T.C. GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ ÇOCUK GELĠġĠMĠ VE EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI

Transkript

1 T.C. GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ ÇOCUK GELĠġĠMĠ VE EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI ANKARA ĠL MERKEZĠNDE GÖREV YAPAN OKUL ÖNCESĠ EĞĠTĠMĠ ÖĞRETMENLERĠNĠN TÜKENMĠġLĠK DÜZEYLERĠ ĠLE ÇOCUKLARDA GÖRÜLEN ĠSTENMEYEN DAVRANIġLARI DEĞERLENDĠRMELERĠ ARASINDAKĠ ĠLĠġKĠNĠN ĠNCELENMESĠ YÜKSEK LĠSANS TEZĠ Hazırlayan Esra DEMĠRHAN- HARMANDA Ankara Temmuz, 2011

2 T.C. GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ ÇOCUK GELĠġĠMĠ VE EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI ANKARA ĠL MERKEZĠNDE GÖREV YAPAN OKUL ÖNCESĠ EĞĠTĠMĠ ÖĞRETMENLERĠNĠN TÜKENMĠġLĠK DÜZEYLERĠ ĠLE ÇOCUKLARDA GÖRÜLEN ĠSTENMEYEN DAVRANIġLARI DEĞERLENDĠRMELERĠ ARASINDAKĠ ĠLĠġKĠNĠN ĠNCELENMESĠ YÜKSEK LĠSANS TEZĠ Esra DEMĠRHAN- HARMANDA DanıĢman: Yrd. Doç. Dr. Özlem ERSOY Ankara Temmuz, 2011

3 i JÜRĠ ONAY SAYFASI Esra DEMĠRHAN HARMANDA nın Ankara Ġl Merkezinde Görev Yapan Okul Öncesi Eğitimi Öğretmenlerinin TükenmiĢlik Düzeyleri Ġle Çocuklarda Görülen Ġstenmeyen DavranıĢları Değerlendirmeleri Arasındaki ĠliĢkinin Ġncelenmesi baģlıklı tezi tarihinde, jürimiz tarafından Gazi Üniversitesi, Çocuk GeliĢimi ve Eğitimi Anabilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiģtir. Adı Soyadı Ġmza BaĢkan: Prof. Dr. Abide GÜNGÖR AYTAR Üye: Prof. Dr. Figen GÜRSOY Üye (Tez DanıĢmanı): Yrd. Doç Dr. Özlem ALKAN ERSOY

4 ii ÖNSÖZ AraĢtırmam süresince bilimsel katkılarıyla bana ıģık tutan, hiçbir yardım ve desteğini esirgemeyen danıģmanım Sayın Yrd. Doç. Dr. Özlem ERSOY a en içten teģekkür ve saygılarımı sunarım. Tezimin istatistiksel bölümünde kendisine danıģtığım ve bana yardımcı olan Doç. Dr. Nuri DOĞAN a çok teģekkür ederim. Her konudaki desteğinden dolayı sevgili arkadaģım Neslihan ġehġrlġ ye teģekkür ederim. Manevi destekleriyle beni hiçbir zaman yalnız bırakmayan değerli eģim Yakup HARMANDA ya ve canım aileme teģekkür ederim. AraĢtırma boyunca uyguladığım ölçeklere içtenlikle cevap vererek bana yardımcı olan tüm okul öncesi öğretmeni arkadaģlarıma teģekkür ederim. Esra DEMĠRHAN HARMANDA

5 iii ÖZET ANKARA ĠL MERKEZĠNDE GÖREV YAPAN OKUL ÖNCESĠ EĞĠTĠMĠ ÖĞRETMENLERĠNĠN TÜKENMĠġLĠK DÜZEYLERĠ ĠLE ÇOCUKLARDA GÖRÜLEN ĠSTENMEYEN DAVRANIġLARI DEĞERLENDĠRMELERĠ ARASINDAKĠ ĠLĠġKĠNĠN ĠNCELENMESĠ DEMĠRHAN-HARMANDA, Esra Yüksek Lisans, Çocuk GeliĢimi ve Eğitimi Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Yrd. Doç. Dr. Özlem ERSOY Temmuz-2011 Bu araģtırma Ankara il merkezindeki anasınıflarında ve bağımsız anaokullarında görev yapan öğretmenlerin tükenmiģlik düzeyleri ile çocuklarda görülen istenmeyen davranıģları değerlendirmeleri arasındaki iliģkiyi saptamak amacıyla yapılmıģtır. AraĢtırmanın evrenini, eğitim öğretim döneminde Ankara Ġli merkez ilçelerinden Çankaya, Etimesgut ve Yenimahalle deki Milli Eğitim Bakanlığı na bağlı anasınıflarında ve bağımsız anaokullarında görev yapan 694 okul öncesi eğitim öğretmeni oluģturmaktadır. AraĢtırma konu ve problemlerine en uygun örneklemin seçilmesi için tabakalı tesadüfî örnekleme tekniği kullanılmıģtır. Çankaya da çalıģan 87 anasınıfı, 14 anaokulu toplam 101 okul öncesi eğitim öğretmeni; Etimesgut ta çalıģan 38 anasınıfı, 26 anaokulu toplam 63 okul öncesi eğitim öğretmeni ve Yenimahalle de çalıģan 65 anasınıfı, 19 anaokulu toplam 102 okul öncesi eğitim öğretmeni araģtırmanın örneklemini oluģturmuģtur. AraĢtırmaya 266 okul öncesi eğitim öğretmeni katılmıģtır. AraĢtırmada veri toplama aracı olarak; Maslach ve Jackson (1981) tarafından geliģtirilen Maslach TükenmiĢlik Envanteri, ġehirli (2007) tarafından geliģtirilen Çocuk DavranıĢlarını Değerlendirme Ölçeği ve araģtırmacı tarafından geliģtirilen KiĢisel Bilgi Formu kullanılmıģtır. AraĢtırma sonunda yıl deneyim sahibi olan öğretmenlerin, daha az deneyime sahip olan öğretmenlere göre daha fazla Duygusal TükenmiĢliğe sahip oldukları bulunmuģtur. Ayrıca 36 veya üzerinde yaģ grubundaki öğretmenlerin de

6 iv Duygusal Tükenme düzeyleri, 25 veya altında yaģ grubunda olan öğretmenlerden daha yüksektir. Mesleğinde ilerleme beklentisi olmayan ve mesleğinde ilerleme Ģansı olmadığını düģünen öğretmenlerin Duygusal Tükenme düzeyleri, Mesleğimde ilerlemek istiyorum diyen öğretmenlerden daha yüksek bulunmuģtur. KiĢisel BaĢarı yönünden tükenmiģlik düzeyleri, evli öğretmenlerde bekâr öğretmenlere göre daha yüksek düzeydedir. 3-5 kez hizmet içi eğitim alan öğretmenlerin KiĢisel BaĢarı yönünden tükenmiģlik düzeylerinin 6 ya da daha fazla hizmet içi eğitim alan öğretmenlerin KiĢisel BaĢarı yönünden tükenmiģlik düzeyinden önemli oranda yüksek olduğu saptanmıģtır. Bir çocuğu olan öğretmenlerin KiĢisel BaĢarı yönünden tükenme düzeyleri, hiç çocuğu olmayan veya iki ya da daha fazla çocuğu olan öğretmenlerin KiĢisel BaĢarı yönünden tükenme düzeylerinden daha yüksektir. DuyarsızlaĢma ve KiĢisel BaĢarı boyutlarında, mesleki kıdem, yaģ ve mesleği seçme nedeni değiģkenlerine göre; Duygusal Tükenme ve DuyarsızlaĢma boyutlarında ise medeni durum, hizmet içi eğitim alma sıklığı ve sahip oldukları çocuk sayısı değiģkenlerine göre anlamlı bir farklılık saptanmamıģtır. Öğretmenlerin tükenmiģlik düzeyi alt testleri ile çocuk davranıģlarını değerlendirme puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir iliģki tespit edilmezken; TükenmiĢliğin alt boyutları olan Duygusal Tükenme ile DuyarsızlaĢma ve KiĢisel BaĢarı arasında önemli bir iliģki olduğu görülmüģtür. Anahtar Kelimeler: Ġstenmeyen davranıģlar, okul öncesi eğitim, öğretmen, tükenmiģlik.

7 v ABSTRACT ANALYZE ON THE RELATION BETWEEN THE EXHAUSTION LEVELS OF THE PRESCHOOL EDUCATION TEACHERS WORKING AT ANKARA CITY CENTRE AND THEIR ASSESSMENT ON UNWANTED BEHAVIOURS IN CHILDREN DEMĠRHAN-HARMANDA, Esra Master s Thesis, Child Development and Education Department Thesis Advisor: Asst. Prof Dr. Özlem ERSOY July 2011 This research has been carried out to establish the relation between the exhaustion levels of the teachers working at nursery classes and independent nursery schools at Ankara city centre and their assessment on unwanted behaviours in children. The universe of the research is composed of preschool education teachers working at nursery classes and independent nursery schools at Çankaya, Etimesgut, and Yenimahalle, which are the central districts of Ankara, attached to the Ministry of National Education in education term. Stratified random sampling technique is used to choose the best sample suitable to the research subject and problems. 87 nursery class and 14 nursery school, total 101 preschool education teachers working at Çankaya, 38 nursery class and 26 nursery school, total 63 preschool education teachers working at Etimesgut, 65 nursery class and 19 nursery school, total 102 preschool education teachers working at Yenimahalle formed the universe of the research. 266 preschool education teachers participated in the research. As data collection tool for the research; Maslach Burnout Inventory developed by Maslach and Jackson, and Behaviour Assesment Scale For Children developed by ġehirli (2007), and Personal Information Form, developed by the researcher have been used.

8 vi At the end of the research, it s been found that the teachers who have years of experience have a higher level of emotional exhaustion than the teachers with less experience. Also the level of emotional exhaustion is higher at the teachers in the age group of 36 or over than the teachers in the age group of 25 years and below. It is found that emotional exhaustion levels of the teachers who are not expecting any progress in their career and who think they do not have a chance of making progress are higher than the teachers who say they want to make progress in their career. In terms of personal success, it is established that exhaustion levels of the married teachers in terms of personal success is higher than the single teachers. Exhaustion levels of the teachers, in terms of personal success, who received in-service training 3-5 times are considerably higher than the personal success exhaustion level of the teachers who received 6 or more in-service training. Exhaustion levels in terms of personal success of the teachers with one child is higher compared to the exhaustion levels in terms of personal success of teachers without children or with 2 or more children. At the dimensions of desensitization and personal success, in terms of variables of professional seniority, age and the reason of choosing profession; and also at the dimensions of emotional exhaustion and desensitization, in terms of the variables of marital status, frequency of taking in-service training, and the number of children which they have, a meaningful difference has not been detected. While no reasonable relation has been established statistically between the subtests on the exhaustion levels of the teachers and their scores of behaviour assessment for children, on the other hand an important relation between emotional exhaustion, desensitization and personal success has been detected. Key Words: Unwanted behaviour, preschool education, teacher, exhaustion

9 vii ĠÇĠNDEKĠLER Sayfa JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI... i ÖNSÖZ... ii ÖZET... iii ABSTRACT... v TABLOLAR LĠSTESĠ... x 1. GĠRĠġ Problem Durumu Problem Cümlesi AraĢtırmanın Amacı AraĢtırmanın Önemi Varsayımlar Sınırlılıklar Tanimlar KURAMSAL ÇERÇEVE VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR TükenmiĢlik (Burnout) Tanımı ve Önemi TükenmiĢliğe Neden Olan Etkenler ÇalıĢma Ortamından Kaynaklanan Etkenler Bireyin Kendisinden Kaynaklanan Etkenler TükenmiĢliğin Belirtileri Fiziksel Belirtiler Psikolojik - Duygusal Belirtiler DavranıĢsal Belirtiler Ruhsal Belirtiler... 15

10 viii Sayfa 2.4. TükenmiĢliğin Dönemleri Ġdealistik CoĢku ve Hayal Kırıklığı DurgunlaĢma Engellenme Apati TükenmiĢliğin Sonuçları TükenmiĢliği Önleme ve TükenmiĢlikle BaĢa Çıkma Yolları TükenmiĢlikle BaĢa Çıkmada Alınabilecek Bireysel Önlemler TükenmiĢlikle BaĢa Çıkmada Alınabilecek Örgütsel Önlemler Öğretmenlerde TükenmiĢlik Öğretmenlerde Stres ve TükenmiĢlik Kaynakları Okul Öncesi Öğretmenliği ve TükenmiĢlik Ġstenmeyen Öğrenci DavranıĢları ile TükenmiĢlik Arasındaki ĠliĢki Çocuklarda Görülen Bazı Ġstenmeyen DavranıĢlar Öfke Saldırganlık Özgüven Eksikliği Kaygı Kıskançlık Korku Ġnatçılık Utangaçlık Ġlgili AraĢtırmalar Yurt Ġçinde YapılmıĢ AraĢtırmalar... 38

11 ix Yurt DıĢında YapılmıĢ AraĢtırmalar YÖNTEM AraĢtırmanın Modeli Evren ve Örneklem Evren Örneklem Veri Toplama Araçları Bilgi Formu Maslach TükenmiĢlik Envanteri Çocuk DavranıĢlarını Değerlendirme Ölçeği Verilerin Toplanması Verilerin Analizi BULGULAR VE YORUMLAR SONUÇ VE ÖNERĠLER Sonuç Öneriler KAYNAKLAR EKLER EK 1: AraĢtırmanın Onay Yazısı EK 2: Çocuk DavranıĢlarını Değerlendirme Ölçeği Kullanım Ġzin Belgesi EK 3: Maslach TükenmiĢlik Envanteri Kullanım Ġzin Belgesi EK 4: Bilgi Formu EK 5: Maslach TükenmiĢlik Envanteri EK 6: Çocuk DavranıĢlarını Değerlendirme Ölçeği'nden Örnek Sorular Sayfa

12 x TABLOLAR LĠSTESĠ Tablo Adı Sayfa Tablo 1: Örneklem Büyüklüğünün Tabakalara Göre Dağılımı 63 Tablo 2: Örnekleme Seçilen Bireylerin Demografik Özellikleri Tablo 3: Tablo 4: Tablo 5: Tablo 6: Tablo 7: Tablo 8: Tablo 9: Öğretmenlerin Eğitim Durumuna Göre TükenmiĢlik Ölçeği Alt Testlerinden Elde Edilen Puanlar Arasındaki Farklara ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Öğretmenlerin Mesleki Kıdemlerine Göre TükenmiĢlik Ölçeği Alt Testlerinden Aldıkları Puanlar Arasındaki Farklara ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Öğretmenlerin Medeni Durumuna Göre TükenmiĢlik Ölçeği Alt Testlerinden Elde Ettikleri Puan Ortalamaları Arasındaki Farklara ĠliĢkin Bağımsız Gruplar Ġçin T Testi Sonuçları..75 Öğretmenlerin Hizmet Ġçi Eğitim Alma Sıklığına Göre TükenmiĢlik Ölçeği Alt Testlerinden Elde Edilen Puanlar Arasındaki Farklara ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Öğretmenlerin YaĢlarına Göre TükenmiĢlik Ölçeği Alt Testlerinden Elde Ettikleri Puanlar Arasındaki Farklara ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Öğretmenlerin Sahip Oldukları Çocuk Sayısı Ġle TükenmiĢlik Ölçeği Alt Testlerinden Elde Ettikleri Puanlar Arasındaki Farklara ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Öğretmenlerin Mesleği Seçme Nedenlerine Göre TükenmiĢlik Ölçeği Alt Testlerinden Elde Ettikleri Puan Ortalamaları Arasındaki Farklara ĠliĢkin Bağımsız Gruplar Ġçin T Testi Sonuçları Tablo 10: Öğretmenlerin Meslekte Ġlerleme GörüĢlerine Göre TükenmiĢlik Ölçeği Alt Testlerinden Elde Ettikleri Puanlar Arasındaki Farklara ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Tablo 11: Öğretmenlerin Eğitim Durumuna Göre Çocukta Ġstenmeyen DavranıĢların Değerlendirilmesi Ölçeğinden Elde Edilen Puanlar Arasındaki Farklara ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Tablo 12: Öğretmenlerin Mesleki Kıdemlerine Göre Çocukta Ġstenmeyen DavranıĢların Değerlendirilmesi Ölçeğinden Aldıkları Puanlar Arasındaki Farklara ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları... 87

13 xi Tablo Adı Sayfa Tablo 13: Öğretmenlerin Medeni Durumuna Göre Çocukta Ġstenmeyen DavranıĢların Değerlendirilmesi Ölçeğinden Elde Ettikleri Puan Ortalamaları Arasındaki Farklara ĠliĢkin Bağımsız Gruplar Ġçin T Testi Sonuçları Tablo 14: Öğretmenlerin Hizmet Ġçi Eğitim Alma Sıklığına Göre Çocukta Ġstenmeyen DavranıĢların Değerlendirilmesi Ölçeğinden Elde Edilen Puanlar Arasındaki Farklara ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Tablo 15: Öğretmenlerin YaĢlarına Göre Çocukta Ġstenmeyen DavranıĢların Değerlendirilmesi Ölçeğinden Elde Edilen Puanlar Arasındaki Farklara ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Tablo 16: Öğretmenlerin Sahip Oldukları Çocuk Sayısına Göre Çocukta Ġstenmeyen DavranıĢların Değerlendirilmesi Ölçeğinden Elde Edilen Puanlar Arasındaki Farklara ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Tablo 17: Öğretmenlerin Mesleği Seçme Nedenine Göre Çocukta Ġstenmeyen DavranıĢların Değerlendirilmesi Ölçeğinden Elde Ettikleri Puan Ortalamaları Arasındaki Farklara ĠliĢkin Bağımsız Gruplar Ġçin T Testi Sonuçları Tablo 18: Öğretmenlerin Meslekte Ġlerleme GörüĢlerine Göre Çocukta Ġstenmeyen DavranıĢların Değerlendirilmesi Ölçeğinden Elde Edilen Puanlar Arasındaki Farklara ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Tablo 19: TükenmiĢlik Alt Ölçekleri ve Çocuk DavranıĢlarını Değerlendirme Ölçeği Toplam Puanları Arasındaki ĠliĢkiler... 92

14 1 BÖLÜM I 1.GĠRĠġ Bu bölümde, araģtırmaya iliģkin problem durumu, problem cümlesi, araģtırmanın amacı, önemi, varsayımları, sınırlılıkları ve tanımları yer almaktadır Problem Durumu Okul öncesi eğitim, ailenin dıģına atılan ilk adım olarak çocuklara ilk kurumsal deneyimi yaģatmakta ve çocukların eğitime iliģkin değer ve tutumlarının Ģekillenmesinde etkili olmaktadır. Okul öncesi eğitim alanında yapılan çalıģmalar göstermiģtir ki, kaliteli bir erken çocukluk eğitimi sayesinde çocuklar, okul yaģantısına daha baģarılı bir Ģekilde uyum sağlamaktadırlar. Ayrıca, olumsuz çevresel koģullarda yaģayan çocukların eksik yöndeki eğitim gereksinimleri karģılanmakta ve ilköğretime mümkün olduğunca eģit koģullarda baģlamaları sağlanmaktadır (Güven ve Cevher, 2005; Oktay, 1991). Okul öncesi eğitimde kalitenin oluģmasında ve çocukların ilk okul deneyimlerinin olumlu olmasında en kritik rol, programın uygulayıcısı olan öğretmene düģmektedir. Çünkü erken çocukluk deneyimlerinin kalitesi, öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin yeterlilikleriyle yakından iliģkilidir (Taba ve diğerleri, 1999: 173). Okullar toplumumuzun en stresli ortamlarıdır. Stres, iģ performansının düģmesine, örgütlerin sağlıksız olmasına ve yaģamın nitelik kaybetmesine yol açan büyük bir tehlike kaynağıdır (Bozkurt, 2004). Eğitim ortamında etkisinde kaldıkları özgün ve yoğun stres yaratan durumlar sebebiyle, ruh sağlıkları olumsuz etkilenen öğretmenlerin sıkıntılarını okula yansıttıkları ve bunalıma düģtükleri belirtilmektedir (Doğan, 2008: 29).

15 2 ĠĢ yerindeki yüksek düzeyde stres, duygusal ve bedensel sağlık sorunlarının da nedenlerinden biridir. Tedavi edilmeyen stres tükenmiģlikle sonuçlanabilir. TükenmiĢ bireyler, iģlerinde yüksek potansiyellerini kullanamazlar ve bu nedenle örgütlerin verimliliği de düģer. Öğretmenin yaģadığı mesleki tükenmiģlik, öğrenciye sunulan hizmetlerin dağıtımı ve kiģisel sağlığı gibi eğitim süreci üzerinde olumsuz ve zayıflatıcı bir etki yapmaktadır. Bu Ģartlarda verilen eğitim-öğretim hizmetinin nitelik ve niceliği bozulmuģ olurken, öğrencilerin ruh sağlıkları da bu durumdan olumsuz Ģekilde etkilenebilmektedir (Özdemir, 2009). Bu nedenle öğretmen tükenmiģliği ciddi bir Ģekilde ele alınması gereken ve birçok sorunun temelinde yatan önemli bir kavramdır. Bu araģtırmada da okul öncesi eğitim öğretmenlerinin tükenmiģlik düzeyleri ele alınmıģ ve tükenmiģlik düzeyleri ile çocuklarda görülen istenmeyen davranıģları değerlendirmeleri arasındaki iliģki incelenmiģtir Problem Cümlesi Ankara il merkezindeki anasınıflarında ve bağımsız anaokullarında görev yapan öğretmenlerin tükenmiģlik düzeyleri ile çocuklarda görülen istenmeyen davranıģları değerlendirmeleri arasında iliģki var mıdır? 1.3. AraĢtırmanın Amacı Bu araģtırma Ankara il merkezindeki anasınıflarında ve bağımsız anaokullarında görev yapan öğretmenlerin tükenmiģlik düzeyleri ile çocuklarda görülen istenilmeyen davranıģları değerlendirmeleri arasındaki iliģkiyi saptamak amacıyla planlanmıģtır. Bu amaca iliģkin olarak aģağıdaki sorulara cevap aranmıģtır. 1. Öğretmenlerin tükenmiģlik düzeylerine iliģkin görüģleri ile eğitim durumları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 2. Öğretmenlerin tükenmiģlik düzeylerine iliģkin görüģleri ile mesleki kıdemleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?

16 3 3. Öğretmenlerin tükenmiģlik düzeylerine iliģkin görüģleri ile medeni durumları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 4. Öğretmenlerin tükenmiģlik düzeylerine iliģkin görüģleri ile hizmet içi eğitimlere katılma durumları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 5. Öğretmenlerin tükenmiģlik düzeylerine iliģkin görüģleri ile yaģları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 6. Öğretmenlerin tükenmiģlik düzeylerine iliģkin görüģleri ile sahip oldukları çocuk sayısı arasında anlamlı bir fark var mıdır? 7. Öğretmenlerin tükenmiģlik düzeylerine iliģkin görüģleri ile mesleği seçme nedenleri arasında anlamlı bir fark var mıdır? 8. Öğretmenlerin tükenmiģlik düzeylerine iliģkin görüģleri ile mesleki ilerleme istekleri arasında anlamlı bir fark var mıdır? 9. Çocuklardaki istenmeyen davranıģların değerlendirilmesi öğretmenlerin eğitim durumlarına göre anlamlı farklılık göstermekte midir? 10. Çocuklardaki istenmeyen davranıģların değerlendirilmesi öğretmenlerin mesleki kıdemlerine göre anlamlı farklılık göstermekte midir? 11. Çocuklardaki istenmeyen davranıģların değerlendirilmesi öğretmenlerin medeni durumlarına göre anlamlı farklılık göstermekte midir? 12. Çocuklardaki istenmeyen davranıģların değerlendirilmesi öğretmenlerin hizmet içi eğitimlere katılma durumlarına göre anlamlı farklılık göstermekte midir? 13. Çocuklardaki istenmeyen davranıģların değerlendirilmesi öğretmenlerin yaģlarına göre anlamlı farklılık göstermekte midir?

17 4 14. Çocuklardaki istenmeyen davranıģların değerlendirilmesi öğretmenlerin sahip oldukları çocuk sayısına göre anlamlı farklılık göstermekte midir? 15. Çocuklardaki istenmeyen davranıģların değerlendirilmesi öğretmenlerin mesleği seçme nedenlerine göre anlamlı farklılık göstermekte midir? 16. Çocuklardaki istenmeyen davranıģların değerlendirilmesi öğretmenlerin mesleki ilerleme isteklerine göre anlamlı farklılık göstermekte midir? 17. Çocuklardaki istenmeyen davranıģların değerlendirilmesi ile öğretmenlerin tükenmiģlik düzeyleri arasındaki iliģki ne düzeydedir? 1.4. AraĢtırmanın Önemi Okul öncesi dönem olarak adlandırılan 0-6 yaģ dönemi, çocuğun bedensel, zihinsel, kiģisel, sosyal ve dil geliģimlerinin temellerinin atıldığı, öğrenmesinin en yoğun olduğu, temel alıģkanlıklarının hızla geliģtiği ve biçimlendiği dönemdir. Bu süre içinde kazanılan davranıģ biçimleri, tüm yaģam boyunca devam etmektedir (Arı, 2005: 31). Bu dönemde alınacak eğitimin önemi günümüzde herkes tarafından kabul edilmektedir. Okul öncesi eğitimin kalitesini ise birçok unsur belirlemektedir. Bunların içinde en önemlisi ise öğretmen faktörüdür. Nitelikli bir öğretmenin olmadığı bir eğitim sisteminde kaliteden bahsetmek mümkün değildir (Güven ve Cevher, 2005). Öğretmenlerin nitelikli eğitim yapabilmeleri için, bedensel, psikolojik ve sosyal yönden sağlıklı olmaları çok önemlidir. Bu yönlerden herhangi birisinde karģılaģılacak sorun ya da sorunlar öğretmenin nitelikli eğitim vermesine olumsuz yönde etki edebilir. YaĢanabilecek bir tükenmiģlik durumunda öğretmenin bundan bedensel, psikolojik ve sosyal olarak etkilenmesi kaçınılmazdır. Bu etkilerinden dolayı, öğretmenlerin tükenmiģlik düzeyleri ile okul öncesi dönemdeki çocukların davranıģlarını değerlendirmeleri arasındaki iliģkinin ortaya çıkarılıp, tükenmiģlik

18 5 düzeylerinin bu davranıģların değerlendirilmesi üzerindeki etkilerinin bilimsel araģtırmalarla ortaya çıkarılmasına gereksinim duyulmaktadır. Ayrıca çocuklarda istenmeyen davranıģların artması öğretmenlerde strese ve buna bağlı olarak tükenmiģliğe neden olabilmektedir (Özdemir, 2009). Öğretmen, tükenmiģliğin ve tükenmiģlik düzeyi ile çocuklarda görülen istenilmeyen davranıģları değerlendirmesi arasındaki iliģkinin farkına varır ve önlem almasını bilirse, tükenmiģliğin tekrarlama olasılığı azalır ve böylece sınıf içinde daha etkili ve verimli bir eğitim ortamı sağlanabilir. TükenmiĢlik ile ilgili ülkemizde yapılan araģtırmalar incelendiğinde, okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin tükenmiģlik düzeylerinin bazı değiģkenlere göre incelendiği araģtırmalara rastlanmıģtır. Bu araģtırma sonucunda ise okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin tükenmiģlik düzeyleri ile çocuklarda görülen istenmeyen davranıģları değerlendirmeleri arasındaki iliģki ortaya konulmaya çalıģılmıģtır. Okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin tükenmiģliği hangi düzeyde yaģadıklarının bilinmesi ve tükenmiģlik düzeyleri ile çocuklarda görülen istenilmeyen davranıģları değerlendirmeleri arasındaki iliģkinin araģtırılması, okul öncesi eğitimde niteliğin geliģtirilmesi çabalarına ıģık tutacaktır. Ayrıca öğretmenlere yapılacak rehberlik çalıģmalarında yöneticilere, deneticilere ve konuyla ilgili çalıģan kiģi ve kuruluģlara yararlı olacağı umulmaktadır Varsayımlar 1. Belirlenen yöntem, araģtırma için uygun bir yöntemdir. 2. AraĢtırmada kullanılan ölçekler amaca uygun sorulardan oluģmaktadır. 3. Yapılan araģtırma için uygulanmıģ olan ölçeklerdeki sorulara verilen yanıtlar gerçeği yansıtmaktadır.

19 Sınırlılıklar Bu araģtırma; 1. Ankara il merkezinde Milli Eğitim Bakanlığı na bağlı anasınıfları ve bağımsız anaokulları arasından seçilen örneklem ile, 2. Kullanılan Çocuk DavranıĢlarını Değerlendirme Ölçeği ve Maslach TükenmiĢlik Envanteri nin ölçtüğü bilgiler ile sınırlıdır Tanımlar TükenmiĢlik (Burnout): Fiziksel bitkinlik, uzun süren yorgunluk, çaresizlik ve umutsuzluk duygusu, olumsuz benlik kavramı, iģe yaramama hissi ve diğer insanlara karģı olumsuz tutumları içine alan fiziksel, duygusal ve zihinsel boyutlu bir durumdur (Maslach ve Jackson, 1981). Duygusal Tükenme (Emotional Exhaustion): Daha çok insanlarla yüz yüze iliģkinin yoğun olduğu sektörlerde çalıģanların yorgunluk ve duygusal yönden yıpranmıģ hissetme duyguları olarak tanımlanmaktadır (Maslach ve Jackson, 1981). Duyarsızlasma: Bireyin hizmet verdiği insanlara karģı alaycı, umursamaz, aģağılayıcı ve duygudan yoksun bir davranıģ biçimi geliģtirmesidir (Maslach ve Jackson, 1981). KiĢisel BaĢarı (Personal Accomplishment): KiĢinin kendini olumsuz değerlendirmesi, sorunlarının üstesinden gelme ve iģle ilgili kendini yetersiz hissetmesidir (Maslach ve Jackson, 1981). Ġstenmeyen DavranıĢlar: Çocuğun yaģına göre çevresiyle iletiģiminde gösterdiği bazı olumsuz tepkileri, saldırganlığı, korkuları, endiģeleri gibi duygusal ve davranıģsal bozuklukları ile kiģilerin beklentisi dıģında geliģen, çocuğun her yönden geliģimini engelleyen ve çocuğun göstermesi onaylanmayan bazı davranıģları bu araģtırmada

20 7 istenmeyen davranıģlar olarak tanımlanmıģtır (Rothbart ve ark., 2001; Kanlıkılıçer, 2005).

21 8 BÖLÜM II 2. KURAMSAL ÇERÇEVE VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR Bu bölümde; öncelikle araģtırma ile ilgili kuramsal açıklamalar ve ardından konuyla ilgili yurt dıģında ve yurt içinde yapılmıģ olan araģtırmalar yer almaktadır TükenmiĢlik (Burnout) Tanımı ve Önemi TükenmiĢlik kavramı ilk kez 1970 li yıllarda Freudenberger in yazdığı bir makale ile literatürde yerini almıģ, Maslach ve Pines tarafından yapılan çalıģmalar ile psikoloji alanına girmiģtir (Gold, 1983: 271; Peker, 2002: 320). Freudenberger, (1974: 159) tükenmiģliği, BaĢarısız olma, yıpranma, aģırı yüklenme sonucu güç ve enerji kaybı veya karģılanamayan istekler sonucu bireyin iç kaynaklarında tükenme durumu. olarak tanımlamaktadır. TükenmiĢlik konusunda tanımlar genel çerçevede birbirine yakın fakat ifade olarak birbirinden farklıdır. Freudenberger den sonra konuya iliģkin çalıģmaları ve özellikle tükenmiģliğe iliģkin geliģtirdiği ölçek nedeniyle tükenmiģlik kavramının en önemli isimlerinden biri olan Maslach a (2003: 189) göre tükenmiģlik, iģyerindeki stres artırıcı unsurlara karģı bir tepki olarak uzun sürede ortaya çıkan psikolojik bir sendromdur. Pines ve Aranson (1988) tükenmiģliği; duygusal talepler gerektiren durumlara uzun süre maruz kalmanın neden olduğu fiziksel, duygusal ve zihinsel tükenme, yaģama ve diğer insanlara karģı olumsuz tutumlar geliģtirme durumu olarak tanımlamaktadırlar (Akt; Sağlam ve Çına, 2008). Kimi yazarlara göre ise tükenmiģlik, stresle etkin Ģekilde baģa çıkmadaki baģarısızlığın bir sonucu olarak değerlendirilmektedir. Bir baģka tanıma göre, çalıģma ortamında yaģanan stresin ortadan kaldırılmaması sonucu fiziksel sonuçlar da yaratabilen psikolojik bir sorundur (Farber, 1984).

22 9 TükenmiĢlik; geniģ anlamıyla KiĢisel olarak yaģanan, uzun süre duygusal taleplerin yoğun olduğu ortamlarda çalıģmaktan kaynaklanan, çaresizlik duygusu, fiziksel yıpranma, ümitsizlik, olumsuz bir benlik kavramının geliģmesi, hayal kırıklığı, iģ, iģyeri, çalıģanları ve hayata karģı negatif tutumların geliģmesi gibi belirtilerin yaģandığı bir durum. olarak tanımlanabilir (DemirtaĢ ve GüneĢ, 2002: 122). TükenmiĢlik, önceleri stresle iliģkili olarak tanımlanmıģ, stres sebebiyle oluģtuğu söylenmiģ, hatta stresle aynı anlamda kullanılmıģtır. Gerçekten de tükenmiģlik, genellikle stresli olmanın ve bazı destek sistemlerinin yetersizliğinin sonucudur. Stres, çevrenin beklentileri ile bireyin yapabilecekleri arasında dengesizlik olduğu zaman ortaya çıkmaktadır. ÇeĢitli stres durumları ile baģa çıkmadaki giriģimlerin baģarısız olması da tükenmiģliği ortaya çıkarmaktadır (Freudenberger, 1981). Ancak, tükenmiģlik çok boyutlu bir kavramdır ve yalnızca stresle açıklamak yeterli değildir. TükenmiĢlik daha çok aģırı hırslı olan bireylerde görülmektedir. AĢırı çalıģma, fiziksel ve duygusal yorgunluk, yeterli destek görememe, doğrudan insana hizmet vermenin yarattığı sıkıntılar tükenmiģliğin oluģumunu desteklemektedir (KarakuĢ, 2008). Maslach ve Jackson, (1987) tükenmiģliği tanımlarken üç boyut ortaya koymuģlardır; bunlar Duygusal Tükenme, DuyarsızlaĢma ve DüĢük KiĢisel BaĢarıdır (Akt; Çam, 1992; Ergin, 1992). TükenmiĢlik sendromunun baģlangıç ve merkezi olan Duygusal Tükenme, tükenmiģlik sendromunun en açık Ģekilde gözlenebilen boyutudur. Bu boyut insanların yıpranma, enerji kaybı, bitkinlik veya yorgunluklarını ifade eder (Tümkaya, 1996: 10; Yıldırım, 2007: 1). Duygusal yönden yoğun bir çalıģma temposunda olan kiģilerin kendilerini zorlamaları ve diğer insanların duygusal istekleri altında ezilmeleri karģısında bir tepki olarak ortaya çıkar (IĢıkhan, 2004: 51).Bu duygusal yoğunluğu yaģayan kiģi, hizmet verdiği kiģilere önceden olduğu kadar verici ve sorumlu davranamadığını ve hizmet vermekte yetersiz olduğunu düģünür. Ġkinci boyut olan DuyarsızlaĢma hizmet verdiği bireylere insan yerine birer nesneymiģ gibi davranarak onlara aldırıģ etmeme ve alaycı bir tavır takınmadır. Bu kiģilerde diğerlerini aģağılayıcı bir dil kullanma, insanları sınıflandırma, katı kurallara göre iģ yapma ve sürekli olarak baģkalarının kendisine kötülük yapacağını düģünme gibi

23 10 belirtiler görülür. Duygusal Tükenme kiģinin ruhen yıpranma duygusunu ifade ederken, DuyarsızlaĢma kiģinin hizmet ettiği ya da birlikte çalıģtığı insanlara karģı anlayıģsız, katı ve olumsuz olmasını ifade etmektedir (Naktiyok, 2005: 183). Ancak bu kadar olumsuz tutumlar sergilemek, kiģinin iyi hali ve etkin çalıģma kapasitesini yok edici sonuçlar doğurabilmektedir (Maslach ve Leiter, 1997: 18). Üçüncü boyut olan DüĢük KiĢisel BaĢarı duyguları ise, kiģinin kendini iģinde yetersiz ve baģarısız olarak algılamasıdır. Cordes ve Doughert a (1993: 621) göre diğer insanlar hakkında geliģtirilen olumsuz düģünceler sonucunda birey, kendisi hakkında da olumsuz düģünceler geliģtirir. ĠĢinde ilerleme kaydedemeyen bu kiģiler harcadıkları çabanın boģa gideceğine inanırlar ve kendilerini suçlu hissederler. Suçluluk, sevilmeme hissi ve baģarısızlık gibi duygular, kendine saygıyı azaltarak kiģiyi depresyona sokabilmektedir. Duygusal Tükenme, DuyarsızlaĢma ve DüĢük KiĢisel BaĢarı hissi boyutlarının aralarındaki iliģkiye bakıldığında, bu üç boyutun birbirinden farklı ama birbirleriyle iliģkili olduğu görülmektedir (Sürgevil, 2006: 43). TükenmiĢliğin üç boyutunun sonuçlarına bakıldığında Maslach ve Lieter e göre, kiģi kronikleģen bir yorgunluk yaģar, iģinden soğur, kendi kabuğuna çekilir, giderek artan bir Ģekilde kendini iģinde yetersiz hisseder. Enerji yerini Duygusal Tükenmeye, birlik duygusu yerini DuyarsızlaĢmaya, yeterlilik ise yerini yetersizliğe bırakır (Maslach ve Lieter, 1997: 24) TükenmiĢliğe Neden Olan Etkenler TükenmiĢlikle ilgili ve tükenmiģliğe neden olan pek çok faktör bulunmaktadır. TükenmiĢlik tek bir nedene bağlı olarak geliģmemekte birçok nedenin bir ürünü olarak ortaya çıkmaktadır. Hamann ve Gordon (2000) tükenmiģliği, soğuk algınlığına benzetir. Soğuk algınlığını herkes geçirebilir, burada önemli olan soğuk algınlığının süresi ve Ģiddetidir. Aynı Ģekilde herkes orta ya da Ģiddetli düzeyde tükenmiģlik yaģayabilir. Sonuç olarak; tükenmiģlik, herkesin yaģayabileceği bir olgu olup nedenleri, süresi ve belirtileri kiģiden kiģiye değiģebilir.

24 11 Tümkaya (1996) ya göre tükenmenin nedenleri gerçek ile beklentiler arasındaki uyuģmazlık ile ilgilidir. KiĢinin yaģam tarzı veya iliģkilerinden beklentileri olabileceklerin üzerindeyse huzursuzluk, sıkıntı ve yoğun çatıģmalar yaģanmaktadır. Bunun sonucu ise tükenmiģliktir. ġuran ve Sheridan, tükenmenin nedenini; bireyin hayatında yetersizlik yaģaması, rol karmaģası yaģaması, durgunluk ve hayal kırıklığı yaģaması olarak görmektedir. Perlman, Hartman ve Pines'in görüģlerine göre ise, tükenmiģliğin nedeni, duygusal veya fiziksel bitkinlik, düģük iģ üretimi ve baģkalarına karģı DuyarsızlaĢmayı içeren kronik stres durumları olarak açıklanmaktadır (Akt; Tümkaya, 1996). Wolpin, iģ çevresi ve evliliğe iliģkin doyumsuzluğun psikolojik tükenmiģliğe neden olduğunu; Saros, tükenmiģliğe, iģ baģarısızlığı kadar iģ yükü gibi kurumsal etmenlerin katkıda bulunduğunu; Winslewski ve Gargiulo ise, iģ stresi ve stresle baģ etmedeki baģarısızlığın fark edilmesinin tükenmeye yol açtığını saptamıģlardır (Akt; Dolunay, 2001: 20). TükenmiĢliğin sebepleri incelendiğinde, birçok sebepten söz edildiği ve insanın beklentileri ile iliģkilendirildiği görülmüģtür. Genellikle gerçek ile beklentiler arasındaki uyumsuzluğun fazla olması sonucunda oluģan sebeplerin bir kısmı kiģisel nedenlerden, bir kısmı ise kiģinin çalıģtığı çevreden kaynaklanmaktadır. KiĢilik, kiģisel yaģamdaki stresler gibi birçok özellik bireyin kendisiyle ilgili görülmüģtür (Izgar, 2001: 11). ÇalıĢılan kurum, personel ve araç- gereç, hizmet verilen bireyler, ekonomik ve toplumsal nedenler gibi birçok etken ise tükenmenin çalıģılan ortamdan kaynaklanan sebepleri olarak kabul edilmiģtir (Çam, 1992; Izgar, 2001: 11). Bu doğrultuda tükenmeye neden olan etkenler iki baģlıkta toplanabilir. Bunlar: ÇalıĢma Ortamından Kaynaklanan Etkenler AĢırı iģ yükü ve dinlenme zamanlarının azlığı, müģterilerin gereksinimlerinin mali, bürokratik ve idari nedenlerle karģılanamaması, denetim yetersizliği gibi çalıģma ortamı problemleri (Ersoy, Yıldırım ve Edirne, 2001), iģin niteliği, çalıģılan kurumun tipi ve özellikleri, çalıģma süresi, iģ gerilimi, yönetim iģlerinde geçirilen zaman miktarı,

25 12 önemli kararlara katılmama, örgütsel iģleyiģ hataları, yüksek performans gerektiren iģ, hizmet verilenlerle olan iliģkiler, yetersiz personel ve araç, örgüt havası ve ortamı gibi ekonomik ve toplumsal nedenler (Çam, 1992), üstleriyle ya da iģ arkadaģlarıyla zayıf iletiģim, kötü veya eģit olmayan ödüllendirme, çok fazla sorumluluk, çok az destek (Yiğit, 2000: 93), meslekte ilerleme fırsatlarının az olması, teknolojik değiģmeler, iģin yapısı gereği önemi, acil kararlar alma gerekliliği, geri bildirim eksikliği, iģ yerinde cinsel taciz, meslekte çalıģma süresi, sosyal destek ve iģ güvenliği (Sürgevil, 2006: 58) çalıģma ortamından kaynaklanan etkenler olarak sıralanabilir. Bu etkenlerden öğretmenlik mesleğiyle ilgili olanlar kısaca açıklanacak olursa: Sosyal destek: Destekleyici ortam, duygusal rahatlık sağlayan, yöneticilerin ve çalıģanların aynı değerleri paylaģtığı ve birbirlerine saygı duydukları bir ortamdır. Ancak böyle bir örgüt tükenmiģliğin olumsuz sonuçlarını önleyebilir. Dolayısıyla yönetici ve arkadaģlardan alınan desteğin düģük veya yüksek derecede olması; tükenmiģlik seviyesinin artması veya azalmasıyla doğru orantılıdır (BaltaĢ ve BaltaĢ, 1998: 34). Huberman a göre (1999) iki grup duygusal ve sosyal desteği etkilemektedir. Bunlardan ilki öğrenciler olup ilgili, çalıģkan ve baģarılı öğrenciler tükenmiģliği önleyici olabilirken, motivasyonu düģük, sorunlu öğrenciler duygusal yorgunluğun asıl nedenidir. Diğer grup ise yöneticilerdir. Yöneticilerinden destek göremeyen öğretmenlerin daha fazla oranda tükendiklerini belirtilmektedir (Akt; Tulunay, 2010). ĠĢ yükü: Günümüzde çalıģma hayatı daha yoğun ve karmaģıktır. Öğretmenler daha kalabalık sınıflara sahiptir. Teknolojinin geliģimine paralel olarak üretkenlik de artmakta ve bu durum bireylerin daha fazla çaba harcayarak daha uzun süreli çalıģmalarını gerekli kılmaktadır (Ergin, 1995: 81). AĢırı iģ yükü ve aģırı iģ taleplerine bağlı olarak ortaya çıkan enerji tükenmesi, tükenmiģlikle iliģkilendirilmektedir. Ödül ve ceza: Örgütteki ödül ve ceza sistemi tükenmiģlik üzerinde etkisi olan bir diğer faktördür ve birçok çalıģan için ödül ve cezalar onların performansları hakkında baģkalarının düģüncelerini bilmenin ya da iģlerini ne derece iyi yaptıklarını öğrenmenin tek yolu olarak görülmektedir. ÇalıĢanlar çoğu zaman örgütlerinden böyle bir geri bildirim alamadıklarında kendilerinden neler beklendiğini anlamakta zorlanmakta ve bu durum tükenmiģliğin artmasına neden olmaktadır (Gülnar, 2007: 99).

26 13 Meslekte çalıģma süresi: Uzun süren meslek hayatı, çalıģma ortamının stres yaratan koģulları ile iģ ortamından kaynaklanan zorlayıcı faktörlere uzun süre maruz kalınmasına neden olmakta ve tükenmiģliğin oluģumunu etkilemektedir Bireyin Kendisinden Kaynaklanan Etkenler Bireysel nedenler arasında yaģ, cinsiyet, medeni durum, çocuk sayısı, kiģinin nevrotik özelliklere sahip olması, anksiyeteli olma, kiģisel yaģamdaki stres, ulaģılması olanaksız hedeflere sahip olmak, benlik saygısının bozulması, aģırı duyarlılık, bireyin iģi hakkında hissettikleri ve memnuniyetsizliği, mesleki doyum, üstlerinden gördüğü destek, kiģinin eğitim durumu, performansının yeterli veya yetersiz oluģu, kiģisel beklentiler, fazla alkol kullanımı, sosyal aktivite azlığı, iģe aģırı bağlılık, ailesinin ve sosyal çevresinin beklenti düzeylerinin yüksek olması, ailesine ve çevresine zaman ayıramama, yaptığı iģi kontrol etme ya da etkileme duygusundan yoksun olma gibi nedenler yer almaktadır (Ersoy, Yıldırım ve Edirne, 2001; Izgar, 2001: 11). Cinsiyet: Maslach ve Jackson (1981) nın yaptıkları araģtırmada; kamu hizmetlerinde çalıģan bayanların, erkeklere göre daha fazla duygusal yorgunluk yaģadıkları görülmüģtür. Bu durum bayanların, daha hassas olması ve evde fazla sorumluluk üstlenmelerinden dolayı iģ yüklerinin fazla olmasına bağlanmıģ, erkeklerin ise iģ yaģamında karģılaģtığı zorluklara duyarsız kalarak strese tepki gösterdikleri Ģeklinde açıklanmıģtır. YaĢ: Yapılan araģtırmalara göre, kiģinin yaģı ile tükenme düzeyi arasında yakın iliģki bulunmakta ve genç öğretmenler duygusal yorgunluk yaģamaya daha fazla eğilimli görülmektedir. Maslach ve Jackson a (1981) göre, tükenmiģlik iģ tecrübesiyle olumsuz iliģki içindedir. Eğitim seviyesi: AraĢtırmalar, eğitimi yüksek kiģilerin diğerlerine oranla daha fazla tükendiklerini göstermektedir. Rothman ve arkadaģları na (2001) göre bu durum, eğitimli kiģilerin daha büyük beklentilerle iģe baģlamalarından ve daha çok sorumluluk gerektiren iģlerde çalıģmalarından kaynaklanmaktadır (Akt; Tulunay, 2010).

27 14 Beklentiler: TükenmiĢliğin artmasında önemli bir etken de; çalıģanların meslekleri, çalıģtıkları kurum ve kiģisel yeterlilikleri ile ilgili gerçekçi olmayan, karģılanması güç beklentileridir (Izgar, 2001: 13). Bu tür beklentilere sahip olan bireyler, çalıģma hayatı sürecinde gerçekte yapabilecekleri ile yüzleģtikleri zaman kendilerini baģarısız olarak algılayacak, suçlamaya baģlayacak, bir tür yetersizlik duygusu hissederek DüĢük KiĢisel BaĢarı geliģtireceklerdir. Bu durumun sonunda ise tükenmiģlik yaģamaları kaçınılmazdır (Sürvegil, 2006: 11). Sosyal aktivite azlığı: Bazı bireyler sürekli hareket halindedirler. Onlar için üstlenilen sorumluluk miktarı baģarının göstergesidir. Sosyal etkileģimleri az olan; dinlenme, dostlarla beraber olma ve zevk verici etkinliklere katılma konularına çok az zaman ayıran bu tip kiģiler hem sosyal destekten yoksun kalmakta hem de yoğun olarak yaģadıkları iģ stresi ile baģa çıkmada baģarısız olmaktadırlar. Bu tip kiģilerin daha fazla stres ve iģ tükenmiģliği yaģadıkları bilinmektedir TükenmiĢliğin Belirtileri Deckard ve arkadaģları (1994) tükenmiģliğin belirtilerinin dört alanda meydana geldiğini ifade etmektedirler. Bu alanlar, psikolojik-duygusal, davranıģsal, fiziksel ve ruhsal belirtilerdir (Akt; Ören ve Türkoğlu, 2006) Fiziksel Belirtiler TükenmiĢliğin fiziksel belirtileri genel olarak; yorgunluk ve bitkinlik hissi, baģ ağrıları, yüksek kolesterol, geçmeyen soğuk algınlıkları/grip, mide bağırsak hastalıkları, solunum güçlüğü, yüksek tansiyon, kronik yorgunluk, uyuģukluk, kas gerilmeleri, alerji uyku bozuklukları, kilo kaybı veya ĢiĢmanlık, diyabet, deri Ģikâyetleri, ülser, kroner kalp rahatsızlığı riskinde artıģ, genel ağrı ve sızılar gibi durumları içeren belirtilerdir (Dilsiz, 2006; Yıldırım, 2007).

28 Psikolojik - Duygusal Belirtiler Huzursuzluk, ümitsizlik, kızgınlık, güvensiz hissetme, sabırsızlık gibi duygularda artıģ (Ersoy, Yıldırım ve Edirne, 2001), depresyon, aile sorunları, psikolojik hastalıklar, uyku düzensizliği (Sabuncuoglu, 1996: 151), sinirlilik, korku ve kaygı, yalnızlık, yardımsızlık, daha cezalandırıcı olma, düģmanlık duygusu geliģtirme, umutsuzluk duyguları, engellenmiģlik (BaltaĢ ve BaltaĢ, 1998: 77), hayal kırıklığı, diğer insanları eleģtirme, alınganlık, insanlarla ilgilenmeme, endiģe, yabancılaģma, tek baģına kalma, DüĢük KiĢisel BaĢarı hissi (Izgar, 2001: 9; Sürgevil, 2006: 21) psikolojikduygusal belirtiler arasında yer almaktadır DavranıĢsal Belirtiler Ġnsanlarla daha az zaman geçirme, herkese Ģüpheyle bakma, yetersiz kayıt tutma, evde ve iģte konuģmaktan kaçınma, izinsiz olarak görev yerinde olmama, acı söz, sık sık gözyaģı ve duygusal patlama belirtileri gösterme (Dilsiz, 2006), performansın azalması ve yavaģlık, çay molalarının ve öğle yemeklerinin sürelerini uzatma, düzensiz beslenme ve kötü yemek alıģkanlıkları, baģarısızlık düģüncesiyle psikoloik yardım alma, kiģiler arası iliģkilerde bozulma, kaza ve yaralanmalarda artma (Üstün, 1995: 16),hatalar yapma, bazı Ģeyleri erteleme ya da sürüncemede bırakma, iģe geç gelme, iģi bırakma eğilimi, hizmet niteliğinde bozulma, kaza ve yaralanmalarda artıģ, meslektaģlara ve hizmet verilen kiģilere, mesleğe vb. karģı alaycı bir tavır sergileme gibi davranıģsal durumları içermektedir (Kaçmaz, 2005: 30) Ruhsal Belirtiler Psikolojik, duygusal, davranıģsal ve fiziksel belirtilerin yanı sıra ruhsal belirtiler olarak adlandırılan 4. grup belirtilerinde mevcut olduğu belirtilmiģtir. Ruhsal belirtiler; kiģinin inançlarında ve değer yargılarında oluģan Ģüpheler, boģanma, yeni bir meslek, yeni bir mekâna taģınma gibi büyük değiģikliklerin gerekliliğine inanma, iģ veriminde düģüģ, bulunduğu cemiyetten çıkma, acıma hissini kaybetme, aģırı stres, alkol bağımlılığı, ilaç bağımlılığı, intihar, depresyon (Izgar, 2001: 9), içerlemiģlik, paranoya,

29 16 ilgisiz görünüm, belirgin üzüntü ve suçluluk duyguları (Sürgevil, 2006: 21) olarak sıralanabilir TükenmiĢliğin Dönemleri Bir süreç olarak yaģanan ve her dönemi farklı özellikler taģıyan tükenmiģlik, dönemlere ayrılarak değerlendirilmeli ve incelenmelidir. Bu ayrım, tükenmeyi anlamayı kolaylaģtıran bir bakıģ açısı kazandırmaktadır. Edelwich, tükenmiģlik sendromunun dört aģamada geliģtiğini belirtmiģtir. Bu aģamalar: (1) Ġdealistik coģku ve hayal kırıklığı; (2) durgunlaģma; (3) engellenme ve (4) apati (duygusuzlaģma, ilgisizleģme) dir (Akt; Deniz, 2006; KarakuĢ, 2008; Öktem, 2009; ġahin, 2007; Teltik, 2009; Yungul, 2006) Ġdealistik coģku ve hayal kırıklığı BaĢlangıçta kiģide umut, enerji artıģı ve mesleki idealler vardır. KiĢi için mesleği hemen hemen her Ģey demektir ve mesleği ile özdeģleģmiģtir. Bu aģamada bireyler övgü beklerken, ön yargılı tutumlarla, mesleği ile ilgili bazı engeller ve sorunlarla karģılaģtıkça, yavaģ yavaģ durgunluk aģamasına girmeye baģlarlar. Bu süre genellikle çalıģmaya baģladıktan sonraki bir yıl içerisinde ortaya çıkar DurgunlaĢma KiĢinin enerji düzeyi düģmeye baģlar ve iģi yavaģlatma düģünceleri ortaya çıkar. KiĢinin beklentileri gerçekleģmediği için hayal kırıklığı oluģur. ĠĢi dıģındaki ilgileri arkadaģlık, spor, boģ zaman etkinlikleri, ailesi ve evi daha önemli hale gelir Engellenme KiĢi zaman geçtikçe mesleği ile ilgili amaçlarını gerçekleģtiremediğini ve baģarma gayretlerinin engellendiğini düģünür. Bu dönemi yaģayan kiģi, iģin değeri ve

30 17 anlamıyla ilgili sorular sormaya baģlar. Amaçları engellenmiģ ve onları gerçekleģtirememiģtir. Bu dönemde duygusal, davranıģsal ve fiziksel problemler görülmeye baģlar Apati (DuygusuzlaĢma, ĠlgisizleĢme) Bu dönemdeki kiģi artık derin duygusal kopmalar, kısırlaģma, umutsuzluk, inançsızlık sergiler. Bu dönemde yaģanan ilgisizlik en yoğun safhadadır. Birey mesleğini sadece bir iģ olduğu için sürdürmekte ve iģlerin verdiği doyumsuzluğu kapatmaya çalıģmaktadır. ĠĢe geç gelme, iģten erken ayrılma, bazen iģe gelmeme olayları yaģanır. Birey iģini mekanik bir Ģekilde yapmaya baģlar TükenmiĢliğin Sonuçları TükenmiĢlik, baģarılı personelin dikkatini dağıtan, onları daha az üretken, daha az enerjik ve mesleklerine daha az ilgili yapan bir sendromdur. ĠĢ tükenmiģliği istekle çalıģmaya baģlamıģ olan bir kiģiyi bitmiģ, alaycı ve etkisiz hale getirir (Maslach ve Goldberg, 1998). Çam a (1992) göre; tükenmiģlik, hizmetin niteliğinde bozulma, iģi savsaklama, iģe izinsiz gelmeme, izin sonunda izni uzatma eğilimi, iģte ve iģ dıģında insan iliģkilerinde bozulma, uyumsuzluk eğilimi, iģi bırakma eğilimi, sebepsiz hastalanma eğilimleri, düģük performans, iģ kazalarında ve yaralanmalarda artıģ, iģ doyumsuzluğu gibi olumsuz sonuçları beraberinde getirmektedir. TükenmiĢlik geniģ bir sosyo-ekonomik etkiye sahiptir. Yapılan son araģtırmalar tükenmiģliğin düģünüldüğünden çok daha ciddi bir problem olduğunu ortaya koymuģtur. Bu sendroma yakalanan Ģahıslar sağlık problemleri, psikolojik sorunlar, kendine güvensizlik ve iģlerine karģı gittikçe büyüyen bir hoģnutsuzlukla iç içedirler (Örmen, 1993). Birçok meslek sahibi kiģi tükenmiģlik nedeniyle erken bir Ģekilde emekli olmaktadır. Birçoğu sıkça sağlık bakım hizmetlerinden yararlanmaktadır. TükenmiĢlik bireyin hayatını her yönüyle etkileyebilir, kiģiler arası ve aile iliģkilerinde olumsuz sonuçlar doğurabilir ve bireyin yaģama karģı umutsuz bir tavır geliģtirmesine neden olabilir (Özdemir, 2009).

31 18 TükenmiĢlik yaģayan insanların çok karmaģık duygular yaģadığı, bunun sonucu olarak birçok davranıģ bozukluğu gösterdiği gözlenmiģtir. TükenmiĢliğe maruz kalan kiģilerde yorgunluk, uykusuzluk, iģtahsızlık, baģ ağrıları, sindirim güçlükleri gibi fiziksel sonuçlar ve depresyon, kaygı, çaresizlik, özsaygının azalması, alınganlık gibi duygusal sorunlar sıklıkla görülmektedir (Torun 1995). TükenmiĢlik sendromu yaģayan kiģiler sıkıntılarını azaltabilmek umuduyla içki, sigara, uyuģturucu, sakinleģtirici tüketimini artırmakta ve zamanla bu maddelere bağımlı hale gelmektedirler TükenmiĢliği Önleme ve TükenmiĢlikle BaĢa Çıkma Yolları BaĢa çıkma, kiģinin stresli, aģırı iģ yükü olan ya da çok zor olarak düģündüğü bir durumu yönetme ya da kontrol etme çabasına iģaret eder. BaĢa çıkma, gerginleģtiricilerin uyandırdığı duygusal gerilimi azaltma, yok etme ya da bu gerilime dayanma amacıyla gösterilen davranıģ ve duygusal tepkilerin bütünüdür (Uçman, 1990). Stres ve tükenmiģlikle baģ etme, iki temel stratejiyi içermektedir. Birincisi, stres kaynağıyla olumlu Ģekilde mücadeleyi içeren doğrudan harekettir. Ġkincisi ise stres kaynağını kabul eden fakat stresin etkisini azaltmaya çalıģan hafifletici teknikler kullanmaktır. Hafifletici teknikler ise iki gruba ayrılır. Bunlar, kiģinin durumlarla ilgili algısını değiģtiren ruhsal teknikler ve fiziksel tekniklerdir. Hafifletici teknikler etkili olabilirken, stres kaynağı devam ederse, stresin yaģanılması kaçınılmaz olmaktadır (Kyriacou, 1987). TükenmiĢliği önlemek ve onunla baģ edebilmek için sorunu kabul etmek ilk adımdır (Baysal, 1995). Bundan sonra tükenmiģlikle baģa çıkmada bazıları bireysel, bazıları da kurumsal düzeyde olan, çeģitli baģarılı teknikler kullanılabilir. TükenmiĢlikle mücadele etmek için birçok baģ etme stratejisi önerilmiģtir. Bu baģ etme stratejileri, kiģisel, sosyal ve örgütsel olmak üzere birçok farklı düzeyde ortaya çıkabilir. KiĢisel stratejiler, tükenmiģlikle baģa çıkmak için bireyin kendisinin yapabileceklerini içerirken; sosyal stratejiler, bir grup insanın (çalıģanın iģ arkadaģları gibi) ortak çabasını gerektirir. Örgütsel stratejiler ise örgütsel politika, örgüt, kaynaklar ve personel hizmetlerine dayanan yönetimsel kararları içermektedir (Maslach, 1986).

32 19 Stres yönetimi yazarlarından Edelwich ve Brodsky (1980), baģ etmede kiģisel stratejilerin tercih edilmesi gerektiğini belirtirken; Shinn ve Morch (1983), kiģisel stratejilerin etkililik yönünden sınırlı olduğunu, grup ve örgütsel stratejilerin üzerinde yoğunlaģmamız gerektiğini söylemektedirler (Akt; Özdemir, 2009). TükenmiĢliği engellemek zordur. Birçok insan, sorunun farkında olsa da bunun kendi hatası olduğunu, düģünmeye meyillidir. Oysaki takım çalıģmasını vurgulamak ve çalıģan kiģinin iģten doyum aldığını hissetmesi için gerekli olan olumlu psikolojik dönütü sağlamak gerekir. Bireyin iģe karģı olan ilgisini korumak için, çalıģmayı daha az stresle ve daha verimli bir tarzda yürütebilmeyi sağlayacak değiģiklikler yapılmalıdır. Nitekim Forman (1983), tükenmiģlik önleme programlarının hem bireysel hem de örgütsel düzeyde ele alınması gerektiğini belirtmiģtir TükenmiĢlikle BaĢa Çıkmada Alınabilecek Bireysel Önlemler Bireysel önlemler, tükenmiģlikle baģa çıkmak için bireyin kendisinin yapabileceklerini ifade etmektedir. KiĢisel anlamda tükenmiģlikle baģa çıkmada alınacak önlemler Ģu Ģekilde sıralanabilir: 1. UlaĢılabilir gerçekçi hedefler belirleme, 2. Ġnsanlarla olumlu iliģkiler ve olumlu dönüt kaynakları geliģtirme, 3. Kendi kendini denetleme, 4. Kendini iyi tanıma, 5. Kendini gerçekleģtirebilme, 6. Yaptığı iģin zorluklarını ve risklerini bilme, 7. TükenmiĢliğin farkında olma, 8. Stres etkenlerini tanımlama, 9. DeğiĢimi sevip, rutinleri değiģtirebilme, 10. Yüzme, tenis, yürüyüģ, 11. Zaman zaman iģe ara verme, 12. Tatil yapma, 13. Uyku düzenine dikkat etme, 14. Gerektiğinde yardım ve destek alma, 15. Mizah yönlerini geliģtirme,

33 ĠĢ dıģında hobiler edinme, 17. Hayır demeyi öğrenebilme, 18. DüĢünceleri değiģtirip benlik tutumlarını iyileģtirme, 19. Dinlenme aralarını etkili kullanma, 20. ĠĢ arkadaģlarıyla iliģkileri ilerletme, 21. Küçük spor gruplarına katılma, 22. Aileyle vakit geçirme, 23. Dua ve ibadet etme, 24. Sağlığına dikkat etme, 25. ĠĢ değiģtirme, 26. Ġçgörü geliģtirme, 27. Zamanı programlı kullanma (Croucler, 2000; Izgar, 2001: 43) TükenmiĢlikle BaĢa Çıkmada Alınabilecek Örgütsel Önlemler Yöneticiler, tükenmiģlikle baģa çıkmak için örgütlerinde çeģitli önlemler alabilirler. Örgütsel yöntemleri önerenler, tükenmiģlik etmenlerinin kiģisel kontrol mekanizmalarından öte unsurlar içerdiğini ve tek baģına bireysel yöntemlerle sorunun aģılamayacağını öne sürerler. Bu önlemler Ģu Ģekilde sıralanabilir: 1. Kurum yöneticilerinin aldıkları ve uyguladıkları kararlarda, çalıģanların ihtiyaç ve beklentileri dikkate alınmalı, 2. ÇalıĢanların gereksinimleri doğrultusunda, tükenen güç kaynaklarını yenilemeleri için mesleki ve teknolojik geliģmelerle ilgili hizmet içi eğitim faaliyetleri düzenlenmeli, 3. Yönetim geliģtirme programları uygulanmalı, 4. ÇalıĢanların bireysel ihtiyaçları karģılanmalı, 5. Personel seçimine dikkat edilmeli, 6. ÇalıĢanların yükselme olanakları ve ödül kaynakları arttırılmalı, 7. Isı, ses ve ıģık düzeyleri, çalıģanlar için en uygun seviyeye getirilmeli, 8. ÇalıĢanların görev tanımları açık ve net yapılmalı, 9. ÇalıĢanlar makul hedeflere yönlendirilmeli, 10. Performans değerlendirme sistemleri uygulanmalı,

34 Düzenli ekip toplantıları yapılmalı, 12. Strese karģı eğitim verilmeli, 13. ÇalıĢanlara mesleki yardım hizmetleri sunulmalı, 14. ÇalıĢanlara sosyal destek verilmeli, 15. Ücretler iyileģtirilmeli, 16. HoĢgörülü, adaletli, esnek, dinleyen ve değer veren yöneticiler yetiģtirilmeli, 17. ÇalıĢma ortamı zaman zaman değiģtirilmeli, 18. Örgüt ortamında değiģiklikler yapılmalı, 19. Kurum ve çevre iliģkileri iyileģtirilmelidir (Izgar, 2001: 84) Öğretmenlerde TükenmiĢlik AraĢtırmalar tükenmiģliğin birçok meslek alanında görülmekle birlikte, özellikle insanlarla yüz yüze yoğun iliģkilerin yaģandığı öğretmenlik gibi mesleklerde çok görülen bir durum olduğunu göstermektedir (Baysal, 1995; Byrne, 1991; Çam, 1992; Ergin, 1992; Girgin, 1995). Ġnsanlarla yoğun etkileģim içeren, dolayısıyla mesleki tükenmiģlik sendromuna maruz kalan öğretmenlerde ortaya çıkan tükenmiģlik, sadece öğretmenleri değil öğrencileri ve iģveren örgütü de etkilemektedir. Öğretmenlerin yaģadıkları stres ve tükenmiģlik öğrencilerin, velilerin, ailelerin ve yöneticilerin, yani tüm toplumun üzerinde anlamlı etkilere sahiptir ve tüm topluma yansımaktadır (Friedman ve Farber, 1992). Öğretmen tükenmiģliği davranıģsal, duygusal ve fiziksel yorgunlukla tanımlanan uzun süreli stresten kaynaklanan bir sendromdur. DavranıĢsal yorgunlukta öğretmenler iģlerinde daha az doyum yaģarlar. ĠĢi ekstra çaba ve zaman gerektiriyorsa isteksizleģen öğretmen öğrencilerin çalıģmalarına karģı ilgisizleģebilir. Duygusal yorgunlukta öğretmen bir iģ gününde sürekli negatif duygular içindedir. Ağır bir vazgeçme duygusu hâkimdir. YaĢanan ana duygu depresyondur. Fiziksel yorgunlukta ise öğretmen kendini okulda çoğu zaman fiziksel olarak yorgun hisseder (Kyriacou, 2000). Öğretmenler kendilerini eskisi gibi iģlerine veremediklerini algıladıkları zaman Duygusal TükenmiĢlik sergilemiģ olurlar. DuyarsızlaĢma boyutundaki öğretmenler ise öğrencilerine karģı olumsuz ve güvensiz bir tutum geliģtirmeye baģlarlar. Üçüncü boyut

35 22 ise KiĢisel BaĢarının azalmasıdır ki, bu da kendini tatmin edici baģarı seviyesinin ve iģten alınan doyum hissinin azaldığının algılanması Ģeklinde ortaya çıkmaktadır. Sonuçta öğretmenler, artık kendilerini iģlerine yararlı katkılarda bulunmadıkları gerekçesiyle olumsuz olarak algılamaktadırlar (Ensari ve Tuzcuoğlu, 1999). Öğrenci disiplin problemleri, olumsuz öğrenci davranıģları, çok kalabalık sınıflar, diğer görevlilerin desteklerinin eksikliği, çok fazla ölçme, gönülsüz tayinler, rol çatıģması ve rol karmaģası ve öğretmenlerin kamuoyu tarafından eleģtirilmesi gibi stresler öğretmenlerde tükenmiģliğe yol açmaktadır. Öğretmenlerdeki stresle ilgili olgunun geliģmesine neden olan okul tipleri kalabalık sınıflarıyla büyük kent okulları, yönetim takımları olmayan aģırı bürokratik okullar, öğretmenler ve öğretmen-yönetici arasında desteğin olmadığı okullardır (Farber, 2000). Öğretmen tükenmiģliğinde birçok yapısal ve örgütsel faktör etkilidir. Bunlardan ilki halkın eğitime duyduğu güvenin azalmasıdır. Diğeri öğretmenlerin hizmet öncesi eğitimlerdeki beklentileri ve sınıf tecrübeleri arasındaki uçurumdur (Dworkin, 2001). TükenmiĢlik bireyin kendisine gerçekçi hedefler belirlememesinden kaynaklandığı için, öğretmenlerin okuldan ve öğrencilerden beklentilerinin gerçeklerle uyuģmaması sonucunda da tükenmiģlik yaģanabilir. Bir okulda tükenmiģlik yaģayan öğretmenler varsa diğer öğretmenler de kolayca tükenmiģliğin etkisi altında kalabilirler. Ayrıca öğretmenler kendileri ve yetenekleri hakkında iyi ve baģarılı olduklarını hissetmeye ihtiyaç duymakta ve ancak bu Ģekilde öğrencilerine de aynısını hissettirebilmektedirler. Eğer öğretmenler baģarısız olduklarını hissediyorlarsa bundan öğrencilerle olan iliģkileri ve hatta tüm okul zarar görebilir. TükenmiĢlik öğretmenlerin çalıģmalarını sürdürmelerini olumsuz yönde etkiler. Öğretmenler bu sendromu yaģadığında olumsuz duygular beslemeye baģlarlar, öğrencilere ve arkadaģlarına karģı sinik bir tutum geliģtirirler ve öğrencilerle iletiģimlerinde kopukluklar yaģarlar. Fiziksel ve ruhsal hastalıklarda artıģ olur. TükenmiĢlik, kiģinin özel hayatını da olumsuz etkileyebilir uykusuzluk, alkol, sigara ya da madde bağımlılığı gibi sağlık sorunlarının yaģanmasına yol açabilir (Blase, 1984; Dorman, 2003).

36 Öğretmenlerde Stres ve TükenmiĢlik Kaynakları Öğretim stresli bir uğraģtır. Stresli ortamlara sürekli maruz kalmak, öğretmenlerin fiziksel ve duygusal kaynaklarını ciddi anlamda azaltmakta ve bireyin stresle baģ etmesini engellemektedir. Kaygı, gerginlik veya hayal kırıklığı süreklilik ya da artıģ gösterdiğinde, stres tükenmiģlik olarak adlandırılan bir hastalık tablosuna dönüģmektedir (Çokluk, 1999: 27). Weiskopf, öğretmenlerde tükenmiģliğin altında yatan stres kaynaklarını 6 kategoride toplamıģtır. Bunlar; iģ yükü, baģarı algısında yetersizlikler, öğrencilerle doğrudan iletiģim miktarı, öğretmen-öğrenci oranları, program yapıları ve diğer bireylere karģı sorumluluklardır (Akt; BaĢaran, 1999). Genel olarak öğretmenlerde tükenmiģliği ortaya çıkartan kaynakları diğer mesleklerde olduğu gibi kiģisel ve örgütsel kaynaklar olarak iki grupta ele almak mümkündür. KiĢisel kaynaklar; demografik özelliklerin yanı sıra bireyin kiģilik özellikleri (kaygı düzeyi, denetim odağı, dayanıklılık, gereksinimler, kapasite, vb.), fiziksel sağlık, beceri ve deneyim, duygusal durum, sosyal destek, olumlu ve gerçekçi tutumlar olarak sıralanabilir (BaĢaran, 1999; Tümkaya, 1996). Bireyin kiģilik özellikleri, tükenmiģlik üzerinde etkisi olan önemli bir faktör olmakla birlikte; kiģinin tükenmiģliği yaģamaması, kiģilik donanımları ve elindeki imkânları kullanabilmesiyle iliģkilidir. Yani kiģisel özellikler, tükenmiģlikten korunabilme derecesini de belirlemektedir. Yapılan araģtırmalarda; bireyin sağlık, deneyim ve destek kaynaklarından, mesleği ile ilgili olumlu ve gerçekçi tutumlardan yoksun olması, tükenmiģliği arttıran bir faktör olarak bulunmuģtur. Kuruma iliģkin kaynaklar ise, kurumdaki rol karmaģası, karar verme sürecine katılmama, idarecinin desteği, kurumdaki ödüllendirme sistemi, çalıģılan kurumun sosyo ekonomik düzeyi olarak sayılabilir. Ayrıca çalıģılan ortam, iģ doyumu, iģten soğuma ve yetersiz eğitim tükenmiģliğe yol açabilmekte; çalıģılan öğrencilerin özelliklerine bağlı olarak da tükenmiģlik ortaya çıkabilmekte; öğrencilerin motivasyonu,

37 24 problem davranıģları, yaģları öğretmenlerin tükenmiģliğini arttırabilmektedir (Dolunay, 2001: 34). Eğitimciler arasındaki stresin önemli bir kaynağı da organizasyonel olanlardır. Bunların önlenmesi için eğitim kurumları, hedeflerini yeterli ve etkili bir Ģekilde gerçekleģtirmek üzere iyi örgütlenmiģ olmalıdır. Okullardaki programlar, toplum içinde gerçekleģtirilecek olan gereksinimleri sağlamak için gerçekçi olarak planlanmalıdır. Bu programlar, okuldaki personel gereksinimleri ve öğrencilerin eğitimle ilgili gereksinimleri ile uyum içinde olmalıdır. Etkili bir okul organizasyonu için, idareciler, diğer destekleyici kiģiler, öğretmenler ve toplumu temsil eden kiģiler arasında sistematik planlamaya gereksinim vardır. Bununla beraber, öğretmenlerin kendilerinin hazırlayıp gönderdikleri raporlar, bazı belirli stres yaratıcı durumların da tükenmiģliğe yol açtığını düģündürmektedir. Bu durumlar yalnızlık ve fiziksel zarar korkusudur. Özellikle yalnızlığı bire bir yaģayan okul öncesi öğretmenlerinin tüm gün kapalı mekânda kalmaları, okuldaki meslektaģları ile iliģki kuramamalarına neden olmakta ve bu da okul öncesi öğretmeninde psikolojik destek eksikliğine ve zihinsel uyaran yokluğuna neden olmaktadır Okul Öncesi Öğretmenliği ve TükenmiĢlik Zihinsel, sosyal, duygusal ve fiziksel geliģimin en hızlı olduğu (KağıtçıbaĢı, Sunar ve Bekman, 2001), önemi tıp ve eğitim alanında yapılmıģ pek çok araģtırmayla belgelenen 0-6 yaģ döneminde, çocuğun aile ve yakın çevresi dıģında karģılaģtığı ilk yetiģkin okul öncesi öğretmenidir. Okul öncesi öğretmeni, Okul öncesi eğitim kurumlarında, 0-72 ay grubundaki çocukların geliģim düzeylerine ve bireysel özelliklerine uygun zengin uyarıcı çevre imkânları sağlayan, onların bedensel, zihinsel, duygusal ve sosyal yönden geliģmelerini destekleyen, kendilerini toplumun kültürel değerleri doğrultusunda en iyi Ģekilde yönlendiren ve ilköğretime hazırlayan temel eğitim bütünlüğü içinde yer alan eğitim sürecinde görevli öğretmendir. Okul öncesi öğretmenlerinin çocuklara bilgi ve beceri verme rolü dıģında kiģilik olarak da model olma rolünü üstlenmiģ olmaları ve insanlarla iyi iliģkiler kurarak sevgiyi, saygıyı öğretmeleri beklenmektedir. Aynı zamanda okul öncesi eğitim programlarını yürütme,

38 25 eğitim hedeflerine ulaģma ve sağlıklı bir veli-öğretmen iliģkisi kurarak velilerin, öğrencilerin okul yaģantılarını desteklemelerini sağlama sorumluluğu da öğretmenindir (Akman, TaĢkın, Özden ve Çörtü, 2010). Onun için okul öncesinde çalıģacak öğretmenlerin her açıdan nitelikli yetiģtirilmesi, daha sonrasında da iyi hallerini korumalarının sağlanması gerekmektedir. Öğretmenlik mesleği, titizlik, sabır, dikkat ve emek isteyen bir meslek olmakla birlikte; öğretmenin eğitim ortamında, sosyal ortamlarda ya da kendi ailevi ortamında yaģayabileceği gerilimleri de içermektedir. Ayrıca eğitilecek bireyin yaģı küçüldükçe eğitim zorlaģmaktadır. Bu bağlamda küçük yaģ grubunda çalıģan öğretmenlerin iģlerinden hoģnut olma durumlarının; tükenmiģliklerinin çeģitli faktörler çerçevesinde incelenmesi, eğitimin kalitesi açısından oldukça önem arz etmektedir (Akman ve diğerleri, 2010). Okul öncesi öğretmenleri, görev yaptıkları kurumlarda görev yapılan mekânların sağlık Ģartlarına uygun olmaması (havasız, dar, güneģ almayan, ısınmayan), araç-gereç oyuncak sıkıntısı, müdür, idareci ve öğretmenlerden gereken saygının görülmemesi, okul içi toplantılarda anasınıfının sorunlarından bahsedilmemesi sorunların hiçe sayılması, velilerin öğretmeni bakıcı gözü ile görmeleri, anasınıfı öğretmenlerinin teneffüs hakkının olmaması, ayrıca çocukların çok küçük olması nedeniyle olabilecek tehlike ve kazaları önlemek için öğretmenin her an tetikte olması gibi nedenlerle sürekli stres yaģamakta ve yıpranmaktadırlar (Alparslan, 1993) Ġstenmeyen Öğrenci DavranıĢları ile TükenmiĢlik Arasındaki ĠliĢki Ġstenmeyen davranıģlar, çocuğun yaģına göre çevresiyle iletiģiminde gösterdiği bazı olumsuz tepkileri, endiģeleri, korkuları, saldırganlığı gibi davranıģsal ve duygusal bozuklukları ile kiģilerin beklentisi dıģında geliģen, çocuğun geliģimini her yönden engelleyen ve çocuğun göstermesi onaylanmayan bazı davranıģları olarak tanımlanmıģtır (Kanlıkılıçer, 2005; Rothbart, Ahad, Hershey and Fisher, 2001). Öfke ve saldırganlık, güvensizlik, kaygı, korku, kıskançlık, utangaçlık ve inatçılık gibi davranıģlar bu gruba girmektedir.

39 26 Zaman zaman sınıflarda öğretmenin iģini zorlaģtırabilecek bu tür olumsuz davranıģlar ortaya çıkabilir. Bu davranıģlar sınıf yönetiminde öğretmen için sorun olan en önemli unsurdur. Sınıfta bulunan diğer çocuklarla birlikte öğretmen üzerinde psikolojik baskılara neden olabilmektedir (Kohen, 2006). Bu tür davranıģlar sonucunda sınıfın duygusal ortamı bozulmakta, sınıfta huzursuzluk yaģanmakta ve öğretmen gerginleģmektedir. Eğer öğretmen istenmeyen davranıģların önlenmesinde bilgisiz veya yetersiz kalırsa bunun sonucunda da istenmeyen davranıģlar önlenememekte ve davranıģların ortadan kalkmadığını gören öğretmen bu durumdan olumsuz olarak etkilenip stres yaģayabilmektedir. Bu stres de devamında tükenmiģliğe sebebiyet vermektedir. Sınıf içi istenmeyen öğrenci davranıģlarının görülme sıklığı arttıkça öğretmenlerin tükenmiģlikleri de artmaktadır (Özdemir, 2009). Öğretmenlerdeki tükenmiģliğin en önemli nedenleri olarak olumsuz öğrenci davranıģları dıģındaki diğer faktörler gürültü, kalabalık sınıflar, motivasyon eksikliği ve çocukların ilgisizliğidir. Pines (2002), öğretmen tükenmiģliğinin nedenlerinin disiplin problemleri, motivasyonu düģük ilgisiz çocuklar, okul yönetimi, bürokrasi, aileler ve yetersiz kaynaklar olarak vurgulamıģtır. Öğretmenler tükenmiģliğe maruz kaldıklarında fiziksel ve duygusal sağlıklarında problem yaģayabilirler ve hitap ettikleri kesime bu problemlerin yansıması kaçınılmaz hale gelir Çocuklarda Görülen Bazı Ġstenmeyen DavranıĢlar Öfke Öfke, Engellenme, saldırıya uğrama, tehdit edilme, yoksun bırakılma, kısıtlanma vb. durumlarda hissedilen ve genellikle öfke konusu olan nesne kiģiye yönelik saldırgan davranıģlarla sonuçlanabilen oldukça yoğun olumsuz bir duygu. olarak tanımlanmaktadır (Budak, 2005). Öfkenin nedenleri incelendiğinde; çocuğun yakın çevresinin öfkeli davranarak ona örnek olması, çocuğun öfke sonucunda isteklerini rahatça elde edebileceğine

40 27 inanması, çocuğun fiziksel ve psikolojik ihtiyaçlarının zamanında karģılanmaması veya engellenmesi, haksız yere verilen cezalar ve yasaklar, iklim koģulları ve guatr, sara, beyin urları gibi organik nedenler, çocuğun bedensel engelleri, rahatsızlıkları ve bunlar sonucu isteklerini yapamaması, kültürel ve sosyo-ekonomik nedenler, anne baba ve öğretmenlerin çocuğu yargılama ve değerlendirme hataları, bebeklik döneminde; isteklerin ya da hareketlerin engellenmesi ve öfkeyi içe atma temel unsurlar olarak görülmektedir (Ankay, 1992; Dirim, 2003; Yavuzer, 2003). Öfke ile BaĢ Etme: Çocuklarda öfke sorunuyla baģ etmek için kullanılan ve baģarılı sonuçlar elde edilebilen uygulamalar üç aģamada açıklanmıģtır. Öfke denetiminin birinci aģaması, çocukların öfkelerini harekete geçiren ipuçlarını tanımalarına yardım etmektir. Bu aģamada, çocuklara öfke yaratan durumla karģı karģıya kalındığı zaman, öfkeleneceklerine iģaret eden içsel uyaranları fark etmeleri ve tanımaları öğretilir. Bu belirtiler genellikle ateģlenme, kalp atıģlarının hızlanması, ellerin yumruk biçiminde sıkılması, çenenin kilitlendiği hissi ve diģlerin sıkılması, tüm bedeninin titremesi, kasların, özellikle kolların gerginleģtiğini hissetme Ģeklindedir. Çocuklara, öfkelenmeden hemen önce kendilerinde bu türde bazı fizyolojik değiģikliklerin ortaya çıktığı öğretilmelidir. Pek çok çocuk genellikle kendilerinde öfke öncesi ortaya çıkan bu bedensel değiģikliklerin farkında olmayabilir. Ancak bu bedensel değiģikliklerin tanınması ve fark edilmesi öfke denetimi için çok önemlidir. Ġkinci aģama; çocuklara olayların kendi istedikleri yönde geliģmediği durumlarda, öfkelenmemeyi nasıl baģaracaklarını ve üstesinden gelmelerini öğretmektir. Bu amaçla yaygın olarak kullanılan tekniklerden birisi de ilginin baģka yöne kaydırılması tekniğidir (Wilde, 1995, 1996, 1997). Ġlginin baģka yöne kaydırılması, Bireylere, kendi öfkelerini ve onları öfkelendiren durumu düģünmek yerine, daha baģka-farklı Ģeyleri düģünebilme becerisini kazandırma. biçiminde tanımlanmaktadır. Çocuklar öfkeli oldukları zaman, sadece onları öfkelendiren kiģi ya da durumu yoğun bir biçimde düģünme eğiliminde olduklarından çocuklarda ilginin baģka yöne kaydırılması oldukça zordur. Dolayısıyla çocukların öfkelenmeye baģlamadan önce ne düģündüklerini fark etmeleri ve bilmeleri önem taģımaktadır.

41 28 Üçüncü aģama ise imge (hayal) oyunu aģaması olup çocuklara onların öfkelenmelerine neden olan sahnenin olabildiğince canlı bir biçimde betimlemesini yaptırmaktır. Öfke yaratan durum hakkında olabildiğince fazla ayrıntı, ses, olay, görüntü vb. ile ilgili bilgi alınmasının ardından çocuğun gevģemesi sağlanmalıdır. Bu teknik, çocukların zihinsel olarak pratik yapmalarına ve karģılaģtıkları zor durumlarda yeni çözüm yolları üretmelerine yardımcı olmaktadır. Dolayısıyla çocukların pratik yapmaları, uygun baģ etme yolları geliģtirebilecekleri yönündeki inançlarını güçlendirecektir (Wilde, 2006) Saldırganlık Saldırganlık, Diğer bir canlıya kasıtlı olarak, fiziksel ya da duygusal olarak zarar verme tutum ve davranıģını içeren bir durumdur. (Ballard, Rattley ve Fleming, 2004). Saldırgan olan çocuk, birdenbire öfkelenmeye ve kavgaya hazır durumdadır. Saldırgan çocuklar öfkesini yenemeyen, aģırı geçimsiz, iliģkileri gergin ve sürtüģmeli, durmadan kuralları çiğneyen ve ceza alan çocuklardır. Bu tip çocuklar ya hiç cezadan etkilenmezler ya da kısa süreli etkilenmiģ gibi görünürler. Olağan anlaģmazlıkları bile bilek gücüyle çözmeye çalıģırlar. Durumlar karģısında tepkileri orantısız ve ölçüsüzdür. Kısaca ifade etmek gerekirse; saldırgan çocuk yaģıtları ve genel olarak çevresiyle sağlıklı iliģkiler kuramayan çocuktur (Ayık-Yazar, 2004: 27; Saygılı, 2004: ). Saldırganlığın nedenleri; ailenin parçalanması, ailede Ģahit olunan kontrolsüz saldırganlık davranıģları, tutarsız ebeveyn tutumları, ayrılık kaygısı, geliģimsel gerilik, çocuğun istismar edilmesi, fizyolojik bozukluklar, kitle iletiģim araçlarının olumsuz etkileri, zayıf kiģiler arası iliģkiler olarak açıklanmaktadır (Dirim, 2003: 98; Seven, 2008: 132). Yapılması Gerekenler: Çocukları aģırı kısıtlamamalı, içlerindeki taģan enerjinin uygun yollarla boģalması sağlanmalıdır.

42 29 Çocuk, saldırgan bir davranıģta bulunduğunda hemen gerekli uyarılar yapılarak, bu durumun alıģkanlık haline gelmesinin önüne geçilmelidir. En saldırgan çocuklar, genellikle dayağın sık baģvurulduğu ailelerden çıkmaktadır. Bu yüzden dayak ceza metodu olarak kullanılmamalıdır. Çocuğa sevgi ile yaklaģılmalıdır. Dolayısıyla, bu sevgi sürdüğünde; çocuk kendi kendini kısıtlamaya baģlayacak, olumsuz davranıģlarını azaltmaya çalıģacaktır. Çocuğa fiziki ceza vermenin aksine hoģuna giden Ģeyleri yapmamakla veya azaltmakla cezalandırmak daha uygun bir çözümdür. Anne-baba, çocuğun yanında kavga etmekten kaçınmalı, hele kaba kuvvete giden tartıģmalardan anne-baba uzak durmalıdır. Çizgi filmler baģta olmak üzere çocuklar televizyon programlarından, etkilenirler. Bu nedenle çocukların Ģiddet içeren filmler izlemesi engellenmelidir. Çocuklar sık sık toplum içine çıkarılmak suretiyle insanlara alıģtırılmalıdır. Bununla beraber onlarla alay etmekten, küçümsemekten kaçınmalı ve özgüven duygusu kazanmasına gayret gösterilmelidir Özgüven Eksikliği Özgüven, kiģinin kendisini değerlendirmesi ve kendisinden memnun olup olmaması sonucu oluģan öznel bir olgudur (Soner, 1995: 24). Özgüven olumlu veya olumsuz olabilmektedir. Ġnsan, kendini değerlendiriģi sonucunda olumlu duygulara sahipse, kendinden memnunsa, olumlu bir benlik geliģtirmiģse özgüven sahibidir. Gael Lindenfield (1997: 10), iç ve dıģ özgüven olmak üzere birbirini tamamlayan iki özgüvenin varlığından bahseder. Ġç özgüven kendimizden memnun ve kendimizle barıģık olduğumuza dair inancımız ve bu konuda hissettiklerimizi, dıģ özgüven ise dıģarıya kendimizden emin olduğumuz Ģeklinde verdiğimiz görüntü ve davranıģları temsil etmektedir. Çocukta özgüvenin geliģimi, Erikson ve Bowlby ın teorilerinde tanımlanmıģtır. Buna göre Erikson, Psikososyal GeliĢim Teorisi nde ilk basamak olan Temel Güven

43 30 Güvensizlik Evresini açıklarken güven kavramını, Bebeğin ihtiyaç duyduğunda bakım veren kiģinin geleceğinden emin olmasıdır. biçiminde tanımlamıģtır (Yavuzer, 1997). Bowlby ise Bağlanma Kuramı nda güven kavramını Güvenli bağlanma türünü açıklarken anlatmıģtır. Bowlby a göre ise güven; bebeğin, bağlandığı kiģiye yakın olduğunda, kendisini güvenli bir ortamda algılamasıdır. Güvenli bağlanma geliģtiren bebekler, birincil bağlanma objeleri yanlarında olmadığı koģullarda, çevreyi araģtırıp, yakınlığı koruyabilen ve bakıcısını güvence üssü olarak kullanabilme becerisine sahip olan bebeklerdir. Bebeklik döneminde güvenli bağlanma geliģtiren çocukların sonraki yaģlarda kendine güvenli olup, okula baģladıklarında öğretmenleri tarafından özgüvenli olarak tanımlandıkları görülmüģtür (Avcı, 2003). Yapılması Gerekenler: Özgüveni geliģtirmek için doğru adımların atılması çocuğun bütün hayatı boyunca rahat olmasını sağlayacaktır. Bu sebeple ailelere aģağıdaki önerilerde bulunulabilir. Affedici ve esnek olunmalıdır, Çocuğu kendi geliģimi içinde değerlendirmek gerekir, Anlatmadan önce çocuğun ne bildiği öğrenilmelidir, Yetenekleri dikkate alınmalıdır, Çocukla nitelikli zaman geçirilmelidir, Aileyi ilgilendiren durumlarda birlikte karar alınmalıdır, Korkularını bilmeli ve üzerine gitmesine yardımcı olunmalıdır, Yapması istenen davranıģlar için sadece örnek olmak yeterlidir, Olumlu davranıģları üzerinde konuģulmalıdır, Çocuğu dinlemek önemlidir, Gerektiği durumlarda çocuk takdir edilmelidir, Yapması istenmeyen bir davranıģ olduğunda alternatif gösterilmelidir, Sorunlara birlikte çözüm aranmalıdır, Hata durumunda söz konusu hatayı telafi etmek gerekir, Güler yüzlü olunmalı ve duygusal güvenliği sağlanmalıdır,

44 31 Tutulabilecek sözler verilmeli ve verilen sözler tutulmalıdır, Çocuğa ona güven duyulduğu hissettirilmelidir, Duyguları paylaģılmalıdır, Birçok çeģitte keyif alabileceği aktiviteler planlanmalıdır, Aile toplantıları yapılmalıdır (Aybek, 2007; Fleming, 1981: 56; Giblin, 2003: 51; Ġzin, 2006; Mckay, 1998: 326). Ailenin tüm bireylerinin belirli konuları paylaģmak için bir araya geldiği aile toplantıları, çocuklara toplantı süreci içinde insan iliģkileri konusunda deneyim kazandırmakta ve kendilerini ifade etmelerine fırsat verilen bu çocukların özgüveni artmaktadır Kaygı Kaygı, korku ve endiģe gibi özellikler doğuģtan getirilen gerekli ve yararlı düzeneklerdir. Bunlar bireyi dıģ dünyadan gelen tehlikelere karģı uyarır ve korurlar. Ancak bu kaygı, korku ve endiģelerin yaygın, Ģiddetli ve kontrol dıģı olmaları, kaygı (anksiye-te) bozuklukları dediğimiz, hayatı olumsuz etkileyen ve kısıtlayan bir grup psikiyatrik bozuklukluğu ortaya çıkarır. EriĢkinlerde olduğu gibi çocuklarda da kaygı bozuklukları görülebilir. Bunun yanında çocukların kaygı ve endiģe kaynaklarıyla ile gösterdikleri belirtiler eriģkinlerden farklı olabilir. Birtakım korku ve kaygı belirtileri, çocukların normal geliģim sürecinde de görülebilir. Fakat bu belirtilerin çoğunluğu geçici olup çocuğun yaģam kalitesini bozmazlar. Çocukta kaygı bozukluğundan bahsedilme zamanı, kaygı ve korkuların kaybolması beklenilen bir yaģta hâlâ devam ediyor olması ile çocuk ve ailenin hayatında zorluk yaratmasında söz konusudur (Öztürk, 2008). Çocuğun tehlikelerle baģ edebilmesi, tehlikelerden korunabilmesi ve hayatını sürdürebilmesi, yaģama uyum sağlayabilmesi için gerekli olan kaygının fazla ve sıkça yaģanması çocuğun aktivitelerini, iliģkilerini dolayısıyla yaģamını olumsuz etkilemeye baģlayacaktır. Bu sebeplerden dolayı çocuklarda kaygının anormal boyutlara ulaģmasını önlemek gerekir.

45 32 Yapılması Gerekenler: Çocuklarda kaygının anormal boyutlara ulaģmasını önlemek için; Doğduğu andan itibaren; çocuk, kaygılı düģünceler, tutum ve davranıģların aksine, sevgi ve güven duygusu içinde yetiģtirilmeye çalıģılmalıdır. Kaygıyı artıracak faktörlerden olan anne-baba tutumları yerine hoģ görülü ve tutarlı tutumlar sergilenmelidir. Hem anne-babası hem de öğretmeni çocuğu iyi tanımalı, yaģıtlarıyla karģılaģtırılıp, yapabileceğinin üstünde bir performans için çocuk zorlanmamalıdır. Yapamadığı durumlarda dalga geçmeden çocuğa destek olunmalı, bir daha denemeye teģvik edilmeli ve baģarılı olduğunda takdir edilmelidir. Çocuk yeni eve taģınma, yeni kardeģinin doğumu, okula baģlama veya yeni bir okula geçiģ yapma gibi yeni durumlara hazırlanmalıdır. Bu durumlarda çocuğa açıklamalar yapılması, çocuğun bu durumlara hazırlanması onun kaygıya olan hassasiyetini azaltacaktır. Evde anne ve baba, okulda ise öğretmen çocuğun geliģimsel özellikleri ile kaygı düzeyinin temel özelliklerini bilmeli ve iyi bir gözlemci olmalıdır. Kaygı düzeyi yüksek olan çocuklar belirlenmelidir. Bu çocukların ve ailelerinin rehberlik hizmetinden yararlanması suretiyle, çocukların ilerdeki davranıģları ve baģarı durumları incelenmelidir Kıskançlık Kıskançlık, insanın en doğal ve evrensel duygusu olup sevginin paylaģılmasına katlanamama durumudur (ġenol, 2006: 62).

46 33 Doğal bir duygu olan kardeģ kıskançlığı, yetiģkinlerin yanlıģ davranıģları sonucu pekiģir, yani iyice kızıģır. Oysa bu duyguyu körükleyici değil yatıģtırıcı olduğumuzda çocuk bundan fazla zarar görmeden büyür. Kıskançlık çocukların çevresindeki insanlarla ve kendi benlikleri ile dengeli iliģki kurmalarına engel olur. Bununla beraber kıskançlık, insanı yaģanılması zor mutsuz bir duruma düģürebilir. Bu duyguyu normal düzeyde tutabilmek yaģamın anlamlı ve zevkli olması için büyük yararlar sağlayacaktır. Yapılması Gerekenler: Bir çocuk kardeģi doğduğunda; Ondan yardım etmesini istemeli, bebeğin eģyalarına dokunmasına izin verilmelidir. Bebeği kucaklamasına izin verilerek, çocukta koruyuculuk duygusu uyandırılmalıdır. Misafir geldiği zaman, gelen misafirlerin bebekten önce onunla ilgilenmeleri sağlanmalıdır. Hatta bebeğin aksine, büyük olana hediye getirilmesi, yeni bir kardeģi geldiği için onun ödüllendirilmesi, onda kardeģe karģı olumlu duygular uyandıracaktır. Büyük çocuğun da çocuk olduğu unutulmamalı, onunla oynamak için yeteri kadar zaman ayrılmalıdır. Bazı yersiz istekleri olsa bile anlayıģla karģılanmalıdır. Çocukların kıskançlığını tahrik edecek sözlerden olan Gönül tahtından indin", "Taçtan oldun", Papucun dama atıldı" gibi Ģakalar yapılmamalıdır. Daha önce büyük çocuklar için alınan eģyalar, yeni çocuğa mümkün olduğunca verilmemelidir. Çünkü bu durum o çocuğun mülkiyet hissinin zedelenmesine ve bütün ona ait sevdiği Ģeylerden böylelikle ayrılacağı hissine kapılmasına sebep olur.

47 34 Bebeğin geliģiyle birlikte 4-5 yaģlarındaki çocuğu anaokuluna göndermek çok hatalıdır. KardeĢ kıskançlığını körüklediği gibi çocukta okul sendromu da geliģebilir. Onun mutsuz, içine kapanık, saldırgan olmasına yol açabilir. Çocuk, bir anaokuluna verilecekse; bu, doğumdan önce yapılarak, onda evden uzaklaģtırıldığı gibi bir duygunun oluģmasına meydan verilmemelidir. Çocuklardan biri sevgiye, ilgiye, yakınlığa, desteğe daha fazla ihtiyaç duyarsa bu durumun ne anlama geldiği diğer çocuğa açık ve onun anlayabileceği Ģekilde anlatılmalıdır. Çocuğa cinsiyetinden dolayı üstünlük tanımak, onu diğerinden üstün tutmak ve bunu açık açık konuģmak çocuklarda kıskançlığı körükler. Dolayısıyla yeni gelen bebeğin cinsiyeti, çok arzulanan bile olsa bunun açıkça belli edilmemesi gerekir. Çünkü diğer çocuk bundan çok rahatsız olur (Bakırcıoğlu, 2002: ; Çağlar, 1981; Kırkıncıoğlu, 2003: 123; Özalp, 2005: 63) Korku Korku, ferdin görünen ve görünmeyen tehlikeler karģısında kendini koruma içgüdüsüne paralel olarak yapmıģ olduğu bir tepkidir (Bakırcıoğlu, 2002: 120; Özgür, 1976: 174; Yörükoğlu, 1997: 289). Genellikle, yeni olan ve bilinmeyen her Ģey ürkütücüdür. Çocuğun güçsüzlüğü ve bilmediklerinin çokluğu düģünülürse, özellikle ilk yıllarda, korkuların ne kadar bol olduğu anlaģılır. Çocuk çevresini tanıdıkça, beden gücü ve zihin yetenekleri geliģtikçe, korkularını bir bir yener. Bebek acıkma, susama, altının ıslanması gibi kendi içinden gelen nedenlerle korku tepkisi gösterebilir. Ġki- üç yaģ çocukları yüksek seslerden, elektrik süpürgesinden, gök gürültüsünden ürkerler. Üç- dört yaģlarında bunlara, karanlık, dilenci, hırsız, polis ve öcü korkuları eklenir. Bu yaģlarda ana babadan ayrı kalmak tedirginliğe yol açar. Belli sınırlar içinde korku; insanın bedensel, ruhsal ve toplumsal durumunu denge ve düzen içinde sürdürebilmesi için gereklidir. Ancak korkular gereğinden fazla olduğu takdirde bir sorun var demektir.

48 35 Yapılması Gerekenler: Çocuğun korkularına anlayıģ göstermeli, korkak olmakla asla suçlanmamalıdır. Onu dinlemek ve anlamaya çalıģmak gerekir. Çocuklar korkutularak, istenilen davranıģları yapmaları için zorlanmamalıdır. Korku, eğitim aracı olarak kullanılmamalıdır. Korkuların geliģiminde modelin önemli olduğu bilinmeli ve basit durumlar karģısında aģırı korku tepkileri göstererek çocuklara kötü örnek olmamalıdır. Çocukların korkmasına neden olabilecek öyküler ve masallar okunmamalı, filmlerin seçiminde dikkatli davranılmalıdır. Çocuklarda korkuya neden olan nesne, hayvan ya da olayların gerçek durumları onlara açıklanmalı, hangi Ģekillerde zararlı olabilecekleri ve nasıl korunmak gerektiği anlatılmalıdır. Görülen ya da duyulan olaylar olduğundan daha basit veya daha abartılı anlatılmamalıdır. Çocuklar bundan etkileneceklerdir. Gerekli durumlarda çocuğun çevresi değiģtirilmelidir. Çocuğun korkularının normal seviyede mi yoksa aģırı bir boyutta mı olduğu tespit edilmeli; günlük yaģantısını aksatacak dereceye vardıysa, bir uzmandan yardım istenmelidir (Bilgin Aydın, 2004: , Saygılı, 2004: ) Ġnatçılık Ġnatçılık, genel olarak çocuğun anlamlı bir nedeni olmaksızın, bir fiilde ısrar etmesi, davranıģını, durumunu, düģüncesini değiģtirmeye direnmesi olarak tanımlanmaktadır. Çocuğun duygusal geliģiminin bir parçası olan inatçılık, küçük yaģlar

49 36 için normal bir duygudur. Ġnatçılık, küçük çocuklarda benmerkezci düģünme tarzının bir sonucu olarak görülebilir. Çünkü çocuk bu yaģlarda sürekli haz alma ilkesiyle hareket etmektedir. Kendini merkeze koyan çocuk, her istediğinin olmasını bekler ve bir engelle karģılaģtığında öfke ve inatçılık tepkileri gösterir. Aslında çocuğun sağlıklı oluģunun bir göstergesi olan bu tepkiler çocukta çevreye ve kendi vücuduna egemen olma, öz-kontrol ve bağımsızlığın geliģimi için önemlidir. Bir bakıma çocuk sınırlarını test etmektedir. Ġnatçılığın bir sorun haline gelmesi çocuğun kendine ve diğerlerine sürekli olarak zarar vermesiyle olur. Ġnat davranıģları, soğuk havada dıģarıda bekleme, sürekli küskünlük, evden veya okuldan kaçma, eģyalara veya oyuncaklara zarar verme Ģeklinde görülebilir. Yapılması Gerekenler: Erken yaģlardaki çocuklarda inatçılık eğilimi, normal olarak karģılanmalı, sert tepkiler ve cezalardan uzak durulmalıdır. Çocuğun inatçılığını engellemek için öncelikle anne-baba inat davranıģı göstermemelidir. Her durumda "hayır" diyerek çocuğun önüne doğrudan engel konulmamalıdır. Çünkü "hayır" denildiğinde karģı tepki de "hayır" olur. Ġlk tepki olarak "hayır" "olmaz" gibi ifadelerin kullanılması çocukta engellenme duygusu uyandırdığından; doğrudan "hayır" demek yerine çocuğa seçenekler sunmak daha anlamlı olur. Mesela, evdeki önemli bir belgeyi uçak yapmak isteyen çocuğa "hayır bu kâğıtlara karıģılmaz" demek yerine "bu kâğıtlar bizim için önemli, bunlara zarar gelirse bizim canımız çok sıkılır. Bu kâğıtların yerine burada gazete kâğıtları var. Gel seninle bu gazete kâğıtlarından uçak yapalım" diyerek alternatif sunulabilir. Anne-babanın çocuğu önceden nelere izin verilip-verilmediği konusunda bilgilendirmesi gerekir. Ancak bilgilendirme "Ģuna dokunmayacaksın, tamam mı?" Ģeklinde değil, çocuğa izin verilme veya verilmeme nedenleri açıklanarak yapılmalıdır.

50 37 Çocuğu hemen suçlamanın aksine onu dinlemek, davranıģlarının nedenlerini sormak ve anlamaya çalıģmak çocuğa güven verir. Böylece çocuk, kendini kontrol etmeyi öğrenir. Çocuğun isteklerini, inatlaģtığı zamanlarda değil, normal davranıģlar gösterdiği zamanlarda yerine getirmelidir. Çocuğun temel gereksinimleri zamanında karģılanmalıdır. Bunu yaparken sevecen ve Ģefkatli davranmalıdır. Ġnat anında çocuğun dikkatini baģka yöne çekmelidir (Bilgin, 2004: 99; Saygılı, 2004: 109; Seven, 2008: 137) Utangaçlık Çocuklarda belirli çağlarda normal bir duygu olan utangaçlık, 0-2 yaģlarda yabancı yüzlerden kaçma, yüzünü saklama Ģeklinde görülebilir. Utangaçlık, ön erinlik döneminde çocuğu oldukça rahatsız eder. Hızla geliģen beden yapısına ayak uyduramama, kızlarda aniden geliģen göğüsleri kabullenememe gibi durumlar genci utangaç kılar. Zamanla durumunu benimseyip alıģınca durum düzelir. Yapılması Gerekenler: Çocuk yeni ortamlara girmesi için teģvik edilmelidir. Çocuk, spor, halk dansı, güzel konuģma, oyun, grup liderliği gibi faaliyetlere yönlendirilmelidir. Ancak çocuk, birden bire geniģ topluluklar önüne çıkarılmamalı, yavaģ yavaģ kendini hazır hissettiği zaman beklenilmelidir. Çocuğun hataları hemen yüzüne vurulmamalı, yapıcı tenkitlerde bulunulmalıdır. Herkesin farklı bir yeteneğe sahip olduğuna, kendisinin de mutlaka iyi yapabileceği bir iģ olabileceğine inandırılmalı, kısa vadeli hedefler belirleyip

51 38 gencin veya çocuğun buna ulaģmasına yardımcı olmalı, kendine güven duygusu geliģtirilmelidir. Aile içinde alınacak kararlarda çocuklara da söz hakkı tanınmalı, onların düģüncelerine saygı gösterilmelidir. Çocuğu olumlu bir giriģiminden dolayı önemsiz de olsa, yüreklendirmelidir. Büyük arkadaģ gruplarına katılması yerine daha küçük, ikili, üçlü gruplara katılması teģvik edilmelidir (Dirim, 2003: 100; Kırkıncıoğlu, 2003: 122) Ġlgili AraĢtırmalar Bu bölümde konu ile ilgili yurt içinde ve yurt dıģında yapılmıģ araģtırmalar yer almaktadır. AraĢtırmalar yapıldıkları yıllara göre sıralanmıģtır Yurt Ġçinde YapılmıĢ AraĢtırmalar Yıldız Kırılmaz, Çelen ve Sarp (2000), Ağustos 2000 tarihinde Milli Eğitim Bakanlığının periyodik olarak düzenlediği "Okul Sağlığı Formatörlük Kursuna" katılan 43 ilköğretim öğretmeninin tükenmiģlik düzeyini saptamak ve grubu tanımlamak amacıyla dar kapsamlı bir araģtırma yapmıģlardır. ÇalıĢmada, Maslach TükenmiĢlik Envanteri kullanılmıģ ve araģtırma grubunun DuyarsızlaĢma yönünden en iyi, Duygusal Tükenme yönünden en kötü durumda olduğu saptanmıģtır. AraĢtırmanın sonunda grubun yaģ, cinsiyet, mezun olunan okul, toplam hizmet süresi, çalıģılan kurumdaki hizmet süresi, çocuk sayısı, mesleki verim düzeyini değerlendirme, ders verilen sınıftaki ortalama sınıf mevcudu gibi özelliklerinin tükenmiģlik düzeyini etkilemediği, ancak, medeni durum, öğretmenlik mesleğini yapma nedeni, öğretmenlik mesleğini seçme nedeni, mesleği kendilerine uygun bulma durumu, mesleki açıdan geleceği değerlendirme durumu, çalıģma ortamından memnuniyet durumu, üstlerinden takdir görme durumu, mesleğin toplumdaki hak ettiği yeri bulma durumu, eğitim sisteminden

52 39 memnuniyet durumu gibi özelliklerinin ise, tükenmiģlik düzeyini etkilediği saptanmıģtır. Bu özelliklerin olumlu yönde oluģu tükenmiģlik düzeyini azaltmaktadır. Budak ve Sürgevil (2005), tükenmiģlik ve tükenmiģliği etkileyen örgütsel faktörlerin analizine iliģkin akademik personel üzerinde yaptıkları bir uygulamada akademik personelin tükenmiģlik düzeylerini değerlendirmiģlerdir. AraĢtırmada, ÇalıĢma YaĢamı Alanlarının AraĢtırılması ve TükenmiĢlik ölçeklerinin yanı sıra, kiģisel bilgi formu kullanılmıģtır. Elde edilen veriler incelendiğinde akademisyenlerin Duygusal Tükenme ve DuyarsızlaĢma düzeylerinin düģük, KiĢisel BaĢarı düzeylerinin yüksek olduğu görülmüģtür. Cinsiyetin tükenmiģlikle ilgili önemli bir değiģken olduğu ortaya konulmuģtur. Kadınların Duygusal Tükenme düzeyi erkeklere nazaran daha yüksektir. Akademik unvan değiģkeninin, tükenmiģliğin tüm boyutlarında farklılaģtığı saptanmıģtır. Buna göre, Yrd. Doç. Dr. - Öğr. Gör. grubunun Duygusal Tükenme düzeyinin, Prof. Dr. - Doç. Dr. grubunun Duygusal Tükenme düzeyinden daha yüksek olduğu belirtilmiģ ve bu durumun değer, iģ yükü ve kontrol boyutlarında yaģanan uyumsuzluktan kaynaklanabileceği vurgulanmıģtır. Girgin ve Baysal (2005), Zihinsel engelli öğrencilere eğitim veren öğretmenlerin, özürlü çocukların özelliklerine ve gereksinimine iliģkin özel uygulamalar ve mesleki sorumlulukları nedeniyle bu sendroma daha yakın olduklarını düģünerek; mesleki tükenmiģlik düzeyi konulu bir araģtırma yapmıģlardır. Bu araģtırmada mesleki tükenmiģlik düzeyi ile cinsiyet, yaģ, sosyo-ekonomik düzey algısı, hizmet süresi, iģ arkadaģlarından destek görme ve üstlerinden takdir görme değiģkenleri arasındaki iliģki incelenmiģtir. AraĢtırmaya Ġzmir Ġl merkezinde bulunan özel eğitim kurumlarında görev yapan 48 öğretmen katılmıģtır. Veri toplama aracı olarak Maslach TükenmiĢlik Envanteri- Öğretmen Formu ve KiĢisel Bilgi Formu kullanılmıģtır. Elde edilen bulgulara göre, özel eğitim öğretmenlerinin tükenmiģlik sendromunun alt ölçümlerinden DuyarsızlaĢma puanının erkek öğretmenlerde daha yüksek çıktığı bulunmuģtur. Sosyoekonomik düzey algısı ile tükenmiģlik puanları karģılaģtırıldığında, kendisini orta sosyo ekonomik düzeyde hissedenlerin en Ģanslı durumda oldukları görülmektedir. ĠĢ arkadaģlarından destek görme ve tükenmiģlik alt ölçümleri birlikte değerlendirildiğinde ise iģ arkadaģlarından destek görenlerin görmeyenlere oranla Duygusal Tükenme ve DuyarsızlaĢma puanlarının anlamlı düzeyde düģük çıktığı bulunmuģtur.

53 40 Gündüz (2005), öğretmenlerde tükenmiģliğin; mezun olunan okul ve sosyal destek kaynağı değiģkenlerine göre farklılaģıp farklılaģmadığını incelemek amacıyla yaptığı araģtırmada tükenmiģliği ölçmek için Maslach ve Jackson (1981) tarafından geliģtirilen ve Türkçe ye Ergin (1992) tarafından uyarlanan Maslach TükenmiĢlik Envanterini kullanmıģtır. AraĢtırmaya öğretim yılında Mersin ilindeki devlet ve özel ilköğretim okullarında görev yapan 633 öğretmen katılmıģtır. AraĢtırmada, öğretmenlerin mesleki değiģkenlerine göre Maslach TükenmiĢlik Envanteri alt ölçeklerinden aldıkları puanlar incelendiğinde; Duygusal TükenmiĢlik, DuyarsızlaĢma ve KiĢisel BaĢarı alt ölçek puanlarının, mezun olunan okul ve sosyal destek kaynağına göre farklılaģtığı görülmüģtür. Elde edilen bulgular, eğitim fakültesi mezunlarının öğretmen okulu veya eğitim enstitüsü ve diğer fakülte mezunlarına göre Duygusal Tükenme ve DuyarsızlaĢmayı daha fazla yaģadıklarını; diğer taraftan, kiģisel olarak kendilerini daha baģarısız bulduklarını göstermektedir. Ayrıca sosyal destek alan öğretmenlerin sosyal destek almayanlara göre daha az tükendikleri ve KiĢisel BaĢarılarının daha yüksek olduğunu bulunmuģtur. Akalın (2006), Okul Öncesi Eğitimi Öğretmenlerinin Denetim Odakları, Stresle BaĢa Çıkma Yöntemleri ve Ruh Sağlık Düzeyleri isimli araģtırması ile okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin iģ yaģamı süresince karģılaģtıkları fiziki, sosyal-duygusal, ekonomik, mesleki ve kiģisel alanlarda karģılaģtıkları bir takım sorunlar ve bu sorunların öğretmenlerin ruh sağlığı düzeyine olan etkilerini belirlemeyi amaçlamıģtır. AraĢtırmada çalıģma grubunu, Milli Eğitim Bakanlığı na bağlı anaokulları, ilkokullardaki anasınıfları, BaĢbakanlık Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu Genel Müdürlüğü ne bağlı çocuk yuvaları, kreģ ve gündüz bakımevleri, Kamu Ġktisadi TeĢekkülleri ne bağlı gündüz anaokulları, ÇalıĢma Bakanlığı na bağlı olarak iģyerlerinde açılan kreģ ve gündüz bakımevleri, özel ve tüzel kiģilerle, üniversitelere bağlı anaokulları, kreģ ve gündüz bakımevlerinde görev yapan 293 öğretmen oluģturmuģtur. Okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin denetim odaklarının yönü ile ruh sağlıkları arasındaki iliģkiye ait bulgular incelendiğinde, ruh sağlığı semptomlarına sahip olmayan okul öncesi öğretmenlerin anksiyete, kaygı ve somatizasyon düzeyleri yüksek çıkarken, ruh sağlığı semptomuna sahip olan okul öncesi öğretmenlerinin ise paranoid düģünce, obsesif kompulsif bozukluk ve depresyon düzeylerinin yüksek olduğu görülmüģtür.

54 41 Dilsiz (2006), araģtırmasında eğitim camiasında çalıģan kiģilerin iģ anlayıģları, iģe yükledikleri anlamlar, iģ doyumu ve tükenmiģlik gibi iģin yarattığı reaksiyonlar ile ünvanlar, çalıģılan kurumlar, bireyin sosyo-ekonomik yapısı, yaģadığı bölgenin geliģme düzeyi ve yaģam doyumu gibi özellikleri bir arada incelemeyi amaçlamıģtır. Konya ilindeki ortaöğretim okullarında çalıģan 937 öğretmen ve 170 okul idarecisi üzerinde Maslach ve Jackson (1981) tarafından geliģtirilen Maslach TükenmiĢlik Envanteri (Maslach Burnout Inventory), Hackman ve Oldham (1980), tarafından geliģtirilen iģ doyumu ( Job Satisfaction) ölçeği ve on altı adet demografik sorudan oluģan anket çalıģması uygulanmıģtır. YaĢ, branģ, unvan, meslekteki hizmet süresi, medeni hal, yerleģim bölgesi, arzulanan maaģ, okul idaresi ve öğretmenleri ile olan iliģkileri ve tekrar öğretmenlik mesleğini seçme faktörlerinin (P< α = 0,05 ) anlam düzeyinde DuyarsızlaĢma kavramını, Duygusal Tükenmeyi ve KiĢisel BaĢarıyı net bir Ģekilde etkilediği görülmüģtür. Erdemoğlu-ġahin (2006), öğretmenlerin mesleki tükenmiģlik düzeyleri isimli araģtırmasını toplam 515 öğretmen ile yapmıģtır. AraĢtırmada veriler, iki bölümden oluģan bir anket aracılığı ile toplanmıģtır. Anketin ilk bölümü KiĢisel Bilgi Formu, ikinci bölümü ise Maslach TükenmiĢlik Envanteri dir. AraĢtırmada elde edilen sonuçlara göre, Duygusal Tükenme ve DuyarsızlaĢma öğretmenlerin büyük yaģ grubunda yüksektir. KiĢisel BaĢarı ise öğretmenlerin yaģlarından etkilenmemektedir. DuyarsızlaĢma ve KiĢisel BaĢarı öğretmenlerin medeni durumlarından etkilenmezken, Duygusal Tükenme dul öğretmen gruplarında yüksek düzeydedir. KiĢisel BaĢarı öğretmenlerin eğitim durumlarından etkilenmezken, Eğitim Enstitüsü mezunlarının daha fazla DuyarsızlaĢma ve Duygusal Tükenme yaģadıkları belirlenmiģtir. KiĢisel BaĢarı öğretmenlerin mesleki kıdemlerinden etkilenmezken, 26 yıl ve üzeri kıdemi olan öğretmenlerin daha fazla Duygusal Tükenme ve DuyarsızlaĢma yaģadıkları belirlenmiģtir. Duygusal Tükenme öğretmenlerin branģlarından etkilenmezken, DuyarsızlaĢma Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi branģında, KiĢisel BaĢarı ise Türkçe branģında diğer branģlara göre yüksek bulunmuģtur. Öğretmenlerin çalıģtıkları okulun bulunduğu bölgenin sosyoekonomik durumu arttıkça öğretmenlerin KiĢisel BaĢarı ve DuyarsızlaĢma düzeyleri de artmaktadır. Duygusal Tükenme düzeyi ile sosyo-ekonomik durum arasında anlamlı fark olmadığı saptanmıģtır. Duygusal Tükenme ve KiĢisel BaĢarı öğretmenlerin çalıģtıkları okul türünden etkilenmezken, ilköğretimde çalıģan öğretmenlerin daha fazla DuyarsızlaĢma yaģadıkları belirlenmiģtir.

55 42 Öztürk (2006), okul öncesi öğretmenlerinin duygusal zekâ, iģ doyumu ve tükenmiģlik düzeylerinin bazı değiģkenlere göre farklılaģıp farklılaģmadığını ve duygusal zekâ, iģ doyumu ve tükenmiģlik düzeyleri arasındaki iliģkiyi belirlemek amacıyla 378 okul öncesi öğretmeniyle çalıģmasını yürütmüģtür. AraĢtırmada, okul öncesi öğretmenleri hakkındaki bazı bilgileri elde etmek amacıyla KiĢisel Bilgi Formu, okul öncesi öğretmenlerinin duygusal zekâ yeteneklerini, iģ doyumlarını ve tükenmiģlik düzeylerini tespit etmek amacıyla BarOn Duygusal Zekâ Ölçegi, Hackman ve Oldman ĠĢ Doyumu Ölçeği ve Maslach TükenmiĢlik Envanteri kullanılmıģtır. AraĢtırma sonucunda okul öncesi öğretmenlerinin duygusal zekâ alt boyutları ve toplam puan ortalamalarında; eğitim düzeyi ve sosyal etkinliklere katılım değiģkenlerinin farklılık gösterdiği bulunmuģtur. ĠĢ doyumu puan ortalamalarında; okul türü, hizmet içi eğitime katılım sayısı, kurum koģulları, sosyal etkinliklere katılım ve idari tutum değiģkenleri farklılık göstermiģtir. TükenmiĢlik düzeylerinde ise yaģ, eğitim düzeyi, hizmet içi eğitime katılım sayısı, kurum koģulları, sosyal etkinliklere katılım, iģinden elde ettiği doyum sırası ve idari tutum değiģkenlerinde anlamlı bir farklılık görülmüģtür. Duygusal zekâ, iģ doyumu ve tükenmiģlik düzeyleri arasında anlamlı bir iliģki olduğu saptanmıģtır. Uslu-Gündüz (2006), Uyum Sorunları Olan Öğrencilerin Anne-Baba, Öğretmen ve Kendileri Tarafından Bu Sorunun Ele AlınıĢ Biçiminin Değerlendirilmesi isimli çalıģmasında; uyum sorunu olan öğrencilerin anne-baba, öğretmen ve kendileri tarafından bu sorunu ele alıģ biçimleri açısından birbirleri arasında anlamlı bir iliģki olup olmadığı araģtırılmıģtır. AraĢtırmanın örneklemini, eğitim öğretim döneminde, Ġzmir ili KarĢıyaka Rehberlik ve AraĢtırma Merkezi ne (KRAM) sınıf öğretmenleri ve rehber öğretmenleri tarafından çeģitli uyum sorunları nedeni ile yönlendirilmiģ olan 100 Ġlköğretim Okulu 5. sınıf öğrencisi, onların anne-babaları ve sınıf öğretmenlerinden oluģan toplam 300 kiģi oluģturmuģtur. Öğrencilerdeki uyum problemlerini öğrencinin, anne-babanın ve öğretmenin algısına göre değerlendirmek amacıyla DavranıĢ Değerlendirme Ölçeğinin (DDÖ) öğrenciler için, anne-babalar için ve öğretmenler için olan üç formu kullanılmıģtır. AraĢtırmadan elde edilen bulgular sosyal içe dönüklük, anksiyete/depresyon, sosyal sorunlar, saldırgan davranıģlar, içe yönelim ve toplam problem sorunlarından birinde sorunu olduğunu ifade eden öğrencinin, anne-babası ve öğretmeni baģka alanlarda veya hiç sorunu olmadığı tarzında bilgiler vermektedirler. Buna göre öğrencilerin belirtilmiģ olan sorunları yaģamaları ile

56 43 ilgili olarak öğretmen, öğrenci ve anne-baba arasında ortak bir görüģ bulunmadığı belirlenmiģtir. Yungul (2006), araģtırmasında, Milli Eğitim Bakanlığı na bağlı devlet okullarında çalıģan sınıf öğretmenlerinin tükenmiģlik düzeylerini incelemiģtir. AraĢtırma kapsamına Ġstanbul Ġli Bahçelievler ilçesi içinde bulunan ilköğretim okullarında çalıģan 267 sınıf öğretmeni dâhil edilmiģtir. Veri toplama aracı olarak kiģisel bilgi formu ve Maslach TükenmiĢlik Envanteri kullanılmıģtır. AraĢtırma sonucunda elde edilen bulgular Ģu Ģekildedir. Sınıf öğretmenlerinin Duygusal TükenmiĢlik düzeylerinin ortalaması düģük, DuyarsızlaĢma düzeylerinin ortalaması normal, KiĢisel BaĢarı düzeylerinin ortalamasının ise yüksek olduğu saptanmıģtır. Sınıf öğretmenlerinden yaģındaki öğretmenlerin Duygusal TükenmiĢlik düzeylerinin 51 yaģ ve üzeri öğretmenlere göre daha yüksek olduğu; KiĢisel BaĢarı düzeylerinin ise 51 yaģ ve üzerindeki öğretmenlere göre daha düģük olduğu sonucuna varılmıģtır. Dericioğulları, Konak, Arslan ve Öztürk (2007), Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Burdur Eğitim Fakültesi ve Burdur Sağlık Yüksekokulu öğretim elemanlarının tükenmiģlik düzeylerinin çeģitli değiģkenler açısından incelenmesi amacıyla yaptıkları araģtırmada, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesine bağlı olan Burdur Sağlık Yüksekokulu ve Burdur Eğitim Fakültesinde görev yapan toplam 50 öğretim elemanının tükenmiģlik düzeylerini bazı değiģkenler açısından incelemiģlerdir. Verilerin toplanmasında araģtırmacılar tarafından hazırlanan anket formu ve Maslach TükenmiĢlik Ölçeği kullanılmıģtır. AraĢtırmanın bulgularına göre, Sağlık Yüksekokulunda görev yapan öğretim elemanlarının Duygusal Tükenme ve DuyarsızlaĢma puan ortalamaları Eğitim Fakültesinde görev yapan öğretim elemanlarına göre daha yüksek bulunmuģtur. KiĢisel BaĢarı puan ortalaması ise Eğitim Fakültesinde görev yapan öğretim elemanlarında daha yüksektir. Oruç (2007), özel eğitim alanında çalıģan öğretmenlerin tükenmiģlik düzeylerinin bazı değiģkenler açısından incelenmesi amacıyla yaptığı araģtırmaya eğitim öğretim yılı içerisinde Adana ili merkez Seyhan ilçesinde görme, zihinsel ve iģitme engelli çocuklara hizmet veren Milli Eğitim Bakanlığı na bağlı okullarda görev yapmakta olan 68 öğretmen katılmıģtır. TükenmiĢlik düzeylerini belirlemek için Maslach TükenmiĢlik Ölçeği ve kiģisel bilgiler için araģtırmacı tarafından geliģtirilen

57 44 KiĢisel Bilgiler Formu kullanılmıģtır. Yapılan analizler sonucunda araģtırmaya katılan özel eğitim öğretmenlerinin tükenmiģlik düzeyinin Duygusal Tükenme alt boyutunda görev türü, mesleğini isteyerek seçip seçmeme, öğretmenlik mesleğini kendine uygun bulup bulmama, üstlerinden yaptığı iģle ilgili takdir görüp görmeme; DuyarsızlaĢma alt boyutunda görev türü, öğretmenlik mesleğini isteyerek seçip seçmeme, öğretmenlik mesleğini kendine uygun bulup bulmama; KiĢisel BaĢarı alt boyutunda ise yaģ, görev yapılan okul türü, görev süresi ve öğretmenlik mesleğini kendine uygun bulup bulmama değiģkenlerine göre anlamlı bir farklılık gösterdiği saptanmıģtır. Öğretmenlerin cinsiyet, medeni durum, mezun olunan alan, çalıģma hayatında iģ arkadaģlarından destek görme durumuna göre tükenmiģlik düzeyleri arasında anlamlı fark saptanmamıģtır. Yıldırım (2007), anaokulu öğretmenlerinde tükenmiģlik düzeyi ve umutsuzluk düzeyleri arasındaki iliģkiyi araģtırmak amacıyla yaptığı çalıģmaya 109 anaokulu öğretmeni katılmıģtır. AraĢtırmada Maslach ve Beck ölçeği kullanılmıģtır. ÇalıĢmaya katılan anaokulu öğretmenlerinin medeni durumlarındaki farklılığın ölçek puanlarını farklılaģtırmadığı ve evli veya bekâr olmanın umutsuzluk ve tükenmiģlik düzeyini değiģtirmediği ifade edilmektedir. AraĢtırmaya katılan anaokulu öğretmenlerinin kıdem sürelerindeki farklılık öğretmenlerin umutsuzluk ve tükenmiģlik düzeylerini farklılaģtırmamaktadır. Maslach tükenmiģlik düzeyinde çocuk sayısındaki farklılaģma tükenmiģlik seviyesinde farklılığa sebep olmaktadır. Beck umutsuzluk ölçeğinde ise çocuk sayısının farklılaģması umutsuzluk düzeyini farklılaģtırmamaktadır. Maslach ve Beck ölçekleri düzeyinde yaģın farklılaģması tükenmiģlik ve umutsuzluk puanlarını farklılaģtırmamaktadır. Genç öğretmenlerin, yaģça kendilerinden büyük olanlarla aynı umutsuzluk ve tükenmiģlik düzeyinde bulunduğu ifade edilmiģtir. Arucan (2008), özel özel eğitim kurumlarında ve kız meslek liselerinde görev yapan çocuk geliģimi ve eğitimcilerinin tükenmiģlik düzeylerinin bazı değiģkenlere göre incelenmesi adlı araģtırmasında, toplam 193 çocuk geliģimi ve eğitimcisi ile çalıģmıģtır. AraĢtırmada veri toplama aracı olarak; Maslach TükenmiĢlik Envanteri ve KiĢisel Bilgi Formu kullanmıģtır. AraĢtırmada kız meslek liselerinde görev yapan çocuk geliģimi ve eğitimcilerinin Duygusal Tükenme puanının, özel özel eğitim kurumlarında çalıģanlardan daha yüksek olduğu saptanmıģtır. DuyarsızlaĢma ve KiĢisel BaĢarı puanı açısından kurumlar arasında anlamlı bir farklılığa rastlanmamıģtır. Aynı Ģekilde, Duygusal Tükenme puanının 5-10 hizmet yılına sahip çocuk geliģimi ve eğitimcilerinde

58 45 daha yüksek olduğu bulunmuģtur. YaĢlarına göre ise Duygusal Tükenme, DuyarsızlaĢma ve KiĢisel BaĢarı puanları açısından anlamlı farklılığa rastlanmamıģtır. Gürbüz (2008), okul öncesi öğretmenlerinin mesleki tükenmiģlik ve iģ tatmin düzeylerinin bazı değiģkenlere göre farklılaģıp farklılaģmadığını incelemek amacıyla yaptığı araģtırmada Kars ili ve ilçelerinde bulunan resmi okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapmakta olan 181 okul öncesi öğretmenine ulaģmıģtır. AraĢtırma bulguları, iģ tatmini düzeyinde yaģ, öğretmenin mesleği isteyerek mi seçtiği, görev yeri, okul türü, meslek seçimi nedeni değiģkenlerinin istatistiksel açıdan anlamlı farklılıklara yol açtığını; medeni durum, mesleki kıdem, mezun olunan okul, toplam aylık net geliri, çalıģılan statü (kadrolu öğretmen, usta öğretici) değiģkenlerinin anlamlı farklılıklara yol açmadığını ortaya koymuģtur. TükenmiĢlik düzeyine bakıldığında ise yaģ, mesleki kıdem, mesleği isteyerek mi seçtiği, çalıģılan statü (kadrolu öğretmen, usta öğretici), okul türü, meslek seçimi nedeni değiģkenlerinin istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılığa yol açtığı; medeni durum, mezun olunan okul, görev yeri, toplam aylık net gelir değiģkenlerinin anlamlı farklılıklara yol açmadığını görülmüģtür. ĠĢ tatmini ile tükenmiģlik arasında negatif yönde anlamlı bir iliģki bulunmuģtur. Buna göre, tükenmiģlik artarken iģ tatmini azalmakta, tükenmiģlik azalırken iģ tatmini artmaktadır. KarakuĢ (2008), Ankara ilinin çeģitli ilçelerinde görev yapan 368 özel okul öğretmeni üzerinde yaptığı özel ilköğretim ve ortaöğretim kurumlarında çalıģan öğretmenlerin tükenmiģlik düzeylerinin bazı değiģkenlere göre incelenmesi isimli araģtırmasında Maslach TükenmiĢlik Envanteri ve KiĢisel Bilgi Formu kullanmıģtır. AraĢtırma sonuçlarına göre öğretmenlerin; cinsiyete göre Duygusal Tükenme ve KiĢisel BaĢarı boyutlarına iliģkin tükenmiģlik düzeyleri farklılaģmazken, DuyarsızlaĢma boyutuna iliģkin tükenmiģlik düzeyleri farklılaģmıģtır. Mesleği kendine uygun bulmaya göre Duygusal Tükenme, KiĢisel BaĢarı ve DuyarsızlaĢma boyutlarına iliģkin tükenmiģlik düzeyleri farklılaģmıģtır. Üstlerinden takdir görmelerine göre Duygusal Tükenme ve KiĢisel BaĢarı boyutuna iliģkin tükenmiģlik düzeyleri farklılaģırken; DuyarsızlaĢma boyutuna iliģkin tükenmiģlik düzeyleri farklılaģmamıģtır. Medeni duruma, branģa, yaģa, hizmet süresine, haftalık ders sayısına, mesleği ne derece isteyerek seçtiğine, mesleğin toplumdaki saygınlığına, meslekle ilgili güncel konuları okumaya ve mesleği yapmanın temel nedenine göre Duygusal Tükenme, KiĢisel BaĢarı ve DuyarsızlaĢma boyutlarına iliģkin tükenmiģlik düzeyleri ise farklılaģmamıģtır.

59 46 Özcan (2008), Pendik bölgesinde görev yapan öğretmenlerin tükenmiģlik düzeylerini bazı demografik değiģkenler açısından incelediği araģtırmasında ilköğretim okullarında görev yapan 270 öğretmen ve ortaöğretim okullarında görev yapan 134 öğretmen olmak üzere toplam 404 kiģiye ulaģmıģtır. AraĢtırmada, veriler, iki bölümden oluģan bir anket aracılığı ile toplanmıģtır. Anketin ilk bölümü araģtırmacı tarafından geliģtirilen, ankete katılan öğretmenlerin kiģisel bilgilerinin yer aldığı KiĢisel Bilgi Formu dur. Anketin ikinci bölümünde ise öğretmenlerin tükenmiģlik düzeylerini ölçmek üzere Maslach TükenmiĢlik Envanteri kullanılmıģtır. AraĢtırmada elde edilen sonuçlara göre; yaģ, medeni durum, mezuniyet durumu, mesleki kıdem, branģ, sınıflardaki öğrenci sayısı, çevrenin sosyo-ekonomik durumu, çalıģılan ortamdan memnuniyet, üstlerinden takdir görme, mesleğini isteyerek yapma, iģinden manevi doyum alma durumu, meslekte verimlilik, öğretmenlerde tükenmiģlik düzeylerini artıran değiģkenlerdir. Cinsiyet, çalıģılan okul türü, tükenmiģliği önemli ölçüde etkileyen bir faktör değildir. Derman (2009), okul öncesi eğitim alan beģ-altı yaģ grubu çocuklarda sınıf içinde gözlenen saldırgan davranıģları ve bu davranıģların öğretmenden kaynaklanan nedenlerini belirlemek amacıyla yaptığı araģtırmada; 204 erkek, 187 kız olmak üzere toplam 391 çocukta sınıf içinde gözlenen saldırgan davranıģları öğretmen gözlemlerine dayanarak belirlemiģtir. Saldırgan davranıģların erkek çocuklarda kız çocuklara göre daha fazla gözlendiği saptanmıģtır. Sınıf içinde gözlenen saldırgan davranıģların ailesel, öğretmen kaynaklı, çocuktan kaynaklı, çevresel ve medyadan kaynaklanan nedenleri araģtırılmıģ ve öğretmenden kaynaklanan nedenlere yönelik çözüm önerileri geliģtirilmiģtir. AraĢtırmanın sonuçlarına göre; çocuklarda gözlenen saldırgan davranıģların öğretmenden kaynaklanan nedenleri arasında ilk sırayı sınıf mevcudunun çok olması nedeniyle öğretmenlerin çocuklarla yeteri kadar ilgilenememesi almıģtır. Ġkinci sırayı öğretmenin öğrenme-ortamını hazırlamakta yetersiz kalması nedeniyle çocukların baģıboģ kalması ; üçüncü sırayı öğretmenin sınıf içinde çocuklar arasında rekabet ortamı yaratması ; dördüncü sırayı öğretmenin çocukları sık sık eleģtirmesi ve azarlaması ; beģinci sırayı ise öğretmenin yeteri kadar mesleki bilgi ve formasyona sahip olmaması almaktadır. Öktem (2009), Afyonkarahisar ili Sandıklı merkez ilçeye bağlı ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin tükenmiģlik düzeylerinin bazı değiģkenlere (yaģ,

60 47 cinsiyet, medeni durum, branģ, mesleki kıdem, çalıģma ortamından memnuniyet durumu, aldıkları mesleki ödüller ve iģ doyumu düzeyleri) göre incelenmesi amacıyla yaptığı araģtırmada öğretmenlerin Duygusal TükenmiĢlik düzeylerinin yaģ, medeni durum, branģ, mesleki kıdem, çalıģma ortamından memnuniyet durumu ve iģ doyumuna; DuyarsızlaĢma düzeylerinin yaģ, branģ, mesleki kıdem, çalıģma ortamından memnuniyet durumu ve iģ doyumuna; azalan KiĢisel BaĢarı duygusu düzeylerinin ise branģ, çalıģma ortamından memnuniyet durumu ve iģ doyumuna göre farklılık gösterdiği saptanmıģtır. Cinsiyet ve alınan mesleki ödüller değiģkenleri ile tükenmiģlik düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık saptanmamıģtır. Özdemir (2009), sınıf içinde görülen istenmeyen öğrenci davranıģları ile öğretmenlerin tükenmiģlik düzeyleri arasında iliģki olup olmadığını ve istenmeyen öğrenci davranıģlarından hangilerinin tükenmiģlik üzerinde anlamlı bir etkiye sahip olduğunu belirlemek amacıyla eğitim-öğretim yılında, ġanlıurfa ili Merkez ilçe ilköğretim okullarında görevli 500 öğretmene anket uygulamıģtır. AraĢtırmada ulaģılan sonuçlara göre; öğretmenlerin en sık karģılaģtıkları istenmeyen öğrenci davranıģı arkadaģlarını sürekli Ģikâyet etme, en az karģılaģtıkları davranıģ ise derste uyuma davranıģıdır. Mesleğe yeni baģlayan öğretmenlerle mesleğin sonuna yaklaģmıģ öğretmenlerin sınıflarında istenmeyen öğrenci davranıģları daha fazla görülmektedir. Öğretmenler; Duygusal Tükenmeyi çoğu zaman, DuyarsızlaĢmayı orta düzeyde, KiĢisel BaĢarısızlığı az düzeyde yaģamaktadırlar. Sınıf içi istenmeyen öğrenci davranıģlarıyla, Duygusal Tükenme, DuyarsızlaĢma ve KiĢisel BaĢarısızlık arasında genel olarak zayıf, pozitif yönlü ve anlamlı iliģkiler bulunmuģtur. Sınıf içi istenmeyen öğrenci davranıģlarının görülme sıklığı arttıkça, öğretmenlerde görülen Duygusal Tükenme, DuyarsızlaĢma ve KiĢisel BaĢarısızlık da bir miktar artmaktadır. Teltik (2009), Ġstanbul ilinde görev yapan okul öncesi öğretmenlerin mesleki yeterlilik algılarının, tükenmiģlik ve iģ doyum düzeylerinin bazı değiģkenlere göre farklılaģıp faklılaģmadığını belirlemek; tükenmiģlik, iģ doyumu ve mesleki yeterlilik algısı arasındaki iliģkiyi incelemek amacıyla yaptığı araģtırmada 258 okul öncesi öğretmenine ulaģmıģtır. AraĢtırma verileri dört araç ile toplanmıģtır. Okul öncesi öğretmenleri hakkında bazı bilgileri elde etmek için KiĢisel Bilgi Formu, öğretmenlerin tükenmiģlik düzeylerini ölçmek için Maslach TükenmiĢlik Envanteri, öğretmenlerin iģ doyumunu ölçmek için Minnesota ĠĢ Doyum Ölçeği ve son olarak da

61 48 öğretmenlerin mesleki yeterliliklerini ölçmek için Öğretmenlik Meslek Algısı Ölçeği kullanılmıģtır. AraĢtırma bulguları tükenmiģlik düzeyinde yaģ, eğitim düzeyi, mesleki kıdem, gelir durumu, okul türü, eğitim verilen yaģ grubu, sınıftaki öğrenci sayısı, okuldaki öğretmen sayısı ve okuldaki branģ dersi sayısı değiģkenlerinin istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılığa yol açmadığını ortaya koymuģtur. ĠĢ doyumu ve tükenmiģlik arasında negatif, iģ doyumu ve mesleki yeterlilik algısı arasında pozitif, tükenmiģlik ve meslek yeterlilik algısı arasında negatif yönde bir iliģki olduğu tespit edilmiģtir. Uysal, Akbaba-Altun ve Akgün (2009), Okul Öncesi Öğretmenlerinin Çocukların Ġstenmeyen DavranıĢları KarĢısında Uyguladıkları Stratejiler isimli araģtırması; okul öncesi öğretmenlerinin istenmedik davranıģlar karģısında uyguladıkları stratejileri araģtıran nitel bir çalıģmadır. AraĢtırma Ankara ilinde özel bir anaokulunda gerçekleģtirilmiģ; çalıģmada 2 öğretmen ve 5-6 yaģ aralığında 20 çocuk yer almıģtır. AraĢtırma verilerinin toplanmasında katılımcı olmayan gözlem tekniği kullanılmıģtır. AraĢtırmada gözlem verilerinin geçerliğini ve güvenirliğini, artırmak amacıyla öğretmenlerle görüģme yapılarak çeģitleme (tringulation) tekniği uygulanmıģtır. AraĢtırmada kullanılan gözlem tekniğinin sonuçlarına göre her iki yaģ grubunda da öğretmenlerin en çok kullandıkları, stratejinin sözel uyarı, sözel olmayan uyarı ve 1. Tip ceza olduğu belirlenmiģtir. Gözlemlerde öğretmenlerin istenmedik davranıģlar karģısında tepkisel modeli benimsedikleri anlaģılmıģtır. ÇeĢitleme için yapılan görüģmeler sırasında ise öğretmenler en çok kullandıkları stratejinin ikinci tip ceza verme olduğunu belirtmiģlerdir. Akman, TaĢkın, Özden ve Çörtü (2010), okul öncesi eğitim kurumlarında çalıģan öğretmenlerin tükenmiģlik düzeylerini incelendiği bu araģtırmanın çalıģma grubunu Türkiye nin değiģik illerinde görev yapan 395 okul öncesi öğretmeni oluģturmuģtur. AraĢtırmada veri toplama aracı olarak KiĢisel Bilgi Formu ve Maslach TükenmiĢlik Ölçeği kullanılmıģtır. AraĢtırma sonucunda cinsiyet, medeni durum, öğretmenliği uygun bir iģ olarak görüp görmeme, Ģimdiye kadar görev yapılan okul sayısı, çalıģma saatleri, mesleki tatmin ve görev yapılan bölge değiģkenlere bağlı olarak, öğretmenlerin Duygusal Tükenme, DuyarsızlaĢma ve KiĢisel BaĢarı boyutlarında değiģen ağırlıklarla tükenmiģlik yaģadıkları bulunmuģtur.

62 49 Girgin (2010), Öğretmenlerde TükenmiĢliğe Etki Eden Faktörlerin AraĢtırılması isimli çalıģmasında; çeģitli eğitim kademelerinde çalıģan öğretmenlerin tükenmiģliğine etki eden faktörleri araģtırmıģtır. AraĢtırmaya 158 öğretmen katılmıģtır. ÇalıĢmada öğretmenlerin sosyo-demografîk durumlarını ve mesleki bilgilerini içeren bir bilgi formu ile Maslach TükenmiĢlik Envanteri- Öğretmen Formu kullanılmıģtır. AraĢtırma sonuçlarına göre katılanların cinsiyetlerine göre tükenmiģlik puanları arasındaki fark önemli bulunmamıģtır. Öğretmenlerin medeni durumu, çalıģma yılı görev yaptıkları eğitim kademesi, ders yükleri, çalıģtıkları okulun beklentilerine uygun olması ve mesleklerini sevdikleri için sürdürme ile tükenmiģlik alt ölçümleri arasında önemli farklılık saptanmıģtır. Tulunay (2010), ilköğretim sınıf öğretmenlerinin tükenmiģlik düzeylerini ve örgütsel bağlılık ve örgütsel iletiģim ile iliģkisini tespit etmek amacına yönelik olarak yaptığı araģtırmada, örneklemi 304 sınıf öğretmeni oluģturmuģtur. Ölçme aracı olarak Maslach TükenmiĢlik Envanteri, Örgütsel bağlılığı ölçmek için Balay (2000) tarafından geliģtirilen Örgütsel Bağlılık Ölçeği ve BaĢyiğit (2006) tarafından geliģtirilen Örgütsel ĠletiĢim Ölçeği kullanılmıģtır. AraĢtırmanın bulgularına göre, öğretmenlerin en yüksek tükenmiģlik yaģadıkları boyut Duygusal Tükenme olarak çıkmıģtır. En az tükenmiģlik yaģadıkları boyut ise DuyarsızlaĢma olmuģtur. Elde edilen bulgulara göre, çalıģmaya katılan kadın öğretmenlerin erkek öğretmenlere göre gerek genel tükenmiģlik düzeyleri, gerekse de Duygusal Tükenme, KiĢisel BaĢarısızlık ve DuyarsızlaĢma boyutlarında daha fazla tükenmiģlik yaģadıkları çıkmıģtır. ÇalıĢmada öğretmenlerin tükenmiģlik düzeyleri artarken, örgütsel bağlılık ve örgütsel iletiģim düzeylerinin ise o ölçüde azaldığı görülmüģtür. Bununla birlikte, öğretmenlerin örgütsel bağlılıkları artarken, örgütsel iletiģimlerinin artıģ gösterdiği bulunmuģtur. Tümkaya ve Türker (2010), yaptıkları araģtırmada ilköğretim I. kademe öğretmenlerinin algıladıkları problem davranıģ düzeyi ile cinsiyet, yaģ, görev yapılan sınıf, öğrenci sayısı değiģkenleri ve öğretmenlerde görülen tükenmiģlik arasında anlamlı farklılık olup olmadığına bakılması amaçlanmıģtır. AraĢtırmanın örneklemini Adana ili Ceyhan ilçesinde 24 devlet okulunda görevli 386 sınıf öğretmeni oluģturmuģtur. Öğretmenlerin algıladıkları problem davranıģ düzeyini ölçmek için Sadık (2000) tarafından geliģtirilen Problem DavranıĢları Algılama Anketi ; tükenmiģlik düzeylerini ölçmek için Maslach TükenmiĢlik Envanteri ; kiģisel ve mesleki özellikleri belirlemek

63 50 üzere ise araģtırmacı tarafından hazırlanan KiĢisel Bilgi Formu kullanılmıģtır. AraĢtırma sonucunda; algılanan problem davranıģ düzeylerine göre tükenmiģlik ölçeğinin Duygusal Tükenme, DuyarsızlaĢma ve KiĢisel BaĢarı boyutlarında anlamlı farklılık bulunmuģtur. YaĢ, cinsiyet ve öğrenci sayısı değiģkenlerine göre bakıldığında da tükenmiģliğin alt ölçeklerinden sadece DuyarsızlaĢma boyutunda farklılık olduğu saptanmıģtır. Ayrıca, cinsiyet ile problem davranıģı algılama düzeyinin etkileģimine bakıldığında, Duygusal Tükenme ve DuyarsızlaĢma ; yaģ ile problem davranıģı algılama düzeyi etkileģiminde ise sadece DuyarsızlaĢma alt ölçeğinde; görev yapılan sınıf ile problem davranıģı algılama düzeyi etkileģimine bakıldığında da Duygusal Tükenme ve DuyarsızlaĢma alt ölçeklerinde anlamlı farklılık olduğu gözlemlenmiģtir Yurt DıĢında YapılmıĢ AraĢtırmalar Farber (1984), tarafından yapılan çalıģmanın amacı tükenmiģlik anlayıģını etkileyen bazı temel varsayımları, problemleri ve tartıģmaları eleģtirel bir Ģekilde incelemektir. Bunun için 1980/1981 ve 1981/1982 eğitim-öğretim dönemlerinde görev yapmıģ 693 öğretmen ele alınmıģtır. Öğretmenlerin 424 ü kadın ve 249 u erkek, ayrıca yaģ ortalamaları 40,3 tür. AraĢtırmada Maslach TükenmiĢlik Ölçeğinin değiģtirilmiģ bir versiyonu olan Öğretmen DavranıĢ Anketi kullanılmıģtır. Bu çalıģma sonucunda elde edilen bulgular Ģöyle sıralanabilir: Stres ve tükenmiģlik birbirine çok fazla karıģtırılan farklı kavramlardır. TükenmiĢlik aslında stresle baģa çıkma sürecindeki son adımdır. Aslında öğretmenlerin durumu için tükenmiģlik kavramı yerine daha çok yorgunluk kavramı kullanılabilir. TükenmiĢlik sürecindeki en önemli faktörlerden biri yöneticilerin ve ebeveynlerin öğretmenlere gerekli desteği vermemesidir. Byrne (1991), tarafından yapılan bu çalıģmanın asıl amacı tükenmiģliğin üç alt boyutuna iliģkin, arka plandaki değiģkenlerin ilkokul, ortaokul, lise ve üniversite eğitmenlerine olan etkisini araģtırmaktır. ÇalıĢmanın ikinci amacı ise, eğitmenlerin strese en çok sebep olduğunu düģündükleri iģ kaynaklı faktörleri betimlemektir. Örnekleme 98 ilkokul, 163 ortaokul, 162 lise öğretmeni ve 219 üniversite öğretim üyesi alınmıģtır. Toplam 642 eğitimcinin katıldığı araģtırmada Öğretmenlerde Stres Anketi ve Maslach TükenmiĢlik Ölçeğinin bir versiyonu olan Eğitmen Anketi kullanılmıģtır.

64 51 Bulgular cinsiyet, yaģ, medeni durum ve öğrenci çeģidi gibi değiģkenlerin en çok göze çarpan faktörler olduğunu ortaya çıkarırken, etkilerinin öğretmenlik seviyesine ve tükenmiģliğin belirli boyutlarına göre değiģtiğini de göstermiģtir. Eğitim kurumlarının yönetimiyle bağlantılı olan kurumsal faktörlerin, akademik sistemdeki her seviyeden öğretmen için önemli bir stres kaynağı olduğu sonucuna varılmıģtır. Friedman (1991), öğretmenlerin tükenmiģliklerinin cinsiyet değiģkeni ile iliģkisini ve öğretmenin tükenmesine neden olan okuldan kaynaklanan faktörleri belirlemek için, tükenmiģliği yüksek ve düģük olan öğretmenlerin okullarını belirleyerek karģılaģtırmalı bir araģtırma yapmıģtır. 78 okuldan 1597 öğretmen ile çalıģılmıģtır. Okul müdürleri, öğretmenler ve okuldaki diğer görevlilerle yapılan görüģmelerin ardından Maslach TükenmiĢlik Ölçeğinin bir versiyonu kullanılmıģtır. AraĢtırma, tükenmeye yol açan nedenleri iki değiģik bakıģ açısı ile ele almaktadır. Birincisi yaģ, cinsiyet, medeni durum ve deneyimleri içeren kiģisel özellikler; ikincisi ise çalıģılan ortam, iģ yerindeki sosyal ve profesyonel destek, rol çatıģması, iģ yükü, rol belirsizliği gibi faktörleri içeren örgütsel bakıģtır. AraĢtırma sonucunda erkek öğretmenlerin bayan öğretmenlerden daha yüksek tükenmiģlik yaģadıkları ve çevresel faktörlerin tükenmiģlik üzerinde daha yoğun etki bıraktığı sonucu saptanmıģtır. Strassmeier (1992), zihinsel engellilerle çalıģan öğretmenlerin tükenmiģliklerini incelediği çalıģmasında; Maslach TükenmiĢlik Ölçeği ni kullanmıģ ve 98 öğretmene uygulamıģtır. AraĢtırma sonucunda; tükenmiģliğin öğretmenlerin demografik özellikleri ile iliģkili olmadığını, öğretmenin kiģilik özelliklerinin tükenmiģlikle yüksek düzeyde iliģkili olduğunu gözlemiģtir. Özellikle ağır derecede zihinsel engellilerle çalıģmanın bireye yaģattığı aģırı yüklenme hissinin tükenmiģlikte en etkili kiģilik değiģkeni olduğu vurgulanmıģtır. Strassmeier, kuruma ait faktörlerin ve sosyal desteğin de tükenmiģlikte önemli yeri olduğunu ifade etmiģ, öğretmenler arasındaki sınırlı iģbirliği, personel yetersizliği ile öğretim içeriği ve yöntemleri hakkında tartıģmanın sınırlı olmasının tükenmiģliği belirleyici kuruma ait değiģkenler olarak ortaya çıktığını ifade etmiģtir. Öğretmenin iģ arkadaģlarından destek almamasının tükenmiģlikle iliģkili olduğunu belirlemiģtir. Friedman (1995), tarafından yapılan araģtırmada tipik öğrenci davranıģlarının genel olarak tüm öğretmenlerde ve farklı öğrenci kontrol yöntemleri olan kadın ve

65 52 erkek öğretmenlerde nasıl muhtemel bir tükenmiģliğe yol açtığını gösteren iki çalıģma yapılmıģtır. Birinci çalıģmanın kontrol grubu Ġsrail deki dini ve laik okullardan 348 öğretmen ve onların 356 öğrencisinden oluģmaktadır. Öğretmenler Maslach TükenmiĢlik Ölçeğinin değiģtirilmiģ bir versiyonu, Öğrenci DavranıĢ ġekilleri Ölçeği ve Öğrenci Kontrol Yolları Ölçeğinden oluģan anketleri cevaplandırmıģlardır. Öğrenciler ise açık uçlu bir anket doldurmuģlardır. Tipik öğrenci davranıģlarının saygısızlık, dikkatsizlik ve giriģkenlik- tüm kontrol grubu için %22 ve dini okullardaki öğretmenler için %33 oranında tükenmiģliğe yol açtığı sonucuna varılmıģtır. Vasi öğretmenler en baģta dikkatsizlikten etkilenirken, hümanistik öğretmenler en baģta saygısızlıktan etkilenmektedir. Kadın öğretmenlerdeki tükenmiģliğin öğrencilerin saygısızlığından kaynaklandığı, erkek öğretmenlerde ise öğrencilerin dikkatsizliğinin tükenmiģliğe neden olduğu belirlenmiģtir. Graf (1996), tarafından Cinsiyet, Okulun Bulunduğu Çevre, ÇalıĢma Süresi, YaĢ, Okul Türü Gibi DeğiĢkenlerin Yöneticilerin TükenmiĢlik Düzeyleri Üzerindeki Etkileri araģtırılmıģtır. Bu araģtırmada bunlara ek olarak yöneticinin algıladığı danıģmanlık, algılanan bakanlık desteği ve beraber çalıģtığı personelin desteğinin tükenmiģlik ile iliģkilerini de incelemiģtir. TükenmiĢlik değerlendirme envanteri kullanılarak yapılan çalıģmaya 183 yönetici katılmıģtır. AraĢtırma sonucunda yukarıda belirtilen demografik değiģkenlerle tükenmiģlik arasında bir iliģki olmadığı saptanmıģtır. Ancak çevresel değiģkenler olarak adlandırılan dıģlanmıģlık, bakanlık desteği ve personel desteği ile tükenmiģlik arasında anlamlı düzeyde iliģkiler saptanmıģtır. AraĢtırma sonuçlarına göre yöneticilerin yüksek düzeyde tükenmiģlik yaģadıkları saptanmıģtır. AraĢtırmanın sonuçlarına göre, yöneticilerin rolleri yöneticilikten liderliğe doğru farklılaģmaktadır. FarklılaĢan bu rollerin, değiģen rol beklentilerden dolayı yeni stresleri de beraberinde getirdiği ve yöneticilerin dıģlanmıģlık ve desteksizlik hissetmesine yol açtığı anlaģılmıģtır. Chesnutt (1997), orta öğretim düzeyinde görev yapan 228 öğretmen üzerinde, Maslach TükenmiĢlik Envanteri ve Öğretmen Destek Örüntüsü Envanteri (TSNI) kullanarak yapmıģ olduğu çalıģmada, öğretmenlerin tükenmiģlik düzeyleri ile almıģ oldukları destek iliģkisini incelemiģtir. AraĢtırma sonunda, tükenmiģliğin boyutlarının; destek ağının geniģliği, sağlanan destekten alınan doyum ve desteğin miktarı ile iliģkili olduğu belirlenmiģtir.

66 53 Friedman (1997), Ġsrail de toplam 821 ilk ve orta dereceli okul yöneticisi üzerinde tükenmiģlik ve stres yaratan faktörleri belirlemek için bir araģtırma yapmıģtır. Maslach TükenmiĢlik Envanterinin (Maslach Burnout Inventory- MBI) kullanıldığı araģtırma sonucunda stres yapıcı faktörler; aģırı iģ yükü, görev belirsizliği, çatıģma, rol performansında idari ve teknik destek yetersizliği olarak, stres yapıcı iliģkiler ise; aile ve yöneticilerle iliģkiler olarak belirlenmiģtir. Ayrıca yöneticiler için kaynak kullanmada karģılaģılan baskılar, kaynak bağımlılığı, insan gücü ve kaynak kullanmada gösterilen baģarısızlık stres yapıcı faktörler olarak tespit edilmiģtir. Kumpulainen, Rasanen, Henttonen, Moilanen, Piha, Puura, Tamminen ve Almqvist (1999), Çocuklardaki duygusal/davranıģsal problemlerle ilgili olarak aile ve öğretmen raporlarının değerlendirildiği çalıģmada, 1981 yılında doğan 5671 çocuğun ailelerine Rutter Parent Questionaire /Rutter Aile Ölçeği (RA2) öğretmenlerine de Rutter Teacher Questionaire / Rutter Öğretmen Ölçeği (RB2) uygulanmıģtır. Her iki skalada da erkekler daha fazla davranıģsal belirtiler göstermiģlerdir. Erkeklerin %3. 6 sı kızların da %2. 3 ü her iki skalada normalden sapma göstermiģlerdir. Aileler ve öğretmenler arasındaki fikir birliği normalden sapma gösteren erkeklere oranla kızlarda her davranıģ için daha belirgin görülmüģtür. Weisberg ve Sagie (1999), öğretmenlerin fiziksel, zihinsel ve duygusal tükenmiģliği isimli çalıģmasında Ġsrail de çalıģan bayan öğretmenleri iģlerini bırakmaya yönlendiren tükenmiģlik boyutlarını incelemiģtir. 28 bayan öğretmenin katıldığı araģtırmada orjinali Pines ve Aranson tarafından geliģtirilen TükenmiĢlik Ölçeği kullanılmıģtır. AraĢtırma sonunda, memnuniyet değiģkeni ile hem tükenme hem de iģi bırakma niyeti arasında olumsuz ve anlamlı boyutta bir iliģki saptanmıģtır. Hem fiziksel hem de ruhsal yorgunluğun öğretmenlerde göze çarpan derecede istifa etme isteği uyandırdığı gözlenmiģtir. Zihinsel tükenme daha az etkili iken, Duygusal Tükenmenin ve öğretmenin yaģının etkili olmadığı ortaya çıkmıģtır. Öğretmenlerin görev yapma süresi ise önemli ölçüde negatif etki yaparak öğretmenleri istifa etmeye yönlendirmiģtir. Öğretmenlerin tükenmiģlik yaģamalarına neden olan değiģkenler disiplin, çok fazla bürokratik iģ, bürokratik engeller, düģük ücret, öğretmenin kendisine ve mesleğine karģı yapılan saygısızlıklar, mesleğin zor olması, öğrencilerle iliģkilerdeki eksiklik ve yaģıtları ile iliģkiler olarak belirlenmiģtir.

67 54 Brouwers ve Tomic (2000), 243 lise öğretmeninin sınıf yönetimindeki bireysel etkililiği ile tükenmiģliğin etkenleri arasında sayılan yönetim ve zamanı etkili kullanabilme iliģkisini araģtırmıģlardır. Yapısal eģitlik modeli analizi sonucunda, öğretmenin sınıf ortamında kazandığı etkililiğin, kiģiliğinin yapılanmasında ve kiģisel becerisi üzerinde doğrudan etki sağladığı görülmüģtür. Lise öğretmenlerini tükenmiģlikten korumak ve tedavi etmek için bazı müdahaleler planlanacağı zaman, sınıf yönetimindeki öz-yeterlilik kavramının hesaba katılması gerektiği sonucuna varılmıģtır. Schwarzer, Schmitz ve Tang (2000), bu çalıģmada tükenmiģlik sendromunun seviyeleri 542 Alman ve Çinli öğretmen arasında karģılaģtırılmıģtır. Ayrıca öz-yeterlilik ve proaktif tutum olarak kabul edilen stres faktörleri incelenmiģtir. Maslach TükenmiĢlik ölçeği kullanılarak Almanlar ve Çinliler arasında çok küçük, fakat bu iki grup ve Amerikan veri kaynakları arasında çok büyük farklılar olduğu sonucuna ulaģılmıģtır. KuruluĢlar Alman örneklemlerine çok daha yakın olmalarına rağmen tükenmiģlikle olan negatif iliģkilendirmeleri tükenmiģlik ölçümünün geçerliliğine olanak sağlamıģtır. Montiel Nava and Pena (2001), Çocukların davranıģlarının aileleri ve öğretmenleri tarafından değerlendirilmeleri arasındaki iliģkinin araģtırıldığı çalıģmada; 9-11 yaģ grubundan 325, yaģ grubundan 243 ve yaģ grubundan 287 olmak üzere toplam 855 çocuğun aileleri ve öğretmenlerine Conners Ölçeğinin ilgili formları verilmiģtir. Çocukların akademik ve davranıģ problemlerinin değerlendirilmesinde aile ve öğretmenler arasında bir benzerlik bulunamazken, hiperaktivite ve akademik sorunlar konusunda aile ve öğretmenler arasında yakın bir fikir birliği bulunmuģ, bu iliģkiye ergen grubunda daha sık rastlanmıģtır. Dorman (2003) ın "Okul ile Sınıf Ortamı Arasındaki ĠliĢki ve Öğretmen TükenmiĢliği: Lisrel Analizi YaklaĢımı" isimli araģtırması Avusturalya 'da Özel Queensland Okullarının 7 Ģubesinin farklı sınıflarında uygulanmıģtır. AraĢtırmada veri toplama aracı olarak Maslach TükenmiĢlik Envanteri kullanılmıģtır. AraĢtırmanın amacı; Maslach TükenmiĢlik Envanteri nin okul ve sınıf ortamlarında geçerliliğini denetlemek, Maslach TükenmiĢlik Envanteri nin okul ve sınıf ortamlarında belirleyici özelliklerini tespit etmek ve bu belirleyici faktörlerle Maslach TükenmiĢlik

68 55 Envanterinin Yapısal EĢitlik Modeli (SEM) ne uyum sağlayıp sağlamadığını tespit etmektir. AraĢtırma bulgularına göre Duygusal Tükenmeyi etkileyen faktörlerin; iģ baskısı ve personelin birbirleri ile yakın iliģkisi, DuyarsızlaĢmayı etkileyen faktörlerin; sınıf içi dayanıģma ve personelin görevleri üzerinde ortak kanıya varmaları, azalan KiĢisel BaĢarı duygusunu etkileyen faktörlerin ise personelin görevleri üzerinde ortak kanıya varmaları, sınıf içi etkileģim, dayanıģma ve hizmete uyum süreci olduğu sonuçlarına ulaģılmıģtır. Stevens, Pels, Bengi-Arslan, Verhulst, Vollebergh ve Crijnen (2003), Problem davranıģların aile, öğretmen ve ergenlerin kendileri tarafından ele alınıģ biçiminin değerlendirildiği araģtırmada Hollandalı çocukların duygusal ve davranıģsal sorunları, göçmen Türk ve Faslı çocuklarınkiyle karģılaģtırılmıģtır. Örnekleme yaģları 4 ile 18 arasında değiģen 819 Faslı göçmen çocuk, 2227 yerli Alman çocuk ve 833 yerli Türk çocuk alınmıģtır. Ebeveynlere uygulanan Çocuk DavranıĢ Formu (Child Behaviour Checklist), öğretmenlere uygulanan Öğretmen Rapor Formu (Teacher s Report Form) ve yaģ arası çocuk ve gençlerin kendilerinin doldurduğu form (Youth Self- Report) aracılığıyla araģtırma verileri toplanmıģtır. AraĢtırmanın verilerine göre: Faslı ebeveynler ile Hollandalı ebeveynler yaklaģık aynı miktarda sorun bildirirken, en az sorunu Türk ebeveynler bildirmiģtir. Öğretmenlerin hazırladığı raporlarda ise Faslı öğrencilerle ilgili, Türk ve Hollandalı öğrencilerle kıyaslandığında, daha çok sorun bildirilmiģtir. Faslı gençler ise, Türk ve Hollandalı gençlerle kıyaslandığında, kendileriyle ilgili daha az sorun bildirmiģtir. Deng, Liu, Roosa (2004), Çinli çocukların davranıģ problemlerine yönelik aile ve öğretmen raporlarındaki fikir birliğinin karģılaģtırıldığı araģtırmada yaģları 6-11 arasında değiģen 2836 çocuğun ailelerine Çocuk DavranıĢlarını Kontrol Listesi (CBCL), öğretmenlerine de Öğretmen Bildirim Formu (TRF) ölçekleri uygulanmıģtır. Dikkat problemleri ve dıģsallaģtırma sorunlarında aile öğretmen arasındaki fikir birliğinde artıģ, içselleģtirme sorunlarında ise düģüģ gözlenip; davranıģ problemlerinde fikir birliğinin iniģli çıkıģlı olduğu belirlenmiģtir. Evers, Tomic ve Brouwers (2004) ın yapmıģ oldukları Öğretmenler Arasında TükenmiĢlik isimli araģtırmaya Hollanda'nın Bölgesel Eğitim Merkezlerinden rastgele seçilen 1782 öğrenci ve 73 öğretmen katılmıģtır. Öğrencilerin sınıf içerisinde ortaya

69 56 çıkan uygunsuz davranıģları ve öğretmenlerin bu davranıģlarla baģa çıkma becerileri ile ilgili olarak; öğretmen tükenmiģliğinin, öğretmen ve öğrencilerin bakıģ açılarından değerlendirilmesi amaçlanmıģtır. AraĢtırmada veri toplama aracı olarak Maslach TükenmiĢlik Envanteri, Uygunsuz DavranıĢları Belirleme Ölçeği ve Uygunsuz DavranıĢlarla BaĢa Çıkabilme Ölçeği kullanılmıģtır. Kız ve erkek öğrenciler arasında Duygusal Tükenme ve DuyarsızlaĢma ile alakalı önemli bir algı farkı olduğu fakat KiĢisel BaĢarı konusunda bu farkın olmadığı sonucuna varılmıģtır. Öğrencilerin 3 alt boyutta yaģamıģ oldukları tükenmiģlik, öğretmenlerin sorunlarla baģa çıkma becerilerine göre farklılık göstermiģtir. Öğrenci ve öğretmen bildirimlerinin DuyarsızlaĢma, KiĢisel BaĢarı ve rahatsız edici davranıģlarla baģa çıkma yöntemleri açısından önemli Ģekilde farklılaģtığı görülmüģtür. Öğretmen verilerinin analizleri, öğretmenlerin yaģının KiĢisel BaĢarıyla bağlantılı olduğunu; rahatsız edici öğrenci davranıģlarıyla baģa çıkma yeterliliğinin de KiĢisel BaĢarı ve DuyarsızlaĢma ile alakalı olduğunu göstermiģtir. Öğrencilerin algıları ve öğretmenlerin kendi bildirimleri bazı açılardan farklı olmasına rağmen öğrencilerin verdiği bilgiler öğretmenlerin zihin sağlığı ve sınıf içi yöntemleri konusunda geçerli bilgiler sağlayabilir. Garcia (2004), öğretmenlerin tükenmiģliklerine etki eden kiģisel ve çevresel faktörleri incelediği araģtırmasında Maslach TükenmiĢlik Ölçeğinin ve Neo KiĢilik Envanterinin Ġspanyolca versiyonunu kullanmıģtır. AraĢtırma sonunda, dıģa dönük öğretmenlerin daha yüksek tükenmiģlik duygusu yaģadığı, sınırlı yapıya sahip olanların daha olumsuz duygular, ruhsal dengesizlikler ve sert tepkiler gösterdikleri bulunmuģtur. Ayrıca, psikolojik sorunların fazlalığı, yönetimle olan iletiģimin yetersizliği, terfi olanaklarının azlığı ve mesleki prestijin düģük olmasının, Duygusal Tükenmeye etki eden değiģkenlerin baģında geldiği, özel okullarda çalıģan ve öğrencilerle iyi iliģkiler kuran hoģgörülü öğretmenlerin KiĢisel BaĢarılarının da daha yüksek olduğu ortaya çıkmıģtır. Wang ve Xu (2004) bu çalıģma ile Çin Öğretmenleri Ġçin Meslekte TükenmiĢlik Ölçeği ni geliģtirmiģlerdir. Ölçek; Duygusal Tükenme, DuyarsızlaĢma, azalan KiĢisel BaĢarı duygusu ve zihinsel tükenme olmak üzere toplam 4 boyuttan oluģmaktadır. AraĢtırmaya ilkokul ve liselerden olmak üzere toplam 679 öğretmen dâhil edilmiģtir. AraĢtırma bulgularına göre erkek öğretmenler tükenmiģliği daha yoğun yaģamaktadır yıl kadar çalıģan öğretmenlerin Duygusal Tükenme ve

70 57 DuyarsızlaĢmayı diğer yıl gruplarından daha yüksek düzeyde yaģıyor oldukları sonuçlarına ulaģılmıģtır. Lau, Yuen ve Chan (2005) ın Hong Kong daki ortaokul öğretmenlerinin tükenmiģlik düzeylerinde bazı demografik değiģkenlerin farklılık yaratıp yaratmadığını tespit etmek amacıyla yapmıģ oldukları araģtırmada veri toplama aracı olarak Maslach TükenmiĢlik Envanteri kullanılmıģtır. AraĢtırma bulgularına göre Kuzey Amerika daki öğretmenlerle Hong Kong daki öğretmenler kıyaslandığında Hong Konglu öğretmenlerin Duygusal TükenmiĢlik düzeyleri ve KiĢisel BaĢarı duyguları orta düzeyde iken DuyarsızlaĢma alt boyutunda tükenmiģliği düģük seviyede yaģadıkları bulunmuģtur. Cinsiyet değiģkeni tükenmiģliğin üç alt boyutunda da farklılığa sebep olmaktadır. Ayrıca genç, bekâr, hiçbir inanca sahip olmayan, az deneyimli, profesyonel eğitimini tamamlamamıģ ve baģlangıç seviyesinde çalıģan öğretmenlerin daha fazla tükenmiģlik yaģadıkları sonuçlarına ulaģılmıģtır. Duygusal TükenmiĢliğin ve DuyarsızlaĢmanın belirlenmesinde yaģ en önemli unsur olarak kaydedilirken, KiĢisel BaĢarının belirlenmesindeki en önemli unsurun öğretmen seviyesi olduğu sonuçlarına ulaģılmıģtır. Antoniou, Polychroni ve Vlachakis (2006) ın Yunanistan daki ilköğretim ve lise öğretmenlerinin cinsiyet ve yaģ farklılıklarına göre stres ve tükenmiģlik düzeylerini tespit etmek amacıyla yapmıģ oldukları araģtırmaya 493 ilköğretim ve lise öğretmeni dâhil edilmiģtir. Maslach TükenmiĢlik ölçeğinin ve ĠĢ Stresi Ölçeğinin kullanıldığı araģtırmanın bulgularına göre stresin temel kaynağı, öğrencilerle yaģanan iletiģim problemleri, ilgi eksikliği ve problemli öğrencilerle baģa çıkabilme olarak tespit edilmiģtir. Bayan öğretmenlerin ders yükü, öğrencilerle iletiģim ve meslektaģlarıyla aralarında yaģadığı gerginlikler sonucunda, yüksek seviyede mesleki stres ve Duygusal Tükenme yaģadıkları belirlenmiģ, genç öğretmenlerin yüksek seviyede Duygusal TükenmiĢlikle birlikte, mesleğe adapte olamama, daha deneyimli öğretmenlerinse devletten beklediği destek konusunda stres yaģadıkları sonuçlarına ulaģılmıģtır. Betoret (2006), yaptığı çalıģmada lise öğretmenleri üzerinde öğretmenlerin stres kaynakları, öz-yeterlilikleri, baģa çıkma yolları ve tükenmiģlik yaģantılarını incelemiģtir. AraĢtırmaya 247 Ġspanyol öğretmen katılmıģtır. Stres kaynaklarının öğretmen tükenmiģliğindeki etkisi ile stres faktörleri-tükenmiģlik iliģkisinde öz-yeterliliğin ve

71 58 baģa çıkma yollarının rolü açıklanmaya çalıģılmıģtır. Öğretmenler, okul ortamındaki eğitsel çalıģmalarına müdahale edildiğinde ya da çalıģmaları öğrenme sürecini içindeki çeģitli faktörler tarafından engellendiğinde tükenmiģliğin oluģtuğunu ifade etmiģlerdir. Buna ek olarak sonuçlar, yüksek öz-yeterliliği ve daha çok baģa çıkma yöntemleri olan öğretmenlerin öz-yeterliliği az olan ve daha az baģa çıkma yöntemleri olan öğretmenlerden daha az stres ve tükenmiģlik yaģadıklarını göstermiģtir. Hakanen, Bakker ve Schaufeli (2006) nin Öğretmenlerde tükenmiģlik ve iģe bağlılık isimli araģtırmaları Finlandiya Helsinki den rastgele seçilen 2038 öğretmen üzerinde yürütülmüģtür. Fin öğretmenlerde varsayımları test etmek için yapısal eģitleme modeli eģ zamanlı olarak kullanılmıģtır. AraĢtırma sonuçlarına göre; meslekten yüksek beklentiler, tükenmiģlik ve sağlık problemleri ile pozitif yönde iliģkilidir. ĠĢin kaynakları iģe bağlılık ve örgüte bağlılık ile pozitif yönde, tükenmiģlik ile negatif yönde iliģkilidir. TükenmiĢliğin belirtileri örgüte bağlılık ile negatif, sağlık problemleri ile pozitif yönde iliģkilidir. ĠĢe bağlılık ile örgüte bağlılık arasında pozitif yönde iliģki vardır. ĠĢten talepler sağlık ile pozitif yönde, iģin kaynakları da örgüte bağlılıkla pozitif yönde iliģkili bulunmuģtur. Kokkinos (2007) un Kıbrıs da ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin tükenmiģlikleri, kiģisel özellikleri ve mesleki stres faktörleri arasındaki iliģkileri tespit etmek ve bu değiģkenlerin tükenmiģliğin 3 alt boyutuna olan etkisini belirlemek amacıyla yapmıģ olduğu araģtırmaya, 447 ilköğretim öğretmeni dâhil edilmiģtir. AraĢtırma bulgularına göre hem kiģilik hem de meslek bazlı stres faktörleri tükenmiģliğin alt boyutlarıyla iliģkilidir. Nevrotiklik, tükenmiģliğin tüm boyutlarının genel belirleyicisi olmasına rağmen KiĢisel BaĢarı duygusu alt boyutunda aynı sonuca ulaģılamamıģtır. DavranıĢ bozukluğu olan öğrencilerle baģa çıkabilme ve zaman sınırlayıcılarının, tükenmiģlik konusunda belirleyici olduğu gözlemlenmiģtir. Azeem (2008) in öğretim görevlileri, doçentler ve profesörler olmak üzere toplam 300 üniversite öğretim üyesinin meslekte tükenmiģlik düzeylerini belirlemeyi amaçladığı araģtırmada Maslach TükenmiĢlik Envanteri kullanılmıģtır. AraĢtırma sonunda öğretim görevlilerinin, profesörlerden ve doçentlerden daha yüksek düzeyde Duygusal Tükenme yaģadıkları bulunmuģtur. Doçentler öğretim görevlileri ile karģılaģtırıldıklarında düģük düzeyde, profesörlerle karģılaģtırıldıklarında daha yüksek

72 59 düzeyde Duygusal Tükenme yaģamaktadır. Doçentlerin tükenmiģlik düzeyleri profesörlerden anlam düzeyinde farklı bulunmamıģtır. Bu üç grup arasında DuyarsızlaĢma ve KiĢisel BaĢarı duygusu alt boyutlarında anlam düzeyinde farklılık tespit edilmemiģtir. George, Louw ve Bodenhorst (2008) de Namibya nın kırsal bölgelerinde görev yapan ortaokul öğretmenlerinin iģ doyum düzeylerini incelemiģlerdir. AraĢtırmaya 17 devlet okulundan seçilen 337 ortaokul öğretmeni katılmıģtır. Minnesota Doyum Ölçeğinin ve Maslach TükenmiĢlik Ölçeğinin kullanıldığı araģtırmada, iģ doyumlarını etkileyen faktörleri belirlerken tükenmiģlikle iliģkisini incelemiģler ve iģ doyumu ile Duygusal Tükenme ve DuyarsızlaĢma arasında negatif yönde, KiĢisel BaĢarı ile pozitif yönde anlamlı iliģki bulmuģlardır. Luk, Chan, Cheong and Ko (2010), Macau daki iki okulda öğretmenlerin tükenmiģlik durumlarını ve demografik özelliklerin farklılıklarını incelemiģlerdir. TükenmiĢliğin sosyal problemlerin çözümü ve öğretmenlerin genel sağlığıyla olan iliģkisi de araģtırılmıģtır. AraĢtırmada Çin Maslach TükenmiĢlik Ölçeği (C-MTE ile kendini rapor anket), Çince Sosyal Problem Çözme Envanteri (C-SPSI), Vücut-Akıl- Ruh Sağlığı ölçeği ve bir Ģahsi görüģ anketi kullanılmıģtır. Toplam 138 öğretmen araģtırmaya katılmıģtır. Sonuçta öğretmenlerin tükenmiģlik düzeylerinin Duygusal Tükenme ve DuyarsızlaĢma boyutlarında artıģ gösterdiği, KiĢisel BaĢarısızlık boyutunda ise ortalamanın altında bir durum sergiledikleri bulunmuģtur. YaĢ, medeni durum, öğretmenlik tecrübesi, eğitim geçmiģi ve gelir memnuniyeti gibi bazı tükenmiģlik boyutlarında önemli farklılıklar tespit edilmiģtir. Çince Sosyal Problem Çözme Envanterinin ve Vücut-Akıl-Ruh Sağlığı ölçeğinin Duygusal Tükenme ve DuyarsızlaĢmayla negatif, KiĢisel BaĢarıyla pozitif iliģkili olduğu görülmüģtür.

73 60 BÖLÜM III 3. YÖNTEM Bu bölümde, araģtırmanın modeli, araģtırmanın evren ve örneklemi, kullanılan veri toplama araçları, verilerin analizinde kullanılan istatistik yöntemi ve teknikleri üzerinde durulmuģtur AraĢtırmanın Modeli AraĢtırma; kiģisel ve mesleki bilgileri içeren araģtırmacı tarafından geliģtirilmiģ bilgi formu, 5 6 yaģ grubunda bulunan çocukların duygusal ve davranıģsal yönden gösterdikleri istenmeyen bazı davranıģlarının derecelerini ölçmeye yönelik olarak ġehirli (2007) tarafından geliģtirilmiģ olan Çocuk DavranıĢlarını Değerlendirme Ölçeği ve Maslach ve Jackson (1981) tarafından geliģtirilen Maslach TükenmiĢlik Envanteri ile toplanan veriler üzerinden yürütülmüģtür. Okul öncesi öğretmenlerinin tükenmiģlik düzeyleri ve çocuk davranıģlarını değerlendirme konusunda görüģlerinin neler olduğunu ortaya koyma amacı taģıdığından betimsel araģtırma yönü ağır basmaktadır Evren ve Örneklem Bu bölümde araģtırmanın evreni ve örneklemi hakkında bilgi verilmiģtir Evren AraĢtırmanın evrenini, eğitim öğretim döneminde Ankara ili merkez ilçelerinden Çankaya, Etimesgut ve Yenimahalle deki Milli Eğitim Bakanlığı na

74 61 bağlı anasınıflarında ve bağımsız anaokullarında görev yapan 694 okul öncesi eğitim öğretmeni oluģturmaktadır. Diğer merkez ilçeler bağımsız anaokullarında görevli öğretmen sayısı 40 ın altında olduğu için evrene dâhil edilmemiģtir Örneklem AraĢtırma konu ve problemlerine, sosyo-ekonomik, kültürel vb. özellikleriyle en uygun örneklemin seçilmesi için tabakalı tesadüfî örnekleme tekniği kullanılmıģtır. Tabakalı tesadüfî örnekleme tekniği tabakaların ve tabakalardaki her bireyin örnekleme girme Ģansının evrendeki oranına göre belirlendiği ve örneklemin evreni temsil etme gücünün yüksek olduğu bir tekniktir (Akhun, 1991). AraĢtırma kapsamına giren 694 kiģinin ne kadarının örnekleme alınacağı belirli olasılıklarla aģağıdaki formül kullanılarak hesaplanmıģ ardından tabakaların oranına göre örnek dağıtımı yapılmıģtır. Formül evrendeki birey sayısı bilindiği duruma göre çözümlenmiģtir. 2 2 z x n 0 (1) ve 2 d n n0 n0 1 N (2) (Çıngı, 1994) Formüldeki simgelerin açılımı Ģöyledir. n= düzeltilmiģ örneklem büyüklüğü n 0 = örneklem büyüklüğü N= Evren (Anakütle) z 2 = güvenirlik düzeyi d 2 = kabul edilebilir hata miktarı 2 = evrenin varyansı (Bu bilinmediğinde örneklem varyansı evren varyansının yansız kestirimi olarak kullanılır.)

75 62 Örneklem büyüklüğünü yeterli hale getirmek için örneklemin evren ortalamasından farkı (kabul edilebilir hata miktarı) 0,42 puan ve güvenirlik düzeyi % 95 alınmıģtır (alfa = 0,05). Deneklerin ölçülen özelliğe sahip olma bakımından evrendeki varyansı bilinmediğinden daha önce Akman, TaĢkın, Özden ve Çörtü tarafından aynı ölçek kullanılarak yapılan " Okul öncesi öğretmenlerinde tükenmiģlik üzerine bir çalıģma" isimli çalıģmadaki örneklemin tamamına iliģkin standart sapma evrenin kestiricisi olarak kullanılmıģtır. Belirlenen bu değerler yukarıdaki formüllerde yerlerine konularak örneklem büyüklüğü 249 olarak hesaplanmıģtır. Hesaplarla ilgili detaylar aģağıda verilmiģtir ,96 x(4,223) 388 n ise n , Sonuç olarak yukarıdaki olasılıklar ve oranlar kabul edildiğinde, tesadüfi yollarla seçilecek en az 249 öğretmenin evrendeki denekleri temsil etme olasılığı % 95 güvenirliktedir. Örneklem büyüklüğünün tabakaların oranlarına göre dağılımı Tablo 1 de verilmiģtir. Kayıp veri olma olasılığı nedeniyle hesaplanan örneklem büyüklüğünden 17 fazla öğretmene uygulama yapılmıģtır. Böylece analizlerde veri kayıpları olması durumunda belirlenen örneklem büyüklüğünün altına düģülmesinin önüne geçilmiģtir.

76 63 Tablo 1. Örneklem büyüklüğünün tabakalara göre dağılımı Ġlçeler ÇANKAYA ETĠMESGUT YENĠMAHALE Örnekleme seçilecek birey sayısı Sayılar Evrendeki birey sayısı Tabaka yüzdesi Anasınıfı Öğretmen Sayısı: Anaokulu Öğretmen Sayısı: Anasınıfı Öğretmen Sayısı: Anaokulu Öğretmen Sayısı: Anasınıfı Öğretmen Sayısı: Örnekleme seçilen birey sayısı Anaokulu Öğretmen 102 Sayısı: Toplam

77 64 Örnekleme seçilen bireylerin demografik özellikleri ise Tablo 2 de verildiği gibidir. Tablo 2. Örnekleme seçilen bireylerin demografik özellikleri Cinsiyet YaĢ Mesleki kıdem Medeni durum Çocuk sayısı Mesleki ilerleme Hizmet içi eğitime katılım Meslek seçme nedenleri Öğrenim durumu DeğiĢken ve gruplar Frekans Yüzde Erkek 5 1,9 Kadın , , , , , , , , , , ,9 Kayıp veri 2 0,8 Evli ,9 Bekâr 96 36,1 Yok ,5 1 tane 76 28, ,7 Kayıp veri 6 2,3 Mesleki ilerleme beklentim yok 40 15,0 Mesleğimde ilerlemek istiyorum ,7 Mesleğimde ilerleme Ģansım olmadığını düģünüyorum 34 12,8 Kayıp veri 4 1,5 Hiç 51 19,2 1-2 kez 57 21,4 3-5 kez 63 23,7 6 ve üzeri 84 31,6 Kayıp veri 11 4,1 Tesadüfen 20 7,5 Çocukları çok sevdiğim için ,5 Maddi ihtiyaçtan dolayı 2 0,8 Öğretmen olmak istediğim için ,2 Diğer 7 2,6 Kayıp 1 0,4 Çocuk geliģimi 93 35,0 Okul öncesi ve anaokulu öğretmenliği ,7 Diğer bölümler 45 16,9 Kayıp veri 1 0,4

78 65 Örnekleme seçilen bireylerin demografik özellikleri incelendiğinde, erkek sayısının sadece 5 olduğu görülmektedir. Bu nedenle cinsiyetlere göre yapılacak karģılaģtırmalardan vazgeçilmiģ ve cinsiyet değiģkeni analizlerin dıģında tutulmuģtur. YaĢ grupları incelendiğinde, örneklemin çoğunlukla yaģ arasında olduğu; yaģ aralığında 17 ve 56 yaģ üzerinde 1 kiģi olduğu görülmektedir ve 56 ve üzeri yaģ gruplarındaki birey sayısının azlığı nedeniyle bu iki grup yaģla birleģtirilerek son grup 36 ve üzeri olarak yeniden kodlanmıģtır. Mesleki kıdem yönünden örnekleme giren bireylerin çoğunun 10 yıldan daha az deneyime sahip olduğu; çoğunluğun evli olduğu; büyük çoğunun bir veya daha fazla çocuğa sahip olduğu; mesleklerinde ilerlemeyi bekledikleri ve büyük bir çoğunlukla hizmet içi eğitime katıldıkları görünmektedir. Meslek seçme nedenleri incelendiğinde, büyük çoğunluğunda çocukları çok sevmeleri ve öğretmen olmak istemeleri en önemli faktör olarak görünmektedir. Sadece 20 kiģinin tesadüfen, 2 kiģinin ihtiyaçtan ve 7 kiģinin ise diğer nedenlerden dolayı mesleklerini seçtikleri açıktır. Bu değiģkende mesleğini tesadüfen, maddi ihtiyaçtan ve diğer nedenlerle seçenlerin sayısı az olduğundan analizlere dâhil edilmemiģlerdir. Bireylerin öğrenim durumu incelendiğinde, büyük çoğunluğunun anasınıfı, anaokulu ya da okul öncesi öğretmenliğinden geldiği, bir kısmının ise çocuk geliģimi bölümünü bitirdiği görülmektedir. Üniversitelerin diğer bölümlerinden mezun olanların oranı ise daha az görünmektedir Veri Toplama Araçları AraĢtırmada öğretmenlerin demografik özelliklerini belirlemek amacıyla araģtırmacı tarafından geliģtirilen Bilgi Formu, ġehirli (2007) tarafından geliģtirilen Çocuk DavranıĢlarını Değerlendirme Ölçeği ve Maslach ve Jackson (1981) tarafından geliģtirilen, Ergin (1992) tarafından uyarlama, geçerlik ve güvenirlik çalıģmaları yapılmıģ olan Maslach TükenmiĢlik Envanteri kullanılmıģtır Bilgi Formu Bilgi formunda öğretmenlerin cinsiyeti, meslekteki kıdemi, mesleği seçme nedeni, mesleki ilerleme isteği, yaģ grubu, medeni durumu, çocuk sayısı, öğrenim

79 66 durumu ve katıldığı hizmet içi eğitim faaliyeti sayısı ile ilgili bilgiler yer almaktadır (Ek 4). Örnekleme seçilen bireylerin bilgi formuna verdiği cevaplara iliģkin demografik özellikler Tablo 2 de verilmiģtir. Bu bilgiler aynı zamanda istatistiksel karģılaģtırmaların temelini de oluģturmaktadır. AraĢtırmada bağımsız değiģken olarak bilgi formlarından elde edilen demografik özellikler kullanılmıģtır Maslach TükenmiĢlik Envanteri AraĢtırmada Maslach ve Jackson (1981) tarafından geliģtirilen Maslach TükenmiĢlik Envanteri (Maslach Burnout Inventory-MTE) kullanılmıģtır (Ek 5). Maslach TükenmiĢlik Envanteri, insanlara doğrudan hizmet vermeyi amaçlayan mesleklerdeki kiģilerde, tükenmiģliği ölçmek için düzenlenmiģ, yaģanan tükenmiģliğin üç alt boyutunu değerlendiren bir ölçme aracıdır. Bu 3 alt boyut Duygusal Tükenme (Emotional Exhaustion), DuyarsızlaĢma (Depersonalization) ve Azalan KiĢisel BaĢarı Duygusu (Reduced Personal Accomplishment) Ģeklindedir. Duygusal Tükenme (DT) boyutunda öğretim etkinliklerini etkileyen yorgunluk, bıkkınlık, duygusal enerjinin azalmasıyla ilgili 9 madde yer almakta, DuyarsızlaĢma (D) boyutunda öğrencilere karģı olumsuz duyguları ifade eden 5 madde yer almakta, KiĢisel BaĢarı (KB) alt boyutunda ise öğretmenlerin öğrencilerin öğrenmesine yardım etme amacını yerine getirmelerine iliģkin 8 madde bulunmaktadır. Ölçeğin ülkemize uyarlama çalıģmaları Ergin (1992) tarafından yapılmıģtır. Maslach TükenmiĢlik Ölçeği nin güvenirliği iki yöntemle incelenmiģtir. Bunlardan birincisi, ölçeğin iç tutarlılığının toplam 552 doktor ve hemģireden oluģan gruptan elde edilen verilerle hesaplanmasıdır. Cronbach Alfa katsayıları Duygusal Tükenme için.83, DuyarsızlaĢma için.71 ve KiĢisel BaĢarı için.72 dir. Ölçeğin güvenirliği test-tekrar test yöntemiyle de incelenmiģtir. Bunun için ilk uygulamadan 2-4 hafta sonra 99 kiģiye ulaģılmıģtır. Ölçeğin alt boyutlarına iliģkin test-tekrar test güvenirlik katsayıları ise sırasıyla.83,.72 ve.67 dir. Maslach TükenmiĢlik Ölçeğinin güvenirlik ve geçerlik çalıģmaları Sucuoğlu ve Kuloğlu (1996) tarafından da ilkokul öğretmenleri ve özel eğitim öğretmenleri ile yapılmıģ; güvenirlik çalıģması için Cronbach Alfa ve iki yarı tekniği ile iç tutarlık katsayıları hesaplanmıģ, Duygusal Tükenme için.82, DuyarsızlaĢma için.60 ve KiĢisel BaĢarı için.73 bulunmuģtur. Benzer Ģekilde iki yarı tekniği ile hesaplanan güvenirlik katsayıları da sırasıyla.77,.42 ve.75 olarak hesaplanmıģtır. Çam da (1992) zamandaģ

80 67 geçerlik yöntemini kullanarak Maslach TükenmiĢlik Ölçeği nin geçerliğini incelemiģtir. Sonuçta hemģirelerin kendilerini değerlendirmeleri ile arkadaģlarının onları değerlendirmeleri arasındaki farkın t testi ile incelenmesi sonucunda iki değerlendirme arasında istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmamıģtır. Bu çalıģmaların sonuçlarına dayanılarak Maslach TükenmiĢlik Ölçeği nin araģtırmalarda kullanmak için yeterli düzeyde güvenirlik ve geçerliliğinin olduğu ve tükenmiģliği ölçmede kullanılabileceği kanısına varılmıģtır. Duygusal Tükenme, DuyarsızlaĢma ve KiĢisel BaĢarı olmak üzere üç alt boyut içeren Maslach TükenmiĢlik Ölçeği nde puanlama sonucunda alt boyut puanları elde edilmektedir. DT ve D alt boyut puanları, her madde için 1: hiçbir zaman, 5: her zaman olarak 5 li likert tipi derecelemeye göre değerlendirilerek elde edilmektedir. KB ise bunun tam tersi olacak Ģekilde değerlendirilmektedir. Böylece tüm alt boyutlardan alınan puan yükseldikçe tükenmiģliğin yükseldiği kabul edilmektedir. Duygusal Tükenme alt boyutunda 30 ve üzeri puanlar tükenmiģlik olarak kabul edilmekte, elde edilen puanlar arasında değiģiyor ise orta, 8-18 arasında ise düģük düzeyde kabul edilmiģtir. DuyarsızlaĢma, alt boyutunda 23 ve üzeri puanlar tükenmiģlik olarak kabul edilmekte, elde edilen puanlar arasında değiģiyor ise orta, 6-14 arasında ise düģük düzeyde kabul edilmiģtir. KiĢisel BaĢarı alt boyutunda ise 30 ve üzeri puanlar yüksek tükenmiģlik olarak kabul edilmekte, elde edilen puanlar arasında değiģiyor ise orta, 8-18 arasında ise düģük düzeyde kabul edilmiģtir. TükenmiĢliğin bu üç alt boyutu arasındaki iliģkiye bakıldığında, her alt ölçeğin puanı ayrı ayrı değerlendirilir ve tek bir toplam puanla birleģtirilemez (Çam, 1992: 85). Bu alanda yapılan çalıģmalar incelendiğinde tükenmiģliğin düģük, orta ve yüksek düzeylerde yaģanan, duygu düzeyine bağlı sürekli bir değiģken olarak ele alındığı görülmektedir. Literatürde, tükenmiģlik alt boyutları puanlarının toplanarak bir tek tükenmiģlik puanı elde edilebileceğini savunanların yanı sıra çoğunlukla tükenmiģlik var olan ya da var olmayan diye iki gruba ayrılan bir değiģken olarak kavramlaģmamıģtır.

81 68 Bu araģtırmada da benzer Ģekilde her birey için üç ayrı puan belirlenmiģtir. AraĢtırmada her bir alt testin iç tutarlık için Cronbach alfa güvenirlikleri ve alt testteki maddelerin alt test toplam puanları ile korelâsyonları hesaplanmıģtır. Hesaplamalar sonucunda Duygusal TükenmiĢlik ölçeğinin güvenirliği 0,87 bulunmuģ ve maddelerin test toplamıyla korelâsyonları 0,51 ile 0,76 arasında elde edilmiģtir. DuyarsızlaĢma alt ölçeği ise 0,81 güvenirlikte ve maddelerin test toplamıyla korelâsyonu 0,33 ile 0,45 arasında bulunmuģtur. KiĢisel BaĢarı ölçeği ise 0,73 güvenirlikte ve maddelerin test toplamıyla korelasyonu ise 0,43 ile 0,60 arsında olduğu saptanmıģtır. Bu durum alt ölçeklerin maddelerinin ayırıcılık özelliğine sahip oldukları ve güvenirlik düzeylerinin de yüksek olduğunu göstermektedir. AraĢtırma kapsamında demografik özelliklere göre tükenmiģlik düzeyleri karģılaģtırılırken tükenmiģlik ölçeğinin alt test toplam puanları kullanılmıģtır Çocuk DavranıĢlarını Değerlendirme Ölçeği ġehirli (2007) tarafından geliģtirilen Çocuk DavranıĢlarını Değerlendirme Ölçeği 3 faktörden (isyankâr davranıģlar, uyum ve sosyal kaygı) ve 73 maddeden oluģan beģli likert tipi bir ölçektir (Ek 6). Ölçeğin öğretmenlere uygulanması ile geçerlik ve güvenirlik çalıģması yapılmıģtır. Ölçeğin Cronbach alpha iç tutarlılık kat sayısı toplamda.95 ve iki yarı test korelasyonu toplamda.82 olarak ortaya çıkmıģtır. Çocuk DavranıĢlarını Değerlendirme Ölçeğindeki maddelerin madde-toplam korelasyonlarının.001 düzeyinde anlamlı olduğu bulunmuģtur. Çocuk DavranıĢlarını Değerlendirme Ölçeği nin puanlanması yanıtlanan maddelerin toplanmasını gerektirmektedir. Ölçeğin yanıtlanması beģli dereceli yanıt seçeneklerinde yapılmaktadır. Seçenekler Her Zaman Katılıyorum, Sıklıkla Katılıyorum, Bazen Katılıyorum, Nadiren Katılıyorum ve Hiçbir Zaman Katılmıyorum Ģeklinde düzenlenmiģtir. Puanlamada Hiçbir Zaman 1, Nadiren 2, Bazen 3, Sıklıkla 4, Her Zaman 5 olarak puanlanmaktadır. Ölçekte 21 madde olumlu anlam taģıdığından tersine çevrilerek puanlanmaktadır. Çocuk DavranıĢlarını Değerlendirme Ölçeği nden alınabilecek en yüksek puan 365, en düģük puan 73 dür. Alınan puanın yüksek olması genel olarak çocuğun istenmeyen davranıģlarının fazla olduğu biçiminde değerlendirilmektedir.

82 69 Ölçeğin ilk Ģeklinin yapı geçerliğini sınamak ve faktör yapısını incelemek amacıyla açımlayıcı faktör analizi (AFA), elde edilen bulgular doğrultusunda geliģtirilen ölçeğin yapı geçerliğini tekrar incelemek için de doğrulayıcı faktör analizi (DFA) kullanılmıģtır. Böylece ölçeğin faktöryel geçerliği, baģka bir deyiģle yapı geçerliği, iki farklı faktör analizi uygulamasıyla incelenmiģtir. Çocuk DavranıĢlarını Değerlendirme Ölçeğinden elde edilen puanların güvenirliğini incelemek için Cronbach Alpha iç tutarlılık katsayıları, testi yarılama yöntemi, madde toplam korelâsyonlarının hesaplanmasına ek olarak, üst % 27 ve alt % 27 grupların faktör ve madde ortalama puanları arasındaki farkların anlamlılığını test etmek için iliģkisiz t- testi kullanılmıģtır. Sonuç olarak, Çocuk DavranıĢlarını Değerlendirme Ölçeği nin araģtırmalarda ve 5-6 yaģ çocuklarının istenmeyen davranıģlarını belirlemede yardımcı olmak üzere genel olarak kullanılabilir olduğu söylenebilir (ġehirli, 2007). Bu araģtırmada elde edilen veriler için ölçeğin iç tutarlık güvenirliği Cronbach alfa tekniği ile hesaplanmıģ ve 0,94 olarak saptanmıģtır. Maddelerin test toplam puanları ile korelâsyonları ise 0,21 ile 0,66 olarak hesaplanmıģtır. Bu sonuçlar ölçeğin güvenirliğinin yüksek ve maddelerinin yeterli ayırıcılıkta olduğunu göstermektedir. AraĢtırma kapsamında demografik özelliklere göre çocuk davranıģlarını değerlendirme ölçeğine öğretmenlerin verdiği puanların toplamı kullanılmıģtır. Ancak bir öğretmen birden fazla öğrenci için form doldurduğunda analizlere bu formlardan elde edilen puanların ortalaması dikkate alınarak devam edilmiģtir Verilerin Toplanması Bu araģtırmada kullanılan veri toplama araçlarının uygulanması, eğitim-öğretim yılının güz yarıyılında gerçekleģtirilmiģtir. Uygulama öncesi gerekli izinler alınmıģ, veri toplama iģlemi belirli aralıklarla gerçekleģtirilmek üzere toplam iki ay sürmüģtür. Örneklemi oluģturan anasınıfları ve bağımsız anaokulları kurum müdürlerinin izinleri doğrultusunda öğretmenlerin gönüllülükleri esasıyla ölçekler uygulanmıģtır. Veri toplama araçları olan; Bilgi Formu, Maslach TükenmiĢlik Envanteri

83 70 ve Çocuk DavranıĢlarını Değerlendirme Ölçeği 266 öğretmene yüz yüze görüģme ile gereken açıklamalar yapılarak verilmiģ ve toplanmıģtır. Çocuk DavranıĢlarını Değerlendirme Ölçeğinin uygulanmasında; öğretmenlerden, istenmeyen davranıģlarının fazla olduğunu düģündükleri en az iki çocuk için bu ölçeği doldurmaları istenmiģtir Verilerin Analizi Veriler analiz edilirken ikili grup karģılaģtırmalarında bağımsız gruplar için t testi, ikiden fazla grup olduğunda ise tek yönlü varyans analizi kullanılmıģtır. Tek yönlü varyans analizi sonucunda varyanların eģitliğini test etmek için Levene istatistiğinden yararlanılmıģtır. Levene istatistiği Ki-kareye dayanarak hesaplandığından ve ki-kare de gözlem sayısından çok etkilendiğinden Levene istatistiğinin önemlilik düzeyi için p değeri 0,01 alınmıģtır. F değeri istatistiksel olarak anlamlı çıktığında (p < 0,05) hangi gruplar arasında önemli fark olduğunu belirlemek için grupların varyanslarının eģitliği sağlandığı durumda Scheffe ikili karģılaģtırma testinden, grupların varyanslarının eģitliği sağlanmadığında ise Scheffe testinin non-parametrik (parametrik olmayan) karģılığı olarak Tamhane ikili karģılaģtırma testinden yararlanılmıģtır (Tabachnic ve Fidell, 1996; Kalaycı, 2008). Ayrıca gruplardaki birey sayılarının çok farklılaģması ve grup varyanslarının eģitliğinin sağlanamaması birlikte gerçekleģtiğinde F istatistiğinden uç değerlerin etkisini arındıran Welch istatistiğinden yararlanılmıģtır. Verilerin analizi sırasında varyans analizinin varsayımlarının karģılanmaması veya gruplara düģen birey sayısının çok az olması nedeniyle bazı grupların birleģtirilmesi yoluna da gidilmiģtir. Örneklem kısmında açıklandığı gibi yaģ, cinsiyet ve meslek seçme nedenleri değiģkenlerinde gruplamanın yeniden düzenlenmesi ya da bazı grupların kayıp veri olarak ele alınmasına karar verilmiģtir. yapılmıģtır. Verilerin analizi Excel ve SPSS 15 paket programlarından yararlanılarak

84 71 BÖLÜM IV 4. BULGULAR VE YORUMLAR Bu bölümde okul öncesi eğitim öğretmenlerinin tükenmiģlik düzeyleri ve öğrenci davranıģlarını değerlendirmeye yönelik görüģlerine iliģkin bulgular ve bu bulgulara dayalı yorumlar yer almaktadır. Tablo 3 ile Tablo 10 arasındaki bulgular, öğretmenlerin tükenmiģlik düzeylerine iliģkin görüģleri ile eğitim durumları, mesleki kıdemleri, medeni durumları, hizmet içi eğitimlere katılma durumları, yaģları, sahip oldukları çocuk sayısı, mesleği seçme nedenleri ve mesleki ilerleme istekleri arasında iliģki olup olmadığını ortaya koymaktadır. Tablo 11 ile Tablo 18 arasındaki bulgularda ise çocuklardaki istenmeyen davranıģların değerlendirilmesi ile öğretmenlerin yukarıda belirtilen demografik bilgileri arasında bir iliģki olup olmadığı görülmektedir. Tablo 19 da ise çocuklardaki istenmeyen davranıģların değerlendirilmesi ile öğretmenlerin tükenmiģlik düzeyleri arasındaki iliģkinin ne düzeyde olduğu belirtilmektedir. Öğretmenlerin eğitim durumuna göre tükenmiģlik ölçeği alt testlerinden elde edilen puanlar arasındaki farklara iliģkin tek yönlü varyans analizi (anova) sonuçları Tablo 3 te verilmiģtir. Öğretmenlerin elde ettikleri puanların ortalamaları incelendiğinde, Duygusal Tükenme ve DuyarsızlaĢma alt testlerinden en yüksek ortalamayı sırasıyla 14,62 ve 10,39 ile çocuk geliģimi mezunu öğretmenlerinin aldığı; KiĢisel BaĢarı alt testinde ise 15,33 ortalama ile diğer bölümlerden mezun öğretmenlerin en yüksek ortalama değeri aldığı görülmektedir.

85 72 Tablo 3. Öğretmenlerin Eğitim Durumuna Göre TükenmiĢlik Ölçeği Alt Testlerinden Elde Edilen Puanlar Arasındaki Farklara ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Duygusal Tükenme DuyarsızlaĢma KiĢisel BaĢarı Gruplar n Ortalama Çocuk geliģimi 93 14,62 5,27 Okul öncesi ve ,27 4,54 anaokulu öğretmenliği Diğer bölümler 43 14,28 5,52 Toplam ,92 4,99 Çocuk geliģimi 93 10,39 2,29 Okul öncesi ve anaokulu öğretmenliği ,01 1,74 Diğer bölümler 43 10,07 1,97 Toplam ,15 1,99 Çocuk geliģimi 93 15,28 4,55 Okul öncesi ve anaokulu öğretmenliği ,50 3,44 Diğer bölümler 43 15,33 4,65 Toplam ,91 4,07 Std. Sapma Levene P F p Farklar 1,59 0,21 2,12 0,12 3,39 0,04 1,01 0,36 2,61 0,08 1,25 0,29 Gruplar arası anlamlı fark yok Gruplar arası anlamlı fark yok Gruplar arası anlamlı fark yok Ortalamalar arasında eğitim durumu değiģkenine göre istatistiksel bakımdan anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları incelendiğinde ise, Levene testi sonuçlarının anlamlı çıkmadığı; buna dayanarak çocuk geliģimi, okul öncesi ve anaokulu öğretmenliği ile diğer bölümlerden mezun olan öğretmenlerin tükenmiģlik ölçeği alt test puanlarına iliģkin grup varyanslarının eģit olduğu söylenebilir. Öğretmenlerin Duygusal Tükenme alt ölçek puanları için hesaplanan F değeri tablo değerinden (F (2,259;0,05) ) küçük bulunduğu için ortalamalar arasındaki farkların 0,05 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olmadığı sonucuna varılmıģtır (p>0,05). Ġkinci olarak öğretmenlerin DuyarsızlaĢma alt ölçek puanları için hesaplanan F değeri tablo değerinden (F (2,259;0,05) ) küçük bulunduğu için ortalamalar arasındaki farkların 0,05 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olmadığı sonucuna varılmıģtır (p>0,05). Son olarak ise öğretmenlerin KiĢisel BaĢarı alt ölçek puanları için hesaplanan F değeri tablo değerinden (F (2,259;0,05) ) küçük bulunduğu için ortalamalar arasındaki farkların 0,05 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olmadığı sonucuna varılmıģtır (p>0,05).

86 73 Bu sonuçlara göre öğretmenlerin mezun oldukları okul türünün tükenmiģlik düzeylerini belirlemede anlamlı bir unsur olmadığı görülmektedir. Bu sonuç, KayabaĢı (2008) ve Oruç (2007) tarafından yapılan araģtırmaların bulgularıyla paralellik göstermektedir. Buna karģın Gündüz (2005) eğitim fakültesi mezunlarının öğretmen okulu veya eğitim enstitüsü ve diğer fakülte mezunlarına göre Duygusal Tükenme ve DuyarsızlaĢmayı daha fazla yaģadıkları; diğer taraftan, kiģisel olarak kendilerini daha baģarısız buldukları sonucuna ulaģmıģtır. Tablo 4. Öğretmenlerin Mesleki Kıdemlerine Göre TükenmiĢlik Ölçeği Alt Testlerinden Aldıkları Puanlar Arasındaki Farklara ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Duygusal Tükenme Gruplar n Ortalama Std. Sapma Levene P F p Farklar 5 ve daha az 90 13,08 4, ve 6-10 yıl 72 12,83 4,08 5-ile yıl 40 15,08 4, yıl 30 16,10 6,14 3,61 0,01 4,54 0,00* grubu 25 ve daha 29 15,62 6,53 arasında çok anlamlı fark var Toplam ,95 4,99 5 ve daha az 90 9,91 2, yıl 72 10,26 1, yıl 40 10,20 1,60 DuyarsızlaĢma yıl 30 10,50 2,29 25 ve daha 29 10,17 2,14 çok Toplam ,15 1,99 5 ve daha az 90 14,58 3, yıl 72 14,99 4, yıl 40 15,05 3,60 KiĢisel BaĢarı yıl 30 15,40 5,29 25 ve daha 29 15,10 4,68 çok Toplam ,92 4,08 *p<0,01 0,81 0,52 0,84 0,65 1,84 0,12 0,29 0,89 Gruplar arası anlamlı fark yok Gruplar arası anlamlı fark yok Öğretmenlerin mesleki kıdemlerine göre tükenmiģlik ölçeği alt testlerinden elde ettikleri puanların ortalamaları incelendiğinde, Duygusal Tükenme, DuyarsızlaĢma ve KiĢisel BaĢarı alt testlerinden en yüksek ortalamayı sırasıyla 16,10, 10,50 ve 15,40 ile yıl mesleki kıdemi olan öğretmenlerin aldığı görülmektedir. En düģük ortalamayı ise Duygusal Tükenme alt testinde 12,83 ortalama ile 6-10 yıl mesleki kıdemi olan

87 74 öğretmenler, DuyarsızlaĢma ve KiĢisel BaĢarı alt testlerinde ise 9,91 ve 14,58 ile 5 yıl ve daha az mesleki kıdemi olan öğretmenler almıģlardır. Ortalamalar arasında mesleki kıdem değiģkenine göre istatistiksel bakımdan anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları incelendiğinde ise, Levene testi sonuçlarının DuyarsızlaĢtırma ve KiĢisel BaĢarı testleri için anlamlı çıkmadığı; buna dayanarak mesleki deneyim yönünden farklı kıdem düzeyindeki öğretmenlerin tükenmiģlik ölçeği DuyarsızlaĢma ve KiĢisel BaĢarı alt test puanlarına iliģkin grup varyanslarının eģit olduğu söylenebilir. Buna karģılık tükenmiģlik ölçeği Duygusal Tükenme alt ölçeği için Levene testi anlamlı bulunmuģtur. Duygusal Tükenme alt test puanlarına iliģkin mesleki kıdem grupları varyanslarının eģit olmadığı söylenebilir. Bu nedenle varyans analizi sonucunda ikili karģılaģtırma testi gerektiğinden Tamhane testinden yararlanılmıģtır. Öğretmenlerin tükenmiģlik ölçeği Duygusal Tükenme alt test puanları için hesaplanan F değeri tablo değerinden (F (4,256;0,01) ) büyük bulunduğu için ortalamalar arasındaki farkların 0,01 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olduğu sonucuna varılmıģtır (p<0,01). Hangi grupların ortalamaları arasında fark olduğunu belirlemek için yapılan Tamhane ikili karģılaģtırma testi sonucuna göre 16-20yıl grubu ile 5 ve daha az deneyimli ve 6-10 yıl deneyimli grup arasında yıl grubu lehine anlamlı fark olduğu belirlenmiģtir. Bu sonuçlara göre yıl deneyim sahibi olan gruptaki öğretmenlerin daha az deneyime sahip olan gruplara göre daha fazla Duygusal TükenmiĢliğe sahip oldukları söylenebilir. Ġkinci olarak öğretmenlerin DuyarsızlaĢma alt ölçek puanları için hesaplanan F değeri tablo değerinden (F (4,256;0,05) ) küçük bulunduğu için ortalamalar arasındaki farklar 0,05 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı değildir (p>0,05). Son olarak öğretmenlerin KiĢisel BaĢarı alt ölçek puanları için hesaplanan F değeri tablo değerinden (F (4,256;0,05) ) küçük bulunduğu için ortalamalar arasındaki farklar 0,05 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı değildir (p>0,05). AraĢtırma bulgularında, kıdem yılı değiģkenine göre DuyarsızlaĢma ve KiĢisel BaĢarı alt boyutlarında anlamlı bir farklılık bulunmazken; Duygusal Tükenme alt boyutunda anlamlı bir farklılık görülmüģtür yıl deneyim sahibi olan grubun daha az deneyime sahip olan gruplara göre daha fazla Duygusal TükenmiĢliğe sahiptir. Bu durum, uzun süredir hizmet veren öğretmenlerin meslek heyecanını kaybetmeleri, performans düģüklüğü yaģamaları, hep benzer sorunlarla uğraģmaktan artık bıkkınlık

88 75 duymaları, fiziksel ve duygusal anlamda yorulmuģluklarının birikmesi ve emeklilik arzularının artması ile açıklanabilir. AraĢtırmadan elde edilen bu bulgu literatürdeki bazı araģtırmalar ile uyumlu bulunmuģtur. Öztürk ün 2006 yılında yapmıģ olduğu okul öncesi öğretmenlerinin duygusal zekâ yetenekleri, iģ doyumları ve tükenmiģlik düzeylerine iliģkin araģtırmada da kıdem yılı yıl olan okul öncesi öğretmenlerinin Duygusal Tükenme puan ortalamalarını en yüksek bulunmuģtur. Baykoçak (2002) da 16 yıl ve daha fazla çalıģan öğretmenlerin Duygusal Tükenme alt boyutunda tükenmiģliği daha çok yaģadıkları sonucuna ulaģmıģtır. Kapıkıran ın (2003) çalıģmasında da kıdem yılıyla birlikte Duygusal Tükenmenin arttığı sonucuna ulaģılmıģtır. Ancak bu araģtırmaların aksine Ergin (1992), Maslach ve Jackson (1981) ve Akten (2007) tarafından yapılan araģtırmalarda ise tükenmiģliğin daha çok iģe yeni baģlayanlarda ortaya çıkan bir durum olduğu belirtilmiģtir. Arucan (2008) ise araģtırmasında Duygusal Tükenmenin en çok 5-10 yıl arası çalıģanlarda görüldüğünü ortaya koymuģtur. Tablo 5. Öğretmenlerin Medeni Durumuna Göre TükenmiĢlik Ölçeği Alt Testlerinden Elde Ettikleri Puan Ortalamaları Arasındaki Farklara ĠliĢkin Bağımsız Gruplar Ġçin T Testi Sonuçları DeğiĢkenler Std. Gruplar n Ortalama Sapma t P Duygusal Evli ,25 5,23 Tükenme Bekâr 96 13,34 4,50 1,42 0,16 DuyarsızlaĢma Evli ,21 1,88 Bekâr 96 10,04 2,17 0,66 0,51 *p<0,01 KiĢisel BaĢarı Evli ,48 4,45 Bekâr 96 13,94 3,08 3,01 0,00* Öğretmenlerin medeni durumuna göre tükenmiģlik ölçeği alt testlerinden aldıkları puanların ortalamaları incelendiğinde, Duygusal Tükenme, DuyarsızlaĢma ve KiĢisel BaĢarı alt testlerinden en yüksek ortalamayı 14,25, 10,21 ve 15,48 ile evli öğretmenlerin aldığı görülmektedir. Ortalamalar arasında medeni durum değiģkenine göre istatistiksel olarak önemli bir farklılık olup olmadığını belirlemek için yapılan bağımsız gruplar için t testi sonuçları incelendiğinde ise, medeni durum değiģkenine göre tükenmiģlik ölçeği KiĢisel BaĢarı alt test puanları için hesaplanan t istatistiği tablo değerinden (t (261;0,01) ) büyük olduğu için ortalamalar arasındaki fark 0,01 düzeyinde

89 76 istatistiksel olarak anlamlı bulunmuģtur. Bu sonuca dayanarak evli öğretmenlerin bekâr öğretmenlere göre KiĢisel BaĢarı alt testinden daha yüksek puan ortalamasına sahip olduğu, dolayısıyla da evli öğretmenlerin KiĢisel BaĢarı yönünden tükenmiģlik düzeylerinin bekâr öğretmenlerden daha yüksek olduğu söylenebilir (p<0,01). TükenmiĢlik ölçeğinin Duygusal Tükenme ve DuyarsızlaĢma alt testleri için hesaplanan t istatistiği tablo değerinden (t (261;0,05) ) küçük olduğu için evli ve bekâr öğretmenlerin Duygusal Tükenme ve DuyarsızlaĢma alt ölçeğinden aldıkları puanlarının ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı değildir (p>0,05). Medeni durum değiģkenine göre, tükenmiģliğin Duygusal Tükenme ve DuyarsızlaĢma alt boyutlarında anlamlı bir farklılık bulunmazken; KiĢisel BaĢarı alt boyutunda anlamlı bir farklılık görülmüģtür. Evli öğretmenlerin KiĢisel BaĢarı yönünden tükenmiģlik düzeylerinin bekâr öğretmenlerden daha yüksek olması, evli bayan öğretmenlerin mesleki sorumluluklarının yanı sıra cinsiyet rollerinin gereği olarak ev sorumluluklarını da üstlenmiģ olmaları ve bundan dolayı tükenmeye veya yıpranmaya daha açık olmaları ile açıklanabilir. AraĢtırma bulguları ile paralel olarak ġanlı (2006) da yaptığı araģtırma sonucunda evli polislerin tükenmiģlik düzeylerinin bekârlara göre KiĢisel BaĢarı yönünden daha yüksek olduğunu bulmuģtur. KayabaĢı (2008) öğretmenlerin evli ya da bekâr olmaları ile Duygusal Tükenme, KiĢisel BaĢarı ve DuyarsızlaĢma düzeyleri arasında istatistiksel açıdan anlamlı farklılık olmasa da KiĢisel BaĢarı yönünden tükenmiģlik düzeyinin en fazla evli öğretmenlerde görüldüğünü belirtmiģtir. Ayrıca Gündüz (2006) araģtırmasında evli öğretmenlerin her üç alt boyutta da bekâr öğretmenlere göre daha fazla tükenmiģlik yaģadığını belirtmiģtir. Öktem (2009) de evli öğretmenlerin bekâr öğretmenlere göre daha fazla Duygusal Tükenme yaģadıklarını saptamıģtır. Girgin (2010) ise araģtırmasında evli olanların daha fazla DuyarsızlaĢma yaģadıkları sonucuna ulaģmıģtır. Buna karģılık Akman, TaĢkın, Özden ve Çörtü (2010), Özcan (2008), Erdemoğlu-ġahin (2006) ve Yıldız- Kırılmaz, Çelen ve Sarp (2000) bekâr öğretmenlerin KiĢisel BaĢarı yönünden tükenmiģlik düzeylerinin en fazla düzeyde olduğunu belirtmiģlerdir.

90 77 Tablo 6. Öğretmenlerin Hizmet Ġçi Eğitim Alma Sıklığına Göre TükenmiĢlik Ölçeği Alt Testlerinden Elde Edilen Puanlar Arasındaki Farklara ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Duygusal Tükenme DuyarsızlaĢma KiĢisel BaĢarı *p<0,05 Gruplar n Ortalama Std. Sapma Levene P F p Farklar Hiç 51 13,00 4, kez 56 13,68 4, kez 62 14,37 4,68 6 ve 83 14,46 5,86 üzeri Toplam ,97 5,03 Hiç 51 9,89 1, kez 56 10,38 2, kez 62 10,00 1,82 6 ve 83 10,31 2,25 üzeri Toplam ,16 2,00 Hiç 51 14,59 3, kez 56 15,16 4, kez 62 16,05 4,27 6 ve 83 13,98 3,96 üzeri Toplam ,87 4,09 1,14 0,34 1,09 0,36 2,38 0,07 0,83 0,48 0,10 0,96 3,29 0,02* Öğretmenlerin hizmet içi eğitim alma sıklığı değiģkenine göre Gruplar arası anlamlı fark yok Gruplar arası anlamlı fark yok 3-5 kez ile 6+ grubu arasında tükenmiģlik ölçeği alt testlerinden elde ettikleri puanların ortalamaları incelendiğinde, Duygusal Tükenme alt testinden en yüksek ortalamayı 14,46 ile 6 ve üzeri hizmet içi eğitim alan öğretmenlerin; DuyarsızlaĢma alt testinden 10,38 ortalama ile 1-2 kez hizmet içi eğitim alan öğretmenlerin; KiĢisel BaĢarı alt testinden ise 16,05 ortalama ile 3-5 kez hizmet içi eğitim alan öğretmenlerin aldığı görülmektedir. Ortalamalar arasında hizmet içi eğitim alma sıklığı değiģkenine göre istatistiksel bakımdan anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları incelendiğinde ise, Levene testi sonuçlarının anlamlı çıkmadığı; buna dayanarak hizmet içi eğitim alma sıklığı farklı olan öğretmenlerin tükenmiģlik ölçeği alt test puanlarına iliģkin grup varyanslarının eģit olduğu söylenebilir. Öğretmenlerin Duygusal Tükenme alt ölçek puanları için hesaplanan F değeri tablo değerinden (F (3,248;0,05) ) küçük bulunduğu için ortalamalar arasındaki farkların 0,05 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olmadığı sonucuna varılmıģtır (p>0,05). Ġkinci olarak öğretmenlerin DuyarsızlaĢma alt ölçek puanları için hesaplanan F değeri tablo değerinden (F (3,248;0,05) ) küçük bulunduğu için

91 78 ortalamalar arasındaki farkların 0,05 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olmadığı sonucuna varılmıģtır (p>0,05). Son olarak öğretmenlerin KiĢisel BaĢarı alt ölçek puanları için hesaplanan F değeri tablo değerinden (F (3,248;0,05) ) büyük bulunduğu için ortalamalar arasındaki farkların 0,05 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olduğu sonucuna varılmıģtır. Bu sonuca dayanarak farklı sayıda hizmet içi eğitim almıģ olan öğretmenlerin KiĢisel BaĢarı ölçeği puanlarının önemli düzeyde farklılaģtığı söylenebilir (p<0,05). Hangi sıklıkta hizmet içi eğitim alan öğretmen gruplarının KiĢisel BaĢarı alt ölçek puan ortalamalarını anlamlı olduğunu belirlemek için yapılan Sheeffe testi sonucuna göre 3-5 kez hizmet için eğitim alan grubun 6 ya da daha fazla hizmet içi eğitim alan gruptan daha yüksek KiĢisel BaĢarı puanı vardır. Dolayısıyla 3-5 kez hizmet içi eğitim alan öğretmenlerin KiĢisel BaĢarı yönünden tükenmiģlik düzeyi 6 ya da daha fazla hizmet içi eğitim alan öğretmenlerin KiĢisel BaĢarı tükenmiģlik düzeyinden önemli oranda yüksektir denebilir. Hizmet içi eğitim alma sıklığı değiģkenine göre, Duygusal Tükenme ve DuyarsızlaĢma alt boyutlarında anlamlı bir farklılık bulunmazken; KiĢisel BaĢarı alt boyutunda anlamlı bir farklılık görülmüģtür. 3-5 kez hizmet içi eğitim alan öğretmenlerin KiĢisel BaĢarı yönünden tükenmiģlik düzeyi 6 ya da daha fazla hizmet içi eğitim alan öğretmenlerin KiĢisel BaĢarı tükenmiģlik düzeyinden önemli oranda yüksek bulunmuģtur. Bu durum, katılınan hizmet içi eğitim sayısı arttıkça çalıģanların bilgi ve becerilerinin artması, mesleki alanda geliģerek kendilerine olan güven duygularının da yükselmesi ile açıklanabilir. Öztürk (2008) tarafından yapılan araģtırmada da 3 kez hizmet içi eğitime katılanların KiĢisel BaĢarı yönünden tükenmiģlik düzeyleri 5 ve daha çok kez hizmet içi eğitime katılanlardan anlamlı düzeyde yüksek görülmüģtür. Izgar (2001) ise yaptığı araģtırmada tükenmiģlik puan ortalamalarının hizmet içi eğitime katılıma göre farklılaģmadığı sonucuna ulaģmıģtır.

92 79 Tablo 7. Öğretmenlerin YaĢlarına Göre TükenmiĢlik Ölçeği Alt Testlerinden Elde Ettikleri Puanlar Arasındaki Farklara ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Duygusal Tükenme DuyarsızlaĢma KiĢisel BaĢarı *p<0,05 Gruplar n Ortalama Std. Sapma Levene P F p Farklar 25 den az 77 12,81 3, ,98 4, ,84 5,78 4,74 0,01 3,45 0,03 * 36 ve daha fazla Toplam ,92 4,98 25 den az 77 9,71 1, ,28 2,06 36 ve daha 86 10,38 2,09 fazla Toplam ,15 1,99 25 den az 77 14,82 4, ,01 3,80 36 ve daha 86 14,89 4,37 fazla Toplam ,92 4,07 1,92 0,15 2,69 0,07 0,28 0,76 0,05 0, ile 25- arasında ki fark anlamlı Gruplar arası anlamlı fark yok Gruplar arası anlamlı fark yok Öğretmenlerin yaģlarına göre tükenmiģlik ölçeği alt testlerinden elde ettikleri puanların ortalamaları incelendiğinde, Duygusal Tükenme ve DuyarsızlaĢma alt testlerinden en yüksek ortalamayı 14,84 ve 10,38 ile 36 ve daha fazla yaģ grubunda olan öğretmenlerin aldığı görülürken KiĢisel BaĢarı alt ölçeğinde ise en yüksek ortalamayı 15,01 ile yaģ grubundaki öğretmenler almıģtır. En düģük ortalamaya ise Duygusal Tükenme, DuyarsızlaĢma ve KiĢisel BaĢarı alt testlerinde sırasıyla 12,81-9,71 ve 14,82 ile 25 ten az yaģ grubunda olan öğretmenler sahiptirler. Ortalamalar arasında yaģ değiģkenine göre istatistiksel bakımdan anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları incelendiğinde ise, Levene testi sonuçlarının anlamlı çıkmadığı; buna dayanarak yaģ grupları farklı olan öğretmenlerin tükenmiģlik ölçeği alt test puanlarına iliģkin grup varyanslarının eģit olduğu söylenebilir. Öğretmenlerin DuyarsızlaĢma alt ölçek puanları için hesaplanan F değeri tablo değerinden (F (2,260;0,05) ) küçük bulunduğu için ortalamalar arasındaki farkların 0,05 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olmadığı sonucuna varılmıģtır (p>0,05). Ġkinci olarak öğretmenlerin KiĢisel BaĢarı alt test puanları için hesaplanan F değeri tablo değerinden (F (2,260;0,05) ) küçük bulunduğu için ortalamalar arasındaki farkların 0,05 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olmadığı sonucuna varılmıģtır

93 80 (p>0,05). Son olarak öğretmenlerin Duygusal Tükenme test puanları için hesaplanan F değeri tablo değerinden (F (2,260;0,05) ) büyük bulunduğu için ortalamalar arasındaki farkların 0,05 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olduğu sonucuna varılmıģtır. Bu sonuca dayanarak farklı yaģ gruplarında bulunan öğretmenlerin Duygusal Tükenme test puanlarının önemli düzeyde farklılaģtığı söylenebilir (p<0,05). Hangi yaģ gruplarındaki öğretmenlerin Duygusal Tükenme alt ölçek puan ortalamaları farkının anlamlı olduğunu belirlemek için yapılan Sheeffe testi sonucuna göre 36 veya üzerinde yaģ grubunda bulunan öğretmenlerle 25 ten küçük yaģ grubundaki öğretmenlerin puan ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmuģtur. Dolayısıyla 36 veya üzerinde yaģ grubundaki öğretmenlerin Duygusal Tükenme düzeyleri 25 veya altında yaģ grubunda olan öğretmenlerin Duygusal Tükenme düzeyinden daha yüksektir denebilir. Bu durum, yaģın ilerlemesiyle birlikte öğretmenlerin daha fazla yorulması, performans göstermede zorlanmaları, bu sebeple de duygusal anlamda yıpranmaları ile açıklanabilir. Özcan (2008), Cemaloğlu ve Erdemoğlu-ġahin (2007) ile Naktiyok ve Karabey (2005) de yaptıkları araģtırmalarda yaģ ile tükenmiģlik düzeyleri arasında anlamlı bir iliģki olduğunu ve yaģın ilerlemesiyle birlikte Duygusal Tükenme düzeyinin arttığını belirlemiģlerdir. Bu araģtırmaların sonuçlarının tersine Dolunay (2002) araģtırmasında yaģ arttıkça genel tükenmiģlik, Duygusal Tükenme ve DuyarsızlaĢma düzeylerinin azaldığı sonucuna ulaģmıģtır. Aynı Ģekilde Girgin (1995) ve Tümkaya (1996) ise genç öğretmenlerin daha çok tükenmiģlik yaģadıklarını ve yaģ değiģkeni ile tükenmiģlik arasında ters orantı olduğunu belirtmiģlerdir. Yungul (2006) da araģtırmasında yaģındaki öğretmenlerin Duygusal TükenmiĢlik düzeylerinin 51 yaģ ve üzeri öğretmenlere göre daha yüksek olduğunu belirtmiģtir.

94 81 Tablo 8. Öğretmenlerin Sahip Oldukları Çocuk Sayısı ile TükenmiĢlik Ölçeği Alt Testlerinden Elde Ettikleri Puanlar Arasındaki Farklara ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Duygusal Tükenme DuyarsızlaĢma KiĢisel BaĢarı *p<0,01 Gruplar n Std. Ortalama Sapma Levene P F p Farklar Yok ,60 4,71 Gruplar 1 tane 75 13,77 4,89 arası 2,04 0,13 1,02 0, ,66 5,58 anlamlı Toplam ,94 5,01 fark yok Yok 113 9,97 2,16 1 tane 75 10,08 1, ,57 1,99 Toplam ,17 2,00 Yok ,35 3,43 1 tane 75 16,37 4, ,47 3,84 Toplam ,97 4,08 1,07 0,34 2,04 0,13 0,77 0,46 6,53 0,00* Gruplar arası anlamlı fark yok 1 tane ile olmayan ve 2+ arasında Öğretmenlerin sahip oldukları çocuk sayısına göre tükenmiģlik ölçeği alt testlerinden elde ettikleri puanların ortalamaları incelendiğinde, Duygusal Tükenme ve DuyarsızlaĢma alt testlerinden en yüksek ortalamayı 14,66 ve 10,57 ile 2 ve daha fazla çocuğa sahip olan öğretmenlerin aldığı; KiĢisel BaĢarı alt testinde ise 16,37 ortalama ile 1 ve daha fazla çocuğa sahip olan öğretmenlerin en yüksek ortalama değeri aldığı görülmektedir. Ortalamalar arasında çocuk sayısı değiģkenine göre istatistiksel bakımdan anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları incelendiğinde ise, Levene testi sonuçlarının anlamlı çıkmadığı; buna dayanarak çocuk sayısı grupları farklı olan öğretmenlerin tükenmiģlik ölçeği alt test puanlarına iliģkin grup varyanslarının eģit olduğu söylenebilir. Öğretmenlerin Duygusal Tükenme alt ölçek puanları için hesaplanan F değeri tablo değerinden (F (2,255;0,05) ) küçük bulunduğu için ortalamalar arasındaki farkların 0,05 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olmadığı sonucuna varılmıģtır (p>0,05). Ġkinci olarak öğretmenlerin DuyarsızlaĢma alt test puanları için hesaplanan F değeri tablo değerinden (F (2,255;0,05) ) küçük bulunduğu için ortalamalar arasındaki farkların 0,05 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olmadığı sonucuna varılmıģtır (p>0,05). Son olarak öğretmenlerin KiĢisel BaĢarı test puanları için hesaplanan F değeri tablo değerinden (F (2,255;0,01) ) büyük bulunduğu için ortalamalar arasındaki farkların 0,01 düzeyinde istatistiksel olarak

95 82 anlamlı olduğu sonucuna varılmıģtır. Bu sonuca dayanarak farklı çocuk sayısı gruplarında bulunan öğretmenlerin KiĢisel BaĢarı test puanlarının önemli düzeyde farklılaģtığı söylenebilir (p<0,01). Hangi çocuk sayısı sayısına sahip öğretmenlerin Duygusal Tükenme alt ölçek puan ortalamaları farkının anlamlı olduğunu belirlemek için yapılan Sheeffe testi sonucuna göre bir çocuğu olan öğretmenler ile hiç olmayan ve iki veya daha fazla çocuğu olan öğretmenlerin puan ortalamaları arasındaki fark bir çocuğu olan öğretmenler lehine anlamlı bulunmuģtur. Dolayısıyla 1 çocuğu olan öğretmenlerin KiĢisel BaĢarı yönünden tükenme düzeyleri hiç çocuğu olmayan veya iki ya da daha fazla çocuğu olan gruptaki öğretmenlerin tükenme düzeylerinden daha yüksektir. Bu durum, ailedeki tek çocuklarda istenmeyen durumların daha çok olması (Yavuzer, 2007: 116) ve ebeveynlerin onların üzerine fazla odaklanmaları; bunun sonucunda da daha fazla yorulmaları ile açıklanabilir. Koçak ın (2009) yaptığı araģtırmada bir tane çocuğu olan okul yöneticilerinin Duygusal TükenmiĢlikleri iki, üç ve dört çocuğu olan okul yöneticilerinin Duygusal TükenmiĢliklerinden daha yüksek bulunmuģtur. Barutçu ve Serinkan ın (2008) araģtırmalarında bir çocuğa sahip olan hemģirelerin daha fazla DuyarsızlaĢma yaģadığı belirtilmiģtir. Topaloğlu, Koç ve Yavuz (2007) tarafından yapılan araģtırmada da öğretmenlerin sahip oldukları çocuk sayıları azaldıkça mesleki tükenmiģliğe daha yakın, çocuk sayısında artıģ yaģandıkça mesleki tükenmiģlik duygusundan uzak oldukları sonucuna ulaģılmıģtır. Özdoğan (2008) da yaptığı araģtırma ile çocuk sayısı arttıkça KiĢisel BaĢarı yönünden tükenmiģlik düzeyinin düģtüğü sonucuna ulaģmıģtır. Bu araģtırmalar, araģtırma bulgularını destekler niteliktedir.

96 83 Tablo 9. Öğretmenlerin Mesleği Seçme Nedenlerine Göre TükenmiĢlik Ölçeği Alt Testlerinden Elde Ettikleri Puan Ortalamaları Arasındaki Farklara ĠliĢkin Bağımsız Gruplar Ġçin T Testi Sonuçları DeğiĢkenler Gruplar n Ortalama Std. Sapma t P Duygusal Çocukları çok sevdiğim ,34 4,78 Tükenme için Öğretmen olmak ,23 4,59 istediğim için -1,44 0,15 DuyarsızlaĢma Çocukları çok sevdiğim ,11 1,92 istediğim için için Öğretmen olmak ,13 2,13 0,09 0,93 KiĢisel BaĢarı Çocukları çok sevdiğim ,91 4,23 istediğim için için Öğretmen olmak ,68 3,69 0,44 0,66 Öğretmenlerin mesleği seçme nedenlerine göre tükenmiģlik düzeylerine iliģkin puanların ortalamaları incelendiğinde, Duygusal Tükenme ve DuyarsızlaĢma alt testlerinden en yüksek ortalamayı 14,23 ve 10,13 ile öğretmen olmak istediğim için diyen öğretmenlerin aldığı; KiĢisel BaĢarı alt testinde ise 14,91 ortalama ile çocukları çok sevdiğim için diyen öğretmenlerin en yüksek ortalama değeri aldığı görülmektedir. Ortalamalar arasında mesleği seçme nedeni değiģkenine göre istatistiksel bakımdan önemli bir farklılık olup olmadığını belirlemek için yapılan bağımsız gruplar için t testi sonuçları incelendiğinde ise, mesleği seçme nedenlerine göre tükenmiģlik ölçeği Duygusal Tükenme alt test puanları için hesaplanan t istatistiği tablo değerinden (t (231;0,01) ) küçük olduğu için ortalamalar arasındaki fark 0,05 düzeyinde istatistiksel olarak anlamsız bulunmuģtur (p>0,05). TükenmiĢlik ölçeğinin KiĢisel BaĢarı ve DuyarsızlaĢma alt testleri için hesaplanan t istatistiği de tablo değerinden (t (231;0,05) ) küçük olduğu için öğretmenliği farklı nedenlerle seçen öğretmenlerin KiĢisel BaĢarı ve DuyarsızlaĢma alt ölçeğinden aldıkları puanların ortalamaları arasındaki farkın istatistiksel olarak önemli olmadığı sonucuna varılabilir (p>0,05). AraĢtırmanın bulgularına göre; öğretmenlerin mesleği seçme nedeni olarak, öğretmen olmak istediğim için ve çocukları çok sevdiğim için Ģeklinde iki maddeyi tercih ettikleri görülmektedir. Bu nedenlere bağlı olarak öğretmenlerin Duygusal Tükenme, KiĢisel BaĢarı ve DuyarsızlaĢma test puanlarına bakıldığında puanlar

97 84 arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık görülmemiģtir. Alan yazınında ise öğretmenlerin mesleği isteyerek yapıp yapmamalarının tükenmiģlik düzeylerini etkilediği belirtilmektedir. Özer (1998) ve Akten (2007) mesleği istemeden seçen rehber öğretmenlerde tükenmiģliğin Duygusal TükenmiĢlik ve KiĢisel BaĢarısızlık boyutlarında daha çok görüldüğünü belirtmiģlerdir. Gürbüz (2008) de araģtırmasında mesleği istemeden seçen öğretmenlerin daha fazla Duygusal TükenmiĢlik ve DuyarsızlaĢma yaģadığı sonucuna ulaģmıģtır. Tablo 10. Öğretmenlerin Meslekte Ġlerleme GörüĢlerine Göre TükenmiĢlik Ölçeği Alt Duygusal Tükenme DuyarsızlaĢma KiĢisel BaĢarı Testlerinden Elde Ettikleri Puanlar Arasındaki Farklara ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Gruplar n Ortalama Std. Sapma Mesleki 40 15,50 6,05 ilerleme beklentim yok Mesleğimde ,15 4,44 ilerlemek istiyorum Mesleğimde 33 16,33 5,54 ilerleme Ģansım olmadığını düģünüyorum Toplam ,92 5,01 Mesleki 40 10,35 2,07 ilerleme beklentim yok Mesleğimde ,13 1,98 ilerlemek istiyorum Mesleğimde 33 10,15 2,02 ilerleme Ģansım olmadığını düģünüyorum Toplam ,17 1,99 Mesleki 40 15,53 4,37 ilerleme beklentim yok Mesleğimde ,79 3,92 ilerlemek istiyorum Mesleğimde ilerleme Ģansım olmadığını düģünüyorum 33 14,85 4,70 Toplam ,91 4,09 *p<0,01 Levene P F p Farklar 5,37 0,01 8,52 0,00 * 0,34 0,87 0,20 0,82 0,66 0,52 0,53 0,59 Gruplar arasında ki fark anlamlı Gruplar arası anlamlı fark yok Gruplar arası anlamlı fark yok

98 85 Tablo 10 da öğretmenlerin meslekte ilerleme görüģlerine göre tükenmiģlik ölçeği alt testlerinden elde ettikleri puanların ortalamaları incelendiğinde, Duygusal Tükenme, DuyarsızlaĢma ve KiĢisel BaĢarı alt testlerinden en yüksek ortalamayı 15,50, 10,35 ve 15,53 ile mesleki ilerleme beklentim yok diyen öğretmenlerin aldığı görülmektedir. Ortalamalar arasında mesleki ilerleme değiģkenine göre istatistiksel bakımdan anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları incelendiğinde ise, Levene testi sonuçlarının anlamlı çıkmadığı; buna dayanarak mesleğinde ilerleme hakkında grupları farklı olan öğretmenlerin tükenmiģlik ölçeği alt test puanlarına iliģkin grup varyanslarının eģit olduğu söylenebilir. Öğretmenlerin DuyarsızlaĢma alt ölçek puanları için hesaplanan F değeri tablo değerinden (F (2,256;0,05) ) küçük bulunduğu için ortalamalar arasındaki farkların 0,05 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olmadığı sonucuna varılmıģtır (p>0,05). Ġkinci olarak öğretmenlerin KiĢisel BaĢarı alt test puanları için hesaplanan F değeri tablo değerinden (F (2,256;0,05) ) küçük bulunduğu için ortalamalar arasındaki farkların 0,05 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olmadığı sonucuna varılmıģtır (p>0,05). Son olarak öğretmenlerin Duygusal Tükenme test puanları için hesaplanan F değeri tablo değerinden (F (2,256;0,01) ) büyük bulunduğu için ortalamalar arasındaki farkların 0,01 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olduğu sonucuna varılmıģtır. Bu sonuca dayanarak farklı mesleki ilerleme gruplarında bulunan öğretmenlerin Duygusal Tükenme test puanlarının önemli düzeyde farklılaģtığı söylenebilir (p<0,01). Hangi mesleki ilerleme gruplarındaki öğretmenlerin Duygusal Tükenme alt ölçek puan ortalamaları farkının anlamlı olduğunu belirlemek için yapılan Sheeffe testi sonucuna göre mesleğinde ilerleme beklentisi olmayan ve mesleğinde ilerleme Ģansı olmadığını düģünen öğretmenlerin Duygusal Tükenme düzeyleri mesleğimde ilerlemek istiyorum diyen öğretmenlerden daha yüksektir. ĠĢinde ilerleyemeyeceğini düģünen öğretmenlerin, harcadıkları çabanın bir iģe yaramadığına inanıyor olmaları iģlerine olan bağlılıklarını azaltıyor, onları ümitsizliğe sürüklüyor ve bu düģünceler duygusal olarak yıpranmalarına neden oluyor olabilir.

99 86 Tablo 11. Öğretmenlerin Eğitim Durumuna Göre Çocukta Ġstenmeyen DavranıĢların Değerlendirilmesi Ölçeğinden Elde Edilen Puanlar Arasındaki Farklara ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Gruplar n Ortalama Çocuk geliģimi ,19 36,59 Okul öncesi ve anaokulu ,30 38,48 öğretmenliği Diğer ,96 33,46 bölümler Toplam ,14 36,98 Std. Sapma Levene P F p Farklar 0,63 0,53 0,40 0,67 Gruplar arası anlamlı fark yok Öğretmenlerin eğitim durumuna göre çocukta istenmeyen davranıģların değerlendirilmesi ölçeğinden elde edilen puanlarının ortalamaları incelendiğinde, en yüksek ortalamayı 203,30 ile okul öncesi ve anaokulu öğretmenliği mezunu öğretmenlerin aldığı; en düģük ortalamayı ise 198, 96 ile diğer bölümlerden mezun öğretmenlerin aldığı görülmektedir. Ortalamalar arasında eğitim durumu değiģkenine göre istatistiksel bakımdan anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları incelendiğinde ise, Levene testi sonuçlarının anlamlı çıkmadığı; buna dayanarak çocuk geliģimi, okul öncesi ve anaokulu öğretmenliği ile diğer bölümlerden mezun olan öğretmenlerin çocuk davranıģlarını değerlendirme ölçeği puanlarına iliģkin grup varyanslarının eģit olduğu söylenebilir. Öğretmenlerin çocuk davranıģlarını değerlendirme ölçeği puanları için hesaplanan F değeri tablo değerinden (F (2,247;0,05) ) küçük bulunduğu için ortalamalar arasındaki farkların 0,05 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olmadığı sonucuna varılmıģtır (p>0,05). AraĢtırmaya katılan öğretmenlerin çoğunluğu çocuk geliģimi ve okul öncesi eğitimi alanına kaynak olarak gösterilen yüksek öğretim programlarından mezun oldukları için eğitim durumu değiģkeni öğretmenlerin çocuk davranıģlarını değerlendirmelerinde bir farklılık yaratmamıģ olabilir.

100 87 Tablo 12. Öğretmenlerin Mesleki Kıdemlerine Göre Çocukta Ġstenmeyen DavranıĢların Değerlendirilmesi Ölçeğinden Aldıkları Puanlar Arasındaki Farklara ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Gruplar n Ortalama 5 ve daha az ,10 34, yıl ,64 38, yıl ,97 35, yıl ,40 45,79 25 ve daha çok ,84 33,95 Toplam ,82 37,19 Std. Sapma Levene P F p Farklar 0,29 0,88 1,04 0,39 Gruplar arası anlamlı fark yok Öğretmenlerin mesleki kıdemlerine göre çocukta istenmeyen davranıģların değerlendirilmesi ölçeğinden elde edilen puanlarının ortalamaları incelendiğinde, 5 yıl ve daha az mesleki kıdemi olan öğretmenlerin 195,10 ortalama ile en düģük ortalama değeri aldığı; en yüksek ortalamayı ise 207,40 ile yıl mesleki kıdemi olan öğretmenlerin aldığı görülmektedir. Ortalamalar arasında mesleki kıdem değiģkenine göre istatistiksel bakımdan anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları incelendiğinde ise, Levene testi sonuçlarının anlamlı çıkmadığı; buna dayanarak mesleki deneyim yönünden farklı kıdem düzeyindeki öğretmenlerin çocuk davranıģlarını değerlendirme ölçeği puanlarına iliģkin grup varyanslarının eģit olduğu söylenebilir. Öğretmenlerin çocuk davranıģlarını değerlendirme ölçeği puanları için hesaplanan F değeri tablo değerinden (F (4,244;0,05) ) küçük bulunduğu için ortalamalar arasındaki farkların 0,05 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olmadığı sonucuna varılmıģtır (p>0,05). Ortalamalar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamakla beraber 5 yıl ve daha az kıdeme sahip öğretmenlerin 195,10 puan almaları dikkate değer bir bulgudur. Bu noktada yeni yetiģen öğretmenlerin bu konularda daha yeni ve nitelikli bilgilerle donanmıģ olmaları bu sonucu ortaya koymuģ olabilir.

101 88 Tablo 13. Öğretmenlerin Medeni Durumuna Göre Çocukta Ġstenmeyen DavranıĢların Değerlendirilmesi Ölçeğinden Elde Ettikleri Puan Ortalamaları Arasındaki Farklara ĠliĢkin Bağımsız Gruplar Ġçin T Testi Sonuçları Gruplar n Ortalama Std. Sapma t P Evli ,28 35,83-0,37 0,71 Bekâr ,08 39,35 Öğretmenlerin medeni durumuna göre çocukta istenmeyen davranıģların değerlendirilmesi ölçeğinden elde ettikleri puanların ortalamaları incelendiğinde, en yüksek ortalamayı 202,08 ortalama ile bekâr öğretmenlerin aldığı; en düģük ortalamayı ise 200,28 ortalama ile evli öğretmenlerin aldığı görülmektedir. Ortalamalar arasında medeni durum değiģkenine göre istatistiksel olarak önemli bir farklılık olup olmadığını belirlemek için yapılan bağımsız gruplar için t testi sonuçları incelendiğinde ise, medeni durum değiģkenine göre çocukların istenmeyen davranıģları ölçeği puanları için hesaplanan t istatistiği tablo değerinden(t (249;0,05) ) küçük olduğu için ortalamalar arasındaki fark 0,05 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı çıkmamıģtır (p>0,05). Dolayısıyla çocukların istenmeyen davranıģlarını değerlendirme ölçek puanı evli ve bekâr olmaya bağlı olarak önemli bir farklılık göstermemektedir. Tablo 14. Öğretmenlerin Hizmet Ġçi Eğitim Alma Sıklığına Göre Çocukta Ġstenmeyen DavranıĢların Değerlendirilmesi Ölçeğinden Elde Edilen Puanlar Arasındaki Farklara ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Gruplar n Std. Ortalama Sapma Levene P F p Farklar Hiç ,72 35, kez ,03 38,67 Gruplar 3-5 kez ,92 36,74 0,18 0,91 0,12 0,95 arası anlamlı 6 ve üzeri ,87 37,78 fark yok Toplam ,65 37,02 Öğretmenlerin hizmet içi eğitim alma sıklığına göre çocukta istenmeyen davranıģların değerlendirilmesi ölçeğinden elde edilen puanlarının ortalamaları incelendiğinde, 204,03 ortalama ile en yüksek değeri 1-2 kez hizmet içi eğitim alan öğretmenlerin aldığı; en düģük ortalamayı ise 199,72 ortalama ile hiç hizmet içi eğitim

102 89 almayan öğretmenlerin aldığı görülmektedir. Ortalamalar arasında hizmet içi eğitime katılma sıklığı değiģkenine göre istatistiksel bakımdan anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları incelendiğinde ise, Levene testi sonuçlarının anlamlı çıkmadığı; buna dayanarak hizmet içi eğitim alma sıklığı farklı olan öğretmenlerin çocuk davranıģlarını değerlendirme ölçeği puanlarına iliģkin grup varyanslarının eģit olduğu söylenebilir. Öğretmenlerin çocuk davranıģlarını değerlendirme ölçeği puanları için hesaplanan F değeri tablo değerinden (F (3,237;0,05) ) küçük bulunduğu için ortalamalar arasındaki farkların 0,05 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olmadığı sonucuna varılmıģtır (p>0,05). Bununla beraber hizmet içi eğitime hiç katılmamıģ öğretmenlerin en düģük ortalamaya sahip olması üniversite eğitimlerinin nitelikli olmasından ve bu konuda kendilerini kitap veya internet gibi kaynaklardan yetiģtiriyor olmalarından kaynaklanabilir. Tablo 15. Öğretmenlerin YaĢlarına Göre Çocukta Ġstenmeyen DavranıĢların Değerlendirilmesi Ölçeğinden Elde Edilen Puanlar Arasındaki Farklara ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Gruplar n Std. Ortalama Sapma Levene P F p Farklar 25 ten küçük ,09 36, yaģ ,36 37,38 Gruplar 36 ve daha ,64 36,78 0,01 0,98 2,45 0,08 arası anlamlı büyük fark yok Toplam ,93 37,06 Öğretmenlerin yaģlarına göre çocukta istenmeyen davranıģların değerlendirilmesi ölçeğinden elde edilen puanların ortalamaları incelendiğinde, en yüksek ortalamayı 205,36 ile yaģ grubunda olan öğretmenlerin aldığı; 193,09 ortalama ile de en düģük değeri 25 ten küçük yaģ grubunda olan öğretmenlerin aldığı görülmektedir. Ortalamalar arasında yaģ değiģkenine göre istatistiksel bakımdan anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları incelendiğinde ise, Levene testi sonuçlarının anlamlı çıkmadığı; buna dayanarak farklı yaģ gruplarında bulunan öğretmenlerin çocuk davranıģlarını değerlendirme ölçeği puanlarına iliģkin grup varyanslarının eģit olduğu söylenebilir. Öğretmenlerin çocuk davranıģlarını değerlendirme ölçeği puanları için hesaplanan F değeri tablo değerinden (F (2,248;0,05) ) küçük bulunduğu için ortalamalar arasındaki

103 90 farkların 0,05 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olmadığı sonucuna varılmıģtır (p>0,05). YaĢ değiģkeni, çocuklardaki istenmeyen davranıģların değerlendirilmesine iliģkin öğretmen görüģleri arasında anlamlı bir farklılık yaratmamıģtır. Bununla birlikte 25 ten küçük yaģ grubunda olan öğretmenlerin en düģük ortalama değeri alması, mesleki bilgilerinin yeni ve nitelikli oluģundan kaynaklanıyor olabilir. Tablo 16. Öğretmenlerin Sahip Oldukları Çocuk Sayısına Göre Çocukta Ġstenmeyen DavranıĢların Değerlendirilmesi Ölçeğinden Elde Edilen Puanlar Arasındaki Farklara ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Gruplar n Std. Ortalama Sapma Levene P F p Farklar Yok ,22 38,89 1 tane ,12 32,89 Gruplar 2 veya daha ,59 37,39 0,88 0,42 0,42 0,66 arası anlamlı çok fark yok Toplam ,93 36,73 Öğretmenlerin sahip oldukları çocuk sayısına göre çocukta istenmeyen davranıģların değerlendirilmesi ölçeğinden elde edilen öğretmen puanlarının ortalamaları incelendiğinde, 204,12 ortalama ile bir çocuğu olan öğretmenlerin en yüksek ortalama değeri aldığı; en düģük ortalamayı ise 198,59 ortalama ile iki veya daha fazla çocuğu olan öğretmenlerin aldığı görülmektedir. Ortalamalar arasında çocuk sayısı değiģkenine göre istatistiksel bakımdan anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları incelendiğinde ise, Levene testi sonuçlarının anlamlı çıkmadığı; buna dayanarak farklı çocuk sayısı değiģkenine göre öğretmenlerin çocuk davranıģlarını değerlendirme ölçeği puanlarına iliģkin grup varyanslarının eģit olduğu söylenebilir. Öğretmenlerin çocuk davranıģlarını değerlendirme ölçeği puanları için hesaplanan F değeri tablo değerinden (F (2,242;0,05) ) küçük bulunduğu için ortalamalar arasındaki farkların 0,05 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olmadığı sonucuna varılmıģtır (p>0,05). Bununla beraber diğer gruplara göre en düģük ortalama değeri 2 veya daha çok çocuğu olan öğretmenlerin alması, sahip olunan çocuk sayısının artmasının çocukları değerlendirmede daha hoģgörülü olmayı getirdiğini düģündürebilir (Yörükoğlu, 1997: 162).

104 91 Tablo 17. Öğretmenlerin Mesleği Seçme Nedenine Göre Çocukta Ġstenmeyen DavranıĢların Değerlendirmesi Ölçeğinden Elde Ettikleri Puan Ortalamaları Arasındaki Farklara ĠliĢkin Bağımsız Gruplar Ġçin T Testi Sonuçları Gruplar n Ortalama Std. Sapma t P Çocukları çok sevdiğim için ,67 35,89 Öğretmen olmak 0,25 0,80 istediğim için ,44 37,76 Öğretmenlerin mesleği seçme nedenlerine göre çocukta istenmeyen davranıģların değerlendirilmesi ölçeğinden elde ettikleri puanların ortalamaları incelendiğinde, çocukları çok sevdiği için mesleği seçen öğretmenler 199,67, öğretmen olmak istediği için seçen öğretmenlerin 198,44 ortalamaya sahip oldukları görülmektedir. Ortalamalar arasında mesleği seçme nedeni değiģkenine göre istatistiksel olarak önemli bir farklılık olup olmadığını belirlemek için yapılan bağımsız gruplar için t testi sonuçları incelendiğinde ise, mesleği seçme nedeni değiģkenine göre çocukların istenmeyen davranıģları ölçeği puanları için hesaplanan t testi tablo değerinden(t (219;0,05) ) küçük olduğu için ortalamalar arasındaki fark 0,05 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı çıkmamıģtır (p>0,05). Dolayısıyla çocukların istenmeyen davranıģlarını değerlendirme ölçek puanı meslek seçme nedenine bağlı olarak önemli bir farklılık göstermemektedir. Tablo 18. Öğretmenlerin Meslekte Ġlerleme GörüĢlerine Göre Çocukta Ġstenmeyen DavranıĢların Değerlendirilmesi Ölçeğinden Elde Edilen Puanlar Arasındaki Farklara ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Gruplar n Std. Ortalama Sapma Levene P F p Farklar Mesleki ilerleme beklentim yok ,39 31,17 Mesleğimde ,03 37,93 ilerlemek Gruplar istiyorum arası 0,42 0,65 2,63 0,74 Mesleğimde ,85 37,28 anlamlı ilerleme Ģansım fark yok olmadığını düģünüyorum Toplam ,75 37,17

105 92 Öğretmenlerin meslekte ilerleme görüģlerine göre çocukta istenmeyen davranıģların değerlendirilmesi ölçeğinden elde edilen puanların ortalamaları incelendiğinde, en yüksek ortalamayı 209,39 ile mesleğimde ilerleme beklentim yok diyen öğretmenlerin aldığı; 188,85 ortalama ile en düģük değeri ise mesleğimde ilerleme Ģansım olmadığını düģünüyorum diyen öğretmenlerin aldığı görülmektedir. Ortalamalar arasında mesleki ilerleme değiģkenine göre istatistiksel bakımdan anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları incelendiğinde ise, Levene testi sonuçlarının anlamlı çıkmadığı; buna dayanarak mesleki ilerleme değiģkenine göre öğretmenlerin çocuk davranıģlarını değerlendirme ölçeği puanlarına iliģkin grup varyanslarının eģit olduğu söylenebilir. Öğretmenlerin çocuk davranıģlarını değerlendirme ölçeği puanları için hesaplanan F değeri tablo değerinden (F (2,244;0,05) ) küçük bulunduğu için ortalamalar arasındaki farkların 0,05 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olmadığı sonucuna varılmıģtır (p>0,05). Tablo 19. TükenmiĢlik Alt Ölçekleri ve Çocuk DavranıĢlarını Değerlendirme Ölçeği Toplam Puanları Arasındaki ĠliĢkiler DTT DT KBT ÇDDT Duygusal Tükenme 1,296**,202* -,011 DuyarsızlaĢma,296 1,084,115 KiĢisel BaĢarı,202, ,044 Çocuğun Değerlendirme DavranıĢlarını -,011,115 -,044 1 Tablo 19 da tükenmiģlik düzeyi alt testleri ile çocuk davranıģlarını değerlendirme ölçeği puanları arasındaki iliģki incelenmiģtir. ĠliĢkinin boyutunu belirlemek amacıyla Pearson korelâsyonu hesaplanmıģtır. TükenmiĢlik alt ölçekleri ve çocuk davranıģlarını değerlendirme ölçeği toplam puanları arasındaki iliģkiler incelendiğinde, değiģkenler arasındaki korelâsyonların zayıf olduğu, sadece Duygusal Tükenme ile DuyarsızlaĢma ve KiĢisel BaĢarı arasında istatistiksel olarak önemli bir iliģki olduğu gözlenmiģtir. Duygusal Tükenme arttıkça, DuyarsızlaĢma ve DüĢük KiĢisel BaĢarı hissi de artmaktadır. Bu bulgu, literatürle de paralellik göstermektedir. Maslach

106 93 (2003), Üngüren, Doğan, Özmen ve Tekin (2010) ve Cihan (2011) da araģtırmalarında Duygusal Tükenme arttıkça DuyarsızlaĢmanın ve DüĢük KiĢisel BaĢarı hissinin artmakta olduğu sonucuna ulaģmıģlardır.

107 94 BÖLÜM V 5. SONUÇ VE ÖNERĠLER Bu bölümde Ankara il merkezinde görev yapan okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin tükenmiģlik düzeyleri ile çocuklarda görülen istenmeyen davranıģları değerlendirmeleri arasındaki iliģkinin incelenmesine iliģkin yapılan araģtırmanın bulguları doğrultusunda sonuç ve önerilere yer verilmiģtir Sonuç AraĢtırmadan elde edilen sonuçlar aģağıda yer almaktadır. Öğretmenlerin tükenmiģlik ölçeği alt testlerinden elde ettikleri puanların ortalamaları incelendiğinde, Duygusal Tükenme ve DuyarsızlaĢma alt testlerinden en yüksek ortalamayı sırasıyla 14,62 ve 10,39 ile çocuk geliģimi mezunu öğretmenlerinin aldığı; KiĢisel BaĢarı alt testinde ise 15,33 ortalama ile diğer bölümlerden mezun öğretmenlerin en yüksek ortalama değeri aldığı görülmektedir. Ortalamalar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olup olmadığını incelemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları incelendiğinde ise, Levene testi sonuçlarının anlamlı çıkmadığı; buna dayanarak çocuk geliģimi, okul öncesi ve anaokulu öğretmenliği ile diğer bölümlerden mezun olan öğretmenlerin tükenmiģlik ölçeği alt test puanlarına iliģkin grup varyanslarının eģit olduğu söylenebilir. Öğretmenlerin Duygusal Tükenme, DuyarsızlaĢma ve KiĢisel BaĢarı alt ölçek puanları için hesaplanan F değeri tablo değerinden (F (2,259;0,05) ) küçük bulunduğu için ortalamalar arasındaki farkların 0,05 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olmadığı sonucuna varılmıģtır (Tablo 3).

108 95 Tablo 4 te mesleki kıdeme göre Duygusal Tükenme, DuyarsızlaĢma ve KiĢisel BaĢarı alt testlerinden en yüksek ortalamayı sırasıyla 16,10, 10,50 ve 15,40 ile yıl mesleki kıdemi olan öğretmenlerin aldığı görülmektedir. En düģük ortalamayı ise Duygusal Tükenme alt testinde 12,83 ortalama ile 6-10 yıl mesleki kıdemi olan öğretmenler, DuyarsızlaĢma ve KiĢisel BaĢarı alt testlerinde ise 9,91 ve 14,58 ile 5 yıl ve daha az mesleki kıdemi olan öğretmenler almıģlardır. Levene testi sonuçlarının DuyarsızlaĢtırma ve KiĢisel BaĢarı testleri için anlamlı çıkmadığı, buna karģılık Duygusal Tükenme alt ölçeği için anlamlı bulunduğu görülmektedir. Öğretmenlerin tükenmiģlik ölçeği Duygusal Tükenme alt test puanları için hesaplanan F değeri tablo değerinden (F (4,256;0,01) ) büyük bulunduğu için ortalamalar arasındaki farkların 0,01 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olduğu sonucuna varılmıģtır. Hangi grupların ortalamaları arasında fark olduğunu belirlemek için yapılan Tamhane ikili karģılaģtırma testi sonucuna göre grubu ile 5 ve daha az deneyimli ve 6-10 yıl deneyimli grup arasında grubu lehine anlamlı fark olduğu belirlenmiģtir. Bu sonuçlara göre yıl deneyim sahibi olan grubun daha az deneyime sahip olan gruplara göre daha fazla Duygusal TükenmiĢliğe sahip oldukları söylenebilir. AraĢtırmada öğretmenlerin medeni durum değiģkenine göre tükenmiģlik ölçeği alt testlerinden aldıkları puanların ortalamaları incelendiğinde, Duygusal Tükenme, DuyarsızlaĢma ve KiĢisel BaĢarı alt testlerinden en yüksek ortalamayı 14,25, 10,21 ve 15,48 ile evli öğretmenlerin aldığı görülmektedir. Ortalamalar arasında medeni durum değiģkenine göre istatistiksel olarak önemli bir farklılık olup olmadığını belirlemek için yapılan bağımsız gruplar için t testi sonuçları incelendiğinde ise, KiĢisel BaĢarı alt test puanları için hesaplanan t istatistiği tablo değerinden (t (261;0,01) ) büyük olduğu için ortalamalar arasındaki fark 0,01 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı bulunmuģtur. Bu sonuca dayanarak evli öğretmenlerin bekâr öğretmenlere göre KiĢisel BaĢarı alt testinden daha yüksek puan ortalamasına sahip olduğu, dolayısıyla da evli öğretmenlerin KiĢisel BaĢarı yönünden tükenmiģlik düzeylerinin bekâr öğretmenlerden daha yüksek olduğu söylenebilir. Duygusal Tükenme ve DuyarsızlaĢma test puanları ise evli ve bekâr olmaya bağlı olarak anlamlı bir farklılık göstermemektedir (Tablo 5).

109 96 Tablo 6 ya göre hizmet içi eğitim alma sıklığı farklı olan öğretmenlerin tükenmiģlik ölçeği alt testlerinden elde ettikleri puanların ortalamaları incelendiğinde, Duygusal Tükenme alt testinden en yüksek ortalamayı 14,46 ile 6 ve üzeri hizmet içi eğitim alan öğretmenlerin; DuyarsızlaĢma alt testinden 10,38 ortalama ile 1-2 kez hizmet içi eğitim alan öğretmenlerin; KiĢisel BaĢarı alt testinden ise 16,05 ortalama ile 3-5 kez hizmet içi eğitim alan öğretmenlerin aldığı görülmektedir. Öğretmenlerin Duygusal Tükenme ve DuyarsızlaĢma alt ölçek puanları için hesaplanan F değeri tablo değerinden (F (3,248;0,05) ) küçük bulunduğu için ortalamalar arasındaki farkların 0,05 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olmadığı sonucuna varılmıģtır. Öğretmenlerin KiĢisel BaĢarı alt ölçek puanları için hesaplanan F değeri ise tablo değerinden (F (3,248;0,05) ) büyük bulunmuģtur ve ortalamalar arasındaki farkların 0,05 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olduğu sonucuna varılmıģtır. Hangi sıklıkta hizmet içi eğitim alan öğretmen gruplarının KiĢisel BaĢarı alt ölçek puan ortalamalarının anlamlı olduğunu belirlemek için yapılan Sheeffe testi sonucuna göre 3-5 kez hizmet için eğitim alan grubun 6 ya da daha fazla hizmet içi eğitim alan gruptan daha yüksek KiĢisel BaĢarı puanı vardır. Dolayısıyla 3-5 kez hizmet içi eğitim alan öğretmenlerin KiĢisel BaĢarı yönünden tükenmiģlik düzeyi 6 ya da daha fazla hizmet içi eğitim alan öğretmenlerin KiĢisel BaĢarı tükenmiģlik düzeyinden önemli oranda yüksektir denebilir. AraĢtırmada farklı yaģ gruplarında bulunan öğretmenlerin tükenmiģlik ölçeği alt testlerinden elde ettikleri puanların ortalamaları incelendiğinde, Duygusal Tükenme ve DuyarsızlaĢma alt testlerinden en yüksek ortalamayı 14,84 ve 10,38 ile 36 ve daha fazla yaģ grubunda olan öğretmenlerin aldığı görülürken; KiĢisel BaĢarı alt ölçeğinde ise en yüksek ortalamayı 15,01 ile yaģ grubundaki öğretmenler almıģtır. En düģük ortalamaya ise Duygusal Tükenme, DuyarsızlaĢma ve KiĢisel BaĢarı alt testlerinde sırasıyla 12,81-9,71 ve 14,82 ile 25 ten az yaģ grubunda olan öğretmenler sahiptirler. Tek yönlü varyans analizi sonuçları incelendiğinde ise, Levene testi sonuçlarının anlamlı çıkmadığı; buna dayanarak öğretmenlerin tükenmiģlik ölçeği alt test puanlarına iliģkin grup varyanslarının eģit olduğu söylenebilir. Öğretmenlerin DuyarsızlaĢma ve KiĢisel BaĢarı alt ölçek puanları için hesaplanan F değeri tablo değerinden (F (3,248;0,05) ) küçük bulunduğu için ortalamalar arasındaki farkların 0,05 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olmadığı sonucuna varılmıģtır. Öğretmenlerin Duygusal Tükenme alt ölçek puanları için hesaplanan F

110 97 değeri ise tablo değerinden (F (3,248;0,05) ) büyük bulunmuģtur ve ortalamalar arasındaki farkların 0,05 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olduğu sonucuna varılmıģtır. Hangi yaģ gruplarındaki öğretmenlerin Duygusal Tükenme alt ölçek puan ortalamaları farkının anlamlı olduğunu belirlemek için yapılan Sheeffe testi sonucuna göre 36 veya üzerinde yaģ grubunda bulunan öğretmenlerle 25 den küçük yaģ grubundaki öğretmenlerin puan ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmuģtur. Dolayısıyla 36 veya üzerinde yaģ grubundaki öğretmenlerin Duygusal Tükenme düzeyleri 25 veya altında yaģ grubunda olan öğretmenlerin Duygusal Tükenme düzeyinden daha yüksektir denebilir (Tablo 7). Tablo 8 incelendiğinde, Duygusal Tükenme ve DuyarsızlaĢma alt testlerinden en yüksek ortalamayı 14,66 ve 10,57 ile 2 ve daha fazla çocuğa sahip olan öğretmenlerin aldığı; KiĢisel BaĢarı alt testinde ise 16,37 ortalama ile 1 ve daha fazla çocuğa sahip olan öğretmenlerin en yüksek ortalama değeri aldığı görülmektedir. Öğretmenlerin Duygusal Tükenme ve DuyarsızlaĢma alt ölçek puanları için hesaplanan F değeri tablo değerinden (F (3,248;0,05) ) küçük bulunduğu için ortalamalar arasındaki farkların 0,05 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olmadığı sonucuna varılmıģtır. Öğretmenlerin KiĢisel BaĢarı alt ölçek puanları için hesaplanan F değeri ise tablo değerinden (F (3,248;0,05) ) büyük bulunmuģtur ve ortalamalar arasındaki farkların 0,01 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olduğu sonucuna varılmıģtır. Hangi çocuk sayısı gruplarındaki öğretmenlerin KiĢisel BaĢarı alt ölçek puan ortalamaları farkının anlamlı olduğunu belirlemek için yapılan Sheeffe testi sonucuna göre bir çocuğu olan öğretmenler ile hiç olmayan ve iki veya daha fazla çocuğu olan öğretmenlerin puan ortalamaları arasındaki fark bir çocuğu olan öğretmenler lehine anlamlı bulunmuģtur. Dolayısıyla 1 çocuğu olan öğretmenlerin KiĢisel BaĢarı yönünden tükenme düzeyleri hiç çocuğu olmayan veya iki ya da daha fazla çocuğu olan gruptaki öğretmenlerin KiĢisel BaĢarı yönünden tükenme düzeylerinden daha yüksektir. Öğretmenlerin mesleği seçme nedenlerine göre tükenmiģlik düzeylerine iliģkin puanların ortalamaları incelendiğinde, Duygusal Tükenme ve DuyarsızlaĢma alt testlerinden en yüksek ortalamayı 14,23 ve 10,13 ile öğretmen olmak istediğim için diyen öğretmenlerin aldığı; KiĢisel BaĢarı alt testinde ise 14,91 ortalama ile çocukları çok sevdiğim için diyen öğretmenlerin en yüksek ortalama değeri aldığı

111 98 görülmektedir. AraĢtırmada mesleği seçme nedenlerine göre öğretmenlerin Duygusal Tükenme, DuyarsızlaĢma ve KiĢisel BaĢarı alt test puanları için hesaplanan t istatistiği tablo değerinden (t (231;0,01) ) küçük olduğu için ortalamalar arasındaki fark 0,05 düzeyinde istatistiksel olarak anlamsız bulunmuģtur. Bu sonuca dayanarak farklı nedenle öğretmenliği seçen öğretmenlerin Duygusal Tükenme DuyarsızlaĢma ve KiĢisel BaĢarı alt testinden aldıkları puanların benzer olduğu söylenebilir (Tablo 9). Tablo 10 da öğretmenlerin meslekte ilerleme görüģlerine göre tükenmiģlik ölçeği alt testlerinden elde ettikleri puanların ortalamaları incelendiğinde, Duygusal Tükenme, DuyarsızlaĢma ve KiĢisel BaĢarı alt testlerinden en yüksek ortalamayı 15,50, 10,35 ve 15,53 ile mesleki ilerleme beklentim yok diyen öğretmenlerin aldığı görülmektedir. Ortalamalar arasında mesleki ilerleme değiģkenine göre istatistiksel bakımdan anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları incelendiğinde ise, Levene testi sonuçlarının anlamlı çıkmadığı; buna dayanarak mesleğinde ilerleme hakkında grupları farklı olan öğretmenlerin tükenmiģlik ölçeği alt test puanlarına iliģkin grup varyanslarının eģit olduğu söylenebilir. Öğretmenlerin DuyarsızlaĢma ve KiĢisel BaĢarı alt ölçek puanları için hesaplanan F değeri tablo değerinden (F (3,248;0,05) ) küçük bulunduğu için ortalamalar arasındaki farkların 0,05 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olmadığı sonucuna varılmıģtır. Öğretmenlerin Duygusal Tükenme alt ölçek puanları için hesaplanan F değeri ise tablo değerinden (F (3,248;0,05) ) büyük bulunmuģtur ve ortalamalar arasındaki farkların 0,01 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olduğu sonucuna varılmıģtır. Hangi mesleki ilerleme gruplarındaki öğretmenlerin Duygusal Tükenme alt ölçek puan ortalamaları farkının anlamlı olduğunu belirlemek için yapılan Sheeffe testi sonucuna göre mesleğinde ilerleme beklentisi olmayan ve mesleğinde ilerleme Ģansı olmadığını düģünen öğretmenlerin Duygusal Tükenme düzeyleri mesleğimde ilerlemek istiyorum diyen öğretmenlerden daha yüksektir. AraĢtırmada öğretmenlerin eğitim durumuna göre çocukta istenmeyen davranıģların değerlendirilmesi ölçeğinden elde ettikleri puanların ortalamaları incelendiğinde, en yüksek ortalamayı 203,30 ile okul öncesi ve anaokulu öğretmenliği mezunu öğretmenlerin aldığı; en düģük ortalamayı ise 198, 96 ile diğer bölümlerden mezun öğretmenlerin aldığı görülmektedir. Ortalamalar arasında eğitim durumu

112 99 değiģkenine göre istatistiksel bakımdan anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları incelendiğinde ise, Levene testi sonuçlarının anlamlı çıkmadığı; buna dayanarak çocuk geliģimi, okul öncesi ve anaokulu öğretmenliği ile diğer bölümlerden mezun olan öğretmenlerin çocuk davranıģlarını değerlendirme ölçeği puanlarına iliģkin grup varyanslarının eģit olduğu söylenebilir. Öğretmenlerin çocuk davranıģlarını değerlendirme ölçeği puanları için hesaplanan F değeri tablo değerinden (F (2,247;0,05) ) küçük bulunduğu için ortalamalar arasındaki farkların 0,05 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olmadığı sonucuna varılmıģtır (Tablo 11). Tablo 12 de 5 yıl ve daha az mesleki kıdemi olan öğretmenlerin 195,10 ortalama ile en düģük ortalama değeri aldığı; en yüksek ortalamayı ise 207,40 ile yıl mesleki kıdemi olan öğretmenlerin aldığı görülmektedir. Levene testi sonuçlarının anlamlı çıkmamasına dayanarak mesleki deneyim yönünden farklı kıdem düzeyindeki öğretmenlerin çocuk davranıģlarını değerlendirme ölçeği puanlarına iliģkin grup varyanslarının eģit olduğu söylenebilir. Öğretmenlerin çocuk davranıģlarını değerlendirme ölçeği puanları için hesaplanan F değeri tablo değerinden (F (4,244;0,05) ) küçük bulunduğu için ortalamalar arasındaki farkların 0,05 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olmadığı sonucuna varılmıģtır. Öğretmenlerin medeni durumuna göre çocukta istenmeyen davranıģların değerlendirilmesi ölçeğinden elde ettikleri puanların ortalamaları incelendiğinde, en yüksek ortalamayı 202,08 ortalama ile bekâr öğretmenlerin aldığı; en düģük ortalamayı ise 200,28 ortalama ile evli öğretmenlerin aldığı görülmektedir. Ortalamalar arasında önemli bir farklılık olup olmadığını belirlemek için yapılan bağımsız gruplar için t testi sonuçları incelendiğinde ise, hesaplanan t istatistiği tablo değerinden(t (249;0,05) ) küçük olduğu için ortalamalar arasındaki fark 0,05 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı çıkmamıģtır (Tablo 13). Öğretmenlerin hizmet içi eğitim alma sıklığına göre çocukta istenmeyen davranıģların değerlendirilmesi ölçeğinden elde edilen puanlarının ortalamaları incelendiğinde, 204,03 ortalama ile en yüksek değeri 1-2 kez hizmet içi eğitim alan öğretmenlerin aldığı; en düģük ortalamayı ise 199,72 ortalama ile hiç hizmet içi eğitim almayan öğretmenlerin aldığı görülmektedir. Ortalamalar arasında hizmet içi

113 100 eğitime katılma sıklığı değiģkenine göre istatistiksel bakımdan anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları (Tablo 14) incelendiğinde ise, Levene testi sonuçlarının anlamlı çıkmadığı; buna dayanarak hizmet içi eğitim alma sıklığı farklı olan öğretmenlerin çocuk davranıģlarını değerlendirme ölçeği puanlarına iliģkin grup varyanslarının eģit olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin çocuk davranıģlarını değerlendirme ölçeği puanları için hesaplanan F değeri tablo değerinden (F (3,237;0,05) ) küçük bulunduğu için ortalamalar arasındaki farkların 0,05 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olmadığı sonucuna varılmıģtır. Tablo 15 incelendiğinde, yaģ gruplarına göre öğretmenlerin çocuk davranıģlarını değerlendirme ölçeği puanları arasında en yüksek ortalamayı 205,36 ile yaģ grubunda olan öğretmenlerin aldığı; 193,09 ortalama ile de en düģük değeri 25 ten küçük yaģ grubunda olan öğretmenlerin aldığı görülmektedir. Levene testi sonuçlarının anlamlı çıkmamasına dayanarak farklı yaģ gruplarında bulunan öğretmenlerin çocuk davranıģlarını değerlendirme ölçeği puanlarına iliģkin grup varyanslarının eģit olduğu söylenebilir. Öğretmenlerin çocuk davranıģlarını değerlendirme ölçeği puanları için hesaplanan F değeri tablo değerinden (F (2,248;0,05) ) küçük bulunduğu için ortalamalar arasındaki farkların 0,05 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olmadığı sonucuna varılmıģtır. AraĢtırmada sahip oldukları çocuk sayısına göre, 204,12 ortalama ile bir çocuğu olan öğretmenlerin en yüksek ortalama değeri aldığı; en düģük ortalamayı ise 198,59 ortalama ile iki veya daha fazla çocuğu olan öğretmenlerin aldığı görülmektedir. Öğretmenlerin çocuk davranıģlarını değerlendirme ölçeği puanları arasında yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları incelendiğinde ise, Levene testi sonuçlarının anlamlı çıkmadığı, buna dayanarak farklı çocuk sayısı değiģkenine göre öğretmenlerin çocuk davranıģlarını değerlendirme ölçeği puanlarına iliģkin grup varyanslarının eģit olduğu söylenebilir. Öğretmenlerin çocuk davranıģlarını değerlendirme ölçeği puanları için hesaplanan F değeri tablo değerinden (F (2,242;0,05) ) küçük bulunduğu için ortalamalar arasındaki farkların 0,05 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olmadığı sonucuna varılmıģtır (Tablo 16).

114 101 Öğretmenlerin mesleği seçme nedenlerine göre çocukta istenmeyen davranıģların değerlendirilmesi ölçeğinden elde ettikleri puanların ortalamaları incelendiğinde, çocukları çok sevdiği için mesleği seçen öğretmenler 199,67, öğretmen olmak istediği için seçen öğretmenlerin 198,44 ortalamaya sahip oldukları görülmektedir. Ortalamalar arasında mesleği seçme nedeni değiģkenine göre istatistiksel olarak önemli bir farklılık olup olmadığını belirlemek için yapılan bağımsız gruplar için t testi sonuçları incelendiğinde ise, çocukların istenmeyen davranıģları ölçeği puanları için hesaplanan t istatistiği tablo değerinden(t (219;0,05) ) küçük olduğu için ortalamalar arasındaki fark 0,05 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı çıkmamıģtır (Tablo 17). AraĢtırmada mesleki ilerleme isteğine göre öğretmenlerin çocuk davranıģlarını değerlendirme ölçeği puanları arasında anlamlı farklılık bulunmamıģtır. Tablo 18 e göre en yüksek ortalamayı 209,39 ile mesleğimde ilerleme beklentim yok diyen öğretmenlerin aldığı; 188,85 ortalama ile en düģük değeri ise mesleğimde ilerleme Ģansım olmadığını düģünüyorum diyen öğretmenlerin aldığı görülmektedir. Levene testi sonuçlarının anlamlı çıkmamasından dolayı mesleki ilerleme değiģkenine göre öğretmenlerin çocuk davranıģlarını değerlendirme ölçeği puanlarına iliģkin grup varyanslarının eģit olduğu söylenebilir. Öğretmenlerin çocuk davranıģlarını değerlendirme ölçeği puanları için hesaplanan F değeri tablo değerinden (F (2,244;0,05) ) küçük bulunduğu için ortalamalar arasındaki farkların 0,05 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olmadığı sonucuna varılmıģtır. AraĢtırmada Duygusal Tükenme ile DuyarsızlaĢma ve KiĢisel BaĢarı arasında istatistiksel olarak önemli bir iliģki gözlenmiģtir. Duygusal Tükenme arttıkça, DuyarsızlaĢma ve KiĢisel BaĢarı yönünden tükenmiģlik düzeyleri de artmaktadır. TükenmiĢlik düzeyi alt testleri ile öğrenci davranıģlarını belirleme puanları arasında ise istatistiksel olarak önemli düzeyde bir iliģki saptanmamıģtır (Tablo 19).

115 Öneriler Bu araģtırmada Ankara il merkezinde görev yapan okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin tükenmiģlik düzeyleri ile çocuklarda görülen istenmeyen davranıģları değerlendirmeleri arasındaki iliģki incelenmiģtir. Buna göre bu araģtırmadan elde edilen sonuçlar doğrultusunda araģtırmacılara, eğitimcilere ve ilgili kurumlara yönelik olarak geliģtirilen öneriler aģağıda sunulmuģtur. AraĢtırmacılara yönelik öneriler; -Aynı tür araģtırma, sosyal ve kültürel yapısı farklı illerdeki öğretmenlerin karģılaģtırılması Ģeklinde yapılabilir. -Okul öncesi eğitim kurumlarında istenmeyen öğrenci davranıģlarının görülme sıklığı ile öğretmenlerin tükenmiģlik düzeyleri arasındaki iliģki incelenebilir. -Yapılan araģtırma Ankara ilindeki özel okul öncesi eğitim kurumlarını da içerisine alacak Ģekilde geniģletilerek devam ettirilebilir. -Çocuklarda görülen istenmeyen davranıģların ortaya çıkmasında ailelerin rolünü tespit etmeye yönelik araģtırmalar yapılabilir. -Öğretmenlerin yaģam Ģartlarının tükenmiģlikleri üzerindeki etkilerine bakılabilir. -Benzer bir çalıģma ilk ve ortaöğretim öğretmenleri üzerinde yapılarak, öğretmenlerin tükenmiģlik düzeyleri ile istenmeyen öğrenci davranıģları arasındaki iliģki daha kapsamlı olarak incelenebilir. Eğitimcilere yönelik öneriler; -Eğitimciler, hayata bakıģları ve beklentilerinin mantıklı çerçevede olması için, kiģisel geliģim seminerleri ve kitaplarından yararlanabilirler. -ĠĢ dıģındaki zamanlarda, keyif aldıkları bazı konularda (müzik, resim vb.) kurs ve etkinliklere katılabilirler. -Çocuklardaki istenmeyen davranıģları önleme ve yönetme stratejileri konusunda eğitimler alabilirler.

116 103 Kurumlara yönelik öneriler; -Öğretmenlere tükenmiģlik sendromu üzerine Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde hizmet içi eğitimler verilebilir. -Ġlerleyen yaģlarda görev yapan öğretmenler baģta olmak üzere öğretmenlere yönelik olarak okullarda ve kurumlarda sosyal etkinlikler düzenlenebilir, destek programları sunulabilir. -BaĢarılı çalıģmalar yapan öğretmenler, maddi ve manevi olarak ödüllendirilebilir.

117 104 KAYNAKLAR Akalın, N. (2006). Okul öncesi öğretmenlerinin denetim odakları stresle başa çıkma yöntemleri ve ruh sağlık düzeyleri. Yüksek Lisans Tezi, Niğde Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Niğde. Akhun, Ġ. (1991). İstatistiklerin Anlamlılığı ve Örneklem. (3. basım). Ankara: Kendi Basımı. Akman, B., TaĢkın, N., Özden, Z. ve Çörtü, F. (2010). Okul öncesi öğretmenlerinde tükenmiģlik üzerine bir çalıģma. İlköğretim Online, 9(2), Akten, S. (2007). Rehber öğretmenlerin mesleki tükenmişlik düzeylerinin incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Trakya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Edirne. Alparslan, B. (1993). Okul öncesi eğitim kurumlarında yaģanılan sorunlar ve çözüm yolları. Ya-pa Okul Öncesi Eğitimi Yaygınlaştırılması Semineri , Ankara: Ya- Pa Yayın. Ankay, A. (1992). Ruh Sağlığı ve Davranış Bozuklukları. Ankara: Adalet Matbaacılık. Antoniou, A. S., Polychroni, F. ve Vlachakis, A. N. (2006). Gender and age differences in occupational stress and professional burnout between primary and high-school teachers in Greece. Journal of Managerial Psychology, 21(7), Arı, Meziyet. (2005). Türkiye de erken çocukluk eğitimi ve kalitenin önemi., M. Sevinç. (Editör). Erken Çocuklukta gelişim ve Eğitimde Yeni Yaklaşımlar. Ankara. Morpa Kültür Yayınları, ss Arucan, D. (2008). Özel eğitim kurumlarında ve kız meslek liselerinde görev yapan çocuk gelişimi ve eğitimcilerinin tükenmişlik düzeylerinin bazı değişkenlere göre incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

118 105 Avcı, N. (2003). Gelişimde 0-3 Yaş. Yaşama Merhaba. Ġstanbul: Morpa Kültür Yayınları. Aybek, M. E. (2007). Özgüven Sahibi ve Lider Çocuklar Yetiştirmek İçin Etkinlikler. Ankara: Özkan Matbaası. Aydın-Bilgin, N. H. (2003). Çocuk Ruh Sağlığı, Ġstanbul: Morpa Kültür Yayınları. Azeem, S. M. (2008). A study of job burnout among university teachers. Psychology and Developing Societies, 20(1), Bakırcıoğlu, R. (2002). Çocuk Ruh Sağlığı ve Uyum Bozukları. Ġstanbul: Anı Yayıncılık. Ballard ME, Rattley KT, Fleming WC ve ark. (2004) School aggression and dispositional aggression among middle school boys. RMLE Online, 27(1), BaltaĢ, Z. ve BaltaĢ, A. (1998). Stres ve Başa Çıkma Yolları. Ġstanbul: Remzi Yayınları Barutçu, E. ve Serinkan, C. (2008). Günümüzün önemli sorunlarından biri olarak tükenmiģlik sendromu ve Denizli de yapılan bir araģtırma. Ege Akademik Bakış, 8(2), BaĢaran, B. I. (1999). Zihinsel, görme, işitme özürlü çocuklara eğitim veren özel eğitim kurumlarında çalışan öğretmenlerin kişilik özelliklerinin belirlenmesi ve karşılaştırılması. YayınlanmamıĢ Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ġzmir. Baykoçak, C. (2002). Beden eğitimi öğretmenlerinin mesleki sorunları ve tükenmiģlik düzeyleri. Yüksek lisans tezi, Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sakarya. Baysal, A. (1995). Lise ve dengi okul öğretmenlerinde meslekte tükenmişliğe etki eden faktörler. Doktora tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ġzmir.

119 106 Betoret, F. D. (2006). Stressors, self-efficacy, coping resources and burnout among secondary school teachers in Spain. Educational Psychology, 26(4), Blase, J. J. (1984). Teacher coping and school principal behavior. Contemporary Education, 56(1), Bozkurt, N. (2004). İlköğretim öğretmenlerinde stres yaratan yaşam olayları ve stresle başa çıkma tarzlarının çeşitli değişkenlerle ilişkisi. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz, Malatya. Budak, G. ve Sürvegil, O. (2005). TükenmiĢlik ve tükenmiģliği etkileyen örgütsel faktörlerin analizine iliģkin akademik personel üzerinde bir uygulama. Dokuz Eylül Üniversitesi İktisadi İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 20(2), Budak, S. (2005), Psikoloji sözlüğü, Ankara: Bilim ve Sanat Yayınları. Brouwers, A. ve Tomic W. (2000). A longitudinal study of teacher burnout and perceived self-efficacy in classroom managment. Teaching and Teacher Education, 16, Byrne, B. M. (1991). Burnout: Investigating the impact of background variables for elementary, intermediate, secondary, and university educators. Teaching and Teacher Education, 7(7), Cemaloğlu, N. ve ġahin-erdemoğlu, D. (2007). Öğretmenlerin mesleki tükenmiģlik düzeylerinin farklı değiģkenlere göre incelenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 15(2), Chesnutt, W. (1997). The relationship between social sopport and professional burnout among public secondary school teachers in northeast tennessee. Dissertation Abstract International, 58(3), 690 A.

120 107 Cihan-Benderli, Y. (2011). Onkoloji bölümünde çalıģan sağlık personelinde tükenmiģlik ve depresyon düzeylerinin sosyo demografik özelliklerle iliģkisi. Yeni Tıp Dergisi, 28, Cordes, C. L. ve Dougherty, T. W. (1993). A Review and in integration of research on job burnout. Academy of Management Review, 18(4), Çağlar, D. (1981), Uyumsuz Çocuklar-Eğitim, Ankara Üniversitesi Basımevi, Ankara. Çam, O. (1992). TükenmiĢlik Envanterinin Geçerlik ve Güvenirliğinin AraĢtırılması. 7.Ulusal Psikoloji Kongresi Bilimsel Çalışmaları El Kitabı. Ankara: Psikologlar Derneği Yayınları. Çıngı, H. (1994). Örnekleme Kuramı. Ankara: H.Ü. Fen Fakültesi Basımevi. Çokluk, Ö. (1999). Zihinsel ve işitme engelliler okulunda görev yapan yönetici ve öğretmenlerde tükenmişliğin kestirilmesi. YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Dağlı, A. ve Gündüz. H. (2008). Yatılı ilköğretim bölge okullarında görev yapan yönetici ve öğretmenlerin tükenmiģlik düzeyleri: Diyarbakır ili örneği. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 10, DemirtaĢ, H. ve GüneĢ, H. (2002). Eğitim Yönetimi ve Denetimi Sözlüğü. Ankara: Anı Yayıncılık. Deng, S., Liu, X., ve Roosa, M. W. (2004). Agreement between parent and teacher reports on behavioral problems among Chinese Children. Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics. 25(6), Dericioğulları, A. ve Konak, ġ. (2007). Öğretim elemanlarının tükenmiģlik düzeyleri: Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi örneği. Fırat Sağlık Hizmetleri Dergisi, 2(5),

121 108 Derman, M. T. (2009). Okul öncesi eğitim alan beģ-altı yaģ grubu çocuklarda sınıf içinde gözlenen saldırgan davranıģlar ve öğretmenden kaynaklanan nedenleri. e-journal of New World Sciences Academy Education Sciences, 4(3), Dilsiz, B. (2006). Konya İli ndeki ortaöğretim okullarında çalışan öğretmenlerin tükenmişlik ve iş doyumu düzeylerinin bölgelere göre değerlendirilmesinin çok değişkenli istatistiksel analizi. Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Konya. Dirim, A. (2003). Çocuk Ruh Sağlığı. Ġstanbul: Esin Yayınevi. Doğan, F. (2008). Sınıf öğretmenlerinin stres kaynakları ve baş etme yolları (Kilis İli örneği). Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Dolunay, A. B. (2002). Keçiören ilçesi, genel liseler ve teknik-ticaret-meslek liselerinde görevli öğretmenlerde tükenmiģlik durumu araģtırması. Ankara Üniversitesi Tıp Fakültesi Mecmuası, 55(1), Dorman, J. (2003). Testing a model for teacher burnout. Austrain Journal of Educational & Developmental Psychology, 3, Dworkin, A. (2001). Perspectives on teacher burnout and school reform. International Education Journal, 2(2), Ensari, H. ve Tuzcuoğlu, S. (1999). Marmara Üniversitesi ne bağlı fakültelerde görev yapan yönetici ve öğretim elemanlarının meslekten yılgınlıklarında kişilik özelliklerinin rolü, öneri. Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ġstanbul. Ergin, C. (1992). Doktor ve hemģirelerde tükenmiģlik ve Maslach TükenmiĢlik Envanterinin uygulanması. 7.Ulusal Psikoloji Kongresi Bilimsel Çalışmaları El Kitabı, ( ). Ankara: Psikologlar Derneği Yayınları.

122 109 Ersoy, F. Yıldırım R. C. ve Edirne T. (2001). TükenmiĢlik (Staff Burnout) sendromu. Sürekli Tıp Eğitimi Dergisi. Web: adresinden tarihinde alınmıģtır. Evers, W. J. G., Brouwers, A. ve Tomic W. (2004). Burnout among teachers. School Psychology International, 25(2), Farber, B. A. (1984). Teacher burnout: Assumptions, myths and issues. Teachers College Record, 86(9), Farber, B. A. (2000). Introduction:Understanding and treating burnout in a changing culture. Psychotheraphy in Practice, 56(5), Fleming, R. (1981). Çocukta öz güveni geliģtirmek (Çev: N. Bilgin). Türk Hemşireler Dergisi, 31(1), Forman, S. G. (1983). Occupational stress manegement: Cognitive-behaviorel approaches. Children and Youth Services Review, 5, Freudenberger, H. J. (1974). Staff burn-out. Journal of Social Issues, 30(1), Freudenberger, H. J. (1981). Burnout: How to beat the high cost of success. New York: Bantam Books. Friedman, I. A. (1991), High and low burnout schools: School culture aspects of teacher burnout. Journal of Educational Research, 84(6), Friedman, I. A. ve Farber, B. A. (1992), Professeonal self-concept as a predictor of teacher burnout. Journal of Educational Research, 84(1), Friedman, I. A. (1995), Student behavior patterns contributing to teacher burnout. Journal of Educational Research, 88(5),

123 110 Friedman, I.A. (1997). High and low burnout principals: What makes the difference? ERIC Document, No ED Garcia, F. J., Munoz, E. M. ve Ortiz, M. A. (2005). Personality and contextual variables in teacher burnout. Personality and Individual Differences. 38(4), George, E., Louw, D., ve Bodenhorst, G., (2008). Job satisfaction among urban secondary-school teachers in Namibia. South Africa Journal of Education. 28, Giblin, L. (2003). İnsan İlişkilerinde Kendine Güven ve Güç Elde Etmenin Yolları. (Çev: Ġ. Güpgüpoğlu), Ġstanbul: Sistem Yayıncılık. Girgin, G (1995) İlkokul öğretmenlerinde meslekten tükenmişliğin gelişimini etkileyen değişkenlerin analizi ve bir model önerisi. Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ġzmir. Girgin, G. (2010). Öğretmenlerde tükenmiģliğe etki eden faktörlerin araģtırılması. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 9(21), Girgin, G. ve Baysal, A. (2005). TükenmiĢlik sendromuna bir örnek: zihinsel engelli öğrencilere eğitim veren öğretmenlerin mesleki tükenmiģlik düzeyi. TSK Koruyucu Hekimlik Bülteni, 4(4), Gold Y, (1983). Burnout: A major problem for teaching profession. Education, 104(3), Graf, L. W. (1996). Superintendent burnout ın the public schools: a study of demographic and enviromental variables and their effects on the school superintendent. Dissertation Abstract International, 57(8), 3337 A. Gülnar, B. (2007). AraĢtırma görevlilerinin iģ tatminini sağlama aracı olarak örgütsel iletiģim ve iletiģim doyumu: Kamu ve özel üniversite karģılaģtırması. Doktora Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.

124 111 Gündüz, B. (2005). Ġlköğretim öğretmenlerinde tükenmiģlik. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(1), Gündüz, H. (2006). Yatılı ilköğretim bölge okullarında görev yapan yönetici ve öğretmenlerin tükenmişlik düzeyleri. Yüksek Lisans Tezi, Dicle Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Diyarbakır. Gürbüz, Z. (2008). Kars ilinde görevli okul öncesi öğretmenlerinin iş tatmin düzeyleri ve mesleki tükenmişlik düzeylerinin incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ġstanbul. Güven Denizel, E., ve Cevher F. N. (2005). Okul öncesi öğretmenlerinin sınıf yönetimi becerilerinin çeģitli değiģkenler açısından incelenmesi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(18), Hamann. D. L. ve Gordon, D. G Burnout: An occupational hazard. Music Educators Journal, 87(3), Hakanen, J. J., Bakker, A. B. ve Schaufeli, W. B. (2006). Burnout and work engagement among teachers. Journal of School Psychology, 43, IĢıkhan, V. (2004). Çalışma Hayatında Stres ve Basa Çıkma Yolları. Ankara: Sandal Yayınları Izgar, H. (2001). Okul yöneticilerinde tükenmişlik. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Ġzin, N. (2006). Dil becerilerinin gelişiminde öz güven. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Kaçmaz, N. (2005). TükenmiĢlik (Burnout) sendromu, İstanbul Tıp Fakültesi Dergisi, 68(1),

125 112 KağıtçıbaĢı, Ç., Sunar, D. ve Bekman, S. (2001). Long-term effects of early intervention : Turkish low- income mothers and children. Journal of Applied Developmental Psychology, 22(4), Kalaycı, ġ. (2006). SPSS Uygulamalı Çok Değişkenli İstatistik Teknikleri. (2. basım). Ankara: Asil Basın Yayın Dağıtım. Kanlıkılıçer, P. (2005). Okul öncesi davranış sorunları tarama ölçeği: Geçerlilik güvenilirlik çalışması. Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ġstanbul. KarakuĢ, G. (2008). Özel ilköğretim ve ortaöğretim kurumlarında çalışan öğretmenlerin tükenmişlik düzeylerinin bazı değişkenlere göre incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Kapıkıran, A. N. (2003). Okul öncesi öğretmenlerinde tükenmiģliğin bazı değiģkenler açısından incelenmesi. Eğitim Araştırmaları, 4(13), KayabaĢı, Y. (2008). Bazı değiģkenler açısından öğretmenlerin mesleki tükenmiģlik düzeyleri. Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sosyal Bilimler Dergisi, 20, Kırılmaz, A. Y., Çelen, Ü. ve Sarp, N. (2003). Ġlköğretimde çalıģan bir öğretmen grubunda TükenmiĢlik Durumu araģtırması. İlköğretim Online, 2(1), 2-9. Kırkıncıoğlu, M. (2003). Çocuk Ruh Sağlığı. Ġstanbul: Ya-Pa Yayınları. Koçak, R. (2009). Okul yöneticilerinin mesleki tükenmiģlik düzeylerinin bazı değiģkenler açısından incelenmesi. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 19(1), Kohen, L. (2006). Etkili sınıf yönetimi için uygun sınıf ortamının yaratılmasında öğrenci ve öğretmen beklentileri İstanbul daki üniversitelerden bir uygulama. YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ġstanbul.

126 113 Kokkinos, C. M. (2007). Job stressors, personality and burnout in primary school teachers. British Journal of Educational Psychology, 77, Kumpulainen, K., Rasanen, E., Henttonen, I., Moilanen, I., Piha, J., Puura, K., Tamminen, T., Almqvist, F. (1999). Children's behavioural/emotional problems: A comparison of parents' and teachers' reports for elementary school-aged children. Eur Child Adolesc Psychiatry. 8(4), Kyriacou, C. (1987). Teacher stress and burnout: an international review. Educational Research. 29(2), Kyriacou, C. (2000). Stres-Busting for Teachers, Cheltenham: Nelson Thornes. Lau, P. S. Y., Yuen, M. ve Chan, R. M. C. (2005). Do demographic characteristics make a difference to burnout among Hong Kong secondary school teachers? Social Indicators Research. 71, Lindenfield, G. (1997). Kendine Güvenen Çocuk Yetiştirme, Ankara: HYB Yayıncılık. Luk, A. L., Chan, B. P. S., Cheong S. W. ve Ko, S. K. K. (2010). An exploration of the burnout situation on teachers in two schools in Macau. Social Indicators Research. 95(3), Mckay, M. (1998). Özgüven Yaratılması ve Korunması (Çev: A. Tatlıer). Ġstanbul: Epsilon Yayınları. Maslach, C. (1986). Burnout research in the social services: A critique. Journal of Social Service Research, 10, Maslach, C. ve Jackson, S. E. (1981). The Measurement of experienced burnout. Journal of Occupational Behavior, 2, Maslach, C. ve Leiter, M.P. (1997). The truth about burnout: How organizations cause personal stress and what to do about it. San Francisco: Jossey Bass.

127 114 Maslach C, ve Goldberg J. (1998). Prevention of burnout: new perspectives. Applied and Preventive Psychology, 7, Maslach, C. (2003). Job Burnout: New directions in research and intervention. Current Directions in Psychological Science, 12(5), Montiel Nava, C. ve Peña, JA. (2008). Epidemiological findings of pervasive developmental disorders in a Venezuelan study. Autism. 12(2) Naktiyok, A. ve Karabey, C. N. (2005). ĠĢkoliklik ve tükenmiģlik sendromu. İktisadi ve İdari Bilimler Dergisi, 19(2), Oktay, A. (1991). Okul öncesi öğretmen özellikleri. Ya-Pa 7. Okul Öncesi Eğitimi ve Yaygınlaştırılması Semineri, Ġstanbul: Ya-Pa Yayınları Oruç, S. (2007). Özel eğitim alanında çalışan öğretmenlerin tükenmişlik düzeylerinin bazı değişkenler açısından incelenmesi: Adana ili örneği. Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Öktem, E. (2009). İlköğretimde görev yapan öğretmenlerin tükenmişlik düzeylerinin bazı değişkenlere göre incelenmesi (Afyonkarahisar-Sandıklı örneği). Yüksek Lisans Tezi, Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ġzmir. Ören, N. ve Türkoğlu, H. (Bahar, 2006). Öğretmen adaylarında tükenmiģlik. Muğla Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi (Ġlke), 16. Web: adresinden tarihinde alınmģıtır. Örmen, U. (1993). Tükenmişlik duygusu ve yöneticiler üzerinde bir uygulama. Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ġstanbul. Özalp, A. (2005). Çocuk Ruh Sağlığı, Ankara: Epsilon Yayınları.

128 115 Özcan, T. (2008). Pendik bölgesinde görev yapan öğretmenlerin mesleki tükenmişlik düzeylerinin bazı demografik değişkenler açısından incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ġstanbul. Özdemir, T. (2009). İstenmeyen öğrenci davranışlarının görülme sıklığı ile öğretmenlerin tükenmişlik düzeyleri arasındaki ilişki. Doktora Tezi, Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu. Özdoğan, H. (2008). Beden eğitimi öğretmenlerinde mesleki tükenmişlik. Yüksek Lisans Tezi, Cumhuriyet Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Sivas. Özer, R. (1998). Rehber öğretmenlerde tükenmişlik düzeyi, nedenleri ve çeşitli değişkenlere göre incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Trabzon. Özgür, Ġbrahim N. (1976). Ailede, Okulda Çocuk ve Gencin Ruh Sağlığı. Ġstanbul: Takıloğlu Matbaacılık. Öztürk, A. (2006). Okul öncesi öğretmenlerinin duygusal zekâ yetenekleri iş doyumları ve tükenmişlik düzeylerinin bazı değişkenler açısından karşılaştırmalı olarak incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya. Öztürk, M. (2008). Çocuklarda kaygı bozuklukları. Başka Psikiyatri ve Düşünce Dergisi, 1(1), Peker, R. (2002). Anaokulu, ilköğretim ve lise öğretmenlerinde mesleki tükenmiģliğin bazı değiģkenlere göre incelenmesi. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 15(1), Pines, A. M. (2002). Teacher burnout: A psychodynamic existential perspective. Teachers and Teaching: Theory and Practive, 8(2),

129 116 Rothbart, M. K., Ahadi, S. A., Hershey, K. L. ve Fisher, P. (2001). Investigations of temperament at three to seven years: the children s behavior questionnaire. Child Development, 72(5), Sabuncuoğlu, Z. (1996). Örgütsel Psikoloji, Bursa: Ezgi Kitapevi Yayınları. Sağlam-Arı, G. ve Çına-Bal, E. (2008). TükenmiĢlik kavramı: birey ve örgütler açısından önemi. Yönetim ve Ekonomi, 15(1), Saygılı, S. (2004). Çocuklarda Davranış Bozuklukları, Ġstanbul: Elit Yayınları. Schwarzer, R., Schmitz, G. S. ve Tang, C. (2000). Teacher burnout in Hong Kong and Germany: A cross-cultural validation of the Maslach Burnout Inventory. Anxiety, Stress and Coping, 13, Seven, S. (2008). Çocuk Ruh Sağlığı. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Soner, O. (1995). Aile uyumu, öğrenci özgüveni ve akademik başarı arasındaki ilişkiler. Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ġstanbul. Sürvegil, O. (2006). Çalışma Hayatında Tükenmişlik Sendromu. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Stevens, G. W., Pels, T., Bengi-Arslan, L., Verhults F. C., Volleberg W. A., ve Crijnen, A. A. (2003). Parent, teacher and self-reported problem behavior in the Netherlands: comparing Moroccan Immigrant with Dutch and with Turkish Immigrant Children and Adolescents. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 38(10), Strassmeier, W. (1992). Brief research reports: Stress amongst teachers of children with mental handicaps. International Journal of Rehabilitation Research, 15, ġahin-erdemoğlu, D. (2007). Öğretmenlerin mesleki tükenmişlik düzeyleri (Ankara ili ilköğretim ve ortaöğretim okulları örneği). Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

130 117 ġanlı, S. (2006). Adana İli nde çalışan polislerin iş doyumu ve tükenmişlik düzeylerinin bazı değişkenler açısından incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. ġehirli, N. (2007). Çocuk davranışlarını değerlendirme ölçeği nin geliştirilmesi ve bazı değişkenlere göre incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. ġenol, S. (2006). Çocuk ve Gençlik Ruh Sağlığı. Ankara: HYB Yayıncılık. Taba, S., Castel, A., Vermeer, M., Hanchett, K. Flores, D. and Caulfield, R. ( 1999). Lighting the Path: Developing Leadership in Early Education. Early Childhood Education Journal, 26(3), 173. Tabachnick, B. G. and Fidell, L. S. (1996). Using Multivariate Statistics (Third edition). New York: Allyn & Bacon. Teltik, H. (2009). Okul öncesi öğretmenlerinin mesleki yeterlilik algılarının iş doyumu ve tükenmişlik düzeyleriyle ilişkisinin belirlenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ġstanbul. Topaloğlu, M., Koç, H. ve Yavuz. E. (2007). Öğretmenlerin mesleki tükenmiģlik düzeylerinin belirlenmesine yönelik bir araģtırma. Kamu-İş Dergisi, 9(3), Torun, A. (1995). Tükenmişlik, aile yapısı ve sosyal destek ilişkileri üzerine bir inceleme. Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ġstanbul. Tulunay, Ö. (2010). Sınıf öğretmenlerin tükenmişlik düzeyleri ve örgütsel bağlılık ve örgütsel iletişim ile ilişkisi (Sivas il örneği). Yüksek Lisans Tezi, Kırıkkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kırıkkale. Tümkaya, S. ve Türker, P. (2010). Ġlköğretim 1. kademe öğretmenlerinde algılanan problem davranıģ düzeyleri ve bazı soysa demografik değiģkenlere göre tükenmiģliğin incelenmesi. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(38),

131 118 Tümkaya, S. (1996). Öğretmenlerdeki tükenmişlik, görülen psikolojik belirtiler ve başa çıkma davranışları. Doktora Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Uçman, P. (1990). Ülkemizde çalıģan kadınlarda stresle baģa çıkma ve psikolojik belirtiler. Psikoloji Dergisi, 7(24), Üngüren, E., Doğan, H., Özmen, M. ve Tekin-Akgün, Ö. (2010). Otel çalıģanlarının tükenmiģlik ve iģ tatmin düzeyleri iliģkisi. Journal of Yaşar University, 17(5), Wang, F. ve Xu, Y. (2004). Job burnout among elementary and high school teachers: characteristics and relationship with social support (Article written in Chinese). Acta Psychologica Sinica, 36(5), Weisberg, J. ve Sagie, A. (1999). Teachers physical, mental and emotional burnout: Impact on intention to quit. The Journal of Psychology, 133(3), Wilde, J. (1995). Anger management in schools: Alternatives to student violence. Lancaster, PA: Technomic Publishing Company. Wilde, J. (1996). Treating anger, anxiety, and depression in children and adolescents: A cognitive-behavioral perspective. Muncie, IN: Accelerated Development Inc. Wilde, J. (1997). Hot Stuff to Help Kids Chill Out: The Anger Management Book. East Troy, WI: LGR Publishing. Wilde, J. (2006). Öfke sorunu yaģayan çocuklara yönelik uygulamalar (çev. A. Özmen). Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 39(1), Uslu-Gündüz, H. (2006). Uyum sorunları olan öğrencilerin anne-baba, öğretmen ve kendileri tarafından bu sorunun ele alınış biçiminin değerlendirilmesi. Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ġzmir.

132 119 Uysal, H., Altun-Akbaba, S. ve Akgün, E. (2010). Okul öncesi öğretmenlerinin çocukların istenmeyen davranıģları karģısında uyguladıkları stratejiler. İlköğretim Online, 9(2), Üstün, B. (1995). Hemşirelerin atılganlık ve tükenmişlik düzeyleri. Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Yavuzer, H. (1997). Bedensel, Zihinsel ve Sosyal Gelişimiyle Çocuğunuzun İlk 6 Yılı. Ġstanbul: Remzi Kitabevi. Yavuzer, H. (2007). Ana-Baba ve Çocuk. (19. basım). Ġstanbul: Remzi Kitabevi. Yazar-Ayık, N. (2004). Çocuklarda Görülen Davranış Bozuklukları. Artvin: Artvin Valiliği Rehberlik ve AraĢtırma Merkezi Yayınları. Yıldırım, S. (2007). Anaokulu öğretmenlerinde tükenmişlik düzeyi ve umutsuzluk düzeyleri arasındaki ilişki. Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ġstanbul. Yiğit, N. (2000). Örgütsel stres, stres kaynakları ve verimliliğe etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Yörükoğlu, A. (1997). Çocuk Ruh Sağlığı: Çocuğun Kişilik Gelişimi, Yetiştirilmesi ve Ruhsal Sorunları. Ankara: Özgür Yayınları. Yungul, N. T. (2006). Sınıf öğretmenlerin tükenmişlik düzeylerinin değerlendirilmesi (İstanbul ili örneği). Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ġstanbul.

133 EKLER 120

134 EK 1: AraĢtırmanın Onay Yazısı 121

135 EK 2: Çocuk DavranıĢlarını Değerlendirme Ölçeği Kullanım Ġzin Belgesi 122

136 EK 3: Maslach TükenmiĢlik Envanteri Kullanım Ġzin Belgesi 123

137 EK 4: Bilgi Formu 124

138 EK 5: Maslach TükenmiĢlik Envanteri 125

139 EK 6: Çocuk DavranıĢlarını Değerlendirme Ölçeği'nden Örnek Sorular 126