitim personeli tarafından gerçekleştirilen eğitimdir. Birlikte eğitim ise, özel gereksinimli ve normal bireylerin bir arada olmasıyla normal sınıf öğretmenleri tarafından verilmektedir (Batu ve İftar, 2010, 7). Özel gereksinimli bireylerin eğitim ortamıyla ilgili olarak en az kısıtlayıcı eğitim ortamı kavramı sıklıkla karşılaşılan bir kavramdır. En az kısıtlayıcı eğitim ortamı bir öğrencinin ailesi ve akranlarıyla en fazla birlikte olabileceği ve aynı zamanda eğitim gereksinimlerinin en iyi şekilde karşılanabileceği eğitim ortamıdır. En az kısıtlayıcı eğitim ortamı, öğrencilerin özel-

3 liklerine ve gereksinimlerine göre bireysellik gösterebilmektedir. Bir birey için en az kısıtlayıcı eğitim ortamı sayılabilecek bir ortam bir diğer birey için daha kısıtlayıcı olmak özelliği gösterebilmektedir (Batu ve İftar, 2010, 7) tarihli ve mükerrer sayılı Resmî Gazete de yayımlanan 573 sayılı Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname ile özel eğitim yeni bir yapıya kavuşturulmuştur. Daha önceden özel eğitim okulu ağırlıklı olan bu yapılanma çağdaş bir anlayış ile kaynaştırma yoluyla eğitim uygulamaları esas alınarak düzenlenmiştir. Söz konusu kararnamenin Kaynaştırma başlıklı 12 nci maddesinde; Özel eğitim gerektiren bireylerin eğitimleri, hazırlanan bireysel eğitim planları doğrultusunda akranları ile birlikte her tür ve kademedeki okul ve kurumlarda uygun yöntem ve teknikler kullanılarak sürdürülür hükmü yer almıştır. Kaynaştırma; özel gereksinimli öğrencinin gerekli destek hizmetler sağlanarak, tam veya yarım zamanlı olarak kendisi için en az kısıtlayıcı eğitim ortamı olan normal eğitim sınıflarında eğitim görmesidir. Milli eğitim istatistiklerine bakıldığında (MEB, 2016, s.34) eğitim-öğretim yılında özel eğitim gerektiren birey okul öncesi, ilkokul, ortaokul ve ortaöğretim kademelerinde kaynaştırma eğitimi kapsamına alınmıştır Kaynaştırma programının başarılı olarak yürütülmesi çeşitli etmenlere bağlıdır. Ahmetoğlu, Ünal ve Ergin (2016) kaynaştırma uygulamasının başarısını etkileyen etmenleri belirlemek amacıyla geliştirdikleri ölçeğin yapısını sınıf öğretmenleri, rehber öğretmenler, uygulama, mevzuat ve yönetmelikler, sivil toplum örgütleri, Rehberlik Araştırma Merkezleri, okul idarecileri, aileler, fiziki koşullar, normal gelişim gösteren öğrenciler olarak on etmene dayandırmışlardır. Ayrıca kaynaştırmanın destek hizmet olmaksızın uygulanması, hem sınıf öğretmenine, hem kaynaştırma öğrencisine hem de normal öğrencilere çeşitli zorluklar yaşatmaktadır. 78 Yapılan araştırmalarda sınıf öğretmenlerinin birçoğu kaynaştırma konusundaki bilgilerinin yetersiz olmasından, okuldaki personelden yeterince yardım alamadıklarından ve yapılan yardımların da yetersiz olduğundan bahsetmişlerdir. Kaynaştırma süreci içerisinde yer alması gereken kurum veya kişilerin bu süreçte işbirliği sergilemedikleri yapılan çalışmalarla bulunmuştur (Batu, 2000, Saraç ve Çolak, 2012, Kot, Sönmez, Yıkmış ve Çiftçi Tekinarslan, 2015, Sadioğlu, Batu, Bilgin ve Oksal 2013). Kaynaştırma konusundaki yetersizlik algısı rehber öğretmenlerin kendilerini kaynaştırma konusunda yetersiz gördükleri bir araştırma ile de desteklemektedir (Güven ve Balat, 2006). Kaynaştırmaya yönelik bilgi eksiklikleri v karşılaşılan diğer zorluklar kaynaştırma programlarına yönelik tutumları da etkilemektedir. Araştırmalar öğretmenlerin kaynaştırma programlarına yönelik olumsuz görüş bildirmelerinin sebepleri arasında özel gereksinimli bireylere sunulan öğretimin ve destek hizmetlerin nasıl olması gerektiği konusunda bilgi eksikliklerinin olması, fiziksel şartların uygun olmaması, kaynaştırma öğrencilerine yönelik uygun yöntem ve tekniği bilmemeleri ve kullanmamaları, engel türü, sınıf düzeyi, sınıfların kalabalık olması gibi sebepleri ortaya koymaktadır (Akçamete, Gürgür ve Kış, 2003, Cankaya ve Korkmaz, 2012, Gözün ve Yıkmış, 2004, Saraç ve Çolak, 2012, Yılmaz, 2013). İfade edilen sebeplerden dolayı öğretmenler özel gereksinimli bireylere gereken desteği ve ilgiyi gösterememekte dolayısıyla bu da öğretmenlerin kaynaştırma programlarına yönelik tutumlarının olumsuz olmasına yol açmaktadır. Kaynaştırma uygulamalarının başarısını sağlayan etmenler arasında normal gelişim gösteren çocukların aileleri de önemli bir unsurdur. Öncül ve Batu nun (2005) yaptığı araştırmada normal gelişim gösteren çocukların ailelerinin kaynaştırma konusundaki görüşleri alınmıştır. Buna göre araştırma sonuçları çoğu ailenin kaynaştırma öğrencisini çocukları aracılığıyla geç

4 tanıdıklarını ve öğrenciyi kabullenmenin de tanıma süresine bağlı olduğunu ortaya koymuştur. Ayrıca bazı aileler kaynaştırma eğitimini desteklerken bir kısmı da engelli bireylerin ayrı eğitim almaları gerektiğini savunmuşlardır. Kaynaştırma uygulamalarında amaç; tüm öğrencilerin kaynaştırmadan sağlayacağı akademik ve sosyal yararların artarak devam etmesini sağlamaktır. Bu da bireyselleştirilmiş eğitim programlarının hazırlanmasını, öğrenci performanslarının belirlenmesini, öğretmenlerin olumlu rol modelleri olmalarını, sınıftaki diğer öğrencilerin bireysel farklılıklara karşı duyarlık geliştirmesini, özel gereksinimli öğrencilerin akranları ile olumlu etkileşerek eğitime aktif katılımlarının sağlanmasını, öğrencilere bulunduğu ortama ait olma duygusunun yaşatılabilmesini ve kişi ya da kurumlarla işbirliği yapılmasını gerektirir (Wolfe ve Hall, 2003; Wood, 2002 Akt. Çolak,Vuran ve Uzuner, 2013, s.34). Okullarda engelleri nedeniyle farklı olan çocukların zaman zaman bazı davranışlarının alay konusu olması, sözel sataşmaya ve dışlanmaya maruz kalma, fiziksel şiddet gibi sorunlarla karşılaştıkları bilinmektedir. Kaynaştırma sürecinde yaşanan sorunlardan biri olan akranların engelliyi istismarı veya engellinin akranlarını istismarı probleminin nedenlerinden biri de engelli öğrencinin yeterli sosyal becerilere sahip olmamasıdır. Girli ve Atasoy (2012) öğrenme güçlüğü ve otizm tanısı almış olan ilköğretim öğrencileriyle yaptığı çalışmada bu öğrencilerin çoğu zaman yalnız kaldıklarını, problemli çocuk olarak adlandırıldıklarını ve özellikle sınıf dışında bahçede kötü sözler ve davranışlarla karşılaştıklarını belirtmişlerdir. Kabasakal, Girli, Okun, Çelik ve Vardarlı (2008) da kaynaştırma öğrencilerinin arkadaşları tarafından değerlendirilmelerinde, diğer gruba göre daha az sevilen, arkadaşlarıyla iletişim problemleri olan bireyler olarak belirtildiklerini vurgulamaktadır. Dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu (DEHB) tanılı öğrenciler zihinsel yetersiz öğrencilere göre daha yüksek oranda uyumsuz olarak değerlendirilmektedir. Sosyometri sonuçlarının ise akran istismarı ve kimdir bu anketlerinin sonuçlarına paralel olduğu görülmektedir. Kaynaştırma grubu sınıf arkadaşları tarafından en az tercih edilen ve en çok arkadaşa ihtiyacı olduğu düşünülen grup olarak değerlendirilmiştir. Ayrıca kaynaştırma öğrencilerinin aileleriyle yapılan bir araştırmada (Kargın, Acarlar ve Sucuoğlu, 2003) anne babalar çocuklarının diğer öğrenciler tarafından alay edilip, dışlandığını belirtmişlerdir. 79 Yapılan araştırmalarda kaynaştırmanın etkili olabilmesi için sosyal uyum becerileri üzerinde de durulmuştur. Kaynaştırma öğrencisinin uygun sosyal becerilere sahip olmasının ve böylelikle akranları tarafından kabul edilmesinin engellinin akademik başarısını olumlu etkilediği bilinmektedir. Sosyal etkileşimde akran etkileşimine katılmak için gerekli becerilere sahip olmayan engelli çocuklar akran ilişkilerinin başlatma ve cevap verme için gerekli cesareti de zamanla kaybedebilmekte bu da akranlarıyla daha düşük oranda etkileşime girmelerine yol açabilmektedir. Ancak engelli birey normal çocuklarla etkileşime girdikçe davranış repertuarını geliştirecektir. Bu da onun toplumdaki kabulünü attıracaktır. Bu yüzden akademik beceriler kadar sosyal becerilere de kaynaştırma eğitiminde yer verilmelidir (Kabasakal, Girli, Okun, Çelik ve Vardarlı, 2008, Metin,1992, Sucuoğlu ve Özokçu, 2005). Tüm bunlardan hareketle kaynaştırma uygulamasının niteliğinin geliştirilmesi ve ortaya çıkan sorunların zamanında belirlenmesi için öğretmenler, rehber öğretmenler, aileler, normal gelişim gösteren çocuklar kadar bu hizmetin önemli bir parçası olan engelli öğrencilerin bulundukları okul ortamına ait görüşlerinin/duygularının belirlenmesi önem taşımaktadır. Bu araştırmada engelli öğrencilerin kaynaştırma eğitimi kapsamında okul ortamına yönelik algılarının belirlenmesi amaçlanmıştır.

5 YÖNTEM Araştırmanın Modeli Kaynaştırma öğrencilerinin okula yönelik algılarını belirlemek amacıyla bu çalışmada nitel araştırma desenlerinden olgubilim deseni seçilmiştir. Olgubilim/Fenomenoloji deseni farkında olduğumuz ancak derinlemesine ve ayrıntılı bir anlayışa sahip olmadığımız olgulara odaklanmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2013, 78). Olgubilim araştırmalarında veri kaynakları araştırmanın odaklandığı olguyu yaşayan ve bu olguyu dışa vurabilecek veya yansıtabilecek bireyler ya da gruplardır (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2014, 20). Bu yüzden kaynaştırma öğrencilerinin okula ilişkin algılarını belirlemeye çalışırken onları etkileyen onların yaşadığı sorunları derinlemesine öğrenebilmek amacıyla kaynaştırma öğrencilerine okula yönelik algılarıyla ilgili resim çizdirilmiş ve resimlerle ilgili görüşmeler yapılmıştır. Çalışma Grubu Araştırmada kolay ulaşılabilir durum örneklemesi kullanılmıştır. Kolay durum örneklemesinde araştırmacı yakın olan ve erişilmesi kolay olan (Yıldırım ve Şimşek, 2013, s.141) bir çalışma grubuna yönelir. Bu araştırmada çalışma grubu makalenin birinci yazarının görev yaptığı bir rehabilitasyon merkezine devam eden ve araştırmacının birlikte çalıştığı kaynaştırma öğrencileri arasından seçilmiştir. Bu kararın verilmesindeki en önemli etken özel duruma sahip bu öğrencilerin uygulama ve görüşmeler yapılırken kendilerini rahat ve güvende hissetmeleri olmuştur. Seçim yapılırken öğrencilerin en az dört yıldır kaynaştırma uygulamasının içerisinde olması ve problemlerini ifade edebilecek seviyede olmaları ölçütleri göz önünde tutulmuştur. Öğrencilerin en az dört yıldır kaynaştırma uygulaması kapsamında okul ortamında olmalarının okula yönelik gerekli tecrübeyi ve algıyı oluşturacağı varsayılmıştır. Bu kapsamda araştırmanın çalışma grubunu beş öğrenci oluşturmuştur. Çalışma grubunu oluşturan öğrencilerin çeşitli özellikleri Tablo 1 de verilmiştir. 80 Tablo 1. Çalışma grubunun özellikleri Kod Tanı* Cinsiyet Yaş Sınıf K1 Orta derecede zihin engelli Kız 12 4 K2 Hafif derecede zihin engelli Kız 10 4 E1 Otizm Erkek 14 8 E2 Hafif derecede zihin engelli Erkek 15 9 K3 Hafif derecede zihin engelli Kız 15 8 *Pendik RAM raporlarına göredir. Verilerin Toplanması Kaynaştırma öğrencilerinin okula yönelik algılarını belirleyebilmek amacıyla, öğrencilere resim çizdirilmiştir. Daha sonra resimler üzerinden görüşme yapılarak öğrencilerin ne anlatmak istediği ile ilgili fikirleri alınmaya çalışılmıştır. Uygulamalar rehabilitasyon merkezinde, sınıf ortamında bireysel yapılmış ve öğrencilere aşağıdaki yönerge verilmiştir: Şimdi senden okulda yaşadığın seni etkileyen bir olayı anlatan resim çizmeni istiyorum. Bu olay okul içerisinde bahçe, sınıf, laboratuar gibi okulun herhangi bir yerinde ya da teneffüs, ders esnası gibi herhangi bir zamanda geçmiş olabilir. Resim çizimleri ve görüşmeler 2016 yılının Mayıs ayında yaklaşık 2 haftada tamamlanmıştır. Uygulamalar her öğrenci için yaklaşık dakika sürmüştür. Öğrencilerin engelli ol-

6 ması ve bu konuyla ilgili konuşmaya çok açık olmamalarından dolayı resim çizimlerinin hemen ardından görüşmeler yapılmıştır. Ayrıca bu konu ile ilgili yıl içerisinde araştırmacının informal bir şekilde aile ve öğrenciden aldığı bilgiler de gerektiği yerlerde ek açıklama olarak verilmiştir. Verilerin Analizi Verilerin analizinde içerik analizi uygulanmıştır. İçerik analizinde temel amaç verilerin içinde saklı olan gerçekleri ortaya çıkarmaktır. (Yıldırım ve Şimşek, 2013, s.259). Bu araştırmada da öğrencilerin verilen yönerge doğrultusunda çizdikleri resimler ve resimleri üzerine yapılan görüşmeler çözümlenerek okula ilişkin algılarına ilişkin gerçeklik derinlemesine saptanmaya çalışılmıştır. Resimlerin çizimi ve görüşmeler tamamlandıktan sonra öğrencilerin verdikleri cevaplar ve resimler dikkate incelenerek kodlama işlemi yapılmıştır. Bilgin (2006, s.12) in de belirttiği gibi kodlama mesajın anlamı üzerine bir işlem yapmak demektir. Aynı zamanda içerik analizinin bu aşamasına kategorisel analiz (Bilgin, 2006, s.13) adı da verilmektedir. Kategorisel analiz yapılırken alandaki sabit bir kategori sisteminden yararlanmak veya incelenen içeriğe dayalı olarak kategoriler oluşturmak gibi iki yol izlenmektedir (s.14). Bu çalışmada kategoriler öğrencilerin çizdikleri resimler ve yapılan görüşmelerin içerikleri dikkate alınarak belirlenmiştir. Bilgin (2006, s.15) içerik analizinde dar anlamda betimlemeyi aşan sonuçların çıkartılmasının önemli olduğunu vurgulamaktadır. Araştırmanın temalar belirlendikten sonraki aşamasında öğrencilerin resimleri ve görüşmedeki beyanları ortaya konarak daha derinlemesine çıkarımlarda bulunulmuştur. İçerik analizinde öncelikle resim ve görüşmelerin ortaya koyduğu durumun (sorun/çatışma alanı veya öğrencileri etkileyen olumlu/olumsuz durum) anlamı ortaya konmuş ardından da bu durumların geçtiği mekânlara ilişkin kodlama ve çıkarsamalarda bulunulmuştur. Öğrenciler K1 (kız öğrenci 1), E1 (erkek öğrenci 1) olarak kodlanarak resimleri ve görüşleriyle ilişkilendirilmişlerdir. 81 BULGULAR Kaynaştırma öğrencilerine okula yönelik algılarıyla ilgili çizdirilen resimler ve yapılan görüşmeler sonucunda 4 tema oluşturulmuştur. Bu temalar öğretmen kabulü, akran (öğrenci) kabulü, dışlanma ve sözlü taciz olarak saptanmıştır. 1. Tema: Öğretmen Kabulü K1 in yaptığı resimde öğrenci okul müdürü, müdür yardımcısı, bekçi ve öğretmeniyle selamlaştığını belirtmiştir. Resim incelendiğinde resimde herhangi bir öğrencinin yer almadığı, resmi oluşturan bireylerin okulun bekçisi de dahil diğer yetişkin elemanlarından oluştuğu görülmektedir. Öğrenci resmin sağında kendisini arkası dönük olarak resmederken kendisine bakanların yüzlerindeki gülümseme belirtilen kişilerden olumlu duygusal mesajlar alındığını göstermektedir. Öğrenci yapılan görüşmede Arkadaşlarım beni yanlarına çağırdığında mutlu oluyorum, çağırmadıklarında üzülüyorum diyerek öğretmenleri ve okul idarecileriyle arasının daha iyi olduğunu, okulda arkadaşı olmadığını söylemiştir. Ayrıca aileden tarafından K1 in ilaç kullanmadığı zamanlarda arkadaşlarına saldırgan davranışlarda bulunduğu ilaç aldığındaysa çok donuk davrandığı belirtilmiştir.

7 Resim 1. K1 in okul çalışanlarıyla birlikte olduğu resim K2 ise yaptığı resimde öğretmeninin ona verdiği görevi çizdiğini ifade etmiştir. Yapılan görüşmede Öğretmenimi daha çok seviyorum çünkü anlamadığım konuları bana ayrı olarak anlatıyor. demiştir. Ayrıca öğretmeni ona görev verdiğinde çok mutlu olduğunu belirtmiştir. K1 in resminden de mutlu olduğu yüzündeki gülümseme ifadesinden anlaşılmaktadır. Sınıfta sadece sıra arkadaşıyla samimi olduğunu onunla da ara sıra birlikte bahçeye çıktıklarını teneffüslerde genelde yalnız sırasında oturduğunu söylemiştir. 82 Resim 2. K2 in öğretmeniyle birlikte olduğu resim Her iki resim ve yapılan görüşmeler dikkate alındığında öğrencilerin öğretmenlerini (veya okuldaki diğer görevlileri) ön plana aldıkları anlaşılmaktadır. Dolayısıyla bu tema öğretmen kabulü olarak isimlendirilmiştir. Ancak K1 in resmindeki okulun bekçisiyle selamlaşması vur-

8 gusu da dikkate alındığında bu kabulün okul içindeki tüm görevlilerin kaynaştırma öğrencilerini kabulünün önemine işaret ettiği söylenebilir. 2. Tema: Akran (Öğrenci) Kabulü E2 okulda en mutlu olduğu anı çizmiştir. E2 in en mutlu olduğu an arkadaşlarının onu futbol maçına çağırıp oynamasına imkân sağladıkları andır. Resimde takımdaki diğer arkadaşlarının adlarını tek tek yazdığı gibi kendi adını da yazmıştır. Resimdeki figürlere bakıldığında hiçbir figür arasında belirgin bir görsel farkın olmaması E2 in kendisini diğer normal gelişim gösteren arkadaşlarından ayırmadığının bir göstergesi olarak yorumlanabilir. Diğer arkadaşlarının E2 yi bir takımın parçası olarak kabul etmeleri sebebiyle bu tema akran (öğrenci) kabulü olarak isimlendirilmiştir. E2 yemeğine oynadıkları maçı kazandıklarını da büyük bir heyecanla ifade etmiştir. Bununla birlikte bunun sürekli olmadığına ilişkin vurgusunu da Beni her zaman çağırmıyorlar, birlikte maç yaptığımız için mutlu oldum. ifadesiyle belirtmiştir. 83 Resim 3. E2 nin arkadaşlarıyla birlikte maç yaptığı resim 3. Tema: Dışlanma E1 resimde arkadaşlarının onu dışladığını ve yanlarına almadığını çizmiştir. Resimde E1 arkadaşlarından daha uzak mesafede yer aldığı ve onu neden aralarına almadıklarını sorduğu görülmektedir. Yapılan görüşmede resmin sınıf ortamında geçtiği ve önde yeşil olarak çizilenlerin sıralar olduğu anlaşılmıştır. Ayrıca arkadaşlarının ona çelme taktıklarını da ifade etmiştir. E1 kendisini koruyan arkadaşları da olduğunu ama onlarla da bebek bakıcısı diye dalga geçildiğini söylemiştir. Resim ve görüşmelerden öğrencinin diğer öğrenciler tarafından dışlandığı anlaşılmaktadır dolayısıyla bu tema dışlanma olarak isimlendirilmiştir. Bununla birlikte kendisini korumaya çalışanlarında bebek bakıcısı diye yaftalanması, bir başka ötekileştirmeyi veya dışlanmayı da ortaya koymaktadır. Dolayısıyla bu boyutta elde edilen bulgular kaynaştırma öğrencisinin haricinde onun yanında yer alanların da sosyal bir baskı altında olduğunu ortaya koymaktadır. E1 bunlara ilave olarak Beni aralarına almadıkları için çok üzülüyorum diyerek bunun 3 yıl bu şekilde devam ettiğini daha sonra annesinin okula gelerek arkadaşlarıyla konuştuğunu ondan sonra onunla dalga geçmediklerini söylemiştir. Buna rağmen hala arkadaşının olmadığını da eklemiştir.

9 Resim 4. E1 in arkadaşları tarafından dışlandığı resim 4. Tema: Sözlü Taciz K3 çizdiği resimde okul bahçesinde onunla engelli, virüslü, turuncu kafa diye dalga geçildiğini resmetmiştir. Yapılan görüşmede 1-2 kız arkadaşı hariç okulda arkadaşı olmadığını onunla dalga geçildiğini ve okulu sevmediğini ifade etmiştir. Yapılan görüşmeden elde edilen verilerle resim bir kez daha incelendiğinde öğrencinin kız öğrenciler arasında yer aldığı ve erkek öğrencilerin sözlü tacizine uğradığı anlaşılmaktadır. Dolayısıyla elde edilen bulgulara dayanılarak bu tema sözlü taciz olarak isimlendirilmiştir. Sözlü tacize uğraması sebebiyle okulu sevmeyen K3 ayrıca, ailesinden elde edilen bilgilere göre, sık sık okuldan kaçmaktadır. 84 Resim 5. K3 ün arkadaşları tarafından sözlü tacize uğradığı resim Yukarıda yer alan beş resme, resmedildikleri mekânlar ve etkileşimin yönü açısından bakıldığında okulun ortak alanlarında geçen üç resimden ikisinin (öğretmen kabulü ve ak-

10 ran/öğrenci kabulü) olumlu; bir resmin ise (sözlü taciz) olumsuz duygu durumu içerdiği; sınıf ortamında geçen tek resmin ise (dışlama) olumsuz duygu durumu içerdiği anlaşılmaktadır. Bu saptamadan belirgin sonuçlar iddia edilemese bile, en azından olumsuz duygu içeren yaşantıların daha az kontrollü olan ve sosyal ilişkilerin daha doğal akışında yaşandığı sınıf dışı ortamlarda yaşandığı gibi görece daha kontrollü olan sınıf ortamlarında da yaşandığı söylenebilir. TARTIŞMA VE SONUÇ Kaynaştırma öğrencilerinin okula ilişkin algılarını belirleyebilmek amacıyla yürütülen bu araştırma sonucunda ortaya dört tema çıkmıştır. Bu temalar, kaynaştırma öğrencilerinin kendilerini onlarla birlikte mutlu ve rahat hissettikleri öğretmen kabulü ; arkadaşlarıyla birlikte etkinliklere katıldıkları/birlikte oldukları akran (öğrenci) kabulü ; arkadaşlarının onlardan uzak durdukları birlikte olmayı tercih etmedikleri dışlanma ve arkadaşlarının onlarla çeşitli ifadelerle alay ettikleri sözlü taciz temalarıdır. Araştırmanın örnekleme tekniğinin kolay ulaşılabilir örnekleme olmasının ve çalışma grubunun beş kişiden oluşmasının ortaya koyabileceği sınırlılıklar bulunmakla birlikte araştırmada ulaşılan sonuçların bu konuyla ilgili yapılmış diğer araştırma sonuçları ile örtüşür nitelikte olması, sonuçların (ve araştırmanın) geçerliliğine önemli bir kanıt oluşturmaktadır. Kaynaştırma öğrencisinin sınıfta arkadaşları tarafından dışlanması, sözlü ve fiziksel tacize maruz kalması ve bu öğrencilerin öğretmen ve idarecilerini daha çok sevmesi sosyal uyum problemleri yaşadıklarını göstermektedir. Öğrencilerin çoğunun arkadaşı yoktur veya az arkadaşları vardır. Bu sonuçlar benzer çalışma sonuçlarıyla örtüşmektedir. Kabasakal, Girli, Okun, Çelik ve Vardarlı (2008) tarafından yapılan araştırmada, kaynaştırma öğrencilerinin daha az sevildiği sonucuna ulaşılmıştır. Girli ve Atasoy un (2012) yaptığı araştırmada öğrencilerin hepsi çoğu zaman yalnız kaldıklarını ifade etmişlerdir. Dışlanma veya kötü davranışlara maruz kaldıkları anlamına gelen ifadelerle arkadaşlık ilişkilerini aktarmışlardır. Çocuklar özellikle sınıf dışında bahçede kötü sözler ve davranışlarla karşılaştıklarını belirtmişlerdir. Kabasakal, Girli, Okun, Çelik ve Vardarlı (2008) de kaynaştırma öğrencilerinin bahçeyi daha tehdit edici algıladıkları sonucuna varmıştır. Mevcut araştırmanın sonucu da sözlü taciz temasındaki ortamın bahçe olduğunu ortaya koyarak benzer bulguları desteklemektedir. Yapılan bir başka araştırmada ise (Olçay-Gül ve Vuran, 2015) engelli öğrencilerin arkadaşlarıyla ilişkilerinin olumlu olduğu 14 katılımcıdan 3 ünün sözlü ve fiziksel tacize maruz kaldığı ancak tamamının zaman zaman arkadaşlarıyla sorunlar yaşadığı ifade edilmiştir. Yüce nin (2015) yaptığı araştırmada ise engelli öğrencilerin diğer öğrencilere oranla daha fazla dışlandığı, bu bireylerin asosyal, arkadaşlarına karşı kaygılı, korkulu olduğu ortaya çıkmıştır. 85 Tuş ve Tekinarslan ın (2013) yaptığı araştırmada okul öncesi öğretmenlerinin özel gereksinimli çocuğu sınıfa kabul etmede olumlu tutumlar sergilediğini bulmuşlardır. Öğretmenin sınıfındaki engelli olan çocukları kabul eden bir tutum içinde olması, sınıftaki normal gelişim gösteren çocukların bu akranlarına karşı tutumlarını da etkilemektedir. Öğretmen, kaynaştırmayı kabul eden bir tutum içerisinde olursa sınıftaki diğer öğrencilerin de arkadaşlarına karşı tutumları olumlu olacaktır (Batu, 2000). Burada da belirtildiği gibi öğretmenler kaynaştırma öğrencilerine uygun olan yöntem ve davranışı uyguladığında öğrencinin okulu kabullenmesi ve bu şekilde daha az problem davranış sergilemesi mümkün olacaktır. Bu şekilde öğretmen kabulünün olduğu kaynaştırma uygulamalarında öğrenci okulda kendini daha güvenli ve mutlu hissedecektir. Nitekim araştırma sonucu da bunu destekler niteliktedir. K2 ve E2 okula dair anılarını mutlu çizmişlerdir. K2 nin resminde öğretmen kabulü, E2 nin resminde ise akran kabulü vardır.

11 Kabullenici bir sınıf ortamı, öğrencilerin birbirlerine ve öğretmenlerine güvendikleri ve saygı duydukları ait olma ve üyelik duygusunu beslemektedir. Öğrencilerle iyi ilişkiler/yakınlık kurmak akademik, sosyal ve duygusal gereksinimlerin karşılanmasında başarıyı getirmektedir. Engelli pek çok öğrenci, sosyal ipuçlarının farkına varmada ve işlemede ve de sosyal ilişkiler geliştirmede güçlük yaşamakta, sonuçta da akran gruplarınca daha az kabul edilmektedir (Haager ve Vaughn, 1995, akt; Bakkaloğlu, 2008). Çoğu öğrenci, sosyal durumlarda uygun şekilde kendini ifade etmede güçlüğe sahiptir ve akranları tarafından reddedilmeyle sonuçlanan davranışlar sergileyebilmektedir (Bakkaloğlu, 2008). Yapılan araştırma sonucu bu bulgularla örtüşmektedir. Arkadaşları tarafından kabul edilen, kendini bir gruba ait hisseden öğrenci okula yönelik anısını mutlu ve arkadaşlarıyla çizmiştir. Okulda sosyal bir çevre edinen öğrenci duygusal anlamda bir doyum yaşamakta, mutlu olmakta ve okula bağlılığı artmaktadır. Nitekim görüşmede okulu ve arkadaşlarını sevdiğini belirtmiştir. Bu şekilde bağ kuran bir öğrencinin okula karşı motivasyonu da yüksek olacaktır. Ciechalski ve Scmidt in (1995) yaptıkları işbirliğine dayalı öğrenmeyi kapsayan araştırmalarında, özel gereksinimli öğrencilerin akranlarıyla birlikte yapılan uygulamalar sonucunda sosyal girişimcilik ve özgüven davranışları gibi sosyal becerileri kazandıkları ortaya çıkmıştır (Akt; Çolak, Vuran ve Uzuner, 2013). Bu da kaynaştırmada sosyal kabulün önemini ortaya çıkarmaktadır. Öğretmenlerin kaynaştırma uygulamasıyla ilgili görüşlerinin alındığı birçok araştırmada uygulamanın verimsiz olmasıyla ilgili belirtilen görüşlerde fiziksel koşulların yetersizliği, materyal eksikliği, uygun yöntem ve tekniğin bilinmemesi/uygulanamaması gibi durumlardan söz edilmiştir (Kargın, Acarlar ve Sucuoğlu, 2003; Sadioğlu, Bilgin, Batu ve Oksal, 2013; Saraç ve Çolak, 2012; Yılmaz, 2013). Ancak öğrenciler bunun aksine gerek çizdikleri resimlerde gerek görüşmelerde okula dair akademik eğitim ve fiziksel koşullardan hiç bahsetmemişlerdir. Okulla ilgili sosyal uyum becerilerini ve arkadaşlıkları ön planda tutmuşlardır. Sucuoğlu ve Özokçu nun (2005) yaptığı araştırmada kaynaştırma öğrencilerinin, sadece sınıf ortamında bulunarak ve akranları ile etkileşime girerek sosyal becerileri edinemediklerini ortaya çıkmıştır. Bu nedenle kaynaştırma uygulamalarının yararını artırmak ve sosyal becerilerin gelişimini sağlamak için, sosyal beceri öğretimi yapılmasının gerekli olduğunu vurgulamışlardır. Dolayısıyla bu araştırmada ortaya sosyal beceri ve arkadaşlığın ön plana çıkmasının önemli bir sebebi öğrencilerin bu konuda duydukları rahatsızlık olarak yorumlanabilir. Bir başka ifadeyle Sucuoğlu ve Özokçu nun (2005) da belirttiği gibi sosyal becerileri sınıf ortamında yeterince kazanamamışlardır. Bunun çözümüne yönelik olarak da aynı araştırmacılar sosyal beceri öğretiminin önemini vurgulamışlardır. 86 Yapılan araştırma engelli öğrencilerin okula yönelik algılarına ilişkin yapılan resimler ve bu resimlerle ilgili görüşmeler çerçevesinde ilerlemiştir. Yapılan görüşmeler esnasında konuya ve temalara girmeyen ancak önemli olduğu düşünülen veriler elde edilmiştir bu yüzden sonuç kısmına eklenmiştir. Engelli öğrenciler kendilerinin akranlarından farklı olduklarını da ifade etmişlerdir. E2 yapılan görüşmede kendisine ayrı bir sınavın yapıldığını K2 ise anlamadığı konuları öğretmenin ona ayrı bir şekilde ifade etmiştir. Bu da kaynaştırma öğrencilerine öğretimsel uyarlamaların yapıldığını göstermektedir. Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği nin 23. Maddesinin (i) bendinde Kaynaştırma yoluyla eğitimlerine devam eden öğrencilerin yetersizlik türü, eğitim performansı ve ihtiyacına göre; araç-gereç, eğitim materyalleri, öğretim yöntem ve teknikleri ile ölçme ve değerlendirmede gerekli tedbirler alınarak düzenlemeler yapılır ibaresi yer almaktadır. Bu uyarlamaların yapılması öğrenciler adına olumlu sonuçlar doğursa da farklı bireyler olduklarının hissettirilmesi de ayrı bir ikilem oluşturmaktadır.

12 Bu araştırma kaynaştırma öğrencilerinin okula yönelik algılarını ortaya koymaya çalışmıştır. Araştırmanın çalışma grubu ile ilgili olarak çeşitli zorluklar olmakla birlikte öğrencilerden umulandan daha zengin ve derinlemesine veri elde edilmiştir. Bu doğrultuda öğrenciler hem resim çizerek hem de çizdikleri resimleri yorumlayarak veri çeşitliliğini sağlamışlardır. Araştırma sonucunda öğrencilerin öğretmen kabulü, akran kabulü, dışlanma ve sözlü taciz boyutlarında farkındalıklarının olmasından hareketle okul ortamına yönelik farklı boyutlarda değerlendirmelerin yapılacağı yeni araştırmaların kaynaştırma eğitim ortamlarının geliştirilmesine katkı sağlayacağı düşünülmektedir. KAYNAKLAR Ahmetoğlu, E., Ünal, A.M., Ergin, D.Y. (2016). Kaynaştırma Uygulamalarının Başarısını Etkileyen Etmenler Ölçeği nin geliştirilmesi. Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 6(2), Akçamete, G., Gürgür, H. ve Kış, A.(2003). Kaynaştırma programlarına yerleştirilmiş özel gereksinimli öğrencilerin okuma yazma becerilerine ilişkin öğretmen görüşleri. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 4(2), Bakkaloğlu, H. (2008). Engelli çocuklarda yalnızlık öğretmenler nasıl yardım edebilirler? Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 9 (2) Batu, S.(2000). Kaynaştırma destek hizmetler ve kaynaştırmaya hazırlık etkinlikleri. Özel Eğitim Dergisi, 2 (4), Batu, S. ve İftar, G.(2010). Kaynaştırma. (5.Baskı). Ankara: Kök. Bilgin, N. (2006). Sosyal bilimlerde içerik analizi: Teknikler ve örnek çalışmalar. (2. baskı). Ankara: Siyasal. Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E., Akgün, Ö., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2014). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem. Cankaya, Ö. ve Korkmaz, İ. (2012). İlköğretim I. kademede kaynaştırma eğitimi uygulamalarının sınıf öğretmenlerinin görüşlerine göre değerlendirilmesi. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 13 (1), Çolak, U., Vuran, S. ve Uzuner, Y. (2013). Kaynaştırma uygulanan bir ilköğretim sınıfındaki sosyal yeterlik özelliklerinin betimlenmesi ve iyileştirilmesi çalışmaları. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 5 (2) Girli, A. ve Atasoy, S. (2012). The views of students with intellectual disabilities or autism regarding their school experience and their peers in inclusion. Buca Eğitim Dergisi, 32, Gözün, Ö. ve Yıkmış, A. (2004). Öğretmen adaylarının kaynaştırma konusunda bilgilendirilmelerinin kaynaştırmaya yönelik tutumlarının değişimindeki etkililiği. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 5 (2) Güven, Y. ve Balat, G.(2006). Kaynaştırma uygulamalarına ilişkin rehber öğretmenler ve rehberlik araştırma merkezi çalışanlarının görüşleri. M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 24,

13 Kabasakal, Z., Girli, A., Okun, B., Çelik, N. ve Vardarlı, G. (2008). Kaynaştırma öğrencileri akran ilişkileri ve akran istismarı. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 23, Kargın, T., Acarlar, F. ve Sucuoğlu, B. (2003). Öğretmen yönetici ve anne-babaların kaynaştırma uygulamalarına ilişkin görüşlerinin belirlenmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 4 (2), Kot, M., Sönmez, S., Yıkmış, A., Çiftçi Tekinarslan, İ. (2015). İlkokul 4. sınıf öğretmenlerinin sosyal bilgiler dersi kapsamında zihinsel yetersizliği olan kaynaştırma öğrencisine yönelik uygulamaları. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (USBES Özel Sayısı I), 15, MEB (2016). Milli Eğitim İstatistikleri: Örgün eğitim 2015/16. Ankara. Metin, N. (1992). Okul öncesi dönemde özürlü çocuklar için kaynaştırma programları, Özel Eğitim Dergisi, 1(2) Olçay-Gül, S. ve Vuran, S. (2015). Normal sınıflara devam eden özel gereksinimli öğrencilerin kaynaştırma uygulamasına ilişkin görüşleri ve karşılaştıkları sorunlar. Eğitim ve Bilim, 40 (180), Öncül, N. ve Batu, S. (2005). Normal gelişim gösteren çocuk annelerinin kaynaştırma uygulamasına ilişkin görüşleri. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 6 (2), Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname (1997). Resmi Gazete, , sayı: Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği (2006). Resmi Gazete, , sayı: Sadioğlu, Ö., Batu, S. ve Bilgin, A. (2012). Sınıf öğretmenlerinin özel gereksinimli öğrencilerin kaynaştırılmasına ilişkin görüşleri. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25 (2), Sadioğlu, Ö., Bilgin, A., Batu, S. ve Oksal, A. (2013). Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırmaya ilişkin sorunları beklentileri ve önerileri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri 13 (3), Saraç, T. ve Çolak, A. (2012). Kaynaştırma uygulamaları sürecinde ilköğretim sınıf öğretmenlerinin karşılaştıkları sorunlara ilişkin görüş ve önerileri. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8 (1), Sucuoğlu, B. ve Özokçu, O. (2005). Kaynaştırma öğrencilerinin sosyal becerilerinin değerlendirilmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 6 (1) Tuş, Ö. ve Tekinarslan, İ. (2013). Okul öncesi kaynaştırma eğitimine devam eden özel gereksinimli çocukların karşılaştıkları güçlüklerin annelerin görüşlerine göre belirlenmesi. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 35, TÜİK (2015). Dünya nüfus günü Türkiye İstatistik Kurumu Haber Bülteni, 6 Temmuz 2015, sayı: =18617 adresinden erişim tarihi

14 Yıldırım, A. ve Şimşek, H.(2013). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. (Dokuzuncu baskı). Ankara: Seçkin. Yılmaz, A. (2013). İlköğretim okullarında kaynaştırma eğitimi uygulamalarının öğretmen görüşlerine göre değerlendirilmesi. Sosyal Politika Çalışmaları, 13 (31), Yüce, G.(2015). Okulöncesi eğitime devam eden özel gereksinimli ve normal gelişim gösteren çocukların akran ilişkileri ve akran şiddetine maruz kalma düzeylerinin belirlenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Burdur. 89