ANKARA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI (EĞİTİM TEKNOLOJİSİ DOKTORA PROGRAMI)

Transkript

1 ANKARA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI (EĞİTİM TEKNOLOJİSİ DOKTORA PROGRAMI) HİPERORTAM YAPISININ VE BİLİŞSEL STİLİN FARKLI BİLGİ TÜRLERİNİ ÖĞRENME, BİLİŞSEL YÜKLENME VE GEZİNİM ÖRÜNTÜSÜ ÜZERİNDEKİ ETKİSİ DOKTORA TEZİ Cengiz Güngör Ankara Haziran, 2010

2

3 ANKARA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI (EĞİTİM TEKNOLOJİSİ DOKTORA PROGRAMI) HİPERORTAM YAPISININ VE BİLİŞSEL STİLİN FARKLI BİLGİ TÜRLERİNİ ÖĞRENME, BİLİŞSEL YÜKLENME VE GEZİNİM ÖRÜNTÜSÜ ÜZERİNDEKİ ETKİSİ DOKTORA TEZİ Cengiz Güngör Danışman: Doç. Dr. Deniz Deryakulu Ankara Haziran, 2010

4

5 ÖNSÖZ Hiperortam yapısının ve bilişsel stilin farklı bilgi türlerini öğrenme, bilişsel yüklenme ve gezinim örüntüsü üzerindeki etkisinin incelendiği bu araştırma beş bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde araştırma kapsamında ele alanın problem durumu, araştırmanın amacı, önemi, varsayımları ve temel kavramlara yönelik tanımlar verilmiştir. İkinci bölümde hiperortam, bilişsel stil, bilişsel yüklenme ve farklı bilgi türlerine yönelik kuramsal çerçeve ve ilgili araştırmalar yer almaktadır. Üçüncü bölümde araştırmanın modeli, çalışma grubu, öğretim materyali, veri toplama araçları ve verilerin analizini içeren yöntem kısmı verilmiştir. Dördüncü bölümde araştırmanın amacına yönelik bulgular ve yorumlar, beşinci bölümde ise tartışma, sonuçlar ve önerilere yer verilmiştir. Tez çalışmam süresince desteğini ve yardımlarını esirgemeyen, araştırmanın planlanmasında, uygulanmasında ve tamamlanmasında büyük emekleri olan danışmanım Doç. Dr. Deniz Deryakulu na sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Gerek tez izleme komitelerinde gerekse de tezimin değişik aşamalarında bilgi ve deneyimlerini paylaşarak araştırmanın olgunlaşmasını sağlayan Prof. Dr. Petek Aşkar a ve Prof. Dr. Arif Altun a ayrıca teşekkür ederim. Çalışmanın değişik kısımlarına verdiği destek ve yönlendirmelerinden dolayı Doç. Dr. Şener Büyüköztürk e, tezimi inceleyerek olumlu yönde önerilerde bulunan Doç. Dr. Yasemin Koçak Usluel e teşekkür ederim. Tezimin uygulanmasına verdikleri desteklerden dolayı Prof. Dr. Sinan Olkun a, Doç. Dr. Nurettin Şimşek e, Ögr. Gör. Dr. Mehmet Kurt a, ve Ögr. Gör. Dr. Özlem Çakır a teşekkür ederim. Cengiz GÜNGÖR iii

6 ÖZET HİPERORTAM YAPISININ VE BİLİŞSEL STİLİN FARKLI BİLGİ TÜRLERİNİ ÖĞRENME, BİLİŞSEL YÜKLENME VE GEZİNİM ÖRÜNTÜSÜ ÜZERİNDEKİ ETKİSİ Güngör, Cengiz Doktora, Eğitim Teknolojisi Programı Tez Danışmanı: Doç. Dr. Deniz Deryakulu Haziran 2010, 162 sayfa Bu araştırmada hiperortam yapılarının ve bilişsel stilin farklı bilgi türlerinin öğrenilmesi, bilişsel yüklenme ve gezinim örüntüsü üzerindeki etkisinin incelenmesi amaçlanmıştır. 4 X 2 faktöriyel desenin kullanıldığı araştırmanın çalışma grubunu 55 üniversite öğrencisi oluşturmuştur. Araştırmanın bağımsız değişkenlerini hiperortam yapıları (doğrusal, hiyerarşik, çapraz-hiyerarşik ve ağ) ve bilişsel stil (alan-bağlımlı ve alanbağımsız) oluştururken, bağımlı değişkenlerini bildirimsel ve işlemsel bilgi düzeyleri, bilişsel yüklenme algı düzeyi ve gezinim örüntüsü oluşturmaktadır. 4 hafta süren çalışmada araştırma grupları (doğrusal, hiyerarşik, çaprazhiyerarşik ve ağ) hiperortamda temel düzey istatistik ve SPSS uygulama eğitimi almıştır. Araştırma sonunda bildirimsel bilgi düzeyinin belirlenmesi amacıyla temel düzey istatistik testi, işlemsel bilgi düzeyinin belirlenmesi amacıyla da bilgisayar başında SPSS uygulama sınavı yapılmıştır. Araştırma sorularına yönelik yapılan varyans analizi ve t testi sonuçlarına göre, bildirimsel bilgi düzeyinde hiperortam yapılarına ve bilişsel stile göre anlamlı bir farklılık olmadığı görülürken, işlemsel bilgi düzeyinde istatistiksel olarak en etkili grubun çapraz-hiyerarşik hiperortam olduğu ve alan-bağımsızların alan-bağımlılardan daha başarılı olduğu görülmüştür. Öğrencilerin bilişsel yüklenme düzeyleri hiperortam yapılarına göre farklılaşmamakla birlikte işlemsel bilgide alan-bağımlılar alan-bağımsızlara göre anlamlı düzeyde daha fazla yüklenmişlerdir. Gezinim örüntüsü açısından ise alan-bağımsızların alan-bağımlılara göre hiperortam içinde daha fazla süre kaldıkları ve daha fazla düğüm gezdikleri görülmüştür. iv

7 ABSTRACT THE EFFECTS OF HYPERMEDIA STRUCTURE AND COGNITIVE STYLE ON LEARNING DIFFERENT TYPES OF KNOWLEDGE, COGNITIVE LOAD AND NAVIGATION PATTERNS Güngör, Cengiz Doctoral Dissertation, Educational Technology PhD. Program Adviser: Associate Professor Deniz Deryakulu Jun, 2010, 162 pages The aim of this study was to examine the effects of hypermedia structures and cognitive style on learning different types of knowledge, cognitive load and navigation patterns. 4 x 2 factorial design was used in the research. The research group consisted of 55 undergraduate students. Independent variables were hypermedia structures (linear, hierarchic, crosshierarchic and network) and cognitive style (field-dependent and fieldindependent), whereas dependent variables were level of declarative and procedural knowledge, perception level of cognitive loading and navigation patterns. The research groups (linear, hierarchic, cross-hierarchic and network) received a training program on the fundamentals of statistics and SPSS applications for four weeks. In order to determine declarative knowledge level of the participants, a multiple choice test was given, whereas an applied SPSS exam was given to determine the procedural knowledge level of the group. The variance and t-test analysis were conducted for the study. According to results, for declarative knowledge level, there was no significant difference within hypermedia structures types and there was no significant difference between field-independent and field-dependent learners. As far as procedural knowledge level was concerned, crosshierarchical group was the most effective group. Furthermore, fieldindependent student groups were more successful than field-dependent student groups. v

8 Cognitive load levels did not differ according to hypermedia structures, however for procedural knowledge; field-dependents were significantly loaded more than field-independents. Moreover it was observed that fieldindependents spent more time in the hypermedia and visited more nodes. vi

9 Eşime ve Aileme vii

10 İÇİNDEKİLER Sayfa JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI ÖNSÖZ ÖZET İÇİNDEKİLER ÇİZELGELER LİSTESİ ŞEKİLLER LİSTESİ KISALTMALAR VE SİMGELER LİSTESİ ii iii iv viii xi xiii xiv BÖLÜM 1. GİRİŞ 1 Problem 1 Amaç 12 Araştırmanın Önemi 14 Sınırlılıklar 14 Tanımlar KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR 16 Hiperortam 16 Hiperortam Yapıları 24 Hiperortamda Gezinim Örüntüsü 37 Bilişsel Stil 40 Bilişsel Yük Kuramı 48 Bildirimsel ve İşlemsel Bilgi Türleri YÖNTEM 68 Araştırma Modeli 68 Çalışma Grubu 69 Öğretim Materyali 71 Öğretim Materyalinin Geliştirilme Süreci 80 Veri Toplama Araçları 82 Temel Düzey İstatistik ve SPSS Bilgi Düzeyi Algılama Anketi 82 Gizlenmiş Şekiller Grup Testi 83 viii

11 Temel Düzey İstatistik Testi 83 SPSS Uygulama Sınavı 86 Bilişsel Yük Ölçeği 87 Araştırmanın Uygulanma Süreci 88 Verilerin Analizi 91 Araştırmanın İç Geçerliği 92 Araştırmanın Dış Geçerliği BULGULAR VE YORUMLAR 95 Gezinim Örüntüsüne İlişkin Bulgular ve Yorumlar 95 Bildirimsel Bilgilerin Öğrenilme Düzeyinin Hiperortam Yapılarına Göre Farklılaşma Durumu 100 Bildirimsel Bilgilerin Öğrenilme Düzeyinin Bilişsel Stile Göre Farklılaşma Durumu 102 İşlemsel Bilgilerin Öğrenilme Düzeyinin Hiperortam Yapılarına Göre Farklılaşma Durumu 104 İşlemsel Bilgilerin Öğrenilme Düzeyinin Bilişsel Stile Göre Farklılaşma Durumu 106 İşlemsel Bilgilerin Öğrenilme Düzeyinin Hiperortam Yapısı ve Bilişsel Stil Etkileşimine Göre Farklılaşma Durumu 106 Bildirimsel Bilgiye Yönelik Bilişsel Yüklenme Düzeyinin Hiperortam Yapılarına Göre Farklılaşma Durumu 110 Bildirimsel Bilgiye Yönelik Bilişsel Yüklenme Düzeyinin Bilişsel Stile Göre Farklılaşma Durumu 111 İşlemsel Bilgiye Yönelik Bilişsel Yüklenme Düzeyinin Hiperortam Yapılarına Göre Farklılaşma Durumu 113 İşlemsel Bilgiye Yönelik Bilişsel Yüklenme Düzeyinin Bilişsel Stile Göre Farklılaşma Durumu 114 Hiperortam İçinde Geçirilen Sürenin Bilişsel Stile Göre Farklılaşma Durumu TARTIŞMA, SONUÇLAR VE ÖNERİLER 117 Tartışma 117 Sonuçlar 127 Öneriler 130 KAYNAKÇA 133 EKLER 144 Ek 1. İçerik Haritası 145 Ek-2. Temel Düzey İstatistik ve SPSS Uygulamaları ix

12 Materyali Değerlendirme Anketi 146 Ek 3. Temel Düzey İstatistik ve SPSS Bilgi Düzeyi Algılama Anketi 147 Ek 4. Temel Düzey İstatistik Testi 149 Ek 5. SPSS Uygulama Sınavı 152 Ek 6. SPSS Uygulama Sınavı Dereceli Puanlama Anahtarı 153 Ek 7. Temel Düzey İstatistik ve SPSS Uygulamaları Hiperortam Materyali Ekran Görüntüleri 155 x

13 ÇİZELGELER LİSTESİ Sayfa Çizelge 1. Hiperortam Yapılarını Temel Alan Araştırmalar ve Sonuçları 35 Çizelge 2. 4X2 lik Faktöryel Desen 69 Çizelge 3. Çalışma Grubundaki Öğrencilerin Hiperortam Yapısı ve Bilişsel Stile Göre Dağılımı 70 Çizelge 4. Test Maddelerinin Ayırt Edicilik İndeksi 84 Çizelge Sorunun Madde Ayırt Edicilik İndeksi 85 Çizelge 6. Araştırmanın Uygulanma Süreci 89 Çizelge 7. Öğrencilerin Hiperortam Sayfalarını Ziyaret Sayıları 96 Çizelge 8. Bildirimsel Bilgilerin Öğrenilme Düzeyinin Hiperortam Yapılarına Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığına İlişkin ANOVA Sonucu 101 Çizelge 9. Araştırma Gruplarının Bildirimsel Bilgi Başarı Ortalamaları 101 Çizelge 10. Bildirimsel Bilgilerin Öğrenilme Düzeyinin Bilişsel Stile Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığına İlişkin t Testi Sonucu 102 Çizelge 11. Hiperortam Yapısının ve Bilişsel Stilin Öğrencilerin İşlemsel Bilgileri Öğrenme Düzeyleri Üzerindeki Etkisine Yönelik ANOVA Sonucu 103 Çizelge 12. Araştırma Gruplarının İşlemsel Bilgi Başarı Ortalamaları 103 Çizelge 13. Hiperortam Gruplarının İşlemsel Bilgi Ortalamalarına Göre İkili Karşılaştırmalarını Gösteren Bonferroni Testi 104 Çizelge 14. Öğrencilerin Bildirimsel Bilgi Düzeylerine Göre Hiperortam Gruplarının Bilişsel Yüklenme Durumları Açısından Karşılaştırılması 109 Çizelge 15. Bildirimsel Bilgiye Yönelik İçerikte Algılanan Bilişsel Yükün Hiperortam Yapısına Göre Farklılaşıp-Farklılaşmadığına İlişkin ANOVA Sonucu 110 xi

14 Çizelge 16. Bildirimsel Bilgiye Yönelik İçerikte Araştırma Gruplarının Algıladıkları Bilişsel Yüklenme Ortalamaları 110 Çizelge 17. Bildirimsel Bilgiye Yönelik İçerikte Algılanan Bilişsel Yükün Bilişsel Stile Göre Farklılaşıp-Farklılaşmadığına İlişkin t Testi Sonucu 111 Çizelge 18. Öğrencilerin İşlemsel Bilgi Düzeylerine Göre Hiperortam Gruplarının Bilişsel Yüklenme Durumları Açısından Karşılaştırılması 112 Çizelge 19. İşlemsel Bilgiye Yönelik İçerikte Algılanan Bilişsel Yükün Hiperortam Yapılarına Göre Farklılaşıp-Farklılaşmadığına İlişkin ANOVA Sonucu 113 Çizelge 20. İşlemsel Bilgiye Yönelik İçerikte Araştırma Gruplarının Algıladıkları Bilişsel Yüklenme Ortalamaları 114 Çizelge 21. İşlemsel Bilgiye Yönelik İçerikte Algılanan Bilişsel Yükün Bilişsel Stile Göre Farklılaşıp-Farklılaşmadığına İlişkin t Testi Sonucu 114 Çizelge 22. Hiperortam İçinde Geçirilen Sürenin Bilişsel Stile Göre Farklılılaşıp-Farklılaşmadığına İlişkin t Testi Sonucu 115 xii

15 ŞEKİLLER LİSTESİ Sayfa Şekil 1. Doğrusal Hiperortam Yapısı Örneği 25 Şekil 2. Hiyerarşik Hiperortam Yapısı Örneği 26 Şekil 3. Çapraz-Hiyerarşik Hiperortam Yapısı Örneği 26 Şekil 4. Ağ Hiperortam Yapısı Örneği 27 Şekil 5. Hiperortam Yapıları İçin Kullanılan Tasarım 73 Şekil 6. Doğrusal Hiperortam Yapısı 74 Şekil 7. Hiyerarşik Hiperortam Yapısı 75 Şekil 8. Çapraz-hiyerarşik Hiperortam Yapısı 76 Şekil 9. Çapraz-hiyerarşik Hiperortam Yapısı, SPSS Uygulama Konusu 77 Şekil 10. Ağ Hiperortam Yapısı 78 Şekil 11. SPSS Uygulama Dosyalarını İndirme Sayfası 79 Şekil 12. Öğrenci Hareketlerini İzleme Kayıtları (Loglar) 80 Şekil 13. Hiperortam Yapıları ve Bilişsel Stil Etkileşimine Yönelik Grafik 107 xiii

16 KISALTMALAR VE SİMGELER LİSTESİ HTML SPSS GEFT ANOVA : Hypertext Markup Language (Hipermetin İşaretleme Dili) : Statistical Package for the Social Sciences (Sosyal Bilimler İçin İstatistik Paketi) : Group Embedded Figures Test (Gizlenmiş Şekiller Grup Testi) : Varyans Analizi % : Yüzde f X S.S. n Ort. Farkı Std. Hata Sd p F t : Frekans : Ortalama : Standart Sapma : Örneklem Büyüklüğü : Ortalama Farkı : Standart Hata : Serbestlik Derecesi : Olasılık : F İstatistiği : t İstatistiği xiv

17 1 BÖLÜM I GİRİŞ Bu bölümde araştırmanın problemi, amacı, önemi, sınırlılıkları ve araştırmada yer alan kavramların açıklamaları yer almaktadır. Problem Bilgisayar ve internet teknolojisinin 2000 li yıllardan sonra hızla gelişmesi, her alanda olduğu gibi eğitim alanında da yeni olanakların ve fırsatların ortaya çıkmasını sağlamıştır. Özellikle daha önceki dönemlerde altyapı kısıtlılığı nedeniyle iletilmesi zor olan ses, video, canlandırma ve simülasyon gibi yüksek kapasiteli içeriklerin öğrenenlere kolaylıkla iletilebilmesi, daha etkili öğrenme ortamlarının geliştirilebilmesini sağlamıştır. Bu hızlı gelişim, uzun yıllardır kullanılan bir takım uygulamaların da daha etkili kullanımı yönünde yeni olanaklar sağlamıştır. Bu uygulamalardan hipermetin (hypertext) ve hiperortam (hypermedia), öğrenene sunduğu esnek, doğrusal olmayan öğrenme ortamı ile internet ve çokluortamdaki (multimedia) tek düzeliği büyük oranda gidermiş, bireysel farklılıkların daha fazla dikkate alınmasını sağlamıştır yılında Vannevar Bush tarafından temelleri atılan ve 1960 larda Ted Nelson tarafından kavram olarak tanımlanan hipermetin, doğrusal olmayan metinlerin birbirlerine bağlantılarla (linkler) bağlandığı ve öğrenenlerin kendi tercih ettikleri yolu izleyerek, bilgiyi yapılandırdığı ortam olarak tanımlanmıştır (Jonassen, 1988; Jonassen ve Grabinger, 1989). Jonassen (1988) ise hipermetni kısaca doğrusal olmayan ya da dinamik metin olarak tanımlamıştır. Her iki tanımın da ortak noktası bilgilerin öğrenen tarafından araştırılarak elde edilmesi için elektronik bir ortam sağlamasıdır.

18 2 Alanyazında ortak bir hipermetin ve hiperortam tanımı bulunmamakla birlikte, ilk başlarda kavramların birbirinin yerine kullanıldığı ancak bilgisayar ve internet teknolojisinin gelişmesine paralel olarak hiperortam kavramının hipermetini kapsayacak biçimde tanımlandığı görülmektedir. Nielsen (1990) hipermetin ile hiperortam kavramlarının birbirinin yerine kullanılabileceğini belirtmiştir. Landow (1992) da Nielsen gibi hipermetin ve hiperortam kavramları için benzer tanımı kullanarak, resimlerin, haritaların, metinlerin, grafiklerin ve seslerin bağlantılarla birbirine bağlandığı, yalnızca metinsel bir anlatımdan daha öte bir kavram olarak tanımlamıştır. Buna karşın Shneiderman ve Kearsley (1989), hipermetin için yalnızca metin tabanlı bir gösterime gönderme yaparken, hiperortam için ses, canlandırma, video gibi daha gelişmiş içeriklerin kullanıldığı ortamları işaret etmiştir (Aktaran: Altun, 1999). Benzer biçimde Tolhurst (1995), iki kavramın farklı anlamları işaret ettiğini ve hiperortamın, hipermetni kapsadığını, bu iki kavramın üstünde de çokluortamın olduğunu belirmiştir. Tolhurst, hipermetin ve hiperortam kavramlarının farklı tanımlanmasında, teknolojik gelişmelerin önemli rol oynadığını ve ilk başlarda bilgisayarların sınırlı işlemleri yapabilmesi nedeniyle içeriklerin metin tabanlı olduğunu belirtmiştir. Yazar, bu dönemlerde hipermetin kavramının ön plana çıktığını ancak bilgisayar ve internet teknolojisinin gelişmesiyle birlikte hiperortam kavramının daha çok kullanıldığını ve hiperortamın hipermetini kapsayacak bir kavram olduğunu belirtmiştir. Alanda yapılan araştırmalarda da hipermetin kavramının daha çok metin yoğun içeriklere yönelik, hiperortamın ise metin, ses, video, canlandırma gibi daha gelişmiş içeriklere yönelik kullanıldığı görülmektedir. Hipermetin ve hiperortam tanımlarında üç önemli noktanın öne çıktığı görülmektedir. Bunlar; belirli kapasitede bilgi bütününü (metin, ses, grafik, video vb.) içeren düğümler (node), düğümleri birbirine bağlayan bağlantılar (link) (Marchionini, 1988) ve bağlantıların oluşturduğu doğrusal olmayan yapıdır (Jonassen, 1988). Hiperortamların en önemli özelliği olarak gösterilen doğrusal olmayan yapısı, bu tür ortamların basılı ve doğrusal çevrimiçi materyallere göre üstünlüğü olarak tanımlanmaktadır. Liao (1999), yılları arasında yapılan 46 deneysel araştırma üzerinde yaptığı çalışmada,

19 3 hiperortamların yüzyüze eğitime göre daha etkili olduğunu ancak Bilgisayar Destekli Öğretim (BDÖ) ile karşılaştırıldığında anlamlı farklılık yaratmadığını belirlemiştir. Chen ve Dwyer (2003) da hiperortamların etkililiğine yönelik yaptıkları araştırmada, hiperortamların öğrenme üzerinde ya anlamlı bir etkisinin olmadığı ya da çok az bir etkisinin olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Hiperortam yapılarının başarı ve diğer öğrenme çıktıları üzerindeki etkisine yönelik araştırmalar, hiperortamların kullanılmaya başlandığı dönemden bu yana güncelliğini korumaktadır. Hiperortamda yapı kavramı düğümlerin bağlantılar yoluyla birbirine bağlanması sonucunda ortaya çıkan yapı olarak tanımlanmaktadır (Dillon ve Jobst, 2005). En genel sınıflama doğrusal ve doğrusal olmayan (ağ) hiperortam yapıları olmasına karşın, yapılan araştırmalarda araştırmanın amacına uygun olarak doğrusal, hiyerarşik, karma (çapraz-hiyerarşik), ağ yapısı, yapılandırılmamış, az yapılandırılmış, yapılandırılmış, yüksek düzeyde yapılandırılmış gibi değişik hiperortam yapılarının kullanıldığı görülmektedir. Araştırmacılar tarafından genel kabul görmüş hiperortam yapıları bulunmamakla birlikte, doğrusal, hiyerarşik, çapraz-hiyearşik (karma) ve ağ yapısının daha sık kullanıldığı söylenebilir. Doğrusal yapı, yalnızca bir önceki ve bir sonraki düğüme (sayfaya) geçişe olanak sağlarken, hiyerarşik yapı, ağaç yapısına benzer biçimde en üstten en alta doğru ayrıntılanarak devam eden yapıdır. Çapraz-hiyerarşik, hiyerarşik yapıya benzemekle birlikte bölümler arası geçişlerin çapraz bağlantılar yoluyla sağlandığı yapıdır. Ağ yapısı ise diğer yapılar içinde en çok bağlantı içeren ve hiperortam içinde serbestçe dolaşıma olanak sağlayan yapıdır (Çalışır ve Gürel, 2003; Dillon ve Jobst, 2005; McDonald ve Stevenson, 1998). Yapılandırılmamış hiperortamlar, ağ yapısında olduğu gibi öğrenenlere ortam içinde gezinim serbestliği sağlarken, yapılandırılmış (iyi yapılandırılmış, yüksek derecede yapılandırılmış) hiperortamlarda bu serbestlik sınırlı tutulmuştur (Jonassen, 1988; Shapiro, 1998). Alanyazında hiperortam yapılarının (doğrusal, hiyerarşik, ağ vb.) başarı, performans gibi öğrenme çıktıları üzerindeki etkilerinin henüz netlik kazanmadığı (Çalışır, Eryazıcı ve Lehto, 2008; Dillon ve Jobst, 2005) ve sınırlı sayıda araştırmanın öğrenme açısından okuduğunu kavrama dışındaki

20 4 daha üst düzey bilgilere yönelik başarıyı ele aldığı görülmektedir (Dillon ve Jobst, 2005; Paolucci, 1998). Melara (1996), 40 lisans öğrencisi üzerinde uyguladığı araştırmada hiyerarşik ve ağ hiperortam yapılarının geometri dersindeki başarıya göre fark yaratıp yaratmadığını incelemiştir. Tek oturumda (3 saat) uygulanan deneysel çalışmada öğrencilerden 10 sorunun yanıtını hiperortam içinde bulmaları ve yanıtlamaları istenmiştir. Araştırma sonunda başarının hiperortam yapılarına göre farklılaşmadığı görülürken, öğrencilerin hiyerarşik hiperortamı anlamlı biçimde daha sık kullandıkları gözlenmiştir. McDonald ve Stevenson (1998) araştırmalarında hiyerarşik, karma (çapraz-hiyerarşik) ve doğrusal olmayan (ağ) hipermetin yapılarının, düşük ve yüksek önbilgi düzeyine sahip öğrenenlerin gezinim performansı ve kaybolmaları üzerindeki etkisini incelemişlerdir. Gezinim performansı, hipermetin içinde aranan bilginin bulunması süresi olarak ele alınmıştır. Araştırmada psikolojinin insan öğrenmesi konusuyla ilgili metinsel bir içerik kullanılmıştır. Yaklaşık 1 saat süren deneysel çalışmada öğrencilere iki oturumda toplam 20 soru verilerek hipermetin içinde yanıtlarını bulmaları istenmiştir. Araştırma sonunda gezinim performansı açısından karma (çapraz-hiyerarşik) yapının daha etkili olduğu saptanmış, bunun temel nedeninin ise bölümler arası geçişe olanak sağlayan çapraz bağlantılar olduğu belirtilmiştir. Potelle ve Rouet (2003) araştırmalarında farklı hipermetin yapılarının (doğrusal, hiyerarşik ve ağ) ve öğrenenlerin önbilgi düzeylerinin hipermetindeki bilgileri kavrama üzerindeki etkisini incelemişlerdir. 47 öğrenci önbilgilerine göre gruplara rastgele dağıtıldıktan sonra her öğrenci 20 dakika boyunca sosyal psikoloji ile ilgili yedi kavrama yönelik metinsel içeriği çalışmıştır. Uygulamadan sonra hipermetin içeriğine yönelik kavrama testi uygulanmıştır. Analiz sonucunda, düşük önbilgi düzeyine sahip öğrenciler en yüksek performansı hiyerarşik ortamda elde ederken, yüksek önbilgi düzeyine sahip öğrenciler için farklı hipermetin yapıları anlamlı bir farklılık yaratmamıştır.

21 5 Çalışır ve Gürel (2003) araştırmalarında doğrusal, hiyerarşik ve karma (çapraz-hiyerarşik) hipermetin yapılarının ve önbilgi düzeyinin, okuduğunu kavrama, gezinim ve algılanan denetim üzerindeki etkisini incelemişlerdir. Araştırma kapsamında bir grup lisans ve yüksek lisans öğrencisinden 40 dakika boyunca verimlilik konulu metinsel bir içeriği okumaları istenmiş ardından okuduğunu kavramaya yönelik çoktan-seçmeli bir test uygulanmış ve boşluk doldurma soruları sorulmuştur. Araştırma sonunda hipermetin yapılarına göre başarıda anlamlı bir farklılık olmadığı görülmüştür. Konuya ilişkin önbilgisi olanların olmayanlara göre daha başarılı olduğu belirlenirken, önbilgisi olmayan öğrenciler hiyerarşik ve karma yapılarda daha başarılı olmuşlardır. Çalışır, Eryazıcı ve Lehto (2008), Çalışır ve Gürel in (2003) araştırmasında olduğu gibi farklı hipermetin yapılarının (doğrusal, hiyerarşik, çapraz-hiyerarşik ve türetimci), okuduğunu kavrama ve algılanan denetim üzerindeki etkisini incelemişlerdir. Metinsel içerik kullanılan araştırmada, deneysel uygulama sonunda okuduğunu kavramaya yönelik çoktan-seçmeli bir test uygulanmış ve boşluk doldurma soruları sorulmuştur. Araştırma sonunda önbilgisi olan öğrenciler açısından hiperortam yapılarına göre anlamlı bir farklılık bulunmazken, önbilgisi olmayan öğrenciler için en etkili yapının hiyerarşik ve türetimci yapılar olduğu görülmüştür. Yukarıda özetlenen araştırma sonuçlarına koşut olarak Vries ve Jong un 1997 yılında, Spruijt ve Jansen ın ise 1999 yılında yaptıkları araştırmalarda hiperortam yapısının ortam içinde yanlış yönlenme ve kaybolma sorunu ya da bir görevi yerine getirmek için harcanan süre konusunda etkili olduğu, ancak öğrenme çıktıları üzerinde anlamlı bir farklılık yaratmadığı görülmüştür (Aktaran: Dillon ve Jobst, 2005). Alanyazındaki araştırmalar incelendiğinde, hipermetin ya da hiperortama yönelik deneysel çalışmaların çoğunlukla 30 dakika 1 saat arasında sürdüğü ve uygulamadan hemen sonra okuduğunu kavrama, bilgi arama gibi anımsamaya dönük ölçümlerin yapıldığı görülmektedir. Genellikle metinsel içerik kullanılan araştırmalarda, hiperortamın öğrenme üzerindeki etkisinin kullanılan hiperortam yapılarına göre farklılaşmadığı yönündedir.

22 6 Dillon ve Jobst (2005) yaptıkları analiz sonucunda, hiperortam araştırmalarının kısa süreli ve sıkı deneysel koşullar altında uygulandığını, bu durumun çalışmaları gerçek eğitim ortamı koşullarından uzaklaştırdığını ve genellemelerin sınırlı olduğunu belirtmişlerdir. İnceledikleri deneysel çalışmaların çoğunda hiperortam içindeki düğüm sayısının 60 ın altında olduğunu, 11 araştırmada 60 dan daha fazla düğüm kullanıldığını ve yalnızca 6 tanesinde düğüm sayısının 100 den fazla olduğunu belirlemişlerdir. Ayrıca, araştırmaların %50 sinden fazlasında içerik tamamen metinsel bilgiden oluşurken, sadece 8 araştırmada birden fazla çokluortam (metin, grafik, ses, video ve canlandırma) kullanılmıştır. Öğrenme çıktılarının değerlendirilmesinde ise genellikle okuduğunu anlama ve anımsama testi uygulandığı, ancak bu türde ölçümlerin üst düzey öğrenmeleri ölçmediği görülmektedir. Zumbach (2006), Dillon ve Jobst un görüşlerini destekler nitelikte doğrusal ve doğrusal olmayan hiperortamlara yönelik araştırmalarda materyallerin çok basitleştirildiği ve deneysel uygulamaların 1 saatten fazla sürmediğini belirtmiştir. Bu tür araştırmalarda okuma süreci bir metnin ya da bir dergideki metnin okunmasından oldukça farklıdır. Genellikle deneklerden istenen verilen metnin çok kısa sürede okunması ya da metin içindeki belirli bilgilerin aranmasıdır. Bu durum, araştırmaların genellenebilirliğini düşürmektedir. Paolucci (1998) de hiperortamların kuramsal alt yapıları itibarıyla Bloom un ve Gagne nin belirttikleri üst düzey becerileri geliştirmeye yönelik uygulamalar olmalarına karşın, alanda yapılan araştırmaların çoğunun anımsama ve kavrama düzeyindeki bilgileri ölçtüğünü ifade etmektedir. Hiperortam yapılarının öğrenme üzerindeki etkisinin henüz netlik kazanmamış olması, öğrenme çıktısı olarak çoğunlukla bilgi arama performansı, okuduğunu kavrama, anımsama gibi alt düzey bilgi kazanımlarının ölçülmesi ve uygulamaların sıkı deneysel koşullar altında yapılması nedeniyle gerçek eğitim ortamı özelliklerini yansıtmaması, bu araştırmanın yapılmasının temel nedenlerini oluşturmaktadır. Bu çalışmada, öğrencilere 61 düğümden (html sayfasından) oluşan dört farklı hiperortam yapısı (doğrusal, hiyerarşik, çapraz-hiyerarşik ve ağ) uygulanmış, öğrenciler

23 7 gerçek eğitim ortamlarından koparılmamış ve farklı hiperortam yapılarındaki öğrenciler aynı sınıfta eğitim almışlardır. Ayrıca deneysel uygulama süresi 4 haftaya yayılmış ve öğrencilerin her hafta uygulamaya katılma süreleri kendi ilerleme hızlarına bırakılmıştır. Öğrenme çıktısı olarak sadece kavrama ve anımsama gibi alt düzey bilgi kazanımı değil aynı zamanda işlem yapma, analiz etme, yorumlama gibi üst düzey bilgiler de ölçülmüştür. Bu kapsamda araştırmanın temel amacı, doğrusal, hiyerarşik, çapraz-hiyerarşik ve ağ hiperortam yapılarının, öğrenenlerin bildirimsel (bilgi, anımsama, kavrama düzeyi) ve işlemsel (işlem yapma, analiz etme, yorumlama) bilgi türlerine göre fark yaratıp yaratmadığının incelenmesidir. Eğitimle kazandırılacak içerik farklı bilgi türlerinden oluşmaktadır. Bu çalışmada bildirimsel (declarative) ve işlemsel (procedural) bilgiler ele alınmıştır. Kavramların, olguların, görüşlerin, genellemelerin, kuramların ve hipotezlerin bilgisi olarak tanımlanan bildirimsel bilgi, Bloom ve Gagne nin sınıflamalarına göre en alt düzey bilgi türüdür ve öğrenmenin ilk basamağıdır. Bildirimsel bilgi, insan öğrenmesinin önemli bir parçasıdır ve üst düzey bilgiler için ön-koşul oluşturmaktadır (Anderson, 1981; Gagne, Briggs ve Wager, 1992; Smith ve Ragan, 2005). İşlemsel bilgi ise bir sorunun, görevin ya da sürecin yapılma aşamalarını içeren bilgi türüdür (Anderson, 1976). Bu bilgi türü, Gagne nin sınıflamasında zihinsel becerilere (intellectual skills) karşılık gelirken, Bloom un bilişsel hedef taksonomisinde uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme düzeylerine karşılık gelmektedir (Driscoll, 1994). Bu araştırmada, alanyazındaki çalışmalardan farklı olarak öğrenenlerin bildirimsel ve işlemsel bilgilere ilişkin başarıları ölçülerek, hangi bilgi türünde hangi hiperortam yapısının daha etkili olduğu incelenmiştir. Hiperortama yönelik araştırmaların sonuçları, önemli bazı değişkenlerin öğrenci başarısını ve performansını etkilediğini göstermiştir. Bu değişkenlerin başında, kaybolma (Conklin,1987; McDonald ve Stevenson 1998), bilişsel yüklenme (Alomyan, 2004; Conklin, 1987; Sweller, 2005a; Zhu, 1999), önbilgi düzeyi (Çalışır, Eryazıcı ve Lehto 2008; McDonald ve Stevenson, 1998), bilişsel stil (Chen, 2002; Chou ve Lin, 1998; DeStefano ve LeFevre 2007) ve gezinim örüntüsü (Graff, 2006; Henry, 1995) gelmektedir.

24 8 Bu değişkenler, hiperortam çalışmalarında kontrol değişkeni ya da deneysel grupların denkliğini sağlamak amacıyla kullanılmaktadır. Hiperortamlarda öğrenmeyi engelleyen ya da zorlaştıran değişkenlerin başında kaybolma (getting lost) ve aşırı bilişsel yüklenme (cognitive overload) gelmektedir (Conklin, 1987). Bu çalışmada uygulanan hipeortam yapıları (doğrusal, hiyerarşik, çapraz-hiyearşik ve ağ) araştırmacı tarafından hazırlanarak öğrencilere sunulduğu için diğer bir ifade ile öğrencilerin izleyeceği yol büyük oranda önceden belirlendiği ve dört haftalık deneysel uygulama boyunca her öğrenci aynı hiperortam yapısını kullandığı için kaybolma durumunun yaşanmayacağı ya da en az düzeyde yaşanacağı düşünülmüştür. Bu nedenle kaybolma araştırmada bir değişken olarak ele alınmamıştır. Kaybolmadan sonra en fazla yaşanan sorun hiperortam içindeki bilgi ve bağlantı yoğunluğu nedeniyle öğrenenlerin yaşadığı aşırı bilişsel yüklenmedir (Conklin, 1987; Marchionini, 1988; Jonassen, 1988). Kısa süreli bellekte bir kerede gerçekleşen zihinsel etkinliklerin toplamı olarak tanımlanabilecek ve temelinde Miller ın 7±2 lik büyülü sayıları nın yer aldığı bilişsel yük kuramı, öğrenme sürecinde kısa süreli belleğin rolü üzerinde odaklanmıştır (Clark, Nguyen ve Sweller, 2006; Cooper, 1998). Miller a (1956) göre kısa süreli bellek, bir kerede ancak 7±2 lik yani beş ile dokuz birimlik bilgiyi depolayabilmektedir. Bu bilgi miktarının üstüne çıkıldığında öğrenenin aynı anda işleyeceği bilgi kapasitesi artmakta ve kısa süreli bellek aşırı yüklenmektedir (Aktaran: Clark, Nguyen ve Sweller, 2006). Son yılda bu alanda yapılan çalışmalar, Mayer in çokluortam öğrenme kuramının ve Sweller in bilişsel yüklenme kuramının alanda etkili olmasını sağlamıştır. Her iki kuramın önerdiği ilkeler, özellikle çokluortam ve çevrimiçi materyallerin tasarlanması ve geliştirilmesi sürecinde etkili olarak kullanılmaktadır. Sweller (2005a) ve Mayer (2005b) çokluortamlardaki öğrenmelerde aşırı bilişsel yüklenmeyi en aza indirmek için metin yerine ses kullanılmasını, içeriğin öğrenenin hem görsel hem de işitsel algısına (kanalına) hitap etmesini, metin ve resim/grafik bütünlüğünün uygun olan her yerde kullanılmasını önermektedir.

25 9 Çokluortamlarda olduğu gibi hiperortamların doğrusal olmayan yapısı ve bağlantı sayısının fazla olması, öğrenende aşırı bilişsel yüklenmeye neden olabilmektedir. Bilişsel açıdan aşırı yüklenmiş bir öğrencinin başarısı ve performansı düşebileceği gibi öğrenme süreci tamamen de engellenebilmektedir (Paas, Renkl ve Sweller, 2004). Alanyazında farklı hiperortam yapıları ile bilişsel yüklenme ilişkisini inceleyen herhangi bir araştırmaya rastlanılmamasına karşın, bağlantı ve bilgi yoğunluğunun öğrenme üzerindeki etkisine yönelik sınırlı sayıdaki araştırmada, hiperortamlardan öğrenmelerde bilişsel yüklenmenin önemli bir değişken olduğu görülmektedir. Zhu (1999) araştırmasında, hiperortamdaki bağlantı sayısı ve bilgi yoğunluğunun bilgi arama, öğrenme ve tutum üzerindeki etkisini incelemiştir. Araştırmacı enerji sorunu konusuna yönelik 4 ayrı (büyük düğüm ve az bağlantı, büyük düğüm ve çok bağlantı, küçük düğüm ve az bağlantı, küçük düğüm ve çok bağlantı) hiperortam geliştirmiştir. Deneysel çalışma sonunda ortam içinde bilgi arama görevi ve çoktan-seçmeli test uygulanmıştır. Analiz sonuçlarına göre bağlantı sayısı ve bilgi yoğunluğu az olan gruptaki öğrencilerin performansları diğer öğrencilere göre daha yüksek çıkmıştır. Araştırmacı, bağlantı sayısının ve bilgi yoğunluğunun fazla olmasının öğrencilerin bilişsel açıdan aşırı yüklenmelerine neden olduğunu ortaya koymuştur. Benzer biçimde DeStefano ve LeFevre (2007), PsycInfo ve ERIC veritabanlarında yılları arasındaki makalelerden belirledikleri anahtar sözcüklere (hipermetin gezinimi, hipermetin okuma performansı, bağlantı, metin yapısı, metin topolijisi) göre arama yapmışlardır. Ölçütlere uyan 38 araştırma üzerinde yaptıkları analiz sonucunda bağlantı sayısının fazla olduğu durumlarda öğrenenlerin bilişsel olarak aşırı yüklendikleri ve okuma başarısının olumsuz etkilendiği sonucuna ulaşmışlardır. Hiperortamlarda öğrenmeyi etkileyen önemli bireysel farklılıklardan biri de öğrencilerin bilişsel stilleridir. Bilişsel stil kavramı, genel anlamda sorunlara yaklaşım biçimi; daha özelde ise bilginin alınması (algılanması), işlenmesi, düzenlenmesi, depolanması ve kullanılmasında tercih edilen yollar olarak

26 10 tanımlanmaktadır (Witkin, Moore, Goodenough ve Cox, 1977). Bu açıdan, doğrusal olmayan, öğretmen yönlendirmesinden bağımsız hiperortamlarda öğrenenlerin bilgiyi nasıl yapılandırdıklarını ve bunun öğrenme üzerindeki etkisini bilmek bu tür ortamların daha etkili olmasını sağlayacaktır (Chen, 2002). Alanda en sık kullanılan bilişsel stil, Witkin ve meslektaşları tarafından önerilen alan-bağımlı ve alan-bağımsız bilişsel stildir (Witkin ve diğerleri, 1977). Alan-bağımlı bireyler, kendilerine bir materyal sunulduğunda (bir metin, bir sorun durumu vb.) bu materyali bir bütün olarak algılarlar ve bütüne ait parçaları ayrı ayrı algılamakta güçlük çekerler. Bütünü algılama eğiliminde oldukları için o bütünü, kendisini oluşturan parçalara indirgemekte güçlük çekerler. Öte yandan alan-bağımsız bireyler daha çözümlemecidirler ve kendilerine sunulan bütünü, onu oluşturan parçalar halinde algılarlar. Bu tür bireyler, sorun çözerken yapılandırılmamış öğrenme ortamlarından ve tek başına çalışmaktan hoşlanırlar (Witkin ve diğerleri, 1977). Hiperortam ve bilişsel stil üzerine yapılan araştırmalar, alan-bağımsız öğrenenlerin alan-bağımlı öğrenenlerden daha başarılı olduğunu göstermektedir. Chou ve Lin (1998) yaptıkları araştırmada hiperortamda eğitim alan öğrencilerin bilişsel stillerinin bilgi araştırma, bilişsel harita geliştirme ve tutumları üzerindeki etkisini incelemişlerdir. Araştırma kapsamında 121 üniversite öğrencisine bilgisayar ağlarına giriş konulu içerik hiperortamda sunulmuştur. Araştırma sonunda öğrencilerin bilişsel stilleri açısından bilgi arama performansları ve tutumları arasında anlamlı bir farklılık bulunmazken, bilişsel harita geliştirmede (farklı düğümler arasındaki ilişkileri tekrardan inşa edebilme yeteneği) alan-bağımsızların alan-bağımlılardan anlamlı biçimde daha başarılı olduğu görülmüştür. Williams (2001) yaptığı doktora tez çalışmasında, hiperortamlarda kavramsal model hazırlama ve bilişsel stilin sorun çözme becerisi üzerindeki etkisini incelemiştir. Araştırma sonunda alan-bağımsızların sorun çözmede alan-bağımlılardan daha yüksek performans sergiledikleri görülmüştür. Benzer biçimde Chang (1995) yaptığı doktora tez çalışmasında, internette

27 11 gezinme yöntem ve araçlarını anlatan bir hiperortam doküman yapısı ile bilişsel stil arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Araştırma sonunda alan-bağımsız bilişsel stile sahip öğrencilerin bilgi arama görevlerinde alan-bağımlılara göre anlamlı biçimde daha başarılı oldukları görülmüştür (Aktaran: Chen, 2002). Bilişsel yüklenme ve bilişsel stil, hiperortamlarda öğrenmeyi etkileyen değişkenler olarak ele alınırken, gezinim örüntüsü, araştırma sonuçlarını destekleyici bir değişken olarak kullanılmaktadır. Araştırmanın ve araştırmacının amacına uygun olarak farklı biçimlerde tanımlanan gezinim örüntüsü, alanyazında genellikle hiperortamda ulaşılan ve ulaşılamayan düğüm (sayfa) sayısı, tekrar ziyaret edilen düğüm sayısı, tercih edilen gezinim stratejisi (derinlemesine ve genişlemesine), hiperortam içinde kalınan süre, tercih edilen gezinim türü (doğrusal, ağ vb.) ve araçları (indeks, arama, site haritası) gibi öğrenenlerin hiperortam içindeki tüm hareketleri olarak tanımlanabilir. Araştırmalarda gezinim örüntüsünün belirlenebilmesi amacıyla öğrenenlerin hiperortam içindeki hareketleri bilgisayar yazılımları aracılığıyla kaydedilmekte ve araştırmacılar tarafından analiz edilmektedir. Alanyazında gezinim örüntüsü konusunda araştırmacılar tarafından kabul edilmiş bir ortak sonuç ya da hipotez bulunmamakla birlikte genellikle başarı, kaybolma, önbilgi düzeyi ve bilişsel stil değişkenleri ile ilişkilendirildiği görülmektedir. Henry (1995), bir grup üniversite öğrencisi üzerinde yaptığı çalışmada, öğrencilerin matematiğe yönelik sorun çözme başarılarını incelemesinin yanı sıra hiperortam (doğrusal ve ağ yapısı) içindeki denetim etkisi ile geçirilen süre ilişkisini de incelemiştir. Üç haftalık deneysel çalışma sonucuna göre düşük denetim düzeyindeki öğrenciler yüksek denetim düzeyindeki öğrencilere göre ortam içinde daha fazla zaman geçirmişlerdir. Ayrıca ağ hiperortam yapısındaki öğrencilerin çoğunun doğrusal bir yol izlediği görülmüştür. McDonald ve Stevenson (1998), farklı hiperortam yapılarının (hiyerarşik, karma, ağ) öğrenme çıktıları üzerindeki etkisini inceledikleri araştırmalarında konu ile ilgili bilgisi olan öğrenenler, önbilgisi olmayanlara göre daha fazla düğüm açarken, karma yapıda bu yönde bir farklılık

28 12 bulunmamıştır. Chen, Fan ve Macredie (2006), alanyazındaki araştırmalar üzerinde yaptıkları incelemede deneyimli öğrenenlerin daha çok derinlemesine, deneyimsizlerin ise yatay bir gezinim yaptığını belirlemişlerdir. Benzer biçimde Ford ve Chen in (2001) yaptıkları araştırmada, alan-bağımlı bilişsel stile sahip öğrenenler en yüksek başarıyı genişlemesine (yatay) gezinimde elde ederken, alan-bağımsızlar derinlemesine gezinim yaptıklarında daha başarılı olmuşlardır. Bilişsel yüklenme, bilişsel stil ve gezinim örüntüsüne yönelik araştırma sonuçlarında görüldüğü gibi hiperortamlarda öğrenmeyi etkileyecek değişkenlerin araştırma kapsamında ele alınması, hem değişkenlerin kontrol edilmesi hem de öğrenme üzerindeki etkilerinin incelenmesi açısından yararlı olacaktır. Yukarıdaki bilgiler çerçevesinde bu çalışmada, değişik hiperortam yapılarının (doğrusal, hiyerarşik, çapraz-hiyerarşik ve ağ) ve bilişsel stilin, öğrencilerin bildirimsel ve işlemsel bilgileri öğrenme düzeyleri, bilişsel yüklenme ve gezinim örüntüsü üzerindeki etkisi araştırılmıştır. Amaç Bu araştırmanın amacı, hiperortam yapısının ve bilişsel stilin farklı bilgi türlerini öğrenme, bilişsel yüklenme ve gezinim örüntüsü üzerindeki etkisini incelemektir. Bu amaca yönelik olarak aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır: 1. Öğrencilerin hiperortam içindeki gezinim örüntülerine göre, a. En çok ve en az hangi sayfa/sayfalar gezilmiştir? b. En çok ve en az hangi bölümler gezilmiştir? c. Ortalama kaç sayfa gezilmiştir? d. Ortalama kaç dakika hiperortamda kalınmıştır? e. Ağ hiperortam yapısındaki öğrencilerin yüzde kaçı ağ yapısına uygun gezinim yapmıştır? f. Çapraz-hiyerarşik gruptaki öğrencilerin yüzde kaçı çapraz bağlantıları kullanmıştır?

29 13 g. Öğrencilerin erişemediği sayfalar var mıdır? Eğer varsa hangi hiperortam yapısındaki sayfalardır ve bu sayfalara erişemeyen öğrenciler hangi bilişse stile sahip öğrencilerdir? h. Gruplar içerik haritası ve ana sayfayı ne kadar sıklıkla kullanmışlardır? 2. Bildirimsel bilgilerin öğrenilme düzeyi hiperortam yapılarına göre anlamlı biçimde farklılaşmakta mıdır? 3. Bildirimsel bilgilerin öğrenilme düzeyi öğrencilerin bilişsel stillerine göre anlamlı biçimde farklılaşmakta mıdır? 4. İşlemsel bilgilerin öğrenilme düzeyi hiperortam yapılarına göre anlamlı biçimde farklılaşmakta mıdır? 5. İşlemsel bilgilerin öğrenilme düzeyi öğrencilerin bilişsel stillerine göre anlamlı biçimde farklılaşmakta mıdır? 6. İşlemsel bilgilerin öğrenilme düzeyi hiperortam yapısı ve bilişsel stil etkileşimine göre anlamlı biçimde farklılaşmakta mıdır? 7. Öğrencilerin bildirimsel bilgiye yönelik içeriği (temel düzey istatistik) çalışmaları sırasında algıladıkları bilişsel yüklenme düzeyleri hiperortam yapılarına göre anlamlı biçimde farklılaşmakta mıdır? 8. Öğrencilerin bildirimsel bilgiye yönelik içeriği (temel düzey istatistik) çalışmaları sırasında algıladıkları bilişsel yüklenme düzeyleri bilişsel stillerine göre anlamlı biçimde farklılaşmakta mıdır? 9. Öğrencilerin işlemsel bilgiye yönelik içeriği (SPSS uygulamaları) çalışmaları sırasında algıladıkları bilişsel yüklenme düzeyleri hiperortam yapılarına göre anlamlı biçimde farklılaşmakta mıdır? 10. Öğrencilerin işlemsel bilgiye yönelik içeriği (SPSS uygulamaları) çalışmaları sırasında algıladıkları bilişsel yüklenme düzeyleri bilişsel stillerine göre anlamlı biçimde farklılaşmakta mıdır? 11. Öğrencilerin hiperortam içinde geçirdikleri süre (dakika olarak) bilişsel stillerine göre anlamlı biçimde farklılaşmakta mıdır?

30 14 Araştırmanın Önemi Hiperortamlara yönelik ilgi internete dayalı teknolojilerin gelişmesiyle ve yüksek kapasiteli içeriklerin öğrenenlere sunulabilmesiyle birlikte daha da artmıştır. Önceleri yalnızca metin tabanlı sunulan içerikler günümüzde canlandırma, video ve simülasyonlar ile sunulabilmektedir. Alandaki çalışmalar, araştırmacıların genellikle metin tabanlı ya da çok az çokluortam kullanarak araştırma yaptıklarını gösterse de internete dayalı teknolojilerin gelişimi ve İnternet alt yapısının hızlanmasıyla video, canlandırma ve simülasyon gibi gelişmiş içeriklerin hiperortam araştırmalarında daha yoğun biçimde kullanılacağı söylenebilir. Bu çerçevede metin, grafik, video ve canlandırmaların kullanıldığı bu çalışmanın ortaya koyduğu sonuçlara göre bildirimsel ve işlemsel bilgilerin yoğun olarak yer aldığı içeriklerde hangi hiperortam yapısının kullanılmasının daha etkili olacağı ve bireysel farklılıkların bu süreçteki önemi konusunda alana katkı yapacağı düşünülmektedir. Sınırlılıklar Araştırmayla ilgili sınırlılıklar şunlardır: Araştırma Ankara Üniversitesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Öğretmenliği ve Sınıf Öğretmenliği Bölümleri öğrencileri ile sınırlıdır. Bu araştırmadan elde edilecek sonuçlar aynı eğitimi alacak ve benzer özelliklere sahip öğrenci grubuna genellenebilir. Araştırma 55 öğrenci ile sınırlıdır. Araştırmaya 75 öğrenci ile başlanmasına karşın 20 öğrencinin deneysel çalışmaya düzenli katılmaması veya araştırma sonunda yapılan sınavlara katılmaması nedeniyle araştırmadan çıkarılmıştır. Tanımlar Hipermetin: Doğrusal olmayan metinlerin birbirlerine bağlantılarla (linkler) bağlandığı ve okuyucuların kendi tercih ettikleri yolu izleyerek bilgiyi yapılandırdığı ortamdır.

31 15 Hiperortam: Hipermetine ek olarak ses, grafik, video, canlandırma ve simülasyonların kullanıldığı ortamdır. Hiperortam, hipermetini kapsayan daha geniş bir kavramdır. Düğüm (Node): İçeriğinde belirli miktarda metin, ses, video, grafik vb. içerik öğelerini içeren bilgi bütünüdür. Bilişsel Stil: Bireyin algısal ve bilişsel işlem sürecine yönelik karakteristik özelliklerini ifade eden ve bireylerin bilgiyi alma, düzenleme, kullanma ve saklamada tercih ettiği yöntemleri niteleyen özelliğidir. Bilişsel Yüklenme: Kısa süreli belleğin bir defada işleyebileceği bilgi miktarı. Gezinim Örüntüsü: Öğrenenlerin hiperortam içindeki tüm hareketleri ve izlediği gezinim strateji olarak tanımlanabilir.

32 16 BÖLÜM II KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR Bu bölümde araştırmada ele alınan değişkenlerle ilgili kuramsal bilgilere ve ilgili araştırmalara yer verilmiştir. Hiperortam İlk defa Ted Nelson tarafından kullanılan hipermetin kavramı, doğrusal olmayan metinlerin birbirlerine bağlantılarla (linkler) bağlandığı ve okuyucuların kendi tercih ettikleri yolu izleyerek bilgiyi yapılandırdığı ortam olarak tanımlanmıştır (Jonassen, 1988; Jonassen ve Grabinger, 1989). Hipermetnin tarihçesi, teknolojinin gelişimiyle yakından ilgilidir. Hipermetnin başlangıcı 1945 yılında Bush tarafından geliştirilen Memex adlı makine olarak kabul edilmektedir. Bu sistemde, mikrofilm kütüphanesinde görüntülenmek istenen film, ilgili bağlantılar kullanılarak izlenebilmiştir larda Engelbart in insan zekâsını ele alan çalışmalarında hipermetin kullandığı görülmüştür. Aynı yıllarda Ted Nelson, geliştirdiği Xanadu projesi ile ilk defa hipermetin kavramını kullanmıştır. Bu sistemde veritabanından istenilen bilgilerin seçilmesini sağlayan bağlantılar ve bilgilerin yer aldığı pencereler bulunmaktaydı. Geliştirilen ortam doğrusal olmayan bir yapı sunmaktaydı li yıllarda Apple firması tarafından geliştirilen HyperCards programı hipermetin ortamının geliştirilmesi için bir arayüz sağlamıştır (Alessi ve Trollip, 2001; Conklin, 1987) lı yıllara gelindiğinde ise teknolojinin özellikle de internet alt yapısının hızlı gelişimi ile ses, video, canlandırma gibi içeriklerin öğrenenlere sunulabilmesi daha etkili hiperortamların geliştirilmesini sağlamıştır (Alessi ve Trollip, 2001). Hipermetin ve hiperortam kavramlarının tarihsel gelişimine bakıldığında üzerinde fikir birliğine varılmış bir tanımı bulunmamaktadır.

33 17 Araştırmacıların bazıları her iki kavramın birbirinin yerine kullanılabileceğini belirtirken, bazı araştırmacılar hiperortam kavramının hipermetin kavramını kapsadığını belirtmektedirler. Nielsen (1990), hipermetin kavramının yalnızca doğrusal olmayan metin tabanlı sistemleri belirtmediğini, bunun yanında çokluortam türlerinin (video, ses, canlandırma vb.) de bu kavram içerisinde yer aldığını belirtmiştir. Hipermetin ile hiperortam kavramlarını birbirinin yerine kullanan Nielsen, bazı araştırmacıların günümüzde grafik, ses ve video gibi değişik çokluortam türlerini içinde barındıran ortamlar için hiperortam tanımını tercih ettiklerini ancak hipermetin kavramının bütün sistemler için kullanılabilecek temel bir kavram olduğunu belirtmiştir. Nielsen ayrıca hipermetin kavramını daha iyi anlamak için geleneksel basılı metinlerle karşılaştırılmasının yararlı olacağını söylemektedir. Nielsen gibi Landow, 1992 de hipermetin ve hiperortam kavramları için benzer tanımı kullanarak, resimlerin, haritaların, metinlerin, grafiklerin ve seslerin bağlantılarla birbirine bağlandığı, sadece metinsel bir anlatımdan daha öte bir kavram olarak tanımlamıştır (Aktaran: Altun, 1999). Jonassen (1988) da hipermetini kısaca doğrusal olmayan ya da dinamik metin olarak tanımlamıştır. Her iki kavramın asıl amacının bilgilerin öğrenen tarafından araştırılarak elde edilmesi için elektronik bir ortam sağlamak olduğunu ifade etmiştir. Tolhurst (1995) hipermetin ve hiperortam kavramlarının farklı anlamları işaret ettiğini ve hiperortamın hipermetini kapsadığını belirtmiştir. Hipermetini doğrusal olmayan biçimde düzenlenmiş ve tabloların, resimlerin, statik diyagramların ve metnin ekran üzerinden erişildiği yapı olarak tanımlarken; hiperortamı, bunlara ek olarak ses, video, canlandırma, grafik gibi daha gelişmiş medyaları içeren, öğrenenlerin içeriklere (düğüm) bağlantılar (link) yoluyla doğrusal olmayan bir yapı içinde eriştiği bilgisayar tabanlı sistem olarak tanımlamıştır. Tolhurst ayrıca çokluortamı bu iki kavramı içeren daha gelişmiş içeriklerin sunulduğu bilgisayar tabanlı etkileşimli ortam olarak tanımlamaktadır.

34 18 Marchionini (1988) de benzer biçimde hiperortam kavramını daha geniş tanımlayarak doğrusal olmayan sunum/gösterim, grafik, ses, canlandırma, video ve diğer bilgi formlarına erişimin genişletilmiş biçimi olarak açıklamıştır. Shneiderman ve Kearsley (1989) de hipermetin için sadece metin tabanlı bir gösterime gönderme yaparken, hiperortam için ses, canlandırma, video gibi daha gelişmiş içeriklere gönderme yapmıştır (Aktaran: Altun, 1999) Hipermetin ve hiperortam kavramlarının farklı tanımlanmasında 1990 lı yıllardan sonraki teknolojik gelişmelerin de önemli bir rolü olduğu söylenebilir. Hipermetin ve hiperortam kavramları teknolojinin hızlı gelişimine benzer tepkiler vermiştir. İlk zamanlardaki bilgisayar sistemleri grafiksel içeriklerin gösterilmesinde (ya da kaliteli biçimde gösterilmesinde) oldukça yetersizdi ve dolayısıyla düğüm ve bağlantı arasındaki ilişki metinsel temelde ele alınmaktaydı. O dönemki koşullar altında hipermetinin, metin tabanlı doğrusal olmayan ortamlar olarak tanımlanması kaçınılmazdı ve doğaldı. Ancak özellikle 1990 lı yıllardan sonra bilgisayar ve internet teknolojisinin hızlı gelişimi, bilgisayar sistemlerinin resim, ses, canlandırma, grafik hatta simülasyon gibi gelişmiş içeriklerin gösterilmesini ve öğrenene sunulmasını olanaklı hale getirmiştir. Bu hızlı değişim sürecinde içerikte farklı çokluortamların gösterilebilmesi, düğümler arasındaki bağlantıların daha etkili yapılabilmesi gibi etkenler hiperortam kavramının daha sık kullanılmasını ve alanda yerleşmesini sağladı (Tolhurst, 1995). Hipermetin ve hiperortam kavramlarına yönelik tanımları arttırmak olanaklı olmakla birlikte yapılan tanımlardaki üç öğe hipermetin/ortam kavramlarının temelini oluşturmaktadır. Bunlar; belirli kapasitede bilgi bütününü içeren düğümler, bu düğümleri birbirine bağlayan bağlantılar (Marchionini, 1988) ve doğrusal olmayan ortamdır (Jonassen, 1988). Düğüm, metin, resim, çizim, tablo, ses, video, canlandırma gibi içerik öğelerini barındıran bilgi birimidir. Düğümlerin kapasitesi küçük bir metin parçasından büyük bir belgeye kadar değişebilmektedir (Jonassen ve Grabinger,1989; McAleese, 1989). Bilgisayar ortamı dikkate alındığında düğüm, küçük bir pencere olabileceği gibi kaydırma çubuğu kullanılmış bir pencere ya da tüm ekranı kapayacak kapasitede olabilir (Nielsen, 1990).

35 19 Nielsen (1990), düğümleri çerçeve tabanlı ve pencere tabanlı sistemler olarak ikiye ayırmıştır. Çerçeve tabanlı düğümler, HyperCard larda olduğu gibi içerisine sabit miktarda bilgi konulabilecek kartlar biçimindedir. Çerçeve tabanlı sistemlerde düğümlerde yer alacak bilgi kapasitesi bilgisayar ekranı ile sınırlıdır. Bir düğüme sığmayan bilgiler başka bir düğüme konularak ekranda gösterilir. Pencere tabanlı sistemlerde ise bilgiler pencereler içinde gösterilir. Pencerelerin aşağı/yukarı kaydırma çubuğu bulunduğundan bir düğüm içinde verilmesi gereken bilgiler kaydırma çubuğu özelliği ile aynı düğüm içinde verilebilmektedir. Böylece aynı yerde verilmesi gereken bilgilerin bölünmemesi sağlanmaktadır. Günümüzde geliştirilen hiperortam uygulamalarının hemen hepsi bilgisayar ortamında pencereler içinde sunulmaktadır. Doğrusal olmayan bir yapılanmada bir düğümün başka bir düğüm ile ilişkisini bağlantılar sağlamaktadır. Bu bağlantılar sayesinde öğrenen, hiperortam içinde amacına uygun olarak düğümler arasında gezinebilmektedir. Genellikle bir metin ya da resme kaynaştırılan bağlantılar, başka bir düğüme ya da aynı düğüm içinde başka bir noktaya gidilmesini sağlamaktadır. Bir düğümdeki bağlantıların sayısı düğümün diğer düğümlerle olan ilişkisine ve düğümün içerik yönünden yoğunluğuna göre değişmektedir (Conklin, 1987; Leggett, Schnase ve Kacmar, 1989; Nielsen, 1990). Hiperortamların doğrusal olmayan yapısı, öğrenenlere ortam içinde denetim olanağı sağlaması, kendi tercihlerine göre bilgiye erişebilmeleri ve bağlantılar aracılığıyla bir düğümden başka bir düğüme kolaylıkla gidilebilmesi, kısacası öğrenene esnek bir ortam sunması bir takım avantajları ve sorunları beraberinde getirmektedir. Bu avantajlar ve sorunlar aynı zamanda hiperortamların öğrenmeyi kolaylaştırıcı ve zorlaştırıcı yönlerini oluşturmaktadır. Hiperortamların sağladığı avantajlar arasında doğrusal olmayan bir ortam sunmaları (Jonassen, 1988) ve öğrenen denetimine olanak sağlamaları (Marchionini, 1988; Ambrose, 1991) sayılabilir. Hiperortamlarda, öğrenen, tasarımcı tarafından oluşturulan ya da önerilen öğrenme yolunu kullanmak zorunda değildir. Her bireyin bilişsel

36 20 yapısının farklı olması nedeniyle bireyler önbilgi, deneyim ve tercihlerine göre kendi öğrenme yollarını oluşturmakta özgürdürler (Jonassen, 1988). Öğrenenler hiperortam içinde bağlantılar yoluyla bir düğümden diğerine geçerek diğer bir deyişle bilgiye ulaşmada farklı yollar kullanarak zihinsel yapılarını sürekli olarak yeniden düzenlemektedir. Böylece biliş, esnek bir biçimde kullanılabilmektedir. Bu varsayım yapılandırmacı yaklaşımlardan bilişsel esneklik kuramını (cognitive flexibility) temel almaktadır. Bireyin değişen durumlar karşısında bilgisini tekrar tekrar yapılandırabilmesi olarak tanımlanabilecek bilişsel esneklik kuramı, öğrenenlerin bilişsel yapılarını sürekli olarak yapılandırabilmeleri ve bilgiye değişik yollardan ulaşabilmeleri için esnek ortamlar önermektedir. Bu nedenle Spiro ve meslektaşları hipermetin ve hiperortamları, bilişsel esneklik kuramının bir uygulama alanı olarak görmektedir (Spiro, Feltovich, Jacobson ve Coulson, 1991). Hiperortamların sağladığı diğer bir önemli avantaj ise denetimdir. Bu tür ortamların sahip olduğu doğrusal olmayan yapı, öğrenene üst düzeyde denetim olanağı sağlamaktadır. Öğrenen bu denetim olanağı yoluyla bilişsel yapısına uygun olarak hiper doküman içinde gezinerek kendi bilgisini yeniden yapılandırmaktadır. Denetim özelliği genel olarak olumlu olarak görülse de alanda yapılan araştırmaların bazılarında üst düzeyde denetim olanağı sağlanmasının yalnızca konuyla ilgili önbilgisi olan ve üst düzey düşünme becerilerine sahip öğrenenler için yararlı olduğunu göstermektedir. (Eveland ve Dunwoody, 2001; Marchionini, 1988). Hiperortamların sağladığı diğer avantajlar ise şöyledir (Alessi ve Trollip, 2001; Conklin 1987; Jonassen, 1998; Marchionini, 1988; Roselli, 1991): Birçok bilgi bütünü içinde istenen bilgilere erişimi sağlamaktadır. Hiperortamlar çok fazla bilgi içeren bilgi bankaları ve kütüphane gibi elektronik ortamlardaki bilgilere daha hızlı ve kontrollü şekilde erişilmesini sağlamaktadır. Öğrenenler kendi gereksinimlerine göre istedikleri düzeyde ve yoğunlukta bilgi alabilmektedirler.

37 21 Öğrenenlerin bilgi düzeylerine ve bireysel farklılıklarına göre değişik yapılarda ve özelliklerde hiperortamlar sunularak öğrenmenin daha etkili olması sağlanabilmektedir. Kitaptan okumalarda bir sayfadan başka bir sayfaya geçişi gösteren referanslar her zaman için statik olmasına karşın, hiperortamlarda bu bağlantılar dinamik olup istenilen biçimde değiştirilebilmektedir. Ayrıca basılı materyallerde içerik yalnızca metin ve resimlerden oluşurken, hiperortamlarda bunlara ek olarak ses, grafik, canlandırma ve simülasyon gibi daha gelişmiş çokluortamlar da kullanılabilmektedir. Hiperortamların avantajları yanında, öğrenmeyi zorlaştırıcı ya da engelleyici bir takım sınırlılıkları da vardır. Bu sınırlılıkların başında kaybolma ve aşırı bilişsel yüklenme gelmektedir. Kaybolma, kısaca kullanıcının tüm ortam içinde nerede olduğunu, nereye gideceğini ve olduğu yere nasıl geldiğini bilmemesi olarak tanımlanmaktadır (Conklin, 1987). Kullanıcının, sistem içinde net bir ilişki algısının olmadığı, bulunduğu yer ve bu yerin sistem içindeki yeri hakkında bilgisinin olmadığı ya da bir sonraki adımına karar veremediği durumlardır. Kullanıcılar, bilgi elde etmek amacı ile hipermetin bağlantıları arasında gezindikleri ortamlarda, ağ (network) içerisinde nerede olduklarını, bulundukları sayfaya nereden ulaştıklarını ve nereye gideceklerini bilmek isteyip, kaybolma sorunu yaşayabilmektedirler. Özellikle günümüzde kullanıcıların bilgiye erişmede tercih ettikleri elektronik ortamlarda, bu ortamların sağladığı avantajlar yanında bir takım sorunlar da yaşamaktadırlar. Bu ortamlarda çok fazla miktarda bilgi vardır, ancak bu bilgilere erişimde hangi yolun seçileceği ve kararsız denemeler sonunda kaybolma karşılaşılan en büyük sorunlardan biridir. Örneğin, çokluortam yazılımları ile öğrenmede karşılaşılan en büyük sorunlardan biri, kullanıcının yazılım içinde kaybolmasıdır. Kullanıcının önbilgi düzeyi ne olursa olsun ortamın iyi tasarımlanmadığı durumlarda kaybolma sorununun yaşandığı görülebilmektedir (Altun, 1999). Hiperortamlarda yaşanan kaybolma sorununun nedenleri arasında hiperortam yapısının karmaşıklığı, ortamda sağlanan gezinme araçlarının yetersizliği, arayüzlerin kullanıcı özelliklerine göre tasarlanmaması ve

38 22 kullanıcının bilgi yoğunluğu nedeniyle yaşadığı aşırı bilişsel yüklenme sayılmaktadır (Jonassen, 1988; Marchionini, 1988). Hiperortam uygulamalarında öğrenmeyi olumsuz yönde etkileyen değişkenlerden biri de, hiperortam içerisindeki bilginin zorluğu, karmaşıklığı ve bağlantıların yoğunluğunun öğrenende meydana getirdiği aşırı bilişsel yüklenmedir. Kısa süreli bellekte bir kerede gerçekleşen zihinsel etkinliklerin toplamı olarak tanımlanabilecek bilişsel yük (Cooper, 1998), hiperortamların doğrusal olmayan karmaşık yapısından dolayı öğrenende aşırı yüklenmeye neden olmaktadır. Alanyazında bilişsel yük ve hiperortam ilişkisi, içeriğin karmaşık olması, bağlantı sayısının çok fazla olması ya da arayüzlerin etkili biçimde tasarlanmaması ile ilişkilendirilmektedir. Sweller (2005a) ve Mayer (2005b) çokluortam öğrenmelerinde bilişsel yüklemeyi en aza indirmek için metin yerine ses kullanılmasını, içeriğin öğrenenin hem görsel hem de işitsel algısına (kanalına) hitap etmesini, metin ve resim/grafik kaynaştırmasına uygun olan her yerde yer verilmesini ve görsel ipuçları ile işaretlemelerin kullanımını önermektedirler. Hiperortamların öğrenme üzerindeki etkisinin araştırılması, bu tür ortamların kullanılmaya başlandığı ilk dönemlerden bu yana önemini sürdürmektedir. Özellikle 1990 lı yıllardan sonra internetin gelişmesiyle birlikte, hiperortamların öğrenme üzerindeki etkisini ele alan araştırmaların sayısının arttığı gözlenmektedir. Liao (1999), hiperortam ve diğer yöntemlerin (yüz yüze, video, metinle öğretim, BDÖ vb.) başarı üzerindeki etkisini incelediği meta-analiz çalışmasında, yılların arasında yapılan 46 deneysel araştırmayı incelemiş ve etki büyüklüğünü 0.41 hesaplamıştır. İncelediği araştırmalarda hiperortamların yüz yüze ve video ile öğretime göre daha etkili olduğunu ancak, BDÖ ve metinle öğretimle karşılaştırıldığında anlamlı bir fark yaratmadığını, hatta bazı araştırmalarda BDÖ nün daha etkili olduğu sonucuna ulaşıldığını belirtmiştir. Etki büyüklüğü dikkate alındığında araştırmacı genel olarak hiperortamların diğer yöntemlere göre daha etkili olduğunu ancak, bu etkinin ortalama düzeyde olduğunu ifade etmektedir. Ayrıca hiperortamların başarı üzerindeki etkisinin hangi yöntem ile karşılaştırıldığına göre değiştiğini de vurgulamıştır. Liao (1998) yaptığı başka

39 23 bir meta-analiz çalışmasında ise 35 araştırmayı incelemiş ve etki büyüklüğünü 0.48 hesaplamıştır. Bu meta-analiz çalışmasında hiperortamların yüz yüze eğitime göre öğrenme üzerinde ortalama düzeyde olumlu bir etkiye sahip olduğu belirlenmiştir. Benzer biçimde, Chen ve Dwyer (2003), hiperortamların öğrenme üzerindeki etkisini ele alan araştırmaları incelemişlerdir. Bu inceleme ile çalışmaların çoğunun deneysel tasarım yönünden zayıf olduğu, öğrenme çıktılarının değerlendirilmesinde düşük güvenilirlik düzeyindeki araçların kullanıldığı, ilgisiz ölçümlerin yapıldığı, öğrenenlerin önbilgi düzeylerinin dikkate alınmadığı ve öğrenme çıktısı olarak neyin amaçlandığının net bir biçimde ortaya konulmadığı belirlenmiştir. İncelenen iki araştırmada hiperortamın öğrenme üzerinde etkili olmadığı, sekiz deneysel araştırmada ise hiperortamların öğrenme çıktılarını arttırdığı yönünde sonuçlar olduğu görülmüştür. Chen ve Dwyer, gerçekleştirdikleri inceleme sonunda hiperortamların öğrenme çıktılarını arttırdığı yönünde sağlam kanıtların olmadığını, bu tür uygulamaların belki yalnızca ortam içinde aranan bilgilerin bulunmasına yönelik görevlerde etkili olabileceği yorumunu yapmışlardır. Ayrıca daha sonra yapılacak araştırmaların öğrenme çıktılarına (bilgiyi alma, bütünleştirme, başka durumlarda kullanma) daha ayrıntılı bir biçimde odaklanılması ve daha sağlam deneysel tasarımların yapılması gerektiğini belirtmişlerdir. Dillon ve Jobst (2005) da hiperortamlarla ilgili araştırmaları farklı değişkenler (bilgi yapısı, ön düzenleyiciler, denetim etkisi, önbilgi düzeyi, bilişsel stil vb.) açısından değerlendirdiklerinde, sınırlı sayıda araştırmanın öğrenme çıktılarını ele aldığını, çoğu araştırmanın tek oturumluk deneysel uygulamadan sonra okuduğunu kavrama ya da anımsama testi uyguladığını belirlemişlerdir. Öğrenme çıktısı açısından bakıldığında sonuçların ele alınan değişkene göre farklılık gösterdiğini ancak, genel olarak değerlendirildiğinde hiperortamların öğrenme üzerindeki etkisinin tartışmalı bir konu olduğunu belirtmişlerdir. Hiperortamların öğrenme üzerindeki etkisini inceleyen araştırmaların meta-analizini yapan çalışmalar ve alandaki araştırmaların değerlendirildiği çalışmalar, hiperortamların öğrenme üzerinde ortalama düzeyde bir etkiye

40 24 sahip olduğunu ortaya koymaktadır. Hiperortamların diğer öğretim yöntemleri ile karşılaştırıldığı çalışmalar ise hiperortamların daha etkili olduğu yönünde bulgular sunmaktadır. Ancak meta-analiz sonuçları bu etkinin düşük bir düzeyde kaldığını göstermektedir. Bu durum, hiperortamların öğrenme üzerindeki etkisinin henüz netleşmediğine, dolayısıyla hiperortamlarda öğrenmeyi etkileyen değişkenlerin (bireysel farklılıklar, öğretim tasarımı, hiperortam yapıları, vb.) daha ayrıntılı biçimde incelenmesi gerektiğine işaret etmektedir. Hiperortam Yapıları Hiperortamlarda bağlantıların tasarımı hiperortam yapısını belirlemektedir. Hiperortamda yapı kavramı, düğümlerin bağlantılarla birbirine bağlanması sonucunda ortaya çıkan yapı ya da ortam olarak tanımlanmaktadır (Dillon ve Jobst, 2005). Alanyazında araştırmacılar tarafından kullanılmış birçok hiperortam yapısı bulunmaktadır. Genel kabul görmüş standart yapılar bulunmadığından kullanılan yapılar araştırmacıların amacına göre değişebilmektedir. En sık kullanılan yapılar şunlardır: Doğrusal Hiyerarşik Yapılandırılmış/iyi yapılandırılmış hiperortam Az yapılandırılmış hiperortam Karma yapı (çapraz-hiyerarşik) Ağ yapısı Yapılandırılmamış hiperortam Araştırmalarda bu yapılardan genellikle birkaç tanesi birlikte incelenmektedir. Örneğin, -doğrusal, hiyerarşik ve ağ yapısı-; -doğrusal, ağ yapısı-; -doğrusal, yapılandırılmış, yapılandırılmamış-; ya da -doğrusal, karma (çapraz-hiyerarşik), ağ yapısı- gibi farklı hiperortam yapıları araştırmanın amacına uygun olarak birlikte ele alınabilmektedir. Diğer yandan bu yapılar içinde birbirine benzer özellikler gösteren yapılar da vardır. Örneğin yapılandırılmış/iyi yapılandırılmış ve az yapılandırılmış hiperortamlar ile

41 25 hiyerarşik yapı özellikleri bakımından birbirine benzemektedir. Genel olarak iyi yapılandırılmış hiperortamlarda kullanıcının nerede olduğu, nereden geldiği ve nereye gideceği bir takım yardımcı araçlarla belirtilmektedir. Ayrıca konu başlığı, sayfa numarası gibi ipuçları sağlanmaktadır. Az yapılandırılmış ve yapılandırılmamış ortamlarda ise kullanıcıların gezinmeleri temel düzeyde verilen ipuçları ve araçlar ile sağlanmakta ya da bu tür araçlar verilmemektedir. Ayrıca sayfa bilgilendirme ipuçları ve bağlantıların açıklamaları verilmemektedir (Jonassen 1988; Shapiro, 1998; Dillon ve Jobst, 2005). Alanyazında yapılan araştırmalarda en sık kullanılan hiperortam yapılarının doğrusal, hiyerarşik, çapraz-hiyerarşik (karma) ve ağ yapısı hiperortamlar olduğu görülmektedir. Doğrusal hiperortam, Şekil 1 de gösterildiği gibi bağlantılar yoluyla yalnızca bir önceki ve sonraki düğüme (sayfaya/ekrana) geçişe olanak veren yapıdır. Bu yapıda öğrenen bir düğümden (sayfadan/ekrandan) diğerine doğrusal olarak ilerleyebilmektedir. Şekil 1. Doğrusal Hiperortam Yapısı Örneği Hiyerarşik hiperortam yapısı Şekil 2 de gösterildiği gibi ağaç yapısına benzer görünümü ile en üstte ana bir düğüm (genellikle ana sayfa ya da giriş sayfası olarak adlandırılır) ve alta doğru dallanan bir yapı sunar. Yapının alta doğru kaç düzey olacağı içeriğin yoğunluğuna göre değişmektedir. Bir bölümdeki (hiyerarşideki) düğümden başka bir bölümdeki düğüme (sayfaya) geçmek için öncelikle bulunulan bölümün en üst düğümüne gidilmesi ve oradan ana düğüme geçilmesi, ana düğümden de istenen bölüm ve düğüme geçilmesi yolu izlenir.

42 26 Şekil 2. Hiyerarşik Hiperortam Yapısı Örneği (Kaynak: Çalışır, Eryazıcı ve Lehto, 2008) Çapraz-hiyerarşik hiperortam, Şekil 3 te gösterildiği gibi hiyerarşik yapıya benzemekle birlikte, bazı bölümler içinden diğer bölümlere çapraz bağlantılar verilmektedir. Çapraz bağlantılar genellikle bölümler arasında verilirken, araştırmalarda aynı bölüm içinde farklı düğümlere verildiği de görülmektedir. Alanyazında bu tür yapıların karma, referans ya da çapraz referanslı hiyerarşik ortam olarak adlandırıldığı görülmektedir. Şekil 3. Çapraz-Hiyerarşik Hiperortam Yapısı Örneği (Kaynak: Çalışır, Eryazıcı ve Lehto, 2008 den uyarlanarak alınmıştır) Ağ hiperortam yapısı Şekil 4 te gösterildiği gibi diğer yapılara göre en karmaşık ve öğrenenin en serbest şekilde gezinebildiği yapıdır. Bu yapıda öğrenen, sayfalardaki bir önceki konu ve bir sonraki konu bağlantılarını kullanarak ilerleyebileceği gibi çapraz ve konu içi bağlantıları kullanarak da gezinebilir. Bu yapı, içerdiği bağlantı sayısı ile diğer üç yapıyı kapsamaktadır, ancak çok fazla bağlantı içermesi nedeniyle öğrenenlerin kaybolmasına ve zihinsel olarak yüklenme yaşamasına neden olabilecek bir yapıdır.

43 27 Şekil 4. Ağ Hiperortam Yapısı Örneği (Kaynak: Çalışır, Eryazıcı ve Lehto, 2008 den uyarlanarak alınmıştır) Alanyazın incelendiğinde yukarıda sözü edilen hiperortam yapılarının genellikle öğrenenin/kullanıcının önbilgi düzeyi (Çalışır, Eryazıcı ve Lehto 2008; McDonald ve Stevenson, 1998; Potelle ve Route, 2003), kaybolma (Karadeniz, 2005; McDonald ve Stevenson, 1998), öğrenen performansı/başarısı (Çalışır ve Gürel, 2003; McDonald ve Stevenson, 1998; Paolucci, 1998) ve bilişsel stil (Chen, 2002; Chou ve Lin, 1998) değişkenleri ile ilişkisinin araştırıldığı görülmektedir. Farklı hiperortam yapılarının öğrenen performansı ya da başarısı üzerindeki etkisini ele alan araştırmalar incelendiğinde, araştırmaların çoğunda metin tabanlı içerik kullanıldığı, uygulamaların tek oturumda (çoğunlukla 1-2 saat) gerçekleştirildiği ve en fazla kavrama düzeyindeki öğrenmelerin ölçüldüğü gözlenmektedir. Melara (1996), hiperortam yapısının ve öğrenme stilinin başarı üzerindeki etkisini incelediği araştırmasında, bilgisayar bilimleri, mühendislik ve matematik bölümlerinden toplam 40 öğrenciyi hiperortam yapısına uygun olarak hiyerarşik ve ağ yapısı gruplarına ayırmıştır. Her iki hiperortam yapısında da bilgisayar programcılığı (en kısa yol algoritması) ile ilgili aynı içerik sunulmuştur. 3 saat süren deneysel uygulamadan sonra öğrencilere 10 sorudan oluşan çoktan-seçmeli test uygulanmıştır. Araştırma sonunda öğrenci başarılarının hiperortam yapısına göre anlamlı bir farklılık oluşturmadığı görülmüştür. Ancak hiyerarşik hiperortam yapısındaki öğrenenlerin daha başarılı olduğu ve verilen görevleri yerine getirirken ağ

44 28 yapısındaki öğrenenlere göre hiperortamı uzun süre kullandıkları belirlenmiştir. McDonald ve Stevenson (1996) doğrusal, hiyerarşik ve ağ hiperortam yapılarının okuduğunu kavrama (verilen soruların yanıtlarını hiperortam içinde bulma ve yanıtlama), gezinim performansı (soruların yanıtlarını bulma süresi ve bu süre içinde fazladan açılan ortalama düğüm sayısı) ve kaybolma üzerindeki etkisini incelemişlerdir. Araştırmada içerik olarak psikoloji dersinin insan öğrenmesi konusu ele alınmıştır. Deneysel çalışma kapsamında 12 öğrenci, doğrusal, hiyerarşik ve ağ yapısı ortamlara dağıtıldıktan sonra hiperortamı çalışmaları ve sırayla verilen 10 sorunun yanıtını ortam içinde bulmaları istenmiştir. Araştırma sonuçlarına göre okuduğunu kavrama dışındaki tüm değişkenler açısından (gezinim performansı, öğrencilerin bireysel değerlendirmeleri, kaybolma) doğrusal hiperortam yapısı daha etkili iken, okuduğunu kavrama açısından hiperortam yapılarına göre anlamlı bir farklılaşma olmadığı görülmüştür. Yine McDonald ve Stevenson (1998) tarafından yapılan bir başka araştırmada hiyerarşik, karma (çapraz-hiyerarşik) ve doğrusal olmayan (ağ) hiperortam yapısının konu ile ilgili düşük ve yüksek önbilgiye sahip öğrenenlerin gezinim performansı ve kaybolmaları üzerindeki etkisi incelenmiştir. Psikolojiyle ilgili tamamen metinsel bir içeriğin kullanıldığı araştırmada, öğrenenlere 10 soru verilerek hiperortam içinde yanıtlarını bulmaları istenmiş, ardından anket ve ölçek doldurmak için verilen kısa bir aradan sonra 10 soru daha verilerek benzer biçimde yanıtlarını hiperortam içinde bulmaları istenmiştir. Araştırma sonunda gezinim performansı açısından karma yapı (çapraz-hiyerarşik) diğer gruplara göre daha etkili olurken, en fazla kaybolma doğrusal olmayan (ağ) grupta yaşanmıştır. Karma (çapraz-hiyerarşik) yapıyı kullananların en yüksek performansa sahip olmasında bu yapının hiyerarşiler arası geçişe olanak vermesi ve ağ yapısı kadar karışık ve serbest olmamasının etkili olduğu belirtilmiştir. Potelle ve Route (2003), araştırmalarında değişik hipermetin yapılarının ve öğrenenlerin önbilgi düzeylerinin hipermetindeki içeriği kavrama üzerindeki etkisini incelemişlerdir. Sosyal psikoloji konusunda geçen yedi önemli kavram, araştırmanın amacına uygun olarak ağ yapısı, hiyerarşik

45 29 yapı ve alfabetik doğrusal yapıya uygun olarak sunulmuştur. Toplam 47 üniversite öğrencisi üzerinde gerçekleştirilen çalışmada, deneysel uygulama öncesinde konuyla ilgili öntest uygulanarak öğrencilerin önbilgi düzeyleri belirlenmiştir. Deneysel uygulama sırasında hipermetin yapılarına rastgele dağıtılan öğrencilerden, 20 dakika boyunca hipermetni çalışmaları istenmiştir. Uygulamadan sonra öğrencilere okuma becerisi testi ve hipermetindeki içeriği kavramaya yönelik bir test uygulanmıştır. Ayrıca katılımcılardan içeriğe yönelik bir sayfalık özet yazılmaları ve kavram haritası çizmeleri istenmiştir. Araştırma sonuçlarına göre, önbilgi düzeyi yüksek öğrenenler için hipermetin yapılarına göre anlamlı bir farklılık bulunmazken, düşük önbilgi düzeyine sahip öğrenenler en yüksek performansı hiyerarşik yapıda elde etmişlerdir. Sonuçlara göre düşük önbilgiye sahip öğrenenler için kontrollü ve kavramlar arası ilişkilerin kolay anlaşıldığı ortamların daha uygun olacağı, yüksek önbilgiye sahip öğrenenler için ise bu düzeyde bir içerik yoğunluğunun hiperortamda fark yaratmadığı, daha derinlemesine ve karmaşık ortamlarda fark yaratabileceği belirtilmiştir. Çalışır ve Gürel (2003) ise araştırmalarında hipermetin yapısının ve önbilgi düzeyinin okuduğunu anlama, gezinim ve algılanan denetim üzerindeki etkisini incelemişlerdir. Araştırmada doğrusal, hiyerarşik ve karma (çapraz-hiyerarşik) hiperortam yapıları kullanılmıştır. Karma yapıda hiyerarşikten farklı olarak 15 adet çapraz bağlantı yer almaktadır. Araştırma kapsamında 30 lisans ve lisansüstü öğrenci hipermetin gruplarına atandıktan sonra verimlilik ile ilgili hazırlanmış metinsel içerik, üç hiperortam grubuna da uygulanmıştır. Öğrencilerden 40 dakika boyunca olabildiğince fazla düğüme (sayfaya) girmeleri ve metinleri okumaları istenmiştir. 40 dakikalık uygulamadan sonra denetim algısı ölçeği uygulanmış, ardından 16 tane çoktan-seçmeli ve 22 tane boşluk doldurma sorularından oluşan kavrama testi uygulanmıştır. Araştırma sonucuna göre hipermetin yapılarına göre başarıda anlamlı bir farklılaşma olmadığı görülmüştür. Konuyla ilgili önbilgisi olanların olmayanlara göre daha başarılı olduğu belirlenirken, önbilgisi olmayan öğrenenler en yüksek başarıyı hiyerarşik ve karma yapılarda göstermişlerdir.

46 30 Çalışır, Eryazıcı ve Lehto (2008) tarafından gerçekleştirilen bir araştırmada doğrusal, hiyerarşik, karma (çapraz-hiyerarşik) ve türetimci (generative) hiperortam yapılarının öğrenenlerin okuduğunu anlama düzeyi, algılanan denetim etkisi ve açılan-tekrar açılan düğüm sayıları açısından farklılık yaratıp yaratmadığını incelemişlerdir. Türetimci ortam diğer yapılardan farklı olarak ortam içerisinde not alınabilmesine olanak sağlamaktadır. Araştırmada toplam kalite yönetimi ile ilgili hazırlanmış metinsel içerik, hiperortam yapılarına göre ayrılmış 40 üniversite öğrencisine uygulanmıştır. Öğrencilerin bir kısmı üniversitede okuduğu bölüm itibari ile konuyla ilgili önbilgiye sahipken, bir kısmının konuyla ilgili önbilgisi olmadığı belirtmiştir. Bir saatlik deneysel uygulamadan sonra 16 tane çoktan-seçmeli ve 23 tane boşluk doldurma sorusu sorularak öğrencilerin metinsel içerikleri kavrayıp kavrayamadıkları ölçülmeye çalışılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, önbilgisi olan öğrenenler açısından hiperortam yapılarına göre anlamlı bir farklılık bulunmazken, önbilgisi olmayan öğrenenler için en etkili yapıların hiyerarşik ve türetimci olduğu görülmüştür. Yukarıdaki araştırmalarda hiperortam yapılarının (doğrusal, hiyerarşik, çapraz-hiyerarşik, ağ) okuduğunu anlama, başarı, kaybolma, gezinim performansı vb. gibi değişkenler üzerindeki etkisinin incelendiği görülmektedir. Araştırmalarda ele alınan bilgi düzeyi ve başarının ölçülmesi için kullanılan ölçme araçları incelendiğinde, hepsinde bildirimsel bilgi düzeyinde (Bloom un taksonomisine göre bilgi ve kavrama düzeyi, Gagne ye göre ise sözel bilgiler) metinsel içeriklerin kullanıldığı ve başarının ölçülmesi için çoktan-seçmeli, boşluk doldurma, metin içinde bilgi bulma gibi okuduğunu kavrama düzeyinde ölçümlerin yapıldığı görülmektedir. Başarı açısından değerlendirildiğinde ise araştırmaların çoğunda hiperortam yapılarına göre anlamlı bir farklılaşmanın olmadığı görülmektedir. Alanyazın incelendiğinde, daha az sayıdaki araştırmada hem bilgi ve kavrama düzeyindeki hem de daha üst düzeydeki bilgilerin birlikte ele alındığı bazı çalışmalar olduğu görülmektedir. Shapiro (1998) doğrusal, iyi yapılandırılmış (hiyerarşik) ve yapılandırılmamış (unstructured) hipermetin ortamlarının öğrenme üzerindeki etkisini incelemiştir. İyi yapılandırılmış hipermetinde, belgeler arası ilişkiler

47 31 hiyerarşik olarak gösterilmiş, öğrenenin hipermetin içinde nereden geldiğini ve nerede olduğunu gösteren gezinme araçları kullanılmıştır. Yapılandırılmamış hipermetinde ise bu gezinme araçları ve ipuçları kullanılmamıştır. Shapiro, araştırmasında Amerikanın Altın Devri adlı tarihsel hiper dokümanı 2 saatlik bir deneysel çalışma ile 72 lisans öğrencisine uygulamıştır. Araştırmanın sonunda olgusal bilgilerin ölçülmesi için kısa cevaplı sorular, daha derinlemesine bilgilerin ölçülmesi için ise yazılı sorular sorulmuş ve kavram haritası oluşturulması istenmiştir. Analiz sonuçlarına göre uygulanan kısa cevaplı sorularda ve kavram haritası hazırlamada herhangi bir farklılık görülmezken, daha derinlemesine bilgilerin ölçüldüğü yazılı soruların sonuçlarına göre yapılandırılmamış (ağ ya da çapraz-hiyerarşik olarak tanımlanabilir) hipermetin yapısını kullananların diğerlerine göre daha başarılı olduğu saptanmıştır. Shapiro (1998), derinlemesine bilgilerin öğrenilmesinde yapılandırılmamış hipermetinlerin daha etkili bulunmasını; yapılandırılmamış ortamlarda hiyerarşik (iyi yapılandırılmış) ortamlardaki gibi öğreneni yönlendirici ve bilgilendirici etkenlerin bulunmamasını, bunun sonucu olarak da öğrenenlerin daha fazla çaba harcayarak ve daha fazla gezinerek diğer bir deyişle daha derinlemesine analizler yaparak üst düzeyde öğrenmeyi gerçekleştirmiş olabilecekleri savı ile açıklamıştır. Paolucci (1998), hiperortamların kuramsal alt yapısı itibarıyla Bloom ve Gagne nin belirttiği üst düzey becerileri ve çözümleyici düşünmeyi geliştirmeye yönelik uygulamalar olmasına karşın, alanda yapılan araştırmaların çoğunun bu yönde olmadığını belirtmektedir. Paolucci, bu eksikliği gidermeye yönelik olarak tamamen serbest (ağ yapısı), ortalama düzeyde serbest (dallanmalı) ve düşük serbestlik (hiyerarşik) derecelerinde üç ayrı hiperortam yapısının ve öğrenme stilinin (Kolb un öğrenme stilleri) öğrenenlerin düşük ve yüksek bilişsel bilgilere yönelik performansları üzerindeki etkisini incelenmiştir. Araştırmada, çevre bilimi dersinin ekoloji konusu ele alınarak 2 haftalık bir içerik geliştirilmiştir. Eğitim içeriği metin, resim, ses ve videolardan oluşmaktadır. Öğrencilerin kavrama ve daha üst düzeydeki başarılarını ölçmek amacıyla 15 soruluk çoktan-seçmeli test ve 16 soruluk yazılı sınav hazırlanmıştır. Araştırmaya katılan 115 öğrenci,

48 32 hiperortam yapılarına uygun olarak 3 gruba ayrıldıktan sonra 2 haftalık deneysel uygulamaya alınmışlardır. Uygulama sırasında farklı hiperortam gruplarındaki öğrenciler aynı sınıf içinde eğitim almışlardır. Bu durum, öğrenciler arasındaki önyargıları ve karıştırıcı etkenleri en aza indirdiği gibi gerçek eğitim ortamından koparılmadıkları için araştırmanın geçerliğini de arttırmıştır. Araştırma sonuçlarına göre öğrencilerin performansları açısından hiperortam yapıları arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Dallanmalı (orta düzeyde serbest) hiperortamın diğer yapılara göre daha etkili olduğu görülmüştür. Ayrıca, düşük bilişsel performans (çoktan-seçmeli sorular) ile hiperortam yapıları arasında ilişki bulunmazken, yüksek bilişsel performansa (yazılı sorular) sahip öğrenciler en yüksek başarıyı dallanmalı hiperortamda göstermişlerdir. Paolucci (1998), çıkan sonuçları çok fazla esneklik tanınan tamamen serbest hiperortam (ağ) ile çok sıkı, öğrencilere serbestlik tanımayan (hiyerarşik) ortamların öğrencilerin öğrenmelerini olumsuz etkilediği biçiminde yorumlamıştır. Bunun nedenini sıkı hiyerarşik ortamlarda öğrencilerin çabuk sıkılması, tamamen serbest ağ yapısında ise içeriği tam olarak kavrayamamaları olarak değerlendirmiştir. Graff (2002), araştırmasında doğrusal, hiyerarşik ve ilişkisel (ağ) hiperortam yapılarının ve bilişsel stilin öğrenenlerin performansları üzerindeki etkisini araştırmıştır. Araştırmada bilişsel stil ölçümü için Allison ve Hayes tarafından 1991 yılında geliştirilen Bilişsel Stil İndeksi kullanılmıştır. Hiperortamlarda içerik olarak değişik tarih konularından seçilmiş metinler kullanılmıştır. Deneysel çalışma kapsamında 53 öğrenci üç hiperortam yapısına rasgele dağıtıldıktan sonra öğrencilerden hiperortam içindeki bilgileri çalışmaları istenmiştir. Deneysel uygulamadan hemen sonra, Öğrencilerin anımsama (recall) düzeyini ölçmek için 10 soru sorulmuştur. İçerikteki karmaşık/ayrıntı bilgiler ve her öğrencinin bilgileri bütünleştirebilme derecelerini belirlemek amacıyla yazılı sorular sorulmuştur.

49 33 Her öğrenciden çalıştığı hiperortama göre kavram haritası çizmeleri istenmiştir. Oluşturulan kavram haritaları, karmaşıklığı ve yoğunluğu açısından iki ayrı analize tabi tutulmuştur. Analiz sonuçlarına göre anımsama testi ve yazılı soruların sonuçlarına göre hiperortam yapıları açısından anlamlı bir farklılık bulunmazken, kavram haritalarının karmaşıklığı ve yoğunluğu açısından hiperortam yapılarına göre anlamlı bir farklılık bulunmuştur. İlişkisel (ağ) hiperortam yapısının her iki değerlendirmede de en etkili ortam olduğu görülmüştür. Karadeniz in (2005) hiperortam yapısının, bilişsel esnekliğin ve gezinme stratejisinin kaybolma ve başarı üzerindeki etkisini incelediği doktora tezinde, yapılandırılmamış, az yapılandırılmış ve iyi yapılandırılmış hiperortamların Excel kullanım becerisi üzerindeki etkisini incelemiştir. Yapılandırılmamış hiperortamda öğrenciye herhangi bir yönlendirme aracı ve gezinmeyi destekleyici ipucu verilmemiştir. Az yapılandırılmış ortamda orta düzeyde bir yönlendirme yapılmış ve gezinmeyi destekleyici temel düzeyde ipuçları verilmiştir. İyi yapılandırılmış hiperortam da ise yüksek düzeyde yönlendirme yapılmış ve gezinmeyi destekleyici ayrıntılı ipuçları verilmiştir. 108 lisans öğrencisi üzerinde yapılan 6 haftalık deneysel çalışma sonunda bilgisayar başında Excel uygulama sınavı yapılmıştır. Uygulama sınavı sonucunda hiçbir hiperortam (yapılandırılmamış, az yapılandırılmış ve iyi yapılandırılmış) yapısı açısından anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Çizelge 1 de alanyazında hiperortam yapısını bağımsız değişken olarak ele alan ve öğrenme çıktıları üzerindeki etkisini inceleyen araştırmalar içerik, denek sayısı, uygulama süresi ve kullanılan ölçme aracı açısından listelenmiştir. Çizelge 1 de görüldüğü gibi araştırmaların hemen hepsinde metinsel içerik kullandığı ve deneysel uygulamanın tek oturumluk olup, 1 ya da 2 saat sürdüğü görülmektedir. Yalnızca iki araştırmada metin dışında video, resim ve ses kullanıldığı, deneysel uygulamanın ise 2 hafta ve 6 hafta sürdüğü görülmektedir. Bu bilgiler alanyazındaki hiperortam araştırmalarının genellikle kısa deneysel çalışmalar olarak uygulandığını ve çalışmalarda daha çok metinsel içeriklerin kullanıldığını göstermektedir.

50 34 Araştırmalarda kullanılan ölçme araçları incelendiğinde, bilgi ve kavrama düzeyindeki bilgilerin ölçülmesinde kavrama testi, çoktan-seçmeli testler ve kısa yanıtlı soruların kullanıldığı, daha üst düzeydeki bilgilerin ölçülmesi amacıyla da yazılı sınav ve bilgisayar başında gerçekleştirilen uygulamalı sınavların yapıldığı görülmektedir. Özellikle en fazla 1 saat süren kısa deneysel çalışmalarda hiperortam içindeki bilgilerin anımsanmasına ve kavranmasına yönelik çoktan-seçmeli ve kavrama testlerinin uygulandığı görülmektedir. Öğrenme çıktıları (başarı, performans vb.) açısından değerlendirildiğinde genel olarak hiperortam yapılarının fark yaratmadığı görülmektedir. Ancak istatistiksel olarak fark bulunan sınırlı sayıdaki araştırmaların ortaya koyduğu sonuçlara göre karma (çapraz-hiyerarşik) ya da hiyerarşik hiperortam yapılarının daha etkili olduğu gözlenmektedir.

51 Çizelge 1. Hiperortam Yapılarını Temel Alan Araştırmalar ve Sonuçları Yazar/Yazarlar ve Yıl Çalışır, Eryazıcı ve Lehto (2008) Çalışır ve Gürel (2003) Karadeniz (2005) Hiperortam Yapısı İçerik/Konu Denek Sayısı Doğrusal Hiyerarşik Toplam kalite Karma (çaprazhiyerarşik) yönetimi (metinsel içerik) Türetimci (Generative) Doğrusal Hiyerarşik Karma (çaprazhiyerarşik) Yapılandırılmamış Az yapılandırılmış İyi yapılandırılmış Verimlilik konulu içerik (metinsel içerik) Ms Excel öğretimi (video ve canlandırma) Uygulama Süresi 40 1 saat dakika hafta Kullanılan Ölçme Aracı Çoktan-seçmeli test Boşluk doldurma soruları Çoktan-seçmeli test Bilgisayar başında Excel uygulama sınavı Öğrenme Çıktısı Açısından Sonuçlar Önbilgisi olan öğrenenler açısından hiperortam yapılarına göre fark yoktur. Önbilgisi olmayan öğrenenler açısından hiperortam yapılarına göre fark var. Hiyerarşik ve türetimci yapılar daha başarılıdır. Hiperortam yapılarına göre anlamlı fark yoktur. Önbilgisi olanlar olmayanlara göre daha başarılıdır. Önbilgisi olmayanlar en fazla başarıyı karma ve hiyerarşik yapıda göstermişlerdir. Excel başarısına göre hiperortam yapıları açısından farklılık bulunmamıştır. Potelle ve Route (2003) Graff (2002) Doğrusal Hiyerarşik Ağ Doğrusal Hiyerarşik İlişkisel yapı (ağ yapısı) Sosyal psikoloji (metinsel içerik) dakika Tarihsel içerik (metinsel içerik) 53 Tek oturumluk uygulama Çoktan-seçmeli test Özetleme Kavram haritası oluşturma Anımsama soruları Yazılı sorular Kavram haritası Bilgi düzeyi yüksek öğrenenler için hiperortam yapılarında anlamlı farklılık yoktur. Düşük bilgi düzeyine sahip öğrenenler, en yüksek performansı hiyerarşik yapıda elde etmişlerdir. Anımsama soruları sonucuna göre fark yoktur. Yazılı sorulara göre fark yoktur. Kavram haritasına göre fark vardır. Shapiro (1998) Doğrusal İyi yapılandırılmış (hiyerarşik) Tarihsel içerik (metinsel içerik) 72 2 saat Kısa cevaplı sorular Yazılı sorular Kısa cevaplı sorularda hiperortam farklılığı yoktur. Yazılı sonuçlarına göre 35

52 Yazar/Yazarlar ve Yıl McDonald ve Stevenson (1998) McDonald ve Stevenson (1996) Paolucci (1998) Melara (1996) Hiperortam Yapısı İçerik/Konu Denek Sayısı Yapılandırılmamış Hiyerarşik Karma (çaprazhiyerarşik) Doğrusal olmayan (ağ) Doğrusal Hiyerarşik Ağ Tamamen serbest hiperortam (Ağ) Ortalama düzeyde serbest hiperortam (Dallanmalı) Düşük serbestlik (Hiyerarşik) Hiyerarşik Ağ Uygulama Süresi Psikoloji dersi (metinsel içerik) 30 Yaklaşık 1 saat İnsan öğrenmesi (psikoloji) (metinsel içerik) Çevre bilimi (Ekoloji) (metin, resim, ses ve video kullanılmış) Bilgisayar programcılığı (en kısa yol algoritması) (metin ve şekil) 12 Tek oturumluk uygulama hafta (her hafta dk.) 40 3 saat Kullanılan Ölçme Aracı Kavram haritası oluşturma İstenen bilgileri hiperortam içinde bulmaya yönelik kavrama soruları Yanıtlarının hiperortam içinde bulunmasına yönelik kavrama soruları Çoktan-seçmeli test Yazılı sorular Çoktan-seçmeli test Öğrenme Çıktısı Açısından Sonuçlar yapılandırılmamış gruptaki öğrenenler diğerlerine göre daha başarılıdır. Kavram haritası hazırlamada hiperortam farklılığı yoktur. En yüksek performans karma yapıda elde edilmiştir. Önbilgisi olanlar olmayanlara göre daha başarılıdır. Doğru yanıt sayısına göre hiperortam yapılarında anlamlı bir farklılık yoktur. Öğrenci performansı açısından dallanmalı hiperortam diğerlerine göre daha başarılıdır. Yüksek bilişsel beceri açısından dallanmalı grup daha başarılıdır. Düşük bilişsel beceri açısından fark yoktur. İki hiperortam arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. 36

53 37 Hiperortamda Gezinim Örüntüsü Gezinim örüntüsü, kısaca öğrenenlerin hiperortam içindeki tüm hareketleri ve izlediği strateji olarak tanımlanabilir. Alanda yapılan araştırmalarda gezinim örüntüsü kavramının değişik amaçlar için kullanıldığı görülmektedir. Bunlar arasında en sık kullanılanları şunlardır: Hiperortam içinde ulaşılan ve ulaşılamayan düğüm sayısı Ziyaret edilen ve tekrar ziyaret edilen düğüm sayısı Hiperortam içinde ve düğümlerde kalınan süre Tercih edilen gezinim stratejisi (derinlemesine ya da yatay gezinim) Tercih edilen gezinim türü (doğrusal, hiyerarşik, ağ yapısı vb.) Tercih edilen gezinim araçları (harita, içerik listesi, arama vb.) Hiperortamlara yönelik ilk çalışmalarda öğrenenlerin ortam içindeki hareketlerini kaydedici programların bulunmaması ya da bu tür programların geliştirilmesinin çok zor olması nedeniyle araştırmalarda bu değişkenin ele alınması eksik kalmaktayken, bilgisayar programcılığının gelişmesiyle öğrenenlerin ortam içindeki hareketlerini kaydetmeye yarayan araçların yaygınlaşması bu değişkenin de araştırmalarda kullanılmaya başlamasını sağlamıştır. Henry (1995), üniversite öğrencileri üzerinde yaptığı çalışmada, öğrencilerin matematik alanındaki sorun çözme başarıları, hiperortam içindeki denetimin etkisi ve denetim türü ile ortam içinde geçirilen süre arasındaki ilişkiyi incelenmiştir. Bilgisayar destekli olarak geliştirilen hiperortam, doğrusal ve karma yapıda tasarlanmıştır. Karma (ağ) yapıda öğrenciye daha fazla denetim olanağı verilirken, doğrusal yapıda en az düzeyde denetim verilmiştir. Üç haftalık deneysel çalışmadan sonra uygulanan matematik sınavı sonucuna göre ortam içinde geçirilen süre ile denetim türü arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Düşük denetim olanağına sahip öğrenciler yüksek denetim olanağına sahip öğrencilere göre ortam içinde daha fazla zaman geçirmişlerdir. Araştırmadan çıkan diğer bir önemli sonuç ise karma

54 38 (ağ) yapıdaki öğrencilerin çoğunun doğrusal bir yol izlemesidir. Araştırmacı bu durumu, öğrencilere yeni bir içerik sunulduğunda daha çok doğrusal yolu tercih ettiklerini belirterek, doğrusal ilerlemenin öğrencilerce daha güvenli olarak algılanmış olabileceği biçiminde yorumlamıştır. McDonald ve Stevenson (1998) yaptıkları araştırmada farklı hiperortam yapılarının (hiyerarşik, karma, ağ) öğrenme çıktıları üzerindeki etkisinin yanı sıra öğrenenlerin tarama (browsing) ve gezinim (navigation) performansını da incelemişlerdir. Tarama, açılan ve tekrar açılan düğüm sayısı olarak ele alınırken, gezinim verilen soruların yanıtlarının hiperortam içinde bulunma süresi ve her soru için fazladan açılan düğüm sayısının ortalaması olarak ele alınmıştır. Psikoloji içerikli bir metnin kullanıldığı araştırmaya 30 öğrenci katılmış ve uygulama yaklaşık 1 saat sürmüştür. Araştırma sonuçlarına göre tarama performansı açısından, hiyerarşik ve ağ yapısı ortamlarda konu ile ilgili önbilgisi olan öğrenenler, önbilgisi olmayanlara göre daha fazla düğüm açarken, karma yapıda bu yönde bir farklılık bulunmamıştır. Tekrar açılan düğüm sayısında önbilgisi olanlar olmayanlara göre daha az tekrarlı düğüm açmıştır. Gezinim performansı açısından ise karma ve hiyerarşik yapıdaki öğrenenler ağ yapısındaki öğrenenlere göre soruların yanıtlarını daha çabuk bulmuşlardır. Graff (2006) da McDonald ve Stevenson gibi tarama ve gezinim kavramlarını birbirinden ayırmıştır. Taramayı daha çok amaçsız, bir hedefi gerçekleştirmeye dönük olmayan hareketler, gezinimi ise belirli bir amaç doğrultusunda yapılan hareketler olarak tanımlamıştır. Çalışır ve Gürel in (2003) üç hiperortam yapısının (doğrusal, hiyerarşik, karma) ve önbilgi düzeyinin okuduğunu anlama, gezinim ve algılanan denetim üzerindeki etkisini inceledikleri araştırmalarında verimlilik konulu bir metin, 30 üniversite öğrencisine yaklaşık 40 dakikalık bir deneysel çalışma ile uygulanmıştır. Araştırma sonunda gezilen düğüm sayısının öğrenenlerin önbilgisine ve hiperortam yapılarına göre farklılık göstermediği görülmüştür. Hiperortam yapıları içinde en çok düğüm karma yapıda önbilgisi olmayanlar tarafından gezilmiştir.

55 39 Çalışır, Eryazıcı ve Lehto nun (2008) yaptıkları araştırma sonucunda ise gezinim performansı açısından en etkili ortamın karma (çapraz-hiyerarşik) yapı olduğu, en çok düğümün konuyla ilgili önbilgisi olanlar tarafından hiyerarşik yapıda gezildiği ve karma yapıda gezilen düğüm sayısıyla ilgili bir farklılığın olmadığı bulunmuştur. Chen, Fan ve Macredie (2006), hiperortamlarda önbilgi düzeyinin önemli farklılıklar yarattığını ve deneyimli ve deneyimsiz öğrenenlerin farklı gezinim desteğine gereksinim duyduklarını belirtmişlerdir. Alanyazındaki araştırmalar üzerinde yapılan incelemelere göre deneyimli öğrenenlerin daha çok derinlemesine, deneyimsizlerin ise yatay bir gezinimi tercih ettikleri görülmüştür. Deneyimliler hiperortam içindeki ana sayfadan, istediği bilgiyi elde edene kadar derinlemesine ilerlemekte, deneyimsizler ise genellikle bulunduğu düğümün bir altına gidip geri gelmekte ve daha doğrusal bir yol izlemektedirler. Bireysel farklılıkların gezinim örüntüsünü ne yönde etkilediğine yönelik araştırmalarda genellikle bilişsel stilin ele alındığı görülmektedir. Williams (2001) yaptığı doktora tezinde, kavramsal model hazırlama ve bilişsel stilin, hiperortamda sorun çözme becerisi üzerindeki etkisini incelemiştir. 61 lisans öğrencisi üzerinde yapılan araştırmada, alanbağımsızların alan-bağımlılara göre hiperortam içinde daha fazla süre kaldıkları görülmüştür (Aktaran: Chen, 2002). Ford ve Chen (2001), gezinim stratejisi (derinlemesine ve genişlemesine) ve bilişsel stil (alan-bağımlı ve alan-bağımsız) eşleşmesinin başarı üzerindeki etkisini incelemişlerdir. 73 lisansüstü eğitim alan öğrencinin bilişsel stilleri belirlendikten ve 4 gruba bölündükten (alan-bağımlı - genişlemesine gezinim, alan-bağımlı - derinlemesine gezinim, alan- bağımsız - genişlemesine gezinim, alan-bağımsız - derinlemesine gezinim) sonra HTML sayfa tasarımı konusuna yönelik geliştirilen hiperortam uygulanmıştır. Araştırma sonunda uygulanan çoktan-seçmeli sınav sonuçlarına göre alanbağımsızlar en yüksek başarıyı derinlemesine gezinim stratejisinde gösterirken, alan-bağımlılar genişlemesine (yatay) gezinim stratejisinde daha başarılı olmuşlardır. Bu durum, alan-bağımlıların yatay ilerleyerek daha çok

56 40 konuyla ilgili genel bilgileri öğrendiklerini, alan-bağımsızların ise konuların ayrıntı düzeyindeki bilgilerine ulaşana kadar derinlemesine ilerdiklerini göstermektedir. Stanton ve Stammers (1990), 60 öğrenci üzerinde uyguladıkları araştırmalarında yapılandırılmış hiperortam ile bilişsel stil ilişkisini incelemişlerdir. Araştırma sonuçları alan-bağımlı öğrencilerin ortam içinde aşağıdan yukarıya doğru bir gezinim yaparken, alan-bağımsız öğrencilerin yukarıdan aşağı doğru gezinim yaptıklarını göstermiştir. Diğer bir deyişle, alan-bağımlı öğrenciler daha çok basit bilgilere yönelirken, alan-bağımsız öğrenciler yukarıdan aşağı doğru öncelikle daha önemli ve ayrıntılı bilgilere yönelmişlerdir. Ayrıca alan-bağımsız öğrenciler alan-bağımlı öğrencilere göre hiperortam içinde daha az düğüm gezmişlerdir. Araştırma sonuçları incelendiğinde, gezinim örüntüsünün araştırmacılar tarafından farklı amaçlarla tanımlandığı ve çıkan sonuçların öğrenenlerin önbilgisine, bilişsel stillerine, kullanılan içeriğe, içeriğin zorluk düzeyine ve sunulan hiperortam yapısına göre değiştiği görülmektedir. Ancak genel bir sonuç çıkarmak gerekirse, özellikle hiyerarşik hiperortam yapısının gezinim performansı açısından daha etkili olduğu görülmektedir. Ayrıca öğrenenlerin girdikleri düğüm sayısı, kullandıkları gezinim stratejisi ve ortam içinde kaldıkları süre de önbilgi düzeyleri ve bilişsel stillerine göre farklılaşmaktadır. Bu çalışmada gezinim örüntüsü olarak öğrencilerin hiperortam içinde gezdikleri ve erişemedikleri sayfalar, hiperortamda kalış süreleri, ağ yapısı gruptaki öğrencilerin ağ yapısına uygun gezinim yapıp yapmadıkları, çapraz linklerin kullanım yüzdesi ve ana sayfa ile içerik haritasının kullanım durumu ele alınmıştır. Bilişsel Stil Bilişsel stil (cognitive style) kavramı, genel anlamda, sorunlara yaklaşım biçimi (Witkin ve diğerleri, 1977); daha özelde ise bilginin alınması (algılanması), düzenlenmesi ve kullanılmasında tercih edilen yollar olarak bilinmektedir (Knowles, Holton ve Swanson, 1998; Woolfolk, 1990).

57 41 Bilişsel stil kavramının gelişmesinde özelikle bireylerin dış dünyadan bilgiyi nasıl aldığı (algıladığı) ve zihinlerinde nasıl düzenlediği üzerine yapılan araştırmalar etkili olmuştur. Bu araştırmalardan elde edilen sonuçlarda bireysel farklılıkların sadece zekâ ya da özel yeteneklerle açıklanmaması gerektiği, onun yerinde farklı bireylerin çevrelerindeki uyarıcılara tepki verirken bilgiyi almaları (algılamaları), işlemeleri ve düzenlemelerindeki farklılıkların da dikkate alınması gerektiği belirtilmiştir. Örneğin iki bireyin konuyla ilgili bilgi ve başarıları aynı olmasına karşın, biri konu hakkındaki durumlara daha çabuk yanıt verirken, diğeri daha yavaş ve yansıtıcı bir biçimde yanıt verebilmektedir (Woolfolk, 1990). Algılama (perception) bilişsel stillerle ilgili önemli bir boyuttur. Algılama bilgiyi işlemede ve sorun çözmede ilk adım olarak tanımlanmaktadır. Algılama, bir materyal sunulduğunda ya da bir materyalle karşılaştığımızda, ne tür bilgiler üzerinde yoğunlaştığımızı, hangi bilgileri kodladığımızı ve onları nasıl kullandığımızı etkilemektedir (Çakan, 2002). Bu açıdan algılama, bireyin zihinsel kuruluşu, geçmiş yaşantıları, önbilgileri, güdülenmişlik düzeyi ve pek çok iç etmene bağlıdır (Senemoğlu, 1998). Algılardan bahsedildiği zaman algısal tercihler de devreye girmektedir. Bireylerin bilgiyi almada tercih ettikleri, hoşlandıkları yol ve yöntemler olarak tanımlanan algısal tercihler (perceptual preferences), bilişsel stillerin önemli bir boyutunu oluşturmaktadır (Çakan, 2002). Bilişsel stil kavramı son yıllarda özellikle psikoloji ve eğitim alanlarında büyük ilgi uyandırmaktadır (Witkin ve diğerleri, 1977). Sternberg ve Grigorenko e (1997) göre bilişsel stillerin eğitimin hem kuramsal hem de uygulamalı alanlarında önemli etkilerinin olması bilişsel stillere olan ilginin nedenini oluşturmaktadır. Bilişsel stiller öğrenci başarısını kestirme amaçlı olarak günümüze kadar yaygın olarak kullanılmakta olan zekâ testleriyle yapılan kestirimin geçerliğini arttırmak ve böylesi bir kestirimden kaynaklanan eksikleri gidermek amacıyla kullanılmaktadır. Bu da bilişsel stile olan ilginin diğer bir önemli nedenini oluşturmaktadır (Aktaran: Çakan, 2002). Bilişsel stiller üzerine son yıldır yoğun kuramsal ve deneysel araştırmalar yapılmıştır. Farklı kuramsal araştırmalarla, değişik teknikler kullanılarak yapılan bu araştırmaların bir sonucu olarak, birbirinden farklı

58 42 birçok bilişsel stil (alan-bağımlı / alan-bağımsız; görsel / uzamsal; atılgan / yansıtıcı; çeşitlilik / tutarlılık) önerilmiştir. Ancak bunlar arasında en büyük ilgiyi Witkin ve meslektaşları tarafından önerilen alan-bağımlı ve alanbağımsız bilişsel stil görmüştür. Araştırmacılar, bireyleri algılamadaki eğilimlerine ve tercihlerine göre alan-bağımlı ve alan-bağımsız olmak üzere iki farklı gruba ayırmıştır (Çakan, 2002). Genel anlamda alan-bağımlılık, alanı gösterildiği biçimiyle algılama, alan-bağımsızlık ise gerekli unsuru çözümlemeci yaklaşımla düzenlemek olarak tanımlanabilir. Witkin ve Googenough (1981) alan-bağımlılık / alan-bağımsızlığın gelişimine çoklu doğrusal boyutta bakmaktadırlar. Alan-bağımlı ve alanbağımsız kişilerin psikoloji alanyazınında işgal ettikleri yerler farklıymış gibi görünse de gerçekte bireyin gelişimi her iki boyutu da kapsamaktadır. Hiçbir birey yalnızca tek bir boyut üzerinde yer almamaktadır, ancak bireyin bu boyutlara katılım miktarında bireysel farklılaşma söz konusudur Thompson (1988) alan-bağımlı ve alan-bağımsızların özelliklerini şöyle ifade etmektedir. Alan-bağımsız öğrenciler; Yapılandırılmamış bilgi alanlarında bilgiyi seçebilirler. Hipotezlerden kavramlara ve kavramların taşıdıkları anlamlara ulaşabilirler. Etkin öğrenme ortamlarını tercih ederler. Yeni kavramları öğrenmeleri kuramlar ile daha kolay olur. Genelleyebilme becerisine daha yatkındırlar. Anımsama ve bellekte tutabilme becerileri için ipuçlarını ve öğrenme materyallerini kendilerine göre yeniden düzenleyebilirler. Alan-bağımlı öğrenciler ise; Verilen bilgiyi olduğu gibi kabullenirler; dolayısıyla kendilerine sunulan kavram ve kuramları olduğu gibi öğrenirler. Öğrenmede edilgen bir yapıdadırlar. Genelleme yapabilmede daha az başarılıdırlar (Aktaran: Altun, 2003).

59 43 Genel anlamda, alan-bağımsız öğrencileri tanımlamada çözümlemeci, yarışmacı, bireysel, görev-merkezli, içsel güdülenmesi yüksek, uzamsal düşünebilen, ayrıntıcı ve görsel bakış açısına sahip sıfatları kullanılmaktadır (Altun, 2003). Alan-bağımlı öğrencileri tanımlamada ise, grup çalışmasını seven, toplumsal etkileşime duyarlı, dışsal güdülenme arayan, kendilerine sunulanı alan edilgen öğrenciler olarak tanımlanmaktadırlar (Riding ve Cheema, 1991). Alan-bağımlı bireyler, kendilerine bir materyal sunulduğunda (bir resim, bir sorun durumu vb.) bu materyali bir bütün olarak algılarlar. O bütüne ait parçaları ayrı ayrı algılamakta güçlük çekerler. Bütünü algılama eğiliminde oldukları için o bütünü, kendisini oluşturan parçalara indirgemede güçlük çekerler. Bu bireyler, toplumsal ya da insanlar arası ilişkilerde farklı tercihlere ve eğilimlere sahip olmalarının yanında daha sosyaldirler ve bireyler arası ilişkilere önem verirler. Benzer biçimde grup halinde çalışmaktan hoşlanırlar. Öte yandan alan-bağımsız bireyler daha çözümlemecidirler ve kendilerine sunulan bütünü, onu oluşturan parçalar halinde algılarlar. Sunulan bir sorun durumunda o bütünü kendisini oluşturan parçalarına ayırma eğilimlidirler. Bu bireyler, sorun çözerken matematik ve fen bilimlerindeki gibi yapılandırılmamış öğrenme ortamlarından hoşlanırlar. Alan-bağımlı bireylerin aksine bu bireyler, tek başına çalışmaktan hoşlanırlar ve toplumsal ilişkileri zayıftır (Çakan, 2002). Alan-bağımsız bireyler alana, sisteme, sistematik ve çözümlemeci bir biçimde yaklaşırlar. Alanı, bir bütün olarak görürler ancak bu bütünün içerdiği tüm parçaların, ayrıntıların farkındadırlar. Bu parçaları çeşitli biçimlerde birleştirerek farklı sistemler ve yeni alanlar yaratabilirler. Bu yeteneği sağlayan çözümlemeci yaklaşımlarıdır. Alan-bağımlı bireyler için ise sistem bir bütündür ve aldığı, alabileceği tek biçim göründüğü biçimdir. Bir başka söyleyişle, alan-bağımlı bireyler alana bütüncül yaklaşırlar. Alanın parçalarını, elemanlarını fark ederler, ancak alanı gördükleri biçimin dışında yeni bir biçimde düzenleme yetenekleri yoktur (Witkin ve diğerleri, 1977). Alan-bağımlı alan-bağımsız bilişsel stilin ölçümünde en sık kullanılan ölçme araçları; Çubuk-Çerçeve Testi ve Gizlenmiş Şekiller Grup Testidir (GEFT-Group Embeded Figures Test) (Good ve Brophy, 1995).

60 44 Çubuk-Çerçeve testinde deneklere karanlık bir odada parlak, kare biçiminde eğik bir çubuk gösterilir. Deneklerin görevi çubuğu gerçek düşey konuma getirmektir. Görevi zorlaştırmak için çubuğun arkasındaki çerçeveden parlak ışık yansıtılır. Çubuğu gerçek düşey konuma getirebilen denekler alan-bağımsız, getiremeyen denekler alan-bağımlı olarak tanımlanır (Good ve Brophy, 1995). Çevresel (görsel) ipuçlarının etkisinde kalan bireyler, Çubuk-Çerçeve Testinde alan-bağımlılık yönünden değerlendirilir. Bedensel (içsel) ipuçlarından yararlanan denekler ise alan-bağımsız olarak nitelendirilirler (McKenna, 1984). Gizlenmiş Şekiller Grup Testi, deneklerin karmaşık bir şekil içinden basit şekli bulmalarını gerektirir. Basit şekli bulabilenler alan-bağımsız, bulamayanlar alan-bağımlı olarak değerlendirilir. Gizlenmiş Şekiller Grup Testinde önemli olan zamandan çok doğruluktur. Testin gerektirdiği süre içinde, çevresel ortamın etkisinden (şekil-zemin ilişkisinden) kurtularak, basit şekli doğru olarak bulanlar alan-bağımsız, bulamayan ve hata yapanlar ise alan-bağımlı olarak nitelendirilirler (McKenna, 1984). Bu araştırmada öğrencilerin bilişsel stillerinin belirlenmesi amacıyla Gizlenmiş Şekiller Grup Testi kullanılmıştır. Bilişsel stil ile ilişkili olan değişkenlerin başında akademik başarı gelmektedir. Akademik başarı ile bilişsel stil arasında ilişki olduğunu belirleyen birçok araştırma bulunmaktadır (Bertini, Pizzamiglio ve Wapner, 1986; Good ve Brophy, 1995; Garton, Dyer ve King, 2000; Luk, 1998a; Pithers, 2002; Witkin ve diğerleri, 1977). Genel olarak ders başarısı ve akademik başarı açısından alan-bağımsız öğrenciler alan-bağımlı öğrencilerden daha başarılıdır. Alan-bağımsız bilişsel stile sahip öğrencilerin alan-bağımlı öğrencilere göre daha başarılı olmalarında bağımsız çalışma özelliklerinin olması, içsel güdülenmelerinin daha yüksek olması, dışa bağımlı olmamaları ve çözümlemeci düşünme becerileri sayesinde araştırma ve keşfetme yeteneklerinin daha yüksek olması gösterilmektedir. Alan-bağımlı öğrencilerin güdülenmeyi ve ödüllendirilmeyi dıştan beklemeleri, kendi çalışma planları ve yönelimleri konusunda dışarıdan birilerinin yönlendirmesine gereksinim duymaları gibi etkenlerin alan-bağımlı bilişsel stile sahip öğrencilerin akademik başarı yönünden alan-bağımsız öğrencilere

61 45 göre daha düşük başarıya sahip olmalarında etkili olduğu söylenmektedir (Luk, 1998b). Wieseman ve meslektaşlarının, 1992 yılında bir grup öğrenci üzerinde yaptıkları araştırmada, okuldaki derslerinde düşük ortalamaya sahip olan öğrencilerin genellikle alan-bağımlı bilişsel stile sahip oldukları belirlenmiştir. Wieseman ın araştırmasını destekler biçimde, Tinajero ve Paramo nun 1997 yılında yaptıkları araştırmada, Gizlenmiş Şekiller Grup Testi kullanılarak 400 lise öğrencisinin bilişsel stilleri belirlenmiştir. Araştırma sonucuna göre alanbağımsız öğrencilerin incelenen tüm derslerde alan-bağımlı öğrencilerden daha başarılı olduğu görülmüştür (Aktaran: Pithers, 2002). Garton, Dyer ve King (2000) üniversite birinci sınıf öğrencilerinin akademik başarıları ile bilişsel stilleri arasındaki ilişkiyi ve akademik başarı ile anımsama becerisini hangi değişkenlerin daha iyi açıkladığını bulmaya yönelik araştırmalarında, alan-bağımsız öğrencilerin akademik başarıları ortalamanın üstünde çıkmıştır. Akademik başarıyı en iyi açıklayan değişkenler öğrencilerin ACT (American College Testing) puanları ve lise ortalamaları iken, anımsama becerisini en iyi açıklayan değişkenler bilişsel stil ve ACT puanı olduğu görülmüştür. Bu sonuçlar alan-bağımlı ve alanbağımsız bilişsel stil ile genel akademik başarı arasında ilişki olduğunu göstermektedir. Hiperortam araştırmalarında da bireysel farklılıklar açısından önbilgi düzeyinden sonra en çok incelenen konunun bilişsel stil olduğu söylenebilir. Hiperortamların doğrusal olmayan yapısı, bilginin yoğunluğu, yönlendirmelerdeki eksiklikler ve bağlantı sayısındaki fazlalık özellikle alanbağımlı öğrencilerde kaybolma ya da bilişsel yüklenmeye neden olmakta bunun sonucunda da başarı ve performans düşebilmektedir. Chen (2002), öğrenenlerin bireysel özelliklerini dikkate alan daha etkili hiperortamların geliştirilebilmesi için bilişsel stil ile hiperortamın doğrusal olmayan özellikleri arasındaki ilişkisinin incelenmesi gerektiğini, böylece değişik bireysel özelliklere sahip öğrenenler için daha etkili bir modelin oluşturulmasına katkı sağlayacağını belirtmiştir.

62 46 Alanyazında hiperortam ve bilişsel stil ilişkisini inceleyen araştırmalarda, alan-bağımsızların alan-bağımlılara göre daha başarılı olduğu görülmektedir. Ancak bilişsel stil özelliklerini dikkate alarak geliştirilen hiperortamların öğrenme üzerinde daha etkili olduğu ve böylesi tasarımların alan-bağımlı ve alan-bağımsız öğrenciler arasında başarı açısından anlamlı bir farklılık yaratmadığı gözlenmektedir (Chen ve Macredie, 2002). Chou ve Lin (1998) yaptıkları araştırmada hiperortamda eğitim alan öğrencilerin, bilişsel stillerinin bilgi araştırma, bilişsel harita geliştirme ve tutumları üzerindeki etkisini incelemişlerdir. Araştırma kapsamında 121 üniversite öğrencisine bilgisayar ağlarına giriş konusu hiperortamda uygulanmıştır. Araştırma sonunda öğrencilerin bilişsel stilleri ile bilgi arama performansı ve tutumları arasında anlamlı bir farklılık bulunmazken, bilişsel harita geliştirmede (farklı düğümler arasındaki ilişkileri yeniden inşa edebilme yeteneği) bilişsel stillere göre anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Alan-bağımsız öğrenciler alan-bağımlı öğrencilere göre anlamlı biçimde daha başarılı olmuşlardır. Williams (2001), hiperortam öğrenme programında kavramsal model hazırlama ve bilişsel stilin sorun çözme becerisi üzerindeki etkisini incelemiştir. 61 öğrencinin katıldığı araştırmada, öğrencilerin bilişsel stillerini belirlemek amacıyla Gizlenmiş Şekiller Grup Testi uygulanmıştır. Araştırma sonucunda alan-bağımsızların açıklayıcı öğrenme programında (sorun çözmede) alan-bağımlılardan daha yüksek performans sergilediği görülmüştür. Ayrıca alan-bağımsızlar hiperortam içinde daha fazla süre kalmışlardır. Benzer biçimde Chang ın (1995) gerçekleştirdiği çalışmada, hiperortam doküman yapısı ile bilişsel stil arasındaki ilişki incelenmiştir. Araştırma kapsamında internette gezinme yöntem ve araçlarını anlatan bir hiperortam geliştirilerek öğrencilere uygulanmıştır. Araştırma sonucuna göre alan-bağımsız bilişsel stile sahip öğrencilerin bilgi arama görevlerinde alanbağımlılara göre anlamlı biçimde daha başarılı olduğu görülmüştür (Aktaran: Chen, 2002). Ford ve Chen (2001), hiperortamda derinlemesine (dikey) ve genişlemesine (yatay) gezinim stratejisi ile alan-bağımsız ve alan-bağımlı bilişsel stil eşleşmesinin, HTML bilgisi ve sayfa tasarım performansı

63 47 üzerindeki etkisini incelemişlerdir. Araştırmaya katılan 73 lisansüstü öğrenci dört gruba bölünmüş (alan-bağımlı-genişlemesine gezinim; alan-bağımlıderinlemesine gezinim; alan-bağımsız-genişlemesine gezinim; alanbağımsız-derinlemesine gezinim) ve her öğrenciye atandığı gruba uygun hiperortam uygulanmıştır. Deneysel çalışmadan sonra çoktan-seçmeli sınav (HTML bilgisi için) uygulanmış ve HTML sayfa tasarımı yaptırılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre sayfa tasarım performansı ile gezinim stratejisibilişsel stil eşleşmesi anlamlı çıkmazken, HTML bilgisi (kavramsal bilgi) açısından anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Alan-bağımlılar, en yüksek başarıyı kendi özelliklerine uygun olan genişlemesine gezinim stratejisinde gösterirken, alan-bağımsızlar, en yüksek başarıyı derinlemesine gezinim stratejinde göstermişlerdir. Her iki grup arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür. Bu sonuç, alan-bağımsız ve alan-bağımlı bilişsel stil özelliklerine uygun geliştirilen hiperortamların daha etkili olduğunu göstermektedir. Benzer biçimde Ford ve Chen in (2000) HTML sayfa tasarımı üzerine yaptıkları başka bir araştırmada da alan-bağımlı ve alan-bağımsız öğrencilerin performansları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı görülmüştür. Ancak alan-bağımlı öğrenciler, HTML sayfalarını var olan örneklere bağlı kalarak geliştirmeye çalışırken, alan-bağımsızların örneklere bağlı kalmadan HTML kodlarını kullanarak sayfa geliştirdiği görülmüştür. Hiperortam ve bilişsel stil ilişkisini ele alan araştırmaların sonuçları incelendiğinde, alan-bağımsızların bireysel çalışmaya yatkın olmaları, öğretim materyalindeki ayrıntıları daha kolay görebilmeleri ve daha çözümlemeci düşünebilmeleri sayesinde Microsoft Office Excel, SPSS gibi bilgi teknolojileri eğitimlerinde ve sorun çözme, bilişsel harita geliştirme gibi üst düzey bilgi ve becerilerde alan-bağımlı öğrenenlere göre daha başarılı oldukları görülmektedir. Ancak, uygulanacak hiperortamın özellikleri (gezinim stratejisi, yönlendirmeler, bilgi ve bağlantı yoğunluğu, konu özeti yapılması vb.) alanbağımlı ve alan-bağımsız öğrenenlerin özelliklerine uygun geliştirildiğinde, hiperortamların daha etkili olduğu ve bu iki grup öğrenenlerin başarıları arasındaki farkın en az indiği ya da başarı açısından iki grup arasında bir fark oluşmadığı görülmektedir.

64 48 Bilişsel Yük Kuramı Kısa süreli bellekte bir kerede gerçekleşen zihinsel etkinliklerin toplamı olarak tanımlanabilecek ve temelinde Miller in 7±2 lik büyülü sayıları yer alan bilişsel yük kuramı (Cooper, 1998), öğrenme sürecinde kısa süreli belleğin rolü üzerinde odaklanmıştır. Miller e göre kısa süreli bellek ancak 7±2 lik yani beş ile dokuz birimlik bilgi miktarını depolayabilmektedir. Bu bilgi miktarının üstüne çıkıldığında öğrenenin aynı anda işleyeceği bilgi miktarı artmakta ve kısa süreli bellek aşırı yüklenmektedir. Son yılda bu alanda iki kuramın önplana çıktığı görülmektedir. Sweller ve meslektaşlarının geliştirdiği Bilişsel Yük Kuramı (Chandler ve Sweller, 1991; Clark, Nguyen ve Sweller, 2006; Sweller, 2005a; Sweller ve Chandler, 1994), materyalin ya da öğretimin öğrenende bilişsel yüke neden olduğu, diğer bir deyişle kısa süreli bellekte aşırı yüklenmeye neden olduğu varsayımına dayanmaktadır. Mayer ve meslektaşları (Mayer, 2005b; Mayer ve Moreno, 2002) tarafından geliştirilen Çokluortam Öğrenme Kuramı (Cognitive Theory of Multimedia Learning-CTML) ise ikili kodlama, kısa süreli belleğin sınırlı kapasitesi ve etkin öğrenme kuramlarına dayanmaktadır. Bilişsel yük kuramına yönelik çalışmalar bir takım sonuçlar ortaya koymuştur. Bu sonuçlar şöyle sıralanabilir (Cooper, 1998): Bilişsel yük kuramı, öğrenme sürecinde sınırlı kapasiteye sahip olan kısa süreli belleğin rolü üzerinde odaklanmıştır. Uzun süreli belleğin kapasitesi sınırsızdır. Öğrenme süreci, öğretim materyalinin kısa süreli bellekte etkin olarak işlenip uzun süreli bellek içindeki öğrenilmiş bilgilere kodlandığında gerçekleşir. Eğer kısa süreli belleğin kapasitesi aşılmışsa bu durumda öğrenme etkili olmayacaktır. Clark, Nguyen ve Sweller (2006) bilişsel yük kuramını, bilişsel öğrenme süreçlerinin ivmelenmesinin sonucu olarak etkili öğrenme ortamlarını etkileyen evrensel öğrenme ilkeleri seti olarak tanımlamışlardır. Buna göre;

65 49 Bilişsel yük kuramı evrenseldir: Bilişsel yük kuramı, her türlü içeriğe, bütün ortamlara ve tüm öğrenenlere uygulanabilir. Bilişsel yük kuramı, öğretim araçlarının nasıl daha etkili kullanılması (metinsel, görsel ve işitsel) gerektiğine işaret ettiği için teknik içeriklerden kişisel gelişim eğitimlerine, basılı materyallerden e- öğrenmeye tüm iletim platformlarında uygulanabilir. Evrensel olması nedeniyle ister bir sınıfta öğretmen ya da materyal geliştirmeci olun bilişsel yük kuramını yaptığınız işe uygulayabilirsiniz. Bilişsel yük kuramı ilkeler ve öğretimle ilgili kılavuzluk sağlar: Genel eğitimsel kuramların aksine bilişsel yük kuramı, tüm öğretim tasarımcılarının ve profesyonellerin uygulayabileceği özel tasarım ilkeleri önerir. Bilişsel yük kuramı deneysel kanıtlamaya dayalıdır: Bilişsel yük kuramı, deneysel kontroller altında yapılmış onlarca araştırmaya dayanır. Kuram, özelde öğretim tasarımı sürecinde tasarıma yöneldiğinden ortaya çıkacak tasarım farklılıklarının geçerliği için deneysel çalışmalara başvurulur. Bilişsel yük kuramı etkili bir öğrenme sağlar: Etkili öğrenme ortamı, daha hızlı öğrenme, daha iyi öğrenme ya da her ikisini de sağlar. Bilişsel yük kuramı insanın bilişsel öğrenme süreçlerini harekete geçirir: Bilişsel yük kuramına göre tasarlanan öğrenme ortamları öğrenenlerin zihinsel kaynaklarının boşa harcanmasını en aza indirir, onun yerine en yüksek düzeyde öğrenmeyi sağlamak için zihinsel kaynakların etkili kullanılmasını sağlar. Bilişsel yük kuramı insanın öğrenme sürecini temel aldığından, yalnızca kanıtlanmış öğretimsel ilkeler sağlamaz, aynı zamanda bu ilkelerin altında yatan nedenleri ve nasıl işlediğini de anlamamızı sağlar. Bilişsel yük, öğrenme görevlerinin (hedeflerinin) kendi içsel doğasından (asıl yük), öğrenme görevlerinin ya da materyalin sunulma

66 50 biçiminden (konu dışı yük) ya da öğrenenlerin zihinsel şema oluşturmasından ve otomatikleştirmede kullandıkları bilişsel kaynakların miktarından (etkili yük) etkilenebilir (Kirschner, 2002; Swelller ve Chandler, 1994; Swelller, Van Merrienboer ve Pass, 1998). Bilişsel yükü etkileyen bu üç etken aynı zamanda bilişsel yük çeşitlerini oluşturmaktadır. Asıl yük (Intrinsic load), materyalin zorluğu, konunun karmaşıklığı gibi materyalin içsel özelliklerinden kaynaklanmaktadır. Bilişsel yük kuramına göre öğretim tasarımı ve öğretimsel uygulama asıl yükü etkilemez. Çünkü bu bilişsel yük materyalin doğası ve zorluğu ile ilgilidir (Kirschner, 2002). Asıl yük, derslerdeki içerik karmaşıklığı tarafından zorlanan zihinsel çalışmadır ve temelde öğretimsel hedefler tarafından belirlenir. Doğrudan öğretimsel içerik, asıl yükü değiştirmez ancak, verilen bilgi bütünü küçük parçalar halinde sıralanarak, karmaşık içerikler daha basite indirgenmiş aşamalı sıralamalar biçiminde sunularak asıl yük kontrol altına alınabilir (Clark, Nguyen ve Sweller, 2006). Konu dışı yük, materyalin içeriğinde gereksiz bir işleme neden olabilecek, ilgisiz uyaranların oluşturduğu ve kısa süreli bellekte yüklenmeye neden olan yüktür. İyi tasarlanmış bir materyalde konu dışı bilişsel yük, en aza indirilmiştir (Mayer, 2001). Asıl yükün aksine konu dışı yük, öğretim tasarımında ya da materyalde yapılacak değişiklikler ile giderilebilmektedir. Bunun temel nedeni konu dışı bilişsel yükün öğretim materyalinin sunuş biçimi ve tasarlanması ile ilgili olmasıdır. Konu dışı bilişsel yük, yetersiz (güçsüz) sorun çözme yöntemleri, zaman ve fiziksel olarak dağınık bilgilerin bütünleştirilmesi, öğretim materyallerinde bir öğrenme görevini tamamlamak için gerekli olan bilgilerin aranması ve benzeri durumlardan etkilenir. Kısa süreli bellek, bağımsız işleyen görsel ve işitsel kanallara ayrıldığından, kısa süreli belleğin görsel ya da işitsel alt bileşenlerindeki aşırı yüklenme konu dışı yükü de artırabilir (Van Merrienboer ve Ayres, 2005). Etkili yük (Germane/Relevant load), zihinsel yapıların oluşturulması ve otomatikleşme gibi doğrudan öğrenme ile ilgili süreçlerde etkilidir. Etkili yükün arttırılması bilişsel yüklenmeyi azaltacağından etkili öğrenmenin ortaya çıkması sağlanacaktır. Eğer öğretim programı karmaşık ve zor içeriklerden oluşuyorsa asıl yük yüksek olacaktır. Eğer program aynı zamanda konu dışı

67 51 bilişsel yükü içeren tasarım öğeleri içeriyorsa, geriye etkili yük için oldukça az bir kapasite kalmış olabilir. Bu durumda öğretim programı etkili olmayabilir. Sonuçta, öğrenen istenen bilgi ve beceriye ulaşamayacaktır. Etkili bir öğretim yaratmak için etkili yükü en üst düzeye çıkarmak ve konu dışı yükü en az düzeye indirmek gerekmektedir. Öğrenme hedefleriyle ilgili olan asıl yük kontrol altına alınamasa bile, içerik küçük parçalara bölünerek, kolaydan zora doğru bir sıralama yapılarak belirli bir düzeye kadar kontrol edilebilir (Clark, Nguyen ve Sweller, 2006; Van Merrienboer ve Ayres, 2005). Bilişsel yük kuramının öğretim tasarımına uygulanması, bir takım önemli ilkeleri ortaya çıkarmıştır. Bu ilkeler basılı materyallerden e-öğrenme materyallerine (çokluortam, hiperortam vb.) kadar geniş bir alanda uygulanmaktadır. Bu ilkeler içerisinde en önemlileri bölünmüş dikkat ilkesi, gereksizlik ilkesi ve biçem ilkesidir (Mayer, 2001; Sweller, 2005a; Swelller, Van Merrienboer ve Pass, 1998). Bölünmüş dikkat ilkesi (split attention principle): Ekranda verilen metin ve resim/grafik öğelerinin birbirine kaynaştırıldığı durumlar, ayrı verildiği durumlara göre daha etkili öğrenme sağlar. Swelller, Van Merrienboer ve Pass (1998) bu durumu bölünmüş dikkat etkisi olarak tanımlarken, Mayer (2001) uzamsal yakınlık (spatial contiguity) ilkesi olarak tanımlamaktadır. Swelller, Van Merrienboer ve Pass a (1998) göre görselin (resim, şekil, grafik, vb.) ve metnin uzamsal olarak farklı yerlerde verildiği durumlarda öğrenenin içeriği kavrayabilmesi için her iki öğeyi aynı anda işlemesi diğer bir deyişle zihinsel olarak bütünleştirmesi gerekmektedir. Bu zihinsel bütünleştirmeyi gerçekleştirmesi için öğrenenin dikkatini hızlı biçimde görsele ve ayrı yerde bulunan metne kaydırması gerekmektedir. Bu durum öğrenende kısa süreli belleğin yüklenmesine neden olmaktadır. Dikkat bölünmesini ortadan kaldırmak için metnin görsel öğeye en uygun biçimde yerleştirilmesi gerekmektedir (Ayres ve Sweller, 2005). Alanda yapılan araştırmaların ortaya koyduğu sonuçlar, metnin uzamsal olarak görsel öğeye uygun biçimde yakın yerleştirildiği durumların ayrı olarak verildiği durumlara göre daha etkili öğrenme sağladığı yönündedir. Mayer (1989) araçların fren sisteminin öğretilmesine yönelik materyalinde, görsel öğelerin ve bu görsel öğeler üzerindeki etiketlerin

68 52 (anahtar sözcüklerin) transfer becerisi (sorun çözme becerisi) üzerindeki etkisini incelemiştir. Araştırma sonucuna göre etiketli görsel öğelerin bulunduğu metni okuyan öğrencilerin sorun çözme becerisi diğer gruplara göre daha yüksek çıkmıştır. Mayer in (2001) bisiklet pompasının çalışma sistemini anlattığı materyalinde bir grup, pompanın çalışma sistemini sadece metin olarak okurken, diğer grup pompa görsellerine kaynaştırılmış metinler üzerinden öğrenmektedir. Uygulamadan sonra her iki gruba kalıcılık testinin yanı sıra pompanın koluna bastırıp kaldırdığınızda havanın çıkmadığını gördüğünüz, sistemin neresinde bir yanlışlık olabilir? Neden kaynaklanmış olabilir? gibi sorun çözmeye dayalı sorular sorulmuştur. Sonuçta, görsel öğelerin ve metnin kaynaştırıldığı grubun transfer becerisi yönünden daha başarılı olduğu görülmüştür. Sweller ve Chandler (1994) ve Cerpa, Chandler ve Sweller ın (1996) yaptığı araştırmaların ilkinde, geleneksel bilgisayar öğretim yöntemi (kılavuzdan okuyup bilgisayarda uygulama) ile bölünmüş dikkat etkisini düşürmek için ekran görüntüsü ve metnin kaynaştırıldığı basılı materyal öğretimin etkililiği karşılaştırılmıştır. Geleneksel öğretimde öğrenenlerin kılavuzda her adımı okuması, ekranda ilgili alanı bulması ve isteneni uygulaması gerekmektedir. Diğer bir deyişle aynı anda birden fazla bilgiyi zihinde bütünleştirmeleri gerekmektedir. Kaynaştırılmış materyalde ise ekran görüntüleri ile metinler tamamen birbirine bütünleştirilmiş biçimde verilmiştir. Araştırma sonunda bütünleştirilmiş materyal grubu bilgisayar ve kullanım kılavuzu kullanan gruba göre istenen işlemi bilgisayar başında daha çabuk gerçekleştirmiştir. Bilgisayar ve kullanım kılavuzu kullanan grubun başarısız olmasının temel nedeni olarak ayrı yerde bulunan bilgilerin ayna anda kısa süreli bellekte işlenememesi gösterilmiştir. Cerpa, Chandler ve Sweller ın (1996) yaptığı araştırmada ise deney grubu, tamamen bilgisayar başında ekran görüntüsü ve metin bir arada verilmiş biçimde uygulamalı (bilgisayar destekli eğitim) eğitim almıştır. Kontrol grubu ilk araştırmada olduğu gibi kılavuz ve bilgisayarda uygulama materyali ile eğitim almıştır. Bilgisayar başında yapılan Excel sınavı sonunda basit uygulamalarda gruplar arasında fark çıkmazken, zor uygulamalarda

69 53 bilgisayar destekli eğitim grubu anlamlı biçimde kontrol grubundan daha yüksek performans göstermiştir. Jamet in (2000) yaptığı bir araştırmada uzamsal yakınlık etkisini incelemek amacıyla göz ve kulağın işlevlerinin anlatıldığı iki farklı elektronik materyal geliştirmiştir. Elektronik materyallerden birinde her iki organın işlevi, görsel ve metnin uzamsal olarak ayrı yerlerde (görsel yukarıda metin onun altında) anlatılmış, diğer materyalde ise metin ve görsel kaynaştırılmış olarak verilmiştir. Organların işlevleri konusunda uygulanan kalıcılık ve kavrama testi sonucunda görselin ve metnin kaynaştırıldığı grup diğer gruptan anlamlı biçimde daha başarılı olmuştur (Aktaran: Erhel ve Jamet, 2006). Uzamsal yakınlık ilkesine yönelik farklı zamanlarda değişik araştırmacılar tarafından yapılan sekiz deneysel çalışmanın etki büyüklüğü değerleri incelendiğinde 0.71 ile 2.20 arasında değiştiği görülmektedir. Etki büyüklükleri ortalamasının 1.11 gibi oldukça yüksek bir değer çıkması bölünmüş dikkat etkisi dikkate alınarak yapılan öğretimin daha etkili olduğunu göstermektedir (Mayer, 2005d). Gereksizlik ilkesi (redundancy principle): Mayer (2005a) bu ilkeyi, canlandırma (animation) ve sesli anlatımın birlikte sunulduğu ortamların, canlandırma, sesli anlatım ve yazılı sözcüklerin (ekran metni on screen text) birlikte sunulduğu ortamlara göre daha etkili olduğu biçiminde tanımlamıştır. Sweller (2005b) ise bu ilkeyi daha geniş tanımlayarak, e- öğrenme materyallerinde gereğinden fazla kullanılan metin ve diğer tüm içerik öğelerinin gereksizlik etkisine neden olduğunu belirtmiştir. Moreno ve Mayer (2000) yaptıkları araştırmada seslendirilmiş (anlatımlı) canlandırmayla eş-zamanlı olarak fazladan verilen metin bilgisinin öğrenmeyi kolaylaştırıp kolaylaştırmadığını araştırmışlardır. Bu amaca yönelik olarak coğrafya dersinin şimşek oluşumu konusu ele alınmış ve dört deneysel grup (1. canlandırma ve ses; 2. canlandırma, ses ve metin; 3. önce canlandırma sonra ses; 4. önce canlandırma sonra ses ve metin) oluşturmuştur. Araştırma için 69 üniversite öğrencisi kullanılmıştır. Analiz sonucunda, gereksiz ekran metni kullanıldığında, kullanılmadığı duruma göre öğrencilerin yaratıcı kavramsal çözümler üretmede daha başarısız olduğu

70 54 görülmüştür. Ancak, sunumları (anlatım, ekran metni ve canlandırmayı) sırasıyla alan gruplar, eş-zamanlı alan gruplara göre transfer testinde daha fazla yaratıcı kavramsal çözümler üretmişlerdir. Araştırmadan elde edilen en önemli sonuç, öğrencilerin transfer puanlarına göre ekranda gereksiz metin kullanımı ile sunumların sıralaması arasında istatistiksel olarak etkileşim olduğudur (p<.05). Çokluortamlardan öğrenmede ikili kodlama süreciyle uyumlu olarak, sunumlar sıralı olduğunda, ekranda gereksiz metin alan öğrenciler, gereksiz metin almayan öğrencilere göre daha üstün bir performans göstermişlerdir. Canlandırma ve açıklamaların eş-zamanlı olarak verildiği sunumlarda tam tersi durum doğrudur. Diğer bir deyişle canlandırma ve ekran yazısı arasında bölünmüş dikkat etkisi oluşmakta ve fazla olan mesaj, öğrencilerin anlamalarını kolaylaştırmaktan çok zorlaştırmaktadır. Araştırmanın ortaya koyduğu sonuçlara göre, öğrenenler, canlandırma ve anlatımın birlikte verildiği sunumlarda, canlandırma, anlatım ve ekran yazısının eş-zamanlı verildiği sunumlara göre daha etkili öğrenmişlerdir. Chandler ve Sweller (1991) tarafından gerçekleştirilen bir araştırmada kanın kalpteki dolaşımını gösteren bir diyagram üzerine eklenecek fazladan metinlerin etkiliği araştırılmıştır. Bu amaçla üç farklı formatta materyal geliştirilmiştir. Bu materyaller sırasıyla (1) kan akışını oklarla gösteren yalın diyagram, (2) diyagram üzerine kaynaştırılmış açıklayıcı metinler ve (3) diyagramın üstte açıklayıcı metinlerin diyagramın altında yer aldığı materyaldir. Bir lisede uygulanan araştırma sonunda yalnızca diyagramla çalışan öğrenciler diğer gruplara göre anlamlı biçimde başarılı olmuşlardır. Bu çalışmada kanın kalpteki dolaşımını gösteren yalın diyagram, içeriğin öğrenilmesi için yeterli olduğundan eklenen diğer metinler gereksizdir ve öğrenmeyi engellemişlerdir. Mayer (2005d) gereksizlik ilkesine yönelik farklı zamanlarda değişik araştırmacılar tarafından yapılan on deneysel çalışmanın etki büyüklüğünü hesaplamış ve 0.19 ile 1.38 arasında değiştiğini görmüştür. Ortalama etki büyüklüğü 0.69 olan araştırma sonuçlarına göre gereksizlik ilkesine uygun geliştirilen e-öğrenme materyalinde çalışan öğrenenlerin başarıları bu ilkeye dikkat edilmeden geliştirilen materyallerle çalışan öğrenenlere göre daha yüksektir.

71 55 Biçem ilkesi (modality principle): Öğrenenler, grafik (resim, görsel) ve sesli anlatımın birlikte sunulduğu ortamlarda, grafik ve yazılı sözcüklerin (ekran metni) birlikte sunulduğu ortamlara göre daha iyi öğrenmektedirler (Mayer, 2005c). Ayrıca bilgilerin aynı anda hem görsel hem de işitsel kanala hitap etmesi, bilişsel yükün azalmasını sağladığından görsel bir öğenin metin yerine sesli anlatım ile desteklenmesi konu dışı bilişsel yükü azaltacağı gibi etkili öğrenmeyi de destekleyecektir (Low ve Sweller, 2005). Moreno ve Mayer (2000), biçem ilkesi üzerine yaptıkları araştırmada, sözel bilgilerin işitsel olarak sunulması ile ekranda yazılı olarak sunulması arasındaki başarı farkını incelemişlerdir. Araştırma için 137 öğrenci şimşek oluşumu konusuna yönelik canlandırma, anlatım ve ekran yazısının sıralanması ve sunuşuna uygun olarak 6 değişik gruba ayrılmıştır. grup öğrenci (TT), eş-zamanlı olarak canlandırmayı izlemiş ve ekrandaki yazıyı okumuştur (canlandırma+ekran yazısı). grup öğrenci (NN), eş-zamanlı olarak canlandırmayı izlemiş ve anlatımı dinlemiştir (canlandırma+anlatım). grup öğrenci (NA), önce anlatımı dinlemiş daha sonra canlandırmayı izlemiştir. grup öğrenci (AN), önce canlandırmayı izlemiş daha sonra anlatımı dinlemiştir. grup öğrenci (TA), önce ekran yazısını okumuş daha sonra canlandırmayı izlemiştir. grup öğrenci (AT), önce canlandırmayı izlemiş daha sonra ekran yazısını okumuştur. Araştırma sonunda, ekran yazısı okuyan grupların (TT, TA, AT) sorun çözme-transfer becerisi anlatım yapılan gruplardan (NN, AN, NA) önemli ölçüde düşük çıkmıştır (p<.001). Bu sonuçlar biçem etkisini göstermektedir. Her grubun kendi içindeki başarısı anlamlı olarak farklılaşmamıştır. Kısaca ister aynı anda, isterse de sıralı olarak verilsin sözel bilgiler sesli anlatım olarak sunulduğunda, ekranda yazılı olarak sunulmasına göre daha kolay öğrenilmektedir.

72 56 Kalyuga, Chandler ve Sweller ın (1999), sesin ve metnin çokluortam öğrenmesi üzerindeki etkisini inceledikleri araştırmada zor ve teknik bir grafiğin açıklanmasında yalnızca ses, yalnızca metin ve ses ve metnin birlikte kullanıldığı durumlardan hangisinin daha etkili olduğu incelenmiştir. Araştırma, Sidney kentindeki bir şirkette işe yeni başlayan (1. yılında olan) ve eğitim alan 34 çalışan üzerinde uygulanmıştır. Çalışanlar üç deneysel gruba rastgele atandıktan sonra verilen süre içinde ilgili materyalleri çalışmışlardır. Uygulamadan sonra materyalin zorluğu için bilişsel yüklenme ölçeği doldurtulmuş ve test uygulanmıştır. Araştırma sonucuna göre grafiği açıklamak için yalnızca ses kullanmak, yalnızca metin ya da metin ve sesin birlikte kullanılması durumlarına göre anlamlı biçimde daha etkili çıkmıştır. Clark, Nguyen ve Sweller (2006) biçem ilkesine yönelik incelemelerinde 2003 yılına kadar yaklaşık 17 araştırmanın doğrudan ya da dolaylı olarak biçem ilkesini sınadığını ve çoğunda anlamlı bir fark bulunduğunu belirlemişlerdir. Mayer (2005c) de biçem ilkesine yönelik incelemesinde etki büyüklüklerini araştırmış ve 21 deneysel çalışma (aynı araştırmacının aynı konu üzerinde yaptığı farklı deneysel çalışmalar dahildir) için ortalama etki büyüklüğünü 0.97 olarak bulmuştur. Bu sonuçlar, hem görsel hem de işitsel kanala hitap eden içeriklerin, diğer bir ifade ile ekran metni yerine sesli anlatımın kullanılmasının daha etkili bir öğrenme ortamı yarattığını ve elde edilen performansın daha yüksek olduğunu göstermektedir. Alanyazında yapılan araştırmalarda bilişsel yüklenmeyi ölçmek amacıyla değişik araçlar (analitik yöntem, ikincil görev tekniği, derecelendirme ölçekleri vb.) (Brünken, Plass ve Leutner, 2003; Sweller, Van Merrienboer, Pass, 1998) kullanıldığı görülmektedir. Ancak, bu araçlar içinde en sık kullanılanı öğrenenlerin bireysel ve öznel görüşlerini almaya yönelik uygulanan derecelendirme ölçekleridir. Derecelendirme ölçekleri tekniği, öğrenenlerin bir materyali çalışırken ya da bir görevi yerine getirirken harcadıkları zihinsel çabayı, bir ölçek aracılığıyla değerlendirmeleri yöntemidir. Dolayısıyla bu yöntem, öğrenenlerin kendi bilişsel süreçlerini incelemeleri, yaşadıkları zihinsel çabayı (zorluğu) değerlendirmeleri ve bunu yansıtmalarına dayanmaktadır. Öznel

73 57 değerlendirme yapılması nedeniyle eleştirilmesine karşın alanyazında yapılan araştırmaların çoğunda bu yöntemin kullanıldığı ve alanda kabul gördüğü saptanmıştır (Brünken, Plass ve Leutner, 2003; Clark, Nguyen ve Sweller, 2006; Paas, Tuovinen, Tabbers ve Van Germen, 2003). Derecelendirme ölçeklerinde öğrenen, genellikle materyalin zorluğunu ya da harcadığı zihinsel çabayı 1-7 lik ya da 1-9 luk dereceleme puanlarından birini seçerek belirtmektedir. Bir puanı çok çok az bir zihinsel çaba harcadığını, 7 ya da 9 puanı ise çok fazla zorluk (zihinsel çaba) yaşadığını belirtmek amacıyla kullanılmaktadır (Clark, Nguyen ve Sweller, 2006). Öğrenen bu dereceleme puanlarını kullanarak çokluortam, hiperortam ya da genel olarak e-öğrenme materyallerinde yaşadığı zihinsel çabayı değerlendirmektedir. Aşırı bilişsel yüklenme, basılı materyallerde ve çokluortam uygulamalarında olduğu gibi hiperortamlarda da sık yaşanan sorunlardan biridir. Conklin (1987), hiperortamların iki dezavantajından birini aşırı bilişsel yüklenme olarak göstermiştir. Ortam içindeki bağlantı sayısının fazla olması, öğreneni bu karmaşık durum içinde bir seçim yapmaya yönlendirmektedir. Öğrenen açısından sunulan tercihlerden hangisinin seçilip hangisinin bırakılması gerektiğine karar vermek aşırı bilişsel yüklenmeye neden olmaktadır. Ancak, bilişsel yüklenme yalnızca bağlantı sayısının fazla olmasından değil düğümlerdeki bilgi yoğunluğundan (Zhu, 1999), içeriğin zorluk düzeyinden (Zumbach, 2006) ve öğrenenlerin bireysel özelliklerinden de (Alomyan, 2004) kaynaklanabilmektedir. Alanyazında aşırı bilişsel yüklenme, kaybolma değişkeni kadar incelenmese de hiperortamların önemli bir sorunu olarak kabul görmüş durumdadır. Zhu (1999), hiperortam içindeki bağlantı sayısı ve düğüm büyüklüğünün öğrencilerin bilgi arama, öğrenme ve tutumları üzerindeki etkisini incelemiştir. Araştırmasında enerji sorunu konusuna yönelik 4 ayrı tasarımda hiperortam geliştirmiştir. Bu hiperortamlar sırasıyla büyük düğüm ve az bağlantı, büyük düğüm ve çok bağlantı, küçük düğüm ve az bağlantı, küçük düğüm ve çok bağlantı içeren ortamlardır. Büyük düğümler

74 58 sözcükten oluşurken, küçük düğümler sözcükten oluşmaktadır. Diğer bir deyişle bilgi yoğunluğu farkı yaratılmıştır. Toplam 104 öğrenci, her grupta 26 kişi olacak biçimde bölündükten sonra deneysel uygulamaya alınmıştır. Uygulamadan sonra ortam içinde bilgi bulma görevi, çoktan-seçmeli sınav ve tutum ölçeği uygulanmıştır. Araştırma sonucuna göre bağlantı sayısı az olan gruplar (büyük ya da küçük düğüm farkı olmaksızın) diğer gruplara göre istatistiksel olarak daha başarılı bulunmuştur. Başarı yönünden en zayıf grubun, büyük düğüm ve çok fazla bağlantı içeren grubun olduğu görülmüştür. Zhu (1999) çıkan sonuçlara göre bilişsel yüklenme ile bağlantı sayısının ilişkili olduğunu, ortam içindeki bağlantı sayısı arttıkça bilişsel yüklenmenin arttığını, bu durumun da öğrenen başarısını düşürdüğünü belirtmiştir. Bağlantı sayısının fazla olduğu gruplardaki öğrenciler bağlantı yoğunluğu nedeniyle bilişsel olarak aşırı yüklenmiş ve bunun sonucu olarak materyalin genelini görememişlerdir. DeStefano ve LeFevre (2007), PsycInfo ve ERIC veritabanlarında yılları arasındaki makalelerden belirledikleri anahtar sözcüklere (hipermetin gezinimi, hipermetin okuma performansı, bağlantı, metin yapısı, metin topolijisi) göre arama yapmışlardır. Ölçütlere uyan 38 araştırma üzerinde yaptıkları analiz sonucunda genel olarak bağlantı sayısının fazla olduğu durumlarda öğrenenlerin bilişsel olarak aşırı yüklendiklerini ve okuma başarılarının olumsuz etkilendiğini görmüşlerdir. Ancak bu durumun net bir biçimde belirlenebilmesi için daha fazla araştırmanın yapılması gerektiğini belirtilmişlerdir. Araştırmacılar ayrıca alan-bağımlı ve alan-bağımsız bilişsel stil yönünden de farklılıklar olduğunu, alan-bağımsızların öğretmen ya da tasarımcının yönlendirmesi olmadan kendi belirlediği yolu takip ettiğinde daha başarılı olduğunu, alan-bağımlıların ise öğretmenin yönlendirdiği yolu izlediğinde başarılı olduğunu belirlemişlerdir. İnceledikleri araştırmalar içinde farklı hiperortam yapısını (doğrusal, hiyerarşik, ağ yapısı gibi) ele alan araştırmalarda, hiyerarşik hiperortam yapısının daha etkili olduğunu, ağ yapısının ise özellikle önbilgisi düşük öğrenenlerde aşırı bilişsel yüklenmeye neden olduğunu belirtmişlerdir. Zumbach (2006) ise bilişsel yüklenme ve hiperortam ilişkisini eleştirel bir bakış açısıyla ele almıştır. Araştırmacıya göre kaybolma ve bilişsel

75 59 yüklenme hiperortamların genel bir sorunu değildir, kötü tasarımlardan kaynaklanmaktadır. Etkili gezinim ve yönlendirme araçlarının sunulmamasının öğrenenlerin kaybolmasına ve aşırı bilişsel yüklenmesine neden olduğunu belirtmiştir. Zumbach (2006) araştırmasında farklı zorluk düzeyindeki ve farklı yapılardaki (doğrusal ve doğrusal olmayan) hiperortamların bilişsel yüklenme ve öğrenme üzerindeki etkisini incelemiştir. Araştırma kapsamında e- öğrenme ile ilgili bir belge kullanılmış ve bu belge zor metin içeren doğrusal olmayan yapı, zor metin içeren doğrusal yapı, kolay metin içeren doğrusal olmayan yapı ve kolay metin içeren doğrusal yapı olmak üzere 4 farklı formatta geliştirilmiştir. Zor içerikte e-öğrenme ile ilgili metinde hiçbir değişiklik yapılmadan bilgisayar ortamında öğrenene sunulmuştur. Kolay içerikte ise metin içindeki edilgen cümleler çıkarılmış, konu içeriği, tema ve özet eklenmiştir. Doğrusal yapıda öğrenci yalnızca bir önceki ve sonraki sayfaya geçebilirken, doğrusal olmayan yapıda ileri ve geri düğmeleri kaldırılarak yerine konu içi bağlantılardan oluşan bir ağ yapısı oluşturulmuştur. 44 üniversite öğrencisi üzerinde uygulanan araştırmada deneysel uygulama öncesi öntest uygulanmış, ardından öğrenciler gruplara bölünerek metni okumaları istenmiştir. 40 dakikalık uygulama süresinden sonra sontest ve yazılı sınav yapılmış, kavram haritası oluşturulmuş ve ortamla ilgili görüşleri alınmıştır. Araştırma sonuçlarına göre istatistiksel olarak anlamlı olmamakla birlikte, doğrusal olmayan yapıdaki öğrenciler, hem kolay hem de zor içeriklerde doğrusal yapıdaki öğrencilere göre daha başarılı olmuşlardır. Ayrıca kolay içeriktekiler zor içeriktekilere göre daha başarılı olmuştur. Sonuç olarak bilişsel yüklenme açısından içerik belirli düzeyde zor olsa bile doğrusal olmayan yapı daha etkili çıkmıştır. Hiperortam ve bilişsel yüklenme ilişkisini ele alan araştırmalar incelendiğinde bilişsel yüklenme türlerinin ve bireysel farklılıkların ön plana çıktığı görülmektedir. Bir hiperortam içinde kaybolma durumu yaşanıyor ise geliştirilen materyalin konu dışı yükünün yüksek olduğu dolayısıyla öğretim tasarımcısı tarafından yapılan tasarımın hatalı olduğu söylenebilir. Konu dışı yükü düşürmek için materyalin yeniden incelenmesi, gerekli yönlendirmelerin ve gezinim kolaylığının sağlanması gereklidir. Eğer materyalin ele aldığı

76 60 konu, özelliği bakımından zor ise diğer bir deyişle içerdiği bilgi, kavramların ya da gerekli bilgilerin ötesinde bir bilgi ve beceri gerektiriyorsa (örneğin çözümleme, yorumlama) asıl bilişsel yük yüksek olacaktır (Zumbach, 2006). Bu noktada öğrenenlerin önbilgileri, bilişsel stilleri vb. bireysel farklılıkları bilişsel yüklenmede önemli rol oynamaktadır. Öğrenenin zor konu ile ilgili önbilgisi yoksa tasarımcının, aşırı yüklenmeyi engellemek için doğrusal bir hiperortam yapısını tercih etmesi, bilgi yoğunluğunu ve bağlantı sayısını en az düzeyde tutması ve gezinime yardımcı araçları etkili biçimde kullanması gereklidir. Aksi durumda zaten önbilgiye sahip olmayan öğrenen, bağlantı sayısının yoğunluğu nedeniyle hiperortamda aşırı bilişsel yüklenme yaşayacaktır. Benzer durum alan-bağımlı bilişsel stile sahip öğrenenler için de geçerlidir. Araştırmalar alan-bağımlıların alan-bağımsızlara göre hiperortamda çok daha fazla yüklendiklerini göstermektedir (Alomyan, 2004; Chen, 2002; DeStefano ve LeFevre 2007). Alan-bağımlılar hiperortam içinde genellikle tasarımcı tarafından sunulan gezinim yolunu tercih etmektedir. Ayrıca bu özellikteki öğrencilerin yapılandırılmış hiperortamda çalışmalarının diğer bir ifade ile hiperortam içinde çeşitli yönlendirmelerin olduğu ve öğrenmeyi kolaylaştırıcı araçların kullanıldığı ortamlarda çalışmalarının bilişsel yüklemelerini düşüreceği ya da dengeleyeceği söylenebilir (Chen ve Macredie, 2002). Bilişsel yüklenmeyi azaltmak ya da dengelemek için aşağıdaki önlemlerin alınması yararlı olacaktır: Önemli içerikler renklendirerek öğrencilerin dikkatleri çekilebilir. Gerekli yerlerde metni destekleyici görseller kullanılmalıdır. Özellikle anlaşılması zor konularda resim ve canlandırmaların kullanılması anlaşılmalarını kolaylaştıracağından bellek etkili biçimde kullanılmış olacaktır. Konuları büyük parçalar halinde değil daha küçük bilgi parçacıkları halinde sunmak aşırı yüklenmeyi engelleyecektir. Bağlantı sayısı, hiperortamı kullanacak hedef grubun özelliklerine göre ayarlanmalıdır. Örneğin önbilgisi az olan ya da alan-bağımlı

77 61 bilişsel stile sahip öğrenenler için bağlantı sayısını en az düzeyde tutmak aşırı bilişsel yüklenmeye dengeleyecektir. Konuyla ilgili önbilgisi olmayan öğrenenler için doğrusal ve hiyerarşik yapının sunulması aşırı bilişsel yüklenmeyi engelleyebilecektir. Bildirimsel ve İşlemsel Bilgi Türleri Bilginin öğrenilecek içerik olarak türü ve özelliği öğrenme ve öğretme alanyazınında önemli bir rol oynamaktadır. Eğitim ve öğrenme alanyazınında karşılaşılan bilgi türlerinin bazıları şunlardır: Alana özgü bilgi, kavramsal bilgi, bildirimsel bilgi, işlemsel bilgi, somut ve soyut bilgi, formal ve informal bilgi, koşullu bilgi, yapısal bilgi, ayrıntılandırma ve derleme bilgi, yapılandırılmamış bilgi, iyi yapılandırılmış bilgi, yargısal bilgi, durumlu bilgi, meta bilgi (de Jong ve Ferguson-Hessler, 1996). Bu bilgi türleri içinde eğitim alanında en sık kullanılanları bildirimsel, koşullu, işlemsel, yapısal ve kavramsal bilgiler olduğu söylenebilir (Anderson, 1976; Anderson, 1981; Gagne, Briggs ve Grotzer, 2002; Smith ve Ragan, 2005; Wager, 1992): Bildirimsel (declarative) bilgi: Belleğin sınıflandırılmasında önemli çalışmalar yapan Anderson (1981), aynı zamanda bildirimsel bilginin alanda yerleşmesini sağlayan kişilerden biridir. Anderson, bildirimsel bilgiyi gerçeklerin, olguların bilgisi olarak tanımlamaktadır. Okulda öğrendiklerimizin büyük bir kısmını oluşturan bu bilgi türü insan öğrenmesinin önemli bir bölümünü oluşturmaktadır. Bildirimsel bilgi, Gagne nin öğrenme çıktıları sınıflamasında sözel bilgiye karşılık gelirken (Gagne, Briggs ve Wager, 1992), Bloom un sınıflamasında bilgi ve kavrama düzeyine karşılık gelmektedir (Smith ve Ragan, 2005). Koşullu (conditional) bilgi: Koşullu öğrenme eğer-ise ya da koşuleylem ifadelerini içerir. Bu ifadeler iki ya da daha fazla kavram arasındaki ilişkiyi tanımlar. Eğer ifadesi koşulu; ise ifadesi eylemi işaret eder. Koşullu bilgi, önermeler, ilkeler, kanunlar, aksiyomlar, kuramlar ve varsayımlar olabilir. Smith ve Ragan (2005) koşullu bilgiyi değişkenlerden birinin (koşul ya da eylem) değişmesi durumunda ne

78 62 olacağını öğrenenlerin tahmin etmesini sağlayan bilgi olarak tanımlamaktadır. Koşullu bilgiyi öğrenmek için öğrenen ilk önce durumdaki değişkenleri ve kavramları belirlemeli ardından duruma hangi kuralları uygulayacağına karar vermelidir. Bilinen ve bilinmeyen değişkenler tanımlandığında bilinen değişkenlerin bilinmeyen değişkenler üzerindeki etkisi belirlenebilir. İşlemsel (procedural) bilgi: Bilişsel düzey açısından bildirimsel ve koşullu bilgiden daha karmaşık olan işlemsel bilgi, aynı zamanda bu iki bilgi türünü de içermektedir. Anderson (1976), işlemsel bilgi ile bildirimsel bilgiyi ayırırken, işlemsel bilgi için bir şeyin nasıl yapıldığını bilmek, bildirimsel bilgi için ise bir şeyin ne olduğunu bilmek ifadelerini kullanmıştır. İşlemsel bilgiye en iyi örnek matematiksel ve geometrik sorunların çözümlenmesi gösterilebilir. İşlemsel bilgi Gagne nin sınıflamasında zihinsel (intellectual) becerilere karşılık gelirken, Bloom un bilişsel hedef taksonomisinde uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme düzeylerine karşılık gelmektedir. Yapısal (structural) bilgi: Jonassen ve diğerleri (1993) tarafından ortaya kullanılan yapısal bilgi, bir alandaki kavramların birbirleriyle ilişkisi olarak tanımlanmaktadır. Bir kısım araştırmacı ise yapısal bilgiyi, bilişsel yapılar ya da kavramların uzun süreli bellekte düzenlenmesi yolu olarak tanımlarken, bir kısmı da bireysel bilgi yapıları olarak tanımlamaktadır. Jonassen ve meslektaşları yapısal bilgiyi bildirimsel ve işlemsel bilgiyi birleştiren ve onların üstünde bir bilgi türü olarak tanımlamaktadır (Aktaran: Grotzer, 2002). Bildirimsel bilgi ne sorusunu, işlemsel bilgi nasıl sorusunu yanıtlarken, yapısal bilgi neden sorusunu yanıtlamaktadır. Kavramsal (conceptual) bilgi: Kavramlar arasındaki ilişkileri açıklayan bilgi türüdür. Kavramsal bilgi Gagne nin öğrenme çıktılarında zihinsel beceriler altında yer almaktadır. Bu açıdan bakıldığında kavramsal bilginin işlemsel bilgi altında yer alması gerektiği düşünülebilir. Ancak Smith ve Ragan (2005) kavramsal bilginin çok daha üst düzeyde bir bilgi olduğunu vurgulayarak bildirimsel ve işlemsel bilgiyi içerdiğini belirtmiştir. Bunun nedeni olarak kavramsal bilginin yalnızca kavramın tanımı olmadığını, aynı zamanda kavramlar arasındaki ilişkileri açıklayan ve bir soruna ya da duruma uygulanan bilgi türü olduğunu

79 63 belirtmiştir. Gagne ile Smith ve Ragan (2005) kavramsal bilgiyi üst düzey bilgiler arasında göstermelerine karşın de Jong ve Ferguson- Hessler (1996) kavramsal bilginin belirli bir alan içinde uygulanacak olgular, kavramlar ve ilkelerle ilgili durağan bilgi olduğunu, önceleri bildirimsel bilgi olarak tanımlandığını daha sonraları ise kavramsal bilgi ifadesinin tercih edildiğini belirtmişlerdir. Bilgi türlerinin özellikleri ve düzeyleri dikkate alındığında alanda herkes tarafından kabul edilen bir sınıflama bulunmamaktadır. Anderson (1976) ve birçok bilişsel psikolog bilgi türlerini bildirimsel ve işlemsel olarak ayırmaktadır. Smith ve Ragan (2005) bilgi türü sınıflaması olarak bildirimsel, koşullu ve işlemsel bilgiyi ele alırken, Anderson ve Krathwohl (2001) olgular (factual) bilgisi, kavramlar bilgisi, işlemler bilgisi ve meta-bilişsel bilgi olarak sınıflamıştır (Aktaran: Cruz, 2003). Jonassen (2009) uzun süreli belleğin çok değişik bilgi türlerini kaydettiğini ancak bunların nasıl yapılandırıldığı ve uzun süreli bellekte nasıl temsil edildiği konusunun net olmadığını belirtmiştir. Jonassen, bilgi türlerini ontolojik (ontological), epistemolojik (epistemological) ve görüngüsel (phenomenological) olmak üzere üç gruba ayırmıştır. Ontolojik bilgi türleri altında bildirimsel, yapısal ve kavramsal bilgiler; epistemolojik bilgi türleri altında işlemsel, durumsal (situational) ve stratejik bilgiler; görüngüsel bilgi türleri altında ise örtük (tacit/implicit), sosyo-kültürel ve deneyimsel (experiential/episodic) bilgilerin yer aldığını belirtmiştir. Alandaki değişik araştırmacıların yaptığı sınıflamalar incelendiğinde, Anderson (1976, 1981) ve birçok bilişsel psikolog tarafından önerilen bildirimsel ve işlemsel bilginin genel olarak kabul gördüğü ve eğitim araştırmalarında kullanıldığı görülmektedir. Diğer bilgi türlerinin, bildirimsel ve işlemsel bilgiyi temel aldığı ve bu iki bilgi türünün değişik alanlara ya da içeriklere uygulanması sonucunda oluşturulduğu söylenebilir. Bir şeyin varolduğunu bilmek olarak ifade edilen ve olguların, kavramları, ilkelerin bilgisi olarak tanımlanan bildirimsel bilgi, insan öğrenmesinin büyük kısmını oluşturmaktadır. Bildirimsel bilgi, bildirimsel tümce ve durumlar ile açıklanmakta olup, bu bilginin bazı işlerin yapılmasında ya da bazı yeteneklerin kullanılması aşamasında uygulanma açısından zorunlu olmaması nedeniyle genellikle etkisiz kalmaktadır. Bildirimsel bilgi,

80 64 çoğu formal eğitim için anahtar niteliğindedir çünkü öğrenciler eğitildikten sonra genellikle bildirimsel bilgi (ne kadar kavramı ya da ilkeyi anımsayabildikleri) yönünden değerlendirilmektedirler. Bu bilgi türü aynı zamanda uzun süreli bellekte en fazla işleme sokulan bilgi türüdür (Jonassen, 2009). Bildirimsel bilgi, nesnelerin özelliklerini ve yapılarını içeren ve alan bilgisi veren bilgi türüdür. Diğer yandan, işlemsel bilgi ise bildirimsel bilginin nasıl kullanıldığını belirtir. Bir fizik problemini çözmek için gereksinim duyulan bilgi ile özet yazmak için kullanılacak bilgi birbirinden farklıdır. İşlemsel bilgi bir işi yapmak için gereksinim duyulan, doğrudan uygulanabilen ve genellikle üretim kuralları olarak sunulan bilgilerdir (Anderson, 1981). Cerrahi bir işlem yapmayı bilmek ile cerrahi işlemler sonucu değiştirilen vücut bölümlerini bilmek farklı bilgi düzeylerini gerektirmektedir. Çünkü bu bilgi türü bildirimsel bilgi kadar kolay elde edilen bir bilgi olmamasına karşın insanların bilişsel yapısı açısından bildirimsel bilgi kadar öneme sahiptir (Jonassen, 2009). Hiperortamlara yönelik araştırmalarda bilgi türü olarak genellikle kavramsal, olgusal, tarihsel gibi bildirimsel bilgilerin ya da geometri, Excel öğretimi gibi işlemsel bilgilerin ele alındığı görülmektedir. Ancak, bildirimsel ve işlemsel bilgiyi birlikte ele alan araştırma sayısının oldukça az olduğu görülmektedir. Bununla birlikte, hiperortam yapılarının (doğrusal, hiyerarşik, ağ vb.) hangi bilgi türünde daha etkili olduğu, diğer bir deyişle hangi bilgi türünde hangi hiperortam yapısının daha etkili yönünde bir araştırmaya rastlanmamıştır. Oughton ve Reed in (1998) 15 lise öğrencisi üzerinde yaptıkları araştırmada, öğrencilerin hiperortam geliştirmelerinin onların bilgileri (bildirimsel ve işlemsel bilgileri) edinmeleri ve sorun çözme becerileri üzerindeki etkisini incelemişlerdir. Araştırma, çokluortam dersine kayıt yaptıran ve genel olarak ortalamanın üstünde bilgi ve beceriye sahip 15 öğrenci üzerinde yürütülmüştür. Çokluortam dersinde öğrencilerden 8 hafta boyunca Linkway yazılımını kullanılarak bir hiperortam geliştirmeleri istenmiştir. Proje çalışmalarının sonunda aileleri ve arkadaşlarıyla ilgili metin, ses ve resim içeren otobiyografi oluşturmaları beklenmektedir. Araştırmanın bilgileri edinme sorusu için öğrencilerin doldurdukları loglar (düşük, orta ve

81 65 yüksek bilgi düzeyi) incelenmiş, kavram haritası oluşturulmuş ve sorun çözme becerileri bağımsız değerlendirmeciler tarafından değerlendirilmiştir. Bu değerlendirme her iki haftada bir öğrenciler tarafından doldurulan loglar, oluşturulan kavram haritası ve sorun çözme formları üzerinden yapılmıştır. Öğrencilerin sorun çözme becerileri ise 61 soruluk sorun çözme aracı kullanılarak değerlendirilmiştir. Araç, araştırmanın başında ortasında ve sonunda olmak üzere üç defa öğrencilere uygulanmıştır. Araştırma sonucunda öğrencilerin Linkway yazılımını öğrendikleri ilk zamanlarda, yazılımdaki kavramları ve ilişkileri temel düzeyde ele aldıkları için öğrenme çıktıları da bildirimsel bilgi (bilgi ve kavrama) düzeyinde kaldığı ancak araştırmanın ilerleyen haftalarında daha derinlemesine bilgiler edinildiğinden yapılan yorumların da bildirimsel bilgiden işlemsel bilgiye (analiz, sentez) doğru kaydığı görülmüştür. Sonuç olarak öğrenciler, Linkway yazılımı ile hiperortam geliştirme konusunda daha fazla bilgi edindikçe bilişsel yapıları da gelişmekte ve karmaşıklaşmaktadır. Müller-Kalthoff ve Möller (2003) tarafından yapılan araştırmada ise grafiksel özetin (genel bakışın), önbilginin ve bilgisayara yönelik algı düzeyinin kaybolma ve başarı üzerindeki etkisi incelenmiştir. Başarı, araştırma kapsamında olgusal (factual) ve yapısal (structural) bilgilerin ölçülmesi olarak ele alınmıştır. Ancak, olgusal bilgi bildirimsel bilgi, yapısal bilgi ise işlemsel bilgi kategorisinde değerlendirilmiştir. 82 üniversite öğrencisi üzerinde uygulanan araştırmada, öğrenme ve bellek konularını içeren, hiyerarşik yapıya sahip iki hiperortam (51 düğüm, 11 şekilden oluşmaktadır) kullanılmıştır. Hiperortamların içerikleri aynı olmakla birlikte birinde grafiksel özet yer alırken, diğerinde herhangi bir gezinim aracı kullanılmamıştır. Öğrenciler hiperortamlara rastgele dağıtıldıktan sonra önbilgi testi ve bilgisayar yönelik algı testi uygulanmış ve hiperortamı tanıtıcı kısa bir bilgi verilmiştir. Gerekli önbilgiler verildikten sonra 35 dakika boyunca hiperortamı çalışmaları istenmiştir. Deneysel uygulamadan hemen sonra olgusal bilgileri ölçmek için olgusal test ve yanıtları doğrudan hiperortam içinde bulunamayan, daha çok analiz ve yorumsal bilgilerin yer aldığı yapısal bilgi testi uygulanmıştır. Analiz sonuçlarına göre önbilgi düzeyi ve bilgisayara yönelik algı değişkenlerinin istatistiksel olarak zor içeriklere yönelik başarının

82 66 (yapısal bilgiye yönelik başarının) önemli açıklayıcıları olduğu görülmüştür. Önbilgisi ve bilgisayara yönelik algısı yüksek, grafiksel özetin sunulduğu hiperortamda yer alan öğrenciler, bildirimsel bilgi açısından daha başarılı olmuştur. Yıldırım, Özden ve Aksu (2001) araştırmalarında geleneksel eğitimin ve hiperortamın değişik bilgi türlerinin öğrenilmesi ve kalıcılığı üzerindeki etkisini incelemişlerdir. Araştırmada bilgi türü olarak bildirimsel, koşullu ve işlemsel bilgiler ele alınmıştır. İlköğretim 9. sınıfta okuyan 27 öğrenci üzerinde uygulanan deneysel çalışmada, biyoloji dersi kapsamındaki dolaşım ve boşaltım sistemi ünitesi ele alınmıştır. Araştırmada kullanılmak üzere geliştirilen hiyerarşik hiperortamda giriş ekranı, öndüzenleyici ekranlar, menü ekranları, konu anlatım ekranları, alıştırma ekranları ve geribildirim ekranları yer almıştır. Öğrencilere hiperortam içinde gezinebilmeleri amacıyla menü ve kavram haritası araçları sunulmuştur. Ayrıca internet tarayıcı programının ileri, geri düğmeleri de kullanılmıştır. Öğrencilere deneysel uygulamadan önce ön-test, uygulamadan hemen sonra son-test ve 1 ay sonra da izleme testi uygulanmıştır. Toplam 36 çoktan-seçmeli sorudan oluşan test, üç uygulama da aynı sorulardan oluşturulmuştur. Bu sorulardan 12 tanesi bildirimsel bilgiyi, 11 tanesi koşullu bilgiyi, 13 tanesi de işlemsel bilgi ölçmek amacıyla kullanılmıştır. Araştırma sonunda geleneksel eğitim ile hiperortam arasında farklı bilgi türleri açısından son testte anlamlı bir farklılık görülmezken, izleme testinde bütün bilgi türlerinde hiperortamda çalışanlar geleneksel eğitim alan öğrencilerden anlamlı biçimde daha başarılı olmuştur. Bu sonuç, hiperortamların bilginin kalıcılığında etkili olduğu yönünden yorumlanmıştır. Çalışma kapsamında ele alınan değişkenlere yönelik alanyazın incelendiğinde hiperortam yapılarının öğrenme üzerindeki etkilerinin henüz netlik kazanmadığı, araştırmaların genellikle bilgi ve kavrama düzeyindeki içeriklerden oluştuğu, gezinim örüntüsünün ise araştırma sonuçlarını destekleyici ya da öğrencilerin hiperortam içindeki hareketlerinin izlenmesi amacıyla kullanıldığı görülmektedir. Alan-bağımlı ve alan-bağımsız bilişsel stil, hiperortamdaki başarıyı ve performansı belirleyen önemli bireysel farklılıklardan biridir. Bilişsel stile yönelik araştırmalar, hiperortamlarda alan-

83 67 bağımsızların daha avantajlı olduğunu ortaya koymaktadır. Bunun temelinde alan-bağımsızların içsel güdülenmelerinin yüksek olması, bağımsız çalışmaya yatkın olmaları ve bir eğitim materyalinin detaylarını daha kolay görebilmeleri yatmaktadır. Bilişsel yüklenme, hiperortamların önemli problemlerinden biri olarak gösterilmesine karşın kaybolma kadar araştırılmadığı, özellikle bilişsel yüklenme ölçeği kullanılarak belirlenen bilişsel yükün, başarı ile karşılaştırılmasına yönelik sınırlı sayıda araştırma olduğu görülmektedir. Araştırma sonuçları bilişsel yüklenmenin hem hiperortam başarısı hem de bilişsel stil ile ilişkili olduğunu göstermektedir. Çok fazla bağlantı içeren ve bilgi açısından yoğun olan hiperortamlar öğrenenlerde bilişsel yüklenmeye neden olmaktadır. Ayrıca alan-bağımlı öğrenciler alan-bağımsızlara göre çok daha fazla yüklenmektedirler.

84 68 BÖLÜM III YÖNTEM Bu bölümde araştırma modeli, araştırma grubu, veri toplama araçları, öğretim materyali ve toplanan verilerin istatistiksel analizi ile ilgili bilgilere yer verilmiştir. Araştırma Modeli Araştırmada 4 X 2 faktöryel desen kullanılmıştır (Çizelge 2). Desenin birinci faktörünü dört gruptan oluşan hiperortam yapısı oluşturmaktadır. Diğer faktörü ise bilişsel stil oluşturmaktadır. Birinci bağımsız değişken olan hiperortam yapıları doğrusal, hiyerarşik, çapraz-hiyerarşik ve ağ yapısı olmak üzere dört gruba ayrılmıştır. İkinci bağımsız değişken olan bilişsel stiller ise alan-bağımlı ve alan-bağımsız olmak üzere iki gruba ayrılmaktadır. Faktörel desen kullanmanın önemli avantajlarından biri iki değişken arasındaki etkileşimin istatistiksel olarak anlamlı olup olmadığının sınanabilmesidir (Büyüköztürk, 2001). Uygulanan 4 X 2 faktöryel desen ile bağımsız değişkenlerin ortak etkisinin sınanması sağlanmıştır. Araştırmada bu iki bağımsız değişkenin farklı bilgi türlerinin öğrenilmesi, bilişsel yüklenme ve gezinim örüntüsü bağımlı değişkenlerinin üzerindeki etkisi de incelenmiştir. Farklı bilgi türleri bildirimsel ve işlemsel olarak iki düzeyde ele alınırken, bilişsel yüklenme öğrencilerin zihinsel olarak yaşadıkları yüklenme düzeyi olarak ele alınmıştır. Gezinim örüntüleri ise öğrencilerin hiperortamdaki düğümleri (sayfaların) ziyaret etme sayıları, erişemedikleri düğümler, ortamdaki kalış süreleri, ağ yapısı gruptaki öğrencilerin yüzde kaçının ağ yapısına uygun gezinim yaptığı ve hiperortam içinde geçirdikleri toplam süre (dakika) olarak ele alınmıştır.

85 69 Çizelge 2. 4X2 lik Faktöryel Desen Hiperortam yapıları Bilişsel Stil İşlem Sontest Doğrusal Hiyerarşik Çapraz-hiyerarşik Ağ Alan-bağımsız R X 1 O 1 Alan-bağımlı R X 2 O 2 Alan-bağımsız R X 3 O 3 Alan-bağımlı R X 4 O 4 Alan-bağımsız R X 5 O 5 Alan-bağımlı R X 6 O 6 Alan-bağımsız R X 7 O 7 Alan-bağımlı R X 8 O 8 R: Deneklerin eşleştirilerek gruplara seçkisiz (rastgele) atanması X: Doğrusal, hiyerarşik, çapraz-hiyerarşik ve ağ yapısı hiperortamın uygulanması O: Deneysel işlem sonunda test ve uygulama sınavının yapılması Araştırmanın deneysel deseni Çizelge 2 de gösterildiği gibidir. Deneysel desene göre öğrenciler alan-bağımlı, alan-bağımsız bilişsel stillerine göre eşleştirildikten sonra doğrusal, hiyerarşik, çapraz-hiyerarşik ve ağ araştırma gruplarına seçkisiz (rastgele) atanmıştır. Grupların oluşturulmasından sonra araştırmacı tarafından geliştirilen hiperortam (işlem), araştırma gruplarına uygulanmıştır. Dört haftalık eğitimden sonra sontest (çoktan seçmeli test ve bilgisayar başında uygulama) uygulanarak grupların başarıları karşılaştırılmıştır. Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi ne bağlı İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği programı 4. sınıf öğrencileri ile Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Öğretmenliği programı 3. ve 4. sınıf öğrencileri oluşturmuştur. Sınıf öğretmenliği programından 19, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Öğretmenliği programından ise 36 öğrenci olmak üzere toplam

86 70 55 öğrenci çalışmaya katılmıştır. Öğrencilerin hiperortam yapılarına ve bilişsel stillerine göre dağılımları Çizelge 3 de verilmiştir. Çizelge 3. Çalışma Grubundaki Öğrencilerin Hiperortam Yapısı ve Bilişsel Stile Göre Dağılımı Hiperortam Yapısı Bilişsel Stil Alan-Bağımlı Alan-Bağımsız Toplam Doğrusal Hiyerarşik Çapraz-Hiyerarşik Ağ Toplam Deneysel uygulamaya 75 öğrenci ile başlanmasına karşın süreç içerisinde araştırmaya devam etmeyen ya da deneysel uygulamanın sonunda yapılan uygulama sınavına katılmayan öğrencilerle birlikte toplam 20 öğrenci araştırmadan çıkarılmıştır. Araştırma grubunun Sınıf Öğretmenliği programı ve Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Öğretmenliği programı öğrencileri ile sınırlı tutulmasının temel nedeni bu programların öğrencilerinin istatistik dersi ve bununla bağlantılı olarak SPSS (Sosyal Bilimler için İstatistik Paketi) programının kullanımına yönelik ders almamış olmalarıdır. Diğer neden ise bilgisayar laboratuvarı saatlerinin öğrencilerin materyali çalışmak için uygun olmasıdır. Uygulanan içerik, öğrencilerin bölüm derslerinden bağımsız olduğundan katılım gönüllülük esasına dayalı olmuştur, ancak katılımın arttırılması amacıyla araştırmayı tamamlayan öğrencilere araştırmacı tarafından 2 GB lık usb bellek verilmiştir. Araştırmaya katılan öğrencilerin konuyla ilgili önbilgi düzeylerini belirlemek amacıyla temel düzey istatistik ve SPSS bilgi düzeyi algılama anketi uygulanmıştır. Anket sonuçlarına göre, öğrencilerin hemen hepsi internet bilgi ve becerilerinin iyi düzeyde olduğunu belirtirken, %80 ininden fazlası temel istatistik bilgilerinin orta düzeyde olduğunu belirtmişlerdir. SPSS programının kullanımına yönelik sorulara bir öğrenci dışında herkes daha önce hiç kullanmadıklarını belirtmişlerdir. Anket sonuçlarının öğrencilerin

87 71 büyük çoğunluğu için benzer düzeyde çıkması, konu ile ilgili bilgi düzeylerinin denk olduğunu göstermektedir. Öğretim Materyali Araştırmada kullanılan hiperortam (materyal), temel düzey istatistik ve bu temel düzey konulara yönelik SPSS uygulamalarını içermektedir. Araştırmacı tarafından geliştirilen hiperortam, içerik olarak aynı olmakla birlikte doğrusal, hiyerarşik, çapraz-hiyerarşik ve ağ yapısı ortamların özelliklerine uygun olarak gezinim ve bağlantı sayılarında farklılık yapılmıştır. Temel düzey istatistik ve SPSS konularının içeriği belirlenirken lisans ve yüksek lisans düzeyindeki istatistik derslerinin ve alandaki istatistik kitaplarının içerikleri incelenmiştir. İnceleme sonunda lisans düzeyinde bir istatistik dersinin genel olarak aşağıdaki konuları içerdiği görülmüştür: İstatistik ve temel kavramlar Verilerin betimlenmesi Normal Dağılım ve Standart Puanlar Korelasyon SPSS e giriş ve değişken tanımlama SPSS de grafik türleri SPSS de betimsel istatistiklerin hesaplanması SPSS de korelasyon analizi Oluşturulan içerik listesi uzman görüşü alınması amacıyla Hacettepe Üniversitesi nden iki öğretim üyesi ve Ankara Üniversitesi nden bir öğretim görevlisine gösterilmiştir. Uzman görüşleri çerçevesinde, belirlenen içeriğin dört hafta uygulanacak bir eğitim için kapsamlı olduğu düşünülerek bazı konuların araştırmadan çıkarılmasına karar verilmiştir. Çıkarılan içeriklerden sonra son durumdaki konu listesi aşağıdaki gibidir (EK 1): İstatistik ve temel kavramlar Verilerin betimlenmesi

88 72 SPSS e giriş ve değişken tanımlama SPSS de grafik türleri SPSS de betimsel istatistiklerin hesaplanması Yukarıda belirtilen içerik, araştırmanın amacına uygun olarak bildirimsel ve işlemsel bilgileri içerecek biçimde ikiye ayrılmıştır: İçerik listesindeki, 1. İstatistik ve temel kavramlar ve 2. Verilerin betimlenmesi konuları içerdiği bilgiler itibari ile bildirimsel bilgi düzeyinde olduğundan öğrencilerin bu iki bölümden elde edeceği bilgilerin çoğu da bildirimsel düzeyde olmuştur. Bu bölümlerde bazı istatistiksel formüllerin (standart sapma, tekrarlı verilerde ortanca hesaplama vb.) hesaplanması bildirimsel bilgiye uygun olarak formülün verilmesi düzeyinde bırakılmış, işlemlerin yapılması ve sonuçların yorumlanması SPSS uygulama bölümünde verilmiştir. İçerik listesindeki, 3. SPSS e giriş ve değişken tanımlama, 4. SPSS de grafik türleri ve 5. SPSS de betimsel istatistiklerin hesaplanması bölümleri SPSS programının kullanımını, değişik grafik türlerinin SPSS de çizilmesini, betimsel istatistiklerin SPSS de hesaplanmasını ve yorumlanmasını içerdiğinden diğer bir deyişle bir işin ya da görevin yapılması sürecindeki adımları, işlemleri gösterdiğinden işlemsel bilgi olarak ele alınmıştır. Bu bölümdeki içeriklerin çoğu geliştirilen canlandırmalarla adım adım anlatılmıştır. Bildirimsel bilgiyi içeren bölümlerin (1. ve 2. Bölüm) büyük bir kısmı istatistik kitaplarından, lisans ve yüksek lisans ders içeriklerinden yararlanılarak oluşturulmuştur. İşlemsel bilgiyi içeren SPSS uygulama kısımları (3., 4. ve 5. Bölüm) içerdiği bilgiler ve örneklerle birlikte araştırmacı tarafından geliştirilmiştir. Yaklaşık 7 ayda geliştirilen hiperortam, toplam 61 HTML sayfasından oluşmaktadır. Bu sayfalardan 32 tanesi bildirimsel bilgileri (temel düzey istatistik konularını), 27 tanesi ise işlemsel bilgileri (SPSS uygulamalarını) içermektedir. Kalan 2 sayfa tüm bölümlerin listelendiği giriş sayfası (ana sayfa) ve İçerik Haritasından oluşmaktadır. SPSS kısmını içeren 27 HTML sayfasının 20 tanesi tamamen canlandırmayla hazırlanmış içeriklerden oluşmaktadır. Bu canlandırmalarda temel düzey konuların SPSS de

89 73 uygulanması anlatılmıştır. Geliştirilen doğrusal, hiyerarşik, çapraz-hiyerarşik ve ağ hiperortam yapıları içerik olarak aynı olmakla birlikte gezinim özelliklerinde farklılıklar bulunmaktadır. Tüm hiperortam yapılarında Şekil 5 te görülen tasarım kullanılmıştır. Şekil 5. Hiperortam Yapıları İçin Kullanılan Tasarım Tasarımdaki İçerik Haritası (EK 7) hiperortam içindeki her sayfadan ulaşılabilen ve tüm konuların liste halinde görüldüğü yerdir. Konu haritası alanı öğrencinin hiperortam içinde hangi konuda yer aldığını, o konunun bağlı olduğu tüm konu hiyerarşisi ile birlikte göstermektedir. Önceki konu ve sonraki konu düğmeleri ise bir önceki ve bir sonraki konuya gidilmesini sağlamaktadır. Doğrusal hiperortam yapısı, (Şekil 6) öğrencilerin hiperortam içerisinde doğrusal ilerlemesini sağlayacak biçimde geliştirilmiştir. Ortam içinde yalnızca önceki konu ve sonraki konu düğmeleri kullanılarak gezilebilmektedir. Öğrencilerin bu düğmeleri kullanmada herhangi bir kısıtı bulunmamaktadır. Ortam içinde istediği kadar ileri gidip geri gelebilmektedir. Öğrenci, konu haritası ile Ana Sayfadan itibaren hangi hiyerarşinin altındaki konuda yer aldığını, içerik haritası ile ise tüm konuların listesini görebilmektedir.

90 74 Doğrusal hiperortamda herhangi bir konu içi bağlantı ya da konu haritası bağlantısı yer almamaktadır. Şekil 6. Doğrusal Hiperortam Yapısı Hiyerarşik hiperortam yapısı (Şekil 7) öğrencinin aynı hiyerarşi (örneğin 2. Verilerin Betimlenmesi) içinde ileri ve geri gitmesinin yanında istediği zaman bulunduğu konunun bir üst konusuna gitmesine olanak sağlayan hiperortam yapısıdır. Örneğin aşağıdaki ekran görüntüsünde görüldüğü gibi öğrenci Histogram Grafiği konusunda iken Konu Haritasındaki 2.2. Verilerin Grafik ile Gösterilmesi bağlantısına tıklayarak bir üst konuya geçebilmektedir. Bir hiyerarşiden diğerine geçebilmek için önce Ana Sayfaya dönmesi ardından gitmek istediği hiyerarşinin bağlantısına tıklaması gerekmektedir.

91 75 Bir üst konuya geçiş linki Şekil 7. Hiyerarşik Hiperortam Yapısı Çapraz-hiyerarşik hiperortam yapısı (Şekil 8), hiyerarşik yapıda olduğu gibi aynı hiyerarşi içinde ileri, geri gidilmesine ve bir üst konuya geçilmesine olanak vermektedir ancak, bu yapı ile hiyerarşik yapı arasındaki fark, bazı temel düzey istatistik konularından SPSS uygulama konularına çapraz bağlantıları içermesidir. Çapraz bağlantılar sayfalarda SPSS Linki ya da Konu Anlatım Linki olarak isimlendirilmiştir.

92 76 Bir üst konuya geçiş linki Çapraz link Şekil 8. Çapraz-hiyerarşik Hiperortam Yapısı Örneğin yukarıdaki ekran görüntüsünde olduğu gibi Histogram Grafiği konusunda sayfanın altındaki SPSS Linkine tıklandığında, aşağıdaki ekran görüntüsünde (Şekil 9) gösterildiği gibi histogram grafiğinin SPSS de oluşturulmasını anlatan 4.2. Histogram Grafiğinin Oluşturulması konusuna geçilmektedir. Bu sayfadaki Konu Anlatım Linkine (çapraz bağlantıya) tıklanarak tekrar Histogram Grafiği konusuna geçilebilir.

93 77 Çapraz link Şekil 9. Çapraz-hiyerarşik Hiperortam Yapısı, SPSS Uygulama Konusu Çapraz-hiyerarşik ortam içerisinde 8 tane çapraz bağlantı yer almaktadır (EK 1). Bu bağlantılar öğrencilerin faklı hiyerarşilerde yer alan konular arasında geçiş yapmalarını sağlayarak, temel düzey konularda öğrendikleri bilgileri en kısa yoldan SPSS de uygulamalarına olanak sağlamaktadır. Ağ hiperortam (Şekil 10) yapısı herhangi bir gezinim tekniğine ya da önceden belirlenmiş bir yapılandırmaya göre tasarlanmayan, öğrencilerin konular ve hiyerarşiler (bölümler) arasında bağlantılar vasıtasıyla serbestçe gezinmelerine olanak sağlayan yapıdır. Ağ yapısı doğrusal, hiyerarşik ve

94 78 çapraz-hiyerarşik yapıları da içermektedir. Bu yapıdaki GERİ DÖN düğmesi en son gelinen konuya geri dönülmesini sağlamaktadır. Konu içi linkler GERİ DÖN Düğmesi Şekil 10. Ağ Hiperortam Yapısı Bu yapıdaki öğrenciler önceki konu ve sonraki konu bağlantılarını kullanarak ilerleyebilecekleri gibi konu haritası bağlantıları, çapraz bağlantılar ve konu içi bağlantıları kullanarak da gezinebilmektedir. Temel düzey istatistiklerin SPSS de uygulanmasını canlandırmalarla anlatan konuların son sayfasında (Şekil 11) konu içinde kullanılan SPSS veri dosyasının bilgisayara yüklenmesine olanak verilmiştir. Bilgisayarlara indirilen SPSS veri dosyası, laboratuvardaki bilgisayarlarda yüklü olan SPSS 13.0 versiyonu ile açılarak konu anlatımındaki işlemlerin öğrenciler tarafından

95 79 uygulanmasına olanak sağlanmıştır. Bu uygulama ile öğrencilerin SPSS de uygulama deneyimi edinmeleri amaçlanmıştır. Şekil 11. SPSS Uygulama Dosyalarını İndirme Sayfası Uygulama sırasında öğrencilerin ziyaret ettiği tüm sayfalar kaydedilmiştir (Şekil 12). Kayıtlarda öğrencinin hangi tarih ve saatte sisteme girdiği, sırasıyla hangi sayfalara girip çıktığı, bu sayfalara giriş ve çıkış saatleri ayrıntılı biçimde kaydedilmiştir. Uygulama sırasında öğrencilerin en son kaldıkları sayfalar kaydedilerek sonraki hafta sisteme girdiklerinde kaldıkları yerden devam etmeleri sağlanmıştır.

96 80 Şekil 12. Öğrenci Hareketlerini İzleme Kayıtları (Loglar) Öğretim Materyalinin Geliştirilme Süreci Araştırmada kullanılacak hiperortam yapılarına karar verildikten sonra materyalin tasarlanmasına geçilmiştir. İlk tasarım kâğıt ortamında yapılmış ardından hızlı geliştirme (rapid development) sürecine geçilmiştir. Bu süreçte kâğıt ortamında yapılan tasarım Adobe Dreamweaver programı kullanılarak elektronik ortamda tasarlanmıştır. Yapılan tasarımda öğrencinin dikkatini içeriğe ve gezinim araçlarına (içerik haritası, konu haritası, önceki konu ve sonraki konu düğmeleri) yönlendirmek amacıyla gereksiz canlandırma, düğme, resim gibi görsel içeriklerden kaçınılmış, yalın bir tasarım tercih edilmiştir. İlk tasarım Adobe Dreamweaver da yapıldıktan sonra temel düzey istatistik bölümünden iki konu, SPSS uygulama bölümünden ise bir konu seçilerek içerikleri hızla geliştirilmiş ve Adobe Dreamweaver da yapılan tasarıma aktarılmıştır. Hızlı geliştirme süreci sonunda hiperortamın küçük bir modülü geliştirilmiştir. Bu süreç içerisinde hangi yazılım ve araçların kullanılmasının uygun olacağı, geliştirme sürecinde nelere dikkat edilmesi

97 81 gerektiği ve materyal bittiğinde nasıl bir ürünün ortaya çıkacağı büyük oranda görülmüştür. Geliştirilen küçük modül, Hacettepe Üniversitesi nden iki öğretim üyesine gösterilerek görüşleri alınmıştır. Alının görüşler sonucunda Şekil 5 teki tasarım netleştirilmiş ve içerik geliştirme sürecine geçilmiştir. Araştırmada üniversitenin bilgisayar laboratuvarındaki bilgisayarlarda kurulu olan SPSS 13.0 versiyonu kullanılmıştır. Hiperortamın tasarlanmasında Adobe Dreamweaver, içeriklerin geliştirilmesinde ise Adobe Dreamweaver ve Adobe Captivate programları kullanılmıştır. Öğrencilerin ad ve soyadlarıyla hiperortama giriş yapabilmeleri, ortam içinde gezdikleri sayfaların kayıtlarının tutulabilmesi ve öğrencilerin son kaldıkları sayfanın kaydının tutularak bir sonraki derste kaldıkları yerden devam etmelerini sağlayan programcılık alt yapısı iki bilgisayar mühendisi tarafından Java programlama dili kullanılarak geliştirilmiştir. Materyalin geliştirilmesi tamamlandıktan sonra görüşlerinin alınması amacıyla Hacettepe Üniversitesi nden iki öğretim üyesi ve Başkent Üniversitesi nden bir öğretim üyesine gösterilmiş, gelen önerilere göre hiperortamda gerekli düzeltmeler yapılmıştır. Ayrıca 5 öğrenciye CD ortamında iletilerek materyali kullanmaları ve EK 2 de verilen anketi doldurarak görüşlerini belirtmeleri istenmiştir. Anket sonuçlarına göre öğrenciler, 5 puan üzerinden 4.6 ortalama ile materyalin gezinim ve kullanım kolaylığı yönünden oldukça etkili olduğu, 4.3 ortalama ile de içeriğin ve SPSS canlandırmalarının (animasyonlarının) açık ve anlaşılır olduğunu, konuların kolay bir şekilde öğrenilebildiğini ve canlandırmaların anlatım tarzının öğrenmeyi kolaylaştırıcı olduğunu belirtmişlerdir. Öğrencilerden 3 tanesi bazı canlandırmaların uzun olduğunu, 2 tanesi de canlandırma içi bağlantıların konu akışını bozduğunu belirtmiştir. Öğrencilerden gelen görüşler doğrultusunda bazı canlandırmaların süreleri kısaltılmış ve canlandırma içinde kullanılan bağlantıların bir kısmı kaldırılmıştır.

98 82 Veri Toplama Araçları Araştırma kapsamında kullanılan veri toplama araçları ve özellikleri aşağıda açıklanmıştır. Temel Düzey İstatistik ve SPSS Bilgi Düzeyi Algılama Anketi Araştırmacı tarafından geliştirilen anket, öğrencilerin internet, temel düzey istatistik ve SPSS konularındaki bilgi düzeyi algılarını belirlemek amacıyla geliştirilmiştir (EK 3). Anket, toplam beş sorudan oluşmaktadır. Birinci ve ikinci soruda öğrencilerden bilgisayar ve internet kullanım düzeylerini çok iyi, iyi, orta ve zayıf seçeneklerinden birini işaretleyerek belirtmeleri istenmiştir. Üçüncü soruda temel düzey istatistik konularının listesi verilerek 1 (hiç bilgim yok) 10 (mükemmel derecede biliyorum) arasında bir puan vermeleri istenmiştir. Dördüncü soruda daha önce SPSS programını kullanıp kullanmadıkları sorulmuştur. Beşinci soruda ise SPSS deki temel düzey işlemlerin listesi verilerek 1 (hiç bilgim yok) 10 (mükemmel derecede biliyorum) arasında bir puan vermeleri istenmiştir. Anket hazırlandıktan sonra konuyla ilgili iki uzmanın görüşleri alınmış ve son haline getirilmiştir. Temel düzey istatistik ve SPSS bilgi düzeyi algılama anketi öğrencilere deneysel çalışmadan bir hafta önce uygulanmıştır. Anketten elde edilecek veriler dikkate alınarak, öğrencilerin önbilgi düzeylerine göre araştırma gruplarına (doğrusal, hiyerarşik, çapraz-hiyerarşik ve ağ) denk biçimde dağıtılması düşünülmüştür. Ancak, öğrencilerin büyük çoğunluğunun (%80 den fazlasının) temel düzey istatistik bilgilerinin orta düzeyde olması ve SPSS bilgilerinin olmaması diğer bir ifade ile öğrencilerin düzeylerinin birbirine benzer olması, önbilgi düzeylerine göre gruplara dağıtılmalarını engellemiştir. Dolayısı ile her grupta benzer önbilgiye sahip öğrencilerin olduğu varsayılmıştır.

99 83 Gizlenmiş Şekiller Grup Testi Gizlenmiş Şekiller Grup Testi (The Group Embeded Figures Test GEFT) bir algısal grup testidir. Test, Witkin ve diğerleri (1977) tarafından alan-bağımlı alan-bağımsız bilişsel stili ölçmek amacıyla kullanılmıştır. Testin her maddesi karmaşık bir şekil içine gizlenmiş basit bir şekilden oluşmaktadır. Maddelerde karmaşık şekil içindeki basit şekil, örnekteki ile aynı yöne dönük olarak, aynı büyüklükte ve aynı biçimde bulunmaktadır. Öğrencilerden istenen, karmaşık şeklin içinden basit şekli bulup üzerini çizmeleridir. Test 7 maddelik bir alıştırma bölümüyle başlamaktadır, ancak bu bölüm puanlamaya dahil edilmemektedir. Öğrencilere birinci bölümün puanlamaya dahil edilmediği belirtilmemiştir. Testin ikinci ve üçüncü bölümleri eş-değer kabul edilmekte ve her biri 9 ar maddeden oluşmaktadır. Testin birinci bölümü için 2 dakika, ikinci ve üçüncü bölümleri için 5 er dakika verilmiştir. Gizlenmiş Şekiller Grup Testinde önemli olan doğruluktur. Öğrenci her maddeyi doğru yanıtlayarak birer puan kazanmaktadır. Bütün maddeleri doğru yanıtlayan öğrenci 18 puan kazanmaktadır. Verilen süre içinde 18 sorudan 11 ve daha üstünü doğru yanıtlayan öğrenci alan-bağımsız, 10 ve daha aşağısını doğru yanıtlayan öğrenci alan-bağımlı olarak değerlendirilmektedir. Gizlenmiş Şekiller Grup Testi nin geçerlik ve güvenirlik çalışmaları, Cebeciler (1988) tarafından yapılmıştır. Araştırmanın güvenirlik saptamasında Kuder-Richardson ve test-tekrar test güvenirliği teknikleri kullanılmıştır. Toplam örneklem için hesaplanan Kuder-Richardson güvenirliği 0.74, test-tekrar test güvenirliği ise üniversite örneklemi için 0.76 olarak hesaplanmıştır. Ayrıca toplam örneklem için hesaplanan, testin ikinci ve üçüncü bölümleri arasındaki korelasyon katsayısı (0.77) bir güvenirlik ölçüsü olarak kabul edilmiştir. Temel Düzey İstatistik Testi Araştırmacı tarafından geliştirilen test, öğrencilerin temel düzey istatistik bölümlerindeki (1. İstatistik ve temel kavramlar ve 2. Verilerin betimlenmesi) başarılarını belirlemek amacıyla geliştirilmiştir. Konuların

100 84 kapsamına uygun olarak 15 çoktan-seçmeli soru hazırlanmıştır. Testin tamamı bildirimsel bilgileri içerecek biçimde bilgi ve kavrama düzeyindeki sorulardan oluşturulmuştur. Testin asıl amacı öğrencilerin bildirimsel bilgi düzeylerini belirlemektir (EK 4). Hazırlanan 15 soruluk test, kapsam geçerliği ve uzman kanısı için Başkent Üniversitesi nden bir öğretim üyesine gösterilmiştir. Öneriler doğrultusunda testteki soru sayısı 20 ye çıkarılmıştır ve soruların bir kısmı düzeltilmiştir. Testteki her soru 1 puan ile değerlendirilmiştir. Bütün soruları doğru yanıtlayan bir öğrencinin alabileceği en yüksek puan 20 olarak belirlenmiştir. Yirmi soruluk test, 4 haftalık deneysel uygulamadan sonra öğrencilere uygulanmış ve madde ayırt edicilik indeksleri (Çizelge 4) hesaplanmıştır. Ayrıca 20 soruluk testin KR-20 güvenirlik katsayısı 0.68 olarak hesaplanmıştır. Çizelge 4. Test Maddelerinin Ayırt Edicilik İndeksi Sorular Madde Ayırt Edicilik İndeksi Soru Soru Soru Soru Soru Soru Soru Soru Soru Soru Soru Soru Soru Soru Soru Soru Soru Soru Soru Soru

101 85 Test maddelerinin ayırt edicilik indeksleri incelendiğinde (Çizelge 4), soruların çoğunun 0.20 nin üzerinde ayırt edicilik indeksine sahip olduğu görülmektedir. 2. sorunun ayırt edicilik düzeyi (0.08) çok düşük olduğundan, 13. soru da (-0.03) öğrencileri ters yönde ayırt etmesi nedeniyle testten çıkarılmıştır. Çıkarılan 2 sorudan sonra tekrar güvenirlik analizi yapılmış ve KR-20 güvenirlik katsayısı 0.70 olarak hesaplanmıştır. Maddelerin ayırt edicilik indekslerine bakıldığından (Çizelge 5) bir madde dışındakilerin hepsinin 0.20 ve üstünde olduğu görülmektedir. Çizelge Sorunun Madde Ayırt Edicilik İndeksi Sorular Madde Ayırt Edicilik İndeksi Soru Soru Soru Soru Soru Soru Soru Soru Soru Soru Soru Soru Soru Soru Soru Soru Soru Soru Çoktan-seçmeli sorulardan oluşan bir başarı testi geliştirilirken testteki maddelerin ayırt edicilik indekslerinin en az 0.30 ve üstünde olması, arasındaki maddelerin ise teste düzeltilerek alınması gerekmektedir (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2009). Ancak bu çalışmada geliştirilen testin, alanyazında kullanılacak bir temel düzey istatistik

102 86 başarı testi özelliği taşımayacağı, yalnızca belirlenmiş kapsamı sınamaya yönelik geliştirildiği düşünüldüğünde, 0.70 güvenirlik düzeyi dikkate alınarak ve testten başka madde/maddelerin çıkarılmasının testin kapsam geçerliğini düşüreceği göz önünde bulundurularak testin güvenilir olduğu kanısına varılmıştır. Çıkan sonuçlar bir öğretim üyesine gösterilmiş ve testin güvenilir olduğu sonucuna varılmıştır. SPSS Uygulama Sınavı SPSS uygulama sınavı (EK 5) öğrencilerin SPSS deki performanslarını belirlemek amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilmiştir. Uygulama sınavındaki amaç, öğrencilerin temel düzey istatistikleri (grafikler, betimsel istatistikler vb.) SPSS de ne düzeyde uygulayabildiklerini sınamaktır. Bir diğer amacı da araştırmanın amacına uygun olarak işlemsel bilgi düzeylerini belirlemektedir. Sınav, içerikteki SPSS uygulama bölümlerini (4. SPSS de grafik türleri; 5. SPSS de betimsel istatistiklerin hesaplanması) (EK 1) kapsayacak şekilde hazırlanmıştır. Hazırlanan uygulama sınavı bir öğretim üyesine incelettirilmiş ve gelen öneriler doğrultusunda son hali verilmiştir. Uygulama sınavı genel olarak 2 sorudan oluşmaktadır. Birinci soru kendi içinde 3 alt sorudan, ikinci soru ise 6 alt sorudan oluşmaktadır. Soruların yanıtları için öğrencilerden SPSS i kullanarak verileri analiz etmeleri ve çıkan sonuçları MsWord programına aktararak yorumlamaları istenmiştir. Öğrencilere dağıtılan sınav yönergesi de bu yönde bilgiler içerecek biçimde hazırlanmış ve öğrencilere dağıtılmıştır. Uygulama sırasında öğrencilerin internete girmelerini ve bilgisayar ağı üzerinden birbirleriyle iletişim kurmalarını engellemek amacıyla bilgisayar laboratuvarındaki bütün bilgisayarların ağ kabloları çıkarılmıştır. Ayrıca her bilgisayarın kasası, yanındaki öğrencinin ekranını görmesini engelleyecek biçimde yerleştirilmiştir. Uygulama için yaklaşık 40 dakika süre verilmiştir. SPSS uygulama sınavının değerlendirilmesi araştırmacı tarafından hazırlanan dereceli puanlama anahtarına (EK 6) göre yapılmıştır. Değerlendirme yapılırken her bir performansın göstergeleri ayrıntılı bir

103 87 biçimde belirlendiği, her performans kendi içinde puanlandığı ve öğrencilerin puanları performansa verilen puanların toplamından elde edildiği için analitik dereceli puanlama anahtarı (analitik rubrik) kullanılmıştır (Çepni, 2008). Puanlama anahtarı hazırlanırken ilk önce değerlendirilecek performanslar sıralanmış, ardından performansın kaç düzeyi olacağı belirlenmiş, son olarak da en yüksek düzeyden en düşük düzeye doğru performans göstergeleri belirlenmiştir. Hazırlanan dereceli puanlama anahtarı görüşlerini almak amacıyla 2 uzmana sunulmuştur. Uzman görüşlerine göre gerekli düzeltmeler yapıldıktan sonra son haline getirilmiştir. Puanlama anahtarında her performans 0-3 puan arasında değerlendirilmiştir. Toplam 8 performans olduğundan bir öğrencinin alabileceği en yüksek puan 24 olarak belirlenmiştir. SPSS uygulama sınavı araştırmacı ve ikinci bir puanlayıcı (lisansı psikoloji, yüksek lisansı psikometri, doktorası ise eğitim bilimleri olan bir uzman) tarafından dereceli puanlama anahtarı kullanılarak değerlendirilmiştir. İki değerlendirmeci arasındaki tutarlılık için korelasyon ve bağımlı t testi analizleri yapılmıştır (Büyüköztürk ve diğerleri, 2009). Korelasyon analizi sonucunda İki değerlendirmeci arasında (r=.93; p<.05) pozitif ve yüksek düzeyde ilişki olduğu görülmüştür. Ortalamalar arasında fark olup olmadığını belirlemek için yapılan bağımlı t testi analizine göre (t=1.92; p>.06) değerlendirmeciler arasında fark olmadığı görülmüştür. Değerlendirmeciler arasında tutarlılık olduğu için iki değerlendirmecinin puanlarının ortalaması öğrencilerin performans puanı olarak kullanılmıştır. Bilişsel Yük Ölçeği Paas (1992) tarafından geliştirilen bilişsel yük ölçeği, öğrencilerin verilen bir görevde harcadıkları zihinsel çabayı değerlendirmeleri amacıyla kullanılmaktadır. Tek sorudan oluşan ölçek, araştırmanın amacına uygun olarak 7, 9 ya da 11 derecelemeli olarak kullanılabilmektedir. Bu araştırmada 9 lu dereceleme ölçeği kullanılmıştır. En düşük puan 1 (çok çok az), en yüksek puan 9 dur (çok çok fazla). Beş ve altındaki puanlar bilişsel yüklenmenin düşük, 5 ve daha üzerindeki puanlar ise bilişsel yüklenmenin yüksek olduğunu göstermektedir.

104 88 Paas (1992) tarafından yapılan güvenirlik analizinde Cronbach Alfa içtutarlılık katsayısı 0.90 olarak hesaplanmıştır. Ölçeğin Türkçe ye uyarlama çalışması Karadeniz ve Kılıç (2004) tarafından yapılmıştır. Ölçeğin güvenirlik çalışmasında Cronbach Alfa iç-tutarlılık katsayısı 0.78 ve Spearman-Brown iki yarı test korelasyonu ise 0.79 olarak bulunmuştur. Bilişsel yük ölçeği, araştırmalarda genellikle verilen bir görevin hemen arkasından uygulanmaktadır. Bu araştırmada alanyazından farklı olarak 4 haftalık deneysel uygulamanın sonunda materyalin öğrenilmesi için harcanan zihinsel çabanın değerlendirilmesi amacıyla kullanılmıştır. Öğrencilerden iki bilişsel yük ölçeği doldurmaları istenmiştir. Birinci bilişsel yük ölçeği materyaldeki temel düzey istatistik konularını (1. İstatistik ve temel kavramlar ve 2. Verilerin betimlenmesi) öğrenmek için harcadıkları zihinsel çabayı değerlendirmeleri, ikinci ölçek ise SPSS uygulama konularını (3. SPSS e giriş ve değişken tanımlama, 4. SPSS de grafik türleri, 5. SPSS de betimsel istatistiklerin hesaplanması) öğrenmek için harcadıkları zihinsel çabayı değerlendirmeleri amacıyla uygulanmıştır. Bilişsel yüklenme ölçeğinden elde edilen (sürekli) puanlar araştırma soruları kapsamında bağımlı değişken olarak ele alınmıştır. Bununla birlikte araştırmanın bazı sorularına yönelik sonuçları desteklemek ve daha ayrıntılı analizler yapmak amacıyla sınıflamalı değişkene çevrilerek bilişsel yüklenme durumu olarak isimlendirilmiştir. Bu sınıflama öğrencilerin ölçekten aldığı puanlar esas alınarak arasında puan alan öğrenciler yüklenmedi, arasında puan alan öğrenciler dengeli ve arasında puan alan öğrenciler yüklendi biçiminde sınıflandırılmıştır (bkz. Kılıç, 2006). Araştırmanın Uygulanma Süreci Araştırma bahar döneminde Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi, Sınıf Öğretmenliği (4. sınıf) ve Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Öğretmenliği programı (3. ve 4. sınıf) öğrencileri (toplam 55 öğrenci) üzerinde uygulanmıştır. Deneysel uygulamadan önce hangi derslerden sonra öğrencilere uygulama yapılacağı ve bilgisayar laboratuvarı kullanım düzenlemesi yapılmıştır. Bu kapsamda ilgili derslerin öğretim elemanları ile görüşmeler yapıldıktan sonra bilgisayar laboratuvarlarındaki

105 89 bilgisayarlarda uygulama öncesi gerekli ayarlamalar yapılmıştır. Deneysel uygulama 3 ayrı bilgisayar laboratuvarında yürütülmüştür. Laboratuvarlarda gerekli ayarlamalar yapıldıktan sonra deneysel uygulama sürecine geçilmiştir. Uygulanma süreci Çizelge 6 da gösterildiği gibidir: Çizelge 6. Araştırmanın Uygulanma Süreci Eğitimden Bir Hafta Önce Araştırma Grupları 4 Haftalık Deneysel Uygulama (Eğitim) Deneysel Uygulamadan Sonra Temel düzey istatistik ve SPSS bilgi düzeyi algılama anketi Gizlenmiş Şekiller Grup Testi (bilişsel stil belirleme testi) Doğrusal Grup Hiyerarşik Grup Çapraz- Hiyerarşik Grup Ağ grubu Doğrusal hiperortamda temel düzey istatistik ve SPSS uygulama eğitimi Hiyerarşik hiperortamda temel düzey istatistik ve SPSS uygulama eğitimi Çapraz-hiyerarşik hiperortamda temel düzey istatistik ve SPSS uygulama eğitimi Ağ yapısı hiperortamda temel düzey istatistik ve SPSS uygulama eğitimi Bilişsel yük ölçeği Temel düzey istatistik testi (bildirimsel bilgi düzeyini belirleme testi) SPSS uygulama sınavı (işlemsel bilgi düzeyini belirleme sınavı) Deneysel uygulamadan 1 hafta önce öğrencilere deneysel çalışma ile ilgili açıklama yapılmış, uygulamanın gönüllülük esasına dayalı olacağı ancak deneysel çalışmaya katılan öğrencilere 2 GB lık usb bellek verileceği bildirilmiştir. Gerekli açıklamalardan sonra 75 öğrenciye temel düzey istatistik ve SPSS bilgi düzeyi algılama anketi ve gizlenmiş şekiller grup testi uygulanmıştır. Öğrencilerin temel düzey istatistik ve SPSS bilgi düzeyi algılama anketine verdikleri yanıtlara göre çoğunun temel düzeyde istatistiği orta düzeyde bildiği ve SPSS i daha önce hiç kullanmamış oldukları görülmüştür. Bu da öğrencilerin hemen hepsinin bilgi düzeyi yönünden benzer özelliklere sahip olduğunu göstermektedir. Gizlenmiş şekiller grup testi sonucuna göre öğrenciler alan-bağımlı ve alan-bağımsız bilişsel stile göre eşlendikten sonra dört grupta da (doğrusal, hiyerarşik, çapraz-hiyerarşik ve ağ) denk sayıda alan-bağımlı ve alan-bağımsız öğrenci olacak biçimde

106 90 rastgele dağıtılmıştır. Böylece grupların benzer özelliklere sahip olmaları sağlanmaya çalışılmıştır. Öğrencilerin gruplara atanmasından sonra deneysel uygulamaya geçilmiştir. Deneysel uygulamada Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Öğretmenliği programı 3. sınıf ve 4. sınıf ile Sınıf Öğretmenliği programı 4. sınıf öğrencileri farklı zamanlarda ve farklı bilgisayar laboratuvarlarında uygulamaya alınmıştır. Uygulamanın birinci haftasının ilk 30 dakikasında öğrencilere hiperortama nasıl giriş yapacakları ve hiperortamın özellikleri genel olarak anlatılmıştır. Uygulamada farklı gruptaki öğrenciler aynı laboratuvarda eğitim almışlardır. Öğrencilere dört grubun içeriklerinin aynı olduğu yalnızca bağlantı sayısı açısından bazı farklılıkların olduğu belirtilmiştir. Bu açıklamanın yapılması deneysel uygulamalar sırasında öğrencilerin birbirleriyle olan etkileşimlerini en az düzeye indirmiştir. Ayrıca öğrencilere her hafta son girdikleri sayfanın kaydının sistem tarafından tutulduğu ve sonraki hafta sisteme giriş yapıldığında kalınan yerden devam edecekleri bilgisi verilmiştir. Dört haftalık uygulama süresince öğrenciler, araştırmacı gözetiminde atandıkları hiperortam üzerinden eğitim almışlardır. Bazı öğrencilerin hangi sayfadan ya da konudan başlamaları gerektiği yönündeki sorularına, bunun tamamen kendi tercihlerine bırakıldığı, istedikleri sayfadan ya da konudan başlayabilecekleri belirtilmiştir. Uygulamalar sırasında öğrencilerin zaman zaman internete girmelerine ya da ara vermelerine engel olunmamıştır. Ancak sistemin her hafta 80 dakika boyunca açık kalacağı özellikle belirtilmiştir. Dört haftalık uygulamadan sonra öğrencilere bilişsel yük ölçeği uygulanmıştır. Ölçek uygulandıktan sonra temel düzey istatistik testi uygulanmış, ardından bilgisayar başında SPSS uygulama sınavı yapılmıştır. Test için 20 dakika, SPSS uygulaması için ise 40 dakika süre verilmiştir. Sınavlar araştırmacı ve bir araştırma görevlisi gözetiminde uygulanmıştır. SPSS uygulama sınavında her öğrenci uygulama sonuçlarını bilgisayarda istenen yere kaydetmiş, uygulamadan sonra araştırmacı tarafından toplanmıştır. Test ve SPSS uygulama sınavına 4 öğrenci katılmamıştır. Çıkarılan 4 kişi ile birlikte araştırmayı 55 öğrenci tamamlamıştır.

107 91 Verilerin Analizi Verilerin analiz edilmesinde araştırmanın amacına uygun olarak frekans, yüzde, ortalama, t testi, tek ve çok yönlü karşılaştırılmalarda ANOVA testi kullanılmıştır. Temel düzey istatistik testinin güvenirlik katsayısının hesaplanmasında KR-20 yöntemi kullanılmıştır. Araştırma sorularının analiz edilmesinde hata payı (anlamlılık düzeyi).05 olarak alınmıştır. Analizler SPSS 13.0 versiyonu kullanılarak yapılmıştır. Araştırmanın birinci sorusunda betimsel istatistiklerden ortalama, frekans ve yüzde istatistikleri kullanılmıştır. Araştırmanın ikinci ve üçüncü sorularında sırasıyla tek yönlü ANOVA ve t testi kullanılmıştır. Her iki testin temel varsayımı bağımlı değişkene ilişkin ölçümlerin dağılımının bağımsız değişkenin her alt düzeyinde normal dağılmasıdır (Büyüköztürk, 2005). İkinci ve üçüncü sorularda bağımsız değişkenlerin her bir alt düzeyi için (alan-bağımlı, alan-bağımsız, doğrusal, hiyerarşik, çapraz-hiyerarşik, ağ) Kolmogorov-Smirnov normallik testi sonucuna (p>0.05) göre dağılımlar normaldir. ANOVA testinin diğer varsayımı varyansların eşitliğidir. Yapılan Levene istatistiğine göre p>0.05 olduğundan varyansların eşit olduğu varsayılmıştır. Araştırmanın 4., 5. ve 6. sorularında iki bağımsız değişkenin teker teker ve ortak etkilerinin bağımlı değişken üzerindeki etkisi test edildiğinden iki yönlü ANOVA kullanılmıştır. Kolmogorov-Smirnov normallik testi ve Levene istatistiğine göre dağılımın normal (p>0.05) ve varyansların eşit olduğu (p>0.05) varsayılmıştır. Araştırmanın 7. ve 8. sorularında bağımsız değişkenin üç alt düzeyi olduğundan tek yönlü ANOVA, 9., 10. ve 11. sorularında bir bağımsız değişkenin (iki alt düzey) bir bağımlı değişken üzerindeki etkisi sınandığından t testi kullanılmıştır. Araştırmanın uygulanması sürecinde karşılaşılan ve araştırmanın iç/dış geçerlilik kanıtı olarak gösterilecek veya iç/dış geçerliğini tehdit edebilecek durumlar aşağıdaki başlıklar altında verilmiştir:

108 92 Araştırmanın İç Geçerliği Araştırma desenlerinin önemli bir sorunu, bağımlı değişkende gözlenen değişmelerin etkisinin ele alınan bağımsız değişken ya da değişkenlerle açıklanma derecesine ilişkin iç geçerlik sorunudur (Büyüköztürk, 2001). Temel iç geçerlik tehdidi deneklerin seçimi ve özellikleridir. Bu araştırmada hiperortam yapılarına (doğrusal, hiyerarşik, çapraz-hiyerarşik ve ağ) atanan öğrenciler benzer özelliklere sahiptir. Öğrencilerin hepsi 3. ve 4. sınıfta okumakta ve bilgisayar bilgi düzeyi ile temel düzey istatistik ve SPSS bilgisi yönünden benzer özelliklere sahiptir. Öğrenciler araştırma gruplarına yansız bir biçimde (rastgele) atanmıştır. Gruplardaki öğrenci sayısı ile alanbağımlı ve alan-bağımsız bilişsel stile sahip öğrenci sayısı hemen hemen denktir (bkz. Çizelge 3). Bu nedenle deneklerin özellikleri ve seçimi bu araştırma için iç geçerlik tehdidi oluşturmamaktadır. Araştırmada öğrencilere, temel düzey istatistik ve SPSS e yönelik öntest uygulanmamıştır. Öntestin uygulanmamasının nedeni, sonteste benzer bir öntestin hazırlanmasının zor olması ve eğitim süresinin 4 hafta ile sınırlandırılmasıdır. Eğitim süresinin 4 hafta olması, öğrencilerin önteste aşina olmalarına ve sontest puanlarını etkilemelerine neden olabilmektedir. Bu nedenle grupları denklemek amacıyla temel düzey istatistik ve SPSS bilgi düzeyi algılama anketi ve bilişsel stil ölçeği kullanılmıştır. Temel düzey istatistik ve SPSS bilgi düzeyi algılama anketi sonuçlarının öğrencilerin büyük çoğunluğu için benzer çıkması nedeniyle, anketten elde edilen verilere dayanılarak öğrencilerin benzer bilgi düzeyine sahip olduklarına karar verilmiştir. Dolayısı ile öğrenciler araştırma gruplarına bilişsel stil özelliklerine (alan-bağımsız, alan-bağımlı) göre denk sayıda dağıtılmışlardır. Araştırmada kullanılan veri toplama araçları (anket, ölçek ve testler) tüm öğrencilere aynı yerde ve zamanda araştırmacı ve araştırma görevlisi kontrolünde uygulanmıştır. Uygulama sırasında anket ve ölçeklerin yönergeleri öğrencilere okutulmuş, daha sonra gerekli açıklamalar yapılmıştır. SPSS uygulama sınavı dışındaki anket, ölçek ve testlerin değerlendirilmesi araştırmacı tarafından yapılmıştır. SPSS uygulama sınavının

109 93 değerlendirilmesi amacıyla dereceli puanlama anahtarı hazırlanmış ve araştırmacı dışında bir uzman tarafından da değerlendirilmiştir. Bu durum değerlendirmeciler arası tutarlılığı sağlamıştır. Araştırmaya 75 öğrenci ile başlanmasına karşın süreç içerisinde araştırmaya devam etmeyen ya da deneysel çalışmanın sonunda uygulanan sınavlara katılmayan öğrencilerle birlikte toplam 20 kişi araştırmadan çıkarılmıştır. Araştırmadan çıkarılan denekler, grupların örneklem denkliğini bozacak düzeyde olmadığından iç geçerlik yönünden tehdit oluşturmadığı söylenebilir. Araştırma süresince öğrencilerden anket ve ölçeklerin üzerine isimlerini yazmaları istenmiş ve bu isimler toplanmıştır. Ancak bu yalnızca uygulanan anket ve ölçekler ile öğrenci isimlerinin eşleştirilmesi amacıyla kullanılmıştır. Ayrıca öğrencilere aralıklı olarak, sonuçların kimseye gösterilmeyeceği hatırlatılmıştır. Araştırmaya yönelik iç tehdit unsuru olarak öğrencilerin eğitime katıldıkları süre gösterilebilir. Dört haftalık deneysel uygulama süresince hiperortam her hafta 80 dakika açık tutulmuştur ve bu konuda öğrencilere gerekli açıklamalar yapılmıştır. Uygulamalar sırasında öğrencilerin bazıları hiperortama geç girmiş ve/veya erken çıkmışlardır. Ayrıca zaman zaman ara verip tekrar devam etmişlerdir. Öğrencilerin hiperortamdaki kalış süreleri kendi isteklerine bırakılmasına karşın, bu durum bazı öğrencilerin hiperortamı daha fazla kullanmasını sağlarken, bazılarının daha az kullanmasına neden olmuştur. Bu durum iç tehdit unsuru olarak görülebilir. Araştırmanın Dış Geçerliği Araştırma desenlerinin önemli bir sorunu da araştırma sonuçlarının büyük gruplara ve evrene genellenebilirlik derecesine ilişkin dış geçerlik sorunudur (Büyüköztürk, 2001). Dış geçerlik, örnek bir grup üzerindeki ve araştırma (deney) koşulları içinde varılan bir sonucun, evrene, gerçek yaşama genellenebilirliğidir (Karasar, 1999). Araştırmadan elde edilen sonuçlar sınırlı bir genellemeye sahiptir. Sonuçlar, temel düzey istatistik ve bunların SPSS de uygulanmasını öğreten

110 94 bir çevrim içi ya da hiperortam eğitimi alan benzer özelliklere sahip (üniversite 3. ve 4. sınıfta eğitim alan) öğrencilere genellenebilir. Araştırmanın deneysel tasarımına uygun olarak farklı araştırma gruplarındaki (doğrusal, hiyerarşik, çapraz-hiyerarşik ve ağ) öğrenciler aynı sınıfta eğitim almışlardır. Araştırma gruplarının aldığı eğitim, içerik yönünden farklı olmadığından bir gruptaki öğrencilerin diğer gruplardaki öğrencilerden daha şanslı ya da şansız olduğu yönündeki kanıları en az düzeye indirmiştir. İlk hafta 3 veya 4 öğrencinin bölüm sonundan diğer bölüme geçemiyorum ancak yanımdaki arkadaş geçebiliyor veya ben ana sayfadan hiçbir yere gidemiyorum şeklindeki sorulara içeriklerin tamamen aynı olduğu yalnızca bağlantı sayısı yönünden ufak farklılıklar olduğu yönünde açıklama yapılmıştır. Ayrıca grupları neye göre böldünüz yönündeki sorulara herhangi bir ölçüte göre bölünmediği, rastgele yöntemle oluşturulduğu özellikle belirtilmiştir.

111 95 BÖLÜM IV BULGULAR VE YORUMLAR Bu bölümde araştırmada ele alınan soruların çözümü için toplanan verilerin istatistiksel analizi sonucunda elde edilen bulgular, bu bulgulara ilişkin sonuçlar ve yorumlar yer almaktadır. Gezinim Örüntüsüne İlişkin Bulgular ve Yorumlar Araştırmanın birinci sorusunda öğrencilerin hiperortam içindeki gezinim örüntüleri açısından aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır: a. En çok ve en az hangi sayfa/sayfalar gezilmiştir? b. En çok ve en az hangi bölümler gezilmiştir? c. Ortalama kaç sayfa gezilmiştir? d. Ortalama kaç dakika hiperortamda kalınmıştır? e. Ağ hiperortam yapısındaki öğrencilerin yüzde kaçı ağ yapısına uygun gezinim yapmıştır? f. Çapraz-hiyerarşik gruptaki öğrencilerin yüzde kaçı çapraz bağlantıları kullanmıştır? g. Öğrencilerin erişemediği sayfalar var mıdır? Eğer varsa hangi hiperortam yapısında yer almaktadır ve hangi bilişsel stile sahip öğrencilerce erişilmemiştir? h. Gruplar içerik haritası ve ana sayfayı ne kadar sıklıkla kullanmışlardır? biçiminde ifade edilmiştir. Birinci sorunun a, b ve c seçenekleri için yanıtlar Çizelge 7 de sunulmuştur.

112 96 Çizelge 7, araştırmaya katılan 55 öğrencinin hiperortamdaki sayfalarda kaç defa bulunduklarına göre oluşturulmuştur. Bunun için öğrencilerin hiperortam içindeki hareketlerinin kaydedildiği loglar incelenmiş ve sayfalara kaç defa girip çıktıkları belirlenmiştir. Çizelge 7. Öğrencilerin Hiperortam Sayfalarını Ziyaret Sayıları Hiperortam İçindeki Sayfaların (Konuların) Listesi Ziyaret Sayısı Ana Sayfa 337 İçerik Haritası 397 Bölüm Ortalamaları 1. İstatistik ve Temel Kavramlar İstatistik Nedir? İstatistik ve Araştırma Temel Kavramlar Evren Örneklem Betimsel ve Anlam Çıkartıcı İstatistik Değişken Nicel ve Nitel Değişkenler Süreksiz (Kesikli) Değişkenler Sürekli Değişkenler Bağımsız ve Bağımlı Değişkenler Ölçme ve Ölçek Türleri Sınıflama (Nominal) Ölçeği Sıralama (Ordinal) Ölçeği Eşit Aralık (Interval) Ölçeği Oran (Ratio) Ölçeği Ölçeklerin Karşılaştırılması Verilerin Betimlenmesi Frekans Dağılımı Verilerin Grafik ile Gösterilmesi Bar (Çubuk) Grafik Histogram Grafiği Çizgi Grafiği Daire (pasta) Grafiği Merkezi Eğilim Ölçüleri Ortalama, Ortanca ve Mod Ortalama, Ortanca ve Modun Karşılaştırılması Yüzdelikler 110

113 97 Hiperortam İçindeki Sayfaların (Konuların) Listesi Ziyaret Sayısı 2.4. Değişim Ölçüleri Ranj ve Standart Sapma Ölçümlerin Dağılımı ve Standart Sapma İlişkisi 105 Bölüm Ortalamaları 3. SPSS e Giriş ve Değişken Tanımlama SPSS programının amacı ve özellikleri SPSS e giriş ve SPSS arayüzü Veri Editörü SPSS Menüleri Çıktı Penceresi (SPSS Viewer) SPSS Dosya Uzantıları Verilerin Analize Hazırlanması Ön Çalışma (Analiz) Yapılması SPSS de Değişkenlerin Tanımlanması Verilerin Girilmesi Microsoft Excel den Veri Alınması SPSS de Grafik Türleri Bar Grafiği Oluşturulması Histogram Grafiğinin Oluşturulması Çizgi Grafiğinin Oluşturulması Pasta Grafiğinin Oluşturulması SPSS de Betimsel İstatistiklerin Hesaplanması SPSS de Betimsel İstatistikler Frekans Tablosunun Oluşturulması Merkezi Eğilim Ölçüleri Ortalama, ortanca ve modun hesaplanması Yüzdelikler hesaplanması Değişim Ölçüleri Ranjın ve standart sapmanın hesaplanması Betimsel İstatistiklerin Birlikte Hesaplanması Analiz Sonuçlarının Microsoft Worde Aktarılması 82 Ortalama 116,05 a. Araştırmaya katılan öğrenciler tarafından en fazla ziyaret edilen sayfalar 166 kez ile 2. Verilerin Betimlenmesi ve 161 defa ile 5. SPSS de Betimsel İstatistiklerin Hesaplanması konularıdır. En az ziyaret edilen sayfalar ise 81 defa ile Ön Çalışma (Analiz) Yapılması ve 82 defa ile 5.6. Analiz Sonuçlarının Microsoft Word e

114 98 Aktarılması ve SPSS Menüleri konularıdır. Hiperortam içerisinde en fazla ziyaret edilen sayfaların, bölümlerin ilk sayfalarının olduğu görülmektedir. Bölümlerin ilk sayfası bilgi içermemekte, bölüm içerisinde yer alan konuların listesini göstermektedir. En çok ziyaret edilen sayfaların bu sayfalar olmasında bölüm içinde bir konuya geçmek için hiyerarşi gereği öncelikle bölümün ilk sayfasına gidilmesi, ardından istenen sayfaya ulaşılması gösterilebilir. Diğer bir neden ise bölümlerin ilk sayfalarının konu listesini içermesinden dolayı öğrencilerin konu örüntüsünü bu sayfada daha rahat görmeleridir. b. Çizelge 7 deki bölüm ortalamalarına göre 1. Bölüm 101 defa, 2. Bölüm 115 defa, 3. Bölüm 91 defa, 4. Bölüm 135 defa ve 5. Bölüm 117 defa ziyaret edilmiştir. Sonuçlara göre en çok 4. Bölüm en az ise 3. Bölüm ziyaret edilmiştir. 3. Bölümün en az ziyaret edilen bölüm olmasında, bu bölümdeki konuların (ön analiz yapılması ve değişkenlerin tanımlanması) öğrenciler açısından zor ve karmaşık olarak değerlendirilmesinden kaynaklandığı söylenebilir. Ayrıca, konuları anlatmak için kullanılan canlandırmaların uzun olması da bu bölümün daha az ziyaret edilmesine neden olarak gösterilebilir. c. Öğrencilerin hiperortam içinde gezdikleri sayfa sayısı 62 ile 330 arasında değişmekte olup ortalama gezilen sayfa sayısı 116 dır. Hiperortam içinde 61 sayfa olduğu düşünüldüğünde, öğrencilerin çoğu her sayfaya en az bir defa girip çıkmıştır. d. Öğrencilerin hiperortam içindeki kalış süreleri 86 dakika ile 286 dakika arasında değişmektedir. Öğrenciler hiperortamda ortalama 191 dakika kalmışlardır. Deneysel uygulamalar sırasında materyal her hafta 80 dakika, dört hafta boyunca da toplam 320 dakika öğrencilerin kullanımına açılmıştır. Hiperortamda ortalama 191 dakika eğitim alan öğrencilerin her hafta ortalama 48 dakika hiperortamda kaldıkları söylenebilir. e. Ağ yapısı grubunda yer alan öğrencilerin büyük kısmının doğrusal bir ilerlemeyi tercih ettikleri gözlenmiştir. Ağ yapısı grubundaki 13

115 99 öğrenciden 10 u (%76 sı) en fazla 4 ya da 5 tane konu içi bağlantı kullanarak bir konudan başka bir konuya ya da başka bir hiyerarşiye geçiş yapmıştır. Ağ yapısı hiperortamında toplam 108 konu içi bağlantı olduğu düşünüldüğünde bu gruptaki öğrencilerin çoğunun ağ yapısına uygun gezinim yapmadıkları söylenebilir. f. Çapraz-hiyerarşik grupta yer alan öğrencilerin hepsi çapraz bağlantıları kullanmıştır. İçerikte yer alan 8 çapraz bağlantı, çaprazhiyerarşik ve ağ yapısı hiperortam gruplarında yer almaktadır. Çapraz-hiyerarşik grupta yer alan 13 öğrenciden 1 i 2 tane, 2 si 3 tane, 3 ü 4 tane, 4 ü 5 tane, 2 si 6 tane ve 1 i 7 tane çapraz bağlantı kullanmıştır. Çapraz-hiyerarşik gruptaki çapraz bağlantı kullanım ortalaması 4,50 olurken ağ grubunda bu kullanım 1,38 e düşmektedir. Bu gruptaki 5 öğrencinin hiçbiri çapraz bağlantı kullanmamıştır. Bu durumun nedeni olarak ağ yapısı hiperortamda 100 den fazla bağlantı bulunması ve bu bağlantı yoğunluğu içinde çapraz bağlantıların farkedilmemesi gösterilebilir. g. Genel olarak öğrencilerin çoğu 61 sayfadan oluşan hiperortamın bütün sayfalarına erişmiştir. Bu öğrencilerden 6 tanesi 5. bölümün sayfalarına, 4 tanesi ise değişik bölümlerin sayfalarına erişememişlerdir. 5. bölümden erişilemeyen sayfaların çoğu hiperortamın son 4 5 konusunu içermektedir. Bu konular özellikle betimsel istatistiklerin SPSS de uygulanmasını içermektedir. Sayfalara erişemeyen öğrencilerin gruplarına ve özelliklerine bakıldığında, 1 öğrencinin hiyerarşik grupta, 3 öğrencinin doğrusal grupta, 6 öğrencinin ise ağ yapısı grupta yer aldığı, ayrıca bu 10 öğrencinin hepsinin alan-bağımlı bilişsel stile sahip olduğu görülmektedir. Özellikle 5. bölümdeki sayfalara erişemeyen öğrencilerin SPSS uygulamalarını içeren işlemsel bilgi puanlarının ortalamanın altında (düşük) olduğu görülmektedir. Bu sonuçlara göre alan-bağımsız bilişsel stile sahip öğrencilerin alan-bağımlı öğrencilere göre verilen süreyi daha etkili kullanarak tüm içeriği tamamladıkları ancak, alan-bağımlı öğrencilerin süreyi etkili kullanamama, verilen bir materyalde yalnızca bütünü algılama,

116 100 ayrıntıları görememe gibi nedenlerden dolayı eğitimin hepsini tamamlayamadıkları söylenebilir. Ayrıca, alan-bağımlı bilişsel stile sahip öğrencilerin çoğunun, ağ yapısı gibi bağlantı sayısının en yoğun olduğu grupta yer almaları da içeriği tamamlayıp tamamlayamadıklarının farkında olamamalarına neden olduğu söylenebilir. h. Hiperortam gruplarının ana sayfa kullanım ortalamalarına bakıldığında ağ grubu 10.85, çapraz-hiyerarşik grup 7.31, hiyerarşik grup 6.21 ve doğrusal grup 0.93 ortalama ile ana sayfayı kullanmıştır. İçerik haritası kullanım ortalamalarına bakıldığında ise ağ grubu 2.69, çapraz-hiyerarşik grup 10.62, hiyerarşik grup 8 ve doğrusal grup 7.47 ortalama ile içerik haritasını kullanmıştır. Ağ grubu içerik haritasını çok az kullanırken ana sayfayı diğer gruplara göre çok daha fazla kullanmıştır. Ağ yapısı hiperortamda herhangi bir sayfadan ana sayfaya ulaşılabilmesi ve bir hiyerarşiden başka bir hiyerarşiye geçişte çoğunlukla ana sayfanın kullanılması, bu gruptaki öğrencilerin konu içi bağlantıları çok az kullanmalarının nedeni olarak da gösterilebilir. Doğrusal grup, gezinim özelliği itibari ile ana sayfayı çok az kullanırken, içerik haritasını daha sık kullandığı görülmektedir. Bildirimsel Bilgilerin Öğrenilme Düzeyinin Hiperortam Yapılarına Göre Farklılaşma Durumu Araştırmanın ikinci sorusu Bildirimsel bilgilerin öğrenilme düzeyi hiperortam yapılarına göre anlamlı biçimde farklılaşmakta mıdır biçiminde ifade edilmiştir. Bu soruya yönelik tek yönlü varyans analiz sonucu Çizelge 8 de verilmiştir.

117 101 Çizelge 8. Bildirimsel Bilgilerin Öğrenilme Düzeyinin Hiperortam Yapılarına Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığına İlişkin ANOVA Sonucu Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması Gruplararası Gruplariçi Toplam F p Çizelge 8 de görüldüğü gibi farklı hiperortam yapıları açısından incelendiğinde öğrencilerin temel düzey istatistik konularındaki başarılarını diğer bir deyişle bildirimsel bilgi düzeylerini belirlemek amacıyla uygulanan başarı testinden aldıkları puanlar arasında anlamlı bir farklılaşma söz konusu değildir [F(3,51)=.213; p>0.05]. Araştırma gruplarının bildirimsel bilgi başarı ortalamalarına bakıldığında (Çizelge 9), 18 puan üzerinden en yüksek ortalama hiyerarşik hiperortam yapısı grubuna aittir. Ancak genel olarak bütün grupların ortalamaları birbirine oldukça yakındır. Çizelge 9. Araştırma Gruplarının Bildirimsel Bilgi Başarı Ortalamaları Araştırma Grupları n X SS Doğrusal Grup Hiyerarşik Grup Çapraz-hiyerarşik Grup Ağ Grubu Genel Grupların standart sapma değerlerine bakıldığında ağ grubundaki öğrencilerin puanlarının standart sapması (2.73) diğerlerine göre daha düşükken, hiyerarşik grubun standart sapmasının (4.35) daha yüksek olduğu görülmektedir. Bu durumun temel nedeni hiyerarşik gruptaki puanların ranjının yüksek olmasıdır. Hiyerarşik grubun en yüksek ortalamaya sahip olmasına karşın ranjının geniş olması puanların homojen olmadığını göstermektedir. Yüksek olasılıkla bu gruptaki birkaç öğrencinin çok yüksek ya

118 102 da çok düşük puanlar alması grubun ortalamasının daha yüksek olmasını sağlamıştır. Araştırmanın ortaya koyduğu sonuçlara göre, bildirimsel bilgilerin öğrenilmesinde farklı hiperortam yapıları anlamlı bir farklılaşmaya neden olmamıştır. Diğer bir deyişle, bildirimsel bilgilerin hiperortam yapılarından (doğrusal, hiyerarşik, çapraz-hiyerarşik ve ağ) herhangi biriyle sunulması başarıda anlamlı bir farklılık yaratmamaktadır. Bildirimsel Bilgilerin Öğrenilme Düzeyinin Bilişsel Stile Göre Farklılaşma Durumu Araştırmanın üçüncü sorusu Bildirimsel bilgilerin öğrenilme düzeyi öğrencilerin bilişsel stillerine göre anlamlı biçimde farklılaşmakta mıdır? biçiminde ifade edilmiştir. Bu soruya yönelik t testi sonucu Çizelge 10 da verilmiştir. Çizelge 10. Bildirimsel Bilgilerin Öğrenilme Düzeyinin Bilişsel Stile Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığına İlişkin t Testi Sonucu Bilişsel Stil n X SS sd t p Alan-Bağımlı Alan-Bağımsız Çizelge 10 a görüldüğü gibi bildirimsel bilgilerin öğrenilme düzeyi bilişsel stile göre anlamlı olarak farklılaşmamaktadır [t(53)=1.70; p>0.05]. Alan-bağımsız bilişsel stile sahip öğrencilerin ortalamasının (11.39), alanbağımlı öğrencilerin ortalamasından (9.85) daha yüksek olmasına karşın, iki grubun ortalamaları arasındaki bu fark istatistiksel olarak anlamlı değildir.

119 103 İşlemsel ve bildirimsel bilgilerin öğrenilme düzeyinin hiperortam yapısı ve bilişsel stilin bağımsız ve ortak etkilerine göre farklılaşıp farklılaşmadığına (4., 5. ve 6. sorulara) ilişkin 4X2 lik ANOVA sonuçları Çizelge 11 de, ANOVA sonucuna göre araştırma gruplarının işlemsel bilgi başarı ortalamaları ise Çizelge 12 de verilmiştir. Çizelge 11. Hiperortam Yapısının ve Bilişsel Stilin Öğrencilerin İşlemsel Bilgileri Öğrenme Düzeyleri Üzerindeki Etkisine Yönelik ANOVA Sonucu Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F p Hiperortam Yapısı (4 grup) * Bilişsel Stil (2 grup) * Hiperortam Yapısı*Bilişsel Stil Hata Toplam * p < 0.05 Çizelge 12. Araştırma Gruplarının İşlemsel Bilgi Başarı Ortalamaları Hiperortam Yapıları Bilişsel Stil n X SS Doğrusal Hiyerarşik Çapraz-hiyerarşik Ağ Bilişsel Stil Genel Alan-bağımlı Alan-bağımsız Doğrusal Ortalama Alan-bağımlı Alan-bağımsız Hiyerarşik Ortalama Alan-bağımlı Alan-bağımsız Çapraz-hiyerarşik Ortalama Alan-bağımlı Alan-bağımsız Ağ Ortalama Alan-bağımlı Alan-bağımsız Ortalama

120 104 İşlemsel Bilgilerin Öğrenilme Düzeyinin Hiperortam Yapılarına Göre Farklılaşma Durumu Araştırmanın dördüncü sorusu İşlemsel bilgilerin öğrenilme düzeyi hiperortam yapılarına göre anlamlı biçimde farklılaşmakta mıdır? biçiminde ifade edilmiştir. Bu soruya yönelik analiz sonucu Çizelge 11 de verilmiştir. Varyans analizi sonuçlarına göre öğrencilerin işlemsel bilgi düzeyleri kullandıkları hiperortamın yapısına (doğrusal, hiyerarşik, çapraz-hiyerarşik, ağ) göre farklılaşmaktadır [F(3,47)=3.65; p<0.05]. Bu farkın hangi hiperortam yapıları arasında (doğrusal, hiyerarşik, çapraz-hiyerarşik, ağ) olduğunu belirlemek amacıyla Post Hoc testlerinden Bonferroni testi uygulanmıştır (Çizelge 13). Çizelge 13. Hiperortam Gruplarının İşlemsel Bilgi Ortalamalarına Göre İkili Karşılaştırmalarını Gösteren Bonferroni Testi Hiperortam Yapıları Hiperortam Yapıları Ort. Farkı Std. Hata p Hiyerarşik Doğrusal Çapraz-hiyerarşik * Ağ Doğrusal Hiyerarşik Çapraz-hiyerarşik Ağ Doğrusal * Çapraz-hiyerarşik Hiyerarşik Ağ Doğrusal Ağ Hiyerarşik Çapraz-hiyerarşik * p<0.05 Bonferroni testi sonucuna göre, işlemsel bilgi düzeyi açısından çaprazhiyerarşik gruptaki öğrenciler ile doğrusal gruptaki öğrenciler arasında anlamlı bir farklılık vardır (p<0.05). Grupların ortalamalarına bakıldığında (Çizelge 12 de) 24 puan üzerinden çapraz-hiyerarşik grubun ortalaması iken doğrusal grubun

121 105 ortalaması dir. Buna göre, çapraz-hiyerarşik gruptaki öğrenciler doğrusal gruptaki öğrencilere göre işlemsel bilgileri daha çok öğrenmişlerdir. Çapraz-hiyerarşik hiperortamın gezinim özelliği açısından ağ yapısı kadar serbest (esnek), doğrusal yapı kadar da katı olmaması, öğrencilerin öğrenmelerini olumlu yönde etkilediği söylenebilir. Bir diğer neden ise temel düzey istatistik konularında öğrenilen bilgilerin çapraz bağlantılar sayesinde SPSS de hemen uygulanabilmesi, öğrencilerin temel bilgi ve uygulama ilişkisini daha kolay kurmalarını sağladığı söylenebilir. Araştırmanın birinci sorusunun f alt maddesinde belirtildiği gibi çapraz-hiyerarşik grupta yer alan öğrenciler 8 adet çapraz bağlantıyı 4.5 ortalama ile kullanmışlardır. Bu gruptaki öğrencilerin çapraz bağlantıları etkili biçimde kullanmaları hem gezinim hem de SPSS performanslarını olumlu yönde etkilediği görülmektedir. Doğrusal ve ağ yapısı grupların başarılarının düşük olması (Çizelge 12), gezinim özellikleri ve hiperortam içindeki erişilemeyen sayfalar ile ilişkili olduğu söylenebilir. Doğrusal hiperortam yapısının yalnızca bir önceki ve bir sonraki sayfaya geçişe izin vermesi, öğrencilerin gezinim yönünden kısıtlanmasına ve temel düzey konulardan hemen sonra SPSS uygulamalarını öğrenmelerine engel olmuştur. Ağ yapısı hiperortamda, doğrusal gruptakinin aksine çok fazla bağlantı bulunması nedeniyle öğrencilerin gezinim açısından bir yerden başka bir yere gitmesini kolaylaştırdığı ancak, öğrenme açısından zihinsel karışıklığa neden olduğu söylenebilir. Ayrıca, doğrusal ve ağ yapısındaki öğrencilerin bazılarının süreyi etkili kullanamaması nedeniyle SPSS uygulamaları bölümünde bazı konulara erişemedikleri görülmüştür (1. soru, h maddesi). Erişilemeyen konuların çoğunun betimsel istatistiklerin SPSS de uygulanmasını içermesi her iki grup öğrencilerinin başarı ortalamasını düşürdüğü söylenebilir. Doğrusal ve çapraz-hiyerarşik gruplarının işlemsel bilgi düzeylerine yönelik etki büyüklüğü 1.11 dir. Bu değer iki biçimde yorumlanabilir: Doğrusal grupta Z = 0 standart puanına sahip bir öğrenci, çaprazhiyerarşik grupta olsaydı, standart puanı 1.11 olacaktı.

122 106 Puan açısından değerlendirildiğinde, doğrusal grupta 100 üzerinden 50 puana sahip bir öğrenci, çapraz-hiyerarşik grupta olsaydı, puanı 84 e yükselecekti. SPSS uygulama sınavının 24 puan üzerinden yapıldığı düşünüldüğünde, doğrusal grupta 12 puana sahip olan bir öğrenci çapraz-hiyerarşik grupta olsaydı puanı ya yükselecekti. İşlemsel Bilgilerin Öğrenilme Düzeyinin Bilişsel Stile Göre Farklılaşma Durumu Araştırmanın beşinci sorusu İşlemsel bilgilerin öğrenilme düzeyi öğrencilerin bilişsel stillerine göre anlamlı biçimde farklılaşmakta mıdır? biçiminde ifade edilmiştir. Bu soruya yönelik analiz sonucu Çizelge 11 de verilmiştir. Analiz sonucuna göre öğrencilerin işlemsel bilgi düzeyleri bilişsel stillerine göre anlamlı biçimde farklılaşmaktadır [F(1,47)=12.95; p<0.05]. Alan-bağımlı ve alan-bağımsız bilişsel stile sahip öğrencilerin işlemsel bilgi puan ortalamalarına bakıldığında (Çizelge 12 de) alan-bağımsızların (15.93), alan-bağımlılardan (13.13) daha yüksek bir ortalamaya sahip oldukları görülmektedir. Ayrıca standart sapmanın küçük olması da puanların daha homojen olduğunu göstermektedir. Bildirimsel bilgi başarısında farklılaşmalara neden olmayan (Çizelge 10) bilişsel stilin performansa dayalı işlemsel bilgi türünde farklılaşmalara neden olması, bu değişkenin üst düzey bilgi ve beceri gerektiren durumlarda daha etkili bir değişken olduğu yönünde yorumlanabilir. İşlemsel Bilgilerin Öğrenilme Düzeyinin Hiperortam Yapısı ve Bilişsel Stil Etkileşimine Göre Farklılaşma Durumu Araştırmanın altıncı sorusu İşlemsel bilgilerin öğrenilme düzeyi hiperortam yapısı ve bilişsel stil etkileşimine göre anlamlı biçimde farklılaşmakta mıdır? biçiminde ifade edilmiştir. Bu soruya yönelik analiz sonucu Çizelge 11 de verilmiştir. Analiz sonucuna göre hiperortam yapısı ve bilişsel stil etkileşimi öğrencilerin işlemsel bilgi başarıları üzerinde anlamlı bir etki oluşturmamıştır [F(3,47)=0.71; p>0.05].

123 107 Şekil 13. Hiperortam Yapıları ve Bilişsel Stil Etkileşimine Yönelik Grafik Şekil 13 te görüldüğü gibi tüm gruplarda alan-bağımsız bilişsel stile sahip öğrenciler alan-bağımlı öğrencilere göre daha başarılıdır. Doğrusal, hiyerarşik ve ağ yapısı gruplarda alan-bağımlılar ile alan-bağımsızlar arasındaki puan farkı yüksek iken, çapraz-hiyerarşik gruptaki alan-bağımlı (15.94) ve alan-bağımsızlar (17.10) arasındaki puan farkı diğer gruplara göre oldukça azdır. Bu gruptaki alan-bağımlıların puanlarının yüksek olmasının grubun özelliğinden kaynaklandığı söylenebilir. Doğrusal ve ağ yapısı gruplardaki alan-bağımlı öğrencilerin başarılarının ortalamanın altında olmasının alan-bağımlı bilişsel stile sahip öğrencilerin özelliğinden kaynaklandığı, ayrıca bu gruptaki öğrencilerin bir kısmının SPSS uygulama konularına erişememiş olmasının da puanların düşük çıkmasında etkili olduğu düşünülebilir. Sonuç olarak, alan-bağımsız bilişsel stile sahip öğrenciler alan-bağımlı öğrencilere göre işlemsel bilgi düzeyinde daha

124 108 başarılıdır ancak, hiperortam yapısı değişkeni ile birlikte ele alındığında etkileşimler anlamlı değildir. Araştırmanın 7., 8., 9. ve 10. soruları bilişsel yüklenme düzeyinin hiperortam ve bilişsel stile göre farklılaşıp farklılaşmadığı yönündedir. Bu kapsamda araştırmanın 7. ve 8. sorusu bildirimsel bilgiye yönelik içerikte (temel düzey istatistik), 9. ve 10. sorusu ise işlemsel bilgiye yönelik (SPSS uygulamaları) içerikte algılanan bilişsel yüklenme düzeyinin hiperortam ve bilişsel stil etkileşiminden etkilenmesini sınamaya yöneliktir. Bilişsel yüklenme değişkeni araştırmanın amacına uygun olarak hem sürekli hem de sınıflamalı değişken olarak ele alınmıştır. Araştırmanın 7., 8., 9. ve 10. soruları sürekli değişken olarak ele alınarak istatistiksel analizlerde kullanılmıştır. Ancak her hiperortam grubunun kendi içindeki bilişsel yüklenme düzeyinin bildirimsel ve işlemsel bilgi başarısına göre karşılaştırılması amacıyla sınıflamalı değişken olarak ele alınmıştır. Araştırmanın yöntem kısmında da açıklandığı gibi öğrencilerin bilişsel yüklenme düzeyleri yüklenmedi, dengeli ve yüklendi olarak üç gruba ayrılmış ve elde edilen bu yeni değişken bilişsel yüklenme durumu olarak adlandırılmıştır. Çizelge 14 te araştırma gruplarının bilişsel yüklenme durumlarının bildirimsel bilgi başarısına göre karşılaştırılması verilmiştir.

125 109 Çizelge 14. Öğrencilerin Bildirimsel Bilgi Düzeylerine Göre Hiperortam Gruplarının Bilişsel Yüklenme Durumları Açısından Karşılaştırılması Hiperortam Yapısı Bilişsel Yüklenme Durumu Sayı Başarı Ortalaması Doğrusal Hiyerarşik Çapraz-hiyerarşik Ağ Genel Yüklenmedi Dengeli Yüklendi Doğrusal Ortalama Yüklenmedi Dengeli Yüklendi Hiyerarşik Ortalama Yüklenmedi Dengeli Yüklendi Çapraz-hiyerarşik Ortalama Yüklenmedi Dengeli Yüklendi Ağ Ortalama Yüklenmedi Dengeli Yüklendi Genel Ortalama Çizelge 14 teki her araştırma grubunun bilişsel yüklenme durumlarının (yüklenmedi, dengeli ve yüklendi) bildirimsel bilgi başarısı ile karşılaştırılması incelendiğinde tüm gruplarda bilişsel olarak yüklenmeyen öğrencilerin başarılarının dengeli ve yüklenen öğrencilere göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Genel ortalamaya bakıldığında da tüm gruplar içinde yüklenmeyen öğrencilerin bildirimsel bilgi ortalaması 18 puan üzerinden iken, dengeli öğrencilerin ve bilişsel olarak yüklenen öğrencilerin ise 9.05 tir. Bu sonuçlar, bilişsel olarak yüklenmeyen öğrencilerin bildirimsel bilgi başarılarının diğer öğrencilere göre daha yüksek olduğunu göstermektedir.

126 110 Bildirimsel Bilgiye Yönelik Bilişsel Yüklenme Düzeyinin Hiperortam Yapılarına Göre Farklılaşma Durumu Araştırmanın yedinci sorusu Öğrencilerin bildirimsel bilgiye yönelik içeriği (temel düzey istatistik) çalışmaları sırasında algıladıkları bilişsel yüklenme düzeyleri hiperortam yapılarına göre anlamlı biçimde farklılaşmakta mıdır? biçiminde ifade edilmiştir. Bu soruya yönelik tek yönlü varyans analizi sonucu Çizelge 15 te verilmiştir. Çizelge 15. Bildirimsel Bilgiye Yönelik İçerikte Algılanan Bilişsel Yükün Hiperortam Yapısına Göre Farklılaşıp-Farklılaşmadığına İlişkin ANOVA Sonucu Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması Gruplararası Gruplariçi Toplam F p Çizelge 15 e göre öğrencilerin bildirimsel bilgiye yönelik içeriği (temel düzey istatistik bölümlerini) öğrenmek için algıladıkları bilişsel yüklenme düzeyleri hiperortam yapılarına göre anlamlı olarak farklılaşmamaktadır [F(3,51)=0.86; p>0.05]. Çizelge 16. Bildirimsel Bilgiye Yönelik İçerikte Araştırma Gruplarının Algıladıkları Bilişsel Yüklenme Ortalamaları Araştırma Grupları n X SS Doğrusal Grup Hiyerarşik Grup Çapraz-hiyerarşik Grup Ağ Grubu Genel Grupların bilişsel yüklenme ortalamaları incelendiğinde (Çizelge 16) bilişsel yüklenme ortalamaları ile hiperortam yapılarının içerdiği bağlantı

127 111 sayılarının koşutluk gösterdiği görülmektedir. Doğrusal yapının yalnızca bir önceki ve sonraki konu düğmelerini içermesi, buna karşılık ağ yapısında çok fazla bağlantı bulunması doğrusal grubun en az, ağ grubunun ise en fazla yüklenen grup olmasının nedeni olarak gösterilebilir. Ancak grup ortalamalarının birbirine yakın olması ve genel ortalamanın 5.22 olması temel düzey istatistik konularındaki bilişsel yüklenmenin genel olarak ortalama düzeyde (dengeli) olduğunu göstermektedir. Bildirimsel Bilgiye Yönelik Bilişsel Yüklenme Düzeyinin Bilişsel Stile Göre Farklılaşma Durumu Araştırmanın sekizinci sorusu Öğrencilerin bildirimsel bilgiye yönelik içeriği (temel düzey istatistik) çalışmaları sırasında algıladıkları bilişsel yüklenme düzeyleri bilişsel stillerine göre anlamlı biçimde farklılaşmakta mıdır? biçiminde ifade edilmiştir. Bu soruya yönelik t testi sonucu Çizelge 17 de verilmiştir. Çizelge 17. Bildirimsel Bilgiye Yönelik İçerikte Algılanan Bilişsel Yükün Bilişsel Stile Göre Farklılaşıp-Farklılaşmadığına İlişkin t Testi Sonucu Bilişsel Stil n X SS sd t p Alan-Bağımlı Alan-Bağımsız Çizelge 17 deki t testi sonucuna göre bildirimsel bilgiye yönelik içerikte bilişsel yüklenme düzeyi alan-bağımlı ve alan-bağımsız bilişsel stile göre anlamlı biçimde farklılaşmamaktadır [t(53)=0.74; p>0.05]. Alan-bağımsızların bilişsel yüklenme ortalamaları (5.07) alan-bağımlılara (5.37) göre daha düşük olmasına karşın bu fark istatistiksel olarak anlamlı değildir. Araştırmanın 9. ve 10. sorularına yönelik analiz sonuçlarına geçilmeden önce işlemsel bilgiye yönelik içerikte (SPSS uygulamaları) algılanan bilişsel yüklenme durumunun (yüklenmedi, dengeli ve yüklendi) işlemsel bilgi başarısı ile karşılaştırılması yorumların daha sağlam yapılmasını sağlayacaktır. Çizelge 18 de bu amaca yönelik olarak araştırma

128 112 gruplarının bilişsel yüklenme durumlarının işlemsel bilgi başarısına göre karşılaştırılması verilmiştir. Çizelge 18. Öğrencilerin İşlemsel Bilgi Düzeylerine Göre Hiperortam Gruplarının Bilişsel Yüklenme Durumları Açısından Karşılaştırılması Hiperortam Yapısı Bilişsel Yüklenme Durumu Sayı Başarı Ortalaması Doğrusal Hiyerarşik Çapraz-hiyerarşik Ağ Genel Yüklenmedi Dengeli Yüklendi Doğrusal Ortalama Yüklenmedi 0 0 Dengeli Yüklendi Hiyerarşik Ortalama Yüklenmedi Dengeli Yüklendi Çapraz-hiyerarşik Ortalama Yüklenmedi 1 17 Dengeli Yüklendi Ağ Ortalama Yüklenmedi 8 17 Dengeli Yüklendi Genel Ortalama Çizelge 18 de görüldüğü gibi araştırma gruplarında bilişsel olarak yüklenmeyen öğrencilerin sayısının az olduğu, sadece 8 tane öğrencinin bilişsel olarak yüklenmediği görülmektedir. Bu durum bildirimsel bilgi sonuçları ile karşılaştırıldığında öğrencilerin SPSS uygulamaları bölümünde (işlemsel bilgi) bilişsel olarak çok daha fazla yüklendiklerini göstermektedir. Genel olarak öğrencilerin yüklenme durumları (yüklenmedi, dengeli, yüklendi) bildirimsel bilgide olduğu gibi başarıları ile koşutluk göstermektedir. Diğer bir

129 113 ifade ile bilişsel olarak yüklenmeyen öğrencilerin başarıları, dengeli ve yüklenen öğrencilere göre daha yüksektir. Araştırma grupları içinde bilişsel olarak yüklenen öğrenci sayısının en az çapraz-hiyerarşik grupta yer aldığı görülmektedir. Bu durum çaprazhiyerarşik grubun başarısının diğer gruplara göre daha yüksek olmasının nedenlerinden biri olarak gösterilebilir. Tüm grupların sonuçlarını özetleyen genel değerlendirme incelendiğinde, öğrencilerin çoğunun (55 öğrenciden 33 ü) işlemsel bilgiye yönelik içerikte (SPSS uygulamaları) bilişsel olarak yüklendiğini göstermektedir. İşlemsel Bilgiye Yönelik Bilişsel Yüklenme Düzeyinin Hiperortam Yapılarına Göre Farklılaşma Durumu Araştırmanın dokuzuncu sorusu Öğrencilerin işlemsel bilgiye yönelik içeriği (SPSS uygulamaları) çalışmaları sırasında algıladıkları bilişsel yüklenme düzeyleri hiperortam yapılarına göre anlamlı biçimde farklılaşmakta mıdır? biçiminde ifade edilmiştir. Bu soruya yönelik tek yönlü varyans analizi sonucu Çizelge 19 da verilmiştir. Çizelge 19. İşlemsel Bilgiye Yönelik İçerikte Algılanan Bilişsel Yükün Hiperortam Yapılarına Göre Farklılaşıp-Farklılaşmadığına İlişkin ANOVA Sonucu Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması Gruplararası Gruplariçi Toplam F p Çizelge 19 a göre öğrencilerin işlemsel bilgiye yönelik içeriği (SPSS Uygulamaları Bölümlerini) öğrenmek için algıladıkları bilişsel yüklenme düzeyleri hiperortam yapılarına göre anlamlı olarak farklılaşmamaktadır [F(3,51)=1.40; p>0.05]. Grupların bilişsel yüklenme ortalamaları incelendiğinde (Çizelge 20), ağ yapısı grubun diğer gruplara göre (6.38) bilişsel yönden daha fazla

130 114 yüklendiği görülmektedir. Bu durumun ağ yapısı ortam içindeki bağlantı fazlalığından kaynaklandığı söylenebilir. Ağ yapısı gruptan sonra en fazla bağlantı çapraz-hiyerarşik grupta olmasına karşın, bilişsel yüklenme ortalamasının ağ yapısı ve hiyerarşik gruptan daha düşük olduğu görülmektedir. Çapraz-hiyerarşik grupta yer alan çapraz bağlantıların öğrencilere, temel düzey istatistik bölümlerinde öğrenilen bilgilerin hemen SPSS de uygulanmasına olanak vermesinin bilişsel yönden öğrencilerin yüklenmesini engellediği söylenebilir. Çizelge 20. İşlemsel Bilgiye Yönelik İçerikte Araştırma Gruplarının Algıladıkları Bilişsel Yüklenme Ortalamaları Araştırma Grupları n X SS Doğrusal Grup Hiyerarşik Grup Çapraz-hiyerarşik Grup Ağ Grubu Genel İşlemsel Bilgiye Yönelik Bilişsel Yüklenme Düzeyinin Bilişsel Stile Göre Farklılaşma Durumu Araştırmanın onuncu sorusu Öğrencilerin işlemsel bilgiye yönelik içeriği (SPSS uygulamaları) çalışmaları sırasında algıladıkları bilişsel yüklenme düzeyleri bilişsel stillerine göre anlamlı biçimde farklılaşmakta mıdır? biçiminde ifade edilmiştir. Bu soruya yönelik t testi sonucu Çizelge 21 de verilmiştir. Çizelge 21. İşlemsel Bilgiye Yönelik İçerikte Algılanan Bilişsel Yükün Bilişsel Stile Göre Farklılaşıp-Farklılaşmadığına İlişkin t Testi Sonucu Bilişsel Stil n X S. Sapma sd t p Alan-Bağımlı * Alan-Bağımsız * p<0.05

131 115 Çizelge 21 deki t testi sonucuna göre işlemsel bilgiye yönelik içerikte bilişsel yüklenme düzeyi alan-bağımlı ve alan-bağımsız bilişsel stile göre anlamlı olarak farklılaşmamaktadır [t(53)=2.90; p<0.05]. Ortalamalar karşılaştırıldığında alan-bağımlı bilişsel stile (6.37) sahip öğrencilerin alanbağımsızlara (5.39) göre çok daha fazla yüklendiği görülmektedir. Alanbağımsız öğrencilerin çözümlemeci düşünme, bağımsız çalışabilme özellikleri çevrimiçi ortamlardaki içerikleri alan-bağımlılara göre daha kolay algılamalarını sağladığı, bu durumun da bilişsel yüklenmeyi düşürdüğü söylenebilir. Hiperortam İçinde Geçirilen Sürenin Bilişsel Stile Göre Farklılaşma Durumu Araştırmanın onbirinci sorusu Öğrencilerin hiperortam içinde geçirdikleri süre (dakika olarak) bilişsel stillerine göre anlamlı biçimde farklılaşmakta mıdır? biçiminde ifade edilmiştir. Bu soruya yönelik t testi sonucu Çizelge 22 de verilmiştir. Çizelge 22. Hiperortam İçinde Geçirilen Sürenin Bilişsel Stile Göre Farklılılaşıp-Farklılaşmadığına İlişkin t Testi Sonucu Bilişsel Stil N X S. Sapma sd t p Alan-Bağımlı dk Alan-Bağımsız dk Çizelge 22 deki t testi sonucuna göre alan-bağımlı ve alan-bağımsız bilişsel stile sahip öğrencilerin hiperortam içinde geçirdikleri süreler arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark yoktur [t(53)=1.76; p>0.05]. Ortalamalara bakıldığında istatistiksel olarak fark çıkmamış olmasına karşın, alan-bağımsız öğrenciler hiperortam içinde daha fazla süre kalmışlardır. Dört haftalık deneysel uygulama süresince hiperortam, her hafta 80 dakika, toplamda ise yaklaşık 320 dakika öğrencilerin kullanımı için açık tutulmuştur. Bu süre ile karşılaştırıldığında alan-bağımsızlar toplam sürenin %63 ünde hiperortamda kalırken, alan-bağımlılar toplam sürenin %56 sını hiperortamda geçirmişlerdir.

132 116 Hiperortamda kalınan ortalama süre ile gezilen ortalama sayfa sayısı karşılaştırıldığında alan-bağımsızlar 201 dakika hiperortamda kalırken, 135 sayfa gezmişlerdir. Alan-bağımlılar ise 180 dakika hiperortamda kalırken, 123 sayfa gezmişlerdir. Bu sonuçlara göre alan-bağımsızların tekrar ettikleri sayfa sayısı alan-bağımlılara göre daha fazladır, ayrıca hiperortam içinde daha fazla süre kalarak konuları daha ayrıntılı inceledikleri söylenebilir.

133 117 BÖLÜM V TARTIŞMA, SONUÇLAR VE ÖNERİLER Bu bölümde araştırmanın bulgularına dayalı olarak ortaya çıkan sonuçlar, bu sonuçların alanyazındaki araştırmalar ile tartışılması ve bundan sonraki araştırmalara yönelik önerilere yer verilmiştir. Tartışma Bu araştırmanın temel amacı, farklı hiperortam yapılarının (doğrusal, hiyerarşik, çapraz-hiyerarşik ve ağ yapısının) bildirimsel ve işlemsel bilgilerin öğrenilmesinde etkili olup olmadığının incelenmesidir. Araştırmanın ortaya koyduğu bulgulara göre bildirimsel bilgilerin öğrenilmesinde hiperortam yapısı anlamlı farklılaşmalara neden olmamıştır. Alanyazında bu sonucu destekler araştırmalara rastlanmaktadır (Çalışır ve Gürel, 2003; McDonald ve Stevenson, 1996; Melara, 1996). Melara (1996) araştırmasında hiyerarşik ve ağ yapısı hiperortamlarını incelerken, McDonald ve Stevenson (1996) doğrusal, hiyerarşik ve ağ yapısını, Çalışır ve Gürel (2003) ise doğrusal, hiyerarşik ve karma (çapraz-hiyerarşik) hiperortam yapılarını incelemişlerdir. Yukarıda anılan araştırmalarda içerik yoğun olarak metinlerden oluşturulmuş ve deneysel çalışma sonunda öğrenenlere hiperortam içinde belirli bazı bilgilerin bulunması ya da okuduğunu kavramaya yönelik çoktan-seçmeli sorular sorulmuştur. Araştırmaların sonuçlarına göre bilgi ve kavrama düzeyindeki bildirimsel bilgilere yönelik başarının hiperortam yapılarına göre anlamlı biçimde farklılaşmadığı belirlenmiştir. Araştırmalarda genellikle farklı hiperortam yapılarının bildirimsel bilgilerin öğrenilmesinde anlamlı farklılaşmalara neden olmaması, bildirimsel bilgilerin özellikleri bakımından açıklanabilir. Bildirimsel bilgiler, kavram, ilke, genelleme ve hipotezlerin bilgisini içerdiğinden ve ayrıca Bloom un taksonomisinde bilgi ve kavrama

134 118 düzeyine, Gagne nin sınıflamasında ise en alt düzey bilgilere karşılık geldiğinden, bu tür bilgilerin daha kolay öğrenilebildiği söylenebilir. Dolayısıyla daha üst düzey bilgilere göre anlaşılmaları ya da öğrenilmeleri görece kolay olan bu tür bilgiler, öğrenenlerin zihinlerini çok fazla zorlamayacağından herhangi bir hiperortam yapısı ile sunulmalarının öğrenci başarısında anlamlı bir farklılık yaratmadığı söylenebilir. Araştırma öncesinde öğrencilere uygulanan temel düzey istatistik ve SPSS bilgi düzeyi anketi sonuçlarına göre öğrencilerin, SPSS kullanımı konusunda önbilgilerinin olmadığı, bununla birlikte, temel düzey istatistik konusunda ortalama düzeyde bilgiye sahip oldukları saptanmıştır. Bunun anlamı, öğrencilerin bildirimsel bilgileri içeren içerikle ilgili önbilgilerinin olduğu, işlemsel bilgileri içeren içerikle ilgili önbilgilerinin ise olmadığıdır. Alanyazında Potelle ve Route (2003) ile Çalışır, Eryazıcı ve Lehto nun (2008) yaptıkları araştırmalarda öğrencilerin önbilgi düzeylerine göre bir karşılaştırma yapıldığında, farklı hiperortam yapılarının başarıda anlamlı farklılaşmalara neden olduğu görülmüştür. Konuyla ilgili önbilgisi olan öğrenenlerin başarıları hiperortam yapılarına göre farklılaşmazken, önbilgisi olmayan öğrenenlerin başarılarında anlamlı bir farklılaşma olduğu ve hiyerarşik ortamın diğerlerine göre daha etkili olduğu görülmüştür. Bu araştırmada öğrenenlerin temel düzey istatistik konusunda önbilgiye sahip oldukları düşünüldüğünde, araştırmanın bildirimsel bilgilerin öğrenilmesinde farklı hiperortam yapılarının anlamlı farklılaşmalara neden olmadığı yönündeki bulgusunun Potelle ve Route (2003) ile Çalışır, Eryazıcı ve Lehto nun (2008) önbilgisi olan öğrenenlerin başarılarının hiperortam yapılarına göre farklılaşmadığı sonucu ile tutarlı olduğu görülmektedir. Araştırmanın ortaya koyduğu bulgulara göre bildirimsel bilgilerin öğrenilmesinde hiperortam yapılarına göre anlamlı farklılaşmalar gözlenmezken, işlemsel bilgilerin öğrenilmesinde hiperortam yapılarına göre istatistiksel açıdan anlamlı farklılaşmaların olduğu ve çapraz-hiyerarşik (karma) yapının anlamlı biçimde diğer yapılardan daha etkili olduğu görülmüştür. Çapraz-hiyerarşik yapı, hiyerarşik yapının gerekli yerlerde temel düzey istatistik konularından SPSS uygulamalarına, benzer biçimde SPSS uygulamalarından da temel düzey istatistik konularına geçişi sağlamak

135 119 amacıyla eklenen bağlantılar yoluyla elde edilen yapıdır. Çapraz-hiyerarşik yapı sayesinde öğrenilen bir istatistiğin SPSS de nasıl uygulandığı, hiperortam içinde Ana Sayfaya geçip, SPSS uygulamaları bölümü gitmeye gerek kalmadan çapraz bağlantılar yoluyla kolaylıkla görülebilmektedir. Alanyazında işlemsel bilgi içeren içeriklerin çapraz-hiyerarşik yapıda daha etkili öğrenildiği yönünde bulgular ortaya koyan bir araştırmaya rastlanılmamıştır. Ancak Shapiro (1998) ve Paolucci (1998) araştırmalarında üst düzey bilgilerin (analiz yapma, yorumlama gibi) öğrenilmesinde farklı hiperortam yapılarının etkili olduğunu belirlemişlerdir. Shapiro (1998) doğrusal, iyi yapılandırılmış (hiyerarşik) ve yapılandırılmamış (ağ) hiperortamların başarı üzerindeki etkisini incelediği araştırmasında, bilgi ve kavrama düzeyindeki bilgilere yönelik başarıda hiperortam yapıları fark yaratmazken, yazılı sınav soruları ile ölçülen analiz yapma ve yorumlama başarılarında yapılandırılmamış hiperortamın anlamlı biçimde daha etkili olduğunu ortaya koymuştur. Paolucci (1998) ise araştırmasında tamamen serbest (ağ yapısı), ortalama düzeyde serbest (dallanmalı) ve düşük serbestlik derecelerinde üç ayrı hiperortam yapısının başarı üzerindeki etkisini incelediği araştırmasında, yüksek bilişsel beceriler açısından en etkili ortamın orta düzeyde serbestlik (dallanmalı) sağlayan yapı olduğunu belirlemiştir. Shapiro (1998), ağ ya da yapılandırılmamış ortamların daha etkili olmasını, bu tür ortamlarda öğreneni yönlendirici ya da kısıtlayıcı etkenlerin bulunmaması nedeniyle öğrenenlerin daha fazla çaba harcamak durumunda kalmaları ve bunun sonucu olarak da daha yüksek performans sergilemeleri yönünde yorumlamıştır. Diğer yandan Paolucci (1998) ise tamamen serbest (ağ yapısı) ortamlarda hiçbir yönlendirme olmaması ve bu ortamların çok fazla bağlantı içermesi nedeniyle öğrenmenin engellenebildiğini, bu nedenle çok serbest (ağ yapısı gibi) ve çok katı ortamların öğrenme açısından uygun olmadığını, en etkili ortamın ortalama düzeyde serbestlik sağlayan hiperortam yapıları olduğunu belirtmektedir. Görüldüğü gibi üst düzey bilgilerin öğrenilmesi konusunda alanyazında yeterli sayıda araştırma olmaması nedeniyle bu tür bilgilerin öğrenilmesinde hangi hiperortam yapısının daha etkili olduğu konusu henüz netlik kazanmamıştır. Bu çalışmayla elde edilen sonuçların bir kısmının Paolucci nin (1998) araştırmasının sonuçları ile

136 120 tutarlık gösterdiği söylenebilir. Çapraz-hiyerarşik grubun diğer hiperortam yapılarına göre daha etkili olması, birkaç nedenle açıklanabilir. Bu grupta yer alan öğrenciler çapraz bağlantıları kullanarak temel düzey istatistik konularında öğrendikleri bilgilerin SPSS de nasıl uygulandığını hemen görebilmişlerdir. Bu durum, kuramsal bilgilerin uygulamaya geçirilmesi ile daha etkili öğrenmeyi sağlamış olabilir. Çapraz-hiyerarşik yapının diğer bir yararı ise gezinimde sağladığı kolaylıktır. Doğrusal hiperortam yapısı öğrenenlere yalnızca ileri ve geri hareket etme olanağı sağlarken, diğer bir deyişle çok katı bir gezinim yolu sunarken, ağ yapısı hiperortam çapraz bağlantılar, konu içi bağlantılar, her sayfadaki geri düğmeleri (toplamda 100 ün üzerinde bağlantı) ile öğrenene karmaşık bir ortam sunmuştur. Çapraz-hiyerarşik yapının, doğrusal hiperortamın katı yapısı ile ağ hiperortamın çok fazla serbestlik tanıyan yapısı arasında ortalama bir serbestlik derecesine sahip olması ve gerekli durumlarda öğreneni kısıtlaması ancak, gerekli durumlarda da çapraz bağlantılar ile öğrenmeyi desteklemesi bu hiperortam yapısının diğer yapılara göre daha etkili olmasını sağlamış olabilir. Bu çalışmada ağ yapısı hiperortamının etkili olmamasına Paolucci nin (1998) de belirttiği gibi bu yapının çok fazla bağlantı içermesi neden olmuş olabilir. Ancak, öğrencilerin hiperortam içindeki hareketlerinin tutulduğu loglar incelendiğinde, aslında ağ yapısı hiperortamındaki öğrenenlerin çoğunun ağ yapısı bir gezinimi tercih etmediği görülmüştür. Dolayısıyla, ağ yapısı grubundaki öğrenenlerin daha düşük bir başarı göstermiş olmalarının ağ yapısı hiperortamının özellikleri ile açıklanması eksik bir yorum olacaktır. Bu noktada asıl belirleyici değişkenin, öğrenenlerin bilişsel stili olduğu söylenebilir. Öğrenci logları incelendiğinde ağ yapısı grubundaki alan-bağımlı öğrencilerin özellikle SPSS uygulamaları bölümlerinde önemli bazı konulara hiç erişemedikleri, ayrıca ortam içinde kalınan süre açısından alanbağımsızlara göre daha az süre çalıştıkları görülmektedir. SPSS uygulamaları bölümünde erişilemeyen sayfaların çoğunun betimsel istatistiklerin SPSS de uygulanmasını gösteren konuları içermesi nedeniyle bu konulara yönelik performansın oldukça düşük olduğu görülmüştür. Bu sonuçlar, ağ yapısı grubunun daha düşük performansa sahip olmasında,

137 121 alan-bağımlı bilişsel stile sahip öğrencilerin çözümlemeci düşünme becerilerinin düşük olması, bağımsız çalışma özelliklerinin zayıf olması ve bir bütünün parçalarını ayrıntılı biçimde görememeleri nedeniyle hiperortam içinde hangi konuları bitirip bitiremediklerini fark edememeleri gösterilebilir. Bilişsel stil ve çevrimiçi öğrenmelerdeki başarıyı inceleyen araştırmaların çoğu alan-bağımsız bilişsel stile sahip öğrencilerin alanbağımlı öğrencilere göre daha başarılı olduğu yönündedir. Ancak bu araştırmalar içinde bildirimsel ve işlemsel bilgi ile bilişsel stil ilişkisini inceleyen araştırmaya rastlanılmaması nedeniyle elde edilen sonuç çerçevesinde bildirimsel bilgi gibi anlamanın en alt düzeyindeki içeriklerin öğrenilmesinde bilişsel stil açısından farklılaşmaların olmadığı, farklılaşmaların işlemsel ya da benzer üst düzeydeki bilgilerde ortaya çıktığı söylenebilir. Bu konuda daha ayrıntılı araştırmaların yapılması gerektiği görülmekle birlikte, öğrencinin yalnızca metin okuyarak öğrendiği bilgiler ile performansa dayalı olarak bizzat kendisinin yaptığı, uyguladığı, sonuçlarını gördüğü ve yorumladığı bilgiler arasında bilişsel stil açısından farklılaşmaların olduğu ve bu farkın performansa dayalı bilgilerde alan-bağımsız öğrenciler lehine olduğu yönündedir. Elde edilen sonuçlar, Chou (2001), Güngör ve Aşkar (2004) ve Chou ve Lin in (1998) araştırma sonuçlarını desteklemektedir. Chou (2001), internet sayfa tasarımında farklı yöntemlerin ve bilişsel stilin başarı üzerindeki etkisini incelediği araştırmasında, öğrenciler üç hafta boyunca farklı yöntemlerle internet sayfa tasarımı eğitimi almıştır. Araştırma sonunda alan-bağımsızların alan-bağımlılara göre istatisiksel açıdan anlamlı olarak daha başarılı olduğu görülmüştür. Benzer biçimde, Güngör ve Aşkar ın (2004) yüzyüze ve e-öğrenmeye dayalı MsExcel öğretiminin ve bilişsel stilin başarı üzerindeki etkisine yönelik araştırmalarında, başarı açısından öğretim yöntemlerine göre anlamlı farklılık bulunmazken, bilişsel stil açısından alan-bağımsızların alan-bağımlılardan daha başarılı olduğu görülmüştür. Chou ve Lin in (1998) yaptıkları araştırmada ise hiperortamda bilgisayar ağlarına giriş eğitim alan öğrencilerin, bilişsel stillerinin bilgi araştırma, bilişsel harita geliştirme ve tutumları üzerindeki etkisi incelenmiştir. Araştırma sonucunda alan-bağımlı ve alan-bağımsız bilişsel stil bakımından hiperortam içinde bilgi arama

138 122 performansında anlamlı fark bulunmazken, bilişsel harita geliştirmede alanbağımsızlar alan-bağımlılara göre anlamlı biçimde daha başarılı olmuştur. Sonuçlar topluca değerlendirildiğinde, iki önemli noktanın ön plana çıktığı görülmektedir. Alan-bağımsızlar, internet sayfası tasarımı, MsExcel, SPSS gibi bilgi teknolojileri eğitimlerinde alan-bağımlılara göre daha başarılıdır. Bu tür programların öğrenilmesinde yoğun olarak işlemsel bilgi kullanıldığı ve bireysel çalışılarak öğrenildiği için alan-bağımsızların daha başarılı olduğu söylenebilir. Diğer bir önemli nokta ise öğrenenin bizzat kendisinin yaptığı, uyguladığı, sonuçlarını gördüğü ve yorumladığı durumlarda, diğer bir deyişle üst düzey düşünme becerilerini kullandığı durumlarda alan-bağımsızlar alan-bağımlılara göre daha başarılıdır. Araştırmanın ortaya koyduğu diğer bir önemli sonuç, öğrenenlerin bildirimsel ve işlemsel bilgiye yönelik bilişsel yüklenmeleri arttıkça başarılarının düşmesidir. Bu sonuç, bilişsel yüklenme ile başarı arasındaki ilişkiyi ortaya koymaktadır. Hiperortam yapıları (doğrusal, hiyerarşik, çaprazhiyerarşik ve ağ) açısından incelendiğinde ise istatistiksel olarak anlamlı olmamasına karşın hiperortam içindeki bağlantı sayısı arttıkça bilişsel yüklenme de artmaktadır. Diğer bir deyişle her iki bilgi türünde de en az yüklenen grup doğrusal, en fazla yüklenen grup ağ yapısıdır. Bu sonuçlara göre hiperortam içindeki bağlantı sayısı arttıkça öğrenenlerin bilişsel yüklenmeleri artmakta ve öğrenci başarısı olumsuz etkilenmektedir. Ulaşılan bu sonuçlar, alanyazındaki bu konuya yönelik yapılmış az sayıdaki araştırma ile benzerlik göstermektedir. Zhu nun (1999) bağlantı ve içerik yoğunluğunun başarı üzerindeki etkisini incelediği araştırmasında dört farklı hiperortam geliştirilmiş ve başarı üzerindeki etkisi incelenmiştir. Araştırma sonunda en yüksek performansı bağlantı sayısı az olan gruptaki öğrenciler göstermiştir. İstatistiksel olarak da anlamlı olan bu sonuç, bağlantı sayısının az olduğu durumlarda, öğrencilerin bilişsel açıdan yüklenme yaşamadıkları ya da çok az yaşadıkları, böylece kısa süreli belleğin daha etkili kullanıldığı belirtilmiştir. Bağlantı sayısının fazla olduğu gruplardaki öğrenciler bağlantı yoğunluğu nedeniyle aşırı bilişsel yüklenmiş ve bunun sonucu olarak da materyalin genelini görememişlerdir. Benzer biçimde DeStefano ve LeFevre nin (2007) 38 araştırma üzerinde yaptıkları incelemede çok sayıda bağlantının

139 123 kullanıldığı hiperortam araştırmalarında öğrenenlerin karar verme aşamasında bilişsel açıdan yüklendiklerini ve bu durumun da öğrenmeyi olumsuz etkilediği belirlenmiştir. Alanyazında aşırı bilişsel yüklenmeyi engellemek için hiperortam içindeki bağlantı sayısının ve bilgi yoğunluğunun azaltılması, doğrusal hiperortam yapısının tercih edilmesi ve yönlendirmelerin etkili biçimde kullanılması gerektiği belirtilmektedir (Alomyan, 2004; Zhu, 1999). Ancak Zumbach (2006), öğrenenlerin üst düzey bilgi ve becerileri kazanması için içeriğin belirli bir zorluk düzeyinde tutulması gerektiğini, çok basitleştirilmiş içeriklerin, tamamen doğrusal sunulan yapıların ve çok kısa süren uygulamaların hiperortam potansiyelinin yeterli oranda kullanılmasını engellediğini ifade etmiştir. Ancak hiperortamların yapılandırmacı yaklaşımı temel alan uygulamalar olduğu, sağladığı doğrusal olmayan esnek çalışma ortamları ile öğrenenlerin çözümlemeci ve üst düzey düşünme becerilerini geliştirmeyi amaçladığı düşünüldüğünde, içeriğin çok basite indirgenmesinin ve tamamen doğrusal bir yapı sunulmasının hiperortamın amacını gerçek anlamda karşılamayacağı söylenebilir. Bu çalışmada, öğrenenlerin işlemsel bilgiye yönelik bilişsel yüklenmelerinin bildirimsel bilgiye yönelik yüklenmeden yüksek olmasına karşın, her iki bilgi türüne ilişkin başarıların birbirine yakın olduğu, hatta işlemsel bilgi başarılarının çok az bir farkla daha yüksek olduğu görülmüştür. Buna göre, üst düzey bilgilerin öğrenilmesinde bilişsel yüklenmenin bellirli oranda yüksek olmasının öğrenenlerin daha iyi performans sergilemesi için yararlı olduğu söylenebilir. Ancak, bu yorumun alanyazında yapılacak araştırmalar ile sınanması gerektiği ve ayrıca öğrenenlerin önbilgileri, bilişsel stilleri gibi bireysel farklılıklarının da dikkate alınması gerektiği ortadadır. Bilişsel yüklenme ile ilişkili olduğu görülen diğer bir değişken alanbağımlı ve alan-bağımsız bilişsel stillerdir. Sonuçlara göre bildirimsel bilgide alan-bağımlılar (5.37), alan-bağımsızlara (5.07) göre bilişsel açıdan daha fazla yüklenmelerine karşın, aradaki fark istatistiksel olarak anlamlı değildir. Öte yandan, işlemsel bilgide de alan-bağımlılar (6.37) alan-bağımsızlara (5.39) göre bilişsel açıdan daha fazla yüklenmelerine karşın aradaki fark istatistiksel olarak anlamlıdır. Her iki bilgi türünde de alan-bağımsızların

140 124 başarılarının alan-bağımlılara göre daha yüksek olmasına karşın bilişsel yüklenme düzeyleri daha düşüktür. Bu sonuçlar alan-bağımlı ve alanbağımsız bilişsel stile sahip öğrenenlerin özellikleri ile açıklanabilir. Alomyan (2004) gerçekleştirdiği alanyazın incelemesi sonunda hiperortamlarda gözlemlenen önemli sorunlardan birisinin bilişsel yüklenme olduğunu ve bu durumun alan-bağımlı ve alan-bağımsız bilişsel stillere göre farklılık gösterdiğini belirlemiştir. Alomyan incelemesinde bilişsel yüklenme açısından alan-bağımsızların alan-bağımlılara göre daha avantajlı olduğunu, diğer bir ifade ile alan-bağımsızların daha az yüklendiklerini saptamıştır. Bunun temelinde, alan-bağımsızların bağımsız çalışmaya yatkın olmaları, ayrıntıları daha kolay görebilmeleri ve çözümlemeci düşünme becerilerinin yüksek olması yer almaktadır. Benzer biçimde DeStefano ve LeFevre (2007) inceledikleri araştırmalar sonunda alan-bağımlıların öğretmen ya da tasarımcı yönlendirmesinin olmadığı durumlarda aşırı bilişsel yüklendiklerini, buna karşın alan-bağımsızların herhangi bir yönlendirme olmaksızın kendi öğrenme yollarını belirlediklerini ve daha başarılı olduklarını ortaya koymuşlardır. Chen (2002) ve Ford ve Chen (2000) de araştırmalarında doğrudan bilişsel stil ile bilişsel yüklenmeyi incelememiş olmalarına karşın, hiperortamların doğrusal olmayan yapısına alan-bağımsızların daha kolay uyum sağladıklarını, buna karşılık alan-bağımlıların zihinsel olarak zorluk yaşadıklarını ve öğrenme çıktılarının düşük olduğunu belirlemişlerdir. Alan-bağımsızlar ile alan-bağımlılar arasındaki bilişsel yüklenme farkının özellikle işlemsel bilgide çok daha fazla olduğu ve bu farkın istatistiksel olarak da anlamlı olduğu görülmektedir. Alan-bağımlıların bilgi ve kavrama (bildirimsel bilgi) düzeyindeki içeriklerde bilişsel yüklenmelerinin daha düşük olması, buna karşılık işlemsel bilgide çok daha yüksek olması bilgi türlerinin öğrenende yarattığı bilişsel yüklenmenin de farklı olduğunu göstermektedir. Zumbach (2006) da benzer bir sonucu işaret ederek, hiperortamlardaki öğrenme görevinin kavramların ya da gerekli bilgilerin öğrenilmesinden öte bir bilgi ve beceri (örneğin analiz etme, yorumlama vb.) gerektiriyorsa, bu durumda konunun kendi zorluğundan kaynaklanan asıl yükün yüksek çıkacağını belirtmiştir. Dolayısıyla bu araştırmadaki işlemsel

141 125 bilgiye yönelik içeriklerin işlem yapma, analiz etme ve yorumlama gibi üst düzey bilgileri gerektirmesi, alan-bağımlı öğrencilerin bilişsel yüklenme düzeylerinin daha yüksek olmasına neden olmuş olabilir. Öğrencilerin hiperortam içindeki hareketlerinin tutulduğu loglar incelendiğinde erişilemeyen konuların hemen hepsini işlemsel bilgiyi içeren SPSS uygulama bölümlerinin oluşturduğu ve bu konulara erişemeyen öğrencilerin hepsinin alan-bağımlı bilişsel stile sahip olduğu görülmektedir. Bu durum, alan-bağımlıların SPSS uygulamaları konularında bilişsel olarak aşırı yüklenmelerinin bir sonucu olarak yorumlanmıştır. Bu araştırmada gezinim örüntüsü, öğrenenlerin hiperortam içinde gezdikleri ve erişemedikleri düğüm (sayfa) sayısı, ağ yapısı hiperortamdaki öğrencilerin ne kadarının ağ yapısına uygun gezinim yaptıkları ve hiperortam içinde geçirilen sürenin bilişsel stile göre farklılaşıp farklılaşmadığı biçiminde ele alınmıştır. Araştırma grupları içinde, ağ hiperortam yapısındaki öğrenenlerin çoğu doğrusal ilerlemeyi tercih etmişlerdir. Bu sonuç, Henry nin (1995) araştırma sonucunu destekler niteliktedir. Henry, araştırmasında doğrusal ve ağ yapısı hiperortamları kullanmıştır. Araştırma sonunda ağ yapısı hiperortamdaki öğrencilerin çoğunun doğrusal yolu tercih ettiğini gözlemlemiştir. Henry, bu durumu içeriğin öğrenciler için yeni olması nedeniyle ağ yapısı gibi karmaşık yapı yerine kendilerini daha güvende hissedecekleri doğrusal yolu tercih ettikleri biçiminde açıklamıştır. Bu çalışmada da sunulan içeriğin büyük kısmının öğrenciler açısından yeni olduğu düşünüldüğünde, çok fazla bağlantı içeren ağ yapısı hiperortamının zihinsel karışıklığa neden olması ya da bağlantılar arasında kaybolacakları endişesiyle öğrenciler tarafından tercih edilmediği söylenebilir. Gezinim örüntüsüyle ilgili diğer bir önemli soru, hiperortam içinde kalınan sürenin ve gezilen düğüm sayısının alan-bağımlı ve alan-bağımsız bilişsel stile göre farklılaşıp farklılaşmadığıdır. Gerçekleştirilen analiz sonuçlarına göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmasa da alanbağımsız öğrencilerin (201 dakika) alan-bağımlılara (180 dakika) göre hiperortamda daha fazla süre kaldıkları görülmüştür. Alanyazında, ulaşılan bu sonucu destekler nitelikte yalnızca bir araştırmanın olduğu belirlenmiştir.

142 126 Williams ın (2001) gerçekleştirdiği çalışmada da alan-bağımsızların hiperortam içinde alan-bağımlılara göre daha fazla süre kaldıkları görülmüştür (Aktaran: Chen, 2002). Gezilen ve erişilemeyen düğüm sayısı açısından da bilişsel stile göre farklılık bulunmaktadır. Alan-bağımsızlar, hiperortam içindeki sayfaları en az bir kere gezerken, alan-bağımlılar özellikle SPSS uygulama bölümündeki bazı konulara erişememişlerdir. Bu sonuçlar, alanbağımsızların ortam içindeki sayfaları alan-bağımlılara göre daha ayrıntılı incelediklerini ve bu durumun alan-bağımsızların başarılarını olumlu yönde etkilediğini göstermektedir. Sonuçlar topluca değerlendirildiğinde, üç önemli noktanın ortaya çıktığı söylenebilir: Hiperortam yapıları içinde en etkili yapı çapraz-hiyerarşiktir. Alanyazındaki araştırmalar da genel olarak hiyerarşik ve çaprazhiyerarşik (karma) yapıların daha etkili olduğunu göstermektedir. Özellikle temel düzey istatistik ve SPSS uygulamasında olduğu gibi kuramsal bilgi ve bilgisayar uygulamasının yapıldığı eğitimlerde çapraz-hiyerarşik yapının kullanılması başarıyı arttırmaktadır. Araştırmanın temel amacı hiperortam yapısının farklı bilgi türlerini öğrenme üzerindeki etkisi olmasına karşın sonuçlar incelendiğinde asıl belirleyici değişkenin bilişsel stil olduğu görülmektedir. Alan-bağımsız ve alan-bağımlı bilişsel stil, başarı, bilişsel yüklenme ve gezinim örüntüsü açısından önemli farklılaşmaları ortaya koymuştur. Dolayısıyla bilişsel stil, hiperortam öğrenmelerinde dikkat edilmesi gereken önemli bireysel farklılıklardan biridir. Bilişsel yüklenme, alanyazındaki çalışmaların hemen hepsinde kısa süreli deneysel uygulamalardan hemen sonra ölçülmesine karşın, bu çalışmada 4 haftalık deneysel çalışmadan sonra ölçülmüştür. Elde edilen sonuçların bazı değişkenler açısından anlamlı olması bilişsel yüklenmenin daha uzun süreli deneysel çalışmalardan sonra da ölçülebileceğini göstermektedir. Araştırma

143 127 sonuçları aşırı bilişsel yüklenmenin başarıyı olumsuz etkilediğini, yüklenme arttıkça başarının düştüğünü göstermektedir. Ayrıca alan-bağımlı öğrencilerin daha fazla yüklendikleri görülmüştür. Bu sonuçlar, bilişsel yüklenmenin hiperortamların önemli bir sorunu olduğunu, özellikle öğrenenlerin önbilgisi ve bilişsel stillerine göre ortam içinde gerekli düzenlemelerin yapılması gerektiğini göstermektedir. Sonuçlar 1. Araştırmaya katılan öğrencilerin gezinim örüntülerine göre, en fazla ziyaret edilen bölümler 4. ve 5. bölümlerde yer alan SPSS uygulama kısımlarıdır. Öğrenciler kendilerine zor ve uzun gelen konuları daha az ziyaret etmişlerdir. 2. Öğrencilerin hiperortam içinde gezdikleri sayfa sayısı 62 ile 330 arasında değişmektedir. Toplamda 61 sayfa olduğu düşünüldüğünde, öğrencilerin hemen hepsi sayfaları en az bir defa ziyaret etmişlerdir. 3. Öğrencilerin hiperortam içindeki kalış süreleri 86 dakika ile 286 dakika arasında değişmektedir. Dört haftalık deneysel uygulama boyunca sistemin yaklaşık 320 dakika açık kaldığı düşünüldüğünde, hiperortamda ortalama 191 dakika kalan öğrencilerin toplam sürenin %60 ını bu yapıda kullanmışlardır. 4. Ağ yapısı grubunda yer alan öğrencilerin çoğu doğrusal bir yol izlemişlerdir. Ağ yapısı ve çapraz-hiyerarşik grupta yer alan çapraz bağlantılar ağ yapısı grubundakiler tarafından hemen hemen hiç kullanılmazken, çapraz-hiyerarşik grupta 8 üzerinden 4.50 ortalama ile kullanılmıştır. Bu bulgu çapraz-hiyerarşik grubun diğer gruplara göre daha başarılı olmasının nedenlerinden biri olarak yorumlanmıştır. 5. Hiperortam içindeki erişilemeyen sayfaların çoğunu 5. bölümdeki betimsel istatistiklerin SPSS de uygulanması konuları içermektedir. Bu bölümdeki sayfalara erişemeyen öğrencilerin hemen hepsini

144 128 doğrusal ya da ağ yapısı grubundaki alan-bağımlı öğrenciler oluşturmaktadır. Bu bulgu alan-bağımlı öğrencilerin işlemsel bilgilerin öğrenilmesi açısından alan-bağımsız öğrencilere göre daha başarısız olmalarının nedenlerinden biri olarak yorumlanmıştır. 6. Hiperortam yapısı, bildirimsel bilgilerin öğrenilmesinde istatistiksel açıdan anlamlı bir fark yaratmamaktadır. Hiyerarşik grup diğer gruplara göre daha başarılı olmasına karşın bütün grupların ortalamaları birbirine yakındır. Bu sonuca göre bildirimsel bilgi türündeki bir içeriğin öğrenilmesinde farklı hiperortam yapılarının bir etkisi olmadığı söylenebilir. 7. Bildirimsel bilgilerin öğrenilmesinde öğrencilerin bilişsel stillerine göre anlamlı bir farklılaşma gözlemlenmemiştir. Bildirimsel bilgilerin öğrenilmesinde bilişsel stile göre fark çıkmaması bilişsel stilin alt düzey bilgilerde etkili olmadığı yönünde yorumlanmıştır. 8. Hiperortam yapısı, işlemsel bilgilerin öğrenilmesinde anlamlı bir fark yaratmaktadır. Bu fark çapraz-hiyerarşik grup lehinedir. Çaprazhiyerarşik hiperortamın gezinim özelliğinin, doğrusal yapı kadar katı, ağ yapısı kadar da esnek olmaması ve bu gruptaki öğrencilerin hepsinin çapraz bağlantıları kullanarak temel düzey istatistikleri SPSS de hemen uygulayabilmeleri nedeniyle diğer gruplara göre daha başarılı oldukları düşünülmektedir. 9. İşlemsel bilgilerin öğrenilmesinde öğrencilerin bilişsel stillerine göre anlamlı bir farklılaşma saptanmıştır. Alan-bağımsız bilişsel stile sahip öğrenciler alan-bağımlı öğrencilere göre daha başarılıdır. Bilişsel stilin, bildirimsel bilgi başarısında fark yaratmayıp, işlemsel bilgide fark yaratması alan-bağımlı ve alan-bağımsız bilişsel stilin işlemsel bilgi gibi üst düzey bilgi ve becerilerde etkili olduğu, diğer bir ifade ile üst düzey bilgi ve becerilerin öğrenilmesi ile bilişsel stil arasında ilişki olduğu biçiminde yorumlanmıştır. 10. Tüm araştırma gruplarının (doğrusal, hiyerarşik, çapraz-hiyerarşik, ağ) bilişsel yüklenme durumları (yüklenmeyen, dengeli ve yüklenen) ile bildirimsel bilgi başarıları arasında ters yönlü ilişki vardır.

145 129 Öğrencilerin bilişsel yüklenme durumları arttıkça başarıları düşmektedir. Gruplardan bağımsız olarak değerlendirildiğinde, bilişsel olarak yüklenmeyen öğrencilerin başarısı dengeli ve yüklenen öğrencilere göre daha yüksektir. 11. Öğrencilerin bildirimsel bilgiye yönelik içerikte (temel düzey istatistik) algıladıkları bilişsel yüklenme düzeyi hipeortam yapılarına göre anlamlı biçimde farklılaşmamaktadır. İstatistiksel olarak fark çıkmamasına karşın hiperortam yapılarının içerdiği bağlantı sayısı (yoğunluğu) ile bilişsel yükleme puanları arasında koşutluk bulunmaktadır. Hiperortam gruplarındaki bağlantı sayısı arttıkça bilişsel yüklenmenin arttığı saptanmıştır. 12. Öğrencilerin bildirimsel bilgiye yönelik içerikte (temel düzey istatistik) algıladıkları bilişsel yüklenme düzeyi bilişsel stile göre anlamlı biçimde farklılaşmamaktadır. Bu bulgu, bildirimsel bilgi türündeki içeriklerde bilişsel yüklenme ile bilişsel stil arasında anlamlı bir ilişki olmadığı biçiminde yorumlanmıştır 13. Tüm araştırma gruplarının (doğrusal, hiyerarşik, çapraz-hiyerarşik, ağ) bilişsel yüklenme durumları (yüklenmeyen, dengeli ve yüklenen) ile işlemsel bilgi başarıları arasında ters yönlü bir ilişki vardır. Bildirimsel bilgide olduğu gibi işlemsel bilgide de öğrencilerin bilişsel yüklenme durumları arttıkça başarıları düşmektedir. Ancak öğrencilerin işlemsel bilgiye yönelik içeriklerde (SPSS uygulamaları), bildirimsel bilgiye yönelik içeriklere (temel düzey istatistik) oranla çok daha fazla yüklendiği görülmüştür. Bu bulgu üst düzey bilgilerin bilişsel olarak daha fazla yüklenmeye neden olduğu biçiminde yorumlanmıştır. 14. Öğrencilerin işlemsel bilgiye yönelik içerikte (SPSS uygulamaları) algıladıkları bilişsel yüklenme düzeyi hiperortam yapılarına göre anlamlı biçimde farklılaşmamaktadır. Araştırma grupları içinde en fazla yüklenme ağ grubunda olurken çapraz-hiyerarşik grup, doğrusal gruptan sonra en az yüklenmeye sahip olan gruptur.

146 Öğrencilerin işlemsel bilgiye yönelik içerikte (SPSS uygulamaları) algıladıkları bilişsel yüklenme düzeyi, bilişsel stile göre anlamlı bir farklılaşma yaratmaktadır. Alan-bağımlı bilişsel stile sahip öğrenciler alan-bağımsız öğrencilere göre daha fazla yüklenmişlerdir. Bu bulgu, işlemsel bilgi başarısında alan-bağımsızların alan-bağımlılara göre daha başarılı olmalarının nedenlerinden biri olarak yorumlanmıştır. 16. Öğrencilerin hiperortam içinde kaldıkları süre bilişsel stillerine göre anlamlı biçimde farklılaşmamıştır. Alan-bağımsızlar toplam sürenin %63 ü oranında hiperortamda kalırken, alan-bağımlılar %56 sı oranında kalmışlardır. Bu bulgu, alan-bağımsız öğrencilerin hiperortam içinde daha fazla kaldıklarını ve konuları daha ayrıntılı incelediklerini göstermektedir. Öneriler Öğretim tasarımına yönelik öneriler: 1. Bu çalışmada alan-bağımlı bilişsel stile sahip öğrencilerin hiperortam gibi daha fazla analitik düşünmeyi gerektiren ortamlarda alan-bağımsızlara göre düşük başarıya sahip oldukları göz önüne alındığında, bu tür öğrenciler için ortam içi yönlendirmelerin ve açıklayıcı bilgilerin bulunması gerektiği açıktır. Örneğin içeriğe nereden başlayacağı, konu sonu özetleri, SPSS konularının sonundaki uygulama dosyalarının nasıl daha etkili kullanacağı gibi yönlendirici etkenler kullanılabilir. 2. Alan-bağımlı öğrencilerin bilişsel açıdan aşırı yüklenmeleri uygulanan materyalin (hiperortamın) tasarımında bazı değişiklikleri gerektirmektedir. Materyal içindeki SPSS canlandırmalarının ve temel düzey istatistik konularının bilişsel yüklenme ilkeleri dikkate alınarak tekrardan tasarlanması (sesli anlatım, bölünmüş dikkat etkisi, gereksizlik ilkesi vb.) alan-bağımlı öğrencilerin bilişsel açıdan aşırı yüklenmelerini engelleyebilir. 3. Çapraz-hiyerarşik hiperortamın Excel, SPSS, Eviews gibi temel ve uygulamalı konuların birlikte ele alındığı içeriklerde kullanılması

147 131 öğrenme düzeyini artırmaktadır. Ayrıca bu hiperortam yapısının özellikle işlemsel bilgilerde kullanılması performansı artıracağı gibi bilişsel yüklenmeyi de azaltacaktır. 4. Araştırmanın uygulanma sürecinde, canlandırma içi bağlantılardan başka konulara geçildiğinde ve tekrar geri dönüldüğünde canlandırmanın baştan başlamasının öğrencilerin güdülenmelerini düşürdüğü gözlemlenmiştir. Bu durumun giderilmesi için tüm içerik flash tabanlı hazırlanabilir ya da geri dönüldüğünde canlandırmada kalınan yerden devam edilmesine olanak sağlayacak bir tasarım yapılabilir. İleride yapılacak araştırmalara yönelik öneriler: 1. Bu çalışmadaki deneysel tasarım öğrencilerin ön bilgi düzeyleri benzer olduğu düşünülerek yapılmıştır. Konuyla ilgili farklı ön bilgilere sahip öğrenciler üzerinde uygulanacak başka bir araştırmada hangi hiperortam yapısının daha etkili olacağı ve bilişsel yüklenme ile bilişsel stil sonuçlarının nasıl etkileneceği araştırılabilir. 2. Araştırmanın ortaya koyduğu sonuçlara dayalı olarak, hiperortamların doğrusal olmayan yapısı ve daha fazla çözümleyici düşünmeyi gerektirmesi nedeniyle alan-bağımsız öğrencilere avantaj sağladığı söylenebilir. Bu durumda, hiperortamların alanbağımlıların özellikleri dikkate alınarak geliştirildiğinde, örneğin sosyal etkileşimi ön plana çıkaracak forum, wiki, blog, google buzz, twitter vb. Web 2 araçları kullanıldığında farklı bilişsel stile sahip öğrencilerin farklı bilgi türlerini öğrenmelerinin ne yönde etkileneceği araştırılabilir. 3. Alanyazındaki pek çok çalışmada bilişsel yüklenmenin tek oturumluk uygulamaların sonunda ölçüldüğü görülmektedir. İleride gerçekleştirilecek benzer araştırmalarda bilişsel yüklenme her bir oturumun sonunda ölçülerek etkisi incelenebilir.

148 Araştırmada bireysel farklılık olarak bilişsel stil ele alınmıştır. Bilişsel stil değişkeni ile birlikte denetim etkisi, güdülenme, tutum vb. gibi bireysel farklılıklar araştırma kapsamında ele alınarak hiperortamlarda bireysel farklılıkların etkisine yönelik bir model geliştirilebilir. 5. Bu çalışmada hiperortam yapılarının farklı bilgi türlerinin (bildirimsel ve işlemsel) öğrenilmesi üzerindeki etkisi incelendi. İleride yapılacak araştırmalarda farklı hiperortam yapılarının farklı bilgi türlerinin öğrenilmesinin yanı sıra kalıcılığı üzerindeki etkisi de incelenebilir. 6. Eğitimde bildirimsel ve işlemsel bilgi türleri dışında yapısal, koşullu gibi farklı bilgi türlerinin kullanıldığı düşünüldüğünde, diğer bilgi türlerine yönelik içeriklerin hiperortam araştırmalarında kullanılması başarı, kalıcılık vb. gibi değişkenler üzerinde ne yönde etkili olacağı incelenebilir. 7. Bilişsel yüklenme kuramına göre yazılı anlatım yerine sesli anlatım yapılması ve canlandırmaların sesli anlatımla desteklenmesi daha etkili bir öğrenme sağladığından, araştırma kapsamında kullanılan içeriğin sesli anlatımla desteklenmesinin başarı üzerinde etkili olup olmayacağı araştırılabilir. 8. Hiperortam araştırmalarında kullanılan içeriklerin genellikle eğitim ve psikoloji konularından seçildiği görülmektedir. Tıp, mühendislik, sanat gibi farklı alanlara yönelik içeriklerin hiperortam araştırmalarında kullanılmasının başarı ve diğer değişkenler (bireysel farklılıklar vb.) açısından bir farklılaşma yaratıp yaratmadığı incelenebilir.

149 133 KAYNAKÇA Alessi, S.M., and Trollip, S.R. (2001). Multimedia for Learning: Methods and Development. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon. Alomyan, H. (2004). Individual Differences: Implications for Web-Based Learning Design. International Education Journal, 4(4), Altun, A. (1999). Socio Cognitive Aspects in Advanced Undergraduate ESL Readers Hypertext Use in an Academic Reading Classroom: A Case Study. Yayımlanmamış Doktora Tezi. University of Cincinnatti. Altun, A. (2003). Öğretmen Adaylarının Bilişsel Stilleri İle Bilgisayara Yönelik Tutumları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 2(1). < Ambrose, D.W. (1991). The Effects of Hypermedia on Learning: A Literature Review. Educational Technology, 31(12), Anderson, J.R. (1976). Language, Memory and Thought. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Anderson, J.R. (1981). Cognitive Skills and Their Acquisition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Ayres, P., and Sweller, J. (2005). The Split-Attention Principle in Multimedia Learning. In R. E. Mayer (Ed.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (pp ). Cambridge: Cambridge University Press. Bertini, M., Pizzamiglio, L., and Wapner, S. (1986). Field Dependence in Psychological Theory, Research, and Application, Two Symposia in Memory of Herman A. Witkin. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Brünken, R., Plass, J.L., and Leutner, D. (2003). Direct Measurement of Cognitive Load in Multimedia Learning. Educational Psychologist, 38(1),

150 134 Büyüköztürk, Ş. (2001). Deneysel Desenler. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Büyüköztürk, Ş. (2005). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E., Akgün, Ö., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Cebeciler, F. (1988). Gizlenmiş Şekiller Testinin Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ege Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. İzmir. Cerpa, N., Chandler, P., and Sweller, J. (1996). Some Conditions Under Which Integrated Computer-Based Training Software Can Facilitate Learning. Journal of Educational Computing Research, 15, Chandler, P., and Sweller, J. (1991). Cognitive Load Theory and the Format of Instruction. Cognitive and Instruction, 8(4), Chen, S.Y. (2002). A Cognitive Model for Non-Linear Learning in Hypermedia Programmers. British Journal of Educational Technology, 33(4), Chen, S.Y., Fan, J.P., and Macredie, R.D. (2006). Navigation in Hypermedia Learning Systems: Experts vs. Novices. Computers in Human Behavior, 22, Chen, S.Y., and Macredie, R.D. (2002). Cognitive Styles and Hypermedia Navigation: Development of a Learning Model. Journal of the American Society for Information Science and Technology, 53(1), Chen, W., and Dwyer, F. (2003). Hypermedia Research: Present and Future. International Journal of Instructional Media, 33(2), Chou, C., and Lin, H. (1998) The Effect of Navigation Map Types and Cognitive Styles on Learners Performance in a Computer-Networked

151 135 Hypertext Learning System. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 7 (2/3), Chou, H. W. (2001). Influences of Cognitive Style and Training Method on Training Effectiveness. Computers & Education, 37, Clark, R.C., Nguyen, F., and Sweller, J. (2006). Efficiency in Learning: Evidence-Based Guidelines to Manage Cognitive Load. San Francisco, CA: Pfeiffer. Conklin, J. (1987). Hypertext: An Introduction and Survey. IEEE Computer, 20 (9), Cooper, G. (1998). Research into Cognitive Load Theory and Instructional Design at UNSW. Cruz, E. (2003). Bloom's Revised Taxonomy. In B. Hoffman (Ed.), Encyclopedia of Educational Technology. Retrieved April 28, 2010, from Çalışır, F., ve Gürel, Z. (2003). Influence of Text Structure and Prior Knowledge of the Learner on Reading Comprehension, Browsing and Perceived Control. Computers in Human Behavior, 19, Çalışır, F., Eryazıcı, M., ve Lehto, M.R. (2008). The Effects of Text Structure and Prior Knowledge of the Learner on Computer-Based Learning. Computers in Human Behavior, 24, Çakan, M. (2002). Bilişsel Stil ile Zeka Kavramlarının Öğrenci Başarısı Açısından İrdelenmesi ve Taşıdıkları Önem. Eğitim Araştırmaları Dergisi, 7, Çepni, S. (2008). Performansların Değerlendirilmesi. (Editör: Emin Karip). Ölçme ve Değerlendirme. Ankara: Pegem A Yayıncılık

152 136 de Jong, T., and Ferguson-Hessler, M.G.M. (1996). Types and Qualities of Knowledge. Educational Psychologist, 31(2), DeStefano, D., and LeFevre, J.A. (2007). Cognitive Load in Hypertext Reading: A Review. Computers in Human Behavior, 23, Dillon, A., Jobst, J. (2005). Multimedia Learning with Hypermedia. In R. E. Mayer (Ed.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (pp ). Cambridge: Cambridge University Press. Driscoll, M.P. (1994). Psychology of Learning for Instruction. Boston: Allyn & Bacon. Erhel, S., and Jamet, E. (2006). Using Pop-Up Windows to Improve Multimedia Learning. Journal of Computer Assisted Learning, 22, Eveland, W.P., and Dunwoody, S. (2001). User Control and Structural Isomorphism or Disorientation and Cognitive Load?: Learning From the Web Versus Print. Communication Research, 28(1), Ford, N., and Chen, S.Y. (2001). Matching/Mismatching Revisited: An Empirical Study of Learning and Teaching Styles. British Journal of Educational Technology, 32(1), Ford, N., and Chen, S.Y. (2000). Individual Differences, Hypermedia Navigation, and Learning: An Empirical Study. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 9(4), Gagne, R.M., Briggs L.J., and Wager, W.W. (1992). Principles of Instructional Design. Harcourt Brace Jovanovich College Publisher. Garton, B.L., Dyer, J.E., and King, B.O. (2000). The Use of Learning Styles and Admission Criteria in Predicting Academic Performance and Retention of College Freshmen. Journal of Agricultural Education, 42(2)

153 137 Good, T.L., and Brophy, J. (1995). Contemporary Educational Psychology. USA: Longman Publishers. Graff, M. (2002). Learning From Hypertext and the Analyst-Intuition Dimension of Cognitive Style. In M. Driscoll and T. Reeves (Ed.), Proceedings of World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education (pp ). Chesapeake, VA: AACE. Graff, M. (2006). Constructing and Maintaining an Effective Hypertext-Based Learning Environment: Web-Based Learning and Cognitive Style. Education + Training, 48(2/3), Grotzer, T. A. (2002). Expanding Our Vision for Educational Technology: Procedural, Conceptual, and Structural Knowledge. Educational Psychologist, 42(2), Güngör, C., ve Aşkar, P. (2004). E-öğrenmenin ve Bilişsel Stilin Başarı ve İnternet Öz Yeterlik Algısı Üzerindeki Etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27, Henry, M.J. (1995). Remedial Math Students Navigation Patterns Through Hypermedia Software. Computers in Human Behavior, 11(3-4), Jonassen, D.H. (1988). Designing Structured Hypertext and Structuring Access to Hypertext. Educational Technology, 28 (11), Jonassen, D.H., and Grabinger, R.S. (1989). Problems and Issues in Designing Hypertext/Hypermedia for Learning. In Jonassen, D.H., and Mandl, H. (Eds.), Designing Hypertext/Hypermedia for Learning (pp.3 25). NATO ASI Series: Computer and System Sciences, Vol: 67. Jonassen, D.H. (2009). Reconciling a Human Cognitive Architecture. In Tobias, S., and Duffy, T.M. (Eds.), Constructivist Instruction: Success or Failure? (pp.13 33). New York: Routledge.

154 138 Kalyuga, S., Chandler, P., and Sweller, J. (1999). Managing Split-Attention and Redundancy in Multimedia Instruction. Applied Cognitive Psychology, 13, Karadeniz, Ş. (2005). Hiper Ortam Yapısı ve Bilişsel Esnekliğin Gezinim Stratejisi, Kaybolma ve Başarıya Etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Karadeniz, Ş., ve Kılıç, E. (2004). Hiper Ortamlarda Kaybolma Ölçeğinin Uyarlama Çalışması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 3, Karasar, N. (1999). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Kılıç, E. (2006). Çoklu Ortamlara Dayalı Öğretimde Paralel Tasarım ve Görev Zorluğunun Üniversite Öğrencilerinin Başarılarına ve Bilişsel Yüklenmelerine Etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Kirschner, P. A. (2002). Cognitive Load Theory: Implications of Cognitive Load Theory on The Design of Learning. Learning and Instrcution, 12, Knowles, M.S., Holton, F.E., and Swanson, A.R. (1998). The Adult Learner: The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource Development. Houston-Texas: Gulf Publishing Company. Leggett, J.J., Schnase, J.L., and Kacmar C.J. (1989). Hypertext for Learning. In Jonassen, D.H., Mandl, H. (Ed.). Designing Hypertext/Hypermedia for Learning (pp ). NATO ASI Series: Computer and System Sciences, Vol. 67. Liao, Y.C. (1998). Effects of Hypermedia Versus Traditional Instruction on Students Achievement: A Meta-Analysis. Journal of Research on Computing in Education, 30(4),

155 139 Liao, Y.C. (1999). Effects of Hypermedia on Students Achievement: A Meta- Analysis. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 8(3), Low, R., and Sweller, J. (2005). The Modality Principle in Multimedia Learning. In R.E. Mayer (Ed.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (pp ). Cambridge: Cambridge University Press. Luk, S.C. (1998a). The Relationship Between Cognitive Style and Academic Achievement. British Journal of Educational Technology, 29(2), Luk, S.C. (1998b). The Influence of a Distance-Learning Environment on Students Field Dependence/Independence. Journal of Experimental Education, 66(2), Marchionini, G. (1988). Evaluating Hypermedia-Based Learning. In Jonassen, D.H., Mandl, H. (Ed.), Designing Hypertext/Hypermedia for Learning (pp ). NATO ASI Series: Computer and System Sciences, Vol: 67. Mayer R.E. (1989). Systematic Thinking Fostered by Illustrations in Scientific Text. Journal of Educational Psychology, 81, Mayer R.E. (2001). Multimedia Learning. New York: Cambridge University Press. Mayer, R.E. (2005a). Introduction to Multimedia Learning. In R.E. Mayer (Ed.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (pp.1 16). Cambridge: Cambridge University Press. Mayer, R.E. (2005b). Cognitive Theory of Multimedia Learning. In R.E. Mayer (Ed.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (pp.31 48). Cambridge: Cambridge University Press. Mayer, R.E. (2005c). Principles for Managing Essential Processing in Multimedia Learning: Segmenting, Pretraining, and Modality Principles.

156 140 In R.E. Mayer (Ed.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (pp ). Cambridge: Cambridge University Press. Mayer, R.E. (2005d). Principles for Reducing Extraneous Processing in Multimedia Learning: Coherence, Signaling, Redundancy, Spatial Contiguity, and Temporal Contiguity Principles. In R.E. Mayer (Ed.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (pp ). Cambridge: Cambridge University Press. Mayer, R.E., and Moreno, R. (2002). Aids to Computer-Based Multimedia Learning. Learning and Instruction, 12, McAleese, R. (1989). Concepts as Hypertext Nodes: The Ability to Learn While Navigating Through Hypertext Nets. In Jonassen, D.H., Mandl, H. (Ed.), Designing Hypertext/Hypermedia for Learning (pp ). NATO ASI Series: Computer and System Sciences, Vol. 67. McDonald, S., Stevenson, R.J. (1996). Disorientation in Hypertext: The Effects of Three Text Structures on Navigation Performance. Applied Ergonomics, 27 (1), McDonald, S., and Stevenson, R.J. (1998). Effects of Text Structure and Prior Knowledge of the Learner on Navigation in Hypertext. Human Factors, 40(1), McKenna, F.P. (1984). Measures of Field Dependence: Cognitive Style or Cognitive Ability. Journal of Personality and Social Psychology, 47(3), Melara, G. (1996). Investigating Learning Style on Different Hypertext Environments: Hierarchical-Like and Network-Like Structures. Journal of Educational Computing Research, 14 (4), Moreno, R., and Mayer, R.E. (2000). A Learner-Centered Approach to Multimedia Explanations: Deriving Instructional Desing Principles from

157 141 Cognitive Theory. Interactive Multimedia Electronic Journal of Computer-Enhanced Learning, 2 (2). Müller-Kalthoff, T., and Möller, J. (2003). The Effects of Graphical Overviews, Prior Knowledge, and Self-Concept on Hypertext Disorientation and Learning Achievement. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 12(2), Nielsen, J. (1990). Hypertext&Hypermedia. San Diego, CA: Academic Press. Oughton, J.M., and Reed, W.M. (1998). The Effect of Hypermedia Development on High School Students Knowledge Acquisition, General Problem-Solving Skills, and General Design Skills. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 7(4), Paas, F. (1992). Training Strategies for Attaining Transfer of Problem-Solving Skill in Statistics: A Cognitive-Load Approach. Journal of Educational Psychology, 84, Paas, F., Renkl, A. and Sweller, J. (2004). Cognitive Load Theory: Instructional Implications of the Interaction Between Information Structures and Cognitive Architecture. Instructional Science, 32, 1-8. Paas, F., Tuovinen, J.E., Tabbers, H., and Van Germen, P.W.M. (2003). Cognitive Load Measurement as a Means to Advance Cognitive Load Theory. Educational Psychologist, 38(1), Paolucci, R. (1998). The Effects of Cognitive Style and Knowledge Structure on Performance Using a Hypermedia Learning System. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 7(2-3), Pithers, R.T. (2002). Cognitive Learning Style: A Review of the Field Dependent-Field Independent Approach. Journal of Vocational Education and Training, 54(1),

158 142 Potelle, H., and Rouet, J.F. (2003). Effects of Content Representation and Readers Prior Knowledge on the Comprehension of Hypertext. International Journal of Human-Computer Studies, 58, Riding, R., and Cheema, I. (1991). Cognitive Style: An Overview and Integration. Educational Psychology, 11(3/4), Roselli, T. (1991). Control of User Disorientation in Hypertext System. Educational Technology, 31(12), Senemoğlu, N. (1998). Gelişim Öğrenme ve Öğretim, Kuramdan Uygulamaya. Ankara: Özsen Matbaası. Shapiro, A. (1998). Promoting Active Learning: The Role of System Structure in Learning From Hypertext. Human-Computer Interaction, 13, Smith, P.L., and Ragan, T.J. (2005). Instructional Design. (3rd Ed.) Hoboken, NJ: Wiley, Jossey-Bass. Spiro, R.J., Feltovich P.J., Jacobson, M.J, and Coulson, R.L. (1991). Cognitive Flexibility, Constructivism, and Hypertext: Random Access Instruction for Advanced Knowledge Acquisition in Ill-Structured Domains. Educational Technology, 31 (5), Stanton, N.A., and Stammers, R.B. (1990). Learning Styles in a Non-Linear Training Environment. In McAleese, R., and Green, C. (Eds.), Hypertext: State of the Art (pp ). Norwood, NJ: Ablex. Sweller, J. (2005a). Implications of Cognitive Load Theory for Multimedia Learning. In R. E. Mayer (Ed.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (pp.19 30). Cambridge: Cambridge University Press. Sweller, J. (2005b). Redundancy Principle in Multimedia Learning. In R. E. Mayer (Ed.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (pp ). Cambridge: Cambridge University Press.

159 143 Sweller, J., and Chandler, P. (1994). Why Some Material is Difficult to Learn. Cognitive And Instruction, 12(3), Sweller, J., Van Merrienboer, J.J.G., and Pass, F.G.W.C. (1998). Cognitive Architecture and Instructional Design. Educational Psychology Review, 10(3), Tolhurst, D. (1995). Hypertext, Hypermedia, Multimedia Defined? Educational Technology, 35 (2), Van Merrienboer, J.J.G., and Ayres, P. (2005). Research on Cognitive Load Theory and Its Desing Implications for E-Learning. Educational Technology Research and Development, 53(3), Witkin, H.A., and Goodenough, D.R. (1981). Field Dependent-Independent. Journal of Educational Psychology, 75(5), Witkin, H.A., Moore, C.A., Goodenough, D.R., and Cox, R.W. (1977). Field Dependent and Field Independent Cognitive Styles and Their Educational Implication. Review of Educational Research, 47(1), Woolfolk, A.E. (1990). Educational Psychology. Massachusetts: Printice-Hall. Yıldırım, Z., Özden, M.Y., ve Aksu, M. (2001). Comparison of Hypermedia Learning and Traditional Instruction on Knowledge Acquisition and Retention. The Journal of Educational Research, 94 (4), Zhu, E. (1999). Hypermedia Interface Design: The Effects of Number of Links and Granularity of Nodes. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 8(3), Zumbach, J. (2006). Cognitive Overhead in Hypertext Learning Reexamined: Overcoming the Myths. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 15(4),

160 144 EKLER 1. İçerik Haritası 2. Temel Düzey İstatistik ve SPSS Uygulamaları Materyali Değerlendirme Anketi 3. Temel Düzey İstatistik ve SPSS Bilgi Düzeyi Algılama Anketi 4. Temel Düzey İstatistik Testi 5. SPSS Uygulama Sınavı 6. SPSS Uygulama Sınavı-Dereceli Puanlama Anahtarı 7. Temel Düzey İstatistik ve SPSS Uygulamaları Hiperortam Materyali Ekran Görüntüleri

161 EK 1. İÇERİK HARİTASI 145

162 146 EK 2. TEMEL DÜZEY İSTATİSTİK VE SPSS UYGULAMALARI MATERYALİ DEĞERLENDİRME ANKETİ CD İçerisinde Verilen Temel Düzey İstatistik ve SPSS Uygulamaları materyalini aşağıdaki ankete göre değerlendiriniz. Gezinim ve Kullanım Kolaylığı 1. Materyalin kullanımı kolaydır. 2. Materyal içinde kolay gezilebilmektedir. 3. İçerik haritası tüm eğitim içinde nerde olduğumu kolaylıkla görmemi sağlamaktadır 4. Aradığım bilgiye kolay erişebildim. 5. Konu haritası materyal içinde hangi konu/konular altında olduğumu net bir şekilde göstermektedir. İçerik 6. İstatistik ve SPSS konuları açık ve anlaşılır bir şekilde sunulmuş 7. İçerik kolay öğrenilebilmektedir. 8. SPSS animasyonları analizlerin nasıl yapılacağını detaylı şekilde göstermektedir. 9. SPSS animasyonlarının uzunlukları (süre olarak) yeterlidir. 10. SPSS animasyonlarının anlatım şekli öğrenmeyi kolaylaştırıcı niteliktedir. 11. Konular içindeki linkler bir konunun öğrenilmesini kolaylaştıracak diğer konulara 12. Konu içindeki linklerin sayısı (yoğunluğu) yeterli düzeydedir. Puanlama (1 5) 1. En düşük puan 5. En yüksek puan 13. Sizce eğitim içeriğinde öğrenilmesi en zor konu/konular hangileridir: 14. Eğer varsa Temel Düzey İstatistik ve SPSS Uygulamaları materyali ile ilgili diğer görüşlerinizi belirtiniz. İletişim: Cengiz Güngör Cep Telefonu:.. e-posta:

163 147 EK 3. TEMEL DÜZEY İSTATİSTİK VE SPSS BİLGİ DÜZEYİ ALGILAMA ANKETİ Bu anket, sizin temel düzey istatistik ve SPSS bilgi düzeyinizi belirlemek amacıyla hazırlanmıştır. Vereceğiniz cevaplar daha sonra kullanılacağından gerçek bilgilerinizi yansıtmanız çok önemlidir. Lütfen hiçbir anket sorusunu boş bırakmayınız. Adınız Soyadınız: 1. Bilgisayar kullanımınıza yönelik bilgi ve beceri düzeyinizi belirtiniz ( ) Çok iyi ( ) İyi ( ) Orta ( ) Zayıf 2. İnternet kullanımınıza yönelik bilgi ve beceri düzeyinizi belirtiniz ( ) Çok iyi ( ) İyi ( ) Orta ( ) Zayıf 3. Temel düzey istatistik konularına yönelik bilgi düzeyinizi aşağıdaki maddelere 1 ile 10 arasında bir puan vererek belirtiniz. 1, hiç bilgi sahibi olmadığınız; 10, bu konuda mükemmel olduğunuz anlamına gelmektedir Hiç Orta düzeyde Mükemmel bilgim yok bilgim var Konular İstatistik ve araştırma Evren, örneklem kavramları Değişkenler (nicel ve nitel; sürekli ve süreksiz; bağımsız ve bağımlı) Ölçme ve ölçek türleri (sınıflama, sıralama, eşit aralık ve oran ölçekleri) Verilerin grafikle (bar, histogram, çizgi ve daire) gösterilmesi Merkezi eğilim ölçüleri (ortalama, ortanca, mod ve yüzdelikler) Değişim ölçüleri (ranj ve standart sapma) Puan (1...10)

164 Daha önce SPSS programını kullandınız mı? ( ) Evet ( ) Hayır (Eğer yanıtınız hayır ise anketi sonlandırınız) 5. SPSS e yönelik bilgi ve kullanım düzeyinizi aşağıdaki maddelere 1 ile 10 arasında bir puan vererek belirtiniz. 1, hiç bilgi sahibi olmadığınız; 10, bu konuda mükemmel olduğunuz anlamına gelmektedir Hiç Orta düzeyde Mükemmel bilgim yok bilgim var Kriter SPSS arayüzünde bulunan pencereler, menüler ve editörler Değişkenlerin SPSS de tanımlanması ve verilerin girilmesi Microsoft Excel den veri alınması SPSS de bar, histogram, çizgi ve daire grafiklerinin oluşturulması SPSS de frekans tablosunun oluşturulması SPSS de merkezi eğilim ölçülerinin (ortalama, ortanca, mod ve yüzdelikler) hesaplanması SPSS de değişim ölçülerinin (ranj ve standart sapma) hesaplanması Analiz sonuçlarının Microsoft Word e aktarılması Puan (1...10)

165 149 EK 4. TEMEL DÜZEY İSTATİSTİK TESTİ Ad Soyad: SORULAR 1. Ortalama ile ilgili aşağıdaki bilgilerden hangisi yanlıştır? a) Daha çok eşit aralık ve oran ölçeği düzeyindeki değişkenler için hesaplanır b) Veriler içindeki aşırı düşük ve yüksek değerlerden çok fazla etkilenmez. c) Ortancaya ve moda göre daha çok bilgiye dayanır. d) Hesaplanırken tüm veriler kullanıldığından istikrarlı ve güvenilir bir ölçü birimidir. 2. Aşağıdakilerden hangisi istatistiğin tanımı olamaz? a) Birey ya da objelerin özelliklerinin gözlenerek gözlem sonuçlarının sayı ya da sembollerlerle gösterilmesidir. b) Objelere, bireylere, gruplara ya da durumlara ait verilerin sayısal özetidir. c) Belirli bir amaç için verilerin toplanması, sınıflandırılması, çözümlenmesi ve sonuçların yorumlanması ile ilgili yöntem ve teknikleri içeren bilim dalıdır. d) Verileri inceleme işiyle uğraşan bilim dalıdır. 3. Bir arabanın hızı ne tür bir değişkendir? a) Sürekli c) Nitel b) Süreksiz d) Bağımsız 4. Bir dağılımın en büyük ile en küçük değeri arasındaki farka ne ad verilir? a) Mod c) Ranj b) Standart sapma d) Ortanca 5. Yandaki dağılımla ilgili aşağıdakilerden hangisi söylenebilir? a) Zor bir sınavdan elde edilen puanların dağılımıdır. b) Bireysel puanlar birbirine oldukça yakındır. c) Dağılım normaldir. d) Grubun çoğu ortalamadan yüksek puan almıştır. 6. Üniversitelerdeki akademik ünvanlar, değişken ve ölçek türü olarak aşağıdakilerin hangisinde doğru olarak verilmiştir? Değişken Ölçek a) Süreksiz Sınıflama b) Sürekli Eşit Aralık c) Süreksiz Sıralama d) Sürekli Oran

166 Normal dağılım gösteren bir dizi ölçümün gösterdiği değişimin en güvenilir ölçüsü hangisidir? a) Standart sapma b) Çeyrek sapma c) Ortanca d) Ranj 8. Günlük ders çalışma süresi değişkeni hangi ölçek düzeyindedir? a) Oran c) Sınıflama b) Sıralama d) Eşit aralık 9. Eşit aralık ölçeğini sınıflama ve sıralama ölçeklerinden ayıran temel özellik aşağıdakilerden hangisidir? a) Gerçek sınıf noktasının kullanılmasıdır. b) Eşit birimlere sahip olmasıdır. c) Nicel değişkenler için kullanılmasıdır. d) Dört işleme dayalı tüm matematiksel işlemlerin yapılabilmesidir. 10. Süreksiz değişkenlerin grafiksel gösteriminde kullanılan grafikler aşağıdakilerin hangisinde doğru olarak verilmiştir. a) Bar ve daire grafikleri c) Histogram ve çizgi grafikleri b) Bar ve çizgi grafikleri d) Daire ve histogram grafikleri 11. Bir sınavdan elde edilen puanlara yönelik olarak yanda verilen histogram grafiği ile ilgili aşağıdakilerden hangisi söylenemez? a) Dağılımın modu 5-15 aralığında bir puandır. b) Dağılımın ortalaması ortancadan büyüktür. c) Dağılım sola çarpıktır. d) Puanlar birbirinden oldukça farklıdır. 12. İllere göre plaka numaraları ne tür bir değişkendir? a) Nicel-Süreksiz c) Nitel-Sürekli b) Nicel-Sürekli d) Nitel Süreksiz 13. Örneklemden hesaplanan istatistiklere dayalı olarak evren değerlerine ilişkin doğru tahminler yapılmasını sağlayan yöntem ve tekniklere ne ad verilir? a) Betimsel istatistik c) Değişim Ölçüleri b) Merkezi Eğilim Ölçüleri d) Anlam Çıkartıcı İstatistik 14. Aşağıdakilerden hangisi bar grafiğinin özelliklerinden biri değildir? a) Süreksiz değişkenler için uygun olan bir grafiktir. b) Dikey eksen frekansları yatay eksen ölçümleri gösterir. c) Dikey eksen her zaman 0 dan başlar. d) Grafiğin barları birbirine bitişiktir.

167 Bir araştırmacı Ankaradaki ortaöğretim öğrencilerinin sınav kaygılarını incelemek amacıyla bir araştırma yapmayı planlamıştır. Bu araştırmanın evreni ve örneklemi aşağıdakilerden hangisi olabilir? a) Evren: Ankara ilinde bulunan genel liselerdeki öğrenciler ; Örneklem: Bu evreni temsilen seçilen okullardaki öğrenciler b) Evren: Ankara ilinde bulunan ortaöğretim okullarındaki öğrenciler ; Örneklem: Bu evreni temsilen seçilen okullardaki öğrenciler c) Evren: Türkiye deki ortaöğretim okullarına devam eden öğrenciler ; Örneklem: Ankara İlindeki ortaöğretim okullarına devam eden öğrenciler. d) Evren: Türkiye deki ortaöğretim okullarında devam eden öğrenciler; Örneklem: Bu evreni temsilen seçilen okullardaki öğrenciler. 16. Yandaki A ve B puan dağılımlarıyla ilgili olarak aşağıdakilerden hangisi söylenemez? a) A grubunun standart sapması B grubundan daha küçüktür. b) A grubu ile B grubunun ortalamaları birine eşittir. c) A grubunun ranjı B grubundan daha küçüktür. d) B grubunun puanları birbirine daha yakındır. 17. Yapılan bir sınavda 30. yüzdeliğin 60 puan olarak hesaplanması ne anlama gelmektedir? a) Sınava girenlerin %30 u 60 puan almıştır. b) Sınava girenlerin %30 u 60 ve üstünde puan almıştır. c) Sınava girenlerin %30 u 60 puanın altında kalmıştır. d) Sınava girenlerin %30 unun başarı ortalaması 60 puandır. 18. Aşağıdakilerden hangisi merkezi eğilim ölçüsü değildir? a) Ortanca c) Mod b) Ranj d) Ortalama

168 152 EK 5. SPSS UYGULAMA SINAVI Bir bilgisayar öğretmeni görev yaptığı okulun A ve B şubelerine dönem sonunda bilgisayar sınavı uygulamış, sınavın sonunda da tek soruluk internet kullanım sıklığı sorusu doldurtmuştur. Öğrencilere uyguladığı internet kullanım sıklığı sorusu aşağıdaki şekildedir: İnterneti hangi sıklıkla kullanıyorsunuz? 1. her gün 2. haftada birkaç gün 3. ayda birkaç gün 4. kullanmıyorum Bilgisayar öğretmeni, öğrencilerin bilgisayar sınavından 100 üzerinden aldıkları puanları ve internet kullanım sıklığı sorusuna verdikleri yanıtları SPSS e girmiştir. Verilerin girildiği SPSS Dosyası, bilgisayarın masaüstünde veriler.sav dosya ismiyle yer almaktadır. Bu dosyayı kullanarak aşağıdaki işlemleri yapınız. SORULAR: 1. internet kullanım sıklığı sorusu için a. Frekans tablosu oluşturunuz. b. Bar grafiği oluşturunuz. Oluşturulacak bar grafiğinin barlarında frekans sayısı görülecek Grafiğin düşey (y) eksenindeki Frequency ifadesi Frekans olarak değiştirilecek c. Frekans tablosunu ve bar grafiğini Word e aktarıp sonuçlarla ilgili kısa yorum yapınız. 2. A ve B Gruplarının bilgisayar dersi sınav sonuçları için, a. Her grup için ortalama (mean) ortanca (median) mod (mode) ranj (range) standart sapma (std. deviation) ve 60. yüzdeliği (percentile) hesaplayınız? b. Her iki grup için uygun grafiği oluşturunuz c. Sonuçları Word e aktarınız. d. A grubunun puan dağılımı hakkında kısa yorum yapınız? e. B grubunun puan dağılımı hakkında kısa yorum yapınız? f. Her iki grubun istatistiksel sonuçları ve grafikleri karşılaştırıldığında grupların başarıları ve puan dağılımları ile ilgili yorum yapınız. NOT: Uygulamanın sonunda SPSS Çıktı dosyasına ve word dosyasına kendi isminizi (adınızı ve soyadınızı) vererek bilgisayarda masaüstüne kaydediniz. Her soru için ayrı Word belgesi kullanabileceğiniz gibi aynı word belgesini de kullanabilirsiniz. Lütfen bilgisayarınızı kapatmayınız veya tekrardan başlatmayınız. Uygulama Süresi: 40 dakika

169 1. Soruya Yönelik Dereceli Puanlama Anahtarı: EK 6. SPSS UYGULAMA SINAVI DERECELİ PUANLAMA ANAHTARI KRİTERLER P U A N L A M A 1. soru a. Frekans tablosunun oluşturulması Frekans tablosu oluşturulamadı Frekans tablosu oluşturuldu 1.b. Bar grafiğinin oluşturulması Barlar üzerinde frekans sayılarının gösterilmesi frequency yazısının frekans olarak değiştirilmesi Bar grafiği oluşturulamadı Bar grafiği oluşturuldu ancak Barlarda frekans sayısı gösterilmedi ve frequency yazısı frekans olarak değiştirilmedi Bar grafiği oluşturuldu ve Barlarda frekans sayısının gösterilmesi, frequency yazısının frekans olarak değiştirilmesi görevlerinden biri yapıldı Bar grafiği oluşturuldu Barlarda frekans sayısı gösterildi frequency yazısı frekans olarak değiştirildi görevlerinin hepsi yapıldı 1.c. Grafik ve tabloya göre yorum yapmak Hiçbir yorum yapılmadı bar değerlerinin (veya yüzdeliklerinin) bir kısmının belirtilmesi (sadece en yüksek ve en düşük değerlerin belirtilmesi de bu duruma dahildir) bar değerlerinin (veya yüzdeliklerinin) bir kısmının belirtilmesi ile birlikte araştırmaya katılanların çoğunun (%44 ünün) interneti haftada birkaç kez kullandığının belirtilmesi bar değerlerinin (veya yüzdeliklerinin) tamamının belirtilmesi ve araştırmaya katılanların çoğunun (%44 ünün) interneti haftada birkaç kez kullandığının belirtilmesi 153

170 2. Soruya Yönelik Dereceli Puanlama Anahtarı: KRİTERLER P U A N L A M A 2. soru a. 2.b. A ve B grupları için ortalama, ortanca, mod, standart sapma, ranj ve 60. yüzdeliğin bulunması A ve B grupları için uygun grafiklerin çizilmesi Hiçbir istatistiksel değer hesaplanamadı Hiçbir grafik çizilemedi İstenen istatistiksel değerlerden 1 veya 2 tanesi hesaplandı Her iki grup için histogram grafiği yerine bar grafiği oluşturuldu ya da sadece bir grup için histogram grafiği oluşturuldu İstenen istatistiksel değerlerden 3, 4 veya 5 tanesi hesaplandı Her iki grup için histogram grafiği oluşturuldu ancak normal dağılım eğrileri gösterilmedi İstenen istatistiksel değerlerin hepsi (6 tanesi) hesaplandı Her iki grup için normal dağılım eğrisi ile birlikte histogramlar oluşturuldu 2.c. 2.d. Sonuçların Word e aktarılması: İçerikle direk ilişkisi olmadığı için değerlendirme kriteri olarak ele alınmamıştır A grubunun puan dağılımı hakkında kısa yorum yapılması Hiçbir yorum yapılmadı veya tamamen yanlış yorum yapıldı Dağılımın simetrik olduğu Ranjın düşük olması dolayısı ile homojen bir dağılıma sahip olması puanların daha çok aralığında toplandığı yorumlarından biri yapıldı Dağılımın simetrik olduğu Ranjın düşük olması dolayısı ile homojen bir dağılıma sahip olması puanların daha çok aralığında toplandığı yorumlarından ikisi yapıldı Dağılımın simetrik olduğu Ranjın düşük olması dolayısı ile homojen bir dağılıma sahip olması puanların daha çok aralığında toplandığı veya dengeli dağıldığı yorumlarının hepsi yapıldı 2.e. B grubunun puan dağılımı hakkında kısa yorum yapılması Hiçbir yorum yapılmadı veya tamamen yanlış yorum yapıldı Dağılımın sola çarpık olduğu Ranjın yüksek olması dolayısı ile heterojen bir yapıya sahip olması puanların daha çok arasında olması (yüksek ortalama) yorumlarından biri yapıldı Dağılımın sola çarpık olduğu Ranjın yüksek olması dolayısı ile heterojen bir yapıya sahip olması puanların daha çok arasında olması (yüksek ortalama) yorumlarından ikisi yapıldı Dağılımın sola çarpık olduğu Ranjın yüksek olması dolayısı ile heterojen bir yapıya sahip olması puanların daha çok arasında olması (yüksek ortalama) yorumlarının hepsi yapıldı 2.f. Her iki grubun istatistiksel sonuçları ve grafikleri karşılaştırılarak grupların başarıları ve puan dağılımları hakkında yorum yapılması Hiçbir yorum yapılmadı veya tamamen yanlış yorum yapıldı B grubunun A grubundan daha başarılı olduğu belirtildi A grubunun puanlarının B grubunun puanlarına göre daha homojen olduğu belirtildi A grubunun puanlarının B grubunun puanlarına göre daha homojen olduğu ve B grubunun A grubundan daha başarılı olduğu belirtildi. 154

171 155 EK 7. TEMEL DÜZEY İSTATİSTİK ve SPSS UYGULAMALARI HİPERORTAM MATERYALİ EKRAN GÖRÜNTÜLERİ Ana Sayfa:

172 İçerik Haritası: 156

173 Bölüm İçeriğini Gösteren Sayfa Örneği: 157

174 Çapraz Bağlantı İçeren Sayfa Örneği: 158

175 SPSS e Girişi Anlatan Animasyon: 159

176 SPSS de Betimsel İstatistik Analizini Anlatan Animasyon Örneği: 160

177 SPSS de Analiz Sonuçlarını Açıklayan Animasyon Örneği 161

178 Uygulama Dosyasının Bilgisayara İndirilme Sayfası Örneği 162