Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research GENİŞ YÖNELİMLİ OKUMA YAZMA ÖĞRETİM YÖNTEMİ

Transkript

1 GENİŞ YÖNELİMLİ OKUMA YAZMA ÖĞRETİM YÖNTEMİ BROAD ORIENTED LITERACY TEACHING METHOD Kısmet DELİVELİ Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Muğla, TÜRKİYE ÖZET Okuma yazma öğretiminde öğrencilerin gelişim özelliklerinin dikkate alınmasına ve Türk diline özgü farklı yöntemlerin geliştirilerek-denenmesine gerek vardır. Bu amaç için, bu çalışmada Geniş Yönelimli Okuma Yazma Öğretim Yöntemi geliştirilmiştir. Yöntem geliştirilirken, okuma yazma öğretimi konusunda görüş ve uygulamalar incelenerek, yapısalcı eğitim anlayış ilkeleri göz önünde bulundurulmuştur. Buna göre, yapısalcı anlayış, bireyin kendi deneyimleri ve düşüncesi sonucunda kendi bilgilerini oluşturması anlayışına dayanır. Bu anlayış öğrencinin sahip olduğu bilgi ve becerilerin dikkate alınması gerektiğini savunur. Dolayısıyla öğrenme sürecinde çocukların aktif olabilecekleri, gerçek deneyimler yaşayabilecekleri ya da deneyerek bilgiye ulaşabilecekleri uygulamalara ağırlık verilmesini önemser. Bu yöntem ile okuma ve yazmanın öğretiminin dört aşamada gerçekleştirilmesi düşünülmektedir. Bunlar; hazırlık, cümle oluşturma aşaması, çözümleme ve bireşim aşaması ve serbest okumaya geçiş aşamalarıdır. Yöntemin amacı, anlamdan uzaklaşmadan okumayı ve yazmayı öğretmek ve bu süreçte çocukların Türk dilinin yapısal özelliklerini sezerek öğrenmelerini sağlamaktır. Buna göre; Hazırlık aşamasında, çocukların hazır bulunuşluk düzeyleri dikkate alınarak, dinleme, konuşma, okuma ve yazma, görsel okuma ve görsel sunu etkinlikleriyle temel becerileri geliştirilmeye, ünlü ve ünsüzler hissettirilmeye çalışılır. Cümle oluşturma aşamasında, kelime yoluyla anlamlı yapı bütünü olan cümlelere ulaşılır. Türkçenin sözdiziminin kavratılmaya çalışıldığı bu aşamada, kelime öğretiminde özne-tümleç-yüklem sırası izlenir. Öncelikle sekiz ünlünün öğretileceği ve farklı cümlelerde özne olarak kullanılabilecek Ali, Emel, Itır, İrem, Oya, Öner, Ufuk, Üstün kelimeleri okutularak-yazdırılır. Kelime okutulup yazdırılırken, kelimenin hece ve seslerine vurgu yapılır. Yeterince hissettirildikten sonra Aa, Ee, Iı, İi, Oo, Öö, Uu, Üü sesleri okutularak-yazdırılır. Öznelerden sonra, öznelere eklenecek ve tümleç olarak kullanabilecek kelimeler belirlenerek, okutulup-yazdırılır. Benzer şekilde kelimeler içinde ünsüz seslerin okunuşlarına da vurgu yapılarak, ünsüzlerin yazılış yönleri kavratılmaya çalışılır. Son olarak yüklem olarak kullanılabilecek kelimeler öğretilir. Kelimelerle özne-tümleç-yüklem sıralamasına uygun olarak cümleler oluşturulurken, çocuklar farklı cümleler kurma konusunda cesaretlendirilir. Bu süreçte amaç, Türkçenin söz dizimini kavratmak, cümle içinde kelimelerin varlığına, kelime içinde hece ve seslerin oluşumuna dikkat çekerek, çocukların fonetik farkındalıklarını da geliştirmektir. Bu çalışmada kurallı cümleler oluştururken, yararlanılabilecek kelimelere yer verilmiştir. Ancak arzu edilirse, bu kelimelerin değiştirilmesi mümkündür. Çözümleme ve bireşim aşamasında ise çocuklarla birlikte hedef sese ait cümleler elde edilerek, çözümlemelere geçilir. Diğer aşamalarda olduğu gibi bu aşamada da ezbere değil, anlama ve çocukların yaratıcı yeteneklerine önem verilir. Örnek olarak l sesine ulaşmak için çocuklarla birlikte Ali lale al. cümlesi oluşturularak, sese ulaşılabilir. Benzer şekilde, Emel elma al. cümlesiyle m sesine ulaşılabilir. Bireşim çalışmalarında ise, ses ünlülerle kaynaştırılarak, açık ve kapalı heceler, hecelerle yeni kelimeler ve bu kelimelerle cümleler elde edilir. Bu oluşumlar sırasında, Türk dilinin yapısal özelliklerinin sezdirilmesine ve çocukların sözcük dağarcığını geliştirecek uygulamalarla, anlama ve anlatım becerilerinin geliştirilmesine özen gösterilir. Bu çalışmada cümle içinde hedeflenecek seslerin öğretiminde dört düzey belirlenmiştir. Buna göre, 1. Aşama; l, m, r, t, k, 2. Aşama; p, ç, s, ş, y, z, c, 3. Aşama; b, n, d, f ve 4. Aşama; g, ğ, h, j sesleridir. Ancak bireysel özellikler göz önünde bulundurularak, bu seslerin sıralaması değiştirilebilir. Son düzey olan, serbest okumaya geçiş aşamasında Türkçenin öğrenme alanlarına yönelik uygulamalarla çocukların beş temel alana yönelik becerileri geliştirilmeye ve okuma ve yazmada yaşanan sorunlar tespit edilerek, giderilmeye çalışılır. Anahtar Sözcükler: okuma yazma öğretimi, bireysel özellikler, yapısalcı anlayış, geniş yönelimli okuma yazma öğretim yöntemi, fonetik farkındalık. 277 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

2 ABSTRACT In literacy teaching it is a must to take the development characteristics of the students into account and to develop/practice different methods peculiar to the Turkish language. For this aim, Broad Oriented Literacy Teaching Method is developed in this study. While the method is developed, ideas and practices about literacy teaching are studied and structural education principles are taken into consideration. With reference to this, structuralism is based on the individual s constituting knowledge through his own experience and thoughts. This idea justifies the need the student s knowledge and skills to be taken into account. Therefore; it gives importance to the care about the practices in which the children will be active, through which they will reach information by practice or real experiences in the learning process.it is thought to achieve literacy teaching in four steps. These are; preparation step, sentence constitution step, analysis and synthesis step and introduction to free reading step. The aim of the method is to teach literacy without getting far from the meaning and to help children learn the structural characteristics of the Turkish language in this process. Within this idea;in the preparation step, taking the readiness of the children into account, the children are tried to sense the vowels and consonants; their basic skills are tried to be improved by the help of listening, speaking, reading and writing and visual presentation activities. In the sentence constitution step, we reach at the sentences which are the set of the meaningful structure through words. In this step where the word order of Turkish is tried to be taught, subject-complementverb order is followed during word teaching process. First of all, the words Ali, Emel, Itır, İrem, Oya, Öner, Ufuk, Üstün in which eight vowels will be taught and which can be used as subjects in different sentences are taught. While the words are read and written, the syllables and the sounds are emphasized. Upon enough sensation, the vowels Aa, Ee, Iı, İi, Oo, Öö, Uu, Üü are pronounced and written. After the subjects, the words to be added to the subjects and to be used as complements are determined, read and written. Likely, the pronunciation of consonants in words is emphasized and the writing of these consonants is studied. Lastly, the words to be used as verbs are taught. While the children are made to set up sentences in the order of subjectcomplement-verb, the children are encouraged about setting up different sentences. The aim in this step is to make the Turkish word order to be taught and to increase the phonetic awareness of the children by attracting attention to the existence of words in sentences, and to the constitution of syllables and sounds in words. The words to be useful during the constitution of regular sentences are mentioned in this study. However, when desired, it is possible to change these words. In analysis and synthesis step, sentences belonging to the targeted sound are obtained together with the children and the analysis studies are initiated. As in the other steps, importance is allocated to the comprehension and creative skills of the children but not to memorization. As an example; in order to achieve the sound l, the sentence Ali lale al. is set up together with the children and the sound is achieved. Similarly, m sound is achieved through the sentence Emel elma al. In the synthesis studies, open and closed syllables, new words through syllables, and sentences through words are obtained by combining these sounds with vowels. During these formations, one should take care of understanding of the structural characteristics of the Turkish language and the development of understanding and explaining skills by the help of the practices that will improve the vocabulary of the children. In this study, four levels are determined in teaching of the targeted sounds in sentences. With reference to this, 1st level sounds are l, m, r, t, k ; 2nd level sounds are p, ç, s, ş, y, z, c ; 3rd level sounds are b, n, d, f and 4th level sounds are g, ğ, h, j. However, the order of these sounds may change depending on the individual characteristics. In the last step, which is the introduction to free reading step, it is tried to improve five basic skills of the children and to define and solve the problems met in reading and writing by the help of the practices related to learning environments of Turkish. Key Words: Literacy teaching, individual characteristics, structuralism, broad oriented literacy teaching method, phonetic awareness. 1. GİRİŞ Geçmişten günümüze kadar gerek ülkemizde gerekse diğer ülkelerde değişik yöntemler kullanılmıştır. Bu yöntemlerin bazıları öykü, harf, fonetik, sözcük, cümle ve eklektik yöntemleri dir. Ülkemizde bazı teorisyenler bu yöntemleri özellik ve uygulama açısından çözümleme, bireşim ve karma yöntemler olmak üzere üç ana grupta incelemektedirler (Çelenk, 2005; Güneş, 2000; Dikmen, 1998; Erturan, Sağırlı ve Çağlayan, 2002; Göçer, 2000; Güleryüz, 2002; Kavcar ve diğerleri 1997; Öztürk, 2002). Değerlendirmek gerekirse, ülkemizde Osmanlılar döneminde, Arap alfabesinin okuma yazma öğretimi bireşim yöntemi ile yapılmıştır. Cumhuriyetin ilk yıllarından itibaren KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 278

3 çözümleme yöntemi programlardaki yerini almıştır. Buna göre, ilk olarak 1924 yılında Türkçe programının değişmesiyle, okuma yazma öğretiminde kelime usulü ile alfabe öğretimi tavsiye edilmiştir Türkçe programında ise harf yöntemi yasaklanarak kelime ve cümle yöntemlerinin uygulanması istenmiştir yılında, 1926 programı günün ihtiyaçlarına göre yeniden gözden geçirilerek yeni bir program hazırlanmış, bireşim ve çözümleme yöntemiyle okuma ve yazma öğretiminin gerçekleştirilmesi öngörülmüş ancak, çözümleme yöntemi esas olmak koşuluyla, bireşim yönteminin de uygulanabileceği ifade edilmiştir (Şahin ve diğerleri, 2009; 113). 20 yıl boyunca uygulanan 1948 Türkçe programına göre ise, basit cümlelerden başlanması, daha sonra cümlelerin kelimelere, kelimelerin hecelere, hecelerin ise harflere bölünmesini esas alan bir öğretim yöntemi (cümle yöntemi) benimsenmiş, bitişik eğik yazı örneklerine aynı programda yer verilmiştir de taslak bir ilkokul programı hazırlanmış, taslak programın beş yıl pilot uygulamaları sonucu bu program 1968 yılında tamamlanmıştır. Bu programda da okuma yazma öğretiminde 1936 programında olduğu gibi bütünden parçaya anlayışı esas alınmış ve bu kez cümle yöntemi tavsiye edilmiştir (Coşkun, 2009; 5) tarihli İlkokul programında da 1948 ve 1968 programlarında olduğu gibi okuma yazma öğretiminde kullanılacak yöntemle ilgili olarak benzer açıklamalara yer verilmiş ve çözümleme yönteminin kullanılması istenmiştir (MEB, 1982; 11). Son olarak 2005 yılında yenilenen Türkçe programıyla okuma-yazma öğretiminde tek tip yöntem olarak Ses Temelli Cümle Yöntemi nin kullanılması öngörülmüştür (MEB, 2005; 15) Türkçe programı düşünen, anlayan, sorgulayan, öğrenmeyi öğrenen, bilgiyi kullanabilen ve sorun çözebilen bireylerin yetiştirilmesini hedeflemektedir. Çağın gereklerine ve öğrencinin gelişim düzeyine uygun olarak hazırlanan bu program Çoklu Zekâ, Yapılandırmacı Yaklaşım, Beyin Temelli Öğrenme, Öğrenci Merkezli Öğrenme, Bireysel Farklılıklara Duyarlı Öğretim gibi yaklaşım ve modellere uygun olarak hazırlanmıştır (MEB, 2005; 253). Ancak bu programla ilgili en önemli eleştiri okuma yazma öğretiminde tek tip yöntem anlayışının hala geçerli olmasıdır. Düşünülürse Türkçe programı gibi çağdaş eğitim anlayışına dayalı olarak geliştirilecek olan yeni yöntemler okuma yazma öğretim alanına farklı boyutlar kazandırabilir. Bu nedenle okuma-yazma öğretimi konusunda farklı yöntemler geliştirilip/denenmeli ve öğretmenlere alternatif yöntemler sunulmalıdır. 2. YÖNTEM Okuma yazma öğretiminde öğrencilerin gelişim özelliklerinin dikkate alınmasına ve Türk diline özgü farklı yöntemlerin geliştirilerek-denenmesine gerek vardır. Çünkü farklı özelliklere sahip ve farklı hazır bulunuşluk düzeyinde bulunan çocuklar için öğretmenler, okuma ve yazma öğretiminde farklı yöntem ve teknik arayışında olabilirler. Dolayısıyla bu ihtiyaca cevap verebilmek için, eğitim bilimleri alanındaki gelişmeler takip edilerek, bulgular okuma yazma öğretim alanına uyarlanabilir ve yeni yöntemler geliştirilebilir. Bu amaç için, bu çalışmada Geniş Yönelimli Okuma Yazma Öğretim Yöntemi geliştirilmiştir. Yöntem geliştirilirken, okuma yazma öğretimi konusunda görüş ve uygulamalar incelenmiş ve Yapısalcı eğitim anlayış ilkeleri göz önünde bulundurularak yöntemin işlem basamaklarına karar verilmiştir. 3. BULGULAR Yapısalcı Anlayış ve Temel İlkeleri Son yıllarda eğitim dünyasını ve eğitim programlarını etkileyen önemli yaklaşımlardan biri de yapılandırmacılıktır. Yapılandırmacılık; bilgi nedir? Öğrenme Nedir? 279 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

4 Nesnellik olası mıdır? gibi sorulara cevap arayarak bilginin doğasıyla ilgili bir felsefe, bir bilgi kuramı olarak ortaya çıkmıştır. Ancak geleneksel bilgi kuramlarından farklıdır. Bu kuramda bilgi, öğrenenin var olan değer yargıları ve yaşantıları tarafından üretilir, bireyin yaşantısından bağımsız değildir. Yapılandırmacı kuramların hepsinin özünde, öğrenme ve anlam oluşturma teorisi bulunmaktadır. Bu nedenle yapılandırmacılık öğretimle ilgili bir kuram değil, bilgi ve öğrenmeyle ilgili bir kuramdır ve bilgiyi temelden kurma anlayışına dayanır (Akınoğlu, 2011; 430). Yapısalcılık, Dewey in eğitim anlayışına, Piaget ve Vygotsky in insanın biyolojik, kültürel, toplumsal ve dil gelişimi ile ilgili ilkelerine; Bruner ve Ausubel in öğrenme konusundaki görüşlerine dayandırılabilecek bir yaklaşımdır. Geneleneksel yaklaşımın tersine Yapılandırmacı yaklaşımda öğrenme, bireyin kendi çabası sonucunda oluşmakta ve yine bireyin zihninde yapılandırılmaktadır. Bu anlayışa göre, bilgi kişinin çevresiyle geçirdiği yaşantılar yoluyla kazanılır ve kişi her seferinde elde ettiği bilgiyi yeniden yapılandırmak zorundadır (Dewey, 1938; Piaget, 1963: Vygotsky 1962; Bruner, 1968; Ausubel, 1968; Akt. Sönmez, 2007; 146). Yapılandırma yaklaşımına göre öğrenme, bireyin deneyim temelinde geliştirdiği aktif bir süreçtir. Bu süreçte öğrencide içsel bir bilgi gösterimi, deneyime ilişkin kişisel bir yorum oluşur. Bilgi ve yorum değişime sürekli açıktır. Bu bilgi görüşü, gerçek dünyanın var olduğunu yadsımaz ve gerçekliğin, bilinebilen kavramları kısıtladığını kabul eder. Ancak anlamın bizden bağımsız olarak değil, bizler tarafından dünyaya kazandırıldığını ifade eder. Dolayısıyla Yapılandırmacı yaklaşıma göre tek doğru yoktur (Aslim, 2011; 336). Yapılandırmacı anlayışa göre bireyler doldurmayı bekleyen boş variller değil, anlamları araştıran etkin organizmalardır. Öğrenilen şey ne olursa olsun, öğrenme sürecinde yapılandırmacı süreçler çalışmakta ve öğrenenler tatmin edici bir yapıya ulaşıncaya kadar aday zihinsel yapılar oluşturulmakta, anlamlandırılmakta ve test edilmektedir. Sonraki süreçte yeni, özellikle de çelişkili yaşantılar bu yapıda meraka neden olmakta, böylece bireyler yeni bilgiyi anlamlandırmak için yeniden yapılandırmak zorunda kalmaktadır (Yurdakul, 2005; 41). Dolayısıyla bu yaklaşım öğrencilerin etkin olduğunu, öğrenme ve öğretme sürecinin dinamik bir şekilde ilerlediği anlayışını savunur. Bu yaklaşımda sosyal ortamın önemi büyüktür. Etkileşimli öğrenme sürecinde, öğrencilerin bireysel farklılıklarının dikkate alınmasına, yeni öğrenilecek bilginin; ön öğrenmeler üzerine inşa edilmesine ve öğrenmenin kalıcılığı için, günlük yaşamla, diğer dersler ve ara disiplinlerle ilişkilendirilmesine önem verilir. Bu anlayışa göre, öğrenmelerin çok uyaranlı bir ortamda gerçekleştirilmesi, öğrencilerin etkin olmasını kolaylaştıracaktır. Bu yaklaşımın işlevsel öğrenmelerle edinilen bilgilerin beceriye dönüşmesi ve günlük yaşamda kullanılması gibi önemli hedefleri vardır (Göçer, 2008; 56). Yapısalcı anlayışa göre öğrenme ilkeleri; (Yılmaz, 2007; 30-31). Öğrenme pasif bir alma süreci değil, aktif bir anlam oluşturma sürecidir. Öğrenme kavramsal bir değişmeyi içirir. Öğrenme, bireylerin çeşitli kavramlarla ilgili daha önceki anlayışlarını, daha karmaşık ve daha geçerli hale getirmek için yeniden yapılandırılmasıdır. Öğrenme özneldir. Öğrenme her bir bireyin öğrendiği şeyleri çeşitli semboller, imgeler, grafikler veya modeller yoluyla içselleştirmesidir. Öğrenme durumsaldır ve çevresel şartlara göre şekillenir. Öğrenme sosyaldir. Öğrenme bireylerin bakış açılarını birbirleriyle paylaşmalarını ve bilgi alışverişinde bulunmalarını gerektirir. Öğrenme duygusaldır. Zihin ve duygu birbiriyle ilişkilidir. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 280

5 Öğrenme işinin niteliği öğrenme sürecinde önemlidir. Öğrenme gelişimseldir. Öğrenme bireylerin sosyal, fiziksel, duygusal ve zihinsel gelişimlerinden doğrudan etkilenir. Öğrenme öğrenci merkezlidir. Yapılandırmacı yaklaşıma göre öğretmenin görevleri farklılaşmıştır ve öğrenme sürecinde öğrenmeyi kolaylaştıran rehber konumundadır. Buna göre, öğretmen: Öğrencilerine Türkçe dersiyle ilgili zengin kaynak ve materyalleri sunar. Türkçe öğretiminde sınıflandırma, ilişkilendirme, analiz-sentez, tahmin etme, sorun çözme, yaratıcılık vb. gibi zihinsel becerileri geliştirici çalışmalara ağırlık verir. Öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate alır. Öğrencilerin birbiriyle ve öğretmenle karşılıklı iletişime girmelerine önem verir. Öğrencilerle kurduğu ilişkilerin demokratik olmasına özen gösterir Öğrencilerin öğrenme hızlarını zorlamaz. Öğrencilerin her öğrenme aşamasında kendilerine güvenlerini sağlar. Bir rehber ve danışman rolündedir (Çelenk, 2008; 19) Geniş Yönelimli Okuma Yazma Öğretim Yöntemi Tasarısında Temel Alınan Görüşler Binbaşıoğlu na göre (2004; 2) İlkokuma ve yazmada anlam a önem vererek gereği gibi öğrenememiş bir kimse diğer derslerin öğretiminde de sıkıntı çeker. Çünkü anlaşılma olmayan şeyde düşünce de olmaz. Bu nedenle bu yöntem uygulamalarında anlam ikinci plana itilmez. Sözcük kendi başına bir anlamı olan, cümle kuruluşunda görev üstelenen, insanlar arasında duygu, düşünce ve görüş iletişimini sağlayan, kavramla sesi birlikte kendinde toplayan, zihinde ses ve anlam yönünden bir işlev yüklenen en küçük dil birimidir. Zengin bir sözcük dağarcığına sahip olmak zengin ve geniş bir düşünce evrenine sahip olmak anlamına gelmektedir. (Güleryüz; 2002; 19-20). Bu nedenle yöntemin çıkış noktası anlamlı yapı birimi olan sözcüklerdir. Türkçe kelimelerdeki biçimsel yapı ile anlamsal yapı örtüşmektedir. Yani Türkçede anlamlı en küçük biçim birim köktür. Köke eklenen yapım ekleri, kökün anlamı ile bağlantılı başka kelimeler türetmektedir. Dolayısıyla kelime hazinesinin geliştirilmesi faaliyetlerinde kelimelerin biçimsel yapıları ile anlamsal yapıları beraber kavratılmalıdır. Yeni bilginin kalıcı olabilmesinin temel şartı ise, yeni bilginin öğrencilerin sahip olduğu hali hazırdaki bilgilerle bütünleştirilerek verilmesidir (Kurudayıoğlu, 2006; ). Dolayısıyla bu yöntem uygulamalarında yapısalcı anlayış ilkeleri uygulanır ve bilgiler birbiriyle ilişkili olacak şekilde öğretilir. Hazırlık döneminde çocuğun söz hazinesi geliştirilmeli ve çocuklara okuma yazma kavramları (telaffuz etme, cümle yapısı, kelime, ses, harf, sayfa, çizgi, sağ, sol vb. ) çocuğa kazandırılmalıdır. Çünkü kelimeyi kavrayan çocuk kelime kavramında neler bulunduğunu düşünür ve onun nasıl kullanılması gerektiğini bilecektir (Akyol, 2001; 30). Bu nedenle bu yöntemin hazırlık aşamasında çocuğun sözcük dağarcığı geliştirilmeye, temel kavram ve ilkeler kavratılmaya ve okuma yazma temel beceriler kazandırılmaya çalışılır. Öğrencinin konuşma diliyle yazı dili arasındaki ilişkiyi kurması önemlidir. (Cemaloğlu, 2000; 87). Bu yöntem ile kısa sürede yazı diliyle konuşma dili arasındaki ilişkiyi kurabilmeleri için, hazırlık aşamasından itibaren çocuklar cümle kurmaya özendirilir ve çözümleme ve bireşim çalışmaları sonucu ulaşılan ilk cümlelerin konuşma diline özgü olmasına ve çocuğun anlam evrenine uygun olmasına özen gösterilir. 281 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

6 İlkokuma yazma öğretimi, cümle, sözcük ve hecelerin öğrenilmesi ve çocuğun zihninin yapılanabilmesi için, çok sayıda tekrar çalışmalarını gerektirir. Tekrarın rutin çalışmalara dönüşmesi öğrenciyi bıktıracak onu öğrenme ortamından uzaklaştıracaktır. Bu durumu engellemek için çocuğun yaş özelliğinin gereği öğretimin oyunlaştırılmasında sayısız yarar bulunmaktadır. (Çelenk, 2005; 45). Bu nedenle bu yöntem ile tekrarlarla bütün-parça, parça-bütün ilişkileri oyunlaştırılarak öğretilir. Dil gelişimi çocukta kelimelerin, sembollerin, sayıların kazanılması, saklanması ve uygun şekilde kullanılması demektir. (Aydın ve Temel, 1998; 117). Bu nedenle bu yöntem uygulamaları sırasında kelimelerle çalışılarak cümlelere ulaşılır. Elde edilen kelime ve cümlelerin anlamı üzerinde durulur. Cümleler tekrar edildikçe, çözümleme yoluyla sese ve kısa sürede hece-kelime ve cümlelere ulaşılmaya çalışılır. Çocukta dil yeteneğinin gelişmesi ile dilin ses yapısını öğrenme arasında sıkı bir ilişki vardır. Dilin gramerinin öğrenilmesi, çocuğun kulağına ses grupları halinde gelen konuşmalardan çıkartılan ve onlardan hareketle soyutlanan bilgilere dayanılmaktadır. (Yapıcı ve Yapıcı, 2005; 89). Dolayısıyla yöntem uygulamaları sırasında dilin ses yapısının da kavratılmasına önem verilir. Psikologlara göre kişilik, bireyin kendine özgü ve ayırıcı olan davranışlarının bütünü olarak tanımlanmaktadır. Böylelikle kişilik, bir insanı diğerlerinden farklı kılan fiziksel, zihinsel ve ruhsal özelliklerin tümüdür. Kısaca bireyler bedensel ve ruhsal nitelikleri bakımından birbirlerinden farklı olup, her birey biricik ve kendine özgü bir varlıktır. (Keskinkılıç, 2002; 9-27). Bu nedenle yöntem uygulamaları sırasında çocuklar yalnızca zihinsel yönden değil, bedensel ve bilişsel özellikleri bakımından tanınmaya çalışılır. Çocuklar okula yeni başladıkları sıralarda sosyal, bilişsel ve duyuşsal alanla ilgili alanlarla ilgili becerileri desteklenmeli ve geliştirilmeye çalışılmalıdır. Çünkü bu alanlarla ilgili beceri kazanan çocuklar okuma ve yazmayı çok çabuk ve kolay öğrenmekte ve öğrenmekten zevk almakta, öğrenimleri boyunca üstün başarı elde etmektedirler. (Dilaver, 1984; 6). Dolayısıyla yöntemin işlem basamaklarında, çocukların bütün gelişim alanlarını destekleyici uygulamalara yer verilir. Okuma yazma öğretimine geçilmeden önce çocukların birinci sınıfa uyumunu sağlayıcı tedbirler alınmalıdır. Bunlar; okumaya hazırlık becerileri, okumaya hazırlık becerileri (okuma ve yazma öncesi beceriler, sesleri tanıma, dikkat yoğunlaştırma, el göz koordinasyonu) bilimsel düşünme becerileri (tümdengelim, tümevarım, problem çözme, neden-sonuç ilişkisi kurma vb) sosyal beceriler (başladığı işi bitirme, yönergeleri yerine getirme, işbirliği vb.) motor beceriler (büyük ve küçük kas gelişimi) duygusal beceriler (kendini toplum önünde ifade edebilme, empati vb) öz bakım becerileri (dinlenme, beslenme, kazalardan korunma vb) destek olunması gereken alanlardır. (Oktay ve Unutkan, 2003; 147; 149). Ayrıca öğrencilerin okuma yazma materyallerini (defter, kalem, kitaplar, okuma kartları kartlar, görsel materyaller vs) nasıl kullanmaları gerektiği öğretilmeli ve okuma yazma ile ilgili temel kavramların ne olduğu (kelime, hece, ses, cümle, noktalama işaretleri vb) sözel örneklerle anlatılmalıdır. Okuma yazma etkinliklerinde müzik etkin bir araç olarak kullanılmalıdır. Çünkü müzik çalışmaları, çocukların kelime dağarcığını geliştirme, insanlarla iletişim kurabilme, duygularını ifade edebilme ve psikomotor gelişimlerine yardımcı olmaktadır. Ayrıca, ritim duygusunun, müzik beğenisinin oluşması ve şarkı sözleri yoluyla çocuklar pek çok kavramları öğrendiklerinden müzik, çocukların kavram gelişimine katkıda bulunmaktadır (Oğuzkan ve diğerleri, 1999; 57). Dolayısıyla bu yöntemin işlem basamaklarında müzik etkin bir araç olarak kullanılır. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 282

7 3. 3. Geniş Yönelimli Okuma Yazma Öğretim Yöntemi ile Okuma Yazma Öğretimi Nasıl Gerçekleştirilir? Geniş Yönelimli Okuma Yazma Öğretim yöntemi ile okuma yazmanın öğretilmesinde, yapısalcı eğitim anlayış ilkeleri ile göz önünde bulundurulur. Öğrencilerin kendi yaşantıları yoluyla yaparak, yaşayarak öğrenebilecekleri öğrenme ortamları sağlanır. Türk dilinin yapısal özelliklerinin de kavratılmaya çalışıldığı bu süreçte, öncelikle kelimeler öğretilir. Kelimeler öğretildikçe, Türkçenin söz dizimine uygun kurallı cümleler oluşturulur. Kelime öğretiminde, özne-tümleç-yüklem sırası izlenir. Bu yöntemde amaç kelime yoluyla anlamlı yapı bütünü olan cümleye ulaşılırken, anlamdan uzaklaşmadan, ünlü ve ünsüz seslerin öğretimini gerçekleştirmek; ünlü ve ünsüz seslerin öğretimi ile kısa sürede heceler/kelimeler/cümleler oluşturabilmek ve böylece parça-bütün, bütün-parça ilişkilerini bir arada kavratabilmektir. Yöntem ile okuma ve yazmanın öğretiminin dört aşamada gerçekleştirilebileceği düşünülmektedir. Bunlar; hazırlık, cümle oluşturma aşaması, çözümleme ve bireşim aşaması ve serbest okumaya geçiş aşamalarıdır. Buna göre; Yöntemin hazırlık aşamasında, çocukların hazır bulunuşluk düzeyleri dikkate alınarak, dinleme, konuşma, okuma ve yazma, görsel okuma ve görsel sunu etkinlikleriyle temel becerileri ve söz hazinesi geliştirilmeye çalışılır. Ayrıca çocuklara temel okuma yazma kavramları (ses-hece-kelime-cümle) öğretilir. Bu aşamada sekiz ünlünün öğretileceği özneler tespit edilerek (Ali, Emel, Itır, İrem, Oya, Öner, Ufuk, Üstün) bu kelimelere uygun resimli kavram kartları (kelime-kelimeyi temsil eden resim) hazırlanır. Konuşmalar sırasında çağrışımlar yaratmak için bu kartlardan yararlanılır. Örnek olarak kartlar kullanılarak, bir olay anlatılır ya da çocukların bu kelimelerle konuşmalar yapmaları sağlanır. Bu yolla çocukların dinleme ve konuşma, görsel okuma ve görsel sunu becerileri geliştirilmeye çalışılır. Böylece çocuklar Türkçenin söz dizimine uygun cümleler kurmaya başlarlar. Ayrıca çocukların fonetik farkındalıklarını geliştirebilecekleri uygulamalarla çocuklar (konuşmalar sırasında kelimeler içinde seslere dikkat çekilmesi, tekerlemeler, sayışmacalar, şarkılardan söylenirken, hece ve seslerin vurgulanması gibi) kelime içinde hece ve sesleri hissetmeye başlarlar. Bu süreçte, görsel hafızadan yararlanmak için kelime içinde ünlü sesler büyük ve küçük harf kuralına (Aa, Ee, Iı, İi, Oo, Öö, Uu, Üü) uygun olarak yazılarak, sınıf panosuna asılabilir. Cümle oluşturma aşamasında, kelime yoluyla anlamlı yapı bütünü olan cümlelere ulaşılır. Okuma yazma etkinlikleriyle Türkçenin sözdiziminin kavratılmaya çalışıldığı bu aşamada, kelime öğretiminde özne-tümleç-yüklem sırası izlenir. Öncelikle sekiz ünlünün öğretileceği ve farklı cümlelerde özne olarak kullanılabilecek Ali, Emel, Itır, İrem, Oya, Öner, Ufuk, Üstün kelimeleri sırasıyla öğretilerek okutulup/yazdırılır. Kelime okutulup yazdırılırken, kelimenin hece ve seslerine vurgu yapılır. Her biri kelime içinde hissettirilen ve oluşumu incelenen Aa, Ee, Iı, İi, Oo, Öö, Uu, Üü sesleri okutulup/yazdırılarak öğretimi tamamlanır. Öznelerin elde edilmesinden sonra, öznelere eklenecek ve tümleç olarak kullanabilecek kelimeler belirlenerek (lale, elma, erik, kitap vb.) okutulup-yazdırılır. Benzer şekilde kelimeler içinde ünlü sesler ile ünsüz seslerin okunuşlarına da vurgu yapılarak, ünsüzler hissettirilmeye ve ünsüzlerin yazılış yönleri kavratılmaya çalışılır. Bu aşamada birkaç kelimenin okutularak-yazdırılması yeterli olacaktır. Çünkü çocuklar söz dizimini kavradıkça ve yeni kelimeler oluşturmayı öğrendikçe, çözümleme sırasında işlerine yarayacak ve oluşturacakları cümlelerde tümleç olarak kullanabilecekleri kelimeleri öğretmen rehberliğinde elde edebileceklerdir. 283 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

8 Son olarak yüklem olarak kullanılabilecek kelimeler öğretilir. Kelimelerle öznetümleç-yüklem sıralamasına uygun olarak cümleler oluşturulurken, çocuklar farklı cümleler kurma konusunda cesaretlendirilir. Bu nedenle çocuklardan özne-tümleç-yüklem sırlamasına uygun konuşma diline özgü cümleler kurmaları ve bu cümlelerle ilgili birbirlerine sorular sorarak cevaplamaları istenir. Bu süreçte amaç, Türkçenin söz dizimini kavratmak, cümle içinde kelimelerin varlığına, kelime içinde hece ve seslerin oluşumuna dikkat çekerek, çocukların fonetik farkındalıklarını da geliştirmektir. Aşağıda kurallı cümleler oluştururken, yararlanılabilecek kelimelere yer verilmiştir. Ancak arzu edilirse, bu kelimelerin değiştirilmesi mümkündür. Tablo 1. Cümle Oluşumunda Kullanılabilecek Kelimeler Özne Tümleç Yüklem Ali (Aa), Emel( Ee), Itır (Iı), İrem (İi), Oya (Oo), Öner (Öö), Ufuk (Uu), lale, elma, erik, kitap, top, ip, defter, sıra, masa, yemek, su, tur al, at ört, tak, yak, ör, yat, ye, uyu, yap, çiz, çöz, ara, iç, otur, kalk, ver, bul, boya Üstün (Üü) baba, anne, kapı, resim, dön, dinle, gir, gel, git,.. üzüm, çiçek, muz, çilek. Çocukların sözcük dağarcığını geliştirmek ve görsel hafızadan yararlanmak için bu kelimeler okuma panosu na asılabilir. Öğretmen bu panoya kaç tane kelime asacağına ya da hangi kelimeleri seçeceğine, sınıfı ve öğrencilerin özelliklerini göz önünde bulundurarak kendisi karar vermelidir. Kelimeler öğrenildikçe öğretmen rehberliğinde hedef kelimeler seçilerek, çocuklar cümleler kurmaya özendirilmelidir. Elde edilen cümleler de okunup/yazdırıldıktan sonra sınıf panosuna asılabilir. (Örnek olarak al kelimesi yüklem olarak seçilerek Ali lale al. Lale, elma al. cümleleri elde edilebilir. Böylece ünsüz harflerin yazılış yönleri öğrenilirken, çözümleme sürecinde kullanılacak temel cümleler elde edilmiş olacaktır. Çözümleme ve bireşim aşamasında ise hedef sese ait cümleler elde edilir. Diğer aşamalarda olduğu gibi bu aşamada da ezbere değil, anlama ve çocukların yaratıcı yeteneklerine önem verilir. Örnek olarak l sesine ulaşmak için çocuklarla birlikte Ali lale al. cümlesi oluşturularak, tekrar edildikten sonra sese ulaşılabilir. Cümle okunuşları sırasında cümle içinde kelime, kelimeler içinde hece ve seslerin oluşumlarına dikkat çekilmelidir. Cümle A-l-i /l-a-l-e /a-l. şeklinde çözümlendikten sonra, l ünsüzü elde edilince, bireşim çalışmalarına geçilir ve ses ünlülerle kaynaştırılarak, açık ve kapalı heceler, hecelerle yeni kelimeler ve cümleler (al-el-il-ulu-ela-lale-ali lale al. Ali elli lale al.) oluşturulur. Benzer şekilde, Emel elma al. cümlesiyle m sesine ulaşılabilir. Bu amaç için cümleyi oluşturacak kelimelerin öğretiminin tamamlanmış olması gerekir. Çözümlemeye geçmeden farklı cümle kuruluşlarıyla kelimeler yeterince tekrar edilebilir. Örnek olarak; Ali lale al. Lale elma al. Emel elma al. şeklinde anlamlı metinler elde edilerek, kelimeler ve kelime içinde seslere vurgu yapılabilir. Çocuklar cümleyi oluşturmayı başardıklarında, cümle içinde hedef sese vurgu yapılarak sese ulaşıldığında, bireşim çalışmalarına geçilir. Bireşim çalışmaları sırasında, ses (m) ünlülerle kaynaştırılarak, açık ve kapalı heceler, hecelerle yeni kelimeler ve bu kelimelerle cümleler elde edilir. Bu oluşumlar sırasında, Türk dilinin yapısal özellikleri sezdirilmesine ve çocukların sözcük dağarcığını geliştirecek uygulamalarla, anlama ve anlatım becerilerinin geliştirilmesine özen gösterilir. Böylece özne-tümleç-yüklem sıralamasına uygun olarak cümle oluşturabilmeyi öğrenmiş olan çocuklar, çözümleme ve bireşim yoluyla hece/kelime/cümle oluşumlarını kavramaya başlarlar. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 284

9 Öğretmenler bu çalışmada önerilen kelimeler yerine alternatif kelimeler seçebilirler. Ancak kelimenin öğretimi özne-tümleç-yüklem sıralamasına uygun olmalı ve kelimeler öğretildikçe öncelikle Türkçenin sözdizimi kavratılmalıdır. Bu süreçte diğer bir önemli husus, öğretmenlerin öncelikle hangi hedef sese ulaşacakları konusudur. Bu çalışmada ünsüz seslerin öğretiminde kolay kelime oluşturulabileceği düşünülen sesler öncelikle tercih edilerek, cümle içinde hedeflenecek seslerin öğretiminde dört düzey belirlenmiştir. Ancak arzu edilirse, bu seslerin sırası değiştirilebilir. Bunlar; 1. Aşama: l, m, r, t, k, 2. Aşama: Aşama: p, ç, s, ş, y, z, c 3. Aşama: Aşama: b, n, d, f, v 4. Aşama: Aşama, g, ğ, h, j sesleri şeklindedir. İlk aşama için hedef sese ait cümleler Ali lale al. (l) Emel elma al. (m) İrem elma al. (r) Itır tur at. (t) İrem erik alma. (k) cümleleri olabilir. Tablo 2. Birinci Aşama Çözümleme ve Bireşim Çalışmaları Özne Tümleç Yüklem lale, elma, erik, kitap, top, ip, defter, sıra, masa, yemek, su, tur baba, anne, kapı, resim, üzüm, çiçek, muz, çilek. Ali (Aa), Emel( Ee), Itır (Iı), İrem (İi), Oya (Oo), Öner (Öö), Ufuk (Uu), Üstün (Üü) al, at ört, tak, yak, ör, yat, ye, uyu, yap, çiz, çöz, ara, iç, otur, kalk, ver, bul, boya dön, dinle, gir, gel, git,.. Çözümleme Öncesi Kurulabilecek Cümleler Ali elma al. Emel yemek yap. Ufuk su iç. Oya kitap oku. İrem, erik ye. Oya çilek ye. Ali top at. Üstün uyu. Oya resim yap. Öner çilek çiz. Oya boya. Itır kitap oku. Ufuk uyu. Ufuk otur. Üstün top at. Emel ip al, ör.. Çözümleme Sonrası Kurulabilecek Cümleler Ali lale el ele. Lale, Ela el ele. (Ll) Emel erik yemeli mi? (Mm) Ömür uyur (Rr) Emel elimi itti (Tt) Melek kolumu tuttu. (Kk) Cümleler Sesler Heceler Kelimeler Cümleler Ali lale al. Ll al, el, il, ol, lu, lü, lo, el, Ela, Lale, eli, elele, Ali elma al. Lale erik al. Lale top al. Lale defter al. Emel elma al. Mm ma, me, mı, em, im, om,. mal, mil, elim, -meli, -malı, (gereklilik kipi) -ma, -me (olumsuzluk eki) mala, olumlu, alımlı, Ali elma almalı mı? Lale erik yemeli mi? Oya içmeli mi? Oya elimi boya. Emel yemek yapma.. İrem elma al. Rr ar, er, ir, ra, re, rı, rü, ro Itır tur at. Tt at, et, it, ot, tu, tü, to,.. İrem erik alma. Kk ak,ek, ka, ke, ki, ko, ku,.. Ömer, Ömür, Emre -ler,-lar (çoğul eki) etli, itti, tuttu, öttü, tur, tam, ok, oku, ek, eki, Ekim, koku, kol, kolu, kek, kel, keli kul, okul, okullu, kukla, kulak, kül, köle, küllük, kölelik, melek, kural, kur, kura, kira, koro,-mek, -mak (mastar eki), erimek, örmek, okumak, tutmak, itmek, ötmek, ittirmek... Ali, Ömer elma yer. Emel, Emre yemek yapar. Ufuk su içer. Üstün uyur. Ömür uyur. Oya kitap okur Emel elimi tut. Oya itti. Oya elimi tuttu mu? Emel elimi itti mi? Lale kitap okur. Ömer lale kokla. Melek kolumu tuttu. Ela küllük alma. İrem kelime kur. Ömer kelime kurar mı? Emre tur at. Itır keki ye. 285 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

10 Yöntemin en son aşaması olan serbest okumaya geçiş aşamasında ise çocukların düzeye uygun basit metinleri okuyup-yazmaları beklenir. Serbest okuma düzeylerini geliştirmek için ise, Türkçenin öğrenme alanlarına yönelik uygulamalarla çocukların beş temel alana yönelik becerileri geliştirilmeye ve okuma ve yazmada yaşanan sorunlar tespit edilerek, giderilmeye çalışılır. Bu amaç için okuma ve yazma düzeylerini geliştirici tamamlayıcı eğitim çalışmalarına (birebir eğitim, grupla eğitim, sınıfla eğitim, evde eğitim, etüt eğitimi vb.) yer verilir. 4. YORUM VE TARTIŞMA Yapılandırmacı yaklaşım bireyin kendi deneyimleri ve düşüncesi sonucunda kendi bilgilerini oluşturması anlayışına dayanan bir öğrenme yaklaşımıdır. Bu anlayış öğrencinin sahip olduğu bilgi ve becerilerin dikkate alınması, farklı algılama ve öğrenme özelliğine sahip öğrenciler için farklı uygulamaların düzenlenmesi gerektiğini görüşünü savunur. Buna göre, öğrenme sürecinde çocuğun, beceriler yoluyla bilgiyi anlamayıp- yorumlamayı ve üretebilmeyi öğrenmesi çok önemlidir. Bu nedenle bu süreçte çocukların aktif olabilecekleri, gerçek deneyimler yaşayabilecekleri ya da deneyerek bilgiye ulaşabilecekleri uygulamalara ağırlık verilmesi gerekir. Bilgiyi üretme sürecinde çocuklar, bireysel özellikleri gereği farklı yöntemlere ve uygulamalara ihtiyaç duyabilmektedir. Bu nedenle ilk okuma yazma öğretiminde tek tip yöntem yerine, öğrencilerin gelişim özelliklerine uygun olarak tasarlanmış, Türk diline özgü farklı yöntemlerin geliştirilerek-denenmesine gerek vardır. Bu amaç için bu çalışmada yapısalcı anlayış ilkeleri göz önünde bulundurularak, Türkçenin dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu alanları bütün olarak ele alınarak, Geniş Yönelimli Okuma-Yazma Öğretim Yöntemi geliştirilmiştir. Buna göre, bu yöntemle okuma yazma etkinliklerine anlamlı yapı birimleriyle başlanır. Bilinenden bilinmeyene bir yol izlenir. Çocukların bilgi dağarcığında bulunan yapılardan hareketle, hece/kelime/cümle oluşumları kavratılmaya çalışılır. Kelime yoluyla Türkçenin sözdiziminin öğretilmesiyle başlayan öğretim etkinlikleri, kelimeler içinde sesin hissettirilmesi şeklinde devam eder. Kelime ve cümle gibi anlamlı yapılar içinde, ünlüleri ve ünsüzleri fark ederek öğrenmeye başlayan çocuklar; çözümleme ve bireşim çalışmalarına geçildiğinde, hece-kelimeler-cümleler elde etmeye çalışırlar. Böylece konuşma diline özgü bir biçimde özne-tümleç-yüklem sıralamasına uygun cümle oluşturmayı öğrenirken, Türk dilinin yapısal özelliklerini sezmeye başlarlar. 5. SONUÇ VE ÖNERİLER Bilgiyi üretme sürecinde bireysel özellikleri gereği çocukların farklı yöntemlere ve uygulamalara ihtiyaç duyabilecekleri göz önünde bulundurulması gerekir. Ülkemizde uzun yıllardır ilk okuma yazma öğretiminde tek tip yöntem kullanılmaktadır. MEB in 2005 yılından beri uygun gördüğü "Ses Temelli Cümle Yöntemi" çağdaş eğitim anlayışına uygun olarak geliştirilmiş bir yöntemdir. Ancak araştırılırsa, bu yöntem gibi Türk diline özgü ve modern eğitim anlayışına uygun çok sayıda yöntem geliştirilebilir. O halde MEB yeni yöntemlerin denenmesine fırsat vermeli ve öğrenme sürecinde öğretmenlere alternatif yöntemler seçme özgürlüğü tanımalıdır. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 286

11 6. KAYNAKÇA Akınoğlu, O. (2011). Yapılandırmacılık Oral, B. (edit). Öğrenme Öğretme Kuram ve Yaklaşımları, Ankara: Pegem A Yayıncılık Akyol, H. (2001). Türkçe İlkokuma Yazma Öğretimi. Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık Aydın, Öz ve Temel Z. F. (1998). Dil Eğitimi Programının 5-6 yaşlardaki Korunmaya Muhtaç Çocukların Dil Gelişimine Etkisi Türk Dili, sy: 560,ss Aslim, S. T. (2011). Yapılandırmacı Yaklaşım Filiz, B. S. (edit). Öğrenme Öğretme Kuram ve Yaklaşımları, Ankara: Pegem A Yayıncılık. Binbaşıoğlu, C. (2004). İlkokuma ve Yazma Öğretimi (5. Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım Ltd. Şti Cemaloğlu, N. (2000). İlkokuma Yazma Öğretimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım Ltd. Şt. Coşkun, E. (2009). Geçmişten Günümüze Türkçe Öğretimi Kırkkılıç, A ve Akyol, H. (edit). Türkçe Öğretimi. Ankara: Pegem A Yayıncılık Çelenk, S. (2005). İlkokuma Yazma Programı ve Öğretimi (5. Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık Çelenk, S. (2008). Türkçe Öğretiminde Yararlanılabilecek Öğretim Yöntem ve Teknikleri Tazebay, A. ve Çelenk, S. (edit) Türkçe Öğretimi, Ankara; Maya Akademi Yayın Dağıtım Dikmen, S. (1998). İlkokuma Yazma Öğretmen Rehberi. Ankara Dilaver, S. (1984). Okul Öncesi Eğitim Klavuzu, Ankara: Megabil Limited Yayınları Erturan, N, Sağırlı, M. ve Çağlayan, O (2002). Farklı Öğrenme Özellikleri Olan Öğrencilere Okuma Yazma Becerilerinin Kazandırılması Uluslararası Katılımlı 2000 li Yıllarda I. Öğrenme ve Öğretme Sempozyumu Bildiri Özetleri. İstanbul: Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi. Göçer, A. (2000). İlköğretim Öğretmeni Adaylarına İlkokuma Yazma Çalışmaları İle İlgili Pratik Öneriler, Milli Eğitim Dergisi. 148; Göçer, A. (2008). Etkinlik Temelli İlkokuma ve Yazma Öğretimi Güleryüz, H. (2002). Türkçe İlkokuma Yazma Öğretimi. Ankara: Pegem Yayıncılık. Güneş, F. (2000) Okuma Yazma Öğretimi ve Beyin Teknolojisi Ankara: Ocak Yayınları Kavcar, C., Oğuzkan, F. ve Sever, S. (1997). Türkçe Öğretimi. Ankara: Engin Yayınları. Keskinkılıç, K. (2002). İlkokuma Yazma Öğretimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım Ltd. Şti. Kurudayıoğlu, M. (2006). Türkçenin Morfolojik Yapısının Kelime Hazinesi Açısından Önemi. Büyük Türk Dili Kurultayı, Bildiriler Kitabı (26-27) Eylül 2006, Ankara, MEB (1982) Türkçe Temel Eğitim Programı. İstanbul: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları MEB (2005). İlköğretim Türkçe Dersi 1-5. Sınflar Türkçe Öğretim Programı. Ankara: Milli Eğitim Basımevi Oğuzkan Ş. Demirel, Öz. ve Tür, G. (1999). Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Programın Değerlendirilmesi Yapa 6. Okul Öncesi Eğitimi ve Yaygınlaştırılması Semineri, İstanbul: Eren Ofset, Oktay, A. ve Unutkan, Ö. (2003). İlköğretime Hazır Oluş ve Okul Öncesi Eğitimle İlköğretim Karşılaştırılması Gelişim ve Eğitimde Yeni Yaklaşımlar. İstanbul: Morpa Kültür Yayınları Ltd. Şti. Öztürk, N. (2002). Okuma Yazma Öğretiminde Yanlış Uygulamalar, Anadili Dil ve Eğitim Dergisi. 27; Sönmez, Veysel (2007). Öğretim İlke ve Yöntemleri: Ankara: Anı Yayıncılık Şahin, A. ve diğerleri (2009). İlkokuma ve Yazma Öğretimi: İlokuma Yazma Öğretiminde Yöntemler,. Ankara: Pegem A Yayıncılık, s Yapıcı, Ş. ve Yapıcı, M. (2005). Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi Ankara: Anı Yayıncılık Yılmaz, Z. A. (2007). Türkçe Öğretimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım Yurdakul, B (2005). Yapılandırmacılık Demirel, Ö. (edit) Eğitimde Yeni Yönelimler, Ankara: Pegem A 287 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

12 KELİME TABANLI SES ÖĞRETİM YÖNTEMİ WORD BASED VOICE TEACHING TECHNIQUE Kısmet DELİVELİ Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Muğla, TÜRKİYE ÖZET Okuma-yazmanın öğretilmesi sürecinde öğretmenlere, farklı yöntemler önererek, alternatifler sunmak gerekir. Bu çalışmanın amacı, okuma yazma öğretim sürecinde kullanılabilecek farklı bir yöntem geliştirerekönermektir. Bu amaç için, Kelime Tabanlı Ses Öğretim Yöntemi geliştirilmiştir. Bu yöntemde okuma yazma öğretiminde bütün-parça, parça-bütün ilişkileri incelenirken, çağdaş eğitim esasları uygulanır. Yöntemin bütün aşamalarında okuma-yazma faaliyetleri sürdürülürken, Türkçenin öğrenme alanlarına yönelik uygulamalarla, çocukların sözcük dağarcığı geliştirilmeye ve Türk dilinin yapısal özellikleri kavratılmaya çalışılır. Buna göre bu yöntemde beş aşama vardır. Bunlar; Hazırlık, Kavram, Sesi Hissetme ve Oluşturma, Çözümleme ve Bireşim Aşaması ile Değerlendirme aşamalarıdır. Hazırlık aşaması, dinleme, konuşma, görsel okuma çalışmalarının yanı sıra okuma ve yazmaya hazırlık çalışmalarıyla çocukların okuma ve yazma öğretim sürecine hazırlandıkları aşamadır. Kavram aşamasında, çocuk dünyasına özgü ve günlük hayatta sık karşılaştıkları basit sözcükler ele alınarak öğretilmeye ve sözcükler içinde sesler hissettirilmeye çalışılır. Bu amaç için öğretilecek olan kelimeler görseli eşliğinde çifter halinde hazırlanarak, kavram kartlarına yazılır. 4 düzey halinde öğretilecek olan bu kelimeler hedef ünsüz ses sırasına uygun olarak gruplanır. İleride ünlü ve ünsüzlerin öğretiminde kullanılabilecek kelimeler şunlardır: 1 Grup: arı (r) el (l) elma (m) kalem (m) kuş (ş) 2. Grup: çiçek (ç) ataç (t) kitap (p) üzüm (z) kuyu (y) 3. Grup: (koyun (n) aslan (n) ocak (c) böcek (b) yıldız (d) 4. Grup gelin (g) vida (v) dağ (ğ) efe (f) huni (h) jilet (j) kelime ve sesleridir. Kelimeler birer birer öğretilirken, öğretmen çiftler halinde hazırladığı kavram kartlarındaki kelimeleri çocukların eşleştirmesini isteyerek, çocukların kelimenin seslerini de fark etmelerini sağlar. Sesi hissetme ve oluşturma aşamasında; okunup-yazılması tamamlanan kelimeler içinde sesler vurgulanarak ünlüler öğretilmeye ve ünsüz sesler hissettirilmeye çalışılır. Buna göre her bir kavram kartı öncelikle öğretilecek her bir ünlü sesi çağrıştıran bir eleman ve çözümleme sürecinde ünsüze ulaşmak için yararlanılacak bir araçtır. Buna göre, kelime kartlarıyla çağrışım yoluyla (arı (a) el (e) yıldız (ı) kitap (i) ocak (o) böcek (ö) kuş (u) üzüm (ü) ) 8 ünlünün öğretimi gerçekleştirilirken, çözümlemeye hazırlık için gruplar içinden seçilen kelimelerin ünsüzleri hissettirilir. Örnek olarak seçilen arı kelimesi a-r-ı şeklinde okunarak, kelime içindeki r sesinin varlığına dikkat çekilir. Bu ses kavram kartlarına Rr şeklinde yazıldıktan sonra, ses kutusu adı verilen öğretmenin hazırladığı bir kutuya konulur. Kelime tekrarları sırasında ses eşleştirmesi yoluyla 21 ünsüzün de kelimeler içinde varlığına dikkat çekilmesiyle bu aşama tamamlanır. Çözümleme ve bireşim aşamasında, öğretmen okunup-yazılması eksiksiz olarak tamamlanan ve en fazla hece, kelime türetileceği düşündüğü kelimeden başlayarak çözümlemelere geçer. Çözümleme sürecinde öğretmen, ilk olarak çözümleyeceği kelimenin ağız içinde oluşumlarına dikkat çekerek, çocuklara ünsüz sesi kelime içinde hissettirmeye çalışır. Çözümlenecek kelimenin kavram kartı kelime kutusu ndan çıkartılarak tahtaya asılır. Daha önce sesi hissetme ve oluşturma aşamasında okunuşuna ve yazılışına vurgu yapılan ve ses kutusu nda biriktirilen bu kelimeye ait ses çıkartılır. Çocuklar çözümledikleri kelimenin sesleriyle ses kutusu ndan seçilen sesleri eşleştirirler. Ses eşleştirmesi tamamlanınca ünlülerle, hedef ünsüz sesin bireşim çalışmalarına geçilir. Bireşim çalışmalarında çocuklardan öğrenilen seslerle hece, kelime ve cümle oluşturmaları istenir. Çocuklarla birlikte bu cümleler anlamlı bütünler haline getirilerek, metinler oluşturulur. Son düzey olan serbest okuma aşamasında okunuşunda ve yazılışında güçlük çekilen sesler tespit edilir. Basit hikâye ve metinlerle başlanarak, çocukların okuma yazma becerileri geliştirilmeye çalışılır. Anahtar Sözcükler: İlkokuma yazma öğretimi, kelime tabanlı ses öğretim yöntemi, Türkçenin öğrenme alanları, çağdaş öğrenme kuramları. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 288

13 ABSTRACT During the process of literacy teaching, it is necessary to serve alternative ways to teachers by advising various other techniques. The aim of this research is to develop and advise a different technique that can be used in literacy teaching process. Within this aim, "Word Based Voice Teaching Technique" is developed. In this technique while whole-part and part-whole relationships are identified, contemporary educational principles are applied. During the process of literacy teaching, it is tried to develop the vocabulary of children and to make them comprehend the structural characteristics of Turkish language by the help of practices related to the teaching areas of Turkish in each step of the technique. Accordingly, there are five steps in this technique. These steps are; "Preparation, Concept, Feeling and Constructing Voice, Analysis and Synthesis step and Evaluation". The preparation step is where children get ready to the process of literacy teaching by the help of workouts for writing besides listening, speaking and visual reading studies. In the concept step, it is tried to make the voices in the words sensed and to teach simple words peculiar to child world that they often meet in daily life. For this aim, the words to be taught are written on concept cards in pairs with their visuals. These words which are going to be taught in 4 stages are grouped according to the targeted consonant voice order. The words that would be used to teach vowels and consonants are as follows: 1 st Group: arı (r) el (l) elma (m) kalem (m) kuş (ş); 2 nd Group: çiçek (ç) ataç (t) kitap (p) üzüm (z) kuyu (y); 3 rd Group: (koyun (n) aslan (n) ocak (c) böcek (b) yıldız (d); 4 th Group gelin (g) vida (v) dağ (ğ) efe (f) huni (h) jilet (j). While the words are taught one by one, the teacher makes his students realize the voices of the words by making them to match the words on the concept cards prepared beforehand as pairs. In the step of feeling and constructing voice, it is tried to make the vowels taught and the consonants sensed by emphasizing the voices in words that are completely written and read. Accordingly, each concept card is a tool to recall all the vowels to be taught and to reach to the consonant in analysis step. For instance, by recalling with word cards (arı (a) el (e) yıldız (ı) kitap (i) ocak (o) böcek (ö) kuş (u) üzüm (ü)), 8 vowels are taught while the consonants are stressed from the words as preparation for analysis. For example the word "arı" is read as "a-r-ı" to stress the voice "r". This voice is written as "Rr" on the concept cards and then put into a box named as voice box. This step is completed by pointing attention to the existence of 21 consonants in words by voice matching while repeating the words. In the analysis and synthesis step the teacher goes on the analysis by starting with the word completely read and written from which he thinks the maximum syllables and words are derived. In the analysis step, the teacher first of all aims to make the consonant voice sensed by the students by pointing attention to the constructions of the words in the mouth. The concept card of the word to be analyzed is taken out of the word box and hanged on the board. The voice that belong to this word and the reading and writing of which is emphasized during sensation and construction step of the voice beforehand is taken out. The children match the voices chosen from the voice box with the voices of the word they have analyzed. After voice matching is completed, it is time to pass through the synthesis of vowels and targeted consonants. In synthesis studies, children are needed to form "syllables, words and sentences" from the voices they have learned. These sentences are turned into meaningful ones and texts are composed with the children. During free reading which is the last step, the voices that are hard to read and write are identified. Starting with simple texts and stories, the children's literacy skills are tried to be enhanced. Key Words: Literacy teaching, word based voice teaching technique, learning areas of Turkish, modern learning theories. 1. GİRİŞ Günümüzde her alanda yaşanan değişim diğer alanları olduğu gibi eğitim dünyasını da etkilemiştir. Bu nedenle bu yüzyılda eğitim, okul ve öğretmen sürekli bir değişim ve gelişim içindedir. Olmuş bitmiş bir eğitim, okul ve öğretmen anlayışı şimdilik yoktur. Yaşanan toplumsal değişmeler eğitim anlayışını ve eğitimin hedefleri değiştirmiştir. Daimici esasici eğitim anlayışından, ilerlemeci, yeniden kurmacı ve varoluşçu eğitim anlayışları kabul görmeye başlamıştır. Konu ve öğretmen merkezli görüşün yerini öğrenci merkezli görüşler almıştır. Her öğrencinin yeteneklerini en son noktaya kadar geliştirebilmesi için ona uygun olanaklar ve fırsatlar verilmesi görüşü yaygınlaşmıştır. Bu değişim sürecinde, öğretmen iyi bir yol gösteri görevini yüklenmeye başlamış, dolayısıyla eğitimde öğrenci merkezli anlayışlar kabul görmeye başlamıştır. Bu yüzyılda eğitim alanında yapılan araştırmaların sayısı artmıştır. Bu nedenle eğitim hem kurumsal ve hem de uygulamalı deneysel bir bilim alanı olmuştur (Sönmez, 2006; 47-57). 289 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

14 Öğrenmenin hangi koşullar altında oluşacağını ya da oluşmayacağını öğrenme kuramları betimlemekte ve açıklamaktadır. Öğrenmeyi açıklayan pek çok kuram vardır. Bu kuramların her biri öğrenme olgusunu tam anlamıyla açıklamaktan şimdilik uzaktır. Yani tüm öğrenme durumlarını açıklayabilen bir kuram henüz bulunmamaktadır (Sönmez, 2007; 88: Kaya, 2003; 88). Sever ve diğerlerine göre (2006; 21) Türkçe öğretiminde geleneksel uygulamalar yerine, öğrencilerin anlama ve anlatma becerilerini uyaran çağdaş yaklaşımlar, yöntem ve tekniklerden yararlanılmalıdır. Böylece öğretimde tam öğrenme, etkin öğrenme, beyin tabanlı öğrenme, çoklu zekâ, yapılandırmacılık, sunuş yoluyla, buluş yoluyla, araştırma yoluşla öğrenme gibi kuram ve öğretme-öğrenme yaklaşımlarından yararlanılarak, bütünleştirilmiş bir öğrenme-öğretme yaklaşımı na ulaşılmalıdır. 2. YÖNTEM Günümüz toplumundaki eğitim anlayışında kökten bir değişim yaşamaktadır. Çağdaş eğitimin amacı kişiyi sadece, bilişsel yönden değil, kişinin çok yönlü özelliklerini geliştirmeyi hedef almaktadır (Büyükkaragöz ve diğerleri, 2007; 2-75). Çağdaş eğitim anlayışa göre eğitimde öğrencinin herhangi bir öğrenme birimine karşı ilgi, ihtiyaç, merak duymasını sağlayarak içsel güdülenmesine yardımcı olmak ve öğrenme etkinliğini sürdürmesi için gerekli öğretme-öğrenme ortamlarını düzenlemek önemlidir (Senemoğlu, 2006; 146). Bu ortamın düzenleyicisi öğretmendir. Bu nedenle öğretmene öğretme işinde yardımcı olacak materyaller temin edilmeli, çağdaş eğitim araştırmaları takip edilerek yeni yöntem ve teknikler sunulmalıdır. Elbette eğitim hedeflerinin gerçekleşmesi uygun bir yöntemin seçilmesine bağlıdır. Öğretimde yöntem ve teknikler ne kadar önemliyse bunların seçimi de o kadar önemlidir Ancak hiçbir dersin her zaman her yerde geçerli, objektif ve öğretilebilir bir metodu yoktur. Dolayısıyla en iyi yöntem diye bir şey yoktur. Her yöntemin kendine has üstünlük ve sınırlılıkları mevcuttur. Çünkü öğretim yöntem ve tekniklerinin kullanılması için gerekli şartlar birbirinden farklıdır. Öğretmen, hedeflerin konunun ve öğrenci özellikleri ile öğretim çevresi imkânlarına göre öğretimini çeşitli metot, teknik ve araçlar kullanarak gerçekleştirmelidirler. Bu nedenle öğretmenler uygun düşecek strateji, yöntem ve teknikleri seçebilmelidirler (Taşdemir, 2007; ) yılından beri okuma yazma öğretiminde; öğretmenlerden tek tip yöntem olarak Ses Temelli Cümle Yöntemi ni kullanmaları istenmektedir. Oysa çağdaş eğitim anlayışı gereği diğer derslerin öğretiminde olduğu gibi, ortaya çıkan görüşler değerlendirilebilir ve okuma yazma öğretiminde yöntem konusunda alternatifler oluşturulabilir. Bu düşünceden hareketle bu çalışmada, bilişsel teoriler, çoklu zekâ kuramı, yapılandırmacı yaklaşımlar ve beyin temelli öğrenme yaklaşımları incelenerek, yeni bir yöntem tasarlanmaya çalışılmıştır. Yöntemin amacı, çağdaş yaklaşım ilkelerini okuma yazma öğretim sürecine uyarlayabilmektir. Böylece Kelime Tabanlı Ses Öğretim Yöntemi tasarlanmış ve tasarlama sürecinde, bilişsel alan kuramcıların görüşleri çerçevesinde, gestalt ekolü ve bilgi işlem modeli değerlendirilmiş, beyin temelli yaklaşım ile yapısalcı yaklaşım ilkeleri ile çoklu zekânın boyutları incelenerek, yöntemin işlem basamaklarına karar verilmiştir. Bütün-parça ve parça-bütün ilişkilerine yönelik uygulamalara karar verilirken Türk dilinin yapısal özellikleri göz önünde bulundurulmuştur. 3. BULGULAR Kelime Tabanlı Ses Öğretim Yönteminin Bilimsel Temelleri Bilişsel Yaklaşımlar KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 290

15 Bilişsel alan kuramcıları davranışçıların göz ardı ettikleri içsel olarak oluşan bilişsel değişikliklerle ilgilenmişlerdir. Bu kuramcılara göre öğrenmeyi uyaran-tepki bağıntısı ve şartlanma ile açıklamak yeterli değildir. Öğrenmede bilme, anlama ve sezme gibi zihinsel etkenler daha egemendir (Binbaşıoğlu, 1995; 253). Bilişsel yaklaşımların gelişmesinde Piaget, Bruner, Ausubel gibi eğitimcilerin önemli katkıları olmuştur. Bu yaklaşımlar, öğrenmeyi insan beynin ve sinir sistemin oluşan bir içsel süreç olarak yorumlamışlardır. Bu görüşe göre öğrenen pasif alıcı değil, öğrenmenin bizzat oluşturucusudur. Öğrenmede geçmiş yaşantıların, ön bilgi ve becerilerin önemli bir yeri vardır. Bu nedenle öğrenme yaşantıları öğrencilerin önbilgilerine uygun olarak düzenlenmelidir. Öğrenme ise öğrencinin kendi yaptıkları ile oluşmaktadır. Bu nedenle öğrencilere öncelikle nasıl öğreneceklerini öğretmek gerekir. Buna göre birey örgütlenmiş ve anlamlı bilgileri belleğine daha kolay depolamakta ve kolay hatırlamaktadır. Bu nedenle öğrencilere belli bir alanla ilgili temel kavram ve ilkeler kazandırılmalıdır (Erden, 1998; ). Bilişsel alan kuramcıları öğrenme sürecini, dıştan alınan uyarımların algılanması, önceki bilgilerle karşılaştırılması, yeni bilgilerin oluşturulması, elde edilen bilgilerin belleğe depolanması ve hatırlanması şeklinde açıklamışlardır. Bu bağlamda öğrenme, dikkat süreciyle başlamaktadır. Dikkat çekmeyen uyarıcıyla zihinsel olarak ilgilenmeyen bireyin bu uyaranlarla öğrenmeyi gerçekleştirmesi söz konusu değildir. Anlamlandırma, dikkatle başlayan sürecin devamını sağlamaktadır. Durumun anlamlandırılması, bireyin önceki öğrenmelerine ve yaşantılarına bağlıdır. Anlamsız tekrarlar, bilginin zihinde yapılanması sürecinde önemsiz bir yer tutar. Bunun yerine birey, bir anlam yükleme çabası içine girerek, konunun özünü kavramak için çeşitli faaliyetlerde bulunmalıdır. Zihinsel yapılanma sürecinde bireyin, bilgi üzerinde işlem yapması önemlidir. Birey, eski bilgilerle yeni bilgileri bütünleştirmesine olanak tanıyacak etkinliklerle uygulama yapmaya çalışmalı, böylece daha önceden öğrendiklerini kullanabilmedir (Şişman, 2002; 75). Eğitsel Çıkarım: Öğrenme ortamı düzenlenirken, çocuğun ön bilgilerinden yararlanılmalı, ezberleyerek, değil, anlayarak öğrenmesini sağlayacak ortamlar sağlanmalıdır. Bu süreçte çocuğun etkin olarak öğrenme sürecine katılımı sağlanabilmeli, ön bilgi ve becerilerinden yararlanarak, bilgiyi zihninde örgütleyebilmesine yardımcı olunmalıdır. Bunun için dikkat çekici ve algılamasını kolaylaştıracak materyaller tasarlanmalıdır. Bilişsel yaklaşımın gelişmesinde gestaltçıların önemli rolü bulunmaktadır. Gestaltçılara göre, öğrenme bilişsel bir süreçtir. Aslında öğrenme sürecinde oluşan şey içinde bulunulan alanın algısal bir yeniden organizasyonundan ibarettir. Öğrenme oluştuktan sonra birey bu alanı yeni bir açıdan görmeye başlamaktadır (Yüksel, 2011; 47). Gestalt psikologlarına göre, birey uyarıcıları ayrı ayrı değil, anlamlı bir bütün olarak görür ve bütün, onu meydana getiren parçaların toplamından çok anlam ifade eder. Her bireyin algıladığı uyarımları örgütleme biçimi farklıdır. Aynı uyarıcılara baksalar da her birey aynı anda farklı şeyler görebilirler. Öğrenme seziş sonucu gerçekleşir. Birey çevresindeki uyarıcılar arasındaki ilişkiyi aniden kavrayarak öğrenir. Bu nedenle bireyin öğrenmesini kolaylaştırmak için ona sunulan uyarıcıların belli bir düzen içinde verilmesi, öğrencinin uyarıcılar arasındaki ilişkiyi kurmasına yardımcı olunması gerekir (Erden, 1998; ). Eğitsel Çıkarım: Okuma yazma öğretiminde kelime ve cümle gibi bütüncül yöntemlerinin kullanılmasının mantığı Gestalt psikolojinin bulgularına dayanmaktadır. O halde Gestalt 291 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

16 teorisyenlerinin görüşlerine göre okuma yazma öğretim sürecine karar vermek gerekirse; öğretim ortamını düzenlenmesinde öğrencilerin algılamalarını kolaylaştıracak düzenlemelere yer verilmeli okuma yazma öğretiminde geliştirilecek yöntem tasarlanırken parça yerine bütün anlayışı benimsenmelidir. Bilişsel öğrenme kuramcıları bilgi işlem sürecini anlamayı kolaylaştırmak için modeller kullanmışlardır. Bilgi işlem modeli, bilginin zihne ulaşımı, depolanması ve hafızadan geri getirilmesi açıklayan bilişsel bir kuramdır (Yüksel, 2011; 47-48). Bilgi İşlem Süreci Kuramcılarına (Allen Nevell, Herbert A. Simon, Gagne ve Briggs) göre, öğrenme bilgi işlem sürecine benzer biçimde oluşmaktadır. Yani girdiler belli bir zamanda istendik ürüne dönüştürülür. Bilgi işlem kuramcılarının girdi, işlemler, çıktı ve dönüt şeklinde ele aldıkları bu süreçte, uyarıcılar duyu organlarınca alınır ve buradan duyusal kayda geçirilir. Duyusal kayıtta çok kısa süre kalan bilgi, kısa süreli belleğe aktarılarak tekrarlandıktan sonra uzun süreli bellekte bütünleştirilince, kodlanarak, depolanır. Öğrenilen her davranış sekiz aşamadan geçerek kazanılır. Bunlar; güdüleme, farkına varma, kazanma, kodlama, hatırlama, genelleme, davranma ve pekiştirmedir (Sönmez, 2007; 91-92). Kısa süreli belleğin hem kapasitesi hem de bilgiyi koruma süresi sınırlıdır. Bu nedenle tekrar edilen bilgiler, bu bellek yardımıyla anlam kazanır ve bilgiler uzun süreli bellekte depolanır. Uzun süreli belleğin hem kapasitesi hem de bilgiyi saklama süresi sınırsızdır. Burada pasif bir biçimde korunan bilgiler, ihtiyaç duyulduğu zaman hatırlama süreci ile geri çağrılır, uzun süreli bellekte örgütlenen bilgiler daha sonra davranışa dönüşürler (Erden ve Altun, 2006; 16-17). Eğitsel çıkarım: O halde bilginin algılamanın kolaylaşabilmesi için dikkat çekici şekilde öğretim etkinlikleri tasarlanmalıdır. Bilginin kısa süreli bellekten uzun süreli belleğe aktarılabilmesi için tekrarlara yer verilmeli, uzun süreli bellekte bilginin bütünleştirilebilmesi için bütünparça ilişkileri kavratılırken, önceki bilinenlerle bağ kurulmasına önem verilmelidir Yapısalcı Yaklaşımlar Son zamanlarda ortaya çıkan yapısalcı kuramlar eğitimci ve teknoloji uzmanlarının dikkatini çekmektedir. Bilginin doğası ve dolayısıyla da öğrenme, yapısalcı kuramların temel dayanağını oluşturmaktadır. Çoğu bilişsel alan kuramlarıyla doğrudan ilgili bu kuramların öğretim tasarımı ve uygulanmasında önemli etkileri olduğu düşünülmektedir. Yapısalcı kuramlar; öğrenciler kendi anlamlarını öğretim etkinlikleriyle oluştururlar. Anlam deneyimden kaynaklanır. Düşüncenin bulunduğu deneyim, bireyin düşünceyi kullanma yeteneğinde önem taşır. Öğrenciler bilgiyi keşfetmez, uygun ortamlarda bilgi oluştururlar. Etkili öğrenme, öğrenciler için anlamı olan, öğrenme ortamı oluşturmasına olanak veren gerçek görevlere dayanmalıdır. görüşlerini savunurlar (Kaya, 2003; 91). Yapısalcı anlayışa göre, bilgi kişinin çevresiyle geçirdiği yaşantılar yoluyla kazanılır ve kişi her seferinde elde ettiği bilgiyi yeniden yapılandırmak zorundadır. Bu süreçte bilgi edinmede genel geçer bir yol, yöntem ve teknik de yoktur. Her insan farklı yollar, yöntemler, stratejiler, teknikler ve taktikler kullanarak bilgiye ulaşır. Bu nedenle öğrenciye bilgiyi doğrudan aktarmak yerine, bilgiyi elde etme yolu ve yöntemlerini öğreneceği zengin ortamlar sağlanmalıdır. Ön öğrenmeler, kişinin hazır bulunuşluk düzeyi, içinde bulunduğu ortam, öğrencinin bilgi edinme sürecini etkiler. Bilişsel yapılandırmacılar, bireyin yeni karşılaştıkları durumları, bilgileri kendisinde daha önce var olan bilgi ve deneyimlerle bağdaştırarak yeniden yapılandırdığı görüşündedirler. Sosyo-kültürel yapılandırmacılar ise, bilginin yalnız bireyin zihninde yapılandırılmadığı, içinde bulunulan sosyo-kültürel ortamın da öğrenme sürecinde KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 292

17 önemli rol oynadığını savunurlar. Yapısalcı eğitim ortamı, öğrenci merkezlidir ve öğretmen yol gösterici bir rehberdir. Öğrenciye bilgiyi yapılandıracağı zengin ortamlar sağlanır. Öğrencinin hazıbulunuşluk düzeyinin dikkate alındığı öğrenme sürecinde, gereksinim ve ilgilerine de önem verilir (Sönmez, 2007; ). Görüşleriyle yapısalcı anlayışa katkılar getiren Zoharic e göre (1995; akt. Saban, 2000; ) öğretimde yapısalcı yaklaşımın beş temel öğesi vardır. Öğrenci merkezli olacak şekilde düzenlenmesi ve öğrenme sürecinde aşamalar halinde uygulanması gereken bu öğeler sırasıyla şu şekilde özetlenebilir: a. Eski Bilginin Harekete Geçirilmesi: Öğrenilen her yeni şey, öğrencilerin daha önce öğrendikleri ile yani, zihinlerinde var olan bilgi yapısıyla ilgili olmalı ve öğrencinin bilgiyi öncekilerle yapılandırabilmesine olanak tanımalıdır. b. Yeni Bilginin Kazanılması: Bu düzeyde bilgi öğrencilerin kendi zihinlerinde var olan bilgi yapılarına uyup uymadığına karar vermelerine yardım edebilecek şekilde sunulmalıdır. Bu nedenle, öğretmen bilgiyi bütün olarak ele almalı ve öğrencilerin öğrenmesine yardım edilmelidir. Eğer öğrencilerin bilgileri ezberlemeleri yerine, anlamaları hedefleniyorsa, öğrencilerin bütün, onun ilgili parçalarını ve bu parçalar ile bütün arasındaki ilişkileri açıkça görebilmeleri sağlanmalıdır. Çünkü konunun anlaşılması ve kavranması, konunun yalnızca birbirinden soyutlanmış küçük parçalar halinde sunumu ile gerçekleşmez. c. Bilginin Anlaşılması: Dışarıdan edinilen bilgi çocuğun zihninde bir anlam kazanarak yapılandırılır. Öğrenciler konu hakkında yeni bilgi ve beceriler ile karşı karşıya bırakılırsa öğrenciler anlama ve kavrama sürecini başlatmalıdır. d. Bilginin Uygulanması: Yeni konu ile ilgili bilgiyi içselleştirebilmeleri için, bilgi yapılarına uygun öğrenme yaşantıları ve etkinlikler sunulmalıdır. e. Bilginin Farkında Olunması: Bu düzeye geçişte, öğrenciler belli bir konuyla ilgili bilgiyi kazanır ve konu hakkındaki anlayışlarını derinleştirirler. Bilgiyi uygulayarak belli bir problemi çözer ve kendilerini çözüme ulaştıran stratejiyi fark ederler. Problemin çözümünde, sahip oldukları bilgiyi test eder ve bütün ve parça arasındaki ilişkileri karşılaştırıp, sonuca ulaşırlar. Eğitsel çıkarım: Öğrencinin deneyimlerine dayalı olarak bilgiyi yapılandırması görüşü bilgi işlem modeli ile paralellik göstermektedir. Yapısalcılık öğrencinin yaparak yaşayarak öğrenmesine fırsat veren uygulamalara önem vermektedir. Bu nedenle öğrenme süreci öğrenci merkezli olacak şekilde düzenlenmelidir. Bu süreçte öğrenciye rehber olunmalı, bilgiyi yapılandıracakları yollar taktikler öğretilmelidir. Bu nedenle okuma yazma öğretiminde, çocuklara bütün-parça ve parça-bütün ilişkileri örneklendirilerek, hece-kelime-cümle oluşumları anlatılmalı; bilgiyi bizzat kendilerinin yapılandırabilmelerini sağlamak için bilinenden hareket edilmeli ve dil öğretimi yaratıcı bir süreç olarak ele alınmalı ve çocuklara çok miktarda uygulama şansı yaratılmalıdır Nörobiyolojik Kuram ve Beyin Temelli Öğrenme Öğrenme sürecini açıklama girişimlerinde ilk kuramsal açıklamalar doğrudan gözlenen ve ölçülebilen özelliklere odaklanmış; öğrenmenin biyolojik örüntüleri ve buna ilişkin açıklamalar ele alınmamıştır. Bilişsel kuramlar ile birlikte üretici düşünme, algılama ve içgörüsel öğrenme kavramlarının kullanılmasıyla kara kutunun içinde gerçekleşenlerin de ele alınmaya başladığı görülmektedir. İnsan beyni ve nöronlar hakkında yapılan bilimsel 293 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

18 çalışmalar, nörobiyoloji ve beyin temelli kuramlarının ortaya çıkmasında paralellik göstermektedir (Karçkay ve Aktuğ, 2011; 194). Öğrenme ile beyin hücreleri arasındaki ilişkiyi inceleyen araştırmacılar öğrenme süreci sonunda nöronlarda yeni axon iplikçiklerinin oluştuğunu iddia etmektedirler. Buna göre, her öğrenme yaşantısı yeni sinaptik bağların oluşması demektir. Öğrenme, biyokimyasal bir değişme sonucu ortaya çıkmaktadır (Özden, 1997; 34-35). Bu yaklaşıma göre davranışın temelinde son derece karmaşık sinirsel süreçler yer alır. Beyinde oluşan sinirsel süreçler belirli bir düzen izleyerek kaslara geçer ve gözlenebilen davranışlara dönüşür (Özyurt, 2000; 107). Beyin Temelli Öğrenme anlayışında, insan beyninin öğrenme için en uygun hale getirilmesi önem arz etmektedir. Bu yaklaşım öğrenmede izlenecek bir reçete sunmaz, ancak karar vermede beynin doğasını göz önünde bulundurmayı önerir. Buna göre yaşantılarımız, deneyimlerimiz sonucu oluşan, sinir hücreleri arasındaki bağlantılar, kişisel bilişsel haritaları meydana getirir. Her bireyin düşünme ve algılamayla ilgili haritaları çok farklıdır. Öğrenme, görme, işitme, dokunma, tat ve doku duyular ile algılanan uyarıları beyinde ilişkilendirme, tekrarlama gibi birden çok beyin işlemi sonucu gerçekleşir. Buna göre, bireyler yeni algılarını daha önce öğrendiği bilgiler ve uzun süreli bellekte depolanan ilgili bilgilerle ilişkilendirerek anlamlı öğrenirler ve kendi bilgilerini yaratırlar (Çoban, 2011; 454). Beyin Temelli Öğrenme, anlamlı öğrenme için beynin kurallarının kabul edilmesini ve öğretimin zihindeki bu kurallarla örgütlenmesini içerir. Caine ve Caine tarafında ileri sürülen görüşler beyin temelli yaklaşımının temel ilkelerini oluşturmuştur. Buna göre; Beyin bir parelel işlemcidir ve eş zamanlı birçok işlevi yerine getirebilir. Öğrenme fizyolojik bir olaydır. Anlamı araştırma doğuştandır. Beyin kendisine ulaşan verilere anlam yüklemeye çalışır. Anlamı araştırma örüntüleme yoluyla olur. Etkili bir öğrenme için anlamlı ve birbiriyle ilişkili örüntü yaratılmalıdır. Örüntü oluşturmada duygular önemlidir. Beyin parçaları ve bütünü aynı anda algılar. Öğrenme hem doğrudan odaklanmış, hem de çevresel algılamayı içerir. Öğrenme teşvikle artar, korkuyla azalır. Hiçbir beyin diğerine benzemez. Her beyin tektir. Öğrenme bilinçli ve bilinçsiz süreçleri içirir. Bireyler ancak bilinçli olarak anladığında daha fazlasını öğrenir. Bu bağlamda iki tür bellek sistemi vardır. Ezbere dayalı bellek sistemi bunlardan biridir. Diğeri deneyimleri tekrarlamaya gerek kalmadan hafızaya kaydedilen doğal bir uzaysal hafıza sistemi dir. (Köksal, 2007; ). Eğitsel çıkarım: Okuma yazma etkinlikleri otomatik ve ezberi gerektiren bir öğrenme sistemi ile öğretilemez. Bu nedenle öğrenme sürecinde ezbere değil anlama yer verilmelidir. Bu bağlamda çocukların kendi bilgilerini bizzat kendilerinin yarattığı ve her birinin tek ve biricik olduğu göz önünde bulundurulmalıdır. Ayrıca çocuğu güdüleyecek öğrenme isteği artıracak uygulamalara yer verilmeli ve öğrenmeyi kolaylaştıracak çoklu ortamlar tasarlanmalıdır. Beynin yapısı gereği; hece-kelime oluşumları incelenirken, bütün ve parça ilişkileri bir arada kavratılmaya çalışılmalıdır Çoklu Zekâ Kuramı Çoklu Zekâ kuramı bilişsel bilim, gelişimsel pisikoloji ve nöro-bilimden yararlanarak her bireyin zekâ seviyesinin özek güçler ve yetenekler tarafından şekillendiği ve her çocuğun bir veya birkaç alanda zekâ potansiyeline sahip olduğu iddiasındadır. Gardner geleneksel zeka anlayışının dil ve matematik zekasına dayandığını bu nedenle, bu anlayışın insan zekasının bütün potansiyelini açıklamada yeterli olmadığını öne sürmüştür (Akınoğlu, 2011; 415). Beynin işlevlerine dayalı olarak zekâ kavramını açıklamaya çalışan Gardner çalışmalarına KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 294

19 beynin iki yolla nasıl çalıştığını sorgulayarak başlamıştır. Yaptığı çalışmalarla tek zekâ kavramıyla mücadele etmeye çalışmış ve bunun neticesinde zekâyı öncelikle dört kategoride toplamıştır (Temur, 2011; 175). Çoklu zekâ kuramı bireyin sahip olduğu zekâ potansiyeleri üzerine kurgulanmıştır. Gardner, bilişsel yaklaşımın öğrenmeye ilişkin açıklamalarından ve nörobilim bulgularından yararlanarak her bireyin zekâ kapasitesinin kendi başına özerk güçler ya da yetenekler tarafından oluşturulduğunu ve bunların zekâ gücünü kapsadığını savunmuştur. Gardner zekâ alanlarını en son olarak dokuz boyutta toplamıştır. Bunlar: Dil zekası, sosyal zeka, özedünük zeka, mantıksal-matematiksel zeka, bedensel-kinestetik zeka, uzamsal zeka, doğa zekası, duyuşsal zeka. Ona göre, bireysel farklılıklar, bireylerin bu dokuz zekâ alanıyla ilgilidir. Bunlar bilginin alınmasını, kullanılmasını ve bireyin kendi anlayışıyla dışa vurumunu kapsamaktadır (Şişman, 2002; 77-79). Eğitsel çıkarım: O halde çocukların bireysel açıdan farklılıkları kabul edilmeli, sahip oldukları potansiyelleri kullanarak, okuma yazma faaliyetlerinde ilerlemeleri sağlanmalıdır. Bu amaç için bütün duyulara hitap eden araçlar kullanılmalı, çoklu zekânın boyutlarına yönelik uygulamalarla okuma yazma faaliyetleri zenginleştirilmelidir Kelime Tabanlı Ses Öğretim Yöntemi ile Okuma Yazma Öğretimi Kelime Tabanlı Ses Öğretim Yöntemi okuma yazma öğretiminde yöntem arayışlarına katkı getirmek amacıyla geliştirilmiş bir yöntemdir. Bu yöntem ile okuma yazma öğretim sürecinde çocukların öncelikle sözcük dağarcığı geliştirilmeye ve okuma yazma faaliyetleri sürdürülürken, Türk dilinin yapısal özellikleri kavratılmaya çalışılır. Ayrıca yöntem uygulamaları sırasında 5-6 yaş çocuğunun oyun ihtiyacı giderecek etkinliklere yer verilerek ilk okuma yazma öğretim sürecini eğlenceli hale getirilmesine özen gösterilir. Kelime Tabanlı Ses Öğretim Yöntemi ile okuma ve yazmanın öğretilmesinde, bütünlük yaklaşımının ilkeleri (gestalt) göz önünde bulundurulur. Öğretim ortamının düzenlenmesinde ve öğrencilere uyarıcıların sunulmasında öğrencilerin algılamalarını kolaylaştıracak düzenlemelere önem verilir. Bu amaçla öğrencilere sunulacak uyarıcılar bir bütün olarak sunulur. Çocukların uyarıcılar arasındaki ilişkileri (bütün-parça) görmeleri sağlanmaya çalışılır. Uygulamalar sırasında ezbere yer verilmez. Çünkü anlayarak /kavrayarak öğrenme, ezberleyerek öğrenmeden daha kalıcıdır ve yeni öğrenmelere transfer edilmesi kolaydır. Buna göre, okuma yazmanın öğretimi gerçekleştirilirken, anlamlı yapı birimi olan, kelimeler ile başlanır. Kelimeler içinde sesler hissettirilir. Ses yoluyla yeniden kelimelere ulaşılırken, çocuğun deneyerek, hece-kelime ve cümle gibi oluşumlara ulaşmaları sağlanır. Böylece bütün ve parçalar bir arada ele alınarak, çocuğun bütün ve parçalar arasındaki ilişkiyi görebilmesi sağlanır. Öğrendiklerini transfer edebilmeleri için kelime, cümle oluşumları ile ilgili örnekler çoğaltılır. Bu yöntem ile okuma yazma öğretilirken, bilginin kısa süreli belleğe geçirilmesini kolaylaştırmak ve öğrencinin yeni bilgiye hazır olması ve kodlamasına yardımcı olmak için, şekil, grafik, resim, şema ve renkli görseller kullanılır. Çünkü dikkatin odaklaşmasında, şekil, grafik, şema etkili rol oynamaktadır. Kelime Tabanlı Ses Öğretim Yöntemi ile okuma yazma öğretimi gerçekleştirilirken, öğrencinin sahip olduğu bilgi ve becerilerin dikkate alınır. Çünkü bilişsel yaklaşımlara göre, dikkatini odaklaştıran öğrenci kendisinde var olan şemalardan yararlanarak, zihninde ön örgütleyicileri oluşturmaktadır. 295 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

20 Ayrıca farklı algılama ve öğrenme özelliğine sahip öğrenciler için farklı uygulamalar düzenlenir. Öğrenme sürecinde çocukların gerçek deneyimler yaşayabilecekleri ya da deneyerek bilgiye ulaşabilecekleri uygulamalara ağırlık verilir. Etkinlikler sırasında anlayarak ve yorumlayarak hece/kelime/cümle oluşumlarını öğrenmelerini sağlayıcı örneklere yer verilirken, dile özgü kuralları sezerek öğrenmeleri amaçlanır. Bireşim ve çözümleme çalışmaları sırasında dikkati yoğunlaştıracak uygulamalara özellikle yer verilir. Örnek olarak kelime, hece oluşumlarını kavratırken, kelimeler daire içine alınabilir, kelimeye ait heceler renkli kalemlerle yazılarak gösterilebilir. Kelime içinde hece ya da sese vurgu yapılırken özel işaretlerle vurgulanabilir. Hece, kelime oluşumları kavrandıkça tekrar çalışmalarına yer verilir. Çünkü tekrar stratejisi duyusal kayıttan gelen bilginin kısa süreli bellekte tekrarlanmasıyla, uzun süreli belleğe kaydedilmesi sürecinde etkili olacaktır. Ayrıca bu yöntemde, öğrencilerin anlamlandırmalarını kolaylaştıran ve arttıran stratejilere de yer verilir. Örnek olarak soru sorarak, eşleştirmeler yaparak, benzetimlerden yararlanarak ya da karşılaştırmalar yaparak, çocuklar hece-kelimelerin benzerliklerini ve farklılıklarını bulmaya çalışabilirler Öğrencilerin yürütücü biliş stratejilerini geliştirmeleri için, öğrencilerin bireysel olarak nasıl öğrendikleri de gözlemlenerek farklı etkinlik ve uygulamalar araştırılır. Bu yöntemde öğretme-öğrenme süreci bütün öğrencilerin görsel-işitsel ve duygusal tercihlerini ifade etmelerine olanak tanıyacak şekilde tasarlanır. Bu süreçte çocuklar sürekli olarak güdülenerek, cesaretlendirilirken, çoklu zekâ alanlarına yönelik uygulamalar düzenlenir. Bu uygulamalar giriş etkinliği olarak kullanılabileceği gibi (müzikli oyunlar, resimler, örnek olaylar/hikâyelerin anlatılarak/canlandırmalar yapılarak kelimelere ulaşılması vb.) öğrenme sürecini etkili ve eğlenceli hale getirmek ve temel becerilerin geliştirilmesi (dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma alanlarıyla bütünleştirerek) için de kullanılabilir. Öğrenmede duygusal ve güdüsel engelleri ortadan kaldırmak için ise öğrenmeyi destekleyen en iyi çevresel şartlar oluşturulmasına ve öğrenme sürecinde çocukların ilgi ve güdülerini uyanık tutacak etkinlikler düzenlenmesine özen gösterilir. Bu amaç için eğitici oyunlar, tekerlemeler, bilmeceler, drama çalışmalarına yeri geldikçe yer verilirken; okuma yazma etkinlikleri sürerken, şarkılar söyletilerek, kukla oynatılarak, bilmeceler sorularak, oyunlar oynatılarak (eğitsel, müzikli vs.)öğrenme süreci eğlenceli hale getirilmeye çalışılır. Etkinlikler sırasında çoklu araçlar ve ortamlar tasarlanır. Resimler, slaytlar, örnekler, modeller, grafikler, kavram haritaları, video, akıllı tahta, bilgisayar, tepegöz bu araçlardan bazılarıdır. Öğretmen yeri geldikçe, geliştirdiği materyallerle bilgiyi somutlaştırmaya ve çocukların bilgiyi yapılandırma sürecini kolaylaştırmaya çalışır. Seçilen ya da geliştirilen aracın da hedeflere ve çocuklar hazır bulunuşluk düzeyine uygun olması, basit, yalın ve anlaşılır olmasına birden fazla etkinlikte kullanılabilir olmasına özen gösterilir. Eğitim ortamının fiziksel özellikleri düzenlenirken, sınıf ortamı grup çalışmalarına uygun hale getirilir. Öğrencilerle göz temasını sağlamak için bazı etkinlikler (oyun, drama, gösteri) U düzeninde ya da yarım daire şeklinde düzenlenebilir. Özel uygulamalar için, farklı sınıf düzenlemeleri yapılabilir. Örnek olarak masal/hikâye/canlandırma köşesi, okuma köşesi, görsel okuma ve görsel sunu köşesi oluşturulabilir. Ayrıca sınıfta hikâye dolabı (içinde masal/hikâye kitapları) kostüm dolabı (basit canlandırmalar için şemsiye, şişe, gözlük, kutu, kostümler, kuklalar, oyuncaklar vb) görsel okuma dolabı (kavram kartları, resimler, tahmin edilebilir okuma kartları, tahmin edilebilir hikâye kartları ya da kitapları vs.) bulundurulabilir. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 296

21 Kelime Tabanlı Ses Öğretim Yönteminin Aşamaları Kelime Tabanlı Ses Öğretim Yöntemi ile okuma yazmanın öğretilmesinde beş aşama vardır. Bunlar; hazırlık aşaması, kavram aşaması, sesi hissetme ve oluşturma aşaması, çözümleme ve bireşim aşaması ve serbest okuma yazma aşamalarıdır Hazırlık Aşaması Dinleme, konuşma, görsel okuma çalışmalarının yanı sıra okuma ve yazmaya hazırlık çalışmalarıyla çocukların okuma ve yazma öğretim sürecine hazırlandıkları aşamadır. Bilmece, şarkı, türkü çalışmaları sırasında dilin fonetik yapıları kavratılmaya çalışılırken, farklı kelimelerin söylenişi, ağız içinde seslerin oluşumları, incelenir. Günlük hayatla ilgili konular üzerine konuşma, merak ettikleri konular üzerine konuşma (uzay, su altı, canlılar, bitkiler) çalışmalarıyla çocuklar Türkçenin sözdizimine uygun cümleler kurmaya özendirilirler. Bu aşamada hikâye resimleri ya da kavramlara ait görseller kullanılarak, çocukların sözcük dağarcığını geliştirecek, uygulamalara yer verilir. Örnek olarak, hikâye resimlerine bakarak, masal/hikâye okuma/tamamlama, olay/konu sıralı resimlere bakarak olay/konu anlatma, uygulamalar yaptırılabilir. Benzer şekilde kavram kartlarıyla çeşitli kavramlara ait kelimelerin görsel okumaları ya da tahmin edilebilir hikâye kitapları ya da kartlarıyla, görsel okuma çalışmaları gerçekleştirilebilir. Görsel okuma ve görsel sunu, dinleme, konuşma çalışmaları devam ederken, okuma ve yazmaya çalışmaları da beraber yürütülür. Yazmaya hazırlık çalışmalarında çocukların el parmak kaslarını geliştirecek uygulamalara önem verilir. Yazmaya hazırlık çalışmalarına boyama, hamur işleri, yırtma/kesme/yapıştırma çalışmaları ile başlanırken, düzensiz ve düzensiz çizgi alıştırmalarıyla bu aşama tamamlanır Kavram aşaması Bu aşamada çocuk dünyasına özgü ve günlük hayatta sık karşılaştıkları basit sözcükler ele alınarak öğretilmeye ve sözcükler içinde sesler hissettirilmeye çalışılır. Bu amaç için öğretilecek olan kelimeler görseli eşliğinde çifter halinde hazırlanarak, kavram kartlarına yazılır. 4 düzey halinde öğretilecek olan bu kelimeler hedef ünsüz ses sırasına uygun olarak gruplanarak, sırasıyla öğretilir. 1. grup kelimeleri öğretilince 2. ve 3. ve 4. grup kelimelerin öğretimine geçilir. Tablo 1. Kelime Grupları ve Hedef Ünsüz Sırası Kelime Grupları 1. Grup Kelimeler arı el elma kalem kuş Rr Ll Mm Kk Şş 2. Grup Kelimeler çiçek ataç kitap üzüm kuyu Çç Tt Pp Zz Yy 3. Grup Kelimeler koyun aslan ocak böcek yıldız Nn Ss Cc Bb Dd 4. Grup Kelimeler gelin vida dağ efe huni jilet Gg Vv Gğ Ff Hh Jj 297 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

22 Kelimenin öğretimi sırasında, öğretmen çiftler halinde hazırladığı kavram kartlarını çocukların eşleştirmesini isteyerek, kelimenin seslerini fark etmelerini sağlar. Eşleştirme sonrası kavram kartlarındaki kelimenin birini kelime panosu nda sergilerken, diğerini kelime kutusu adını verdiği bir kutuda biriktirir. Örnek olarak birinci grubun ilk kelimesi olan arı kelimesinin kavram kartı tahtaya asılır. Kelimenin her bir sesinin yazılış yönüne dikkat çekilerek, tahtaya yazılır. Kelime kutusu ndan çıkartılan diğer kavram kartı çocuklarla birlikte okunduktan ve tahtadaki kavram kartıyla birebir eşleştirilir. Eşleştirme sırasında kelimenin her bir sesine dikkat çekilerek, seslere vurgu yapılır. Kelimelerden biri tekrar kelime kutusuna yerleştirilirken diğer kelime, sınıfta bulunan kelime panosuna asılarak, okuma ve yazma çalışmaları tamamlanır Sesi Hissetme ve Oluşturma Aşaması Bu aşamada kelime içinde seslerin vurgulu bir şekilde okunmasıyla ünlü ve ünsüz hissettirilmeye çalışılır. Öncelikle ünlü seslerin öğretileceği kelimeler, gruplar içinden seçilir. Sesi çağrıştıran kelime eşliğinde ünlü seslerin öğretimi gerçekleştirilerek, alfabedeki 8 ünlü okutulup-yazdırılır. Buna göre her bir kavram kartı öncelikle öğretilecek her bir ünlü sesi çağrıştıran elemandır. Tablo 2. Ünlü Sesler aslan el yıldız kitap ocak böcek kuş üzüm Aa Ee Iı İi Oo Öö Uu Üü İkinci olarak, düzeyler içinden seçilen kelimeler, okunurken, ünsüz sesler hissettirilir. Örnek olarak kuş kelimesi tekrar edilirken k-u-ş şeklinde okunarak, kelime içindeki k ve ş sesinin varlığına dikkat çekilir. Öğretmen bu sesleri Kk ya da Şş şeklinde tahtaya yazarak, çocuklara okutturur. Benzer şekilde bu ünsüzleri çiftler halinde büyük ve küçük harfler olarak kavram kartlarına Kk ya da Şş şeklinde yazarak, okuma ve eşleştirme çalışmalarında kullanır. Okunuşları tamamlanan bu ünsüzler ses kutusu adı verilen öğretmenin hazırladığı bir kutuya konulur. Bu aşamada öğretilen bütün kelimeler tekrar edilirken, kelime eşleştirmesi yoluyla seslere dikkat çekilir. Bu çalışmalar sırasında çocuklar, kelime kutusu ndan seçtikleri bir kelimeyi sınıf panosu nda bularak seslerine uygun olarak kelimeleri eşleştirmeye çalışırlar. Eşlenen kelimeler çocuklarla birlikte okunup-yazılırken, sesler vurgulanır. Böylece çocukların kelimeleri ve sesleri görsel hafızalarına yerleştirmeleri sağlanır. Elde edilen bu kelimeler okunup/yazdırılırken, kelime eşleştirmesi yoluyla alfabedeki 29 harfin kelimeler içinde varlığına dikkat çekilir. Kelimeler yazılırken, aynı zamanda harflerin yazılış yönleri de kavratılmaya çalışılır Çözümleme ve Bireşim Aşaması Bu aşamada görsel okumaları tamamlanmış olan ve eşleştirme yoluyla tanınmış olan kelimeler birer birer seçilerek, kolaydan zora olacak şekilde çözümlemeye başlanır. Bu aşamada öğretmen okunup-yazılması eksiksiz olarak tamamlanan ve en fazla hece, kelime türetileceği düşündüğü kelimeden başlayarak çözümlemelere geçer. Bu çalışmada Tablo 1. de kolay öğretileceği düşünülen kelimelere yer verilerek, kelime grupları içinde, çözümleme yoluyla işlek hecelere ulaşılabilecek, hedef ses sırası önerilmiştir. Ancak arzu ettikleri KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 298

23 takdirde öğretmenlerin bu grupları ya da grup içindeki ses sıralarını değiştirmeleri mümkündür. Tablo 3. Çözümleme ve Bireşime Örnekler Kelimeler Sesler Heceler Kelimeler Cümleler arı Rr ar, er, ir, ro, re, ru, rü ara, iri, ora, arı, er, eri, ara. arar, el Ll al, el, il, ol, lu, lü, lo, el, Ela, Lale, eli, elele, (-ler, -lar çoğul eki) Ali, elma al. Lale, iri elma al. elma Mm ma, me, mı, em, im, om,. Emel mil, mal, mala, Emel elimi al. mele, olumlu, ılımlı, Ömer mili al. alımlı, Ömer, Ömür Ömür mala alma. kalem Kk ak,ek, ka, ke, ki, ko, ku,.. ok, oku, ek, eki, Ekim, koku, kol, kolu, kel, keli ku, kul, okul, okullu, kukla, kulak, kül, köle, küllük, kölelik, melek, kural, kur, kura, kira, koro (-mek, -mak mastar eki), erimek, örmek, okumak.. kuş Şş aş, şa, şe, şı, şi, iş, oş,üş.. aşı, kaşık, aşık, eşi, eşik, şal, şalım, kişi, şık, Işık, ekşi, ekşili, Şule, şimşek, ışımak, şiş, şişe, şaş, uşak, kuşak, kumaş, Şam, şırıltı, eşin, Işıl, örmüş, ermiş, Lale eki oku. Ömer lale kokla. Melek kolumu elle. Ela küllük alma. -Okullu olalım mı? -Okullu olalım. -Kelime kuralım mı? -Kelime kuralım. Işık şık olalım mı?. Şule şık olur. Ali ler elma almış. Melek kumaş almış. Şule şal örmüş. Okul ışıl ışıl olmuş. Çözümleme sürecinde öğretmen, ilk olarak çözümleyeceği kelimenin ağız içinde oluşumlarına dikkat çekerek, çocuklara ünsüz sesi kelime içinde hissettirmeye çalışır. Çözümlenecek kelimenin kavram kartı kelime kutusu ndan çıkartılarak tahtaya asılır. Öğretmen çocuklardan kelime panosu ndan bu kelimenin eşini bulmalarını ister. Sınıf olarak eşleştirilen bu iki kelime hep birlikte seslere vurgu yapılarak okunur. Kelime çözümlenerek, seslere ulaşılır. Daha önce sesi hissetme ve oluşturma aşamasında okunuşuna ve yazılışına vurgu yapılan ve ses kutusu nda biriktirilen bu kelimeye ait sesler çıkartılır. Çocuklardan çözümledikleri kelimenin sesleriyle bu sesleri eşleştirerek okumaları istenir. Örnek olarak kelime kuş k-u-ş şeklinde çözümlenerek hedef k ve ş sesleri elde edilir. Bu seslerin okunması ve yazılması tamamlandığında, öğretmen ses kutusu adı verilen kutudaki seslerle eşleştirme çalışmalarına geçer. Çocuklar kutudan çektikleri sesin, o gün çözümleyerek ulaştıkları k ya da ş sesine benzeyip benzemediğini bulmaya çalışırlar. Eşleştirme tamamlandığında öğrenilen sesler ses tablosu na eklenir. Benzer uygulamalarla sesler öğrenildikçe bu tabloya yenileri eklenerek, sınıf panosunda sergilenir. Bireşim çalışmalarında öğretmen ses tablo sundan yararlanarak çocukların, tablodaki seslerle hece ve kelime oluşturmalarını sağladıktan sonra, eşleştirme yoluyla kelimenin sağlamasını yapmalarını ister. Çözümleme ve bireşim sürecinde, hece ve kelimeler oluştukça, hece ve kelime tabloları da oluşturularak, sınıfın bir köşesine asılır. Hece, kelime ve ses tablosu ndan yararlanarak, yeni hece-kelime ve seslere ulaşabilecekleri uygulamalara yer verilir. Bu uygulamalar sırasında çocukların elde ettikleri yapılar, tekrar çalışmalarında kullanılabilir. Çocuklar farklı kelimeler kullanarak, Türkçenin sözdizimine özgü cümle cümleler oluşturdukça bu cümleler anlamlı bütünler haline getirilerek, metinler oluşturulur. Cümleler 299 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

24 elde edilirken, yapım ve çekim ekleriyle kelime oluşumlarına dikkat çekilirken, cümlenin değişik zamanlarda yazılışları ve okunuşları üzerinde durulur Serbest Okuma Aşaması Bu aşamada okunuşunda ve yazılışında güçlük çekilen sesler dikte edilir. Heceleme sorunları varsa gözden geçirilir. Basit hikâyeler okutularak, çocukların okuma yazma becerileri geliştirilmeye çalışılır. Okuma ve yazmada yaşanan sorunlar giderildiğinde, Türkçenin temel alanlarına yönelik metin uygulamalara geçilir. 4. YORUM VE TARTIŞMA Ülkemizde 2005 yılından itibaren çağdaş eğitim anlayışına uygun olarak ilköğretim 1-5 programları yenilenmiş ve bu programlarda farklı derslerin öğretiminde öğretmenlerin farklı yöntemleri kullanmaları tavsiye edilmiştir. Ancak Türkçe Programı na göre, okuma yazma öğretim sürecinde tek tip yöntem olarak Ses Temelli Cümle Yöntemi ni kullanmaları istenmiştir. Ancak öğretmenlerden okuma yazma gibi temel becerilerin kazandırıldığı birinci sınıflar için okuma yazma öğretim sürecine yönelik tek yöntemin kullanılmasının istenmesi, çağdaş eğitim anlayışına uygun bir yaklaşım değildir. Çünkü çağdaş anlayış, bireyin kendi deneyimleri ve düşüncesi sonucunda kendi bilgilerini oluşturmasını, bireysel farklılıkların dikkate alınmasını önemsemektedir. Bu bağlamda, öğrencinin sahip olduğu bilgi ve becerilerin dikkate alınması, farklı algılama ve öğrenme özelliğine sahip öğrenciler için farklı uygulamaların düzenlenmesi gerekmektedir. Dolayısıyla bu olgu bizi çocukların farklı uygulamalara ve yöntemlere ihtiyaç duyabilecekleri gerçeğine ulaştırmaktadır. 5. SONUÇ VE ÖNERİLER Günümüzde etkin bir öğretim için yöntem zenginliğine gitme artık evrensel bir kural haline gelmiştir. Etkin bir öğretim için seçim yapılabilecek yöntem sayısı sınırsızdır. Çünkü öğretmenler kendi yaratıcılıklarını da katarak yeni yöntemler geliştirebilmektedir (Küçükahmet, 2000; 71). O halde okuma yazma öğretiminde öğretmen ya da akademisyen kim olursa olsun farklı yöntemler tasarlayarak alternatifler çoğaltılmalıdır. Bu süreçte araştırmacılara düşün en önemli görev bu yöntemlerin etkililiğini tartışmaktır. Kelime Tabanlı Ses Öğretim Yöntemi Türk dilinin yapısal özellikleri göz önünde bulundurularak, çağdaş eğitim anlayış ilkelerine göre geliştirilmiş, bir yöntemdir. Bu yöntemde alfabedeki 29 harfin öğretimi kelime eşleştirmesi yoluyla kelime grupları içinde hissettirilerek-öğretilir. Bu süreçte çocukların sesi somut halde algılayabilmelerini sağlayabilmek için, görsellerden ve kavram kartlarından yararlanılır. Eşleştirme sonrası seslere ulaşıldıkça bireşim çalışmalarıyla hece-kelime-cümlelere ulaşılır. Bu yöntem birinci sınıflarda okuma-yazma öğretiminde, farklı uygulama ve yöntemler denemek isteyen öğretmenler olabileceği düşüncesinden hareketle oluşturulmuştur. Dolayısıyla bu yöntem farklı uygulamalara ihtiyaç duyan çocukların bulunduğu sınıflarda okuma-yazmanın öğretilmesinde kullanılabilir. Ancak bu yöntem gibi herhangi bir yöntemin tek tip yöntemin kullanılması doğru değildir. Bu sebepten eğitim bilimlerindeki gelişmelere paralel olarak, MEB in de desteğiyle okuma-yazma öğretimi konusunda yenilikler takip edilerek, farklı yöntemler geliştirilmeli/denenmelidir. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 300

25 6. KAYNAKÇA Akınoğlu, O. (2011) Öğrenme ve Öğretmede Yeni Yönelimler: Çoklu Zekâ Kuramı Oral, B. (edit) Öğrenme Öğretme Kuram ve Yaklaşımları Ankara: Pegem A Yayıncılık Binbaşıoğlu, C. (1995) Eğitim Psikolojisi. Ankara: Yargıcı Matbaası Büyükkaragöz, S., Muşta, M. C., Yılmaz, H., Pilten, Ö. ( 2007). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. Konya: Mikro Basım-Yayım-Dağıtım Çoban, A. (2011) Öğrenme ve Öğretmede Yeni Yönelimler: Beyin Temelli Öğrenme Oral, B. (edit) Öğrenme Öğretme Kuram ve Yaklaşımları Ankara: Pegem A Yayıncılık Erden, M. (1998). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. İstanbul: Alkım Yayınları Erden, M. ve Altun, S. (2006). Öğrenme Stilleri. İstanbul: Morpa Kültür Yayınları Ltd. Şti. Karçkay, A. T. ve Aktuğ, S. (2011). Öğrenme Kuramları ve Eğitime Yansımaları: Nörobiylojik Kuram Oral, B. (edit) Öğrenme Öğretme Kuram ve Yaklaşımları Ankara: Pegem A Yayıncılık Kaya, Z. (2003) Eğitimin Psikolojik Temelleri Demirel, Ö ve Kaya Z. Mesleğine Giriş. Ankara: Pegem A Yayıncılık (edit) Öğretmenlik Köksal, N. (2007). Beyin Temelli Öğrenme Demirel, Ö. (edit). Eğitimde Yeni Yönelimler, Ankara: Pegem A Yayıncılık Küçükahmet, L. (2000). Öğretimde Planlama ve Değerlendirme. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Özden, Yüksel (1997) Öğrenme ve Öğretme. Ankara: Pegem Özel Eğitim ve Hizmetleri Özyurt, S (2000). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. Adapazarı: Değişim Yayınları Saban, A. (2000). Öğrenme Öğretme Sürecinde Yeni Teori ve Yaklaşımlar. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım Senemoğlu, N. (2006) Eğitim Bilimine Giriş: Eğitimin Psikoloji Temelleri. Sönmez, V (edit) Ankara: Anı Yayıncılık. s Sever, S, Kaya, Z. ve Aslan, C. (2006). Etkinliklerle Türkçe Öğretimi. İstanbul: Morpa Kültür Yayınları Ltd. Şt. Sönmez, V. (2006) Eğitim Bilimine Giriş: Eğitimin Tarihsel Temelleri. Sönmez, V (edit) Ankara: Anı Yayıncılık. s Sönmez, Veysel (2007). Öğretim İlke ve Yöntemleri. Ankara: Anı Yayıncılık Şişman, M. (2002). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. Ankara: Pegem A Yayıncılık Taşdemir, M. (2007). Öğretim İlke ve Yöntemleri. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Temur, D. Ö. (2011). Çoklu Zekâ Kuramı Filiz, B. S (edit) Öğreme Öğretme Kuram ve Yaklaşımları Ankara: Pegem A Yayıncılık Yüksel, G. (2011). Bilişsel Öğrenme Kuramı Filiz, B. (edit) Öğrenme ve Öğretme Kuram ve Yaklaşımları Ankara: Pegem A Yayınclık 301 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

26 EYLEM ESASLI DİL ÖĞRETİM YÖNTEMİ ACT BASED LANGUAGE TEACHING METHOD Kısmet DELİVELİ Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Muğla, TÜRKİYE ÖZET 5-6 yaş çocuklarının en büyük ihtiyaçlarından biri oyun ve harekettir. Bu sebepten uzun süren bilişsel çalışmalarda dikkatleri çabucak dağılabilir, öğrenme istekleri azalabilir. Dolayısıyla yoğun çaba ve dikkat gerektiren okuma-yazma gibi gerçekten çocuklar için yeni ve zor bir becerinin öğretilmesinde oyun ve hareketten yararlanılarak, çocuklarda öğrenme isteği uyandırılabilir ve dikkatlerini yoğunlaştırmaları sağlanabilir. Bu çalışmanın amacı okuma yazma öğretim sürecinde farklı yöntemler denemek isteyen öğretmenlere çocukların hareket ihtiyacını karşılayacağı düşünülen yeni bir yöntem önermektir. Bu amaç için oyun çağı çocuklarının özellikleri incelenerek Eylem Esaslı Dil Öğretim Yöntemi geliştirilmiştir. Eylem Esaslı Dil Öğretim Yöntemi ile okuma yazmanın öğretilmesinde dört aşama vardır. Bunlar; eylem aşaması, çözümleme ve bireşim aşaması ve değerlendirme aşamalarıdır. Buna göre; Eylem aşamasında öğretilecek eylem odaklı kelimeler seçilir. Komuta dayalı oyunlar oynatılarak, oyun sonrasında aç, al, kaç, ekle, çek, seç, atla, sıçra, çıkar gibi kelimelere ulaşılır. Oyun sırasında komut olarak kullanılan bu kelimeler, oyun bitiminde okutulup-yazdırılır. Örnek olarak, öğretmen sınıfa öğrenci sayısı kadar mektup zarfı getirir. aç komutuyla zarflar açılır. Zarfın içindeki kâğıtlar da aç komutuyla açılır ve kâğıtta yazılı olan aç kelimesi, öğretmenin elindeki aç kelimesiyle karşılaştırılır. Okuma ve yazma çalışmalarıyla kelimenin öğretimi tamamlanır. Çözümleme ve bireşim aşamasında, çözümlenmek üzere seçilen aç kelimesi a-ç şeklinde okunurken, seslere vurgu yapılır. Böylece a ve ç seslerine ulaşılır. Kelimeler çözümlendikçe ünlüler ve ünsüzler elde edilir. Bu aşamada en önemli hedef kısa sürede ünlülere ve işlek heceler oluşturulabilecek ünsüzlere ulaşmaktır. Bu çalışmada en basit ve çocuk dilinde oyun sırasında en çok kullanılan komutlar (eylem odaklı kelimeler) kullanılmıştır. Ayrıca yöntemde kelimelerin öğretilmesi ve çözümlenmesinde dört düzey belirlenmiştir. Buna göre, eylem odaklı kelimeler içinde; 1. Düzeyde, Aa, Ee, Iı, İi ünlüleri ile Çç,Ll, Kk,Tt, Mm, Rr ünsüzleri 2. Düzeyde, Oo, Öö, Uu,Üü ünlüleri ile Ss, Yy, Pp, Şş, Bb, Gg, Nn ünsüzleri 3. Düzeyde Vv, Cc, Zz, Dd, Ğğ ünsüzleri 4. Düzeyde Ff, Hh (Jj) ünsüzlerinin öğretimi gerçekleştirilir. Yöntemin çözümleme ve bireşim aşaması girişiktir. Dolayısıyla çözümleme yoluyla bütün-parça, bireşim yoluyla parça-bütün ilişkileri düzeyler halinde incelenerek, bir arada kavratılmaya çalışılır. Özetle bu aşamada; Çözümleme yoluyla ünlüler ve ünsüzler elde edilir. Sesler kaynaştırılarak, açık ve kapalı heceler oluşturulur. Yeni kelimeler elde edilirken, kelimelerin farklı kullanımları da örneklendirilir. Elde edilen kelimelerin cümle kuruluşlarına örnekler verilir. Oluşturulan ilk cümlelerin de basit ve eylem esaslı olmasına özen gösterilir. Örnek olarak Lale al, aç. Seçil ekle, çıkar. Kemal salça al. Çocuklar Türkçenin sözdizimini kavradıkça ve seslerin sayısı artıkça, konuşma diline özgü cümleler oluşturulur. Örnek olarak Babam eve geliyor. Annem yemek yaptı. Kardeşim kekini yemiş. Sütünü içmiş. Olay-konu sıralı resimlerle eylem odaklı basit metinler oluşturularak okutulup-yazdırılır. Örnek olarak Güler ve babası markete gitmişler. Birlikte alışveriş yapmışlar. Güler iki kitap almış. Babası ise gazete almış. Birlikte eve dönmüşler. Çocuklar okuma yazma çalışmalarında gelişme gösterdikçe, giderek daha kapsamlı metinler oluşturularak, okutulup-yazdırılır. Son olarak değerlendirme aşamasında öğrencilerin okuma-yazma yeterlilikleri ölçülür. Bireysel ve grup çalışmalarına yer verilerek, okuma ve yazmada yetersizlikler giderilmeye çalışılır. Anahtar Sözcükler: Oyun ve hareket, okuma ve yazma öğretimi, eylem esaslı dil öğretim yöntemi, eylem odaklı kelime, Türkçenin yapısal özellikleri, bilişsel, psikomotor ve duyuşsal gelişim KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 302

27 ABSTRACT One of the biggest needs of 5-6 year old children is play and movement. Thus, they can be easily distracted by long lasting cognitive excercises and their learning desire can be broken. Thereby, learning desire can be builded up and their attention can be focused by benefiting from play and movement in teaching a new and hard skill for children such as reading-writing requiring intensive effort and attention. The purpose of the study is suggesting a new method proposed to face children s needs of movement, to the teachers who want to try different methods in reading-writing process. For this purpose Act Based Language Teaching Method was developed by analysing the characteristics of play time children. There are four stages in teaching reading-writing with Act Based Language Teaching Method. These are; the stage of acting, solution, synthesis and evaluating. Act centered words are chosen in acting stage. Words such as aç, al, kaç, ekle, çek, seç, atla, sıçra, çıkar are reached after the play by making the children play games based on commands. For instance, teacher brings envelopes to the classroom for each student. The envelopes are opened with an aç command. The papers in the envelopes are also opened with aç command and the aç word written on the paper is compared to the aç word of teacher has. The teaching of the word is completed with reading and writing exercises. In solution and synthesis stages, the sounds are underlined while the aç word chosen for analysing is read as a-ç. Therefore, a and ç sounds are reached. The vowels and consonants are acquired as long as words are analysed. In this stage the most important goal is reaching to vowels and consonants which can form productive syllable in a short time. The most used basic commands in children language (act centered words) are used during the plays in this study. Besides, in teaching and analysing the words, four stages are determined. According to this, for act centered words; in 1. Stage, Aa, Ee, Iı, İi vowels and Çç, Ll, Kk, Tt, Mm, Rr consonants, in 2. Stage, Oo, Öö, Uu, Üü vowels and Ss, Yy, Pp, Şş, Bb, Gg, Nn consonants, in 3. Stage Vv, Cc, Zz, Dd, Ğğ consonants and 4. Stage Ff, Hh (Jj) consonants teaching are carried out. The solution and synthesis stages are elaborated. Therefore the complete-piece with solution and piece-complete with synthesis relationships are tried to make children comprehend by examining under levels. Briefly, in this stage, vowels and constants are acquired by solution. Open and closed syllables are formed integrating sounds. While new words are obtained, different usages of the words are exemplified. Examples are given for the building of the sentences of obtained words. It is taken pains in building first sentences for being basic and act based. For instance, Lale al, aç. Seçil ekle, çıkar. Kemal salça al.. As long as children comprehend the syntax of Turkish language, the sentences particular to conversation language are formed. For example, Babam eve geliyor. Annem yemek yaptı. Kardeşim keki ni yemiş. Sütünü içmiş.. They are made read and write by forming act centered simple texts with eventsubject ordered pictures. For example, Güler ve babası markete gitmişler. Birlikte alışveriş yapmışlar. Güler iki kitap almış. Babası ise gazete almış. Birlikte eve dönmüşler.. As soon as children show developments on reading-writing excercises, they are made read and write with step by step comprehensive texts. Eventually, in the evaluating stage the students reading-writing proficiencies are assessed. The inadequacies in reading and writing are tried to be removed by giving a place to the individual and group practices. Key Words: Play and movement, reading and writing teaching, act based language teaching method, act centered word, the structural characteristics of Turkish language, cognitive, psychomotor and emotional development. 1. GİRİŞ Ülkemizde 2005 Türkçe programının yenilenmesiyle, okuma yazma öğretiminde Ses Temelli Cümle Yöntemi kullanılmaya başlanmıştır (2005, Türkçe Programı). Ancak farklı yer ve zamanlarda, farklı veri toplama teknikleriyle yapılmış olan araştırmalar, Ses Temelli Cümle Yöntemi nin olumlu yanları kadar uygulamada sorunlar olduğunu ortaya koymuştur (Tok, Tok ve Mazı, 2008; Karadağ ve Gültekin, 2007; Engin, 2006; Özsoy, 2006; Acat ve Özsoy, 2005; Sağırlı, 2005). Bu araştırmalar okuma ve yazma öğretimi konusunda farklı yöntemlerin araştırılarak, uygulanması düşüncesinin ortaya çıkmasına neden olmuştur. Bu nedenle bu çalışmada, Eylem Esaslı Dil Öğretim Yöntemi geliştirilmiştir. 303 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

28 2. YÖNTEM Öğretim sürecinde çocukların bilişsel, duyuşsal ve psikomotor özelliklerini bilmek çok önemlidir. Çünkü bilişsel, duyuşsal ve psikomotor alanların birbiriyle birbirlerine etkileri vardır ve öğrenme sürecinde bu alanların birbiriyle ilişkisinin kurulması gerekir. Oyunun çocuğun bilişsel, duyuşsal ve psikomotor gelişimini desteklediği bilinmektedir. Değerlendirildiğinde 5-6 yaş çocukları hala oyun çağı ndadır. Bu yaşlarda çocuğun en büyük ihtiyaçlarından biri oyun ve harekettir. Bu sebepten uzun süren bilişsel çalışmalarda bu yaş grubunun dikkatleri çabucak dağılabilir, öğrenme isteği azalabilir. Dolayısıyla yoğun çaba ve dikkat gerektiren okuma-yazma gibi gerçekten çocuklar için yeni ve zor bir becerinin öğretilmesinde oyun ve hareketten yararlanılarak, çocuklarda öğrenme isteği uyandırılabilir ve dikkatlerini yoğunlaştırmaları sağlanabilir. Bu düşünceden hareketle oyun ve hareketten yararlanılarak bu çalışmanın konusu olan yeni bir yöntem geliştirilmeye çalışılmıştır. Çalışmanın amacı okuma yazma öğretim sürecinde farklı yöntemler denemek isteyen öğretmenlere çocukların hareket ihtiyacını karşılayacağı düşünülen yeni bir yöntem önermektir. Bu amaç için oyun çağı çocukların özellikleri incelenerek Eylem Esaslı Dil Öğretim Yöntemi geliştirilmiştir. 3. BULGULAR Oyun Dönemi Çocukların Özellikleri 3-6 yaşlar arası çocukluğun en önemli dönemidir ve bu döneme oyun dönemi adı verilmektedir. Oyun döneminde çocuk durmadan konuşup sorduğu gibi bıkmadan, sıkılmadan oyun oynar. Bu dönemde çocuklar yaşıtlarıyla oyun oynamaya ve paylaşmaya yatkındır. 3 yaşında büyük kaslar oldukça gelişmiştir. 4 yaşında küçük kas gelişiminin hızlı olduğu dönemdir ve bu dönemde oyun ve etkinlikler açısından çocuklar çok beceriklidir. Etkinlikleri çok yönlüdür (müzik, dans, şarkı, oyun, resim, kitap vb. ) 5 yaşında bedensel etkinlikler yoğundur. Bu yaş çocukları da çok devinimlidirler. Devinimli küme oyunları ile birlikte masa oyunlarına (kurgu oyuncaklar, boya biçim kavramları, bulmacalar) düşkündürler. 6 yaşında her türlü oyun ve etkinliğe yoğun olarak katılma isteği artar ve buna iş başarma isteği eklenir. Bu yaşlarda da beş yaşın oyun ve etkinlikleri devam eder. Bu nedenle 3-6 yaş çocukları söz konusu olduğunda oyun, biricik eğitim aracı ve yöntemi sayılmaktadır (Seyrek ve Sun, 2006; 10-28). Gelişim alanlarının birbiriyle ilişkisi vardır. Hareket gelişimi beden gelişimine paralel düşünülür ve bu iki gelişim birbirinden pek ayrılmaz. Sinir sistemi ve kasların gelişmesi hareket için gereklidir. Dil gelişimi ile zihinsel gelişim paralel ilerlemektedir. Zihinsel gelişim gibi sosyal, duygusal ve bedensel gelişim de dil gelişimi ile etkileşim halindedir. (Yangın, 2002; 15). Bilişsel açıdan hangi yaşta olursa bireysel farklılıklar vardır. Ancak cinsiyet farkı yoktur. Sosyo-ekonomik durum bilişsel gelişime etki eder. Algı kavramı, dil, bellek, problem çözme, zekâ vb ögeler bilişsel süreçler içinde incelenmektedir. Algı gelişimine temel olan olgunlaşma ve öğrenme 3-6 yaşlarda hızlı gelişme göstermektedir. Bu yaşlarda algı gelişimi, seçicilik, ayırt etme, nesne değişmezliği ve nesne kalıcılığının öğrenilmesi, ben merkeziyetçilikte azalma şeklinde incelenir. Seçicilik önemli olan uyarıcıya öncelikle yönelmedir. Ayırtetme önceleri bir bütün olarak bir nesne ya da durumun zamanla parçalarını, ayrıntılarını, özelliklerini algılamadır (Poyraz ve Dere, 2003; 27-37). KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 304

29 Piaget e göre, çocuklar dış dünyayı kendilerine göre yorumlayarak ve algılamaya çalışmaktadırlar. Piaget gibi dil gelişimi ve bilişsel gelişim alanı ile ilgilen psikologlar çocuğun, nesne ve olguları kavrayış biçiminin toptan ve genel bir nitelik taşıdığını savunmuşlardır. Gestalt psikolojisinin de hareket noktası budur. Bu nedenle çocuklar nesne ve olayların belirgin özelliklerine bakarak, bir bütün halinde ve toptan algılamaktadırlar. (Binbaşıoğlu, 2004; 29-30). O halde çocukların dünyayı anlamalarına yardımcı olacak temel kaynakları sağlamak gerekir. Bu yönlendirme doğrudan okuma yazma etkinlikleri yerine, okuma yazma becerilerini geliştiren bağlamsal oyun ortamları planlamakla gerçekleştirilebilir (Sevinç, 2006; 138). Dolayısıyla okuma yazma öğretimi oyunlaştırılarak gerçekleştirilmeli ve bu süreçte çocuğun kavrayış özellikleri göz önünde bulundurulmalıdır. Öte yandan, çocuğun dünya ile ilgili bilgisi, anlama yeterlilik ve kapasitesi kelime dağarcığı ile ölçülebilir. Çünkü çocuk dünyayı, bildiği kelime sayısı kadar bilir ve kendisini bu bildiği kelime sayısıyla ifade eder (Flood, 2003; akt. Yıldız ve diğerleri, 2010; 31). Buna göre; 2 yaşındaki bir çocuğun repertuarında yaklaşık kelime vardır 3 yaşına geldiğinde artık kelimelerle ( kelime) oynayabilir düzeye gelir. 4 yaşında çocuklar artan kelime repertuarıyla ( ) oldukça çok soru sorarlar (niçin, nasıl) ve karmaşık cümle yapılarını kullanırlar. Gramer yapılarının % 90 ını 5-6 yaşlarında kullanabilir düzeye gelirler. Öyle ki duygularını rahatça ifade etmeye başlarlar ve 2-3 bin konuşma, bin anlamaya dayalı kelime hazinesine sahiptirler (Özbay, 2004; 95). Duygusal gelişim bakımından değerlendirildiğinde; bir öğretim görevinin öğrencide yarattığı duygu, onun öğrenmesinin en önemli etkenidir. Bu yüzden öğrencinin duygusal sistemi, en az devinimsel ve bilişsel sistemleri kadar önemlidir. Çünkü insanın duygusal alt sistemi, devinimsel ve bilişsel alt sistemleri ile içi içe birlikte çalışır. Duygusal sistem, duyu sistemleri yolu ile çevreden fizikler (etki, uyaran, girdi) güçler alır. Bunları algılayarak kendi duygusal gücüne ve işleyerek de değişik türde duygulara dönüştürür (Başaran, 2000; 96). İlk çocukluk dönemi de denilen 3-6 yaşlar arasında çocuklar çevreleriyle sosyal ilişkiler kurabilirler. Doğru ve yanlışı birbirinden ayırmaya ve vicdan geliştirmeye başlarlar. Akran gruplarıyla oyun oynamaya isteklidirler (Erden, 1998; 104). Bu yaşlarda çocuklar için oyun ortamı duygusal ilişkilerin başladığı yerdir. Çünkü çocuk oyun yolu ile arkadaşlık kurma, cinsel rolünü kavrama, hak ve özgürlüklere saygılı olma, yardımlaşma, paylaşma, kazanma, kaybetme gibi birlikte yaşamanın gerektirdiği pek çok konuyu öğrenmekte (Poyraz, 2003; 41) dolayısıyla dil ve iletişim becerilerini geliştirerek, sosyalleşmektedir Eylem Esaslı Dil Öğretim Yöntemi Nedir? Çocuk yaşamın ilk yıllarında zevk ilkesine göre yaşar. Eğitimin amacı da zevk ilkesinden gerçeklik ilkesine geçişi sağlamaktır. Çocuğun yaşı ilerledikçe gerçeklik ilkesi önem kazanır ve çocuk kendini bulunduğu ortama uydurabilmek için beklemesi gerektiğini öğrenir. Çocuğun okula başladığı yıllar yaşamının en kritik devresidir. Duygusal yönden çocuğun bu yeni ortama uyum sağlaması son derece önemlidir. Bu nedenle çocuk okul ortamında fazla zorlanmamalı, oyun ve öğrenme ya da başka bir deyimle oyunla öğrenme yöntemleri kullanılmalıdır. Çünkü oyun çocuğun ortama uyumunu kolaylaştırmaktadır (Özdoğan, 2004;14-15). Bu bağlamda Eylem Esaslı Dil Öğretim Yöntemi çocuğun okul ortamına uyumunu sağlamayı ve oyun etkinlikleriyle 5-6 yaşındaki çocuklara okumayı yazmayı öğretmeyi hedefleyen bir yöntemdir. Bu yöntem, ilkokuma yazma öğretim sürecinde farklı yöntemler denemek isteyen öğretmenlere önerilmektedir. Buna göre, bu yöntem uygulamalarıyla çocuğun oyun ve hareket ihtiyacı karşılanarak, öğrenme süreci eğlenceli hale getirilmeye ve kolaylaştırılmaya çalışılır. 305 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

30 Yöntem uygulamaları eylem odaklıdır ve bu uygulamalarla öğrenme isteği uyandırılmaya çalışılır. Okuma yazma öğretimine geçmeden hazırlık aşamasında; sözcük oyunları, dil geliştirici oyunlar, gözlem oyunları, ifade oyunları, arama oyunları ile müzikli oyunlar oynatılır. Hazırlık çalışmaları okul öncesi dönemden başlayarak, birinci sınıflarda birkaç haftaya kadar sürdürülür. Hazırlık süresi sınıftan sınıfa farklılıklar gösterebilir. Sözcük oyunları, çocukların dil gelişimlerine katkıda bulunan, devinimli oyunlardan sonra oynanan oyunlardır. Dil geliştirici oyunlar da çocukların yeni sözcükler öğrenmesine, düzgün cümleler kurabilmesine katkısı olan oyunlardır. Genellikle parmak, el, kol ya da bacak gibi vücudun belli bölümlerini kullanarak oynanan oyunlar da bu gruba girer. Her ikisi de malzeme gerektirmediği için her yerde oynanabilir. Gözlem oyunları çocuğa öncelikle gözlem yapmayı öğretir. Dolayısıyla çocuk tahmin ve taklit yeteneğini, hızlı düşünme becerisini geliştirir. Bu tür kolay temin edilen malzemelerle oynandığı için tercih edilen oyunlardır. İfade oyunları da gözlem ve taklide dayalıdır. Dolayısıyla çocuğun taklit yeteneğini ve dramatizasyon yeteneğini geliştirirken, küçük ve büyük kas gelişimine katkıda bulunur. Bu oyunlarda genellikle malzeme gerektirmez. Çocuk vücudunu malzeme olarak kullanır. Parti oyunları da zıplama, el çırpma, alıp kaçma eylemlerini içerir. Bu oyunlar da çocuğun taklit yeteneğini, büyük ve küçük kas gelişimini destekler. Arama oyunlarını oynarken çocuklar, sessiz hareket edebilmeyi gözü kapalıyken sesleri dinleyerek sesleri algılayabilmeyi, hızlı hareket edebilmeyi ve gözlem yapabilmeyi öğrenirler (Çetin, 2006; 6-93). Müzikli oyunlar, ise hem hareket hem ritim duygusu hem de çocukların çok yönlü gelişimlerine katkıda bulunan oyunlardır. Bu oyunlar çocukların dil ve zihin gelişimine katkıda bulunurken, yaratıcılıklarını destekler. Ayrıca duygusal gelişimlerini desteklerken, çocuğun sosyalleşmesini ve iletişim becerilerinin artmasını sağlar (Işıltan ve diğerleri, 5; 2006). Oyunlar sırasında çocukların el parmak kaslarını geliştirici etkinlikler (kesmeyaştırma-katlama-boyama-hamur yoğurma ve çizgi çalışmaları vb) ile görsel okuma (resimleri yorumlama, tahmin edilebilir hikâye kitaplarını okuma) çalışmalarına yer verilir. Okuma yazma öğretimine geçilirken ise, ilk işlem basamaklarında harekete/eyleme dayalı fiil soylu kelimeler seçilerek, komuta dayalı oyunlar oynatılır. Örnek olarak aç, al, kaç, ekle, çek, seç, atla, sıçra, çıkar, mele (kuzu gibi), çömel, otur, kalk, çek, bul, böl, dinle, sus gibi komutlardan hangisi seçilmişse oyun sırasında bu komutlar tekrarlanarak, bu komutlara çocukların dikkati çekilir. Oyun sonrasında ise oyunda, eylem odaklı hangi kelime kullanılmışsa, bu kelime okutulup-yazdırılır. Komutlar şeklinde oynanan oyun sırasında dikkat çeken bu kelimeler, aç al şeklinde birer birer kullanılabileceği gibi, ikişerli gruplar halinde aç-al çek-çıkar girgeç şeklinde de kullanılabilir. Bu süreci eğlenceli hale getirmek için, öğretmenler bu komutlara uygun kısa senaryolar hazırlayarak, öğrencilerin canlandırmalarını isteyebilir. Oyun sonrası öğrenilen ve yeterince tekrar edilen eylem odaklı kelimeler çözümlenerek, seslere; ses yoluyla hecelere/kelimelere/cümlelere ulaşılır. Böylece kısa sürede kelimeler ve cümleler elde edilmeye; bu cümlelerle de metinler oluşturulmaya çalışılır. Bu süreçte anlam ikinci plana itilmez. Uygulamalar sırasında öncelikle bütün-parça ilişkileri incelenerek kelime, hece ve ses in ne olduğu örneklerle açıklanırken, çözümleme sonrası, ses yoluyla hece, kelime, cümle oluşturuldukça, parça, bütün ilişkilerinin kavratılması amaçlanır Eylem Esaslı Dil Öğretim Yöntemi Uygulama Basamakları Bu yöntem ile okuma ve yazmanın öğretilmesinde üç aşama vardır. Bunlar; eylem aşaması, çözümleme aşaması-bireşim aşaması ve değerlendirme aşamalarıdır. Bu aşamaların hepsi eylem odaklıdır ve ilk üç aşama birbiriyle girişik olarak ele alınır. Yani eylem aşaması KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 306

31 devam ederken, çözümleme aşamasına geçilebilir. Benzer şekilde, çözümleme sonrası bireşim çalışmaları devam ederken, eylem aşamasına dönülebilir. Ancak son aşama olan değerlendirme aşamasında, ilk üç aşamada öğrenilen bilgi ve beceriler bir bütün olarak değerlendirilerek, çocukların okuma-yazma yeterlilikleri gözden geçirilir Eylem aşaması Bu aşamada öğrenilecek eylem odaklı kelimeler oyun yoluyla elde edilir. Öğrenilen kelimeler gruplandırılarak sınıf panosuna asılır. Sayıları arttıkça aç, al, ekle, çek, çıkar, atla gibi kelimelerin okunuş ve yazılışları yeterince tekrar edilir. Örnek Uygulama: Öğretmen, sınıfa öğrenci sayısı kadar kapalı mektup zarfları getirir. Kendi elinde de bir zarf bulunmaktadır ve bu zarfın içinde bütün öğrencilerin görebileceği büyüklükte bir kâğıda yazılı halde olan aç kelimesi mevcuttur. Sınıfın aç komutuyla öğretmen önce zarfı, sonra, içindeki kâğıdı açarak, aç kelimesini bulur ve sesli olarak okuyarak, sınıftaki tahtaya asar. Oyunun devamında öğrencilere, öğretmen komut vererek, önce zarfı, daha sonra kâğıtlarını açmalarını ister. Yani çocuklar öğretmenin aç komutuyla zarflarını ve kâğıtlarını açmaya başlarlar. Zarftaki kâğıtların bazılarının içinde kuş, çiçek, araba resimleri bulunmaktadır. Ancak joker olarak belirlenen zarftaki kâğıtta aç kelimesi mevcuttur. Öğretmeni gibi aç kelimesini bulan öğrenci aç kelimesini göstererek, okur. Tahtada öğretmenin astığı aç kelimesiyle karşılaştırarak, sınıfa okutur. Böylece bu anahtar kelime oyun süresince sık sık tekrar edilerek farkındalık yaratılır. Oyun sırasında tekrar edilen aç kelimesi tahtaya ve defterlere yazılarak okunup-tekrar edilir. Eylem odaklı kelime bulunduktan sonra, bu kelimelerin cümle içinde kullanımlarına örnekler verilerek (Emre zarfını aç. Ayşe mektubunu aç. Emel kalemini aç.) Türkçenin sözdizimi sezdirilmeye çalışılır. Bu süreçte öğretmen cümle içinde kelimelerin dizilişine, kelime içinde hecelerin varlığına dikkat çeker. Kelimelere dikkat çekerken bu kelimelerin çekim (kalem-kalemi-kalemini-kaleme) ve yapım (kalem-kalemlik) ekleriyle farklı söylenişlerine örnekler isteyerek, çocukların kelime dağarcığı zenginleştirilmeye çalışır Çözümleme ve Bireşim Aşaması Çözümleme sürecinde ilk öğretilen aç kelimesiyle başlanarak, ünlü ve ünsüz seslere ulaşılması hedeflenir. Öğretmen oyunlaştırarak o gün çözümlenecek kelimeyi öğrencilerle birlikte sınıftaki eylem panosu adı verilen panodan seçer. Çözümlenecek kelime aç kelimesi a-ç şeklinde okunurken, seslere vurgu yapılır. Böylece a ve ç seslerine ulaşılır. Kelimeler çözümlendikçe, ünlüler ve ünsüzler tablosu hazırlanarak, bu tabloya ayrı ayrı sesler yazılarak, sınıfın bir köşesine asılır. Kelimeler ve sesler öğrenildikçe de tekrar çalışmalarıyla öğrenilenler pekiştirilir. Bu süreçte çocuklara bütün-parça ilişkileri kavratılmaya çalışılır. Çocuklar bütünparça ilişkilerini kavradıkça, ikili gruplar halinde verilen ve yeterince tekrar edilen kelimeler çözümlenerek, benzerlikler ve farklılıklara vurgu yapılarak yeni seslere ulaşılır. Görsel hafızadan yararlanmak için ise elde edilen bu sesler de ünlüler ve ünsüzler tablosunda gruplandırılarak yeri geldikçe hece oluşturma sürecinde kullanılır. Bu süreçte en önemli hedef kısa sürede ünlülere ve işlek heceler oluşturulabilecek ünsüzlere ulaşmaktır. Bu çalışmada en basit ve çocuk dilinde oyun sırasında en çok kullanılan komutlar (eylem odaklı kelimeler) kullanılmıştır. Ancak öğretmenler kelimeleri oluşturmak ya da sese ulaşmak için kendileri daha etkili olduğunu düşündükleri eylem odaklı farklı kelimeler seçebilir ya da düzeylerde kullanılan kelimelerin sayısını azaltıp-çoğaltabilirler. 307 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

32 Bu yöntemde eylem odaklı kelimelerin öğretilmesi ve çözümlenmesinde dört düzey belirlenmiştir. Bu düzeylerde, kelime eylem aşaması, çözümleme aşaması ve bireşim aşamalarına yönelik uygulamalar girişik olacak şekilde ele alınır. Örnek olarak 1. Düzeydeki kelimelerin öğretimi tamamlandığında, çözümlemelerine başlanırken, bir taraftan da 2. Düzey kelimelerin öğretimine geçilir. 2. Düzey kelimeleri tamamlanıp çözümleme ve bireşim çalışmalarına geçilirken, 3. Düzey kelimelerin öğretimine başlanır. Bu işlem bütün düzeylerde hedeflenen seslere ulaşılıncaya kadar devam ettirilir. Tablo 1. Kelimelerin Öğretimi ve Hedef Ünlü/Ünsüz Ses Sırası Düzeyler Kelimeler Ünlüler Ünsüzler 1. Düzey aç, al, ekle, çek, çıkar, sar, mele, it, atla Aa, Ee, Iı, İi Çç,Ll, Kk,Tt, Mm, Rr 2. Düzey kalk-otur-çömel, otur-sar, oku-söyle, söyleyap, ara-koş, bak-bil ya da bul-böl, gel-görgir, getir-götür kaç-saklan, sevin-üzül-ütüle Oo, Öö, Uu,Üü Ss, Yy, Pp, Şş, Bb, Gg, Nn, 3. Düzey al-ver, sor-cevapla, sevin-üzül, yüz-yaz-çöz, Bütün ünlüler Vv, Cc, Zz, Dd, Ğğ konuş-dinle, sus-bağır 4. Düzey üfle-ofla, zıpla-hopla Bütün ünlüler Ff, Hh (Jj) Tablo 2. Birinci Düzey Kelime Çözümlemeleri ve Bireşim Çalışmaları 1. Düzey Kelimeler Hedef Sesler ve Heceler Bireşim Çalışmaları aç (a-ç) Aa-Çç, aç, ça, çaça (hece tekrarlı yapı) al (a-l) Ll, al,la lala (hece tekrarlı yapı) çal çek (ç-e-k) Ee-Kk, ak, ek, ek, eke, ka, kal, ke, kel, kelek it (i-t) İi-Tt, at, it, ta, ti, ta, taç, ataç, ça, çat, çi, çit, iç, çil, çe, çek, ke, kaç, kaç, ke, keçi,çi, çiçek, et, eti, etli, katil, atla, etli, çile, lale (Lale) çilek, çilekli, çileli, kil, kilit, Ali, Ali çilek al. Ali lale al. Ali kiliti aç. Lale atla. mele (m-e-l-e) çıkar (ç-ı-k-a-r) Mm, ma, me, mi, (olumsuzluk eki -ma-me) (-mak-mek mastar ekleri), (iyelik ekleri m, em, mem) (gereklilik kipi-meli,) Çç, aç, eç, iç, ıç, ça, çe, çı, çi (iyelik ekleri -r ır, ım,) (-gereklilik kipi: malı) Emel, emi, çim, çam, tam, atam, ele, elli, Kamil, Kemal, mal, mala, elma, alma, çekim, açma, içme, kaçma, atma, atmam, kaçmam, içmem, almam, Ekim, mil, ellemek, çekmek, çakmak, almak, içmek, açmak, atmak, itmek, melemek, kelime, elime, ilmek, ekmek, akmak, emmek, elemek, çekmek, çakmak, çilemek, içim, ele, elerim, çekil, çekilirim, Kemal elma alma. Emel tamamla. Ali içmemeli.. akıl, akıllı, kemir, kemirmek, altı, katıl, katılmak, atlı, alır, eler, çıkmak, çıkarmak, çakır, çakar, çalı, açıl, katıl, kalır, katır, kıtır, Itır, ılık, allık, açım, açı, açılır, katılır, katılır, çıkar, alırım, çıkarım, çıkmalı, almalı, katılmalı, çıkarmalı. Kemal altı elma alır. Emel katıl. Lale çıkarmalı.. Çözümleme ve bireşim çalışmaları sırasında; kelime çözümlemesi sonucu elde edilen seslerle hecelerin/kelimelerin/cümlelerin oluşumları incelenir. Ünlü sesler tamamlandıkça ve ünsüz seslerin sayısı arttıkça kapalı ve açık heceler, hecelerle yeni kelimeler ve cümleler oluşturularak (Ali elma al. Emel altı elma alır. Ekmek alırım. Elimi çekerim.) daha kapsamlı bireşim çalışmalarına geçilir. Böylece çözümleme ve bireşim yoluyla Türkçenin ses olayları, KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 308

33 yapısal özellikleri ile sözdizimi sezerek kavratılmaya çalışırken; okuma ve yazma faaliyetleri, dinleme, konuşma, görsel okuma ve görsel okuma alanlarıyla bütünleştirilir. Yöntemin çözümleme ve bireşim aşaması girişiktir. Dolayısıyla çözümleme yoluyla bütün-parça, bireşim yoluyla parça-bütün ilişkileri düzeyler halinde incelenerek, bir arada kavratılmaya çalışılır. Özetle bu aşamada; Çözümleme yoluyla ünlülerle ünsüzler elde edilir. Sesler kaynaştırılarak, açık ve kapalı heceler oluşturulur. al-el-ıl-aç-eç-ıç-ak-ek-ık-at-et-ıt-em-ım-im-as-es-ıs-is la-le-lı-ça-çe-çı-ka-ke-kı-ta-te-tı-ma-me-mı-sa-se-sı-si Hecelerin kaynaştırılmasından yola çıkılarak ya da kelime sonuna yeni ses ya da hecelerin eklenmesiyle yeni kelimeler elde edilir. al-alalım-aç-açalım-kaç-kaçalım-saç-saçalım-iç-içelim-it-telim-at-atalım- kal-kalalım sal-salla-kas-kaslı-kul-kulak-kus-kusma-kıs-kısma--salça-mala-olta-atlı-otlu-otlak-altı kalmak-açmak-içmek-saçmak-itmek-atmak-otlamak-kısmak-kusmak-sallamak Elde edilen kelimelerin cümle kuruluşlarına örnekler verilir. Çocukların cümleyi somut bir şekilde kavramalarını sağlayabilmek için, elde edilen ilk cümlelerin de basit ve eylem odaklı olmasına özen gösterilir. Çocuklarla birlikte oluşturulan bu cümleler eyleme dönüştürülerek, canlandırılır. Örnek olarak Lale, oku, söyle. Seçil ekle, çıkar. Çocuklar Türkçe nin sözdizimini kavradıkça ve öğrendikleri ünsüz seslerin sayısı artıkça, konuşma diline özgü cümle kuruluşlarına yer verilir. Örnek olarak konuşma diline özgü Kemal kapıyı aç. Babam eve geliyor. şeklinde cümle örnekleri okunarakyazdırıldıktan sonra, çocuklar cümleleri eyleme dönüştürüp, canlandırırlar. Çocuklarla birlikte eylem odaklı basit metinler oluşturularak canlandırılır. Örnek olarak Güler ve babası markete gitmişler. Birlikte alışveriş yapmışlar. Güler iki kitap almış. Babası ise gazete almış. Birlikte eve dönmüşler. Benzer şekilde olay-konu sıralı resimler gösterilerek, çocuklarla birlikte bu resimlerdeki eylemlere uygun cümleler oluşturularak, okutulup-yazdırılır. Çocuklar okuma ve yazma çalışmalarında gelişme gösterdikçe giderek daha kapsamlı metinler oluşturularak, okutulup-yazdırılır Değerlendirme Aşaması Bu aşamada öğrencilerin okuma-yazma yeterlilikleri ölçülür. Bireysel ve grup çalışmalarına yer verilerek, okuma ve yazmada yetersizlikler varsa giderilmeye çalışılır. Bu aşamada çocukların okur-yazarlık düzeyine erişebilmelerini sağlayabilmek için tamamlayıcı eğitim çalışmaları gerçekleştirilirken; müzikli oyunlar, rontlar, canlandırmaya dayalı oyunlar ve eğitsel oyunlar ile drama çalışmalarına yer verilir. Üst düzey değerlendirmeler için, metin çalışmalarına geçilir ve bu çalışmalar sırasında da oyunlara çokça yer verilerek, çocukların anlama ve anlatım becerilerinin geliştirilmesi hedeflenir. 4. YORUM VE TARTIŞMA Her çocuğun fiziksel yapısı ve gelişim hızı, onun ne yapacağının ve ne öğreneceğinin sınırını çizmektedir. Öğrenme ile gelişim arasında sürekli bir etkileşim söz konusudur. Özetle öğrencinin gelişim özelliklerinin incelenmesi, başarılı bir öğretimin gerçekleştirilmesi için önemlidir (Çelenk, 2006; 18). 0-6 yaşlar çocuğun gelişim hızı ve öğrenme kapasitesinin en yüksek olduğu kritik yıllardır. Bu yıllarda temeli atılan beden sağlığı ve kişilik yapısının, ileri yaşlarda yön değiştirmeden daha çok aynı yönde gelişme şansı daha yüksektir. Çocuğun kendini tanıması ve kendi yeterliliklerinin ve geliştirilmesi gereken yönlerinin farkına varması büyük ölçüde bu 309 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

34 dönemde gerçekleşir. Bu dönem aynı zamanda diğer insanlar ve toplumsal kurullarla ilk tanışmanın gerçekleştiği dönemdir (Unutkan, 2006; 43). Çağdaş eğitim anlayışı çocuğun oyun oynarken öğrenmesini hedeflenmektedir. Çünkü oyun sayesinde öğrenilecek konuya çocuğun dikkati yoğunlaşmakta, eğlence ihtiyacı da karşılanabilmektedir. Oyunun, çocuğun kendisini ve duygularını ifade edebildiği, yeteneklerini, dil, zihin, sosyal ve duygusal becerilerini geliştirebildiği görüşü günümüzde neredeyse bütün eğitimciler tarafından kabul edilmektedir. Bu nedenle oyun çağı denilen bir dönemde içinde değerlendirilen 5-6 yaş çocuklarına okuma yazma öğretilirken; öğrenme süreci oyunlaştırılmalı ve çocukların oyun ihtiyacı karşılanabilmelidir. 5. SONUÇ VE ÖNERİLER Bu çalışmada, 5-6 yaş çocuklarının bilişsel, psikomotor ve duyuşsal özellikleri dikkate alınarak, çocukların oyun ve hareket ihtiyacını karşılayacak etkinliklere göre tasarlanmış, yeni bir yöntem geliştirilmeye çalışılmıştır. Buna göre Eylem Esaslı Dil Öğretim Yöntemi ne yönelik uygulamalarla, çocukların oyun ve eğlence ihtiyaçlarını karşılanacağına ve hem de öğrenmeye daha hazır ve hevesli hale geleceğine inanılmaktadır. Bu yöntem uygulamalarının Türkçe nin yeterince konuşulmadığı bölgelerde, okumayazmaya yönelik beceriler kadar, dinleme, konuşma, görsel okuma ve görsel sunu gibi temel dil becerilerini geliştirmede de etkili olabileceği düşünülmektedir. Dolayısıyla Eylem Esaslı Dil Öğretim Yöntemi, okuma-yazma öğretiminde alternatif yöntem arayışında olan öğretmenlere önerilmektedir. 6. KAYNAKÇA Acat, B. ve Özsoy, U. (2005), Ses Temelli Cümle Yöntemi yle İlk Okuma Yazma Öğretiminde Karşılaşılan Güçlükler, Gazi Üniversitesi Ulusal Sınıf Öğretmenliği Kongresi Bildiri Kitabı, 1 Cilt, Kök Yayıncılık, Ankara. Başaran, İ. E. (2000) Eğitimin Psikolojik Temelleri: Eğitim Pisikolojisi. Ankara: Feryal Matbaası Binbaşıoğlu,C. (2004). İlkokuma ve Yazma Öğretimi (5. Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım Ltd. Şti Çelenk, S. (2006). Etkinlik Temelli İlkokuma ve Yazma Öğretimi. İstanbul: Morpa Kültür Yayınları LTd. Şt. Çetin, F. (2006) Okul Öncesi Çocukları İçin 90 Yeni Oyun: EBESİN, İstanbul: Morpa Kültür Yayınları Ltd. Şti. Engin, G. (2006), İlk Okuma Yazma Öğretimi Uygulamalarında Öğretmen Görüşleri ve Yaşanan Sorunlar, Gazi Üniversitesi Ulusal Sınıf Öğretmenliği Kongresi Bildiri Kitabı, 1 Cilt, Kök Yayıncılık, Ankara Erden, M. (1998) Öğretmenlik Mesleğine Giriş. İstanbul: Alkım Yayınları Işıltan, U. Özdemir, M. A, Özdemir, S. Öztürk, A. Acay, S. Tercanlı, C (2006). Müzikli Çocuk Oyunları, İstanbul: Morpa Kültür Yayınları LTd. Şti. Karadağ, R. ve Gültekin, M. (2007). İlkokuma Yazma Öğretiminde Çözümleme ve Bireşim Yöntemlerinin Etkililiğine İlişkin Öğretmen Görüşleri, Egitimde Kuram ve Uygulama, 3 (1), KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 310

35 MEB Türkçe Programı (2005). İlköğretim Türkçe Dersi 1-5. Sınflar Türkçe Öğretim Programı. Ankara: Milli Eğitim Basımevi Özbay, Y. (2004). Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi (5. Baskı) Anara: Pegem A Yayınları Özdoğan, B. (2004) Çocuk ve Oyun. (Genişletilmiş 4. Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık Özsoy, U. (2006). Ses Temelli Cümle Yöntemiyle Okuma Yazma Öğretiminde Karşılaşılan Güçlükler, (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Eskişehir: Osmangazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Poyraz, H. (2003). Okul Öncesi Dönemde Oyun ve Oyuncak (2. Baskı) Ankara: Anı Yayıncılık Poyraz, H. ve Dere. H. (2003). Okul Öncesi Eğitimin İlke ve Yöntemleri (2. Baskı) Ankara: Anı Yayıncılılık Sevinç, M. (2006). Erken Çocukluk Gelişimi ve Eğitiminde Oyun. İstanbul: Morpa Kültür Yayınları LTd. Şt. Seyrek, H ve Sun, M. (2006). Okul Öncesi Eğitiminde Oyun. İzmir: Müzik Eserleri Yayınları Tok, Ş. Tok, T. ve Mazı, A. (2008). İlkokuma Yazma Öğretiminde Çözümleme ve Ses Temelli Cümle Yönteminin Değerlendirilmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 53, Unutkan, Ö. P. (2006). Okul Öncesinde İlköğretime Hazırlık İstanbul: Morpa Kültür Yayınları LTd. Şti. Yangın, B. (2002). Kuramdan Uygulamaya Türkçe Öğretimi. Ankara: Dersal Yayıncılık Yıldız, C. Okur, A. Arı, G. Yılmaz, Y. (2010) Yeni Öğretim Programına Göre Kuramdan Uygulamaya Türkçe Öğretimi (5. Baskı) Ankara: Pegem A Yayıncılık 311 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

36 GENİŞ YÖNELİMLİ OKUMA YAZMA ÖĞRETİM YÖNTEMİ BROAD ORIENTED LITERACY TEACHING METHOD Kısmet DELİVELİ Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Muğla, TÜRKİYE ÖZET Okuma yazma öğretiminde öğrencilerin gelişim özelliklerinin dikkate alınmasına ve Türk diline özgü farklı yöntemlerin geliştirilerek-denenmesine gerek vardır. Bu amaç için, bu çalışmada Geniş Yönelimli Okuma Yazma Öğretim Yöntemi geliştirilmiştir. Yöntem geliştirilirken, okuma yazma öğretimi konusunda görüş ve uygulamalar incelenerek, yapısalcı eğitim anlayış ilkeleri göz önünde bulundurulmuştur. Buna göre, yapısalcı anlayış, bireyin kendi deneyimleri ve düşüncesi sonucunda kendi bilgilerini oluşturması anlayışına dayanır. Bu anlayış öğrencinin sahip olduğu bilgi ve becerilerin dikkate alınması gerektiğini savunur. Dolayısıyla öğrenme sürecinde çocukların aktif olabilecekleri, gerçek deneyimler yaşayabilecekleri ya da deneyerek bilgiye ulaşabilecekleri uygulamalara ağırlık verilmesini önemser. Bu yöntem ile okuma ve yazmanın öğretiminin dört aşamada gerçekleştirilmesi düşünülmektedir. Bunlar; hazırlık, cümle oluşturma aşaması, çözümleme ve bireşim aşaması ve serbest okumaya geçiş aşamalarıdır. Yöntemin amacı, anlamdan uzaklaşmadan okumayı ve yazmayı öğretmek ve bu süreçte çocukların Türk dilinin yapısal özelliklerini sezerek öğrenmelerini sağlamaktır. Buna göre; Hazırlık aşamasında, çocukların hazır bulunuşluk düzeyleri dikkate alınarak, dinleme, konuşma, okuma ve yazma, görsel okuma ve görsel sunu etkinlikleriyle temel becerileri geliştirilmeye, ünlü ve ünsüzler hissettirilmeye çalışılır. Cümle oluşturma aşamasında, kelime yoluyla anlamlı yapı bütünü olan cümlelere ulaşılır. Türkçenin sözdiziminin kavratılmaya çalışıldığı bu aşamada, kelime öğretiminde özne-tümleç-yüklem sırası izlenir. Öncelikle sekiz ünlünün öğretileceği ve farklı cümlelerde özne olarak kullanılabilecek Ali, Emel, Itır, İrem, Oya, Öner, Ufuk, Üstün kelimeleri okutularak-yazdırılır. Kelime okutulup yazdırılırken, kelimenin hece ve seslerine vurgu yapılır. Yeterince hissettirildikten sonra Aa, Ee, Iı, İi, Oo, Öö, Uu, Üü sesleri okutularak-yazdırılır. Öznelerden sonra, öznelere eklenecek ve tümleç olarak kullanabilecek kelimeler belirlenerek, okutulup-yazdırılır. Benzer şekilde kelimeler içinde ünsüz seslerin okunuşlarına da vurgu yapılarak, ünsüzlerin yazılış yönleri kavratılmaya çalışılır. Son olarak yüklem olarak kullanılabilecek kelimeler öğretilir. Kelimelerle özne-tümleç-yüklem sıralamasına uygun olarak cümleler oluşturulurken, çocuklar farklı cümleler kurma konusunda cesaretlendirilir. Bu süreçte amaç, Türkçenin söz dizimini kavratmak, cümle içinde kelimelerin varlığına, kelime içinde hece ve seslerin oluşumuna dikkat çekerek, çocukların fonetik farkındalıklarını da geliştirmektir. Bu çalışmada kurallı cümleler oluştururken, yararlanılabilecek kelimelere yer verilmiştir. Ancak arzu edilirse, bu kelimelerin değiştirilmesi mümkündür. Çözümleme ve bireşim aşamasında ise çocuklarla birlikte hedef sese ait cümleler elde edilerek, çözümlemelere geçilir. Diğer aşamalarda olduğu gibi bu aşamada da ezbere değil, anlama ve çocukların yaratıcı yeteneklerine önem verilir. Örnek olarak l sesine ulaşmak için çocuklarla birlikte Ali lale al. cümlesi oluşturularak, sese ulaşılabilir. Benzer şekilde, Emel elma al. cümlesiyle m sesine ulaşılabilir. Bireşim çalışmalarında ise, ses ünlülerle kaynaştırılarak, açık ve kapalı heceler, hecelerle yeni kelimeler ve bu kelimelerle cümleler elde edilir. Bu oluşumlar sırasında, Türk dilinin yapısal özelliklerinin sezdirilmesine ve çocukların sözcük dağarcığını geliştirecek uygulamalarla, anlama ve anlatım becerilerinin geliştirilmesine özen gösterilir. Bu çalışmada cümle içinde hedeflenecek seslerin öğretiminde dört düzey belirlenmiştir. Buna göre, 1. Aşama; l, m, r, t, k, 2. Aşama; p, ç, s, ş, y, z, c, 3. Aşama; b, n, d, f ve 4. Aşama; g, ğ, h, j sesleridir. Ancak bireysel özellikler göz önünde bulundurularak, bu seslerin sıralaması değiştirilebilir. Son düzey olan, serbest okumaya geçiş aşamasında Türkçenin öğrenme alanlarına yönelik uygulamalarla çocukların beş temel alana yönelik becerileri geliştirilmeye ve okuma ve yazmada yaşanan sorunlar tespit edilerek, giderilmeye çalışılır. Anahtar Sözcükler: Okuma yazma öğretimi, bireysel özellikler, yapısalcı anlayış, geniş yönelimli okuma yazma öğretim yöntemi, fonetik farkındalık KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 312

37 ABSTRACT In literacy teaching it is a must to take the development characteristics of the students into account and to develop/practice different methods peculiar to the Turkish language. For this aim, Broad Oriented Literacy Teaching Method is developed in this study. While the method is developed, ideas and practices about literacy teaching are studied and structural education principles are taken into consideration. With reference to this, structuralism is based on the individual s constituting knowledge through his own experience and thoughts. This idea justifies the need the student s knowledge and skills to be taken into account. Therefore; it gives importance to the care about the practices in which the children will be active, through which they will reach information by practice or real experiences in the learning process. It is thought to achieve literacy teaching in four steps. These are; preparation step, sentence constitution step, analysis and synthesis step and introduction to free reading step. The aim of the method is to teach literacy without getting far from the meaning and to help children learn the structural characteristics of the Turkish language in this process. Within this idea; In the preparation step, taking the readiness of the children into account, the children are tried to sense the vowels and consonants; their basic skills are tried to be improved by the help of listening, speaking, reading and writing and visual presentation activities. In the sentence constitution step, we reach at the sentences which are the set of the meaningful structure through words. In this step where the word order of Turkish is tried to be taught, subject-complementverb order is followed during word teaching process. First of all, the words Ali, Emel, Itır, İrem, Oya, Öner, Ufuk, Üstün in which eight vowels will be taught and which can be used as subjects in different sentences are taught. While the words are read and written, the syllables and the sounds are emphasized. Upon enough sensation, the vowels Aa, Ee, Iı, İi, Oo, Öö, Uu, Üü are pronounced and written. After the subjects, the words to be added to the subjects and to be used as complements are determined, read and written. Likely, the pronunciation of consonants in words is emphasized and the writing of these consonants is studied. Lastly, the words to be used as verbs are taught. While the children are made to set up sentences in the order of subjectcomplement-verb, the children are encouraged about setting up different sentences. The aim in this step is to make the Turkish word order to be taught and to increase the phonetic awareness of the children by attracting attention to the existence of words in sentences, and to the constitution of syllables and sounds in words. The words to be useful during the constitution of regular sentences are mentioned in this study. However, when desired, it is possible to change these words. In analysis and synthesis step, sentences belonging to the targeted sound are obtained together with the children and the analysis studies are initiated. As in the other steps, importance is allocated to the comprehension and creative skills of the children but not to memorization. As an example; in order to achieve the sound l, the sentence Ali lale al. is set up together with the children and the sound is achieved. Similarly, m sound is achieved through the sentence Emel elma al. In the synthesis studies, open and closed syllables, new words through syllables, and sentences through words are obtained by combining these sounds with vowels. During these formations, one should take care of understanding of the structural characteristics of the Turkish language and the development of understanding and explaining skills by the help of the practices that will improve the vocabulary of the children. In this study, four levels are determined in teaching of the targeted sounds in sentences. With reference to this, 1st level sounds are l, m, r, t, k ; 2nd level sounds are p, ç, s, ş, y, z, c ; 3rd level sounds are b, n, d, f and 4th level sounds are g, ğ, h, j. However, the order of these sounds may change depending on the individual characteristics. In the last step, which is the introduction to free reading step, it is tried to improve five basic skills of the children and to define and solve the problems met in reading and writing by the help of the practices related to learning environments of Turkish. Key Words: literacy teaching, individual characteristics, structuralism, broad oriented literacy teaching method, phonetic awareness 1. GİRİŞ Geçmişten günümüze kadar gerek ülkemizde gerekse diğer ülkelerde değişik yöntemler kullanılmıştır. Bu yöntemlerin bazıları öykü, harf, fonetik, sözcük, cümle ve eklektik yöntemleri dir. Ülkemizde bazı teorisyenler bu yöntemleri özellik ve uygulama açısından çözümleme, bireşim ve karma yöntemler olmak üzere üç ana grupta incelemektedirler (Çelenk, 2005; Güneş, 2000; Dikmen, 1998; Erturan, Sağırlı ve Çağlayan, 2002; Göçer, 2000; Güleryüz, 2002; Kavcar ve diğerleri 1997; Öztürk, 2002). Değerlendirmek gerekirse, ülkemizde Osmanlılar döneminde, Arap alfabesinin okuma yazma öğretimi bireşim yöntemi ile yapılmıştır. Cumhuriyetin ilk yıllarından itibaren 313 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

38 çözümleme yöntemi programlardaki yerini almıştır. Buna göre, ilk olarak 1924 yılında Türkçe programının değişmesiyle, okuma yazma öğretiminde kelime usulü ile alfabe öğretimi tavsiye edilmiştir Türkçe programında ise harf yöntemi yasaklanarak kelime ve cümle yöntemlerinin uygulanması istenmiştir yılında, 1926 programı günün ihtiyaçlarına göre yeniden gözden geçirilerek yeni bir program hazırlanmış, bireşim ve çözümleme yöntemiyle okuma ve yazma öğretiminin gerçekleştirilmesi öngörülmüş ancak, çözümleme yöntemi esas olmak koşuluyla, bireşim yönteminin de uygulanabileceği ifade edilmiştir (Şahin ve diğerleri, 2009; 113). 20 yıl boyunca uygulanan 1948 Türkçe programına göre ise, basit cümlelerden başlanması, daha sonra cümlelerin kelimelere, kelimelerin hecelere, hecelerin ise harflere bölünmesini esas alan bir öğretim yöntemi (cümle yöntemi) benimsenmiş, bitişik eğik yazı örneklerine aynı programda yer verilmiştir de taslak bir ilkokul programı hazırlanmış, taslak programın beş yıl pilot uygulamaları sonucu bu program 1968 yılında tamamlanmıştır. Bu programda da okuma yazma öğretiminde 1936 programında olduğu gibi bütünden parçaya anlayışı esas alınmış ve bu kez cümle yöntemi tavsiye edilmiştir (Coşkun, 2009; 5) tarihli İlkokul programında da 1948 ve 1968 programlarında olduğu gibi okuma yazma öğretiminde kullanılacak yöntemle ilgili olarak benzer açıklamalara yer verilmiş ve çözümleme yönteminin kullanılması istenmiştir (MEB, 1982; 11). Son olarak 2005 yılında yenilenen Türkçe programıyla okuma-yazma öğretiminde tek tip yöntem olarak Ses Temelli Cümle Yöntemi nin kullanılması öngörülmüştür (MEB, 2005; 15) Türkçe programı düşünen, anlayan, sorgulayan, öğrenmeyi öğrenen, bilgiyi kullanabilen ve sorun çözebilen bireylerin yetiştirilmesini hedeflemektedir. Çağın gereklerine ve öğrencinin gelişim düzeyine uygun olarak hazırlanan bu program Çoklu Zekâ, Yapılandırmacı Yaklaşım, Beyin Temelli Öğrenme, Öğrenci Merkezli Öğrenme, Bireysel Farklılıklara Duyarlı Öğretim gibi yaklaşım ve modellere uygun olarak hazırlanmıştır (MEB, 2005; 253). Ancak bu programla ilgili en önemli eleştiri okuma yazma öğretiminde tek tip yöntem anlayışının hala geçerli olmasıdır. Düşünülürse Türkçe programı gibi çağdaş eğitim anlayışına dayalı olarak geliştirilecek olan yeni yöntemler okuma yazma öğretim alanına farklı boyutlar kazandırabilir. Bu nedenle okuma-yazma öğretimi konusunda farklı yöntemler geliştirilip/denenmeli ve öğretmenlere alternatif yöntemler sunulmalıdır. 2. YÖNTEM Okuma yazma öğretiminde öğrencilerin gelişim özelliklerinin dikkate alınmasına ve Türk diline özgü farklı yöntemlerin geliştirilerek-denenmesine gerek vardır. Çünkü farklı özelliklere sahip ve farklı hazır bulunuşluk düzeyinde bulunan çocuklar için öğretmenler, okuma ve yazma öğretiminde farklı yöntem ve teknik arayışında olabilirler. Dolayısıyla bu ihtiyaca cevap verebilmek için, eğitim bilimleri alanındaki gelişmeler takip edilerek, bulgular okuma yazma öğretim alanına uyarlanabilir ve yeni yöntemler geliştirilebilir. Bu amaç için, bu çalışmada Geniş Yönelimli Okuma Yazma Öğretim Yöntemi geliştirilmiştir. Yöntem geliştirilirken, okuma yazma öğretimi konusunda görüş ve uygulamalar incelenmiş ve Yapısalcı eğitim anlayış ilkeleri göz önünde bulundurularak yöntemin işlem basamaklarına karar verilmiştir. 3. BULGULAR Yapısalcı Anlayış ve Temel İlkeleri Son yıllarda eğitim dünyasını ve eğitim programlarını etkileyen önemli yaklaşımlardan biri de yapılandırmacılıktır. Yapılandırmacılık; bilgi nedir? Öğrenme Nedir? KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 314

39 Nesnellik olası mıdır? gibi sorulara cevap arayarak bilginin doğasıyla ilgili bir felsefe, bir bilgi kuramı olarak ortaya çıkmıştır. Ancak geleneksel bilgi kuramlarından farklıdır. Bu kuramda bilgi, öğrenenin var olan değer yargıları ve yaşantıları tarafından üretilir, bireyin yaşantısından bağımsız değildir. Yapılandırmacı kuramların hepsinin özünde, öğrenme ve anlam oluşturma teorisi bulunmaktadır. Bu nedenle yapılandırmacılık öğretimle ilgili bir kuram değil, bilgi ve öğrenmeyle ilgili bir kuramdır ve bilgiyi temelden kurma anlayışına dayanır (Akınoğlu, 2011; 430). Yapısalcılık, Dewey in eğitim anlayışına, Piaget ve Vygotsky in insanın biyolojik, kültürel, toplumsal ve dil gelişimi ile ilgili ilkelerine; Bruner ve Ausubel in öğrenme konusundaki görüşlerine dayandırılabilecek bir yaklaşımdır. Geneleneksel yaklaşımın tersine Yapılandırmacı yaklaşımda öğrenme, bireyin kendi çabası sonucunda oluşmakta ve yine bireyin zihninde yapılandırılmaktadır. Bu anlayışa göre, bilgi kişinin çevresiyle geçirdiği yaşantılar yoluyla kazanılır ve kişi her seferinde elde ettiği bilgiyi yeniden yapılandırmak zorundadır (Dewey, 1938; Piaget, 1963: Vygotsky 1962; Bruner, 1968; Ausubel, 1968; Akt. Sönmez, 2007; 146). Yapılandırma yaklaşımına göre öğrenme, bireyin deneyim temelinde geliştirdiği aktif bir süreçtir. Bu süreçte öğrencide içsel bir bilgi gösterimi, deneyime ilişkin kişisel bir yorum oluşur. Bilgi ve yorum değişime sürekli açıktır. Bu bilgi görüşü, gerçek dünyanın var olduğunu yadsımaz ve gerçekliğin, bilinebilen kavramları kısıtladığını kabul eder. Ancak anlamın bizden bağımsız olarak değil, bizler tarafından dünyaya kazandırıldığını ifade eder. Dolayısıyla Yapılandırmacı yaklaşıma göre tek doğru yoktur (Aslim, 2011; 336). Yapılandırmacı anlayışa göre bireyler doldurmayı bekleyen boş variller değil, anlamları araştıran etkin organizmalardır. Öğrenilen şey ne olursa olsun, öğrenme sürecinde yapılandırmacı süreçler çalışmakta ve öğrenenler tatmin edici bir yapıya ulaşıncaya kadar aday zihinsel yapılar oluşturulmakta, anlamlandırılmakta ve test edilmektedir. Sonraki süreçte yeni, özellikle de çelişkili yaşantılar bu yapıda meraka neden olmakta, böylece bireyler yeni bilgiyi anlamlandırmak için yeniden yapılandırmak zorunda kalmaktadır (Yurdakul, 2005; 41). Dolayısıyla bu yaklaşım öğrencilerin etkin olduğunu, öğrenme ve öğretme sürecinin dinamik bir şekilde ilerlediği anlayışını savunur. Bu yaklaşımda sosyal ortamın önemi büyüktür. Etkileşimli öğrenme sürecinde, öğrencilerin bireysel farklılıklarının dikkate alınmasına, yeni öğrenilecek bilginin; ön öğrenmeler üzerine inşa edilmesine ve öğrenmenin kalıcılığı için, günlük yaşamla, diğer dersler ve ara disiplinlerle ilişkilendirilmesine önem verilir. Bu anlayışa göre, öğrenmelerin çok uyaranlı bir ortamda gerçekleştirilmesi, öğrencilerin etkin olmasını kolaylaştıracaktır. Bu yaklaşımın işlevsel öğrenmelerle edinilen bilgilerin beceriye dönüşmesi ve günlük yaşamda kullanılması gibi önemli hedefleri vardır (Göçer, 2008; 56). Yapısalcı anlayışa göre öğrenme ilkeleri; (Yılmaz, 2007; 30-31). Öğrenme pasif bir alma süreci değil, aktif bir anlam oluşturma sürecidir. Öğrenme kavramsal bir değişmeyi içirir. Öğrenme, bireylerin çeşitli kavramlarla ilgili daha önceki anlayışlarını, daha karmaşık ve daha geçerli hale getirmek için yeniden yapılandırılmasıdır. Öğrenme özneldir. Öğrenme her bir bireyin öğrendiği şeyleri çeşitli semboller, imgeler, grafikler veya modeller yoluyla içselleştirmesidir. Öğrenme durumsaldır ve çevresel şartlara göre şekillenir. Öğrenme sosyaldir. Öğrenme bireylerin bakış açılarını birbirleriyle paylaşmalarını ve bilgi alışverişinde bulunmalarını gerektirir. Öğrenme duygusaldır. Zihin ve duygu birbiriyle ilişkilidir. 315 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

40 Öğrenme işinin niteliği öğrenme sürecinde önemlidir. Öğrenme gelişimseldir. Öğrenme bireylerin sosyal, fiziksel, duygusal ve zihinsel gelişimlerinden doğrudan etkilenir. Öğrenme öğrenci merkezlidir. Yapılandırmacı yaklaşıma göre öğretmenin görevleri farklılaşmıştır ve öğrenme sürecinde öğrenmeyi kolaylaştıran rehber konumundadır. Buna göre, öğretmen: Öğrencilerine Türkçe dersiyle ilgili zengin kaynak ve materyalleri sunar. Türkçe öğretiminde sınıflandırma, ilişkilendirme, analiz-sentez, tahmin etme, sorun çözme, yaratıcılık vb. gibi zihinsel becerileri geliştirici çalışmalara ağırlık verir. Öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate alır. Öğrencilerin birbiriyle ve öğretmenle karşılıklı iletişime girmelerine önem verir. Öğrencilerle kurduğu ilişkilerin demokratik olmasına özen gösterir Öğrencilerin öğrenme hızlarını zorlamaz. Öğrencilerin her öğrenme aşamasında kendilerine güvenlerini sağlar. Bir rehber ve danışman rolündedir (Çelenk, 2008; 19) Geniş Yönelimli Okuma Yazma Öğretim Yöntemi Tasarısında Temel Alınan Görüşler Binbaşıoğlu na göre (2004; 2) İlkokuma ve yazmada anlam a önem vererek gereği gibi öğrenememiş bir kimse diğer derslerin öğretiminde de sıkıntı çeker. Çünkü anlaşılma olmayan şeyde düşünce de olmaz. Bu nedenle bu yöntem uygulamalarında anlam ikinci plana itilmez. Sözcük kendi başına bir anlamı olan, cümle kuruluşunda görev üstelenen, insanlar arasında duygu, düşünce ve görüş iletişimini sağlayan, kavramla sesi birlikte kendinde toplayan, zihinde ses ve anlam yönünden bir işlev yüklenen en küçük dil birimidir. Zengin bir sözcük dağarcığına sahip olmak zengin ve geniş bir düşünce evrenine sahip olmak anlamına gelmektedir. (Güleryüz; 2002; 19-20). Bu nedenle yöntemin çıkış noktası anlamlı yapı birimi olan sözcüklerdir. Türkçe kelimelerdeki biçimsel yapı ile anlamsal yapı örtüşmektedir. Yani Türkçede anlamlı en küçük biçim birim köktür. Köke eklenen yapım ekleri, kökün anlamı ile bağlantılı başka kelimeler türetmektedir. Dolayısıyla kelime hazinesinin geliştirilmesi faaliyetlerinde kelimelerin biçimsel yapıları ile anlamsal yapıları beraber kavratılmalıdır. Yeni bilginin kalıcı olabilmesinin temel şartı ise, yeni bilginin öğrencilerin sahip olduğu hali hazırdaki bilgilerle bütünleştirilerek verilmesidir (Kurudayıoğlu, 2006; ). Dolayısıyla bu yöntem uygulamalarında yapısalcı anlayış ilkeleri uygulanır ve bilgiler birbiriyle ilişkili olacak şekilde öğretilir. Hazırlık döneminde çocuğun söz hazinesi geliştirilmeli ve çocuklara okuma yazma kavramları (telaffuz etme, cümle yapısı, kelime, ses, harf, sayfa, çizgi, sağ, sol vb. ) çocuğa kazandırılmalıdır. Çünkü kelimeyi kavrayan çocuk kelime kavramında neler bulunduğunu düşünür ve onun nasıl kullanılması gerektiğini bilecektir (Akyol, 2001; 30). Bu nedenle bu yöntemin hazırlık aşamasında çocuğun sözcük dağarcığı geliştirilmeye, temel kavram ve ilkeler kavratılmaya ve okuma yazma temel beceriler kazandırılmaya çalışılır. Öğrencinin konuşma diliyle yazı dili arasındaki ilişkiyi kurması önemlidir. (Cemaloğlu, 2000; 87). Bu yöntem ile kısa sürede yazı diliyle konuşma dili arasındaki ilişkiyi kurabilmeleri için, hazırlık aşamasından itibaren çocuklar cümle kurmaya özendirilir ve çözümleme ve bireşim çalışmaları sonucu ulaşılan ilk cümlelerin konuşma diline özgü olmasına ve çocuğun anlam evrenine uygun olmasına özen gösterilir. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 316

41 İlkokuma yazma öğretimi, cümle, sözcük ve hecelerin öğrenilmesi ve çocuğun zihninin yapılanabilmesi için, çok sayıda tekrar çalışmalarını gerektirir. Tekrarın rutin çalışmalara dönüşmesi öğrenciyi bıktıracak onu öğrenme ortamından uzaklaştıracaktır. Bu durumu engellemek için çocuğun yaş özelliğinin gereği öğretimin oyunlaştırılmasında sayısız yarar bulunmaktadır. (Çelenk, 2005; 45). Bu nedenle bu yöntem ile tekrarlarla bütün-parça, parça-bütün ilişkileri oyunlaştırılarak öğretilir. Dil gelişimi çocukta kelimelerin, sembollerin, sayıların kazanılması, saklanması ve uygun şekilde kullanılması demektir. (Aydın ve Temel, 1998; 117). Bu nedenle bu yöntem uygulamaları sırasında kelimelerle çalışılarak cümlelere ulaşılır. Elde edilen kelime ve cümlelerin anlamı üzerinde durulur. Cümleler tekrar edildikçe, çözümleme yoluyla sese ve kısa sürede hece-kelime ve cümlelere ulaşılmaya çalışılır. Çocukta dil yeteneğinin gelişmesi ile dilin ses yapısını öğrenme arasında sıkı bir ilişki vardır. Dilin gramerinin öğrenilmesi, çocuğun kulağına ses grupları halinde gelen konuşmalardan çıkartılan ve onlardan hareketle soyutlanan bilgilere dayanılmaktadır. (Yapıcı ve Yapıcı, 2005; 89). Dolayısıyla yöntem uygulamaları sırasında dilin ses yapısının da kavratılmasına önem verilir. Psikologlara göre kişilik, bireyin kendine özgü ve ayırıcı olan davranışlarının bütünü olarak tanımlanmaktadır. Böylelikle kişilik, bir insanı diğerlerinden farklı kılan fiziksel, zihinsel ve ruhsal özelliklerin tümüdür. Kısaca bireyler bedensel ve ruhsal nitelikleri bakımından birbirlerinden farklı olup, her birey biricik ve kendine özgü bir varlıktır. (Keskinkılıç, 2002; 9-27). Bu nedenle yöntem uygulamaları sırasında çocuklar yalnızca zihinsel yönden değil, bedensel ve bilişsel özellikleri bakımından tanınmaya çalışılır. Çocuklar okula yeni başladıkları sıralarda sosyal, bilişsel ve duyuşsal alanla ilgili alanlarla ilgili becerileri desteklenmeli ve geliştirilmeye çalışılmalıdır. Çünkü bu alanlarla ilgili beceri kazanan çocuklar okuma ve yazmayı çok çabuk ve kolay öğrenmekte ve öğrenmekten zevk almakta, öğrenimleri boyunca üstün başarı elde etmektedirler. (Dilaver, 1984; 6). Dolayısıyla yöntemin işlem basamaklarında, çocukların bütün gelişim alanlarını destekleyici uygulamalara yer verilir. Okuma yazma öğretimine geçilmeden önce çocukların birinci sınıfa uyumunu sağlayıcı tedbirler alınmalıdır. Bunlar; okumaya hazırlık becerileri, okumaya hazırlık becerileri (okuma ve yazma öncesi beceriler, sesleri tanıma, dikkat yoğunlaştırma, el göz koordinasyonu) bilimsel düşünme becerileri (tümdengelim, tümevarım, problem çözme, neden-sonuç ilişkisi kurma vb) sosyal beceriler (başladığı işi bitirme, yönergeleri yerine getirme, işbirliği vb.) motor beceriler (büyük ve küçük kas gelişimi) duygusal beceriler (kendini toplum önünde ifade edebilme, empati vb) öz bakım becerileri (dinlenme, beslenme, kazalardan korunma vb) destek olunması gereken alanlardır. (Oktay ve Unutkan, 2003; 147; 149). Ayrıca öğrencilerin okuma yazma materyallerini (defter, kalem, kitaplar, okuma kartları kartlar, görsel materyaller vs) nasıl kullanmaları gerektiği öğretilmeli ve okuma yazma ile ilgili temel kavramların ne olduğu (kelime, hece, ses, cümle, noktalama işaretleri vb) sözel örneklerle anlatılmalıdır. Okuma yazma etkinliklerinde müzik etkin bir araç olarak kullanılmalıdır. Çünkü müzik çalışmaları, çocukların kelime dağarcığını geliştirme, insanlarla iletişim kurabilme, duygularını ifade edebilme ve psikomotor gelişimlerine yardımcı olmaktadır. Ayrıca, ritim duygusunun, müzik beğenisinin oluşması ve şarkı sözleri yoluyla çocuklar pek çok kavramları öğrendiklerinden müzik, çocukların kavram gelişimine katkıda bulunmaktadır (Oğuzkan ve diğerleri, 1999; 57). Dolayısıyla bu yöntemin işlem basamaklarında müzik etkin bir araç olarak kullanılır. 317 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

42 3. 3. Geniş Yönelimli Okuma Yazma Öğretim Yöntemi ile Okuma Yazma Öğretimi Nasıl Gerçekleştirilir? Geniş Yönelimli Okuma Yazma Öğretim yöntemi ile okuma yazmanın öğretilmesinde, yapısalcı eğitim anlayış ilkeleri ile göz önünde bulundurulur. Öğrencilerin kendi yaşantıları yoluyla yaparak, yaşayarak öğrenebilecekleri öğrenme ortamları sağlanır. Türk dilinin yapısal özelliklerinin de kavratılmaya çalışıldığı bu süreçte, öncelikle kelimeler öğretilir. Kelimeler öğretildikçe, Türkçenin söz dizimine uygun kurallı cümleler oluşturulur. Kelime öğretiminde, özne-tümleç-yüklem sırası izlenir. Bu yöntemde amaç kelime yoluyla anlamlı yapı bütünü olan cümleye ulaşılırken, anlamdan uzaklaşmadan, ünlü ve ünsüz seslerin öğretimini gerçekleştirmek; ünlü ve ünsüz seslerin öğretimi ile kısa sürede heceler/kelimeler/cümleler oluşturabilmek ve böylece parça-bütün, bütün-parça ilişkilerini bir arada kavratabilmektir. Yöntem ile okuma ve yazmanın öğretiminin dört aşamada gerçekleştirilebileceği düşünülmektedir. Bunlar; hazırlık, cümle oluşturma aşaması, çözümleme ve bireşim aşaması ve serbest okumaya geçiş aşamalarıdır. Buna göre; Yöntemin hazırlık aşamasında, çocukların hazır bulunuşluk düzeyleri dikkate alınarak, dinleme, konuşma, okuma ve yazma, görsel okuma ve görsel sunu etkinlikleriyle temel becerileri ve söz hazinesi geliştirilmeye çalışılır. Ayrıca çocuklara temel okuma yazma kavramları (ses-hece-kelime-cümle) öğretilir. Bu aşamada sekiz ünlünün öğretileceği özneler tespit edilerek (Ali, Emel, Itır, İrem, Oya, Öner, Ufuk, Üstün) bu kelimelere uygun resimli kavram kartları (kelime-kelimeyi temsil eden resim) hazırlanır. Konuşmalar sırasında çağrışımlar yaratmak için bu kartlardan yararlanılır. Örnek olarak kartlar kullanılarak, bir olay anlatılır ya da çocukların bu kelimelerle konuşmalar yapmaları sağlanır. Bu yolla çocukların dinleme ve konuşma, görsel okuma ve görsel sunu becerileri geliştirilmeye çalışılır. Böylece çocuklar Türkçenin söz dizimine uygun cümleler kurmaya başlarlar. Ayrıca çocukların fonetik farkındalıklarını geliştirebilecekleri uygulamalarla çocuklar (konuşmalar sırasında kelimeler içinde seslere dikkat çekilmesi, tekerlemeler, sayışmacalar, şarkılardan söylenirken, hece ve seslerin vurgulanması gibi) kelime içinde hece ve sesleri hissetmeye başlarlar. Bu süreçte, görsel hafızadan yararlanmak için kelime içinde ünlü sesler büyük ve küçük harf kuralına (Aa, Ee, Iı, İi, Oo, Öö, Uu, Üü) uygun olarak yazılarak, sınıf panosuna asılabilir. Cümle oluşturma aşamasında, kelime yoluyla anlamlı yapı bütünü olan cümlelere ulaşılır. Okuma yazma etkinlikleriyle Türkçenin sözdiziminin kavratılmaya çalışıldığı bu aşamada, kelime öğretiminde özne-tümleç-yüklem sırası izlenir. Öncelikle sekiz ünlünün öğretileceği ve farklı cümlelerde özne olarak kullanılabilecek Ali, Emel, Itır, İrem, Oya, Öner, Ufuk, Üstün kelimeleri sırasıyla öğretilerek okutulup/yazdırılır. Kelime okutulup yazdırılırken, kelimenin hece ve seslerine vurgu yapılır. Her biri kelime içinde hissettirilen ve oluşumu incelenen Aa, Ee, Iı, İi, Oo, Öö, Uu, Üü sesleri okutulup/yazdırılarak öğretimi tamamlanır. Öznelerin elde edilmesinden sonra, öznelere eklenecek ve tümleç olarak kullanabilecek kelimeler belirlenerek (lale, elma, erik, kitap vb.) okutulup-yazdırılır. Benzer şekilde kelimeler içinde ünlü sesler ile ünsüz seslerin okunuşlarına da vurgu yapılarak, ünsüzler hissettirilmeye ve ünsüzlerin yazılış yönleri kavratılmaya çalışılır. Bu aşamada birkaç kelimenin okutularak-yazdırılması yeterli olacaktır. Çünkü çocuklar söz dizimini kavradıkça ve yeni kelimeler oluşturmayı öğrendikçe, çözümleme sırasında işlerine yarayacak ve oluşturacakları cümlelerde tümleç olarak kullanabilecekleri kelimeleri öğretmen rehberliğinde elde edebileceklerdir. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 318

43 Son olarak yüklem olarak kullanılabilecek kelimeler öğretilir. Kelimelerle öznetümleç-yüklem sıralamasına uygun olarak cümleler oluşturulurken, çocuklar farklı cümleler kurma konusunda cesaretlendirilir. Bu nedenle çocuklardan özne-tümleç-yüklem sırlamasına uygun konuşma diline özgü cümleler kurmaları ve bu cümlelerle ilgili birbirlerine sorular sorarak cevaplamaları istenir. Bu süreçte amaç, Türkçenin söz dizimini kavratmak, cümle içinde kelimelerin varlığına, kelime içinde hece ve seslerin oluşumuna dikkat çekerek, çocukların fonetik farkındalıklarını da geliştirmektir. Aşağıda kurallı cümleler oluştururken, yararlanılabilecek kelimelere yer verilmiştir. Ancak arzu edilirse, bu kelimelerin değiştirilmesi mümkündür. Tablo 1. Cümle Oluşumunda Kullanılabilecek Kelimeler Özne Tümleç Yüklem Ali (Aa), Emel( Ee), Itır (Iı), İrem (İi), Oya (Oo), Öner (Öö), Ufuk (Uu), Üstün (Üü) lale, elma, erik, kitap, top, ip, defter, sıra, masa, yemek, su, tur baba, anne, kapı, resim, üzüm, çiçek, muz, çilek. al, at ört, tak, yak, ör, yat, ye, uyu, yap, çiz, çöz, ara, iç, otur, kalk, ver, bul, boya dön, dinle, gir, gel, git,.. Çocukların sözcük dağarcığını geliştirmek ve görsel hafızadan yararlanmak için bu kelimeler okuma panosu na asılabilir. Öğretmen bu panoya kaç tane kelime asacağına ya da hangi kelimeleri seçeceğine, sınıfı ve öğrencilerin özelliklerini göz önünde bulundurarak kendisi karar vermelidir. Kelimeler öğrenildikçe öğretmen rehberliğinde hedef kelimeler seçilerek, çocuklar cümleler kurmaya özendirilmelidir. Elde edilen cümleler de okunup/yazdırıldıktan sonra sınıf panosuna asılabilir. (Örnek olarak al kelimesi yüklem olarak seçilerek Ali lale al. Lale, elma al. cümleleri elde edilebilir. Böylece ünsüz harflerin yazılış yönleri öğrenilirken, çözümleme sürecinde kullanılacak temel cümleler elde edilmiş olacaktır. Çözümleme ve bireşim aşamasında ise hedef sese ait cümleler elde edilir. Diğer aşamalarda olduğu gibi bu aşamada da ezbere değil, anlama ve çocukların yaratıcı yeteneklerine önem verilir. Örnek olarak l sesine ulaşmak için çocuklarla birlikte Ali lale al. cümlesi oluşturularak, tekrar edildikten sonra sese ulaşılabilir. Cümle okunuşları sırasında cümle içinde kelime, kelimeler içinde hece ve seslerin oluşumlarına dikkat çekilmelidir. Cümle A-l-i /l-a-l-e /a-l. şeklinde çözümlendikten sonra, l ünsüzü elde edilince, bireşim çalışmalarına geçilir ve ses ünlülerle kaynaştırılarak, açık ve kapalı heceler, hecelerle yeni kelimeler ve cümleler (al-el-il-ulu-ela-lale-ali lale al. Ali elli lale al.) oluşturulur. Benzer şekilde, Emel elma al. cümlesiyle m sesine ulaşılabilir. Bu amaç için cümleyi oluşturacak kelimelerin öğretiminin tamamlanmış olması gerekir. Çözümlemeye geçmeden farklı cümle kuruluşlarıyla kelimeler yeterince tekrar edilebilir. Örnek olarak; Ali lale al. Lale elma al. Emel elma al. şeklinde anlamlı metinler elde edilerek, kelimeler ve kelime içinde seslere vurgu yapılabilir. Çocuklar cümleyi oluşturmayı başardıklarında, cümle içinde hedef sese vurgu yapılarak sese ulaşıldığında, bireşim çalışmalarına geçilir. Bireşim çalışmaları sırasında, ses (m) ünlülerle kaynaştırılarak, açık ve kapalı heceler, hecelerle yeni kelimeler ve bu kelimelerle cümleler elde edilir. Bu oluşumlar sırasında, Türk dilinin yapısal özellikleri sezdirilmesine ve çocukların sözcük dağarcığını geliştirecek uygulamalarla, anlama ve anlatım becerilerinin geliştirilmesine özen gösterilir. Böylece özne-tümleç-yüklem sıralamasına uygun olarak cümle oluşturabilmeyi öğrenmiş olan çocuklar, çözümleme ve bireşim yoluyla hece/kelime/cümle oluşumlarını kavramaya başlarlar. Öğretmenler bu çalışmada önerilen kelimeler yerine alternatif kelimeler seçebilirler. Ancak kelimenin öğretimi özne-tümleç-yüklem sıralamasına uygun olmalı ve kelimeler 319 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

44 öğretildikçe öncelikle Türkçenin sözdizimi kavratılmalıdır. Bu süreçte diğer bir önemli husus, öğretmenlerin öncelikle hangi hedef sese ulaşacakları konusudur. Bu çalışmada ünsüz seslerin öğretiminde kolay kelime oluşturulabileceği düşünülen sesler öncelikle tercih edilerek, cümle içinde hedeflenecek seslerin öğretiminde dört düzey belirlenmiştir. Ancak arzu edilirse, bu seslerin sırası değiştirilebilir. Bunlar; 1. Aşama: l, m, r, t, k, 2. Aşama: Aşama: p, ç, s, ş, y, z, c 3. Aşama: Aşama: b, n, d, f, v 4. Aşama: Aşama, g, ğ, h, j sesleri şeklindedir. İlk aşama için hedef sese ait cümleler Ali lale al. (l) Emel elma al. (m) İrem elma al. (r) Itır tur at. (t) İrem erik alma. (k) cümleleri olabilir. Tablo 2. Birinci Aşama Çözümleme ve Bireşim Çalışmaları Özne Tümleç Yüklem lale, elma, erik, kitap, top, ip, defter, sıra, masa, yemek, su, tur baba, anne, kapı, resim, üzüm, çiçek, muz, çilek. Ali (Aa), Emel( Ee), Itır (Iı), İrem (İi), Oya (Oo), Öner (Öö), Ufuk (Uu), Üstün (Üü) al, at ört, tak, yak, ör, yat, ye, uyu, yap, çiz, çöz, ara, iç, otur, kalk, ver, bul, boya dön, dinle, gir, gel, git,.. Çözümleme Öncesi Kurulabilecek Cümleler Ali elma al. Emel yemek yap. Ufuk su iç. Oya kitap oku. İrem, erik ye. Oya çilek ye. Ali top at. Üstün uyu. Oya resim yap. Öner çilek çiz. Oya boya. Itır kitap oku. Ufuk uyu. Ufuk otur. Üstün top at. Emel ip al, ör.. Çözümleme Sonrası Kurulabilecek Cümleler Ali lale el ele. Lale, Ela el ele. (Ll) Emel erik yemeli mi? (Mm) Ömür uyur (Rr) Emel elimi itti (Tt) Melek kolumu tuttu. (Kk) Cümleler Sesler Heceler Kelimeler Cümleler Ali lale al. Ll al, el, il, ol, lu, lü, lo, el, Ela, Lale, eli, elele, Ali elma al. Lale erik al. Lale top al. Lale defter al. Emel elma al. Mm ma, me, mı, em, im, om,. mal, mil, elim, -meli, -malı, (gereklilik kipi) -ma, -me (olumsuzluk eki) mala, olumlu, alımlı, Ali elma almalı mı? Lale erik yemeli mi? Oya içmeli mi? Oya elimi boya. Emel yemek yapma.. İrem elma al. Rr ar, er, ir, ra, re, rı, rü, ro Itır tur at. Tt at, et, it, ot, tu, tü, to,.. İrem erik alma. Kk ak,ek, ka, ke, ki, ko, ku,.. Ömer, Ömür, Emre -ler,-lar (çoğul eki) etli, itti, tuttu, öttü, tur, tam, ok, oku, ek, eki, Ekim, koku, kol, kolu, kek, kel, keli kul, okul, okullu, kukla, kulak, kül, köle, küllük, kölelik, melek, kural, kur, kura, kira, koro,-mek, -mak (mastar eki), erimek, örmek, okumak, tutmak, itmek, ötmek, ittirmek... Ali, Ömer elma yer. Emel, Emre yemek yapar. Ufuk su içer. Üstün uyur. Ömür uyur. Oya kitap okur Emel elimi tut. Oya itti. Oya elimi tuttu mu? Emel elimi itti mi? Lale kitap okur. Ömer lale kokla. Melek kolumu tuttu. Ela küllük alma. İrem kelime kur. Ömer kelime kurar mı? Emre tur at. Itır keki ye. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 320

45 Yöntemin en son aşaması olan serbest okumaya geçiş aşamasında ise çocukların düzeye uygun basit metinleri okuyup-yazmaları beklenir. Serbest okuma düzeylerini geliştirmek için ise, Türkçenin öğrenme alanlarına yönelik uygulamalarla çocukların beş temel alana yönelik becerileri geliştirilmeye ve okuma ve yazmada yaşanan sorunlar tespit edilerek, giderilmeye çalışılır. Bu amaç için okuma ve yazma düzeylerini geliştirici tamamlayıcı eğitim çalışmalarına (birebir eğitim, grupla eğitim, sınıfla eğitim, evde eğitim, etüt eğitimi vb.) yer verilir. 4.YORUM VE TARTIŞMA Yapılandırmacı yaklaşım bireyin kendi deneyimleri ve düşüncesi sonucunda kendi bilgilerini oluşturması anlayışına dayanan bir öğrenme yaklaşımıdır. Bu anlayış öğrencinin sahip olduğu bilgi ve becerilerin dikkate alınması, farklı algılama ve öğrenme özelliğine sahip öğrenciler için farklı uygulamaların düzenlenmesi gerektiğini görüşünü savunur. Buna göre, öğrenme sürecinde çocuğun, beceriler yoluyla bilgiyi anlamayıp- yorumlamayı ve üretebilmeyi öğrenmesi çok önemlidir. Bu nedenle bu süreçte çocukların aktif olabilecekleri, gerçek deneyimler yaşayabilecekleri ya da deneyerek bilgiye ulaşabilecekleri uygulamalara ağırlık verilmesi gerekir. Bilgiyi üretme sürecinde çocuklar, bireysel özellikleri gereği farklı yöntemlere ve uygulamalara ihtiyaç duyabilmektedir. Bu nedenle ilk okuma yazma öğretiminde tek tip yöntem yerine, öğrencilerin gelişim özelliklerine uygun olarak tasarlanmış, Türk diline özgü farklı yöntemlerin geliştirilerek-denenmesine gerek vardır. Bu amaç için bu çalışmada yapısalcı anlayış ilkeleri göz önünde bulundurularak, Türkçenin dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu alanları bütün olarak ele alınarak, Geniş Yönelimli Okuma-Yazma Öğretim Yöntemi geliştirilmiştir. Buna göre, bu yöntemle okuma yazma etkinliklerine anlamlı yapı birimleriyle başlanır. Bilinenden bilinmeyene bir yol izlenir. Çocukların bilgi dağarcığında bulunan yapılardan hareketle, hece/kelime/cümle oluşumları kavratılmaya çalışılır. Kelime yoluyla Türkçenin sözdiziminin öğretilmesiyle başlayan öğretim etkinlikleri, kelimeler içinde sesin hissettirilmesi şeklinde devam eder. Kelime ve cümle gibi anlamlı yapılar içinde, ünlüleri ve ünsüzleri fark ederek öğrenmeye başlayan çocuklar; çözümleme ve bireşim çalışmalarına geçildiğinde, hece-kelimeler-cümleler elde etmeye çalışırlar. Böylece konuşma diline özgü bir biçimde özne-tümleç-yüklem sıralamasına uygun cümle oluşturmayı öğrenirken, Türk dilinin yapısal özelliklerini sezmeye başlarlar. 5. SONUÇ VE ÖNERİLER Bilgiyi üretme sürecinde bireysel özellikleri gereği çocukların farklı yöntemlere ve uygulamalara ihtiyaç duyabilecekleri göz önünde bulundurulması gerekir. Ülkemizde uzun yıllardır ilk okuma yazma öğretiminde tek tip yöntem kullanılmaktadır. MEB in 2005 yılından beri uygun gördüğü "Ses Temelli Cümle Yöntemi" çağdaş eğitim anlayışına uygun olarak geliştirilmiş bir yöntemdir. Ancak araştırılırsa, bu yöntem gibi Türk diline özgü ve modern eğitim anlayışına uygun çok sayıda yöntem geliştirilebilir. O halde MEB yeni yöntemlerin denenmesine fırsat vermeli ve öğrenme sürecinde öğretmenlere alternatif yöntemler seçme özgürlüğü tanımalıdır. 321 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

46 6. KAYNAKÇA Akınoğlu, O. (2011). Yapılandırmacılık Oral, B. (edit). Öğrenme Öğretme Kuram ve Yaklaşımları, Ankara: Pegem A Yayıncılık Akyol, H. (2001). Türkçe İlkokuma Yazma Öğretimi. Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık Aydın, Öz ve Temel Z. F. (1998). Dil Eğitimi Programının 5-6 yaşlardaki Korunmaya Muhtaç Çocukların Dil Gelişimine Etkisi Türk Dili, sy: 560,ss Aslim, S. T. (2011). Yapılandırmacı Yaklaşım Filiz, B. S. (edit). Öğrenme Öğretme Kuram ve Yaklaşımları, Ankara: Pegem A Yayıncılık. Binbaşıoğlu, C. (2004). İlkokuma ve Yazma Öğretimi (5. Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım Ltd. Şti Cemaloğlu, N. (2000). İlkokuma Yazma Öğretimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım Ltd. Şt. Coşkun, E. (2009). Geçmişten Günümüze Türkçe Öğretimi Kırkkılıç, A ve Akyol, H. (edit). Türkçe Öğretimi. Ankara: Pegem A Yayıncılık Çelenk, S. (2005). İlkokuma Yazma Programı ve Öğretimi (5. Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık Çelenk, S. (2008). Türkçe Öğretiminde Yararlanılabilecek Öğretim Yöntem ve Teknikleri Tazebay, A. ve Çelenk, S. (edit) Türkçe Öğretimi, Ankara; Maya Akademi Yayın Dağıtım Dikmen, S. (1998). İlkokuma Yazma Öğretmen Rehberi. Ankara Dilaver, S. (1984). Okul Öncesi Eğitim Klavuzu, Ankara: Megabil Limited Yayınları Erturan, N, Sağırlı, M. ve Çağlayan, O (2002). Farklı Öğrenme Özellikleri Olan Öğrencilere Okuma Yazma Becerilerinin Kazandırılması Uluslararası Katılımlı 2000 li Yıllarda I. Öğrenme ve Öğretme Sempozyumu Bildiri Özetleri. İstanbul: Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi. Göçer, A. (2000). İlköğretim Öğretmeni Adaylarına İlkokuma Yazma Çalışmaları İle İlgili Pratik Öneriler, Milli Eğitim Dergisi. 148; Göçer, A. (2008). Etkinlik Temelli İlkokuma ve Yazma Öğretimi Güleryüz, H. (2002). Türkçe İlkokuma Yazma Öğretimi. Ankara: Pegem Yayıncılık. Güneş, F. (2000) Okuma Yazma Öğretimi ve Beyin Teknolojisi Ankara: Ocak Yayınları Kavcar, C., Oğuzkan, F. ve Sever, S. (1997). Türkçe Öğretimi. Ankara: Engin Yayınları. Keskinkılıç, K. (2002). İlkokuma Yazma Öğretimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım Ltd. Şti. Kurudayıoğlu, M. (2006). Türkçenin Morfolojik Yapısının Kelime Hazinesi Açısından Önemi. Büyük Türk Dili Kurultayı, Bildiriler Kitabı (26-27) Eylül 2006, Ankara, MEB (1982) Türkçe Temel Eğitim Programı. İstanbul: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları MEB (2005). İlköğretim Türkçe Dersi 1-5. Sınflar Türkçe Öğretim Programı. Ankara: Milli Eğitim Basımevi Oğuzkan Ş. Demirel, Öz. ve Tür, G. (1999). Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Programın Değerlendirilmesi Yapa 6. Okul Öncesi Eğitimi ve Yaygınlaştırılması Semineri, İstanbul: Eren Ofset, Oktay, A. ve Unutkan, Ö. (2003). İlköğretime Hazır Oluş ve Okul Öncesi Eğitimle İlköğretim Karşılaştırılması Gelişim ve Eğitimde Yeni Yaklaşımlar. İstanbul: Morpa Kültür Yayınları Ltd. Şti. Öztürk, N. (2002). Okuma Yazma Öğretiminde Yanlış Uygulamalar, Anadili Dil ve Eğitim Dergisi. 27; Sönmez, Veysel (2007). Öğretim İlke ve Yöntemleri: Ankara: Anı Yayıncılık Şahin, A. ve diğerleri (2009). İlkokuma ve Yazma Öğretimi: İlokuma Yazma Öğretiminde Yöntemler,. Ankara: Pegem A Yayıncılık, s Yapıcı, Ş. ve Yapıcı, M. (2005). Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi Ankara: Anı Yayıncılık Yılmaz, Z. A. (2007). Türkçe Öğretimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım Yurdakul, B (2005). Yapılandırmacılık Demirel, Ö. (edit) Eğitimde Yeni Yönelimler, Ankara: Pegem A KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 322

47 BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE İLİŞKİN TUTUMLARI COMPUTER EDUCATION AND INSTRUCTIONAL TECHNOLOGIES PROSPECTIVE TEACHERS ATTITUDES TOWARDS TEACHING PROFESSION Barış SEZER Hacettepe Üniversitesi, TÜRKİYE ÖZET Bir eğitim sisteminin başarısında rol oynayan unsurlardan biride öğretmenlerin niteliğidir. Öğretmen adaylarının mesleğini sevmeleri, meslekteki başarıları için ön koşuldur. Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) ve çeşitli bakanlıkların ortaklaşa yürüttüğü ve eğitim tarihimizin en kapsamlı teknoloji yapılanma projesi olan FATİH Projesinin başarılı olabilmesinde bilişim teknolojileri (BT) öğretmenlerine büyük sorumluluklar düşmektedir. Bu açıdan bakıldığında, BT öğretmen adaylarının büyük özveri ve sürekli çalışma gerektiren öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının belirlenmesinin, meslekte sağlayacakları başarı ve doyumu yordamaya ışık tutacağı, öğretmenlik mesleğini geliştirme ve FATİH Projesinin başarısı yönündeki çabalara katkı getireceği düşünülmektedir. Bu bağlamda, bu araştırmanın amacı öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarını belirlemektir. Araştırmanın çalışma grubunu Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü nde öğrenim gören 106 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırma grubundaki öğretmen adaylarından 55 i (%51,9) kadın, 51 i (48,1) ise erkektir. Araştırmada Çetin (2006) tarafından geliştirilen Öğretmenlik Mesleği Tutum Ölçeği kullanılmıştır. Ölçek iki bölümden oluşmaktadır. İlk bölüm, öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları ölçen ve 3 boyutlu olan 35 sorudan oluşmaktadır. Birinci alt boyut olan sevgi alt boyutu 22 sorudan, ikinci alt boyut olan değer alt boyutu 8 sorudan ve üçüncü alt boyut olan uyum alt boyutu 5 sorudan oluşmaktadır. İkinci bölümde, ise kişisel bilgiler edinmeye yönelik 5 sorudan oluşmaktadır.araştırma sonuçlarına bakıldığında, öğretmen adaylarının mesleklerine ilişkin tutumlarının orta düzeyde olduğu ve ölçeğin alt boyutlarından olan değer alt boyutuna ilişkin ortalama puanların, diğer iki alt boyut olan sevgi ve uyum alt boyutlarından daha yüksek olduğu görülmektedir. Aynı zamanda, cinsiyet ve sınıf düzeyi açısından, öğretmen adaylarının mesleklerine ilişkin tutumlarına ilişkin anlamlı farklılıklar bulunmamıştır. Anahtar Sözcükler: Öğretmenlik mesleği, bilgisayar ve öğretim teknolojileri eğitimi, tutum. ABSTRACT The teacher is one of the most important factors that affect the efficiency of education. Loving teaching profession of the students, who are students in the faculty and will be teacher of the future, is a precondition for carrying out their profession. The FATIH Project which is carried out by The Ministry of National Education and other ministries is the most comprehensive project in our country. ICT teachers have an important responsibility for the success of this project. In this perspective, ICT teachers attitudes ought to be determined towards teaching profession. In this manner, if it is made, teaching profession and the success of FATIH project will be developed and increased. In this context, the aim of this study is to present the attitudes of students towards the teaching profession. The sample of this study is composed of 106 students in Computer Education and Instructional Technology (CEIT) Department of Educational Sciences Faculty in Ankara University. The research group included 55 female (51,9 %) and 51 male (48,1 %) senior students. In the data collection process the survey (The Profession of Teaching Attitude Scale), established by Cetin (2006), was used. The survey is composed of two parts. The first part consists of 35 questions and 3 dimensions prepared with the purpose of determining the attitudes of students towards the teaching profession. The first sub-dimension is the subdimension of love and consists of 22 questions; the second sub-dimension is the sub-dimension of value and consists of 8 questions and the third sub-dimension is the sub-dimension of harmony and consists of 5 questions. And the second part consists of 5 questions with the purpose of determining demographic and personal features. 323 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

48 Looking at the general view of the research results, it is seen that students attitudes towards the teaching profession is mid-level and the average of the sub-dimension of value is higher than the averages of the subdimensions of love and harmony. Also, looking at the research and the students' attitudes towards the teaching profession; according to the gender and class level variables, a significant association wasn t found. Key Words: Teaching profession, computer education and ınstructional technology, attitude. 1. GİRİŞ Bir eğitim sisteminin başarısında rol oynayan temel öğe öğretmenlerin niteliğidir. Bu nitelik boyutunda, mesleğe ilişkin yeterlikler kadar, mesleğe yönelik tutumlar da önemli bir yer tutmaktadır. Öğretmenlerin mesleki öz-yeterlik inançları, onları birçok açıdan etkileyebilmektedir. Bandura ya (1997) göre, bireylerin sahip oldukları inançların onların bilişsel, duyuşsal, güdüsel ve seçim yapma süreçleri üzerinde belirleyici bir rolü bulunmaktadır. Öğretmenlik mesleği, eğitim sektörü ile ilgili olan sosyal, kültürel, ekonomik, bilimsel ve teknolojik boyutlara sahip, alanda özel uzmanlık bilgi ve becerisini temel alan akademik çalışma ve mesleki formasyon gerektiren profesyonel statüde bir uğraşı alanıdır (Erden, 1998). Öte yandan öğretmenlik, bilgi, beceri gibi bilişsel alan yeterlilikleri gerektirmesinin yanı sıra tutum ve davranış gibi duyuşsal alan yeterlikleri gerektiren de bir meslektir. Tutum, bir bireye atfedilen ve onun bir nesne ile ilgili düşünce duygu ve davranışlarını düzenli bir biçimde oluşturan bir eğilimdir (Kağıtçıbaşı, 1988). Buna göre, öğretmen adaylarının meslekleriyle ilgili değer ve tutum kazanmalarının en az bilgi kadar gerekli olduğu söylenebilir. Çünkü araştırmalar bize öğrencinin, öğretmeninin tutum ve davranışlarından etkilendiğini göstermektedir (Çetin, 2006; Gülsoy, 2010). Öte yandan, Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) ve çeşitli bakanlıkların ortaklaşa yürüttüğü ve eğitim tarihimizin en kapsamlı teknoloji yapılanma projesi olan FATİH Projesinin başarılı olabilmesinde bilişim teknolojileri (BT) öğretmenlerine büyük sorumluluklar düşmektedir. Bu açıdan bakıldığında, BT öğretmen adaylarının büyük özveri ve sürekli çalışma gerektiren öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının belirlenmesinin, meslekte sağlayacakları başarı ve doyumu yordamaya ışık tutacağı, öğretmenlik mesleğini geliştirme ve FATİH Projesinin başarısı yönündeki çabalara katkı getireceği düşünülmektedir. Bu bağlamda bu araştırmanın genel amacı, bilişim teknolojileri öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarını ölçmek, yorumlamak ve önerilerde bulunmaktır. Bu genel amaca ulaşabilmek için aşağıdaki alt problemlere yanıt aranmıştır. 1. Bilişim teknolojileri öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları nasıldır? 2. Öğretmen adaylarının öğretmenliğe ilişkin tutumları cinsiyetlerine göre farklılaşmakta mıdır? 3. Öğretmen adaylarının öğretmenliğe ilişkin tutumları sınıf düzeylerine göre farklılaşmakta mıdır? 4. Öğretmen adaylarının yalnızca ilgileri dikkate alındığında, yine bu bölümde mi okumak isterlerdi? 5. Öğretmen adaylarının iş bulma konusundaki düşünceleri nelerdir? KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 324

49 6. Öğretmen adaylarının almış oldukları eğitime ilişkin görüşleri ve beklentileri nelerdir? 2. YÖNTEM Araştırmada, öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarını belirlemek amacıyla tarama modeli kullanılmıştır. Tarama modelleri, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır (Karasar, 1994). Aşağıda, çalışma grubu, veri toplama araçları ve verilerin analizi alt başlıklarına yer verilmiştir. Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu, yılında Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümünde öğrenim gören öğretmen adayları oluşturmaktadır. Araştırma modelinin tarama modeli olması, katılımcıların sayısının fazla olmaması ve evrene ulaşılabilir olması nedeniyle örneklem alma yoluna gidilmemiştir. Buna göre, bahar döneminde birinci, ikinci, üçüncü ve dördüncü sınıflarda öğrenim gören 106 öğretmen adayı araştırmanın çalışma grubu olarak seçilmiştir. Bu öğretmen adaylarının 51 i erkek (%48,1), 55 i ise kadın dır (%51,9). Araştırma grubunda yer alan öğretmen adaylarının sınıf düzeylerine ilişkin betimsel bilgileri Tablo 1 de verilmiştir. Tablo 1. Araştırma Grubunda Yer Alan Öğretmen Adaylarına İlişkin Betimsel Bilgiler Sınıf Öğrenci Sayısı f % , , , ,0 Toplam ,0 Veri Toplama Araçları Bu araştırmada, öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarını belirlemek için Çetin (2006) tarafından geliştirilen Öğretmenlik Mesleği Tutum Ölçeği kullanılmıştır. Bu ölçek 35 maddeden oluşmaktadır. Ölçek maddeleri kuvvetle katılırım seçeneğinden, asla katılmam seçeneğine doğru 5,4,3,2,1 biçiminde puanlanırken, olumsuz cümleler de bunun tam tersi bir yol izlenerek kuvvetle katılırım seçeneğinden asla katılmam seçeneğine doğru 1,2,3,4,5 şeklinde puanlanmıştır. Ölçekte yer alan 3, 5, 7, 10, 13, 16, 18, 20, 21, 22, 31, 32, 33, 34 ve 35. maddeler ters olarak puanlanmaktadır. Bu ölçme aracı ile ilgili geçerlilik ve güvenilirlik çalışması öğrenim yılı Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sosyal Bilgiler Öğretmenliği, Fen Bilgisi Öğretmenliği, Sınıf Öğretmenliği ve Matematik Öğretmenliği bölümlerinde son sınıfta öğrenim görmekte olan 341 öğrenciyle 325 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

50 yapılmış ve ölçeğin güvenilirlik katsayısı 0,95 olarak bulunmuştur. Bu haliyle araştırmacı tarafından yapılan geçerlilik ve güvenirlik analizleri sonucunda bu ölçeğin, öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarını ölçen, 3 alt boyuttan (sevgi, değer, uyum) oluşan geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olarak kabul edildiği rapor edilmiştir. Bu araştırmadan toplanan veriler üzerinde hesaplanan alfa iç tutarlık katsayısı ise.91 olarak bulunmuştur. Öte yandan öğretmen adayları ile ilgili çeşitli değişkenlere ilişkin bilgi toplamak amacıyla, öğrencilerin cinsiyetleri, sınıfları, ilgileri, iş bulma konusundaki düşünceleri ile beklentileri gibi değişkenleri içeren bir bilgi formu oluşturulmuş ve kullanılmıştır. Verilerin Analizi Verilerin istatistiksel analizleri için SPSS 13 paket programı kullanılmıştır. Verilerin analizinde demografik özellikler için frekans dağılımı, grupların istatistiksel açıdan karşılaştırılmasında ise t testi ve tek yönlü ANOVA testi kullanılmıştır. Araştırmada hata payı 0.05 olarak kabul edilmiştir. 3. BULGULAR VE YORUMLAR Araştırmanın bu bölümünde, öğretmen adaylarından toplanan verilerin çözümlemesi sonucu elde edilen bulgulara ve bulgulara ilişkin yorumlara alt başlıklar altında değinilmiştir. 1. Bilişim Teknolojileri Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları Nasıldır? Araştırmanın birinci alt amacı doğrultusunda, ölçekten alınan toplam puanların aritmetik ortalamasının yüksekliği, öğretmen adaylarının mesleklerine yönelik olumlu tutuma sahip olma düzeylerinin yüksek olduğunu, düşük olması ise mesleklerine yönelik olumlu tutum düzeylerinin düşük olduğunu göstermektedir. Elde edilen verilere göre öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarını gösteren değerler Tablo 2 de gösterilmiştir. Tablo 2. Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumlarının Alt Ölçek Boyutlarına İlişkin Dağılımları Boyutlar Madde Sayısı En Puan Düşük En Puan Yüksek X ss X /k 1. Sevgi Değer Uyum Toplam KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 326

51 Tablo 2 de de görüldüğü gibi tüm boyutlardan elde edilen toplam puan ortalaması dir (5 üzerinden 3.09). Alt boyutlar açısından incelendiğinde öğretmen adaylarının Sevgi boyutuna ilişkin ortalama puanı X =3.08, Değer boyutuna ilişkin ortalama puanı X =3.37, Uyum boyutuna ilişkin ortalama puanı ise X =2.82 dir. Buna göre, öğretmen adaylarının Değer boyutuna ilişkin sahip oldukları tutumun diğer alt boyutlara oranla daha yüksek düzeyde olduğu söylenebilir. Öte yandan, bütün ölçeğin ortalamasına bakıldığında ise bu ortalamanın 3,09 olduğu görülmektedir. Bu bağlamda, öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının orta seviyede olduğu söylenebilir. 2. Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları Cinsiyetlerine Göre Farklılaşmakta mıdır? Araştırmanın ikinci alt amacı doğrultusunda, araştırmaya katılan öğretmen adaylarının görüşlerine göre, öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarının cinsiyet durumuna göre farklılıklaşıp farklılaşmadığına ilişkin elde edilen betimsel istatistikler Tablo 3 de verilmiştir. Tablo 3. Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumlarının Cinsiyet Durumuna Göre Farklılıkları Boyutlar Cinsiyet n X ss p 1. Sevgi Erkek Kadın Değer Erkek Kadın Uyum Erkek Kadın Genel Erkek Kadın Tablo 3 de görüldüğü gibi, farklı cinsiyetlere sahip öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin tutum puan ortalamalarının birbirine çok yakın olduğu ve bu puanlar arasında üç alt boyutta da istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir (p>.05). Bu bulgu, cinsiyet ile öğretmenlik mesleğine ilişkin tutum açısından anlamlı bir ilişkinin olmadığını göstermektedir. Gruplara ait ortalamalar incelendiğinde ise, erkek öğretmen adaylarının, kadın öğretmen adaylarına göre daha olumlu tutuma sahip oldukları söylenebilir. Bu durumun nedeni, BÖTE bölümünün teknoloji odaklı bir program olmasından kaynaklı olduğu söylenebilir. Çünkü alanyazın, bize erkek öğrencilerin teknolojiye daha yatkın olduğunu söylemektedir. 3. Öğretmen Adaylarının Öğretmenliğe İlişkin Tutumları Sınıf Düzeylerine Göre Farklılaşmakta mıdır? Araştırmanın üçüncü alt amacı doğrultusunda, öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarının sınıf düzeylerine göre farklılaşıp farklılaşmadığına bakılmıştır. Bu duruma ilişkin elde edilen betimsel istatistikler Tablo 4 de verilmiştir. 327 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

52 Tablo 4. Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumlarının Sınıf Düzeyi Durumuna Göre Farklılıkları GENEL Sevgi Değer Uyum Sınıf n X ss f p ,04 12, ,27 9, ,34 10,96 1,77, ,19 8, ,39 12, ,83 8, ,76 9, ,43 9, ,03 4, ,34 5, ,61 4, ,47 3, ,61 4, ,09 3, ,96 3, ,29 3,85,526,666 1,476,225,666,575 Tablo 4 incelendiğinde, farklı sınıflarda öğrenim gören öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin tutum puan ortalamaları arasında sınıf düzeyine göre tüm alt boyutlarda istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir (p>.05). Bu bulgu, öğrenim görülen sınıf düzeyi ile öğretmenlik mesleği arasında tutum açısından anlamlı bir ilişkinin olmadığını göstermektedir. Gruplara ait ortalamalar incelendiğinde ise, en yüksek ortalamaya Son sınıf da öğrenim gören öğretmen adaylarının, en düşük ortalamaya ise Birinci sınıf da öğrenim gören öğretmen adaylarının sahip oldukları görülmektedir. Bu durum, son sınıfta öğrenim gören öğretmen adayların, öğretmenlik mesleğine ilişkin birçok açıdan (staj, dersler vb.) daha fazla deneyim kazanmış olmalarıyla açıklanabilir. 4. Öğretmen Adaylarının Yalnızca İlgileri Dikkate Alındığında, Yine Bu Bölümde mi Okumak İsterlerdi? Araştırmanın dördüncü alt amacı doğrultusunda, öğretmen adaylarından, yalnızca ilgileri dikkate alındığında hangi bölümde okumak istedikleri açık uçlu olarak sorulmuştur. Bu soruya ilişkin elde edilen betimsel istatistikler Tablo 5 de verilmiştir. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 328

53 Tablo 5. Öğretmen Adaylarının İlgilerine Göre Okumak İstedikleri Bölümlere İlişkin Görüşleri Bölüm f % Bilgisayar 12 12,72 Mühendisliği BÖTE 11 11,66 Tıp 7 7,42 Matematik 6 6,36 Öğretmenliği Psikoloji 6 6,36 Hukuk 4 4,24 Diğer 60 51,24 Yukarıdaki tablo incelendiğinde, öğretmen adaylarından yalnızca %11,66 sının yine aynı bölümde okumak istediği görülmektedir. İlgilere bakıldığında öğretmen adaylarının en fazla Bilgisayar Mühendisliği bölümünde okumak istedikleri görülmektedir. Öte yandan, diğer bir dikkat çekici bulguda her iki öğrenciden birinin başka bir bölümde okumak istemesidir. Bu durum, bu araştırmada orta düzeyde saptanan öğretmenlik mesleğine ilişkin tutum düzeyinin belirleyici bir ölçütü olabilir. Hiç kuşkusuz, bir öğretmen adayının mesleğine ilişkin olumlu tutuma sahip olmasının en büyük sağlayıcı faktörü, işini/bölümünü sevmesidir. 5. Öğretmen Adaylarının İş Bulma Konusundaki Düşünceleri Nedir? Araştırmanın beşinci alt amacı doğrultusunda, öğretmen adaylarının iş bulma konusundaki görüşleri değerlendirilmiştir. Bu soruya ilişkin betimsel istatistikler Tablo 6 da verilmiştir. Tablo 6. Öğretmen Adaylarının İş Bulma Konusundaki Düşünceleri Sınıf Düşünce Karamsar İyimser 1 18 %19,8 10 %10, %11,6 14 %14, %18,0 15 %15, %14,8 3 %3,1 Toplam 60 %63,6 42 %44,5 Tablo 6 incelendiğinde öğretmen adaylarının % 61,2 sinin iş bulma konusunda endişeleri olduğu görülmektedir. Özellikle son sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarının iş bulma konusunda diğer sınıf düzeylerinde öğrenim gören öğretmen adaylarından daha fazla karamsar oldukları görülmektedir. Genel olarak bu olumsuz duruma, son öğretmen alımlarında BT alanında çok az düzeyde öğretmen alımı olmasının neden olduğu söylenebilir. 329 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

54 6. Öğretmen Adaylarının Almış Oldukları Eğitime İlişkin Görüşleri ve Beklentileri Nelerdir? Araştırmanın altıncı alt amacı doğrultusunda, öğretmen adaylarına lisans eğitimi boyunca almış oldukları eğitime ilişkin görüşleri ve beklentileri sorulmuştur. Bu soruya ilişkin betimsel istatistikler Tablo 7 de verilmiştir. Tablo 7. Öğretmen Adaylarının Eğitime İlişkin Görüşleri Beklenti f x Bilgisayar konuları uygulamalı olarak öğretilmeli 29 %27,4 Dersleri konusunda uzman öğretim elemanları yürütmeli 20 %18,9 Eğitim programı ve ders içerikleri güncellenmeli 15 %14,2 Öğretmenlik mesleğine ilişkin ders ve uygulamalara önem 15 %14,2 verilmeli Fizik, kimya, matematik ve biyoloji gibi dersler kaldırılmalı 15 %14,2 Gerçekleştirilen öğretimde öğrenci istekleri dikkate alınmalı 7 %6,6 Tablo 7 incelendiğinde öğretmen adayları tarafından en çok, bilgisayar konularının uygulamalı olarak öğretilmesi (%27,4) ve derslerin uzman öğretim elemanları tarafından verilmesinin (%18,9) beklendiği görülmektedir. Bu durum, BÖTE bölümünde okutulan derslerin teoriğine, pratiğinden çok daha fazla zaman ayrılmasından kaynaklanmış olabilir. Ayrıca, derslere uzman eğitmenlerin girmesi yönündeki beklenti, öğrencilerin farkındalıklarının yüksek olduğunu göstermektedir. Aynı zamanda bu alt amaca yönelik ulaşılan bulgula, BÖTE programı ders içeriğinin var olan mevcut uygulamaları baz alarak güncellenmesi gerektiğini de açıkça dile getirmektedir. 4. TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER Bu araştırma, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümünde öğrenim gören öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarını belirlemek amacıyla yapılmıştır. Bu araştırmayla ortaya koyulan sonuçlara göre, öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının orta düzeyde olduğu belirlenmiştir. Bu bulgu, Bulut (2009), Sağlam (2008), Üstün, Erkan ve Akman (2002), Atalay (2005), Semerci ve Semerci (2004), Pehlivan (2003), Duran (2009) ve Çağdaş ın (2010), gerçekleştirmiş oldukları çalışmalardaki öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının yüksek olduğunu belirledikleri araştırma bulgularıyla farklılaşmaktadır. Bu durum, MEB tarafından belirlenen kontenjanlarda BT öğretmen alımlarının az olmasının bir sonucu olarak açıklanabilir. Öte yandan, bu durumun FATİH Projesi bağlamında da önemli bir belirleyici durum olduğu düşünülebilir. Bilindiği üzere, MEB tarafından FATİH Projesinin uygulamasında BT öğretmenlerine büyük sorumluluklar verilmiştir. Ancak, BT öğretmen adaylarının hem son alımlarda kontenjan azlığı, hem de lisans eğitimleri boyunca bu proje ile ilgili herhangi bir bilgilendirici içerikle karşılaşmamaları, onlar üzerinde bir baskı yaratmış olabilir. Bu durumun biran önce giderilmesi, BT öğretmen adaylarının tutumlarının daha derin bir bağlamda belirlenerek, gereksinimlerinin dikkate alınması gerektiği söylenebilir. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 330

55 Araştırmadan elde edilen diğer bir bulguya göre, BT öğretmen adaylarının, mesleklerine ilişkin tutumlarında cinsiyet değişkenine göre anlamlı farklılık görülmemiştir. Bu bulgu, Gülsoy (2010), Bulut (2009), Çapa ve Çil (2000), Tanel, Şengören ve Tanel (2007), Çeliköz ve Çetin (2004), Bulut ve Doğar (2005), Semerci ve Semerci (2004) ve Duran ın (2009) çalışmalarında öğrencilerin tutumlarında cinsiyet değişkenine göre anlamlı farklılık görülmediği araştırmalarla benzerlik göstermektedir. Ayrıca, öğretmen adaylarının mesleklerine yönelik tutumlarında, öğrenim gördükleri sınıf düzeyi değişkenine göre de anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Bu bulgular Çeliköz ve Çetin (2004), Pehlivan (2003), Aysu (2007) ve Çağdaş ın (2010) yaptıkları araştırmalarda öğrencilerin mesleki tutumlarında sınıf düzeyi değişkenine göre anlamlı farklılık olmadığını belirledikleri araştırma bulguları ile benzerlik göstermektedir. Ulaşılan bu bulgular, her iki cinsiyet ve tüm sınıf düzeylerinde öğretmenlik mesleğine ilişkin algılanan tutum düzeyinin değişken olmadığının bir göstergesidir. Öte yandan bu araştırmada, BT öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarını belirlemede etken olduğu düşünülen bazı değişkenlere ilişkin bilgilerde toplanmıştır. Özellikle tutumla yakın ilgisi olduğu düşünülen ilgi boyutuna bakıldığında, öğretmen adaylarından yalnızca %11,66 sının yine aynı bölümde okumak istediğinin saptanması üzerinde düşünülmesi gereken bir konudur. Bu durum orta düzeyde çıkan öğretmenlik mesleğine ilişkin tutum düzeyinin belirleyici bir ölçütü olabilir. Hiç kuşkusuz, bir öğretmen adayının mesleğine ilişkin olumlu tutuma sahip olmasının en büyük sağlayıcı faktörü, işini/bölümünü sevmesidir. Bu bağlamda, genel anlamda öğrencilere üniversite giriş sınavı öncesinde bir ilgi programına katılmalarının özendirilmesi ve lisans eğitimlerinin birinci ikinci yılında bölümler arası geçiş kontenjanlarının artırılmasının bu istenmeyen duruma bir önlem olabileceği düşünülebilir. Öte yandan, BT öğretmen adaylarının % 63,6 sının iş bulma konusunda endişeleri olduğu belirlenmiştir. Bu durum, son zamanlarda öğretmen alımlarındaki BT öğretmen kontenjanlarının oldukça düşük olmasının bir sonucu olduğu söylenebilir. Bu araştırmada elde edilen diğer bir bulguya göre, BT öğretmen adayları, lisans derslerinin daha fazla uygulamalı olmasını, bu ders içeriklerinin güncellenmesini, fen derslerinin azaltılarak, öğretmenlik mesleğine ilişkin derslerin sayısının artırılmasını istemektedirler. Şüphesiz bu yönde yapılacak değişikliklerin öğretmen adaylarının tutumlarına olumlu şekilde yansıyacağı söylenebilir. KAYNAKÇA Atalay, C. (2005). Öğretmen Liselerindeki Öğrencilerin Kişilik Özellikleri ve Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları Arasındaki İlişkiler. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya. Aysu, B. (2007). Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Karşı Tutumlarının İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Bandura, A. (1997). Self-Efficacy: The exercise of control. New York: W.H. Freeman. 331 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

56 Bulut, G. (2009). Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumlarının Değerlendirmesi. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 14, Bulut, H. & Doğar, Ç. (2005). Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Karşı Tutumlarının İncelenmesi. Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(1), Çapa Y. & Çil N. (2000). Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlarının Farklı Değişkenler Açısından İncelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,18, Çeliköz, N. & Çetin, F. (2004). Anadolu Öğretmen Lisesi Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlarını Etkileyen Etmenler. Milli Eğitim Dergisi, 162, Çetin, Ş. (2006). Öğretmenlik Mesleği Tutum Ölçeğinin Geliştirilmesi (Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması). Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi 18, Duran, O. (2009). Anadolu Öğretmen Liselerinde Öğrenim Gören Son Sınıf Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Gülsoy, F. (2010). Marmara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fizik Öğretmenliği Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Kağıtçıbaşı, Ç. (1988). İnsan Ve İnsanlar. Evrim Basım Yayım, İstanbul. Karasar, N. (1994) Araştırmada Rapor Hazırlama (7.Baskı), Ankara: 3A Araştırma Eğitim Danışmanlık Ltd. Pehlivan, K. B. (2008). Sınıf Öğretmeni Adaylarının Sosyo-kültürel Özellikleri ve Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları Üzerine Bir Çalışma. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi.4(2), Sağlam, Ç. (2008). Müzik Öğretmenliği Bölümü Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 5(1), Semerci, N. & Semerci, Ç. (2004) Türkiye de Öğretmenlik Tutumları. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 14 (1), Tanel, R., Şengören, S. K. & Tanel Z. (2007). Fizik Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumlarının Farklı Değişkenler Açısından İncelenmesi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,2(22), 1-9. Üstün, E., Erkan, S. & Akman, B. (2002). Türkiye de Okul Öncesi Öğretmenliği Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlarının İncelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23, KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 332

57 1-8. SINIF BEDEN EĞİTİMİ ÖĞRETİM PROGRAMINA İLİŞKİN ÖĞRENCİ, VELİ VE BEDEN EĞİTİMİ ÖĞRETMENLERİNİN GÖRÜŞLERİ THE VISIONS OF STUDENTS', PARENTS' AND PHYSICAL EDUCATION TEACHERS' AS OPPOSED TO 1-8 CLASSES PHYSICAL EDUCATION CURRICULUM Gülsen ÖZCAN Yrd. Doç. Dr., Abant İzzet Baysal Üniversitesi, TÜRKİYE A.Dilşad MİRZEOĞLU Yrd. Doç. Dr., Abant İzzet Baysal Üniversitesi, TÜRKİYE ÖZET Bu çalışmanın amacı, öğretim yılında ilköğretim okullarında uygulanmaya başlanan yapılandırmacı öğrenme anlayışına dayalı 1-8. sınıflar beden eğitimi programı ile ilgili öğrenci, veli ve beden eğitimi öğretmen görüşlerini belirlemektir. Araştırma nitel verilere dayalı bir çalışmadır. Çalışmada 20 öğrenci, 20 veli ve 20 beden eğitimi öğretmeninin görüşlerinden yararlanılmıştır. Veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılıştır. Araştırmada elde edilen nitel verilerin analizinde betimsel ve içerik analizi yöntemleri kullanılmıştır. Ayrıca elde edilen nitel veriler nicel verilere döndürülerek yüzde ve frekans değerlerinden yararlanılmıştır. Araştırmanın sonunda yapılandırmacı öğrenme anlayışına göre düzenlenen beden eğitimi programının uygulamada bazı eksikliklere sahip olduğu belirlenmiştir. Öğrenci ve velilerin çoğunun bu dersi voleybol, basketbol, futbol vb. gibi belli bazı spor branşlarının öğretildiği, çoğu zaman ikinci saati boş geçen ve yüksek notla geçilen bir ders olarak algıladıkları görülmüştür. Diğer taraftan öğretmenlerin çoğu, programın kazanım, içerik, eğitim durumları ve değerlendirme boyutlarını mevcut araç, gereç ve donanım yetersizliği yüzünden etkili bir şekilde uygulayamadıklarını belirtmişlerdir. Anahtar Sözcükler: Beden eğitimi öğretim programı, beden eğitimi, ilköğretim. ABSTRACT The purpose of the study was to examine visions of students', parents' and physical education teachers' as opposed to 1-8 classes physical education curriculum which had been put into practice in academic year. The research was quantitative study. 20 students, 20 parents and 20 physical education teachers were participated in this study. The data was gathered with semi-structured interwiev form. The inductive content and describe analyses techniques were used to evaluate the quantitative datas. At the end of the study, great portions of student and parent were perceived this lesson which as taught some sport evets (volleyball, basketball, football etc.) and generally past free at second lesson and taken high point. On the other hand, many of the physical education teachers emphasized that they did not apply dimension of aim, content, teaching-learning situation and evaluation of the curriculum through the lack of material and equipment. Key Words: Physical education curriculum, physical education, primary school. 333 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

58 GİRİŞ İnsana yapılan yatırımın, yine insana dönen kazanç olduğunu fark eden ülkelerin diğerlerine göre daha ileride olduğu, sosyal, kültürel, ekonomik bir pazar yeri olan dünyada söz konusu toplumlar lehine önemli faydalar sağladığı bir gerçektir. Diğer yandan, neredeyse köşe kapma oyununa dönen iyiler arasında olma yarışı toplumlar açısından gelecek garantisi gibi algılanmaktadır. Bu durum insana olan ihtiyaç sürdüğü sürece işlevlerine devam edecek olan eğitim programlarının değerini artırmaktadır. Toplum-insan etkileşiminde vazgeçilmez beklentileri karşılama (Varış,1994:26), belirlenen eğitimsel hedeflere ulaşmak için öğrencilere düzenli öğrenme yaşantıları sunma (Bilen,1996:5) gibi görevleri olan eğitim programları, aynı zamanda dinamik bir süreçte gerçekleşir (Sönmez,2004). Değişim olgusuna ayak uydurma kaygısı taşıyan eğitim programlarındaki yapı değişikliği ülkemizde 1990 yılında Dünya Bankası ve Türkiye arasında imzalanan bir protokolle hızlanmıştır. Milli Eğitimi Geliştirme Projesi olarak bilinen bu proje ile ilk ve orta öğretimin niteliğinin arttırılması, öğretmen eğitiminde kalitenin yükseltilmesi ve yeni yöntem ve stratejilerin geliştirilmesi amaçlanmıştır (MEB, 1999). Bu anlayış çerçevesinde öğretim yılında öğretmenin sınıf içinde sahnede olmasının eleştirildiği ve geleneksel diye adlandırıldığı program anlayışı yerine, öğrencinin esas rol üstlendiği yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı yeni programların ön adı olmuştur. Temelini Piaget, Vygotsky ve Dewey in attığı yapılandırmacı öğrenme anlayışı (Özden, 2003:56) bireylere kendi öğrenmelerinden sorumlu olma (Saban, 2002:167), göreceli ve toplumdan topluma değişebilen bilgiyi edinmede kendi biçimlendirmesini oluşturma fırsatı tanır (Kotzee,2010). Öğretmene, eski öğrenmelere dayanarak yeni bilgiyi öğrencinin kendi kendisine yapılandırmasına rehberlik etme görevi yükleyen yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı (Garbett,2011), Piaget in bilişsel ve Vygotsky nin sosyal yapılandırmacılık teorilerine dayalı, daha çok öğrencilerin bilişsel ve sosyal yönlerini geliştiren bir yaklaşımdır (Powell ve Kalina, 2009). Okulların fabrikalaşması ve tek tip insan yetiştirme eleştirisine karşılık yenilenen yeni ilköğretim programları içinde yer alan beden eğitimi öğretim programı öğretim yılında uygulamaya konularak yeni görüntüsüyle vitrine çıkmıştır. Bıkmaz (2006) a göre yeni program sürecinde en dikkat çeken nokta öğretmenlerin bu süreçte yeterince bilgilendirilmemiş olmasıdır. Pilot uygulamanın gerçekleştirildiği dokuz ilden toplam 120 okulun öğretmen ve okul müdürleri onar günlük hizmet içi eğitimden geçirilmiş ve bu süreçte hazırlanan yeni programların tanıtımları yapılmıştır. Ayrıca, pilot uygulama sürecinde Talim ve Terbiye Kurulu nun internet sitesinde öğretmenlerin yaptıkları örnek uygulamalar ve geliştirdikleri etkinlikler paylaşıma açılmıştır. Öğretmenlere yönelik hizmet içi eğitim çalışmalarına yıl boyunca devam edilmiş, diğer taraftan tüm ilköğretim müfettişlerinin de bu eğitimi almaları sağlanmıştır. Bir taraftan reformla ilgili hizmet içi eğitimler sürdürülürken diğer taraftan pilot illerdeki uygulamalar il bazında yapılan toplantılarla değerlendirilmiştir öğretim yılında yeni programların Türkiye genelinde uygulanmasına başlanmadan önce ilköğretim müfettişleri tarafından ilköğretim okullarında öğretmenlere kısa süreli seminerler verilmiş ve bu yolla onların yeni öğretim yılına hazırlanmaları amaçlanmıştır (Bıkmaz,2006). Yukarıdaki kaygılar ve çağdaş program geliştirme anlayışı gereği yılında uygulamaya konan ilköğretim programlarından 1-8.Sınıflar Beden Eğitimi Öğretim Programı nın değerlendirmesine ihtiyaç duyulmuştur. Programların etkililiği ve program unsurlarının gözden geçirilmesi olarak adlandırılan program değerlendirme çalışmasına (Erden,1995,S.10) örnek olduğu düşünülen bu araştırma aynı zamanda Metfessel ve Michael KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 334

59 yaklaşımına göre öğrenci, veli, öğretmen, yönetici, sıradan insan vs. gibi veri kaynaklarının değerlendirmedeki önemini (Demirel,1999:172) doğrulayıcı bir çalışma olarak görülmektedir. Bu bağlamda çalışmanın amacı, öğretim yılında ilköğretim okullarında uygulanmaya başlanan yapılandırmacı öğrenme anlayışına dayalı 1-8.sınıflar beden eğitimi programı ile ilgili öğrenci, veli ve beden eğitimi öğretmen görüşlerini belirlemektir. YÖNTEM Araştırmanın Modeli Bu araştırma nitel araştırma verilerine dayalı betimsel bir çalışmadır. Çalışma Grubu Araştırmadaki çalışma grubu kolay ulaşılabilir durum örneklemesi yöntemiyle oluşturulmuştur. Bu örnekleme yöntemi araştırmacıya hız ve pratiklik kazandırır. Çünkü bu yöntemde araştırmacı yakın ve erişilmesi kolay gruplara ulaşır (Yıldırım ve Şimşek,2000). Çalışma grubunun üçayağından birini oluşturan öğrenciler toplam 20 kişi olup, Bolu İli Merkez İlçede bulunan devlet okullarının ilköğretim okulları ikinci kademede derse giren öğrencilerden oluşmaktadır. Öğrenci grubu, bir-beşinci sınıflarda öğrenim gören öğrencilerin büyük çoğunluğunun dersine sınıf öğretmenlerinin girme olasılığının yüksekliği nedeniyle altı-sekizinci sınıf öğrencilerden oluşturulmuştur. Öğrencilerin sekiz tanesi altıncı sınıf (%40), yedi tanesi yedinci sınıf (%35)ve beş tanesi sekizinci sınıf (%25) öğrencilerinden oluşup yedi ayrı ilköğretim okulunda öğrenim görmektedir. Çalışma grubundaki veliler ise araştırmayı yürüten iki araştırmacının Bolu ilinde çeşitli çevrelerden ulaşabildikleri kamuya ait ilköğretim okullarının ikinci kademesinde çocuğu olan 20 kişiden oluşmaktadır. Velilerden sekiz tanesinin çocuğu altıncı sınıf(%40), dokuz tanesinin çocuğu yedinci sınıf (%45) ve üç tanesinin(%15) çocuğu sekizinci sınıf düzeyinde olup beş değişik okulda öğrenim görmektedirler. Ayrıca çalışma grubundaki beden eğitimi öğretmenleri de araştırmacıların ulaşabildikleri Bolu ilinde ilköğretim okullarında görev yapan 20 öğretmenden oluşup 16 değişik okulda görev yapmaktadırlar. Veri Toplama Aracı ve Verilerin Toplanması Araştırmada veri toplamak amacıyla yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Görüşme formunun hazırlanması aşamasında program geliştirme uzmanı olan iki araştırmacı programın kazanım, içerik, eğitim durumları ve değerlendirme boyutuyla ilgili öğrenci, veli ve öğretmen gruplarına hangi soruların sorulabileceği konusunda görüş alış verişinde bulunarak ana soru ve alternatif sorulara karar vermişlerdir. Araştırmanın veri toplama aşamasında araştırmacılar görüşüme yapılacak kişilere uygun ortam ve zamana dikkat ederek samimi bir sohbet havasında kişilere sorularını yöneltmişlerdir. Görüşme esnasında görüşmecilerin izni alınarak görüşmeler ses kaydına alınmıştır. Bu uygulama hem görüşmenin doğal bir sohbet havasında geçmesine hem de bilgi kaybının önlenmesine yardımcı olmuştur. Görüşmeler yaklaşık dakika civarı tutmuş, her bir araştırmacı onar kişilik öğrenci, veli ve öğretmen grubuyla görüşmelerini tamamlamıştır. Verilerin Çözümlenmesi Araştırmacılar tarafından toplam 60 kişiyle yapılan görüşmelerden elde edilen ses kayıtları araştırmacılar tarafından dikkatlice dinlenerek yazılı kayıt haline getirilmiştir. Daha sonra bu yazılı kayıtlar üzerinde betimsel ve içerik analizi yapılmıştır. Yıldırım ve Şimşek (2000) e göre, betimsel analizde, görüşülen ya da gözlenen bireylerin görüşlerini çarpıcı bir 335 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

60 biçimde yansıtmak amacıyla doğrudan alıntılara sık sık yer verilir ve daha sonra bu betimlemeler araştırmacı tarafından yorumlanır ve gerekirse tahminler yürütülebilir. İçerik analizinde ise betimsel analizde özetlenen ve yorumlanan veriler daha derin bir işleme tabi tutulur ve betimsel analizde fark edilemeyebilen kavram ve temalar bu analiz sonucu keşfedilir. Ayrıca toplanan verilerin daha kolay anlaşılması ve araştırmanın güvenirliğini artırmak amacıyla nitel veriler yüzde ve frekans değerlerine dönüştürülerek yorumlanmaya çalışılmıştır. BULGULAR Tablo 1: Programın kazanım boyutuna ilişkin öğrenci, veli ve beden eğitimi öğretmen görüşleri Görüşler Öğrenci F % Görüşler Veli F % Görüşle Öğretm F % Yaptığı m sporları daha bilinçli yapmam ı sağladı Boş zamanla rımda spor yapma alışkanlı ğı kazandır dı Kendim e olan güvenim arttı Önemli bir özellik kazandır madı N=20 1,2,5,8,10,13,15, 16,17,20, 1,2,5,7,8,10,16, ,6, ,4,7,11,12, 14,18, Çocuğu ma serbest zamanla rında spor yapma alışkanlı ğı kazandır dı Spor branşları yla ilgili bilgisi arttı Çocuğu mun özgüven i arttı Önemli bir özellik kazandır madı N=20 1,2,4,5,8,11,1 2,14,17, 19,20 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus r Öğrenci lerin yaratıcı düşünm e yetenek leri gelişiyo r 2,4,8,14,20 5 Öğrenci lerin proble m çözme yetenek leri gelişiyo 8, ,6,7,9,10,13, 15,16, r Öğrenci lerin kendile rini ifade etme becerile ri gelişiyo r Öğrenci ler araştır ma, incelem e alışkanl ığı kazanıy or Öğrenci lerin özgüve N=20 1,5,12, 13,16 1,5,12, 13,6 1,5,13,16 1,5,7,13, 16, 1,5,12, 13,

61 nleri gelişiyo r Çoğu kazanı mı kazandı rma şu anki şartlard a zor 2,3,4,5,6,7,8,9, 11,14,15, 17,18,19, Tablo 1 e bakıldığında, programın kazanım boyutuyla ilgili olarak öğrenci ve velilerin birbirlerine yakın görüşlerde oldukları, öğretmenlerin ise yüksek oranda kazanımlara ilişkin eleştirel bir görüş sergiledikleri görülmektedir. Öğrencilerin %50'si beden eğitimi dersinin yaptığı sporları daha bilinçli yapmasına yardımcı olduğunu ve % 40 ı serbest zamanlarında spor yapma alışkanlığı kazandırdığını ifade ederken, diğer yandan %40'lık bir öğrenci grubu ise önemli bir özellik kazandırmadığını belirtmiştir. Öğrencilerin ifadelerine benzer şekilde velilerin %55 i beden eğitimi dersinin çocuğuna serbest zamanlarında spor yapma alışkanlığı kazandırdığını ifade ederken, %45 lik bir bölümü ise çocuğuna önemli bir özellik kazandırmadığı düşüncesindedir. Bu görüşler dikkate alındığında beden eğitimi programının kazanım başarısı açısından orta düzeyde olduğu ve program geliştirme anlayışında yapılan değişikliklerin öğrenci ve veli açısından önemli bir fark yaratmadığı anlamına gelmektedir. Diğer yandan öğretmenlerin %75 i programda yer alan pek çok kazanımı öğrenciye kazandırmanın mevcut imkanlarla zor olduğunu ifade etmişlerdir. Öğrenci, veli ve beden eğitimi öğretmen görüşlerine göre çıkan olumsuz eleştiriler yeni programın oluşturulmasında öğrenci düzeyleri, ilgi ve ihtiyaçları, uygulama için gerekli alt yapı çalışmalarının ve imkanların sağlanması vb. gibi zorunlu ön hazırlıkların yapılış niteliği ile ilgili bir sorgulama ihtiyacı duyurmaktadır. Ayrıca Okutan ve Hancı tarafından ilköğretim müfettişlerinin yeni programlar hakkındaki görüşleriyle ilgili yaptıkları araştırma sonuçları da bu bulguyu destekler niteliktedir. Müfettişlerin çoğu yeni ilköğretim programını genel olarak olumlu özelliklere sahip olduğunu ifade etmekle birlikte, programın önündeki en önemli engelin alt yapı sorunu olduğunu ifade etmişlerdir ( Bu çalışmaya destek bir başka araştırma da Çınar, Teyfur ve Teyfur (2006) tarafından yapılmış ve bu çalışmada yeni programlarla ilgili görüş almak üzere öğretmen ve yönetici görüşleri alınmış ve yeni program hakkında genel olarak olumlu görüşler yanında en önemli sorun olarak alt yapı eksikliği olduğu vurgulanmıştır. Tablo 1' deki içerik analizini destekleyen öğrenci, veli ve beden eğitimi öğretmen görüşlerine örnekler ise aşağıda verilmiştir: Öğrenci 16 Beden eğitimi dersi bazı yaptığım sporları ne kadar hatalı yaptığımı görmemi sağladı diyebilirim. Örneğin mahallede voleybol oynarız bazen, ben kendimin iyi oynadığını düşünüyordum ancak öğretmenimiz parmak pası, manşet pası öğrettiğinde ne kadar yanlış yaptığımı görmemi sağladı Öğrenci 5 Beden eğitimi dersini seviyorum. Stres atmamı sağlıyor. Derslerde genellikle ikinci saatlerde basketbol oynuyoruz arkadaşlarımla ve eve gidince de bazen zaman bulup basketbol, futbol oynuyoruz Öğrenci 18 Beden eğitimi dersi bende hiçbir önemli değişiklik yapmadı. Hep aynı şekilde devam ediyor ders. Programın değiştiğinden bile haberim yok farkında değilim. 337 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

62 Veli 11 Bizim sokakta bir basketbol sahası var, Emre sık sık sıkılınca oraya gider oynar. Zaten futbol hastası bıraksan her gün oynar. Tabi bunları yapmasında beden eğitimi dersinin etkisi olmuştur Veli 9 Beden eğitimi dersinin çocuğuma iyi bir özellik kazandırdığını düşünmüyorum. Eve gelmesiyle bilgisayarın başına bir geçiyor saatlerce orada, yemeğe bile zor geliyor yanımıza. B. E. Öğretmeni 3 Bence bu program bu günkü imkânlarla uygulanabilir bir program değil. Her şeyin öğrencilerin elinde olması çok saçma. Programı biliyorum ama uygulayamıyorum, güvenemiyorum öğrencilere. En iyi yöntem benim kontrolümde olan yöntemdir. B. E. Öğretmeni 7 Yeni programdaki öğrencilerimiz için hazırlanan izleme dosyalarının güncel tutulması yani yaptığını anlama ve muhakeme yeteneği nereden nereye geldiğini takip edebilmesi ve günlük hayatta karşılaştığı problemleri çözme yeteneğinin geliştirilmesi güzel ve etkili bir uygulamadır. Fakat sınıftaki kalabalık öğrenci sayısı bu etkinlikleri yapmama izin vermiyor. Ayrıca bunların yanı sıra tesis, araç gereç eksikliklerimizi de eklersek bu programı uygulamak nerdeyse imkansız. B. E. Öğretmeni 19 Ben bu programın beden eğitimi dersi için düşünülerek, araştırılarak yapıldığı konusunda inançsızım, çünkü beden eğitimi dersinin işlenişinde ön koşul olan bir çok koşul zaten okullarda yok, sırf en iyi olsun demekle en iyiyi elde edemezsiniz, yetersiz kalır. Çünkü en iyinin olması için en iyi koşullar olmalı bu anlamda bir kere zaman olarak beden eğitimi dersi bir sürü sıralanmış kazanımı kazandıracak vakte sahip değil. Programın içerik boyutuna ilişkin öğrenci, veli ve öğretmen görüşleri Tablo 2 de verilmiştir. Tablo 2. Programın İçerik Boyutu İle İlgili Öğrenci, Veli ve Beden Eğitimi Öğretmen Görüşleri Görüşler Öğrenci F % Görüşler Veli F % Görüşler Öğretmen F % N=20 N=20 N=20 Genelde belli konuları işliyoruz (Voleybol,bas ketbol, futbol) 1,2,3,4,5,7,9, 10,11,12,13, 14,15,16,17, 18,19, Belli konuları işliyorlar (Voleybol,bas ketbol, futbol) 1,2,4,5,7,9,1 0,11, 12,14,15,17, 19,20, İçeriği olanakla ra göre kazandır mak çok zor 6,7,8,10, 11,14,15,18, Bilmediğim bazı branşları öğrendim, 6,8,17, Çocuğum bilmediği bazı sor branşlarını öğrendi Derste ne işlediklerini bilmiyorum 2,4,8, ,6,10,13,15,16, İçerik öğrencil erin gelişim özellikle rine uygun İçeriği zamana göre yetiştir mek zor 1,5,9,12, 13,16,20 2,4,5,7,8,14,1 7,18,19 Tablo2 ye bakıldığında öğrenci veli ve öğretmenlerin yeni beden eğitimi programının içeriği ile ilgili olarak genel olarak olumsuz görüşlere sahip oldukları görülmektedir KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 338

63 Öğrencilerin %100 ü derslerinde sürekli belli birkaç konuyu (voleybol,basketbol,futbol vb.) işlediklerini belirtirken, benzer şekilde velilerin %70 i de çocuklarının belli konuları öğrendiklerini ifade etmişlerdir. Diğer yandan öğretmenlerin %45 i içeriği olanaklara göre yetiştirmenin zor olduğunu ve yine %45'lik bir bölümü de içeriği zamana göre yetiştirmenin zor olduğu görüşünü bildirmişlerdir. Programın içerik boyutuyla ilgili olumlu görüşlere bakıldığında ise öğrencilerin %20 si bilmedikleri bazı spor branşlarını öğrenmelerine katkı sağladığını belirtirken, veliler de %20 lik oranla bu görüşü desteklemişlerdir. Beden eğitimi öğretmenlerinin %35 i programın öğrencilerin gelişim seviyelerine uygun olduğu görüşündedirler. Programın içerik başarısı açısından öğrenci ve veli görüşleri ölçüt alınacak olunursa ve beden eğitimi ders içeriğinin gerek spor branşları ve gerekse entelektüel bilgi açısından zenginliği hatırlanacak olursa, programın uygulayıcısı olan öğretmenlerle ilgili olarak bilgi, donanım, kendini geliştirme vb. eksikliğinin sorgulanması gereği ortaya çıkabilir. Öğretmenler açısından bakıldığında ise her ne kadar araç gereç, donanım ve zaman açısından konuları yetiştirme konusunda haklı olsalar da yapılandırmacı programda yetiştirilmesi zorunlu olan belli, zorunlu bir içeriğin olmaması (Temel ve Avşar, 2009) ve önemli olanın kazanımlara ulaşma olup, öğretmenlerin yaratıcı bilgi ve becerilerini, öğrenci ilgi ve ihtiyaçlarıyla birleştirme yeteneğinin yeterli olacağı gerçeğini göz ardı etmeleri nedeniyle programı çok iyi anladıklarına ilişkin şüphe uyandırmaktadır. Diğer yandan Talbert ve Mc Laughlin (1993) e göre yapılandırmacı öğrenme sürecini planlama ve uygulamanın çok zaman alıcı ve gerekli şartlarlar hazırlanmadığı takdirde tam olarak gerçekleşmesinin zor bir süreç olduğunu vurgulaması tamamen programa ya da öğretmene yüklenen bir başarısızlığın adil olmayacağını da düşündürmektedir. Tablo 2 ye ait öğrenci veli ve beden eğitimi öğretmen görüşlerine örnekler ise şöyledir; Öğrenci 4 Genelde aynı konuları işliyoruz. Öğretmenimiz voleybol takımını çalıştırıyor. Biz de genelde voleybol oynuyoruz. Erkek arkadaşlar futbol oynuyorlar. Öğrenci 6 Ben çim hokeyini bilmiyordum. Öğretmenimiz öğretti. Slayttan anlattı. Çok dikkatimi çekti. Profesyonel anlamda oynamak isterdim. Daha bilmediğimiz bir çok branş var. Aslında onları da öğrensek yeteneklerimiz ortaya çıkar bence Veli Aynı okulda ikinci sınıfa giden bir kızım var. Okula sık sık gidiyorum. Bahçede beden eğitimi derslerini görüyorum. Ne zaman gitsem ya basketbol potasının başındalar ya da voleybol oynuyorlar. Gerçi okulda başka da imkan yoksa öğretmen ne yapsın. B. E. Öğretmeni 18 Okulumuzda spor salonumuz yok. Zaten dersimiz uygulamalı ders olarak geçtiğinden öğrencileri toparlamak, derse çekmek çok zor oluyor. Bir de bizden beklenen bir sürü içeriği düşünürseniz zaman olarak bir kere bu imkânsız. B. E. Öğretmeni 5 Programın içerik boyutunu beğeniyorum. Öğrencilerin gelişim düzeylerine hitap ediyor. B. E. Öğretmeni 20 İçerik boyutu hakkında düşüncelerim olumlu. Öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve psikomotor düzeylerine uygun, özellikle kaynaştırma öğrencilerini de düşünülerek hazırlanmış etkinlikleri beğeniyorum Programın eğitim durumları boyutuna ilişkin öğrenci, veli ve beden eğitimi öğretmen görüşleri ise Tablo 3 de verilmiştir. 339 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

64 Tablo 3. Programın Eğitim Durumları Boyutu İle İlgili Öğrenci, Veli ve Öğretmen Görüşleri Görüşl Öğrenci F % Görü Veli F % Görüşl Öğretmen F % er N=20 şler N=20 er N=20 Ders eğlenc eli 1,2,3,4,5,6,7,8, 9,10, 11,12,13, Çocu ğum beden 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,1 1,12,13,14,15,16,17, 18,19,20, Dersle r eğlene 1,5,11,12, 13, geçiyo 14,15,16, eğiti li ve r 17,18,19, 20 mi dersi ni seviy öğretic i İkinci dersler serbest kalıyor uz Öğret menim iz çoğu zaman başka bir yerde görevli oluyor 1,2,3,4,5,6,7,9, 10,11,12,13,14, 15,16,18, 19 2,3,4,6,7,9,10,1 1,13,15,16,18, or Çocu ğum genel de dersle rinin boş geçti ğini söylü yor Derst e ne yaptı kların ı bilmi yoru m 2,3,6,8,9,12, 14,18 3,6,10,13,15, 16, Yeni progra m hakkın da yeterli bilgim olmadı ğından bildiği m şekilde dersler i işliyor um Okuld aki imkanl ara göre yeni progra mın etkinli klerini uygula ma çok zor 2,3,4,6,7,8,9,10, 14,15,17 3,4,6,7,8,9,10,1 4,15,17,18,19,2 0 Tablo 3 e bakıldığında, beden eğitimi öğretim programının eğitim durumları boyutu ile ilgili olarak öğrenci ve velilerin %100 oranında beden eğitimi dersi hakkında olumlu görüş bildirdikleri tespit edilmiştir. Çalışmaya katılan öğrencilerin %100 ü beden eğitimi derslerinin eğlenceli geçtiğini belirtirken, velilerin %100 ü de çocuğunun beden eğitimi dersini sevdiğini ifade etmiştir. Ancak yine bu iki grup bir başka ifadelerinde bu olumlu görüşlerine farklı bir bakış açısı getirmiştirler. Öğrencilerin %85 i ikinci derslerinin boş geçtiğini, yine %60'lık bir öğrenci grubu da öğretmenlerinin ders zamanında bir başka yerde görevli olduğunu ve %40 lık bir veli grubu da derslerin boş geçtiğinden haberdar olduklarını belirtmişlerdir. Eğitim durumları hakkındaki bu görüşler, yapılandırmacı anlayışa göre programın bel kemiğini oluşturan eğitim durumlarının beden eğitimi dersi açısından işlevinin çok düşük KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 340

65 olduğunu düşündürmektedir. Programın eğitim durumları boyutundaki bu durumun, içerik ve kazanımlara olan etkisi düşünüldüğünde, programın süreç kısmındaki yenilik anlayışının amacına ulaştığıni söylemek zor olabilir. Tablo 3 deki öğretmen görüşleri incelendiğinde ise, öğretmenlerin %65 i okullarının sahip oldukları imkanlarla eğitim durumlarındaki çeşitlilik ve zenginliği derslerine yansıtmanın zor olduğunu ifade ederken,%55 i ise yeni program hakkında yeterli bilgisi olmadığından derslerini kendi bildiği şekilde işlediğini belirtmiştir. Öğretenlerin sadece %30 luk bir kısmı derlerin eğlenceli geçtiğini belirterek öğrenci ve velilerle ortak bir görüşte birleşmiştir. Alesandrini ve Larson (2002) ve Windshitl (2002) öğretim programlarının uygulanışında öğretmenlerin genellikle öğrenme-öğretme sürecinde yaptıkları etkinliklerde bu etkinliklerin altında yatan amaçları ihmal ettiklerini belirtirken, Bıkmaz (2006)'a göre de yeni programların başarısının uygulamada görev alan öğretmenlerin, programı iyi anlaması ve benimsemesiyle ilgili bir süreç olduğunu belirterek doğru cevap arayışına katkıda bulunmuşlardır. Tablo 3 e ait öğrenci,veli ve beden eğitimi öğretmen görüşlerine örnekler aşağıda verilmiştir; Öğrenci 18 Beden eğitimi dersini çok seviyorum. Çok eğlenceli geçiyor. Arkadaşlarla bahçede takılıyoruz, oyunlar oynuyoruz. Zaten ikinci dersler çoğu zaman boş geçiyor. Öğrenci 4 Beden eğitimi dersi çok güzel geçiyor. Özgür olduğumu hissediyorum diğer derslere göre. Sıkılıyorum teorik derslerden. Biraz nefes alıyoruz bu ders sayesinde. Zaten ikinci derslerimiz boş geçiyor, bu bizim için daha iyi oluyor. Kendimize zaman ayırıyoruz. Öğrenci 8 Öğretmenimiz çok yoğun. Genelde başka yerde görevli oluyor, turnuva, bayram gibi yerlerde, dönem boyunca neredeyse hiç karşılaşmadım desem yeridir. Olduğu zaman da bizi yönlendirip gidiyor Veli 8 Benim kızım yedinci sınıfa gidiyor. En sevdiği dersler arasında beden eğitimi dersi var, iyi geçtiğini söylüyor. Veli12 Zaman zaman çocuğuma derlerini sorarım. Beden eğitimi dersi için çoğu zaman boş geçtiğini söylüyor B. E. Öğretmeni 7 Öğrencilerimize hazırlanan izleme dosyalarının güncel tutulması, yani yaptığını anlama ve muhakeme yeteneği, nereden nereye geldiğinin takibi, günlük hayatta karşılaştığı problemleri çözebilmesi için olan kazanımlar çok iyi ancak, sınıflarımızdaki öğrenci sayılarını düşünürsek biz öğretmenlerin bu programı uygulaması çok zor. Bunun yanına tesis araç-gereç eksikliklerini de eklersek bu programın uygulanabilirliğini düşünün artık B. E. Öğretmeni 3 Bence bu program uygulanabilir bir program değil. Her şeyin öğrencilerin elinde olması çok saçma. Programı biliyorum ama uygulayamıyorum, güvenemiyorum öğrencilere. En iyi yöntem benim kontrolüm altında olan yöntemdir. Ben hiçbir dersimi boşa geçirmem, hakkını veririm fakat bu programı kim ne derse desin uygulayamam B. E. Öğretmeni 12 Öğretmenlik daha çok kişilikle ilgili bir meslek, eğer çocukları seviyorsanız, hareketliyseniz, şakacıysanız, ders hakkında azcık bilginiz varsa zaten yapılandırmacı programı uyguluyorsunuz demektir. Bu anlamda kendimi bu mesleğe uygun buluyorum. Derslerimi boş geçirmemeye çalışırım, mutlaka yapacağım şeyi kafamda kurmuşumdur ve böyle olunca da ders etkili ve eğlenceli geçiyor diyebilirim. B. E: Öğretmeni 16 Programı elimden geldiğince uygulamaya çalışıyorum. Zaten ben derslerimde öğrenciyi pek sıkmam, hep birlikte çalışırım onlarla. Fikirlerini alırım, ben de eğlenirim derste onlar da 341 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

66 Programın değerlendirme boyutuna ilşkin öğrenci,veli ve beden eğitimi öğretmen görüşleri Tablo 4 de verilmiştir. Tablo 4.Programın Değerlendirme Boyutu Görüşleri Görüşl Öğrenci F % Görüşl Veli er N=20 er N=20 Hepimi 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10, 2 1 Değerl 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11 z 11,12,13,14,15,16,1 0 0 endirm,12,13,14,15,16,17,18, geneld 7,18, 0 ede 19,20 e 19,20 herkese yüksek yüksek notla not geçiyor veriyor uz lar Değerl endirm eyi objekti f bulmu yorum Verilen proje ödevler ini yararlı buluyo rum 1,2,5,7,8,9,12,13,14,18,20, ,9,12, Değerl endirm eyi objektif bulmuy orum Verilen proje ödevler ini faydalı buluyor um İle İlgili Öğrenci, Veli ve Öğretmen F % Görüşle r ,4,6,7,8,11,14,18, ,17, Süreçte kullandı ğım değerlen dirme teknikle rini etkili buluyor um Yeni program ı çok iyi anlamad ığımdan değerlen dirmeyi gelenek sel şekilde yapıyor um Değerle ndirmed eki çeşitliliğ i uygula mak için zaman ve olanakla r yetersiz Öğretm N=20 1,5,9,11, 12,13,16,20 2,3,4,6,7,8,14,15, 18 5,6,7,8, 14,15,17, 18 Tablo 4 bakıldığında, öğrenci ve velilerin programın değerlendirme boyutuyla ilgili olarak benzer ifadelerde bulundukları, öğretmenlerin ise eleştirel bir görüş sergiledikleri görülmektedir. Öğrencilerin %100 ünün değerlendirmeyi not alma olarak algıladıkları ve beden eğitimi dersinde herkesin yüksek notlarla geçtiğini ifade ettikleri görülmektedir. Benzer şekilde veliler de değerlendirme hakkında notla sonuçlanan bir durum vurgusu yaparak %100 katılımla değerlendirmede beden eğitimi öğretmenlerinin çocuklara yüksek not verdiği görüşünde birleşmişlerdir. Diğer yandan öğrencilerin %55 i yapılan değerlendirmeleri objektif bulmadığını açıklarken, yakın oranda veli grubu da (%45) aynı görüşü paylaşmaktadır. Öğrenci ve veli görüşlerindeki benzer açıklamalar dikkate alındığında, yeni beden eğitimi programının değerlendirme boyutu için araştırmaya katılanların, programın F % KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 342

67 daha önceki boyutlarıyla ilgili olarak yaptıkları eleştirilerin kaçınılmaz bir sonucu olduğunu söylemek zor değildir. Yeni programın değerlendirme boyutuyla ilgili olarak öğretmen görüşlerine bakıldığında ise, öğretmenlerin yüzdelik olarak yüksek oranda birleştikleri bir görüş olmadığı görülmektedir. Öğretmenlerin %45 i programı çok iyi anlamadıklarından dolayı değerlendirmeyi geleneksel yöntemlere göre yaptıklarını, %40 ının zaman ve olanak yetersizliğinden programdaki değerlendirme çeşitliliğini takip edemediklerini ve sadece %40 lık bir bölümünün ise yapılandırmacı anlayışa uygun olarak süreç değerlendirmesini uygulayabildiklerini ifade ettikleri belirlenmiştir. Bu görüşler analiz edildiğinde öğretmenlerin değerlendirme boyutu ile ilgili yüksek oranda birleştikleri olumlu bir görüş olmadığı dikkat çekmektedir. Nitekim Gözütok ve arkadaşları (2005) nın yaptıkları araştırma sonuçlarına göre de, öğretmenlerin yeni programlara ilişkin kendilerini en yetersiz gördükleri alan ölçme ve değerlendirme boyutudur. Harwell (2000) e göre ise yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına uygun düzenlenen programlarda zaman yönetimi, sınıf yönetimi ve değerlendirme başlıca problemler arasındadır. Tablo 4 e ilişkin öğrenci, veli ve beden eğitimi öğretmen görüşlerine örnekler ise aşağıda verilmiştir; Öğrenci 11 Beden eğitimi dersini çok seviyorum.çünkü beş olan tek dersim o Öğrenci 13 Beden eğitimi dersinde hiç çalışmamıza gerek yok, hepimiz nasılsa beş alıyoruz. Öğretmenimiz hepimize yüksek not veriyor, hatta hareketleri hiç yapamayanlar bile yüksek alacağını biliyor. Bence böyle olması kötü, o arkadaşlarımız hiç kendini yetiştirmiyor. Öğrenci 20 Beden eğitiminde herkes yüksek not alıyor. Bence bu haksızlık, yapan da aynı yapmayan da. O zaman neden daha iyi olalım ki? Veli 15 Beden eğitimi dersinden çocuğum hep yüksek not alır. Karnesinde ona bakmam bile. Sonuçta herkes yüksek not alıyor. Doğru değil bence ama, eğlence dersi olarak görülüyor herhalde Veli 18 Ben değerlendirmede herkese yüksek not verilmesini doğru bulmuyorum. Bu yüzden çocuklarda spor alışkanlığı yok, önemsenmiyor çünkü, teşvik edici hale getirilmiyor. Not da biraz ciddiye almalarını sağlar dersi bence B. E. Öğretmeni 2 Yapılandırmacı programı çok iyi anlamadığımdan kendi yöntemlerime göre değerlendirme yapıyorum doğrusu. Sonuçta dersimi işliyorum. İşlediğim konulardan, gösterdiğim hareketlerden dereceleme yapıp puan veriyorum. Bu yöntemin en etkili yöntem olduğunu düşünüyorum. B. E. Öğretmeni 6 Programı biliyorum. İnceliyorum her zaman ama, o kadar çok şey istiyor ki bizim bunu yapmamız çok zor. Zaten beden eğitimi öğretmenlerinin görünmez angarya o kadar çok işi var ki, hiç kimse bunları görmek istemiyor. Bayramlar, törenler, takımlar, tüm bunlara yetmek öyle kolay değil, bir de ders dört dörtlük olacakmış. B. E. Öğretmeni yılından beri beden eğitimi öğretmenliği yapmaktayım. Programın uygulamasıyla ilgili bir sıkıntı yaşamıyorum. Derslerde kılavuz kitaptaki kazanımların ve içeriğin öğrencilere aktarılmasında, öğrencilerin hazır bulunuşluklarının tespitinde kullanılan formları ve değerlendirmede kullandığımız performans testlerini ve ölçme araçlarını etkili buluyorum. 343 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

68 SONUÇ Yapılandırmacı öğrenme yaklaşıma göre düzenlenen yeni beden eğitimi programı hakkındaki öğrenci, veli ve beden eğitimi öğretmen görüşlerini belirlemek amacıyla yapılan bu araştırmanın sonuçları genel olarak şöyle çıkmıştır; 1. Genel olarak öğrenci, veli ve öğretmen görüşlerine bakıldığında yapılandırmacı öğrenme anlayışına göre düzenlenen beden eğitimi öğretim programının gereğine uygun şekilde uygulanmadığı sonucuna varılmıştır. Programın tüm boyutlarıyla ilgili olarak öğrenci ve veliler birbirlerine yakın görüşler sergilerken, öğretmenler daha çok eleştirel vurgulamalar yapmayı ve mevcut olan durumlara gerekçeler göstermeyi tercih etmişlerdir. 2. Programın kazanım boyutuyla ilgili olarak öğrenci ve velilerin yarısı (%50-55) spor yapma alışkanlığı kazandırma, yapılan spor branşlarını daha bilinçli yapma gibi olumlu özellikler kazandırdığı yönünde hem fikirken, öğretmenlerin çoğunluğu (%75) sahip oldukları okul imkanlarıyla kazanımları tam olarak kazandırmanın çok zor olduğunu ifade etmişlerdir. 3. Programın içerik boyutuyla ilgili olarak öğrenci ve veliler olumsuz denebilecek benzer görüşlere sahiptir. Öğrencilerin %100 ü derste sürekli belli birkaç konuyu (voleybol,basketbol,futbol vb.) işlediklerini belirtirken, velilerin %70 i de bu görüşü desteklemiştir. Diğer yandan öğretmenlerin %45 lik bir bölümü de sanki öğrenci ve velilerin bu görüşlerine mazeret gösterir şekilde, sahip oldukları olanaklara ve zamana göre içeriği yetiştirmenin zor olduğunu belirtmişlerdir. 4. Programın eğitim durumuyla ilgili olarak öğrenci ve velilerin profesyonel ders anlayışı açısından rahatsız edici görüşlere sahip oldukları görülmektedir. Yapılan içerik analizinde öğrenci ve velilerin ders hakkında tamamının (%100) dersi sevme ve dersin eğlenceli geçmesi gibi olumlu görüşlerine sevinilirken, bunun sebebi olarak ikinci derlerin genelde boş geçmesi (%85) ve öğretenlerinin genelde başka görevlerde oluşu (%60) gibi sebepleri sunmaları dersin bir disiplin anlayışından uzak olduğu gibi sorgulara yol açmıştır. Öğrenmen görüşlerine bakıldığında ise %65' i eğitim durumlarındaki çeşitlilik ve zenginliği öğrencilerine yaşatamama sorununu kabul edip buna gerekçe olarak, okul olanaklarını ileri sunmayı tercih eden görüşler bildirmişler, yine %55 lik bir öğretmen grubu da yeni programı çok iyi anlayamadığından eski bildiği şekliyle derslerini işlediğini ifade etmiştir. 5. Programın değerlendirme boyutuyla ilgili olarak öğrenci ve veli görüşlerine bakıldığında profesyonel ders anlayışına uymayan bir görüş içinde oldukları dikkat çekmektedir. Öğrenci ve velilerin tamamı (%100) değerlendirmede herkesin beden eğitimi dersinden yüksek notla geçtiğini ifade etmişlerdir. Öğretmen görüşlerine bakıldığında ise % 45 oranında bir grup öğretmen programın değerlendirme kısmıyla ilgili bilgi eksiğinin olduğunu ve bu yüzden kendi bildiği yöntemlere göre değerlendirme yaptığını belirtirken, %40' lık bir bölümü de değerlendirme için yeterli olanak, araç-gereç ve zamanın olmadığı görüşünü bildirmişlerdir. ÖNERİLER Yapılan çalışmanın sonuçlarından elde edilen bulgulara dayalı olarak, belirlenen öneriler aşağıda belirtilmiştir; 1. Eğitim ve öğretim programları hazırlamak zorlu bir süreçtir. İhtiyaç analiziyle başlaması gereken bu süreç sürekli olarak operasyonel bir yaklaşımla da düzeltmelere tabii tutulmalıdır. Elde edilen bulgulara dayalı olarak öncelikle beden eğitimi öğretmenlerinin yenilenmiş beden eğitimi öğretim programı ve programı oluşturan öğeler hakkında yeterince bilgilendirilmeleri sağlanmalıdır. 2. Uygulama süreci içinde sürekli programla ilişkili farklı kişilerden görüşler alınarak eksiklikler tespit edilmeli ve düzeltme yoluna gidilmelidir. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 344

69 3. Yenilenmiş beden eğitimi programının ilkokularda etkiliğini ve başarısını arttırmanın bir yolu da okullardaki bu derse ilişkin alt yapı (araç-gereç, donanım, mekan vb.) sorunlarını en aza indirmektir. Her okul kendi imkanları ölçüsünde okulundaki alt yapı sorunlarını mimimuma indirmek gayretinde olmalı, böylece genel eğitimin ayrılmaz bir parçası olan ve spor kültürünün oluşturulmasında en önemli ayak olan beden eğitimi derslerinin daha etkili işlenmesi sağlanmalıdır. 4. Beden eğitimi öğretmenlerinin kolaylıkla ulaşabilecekleri web sayfaları düzenlenerek Beden eğitimi dersi öğretim felsefesinin dayalı olduğu pragmatik felsefe ve yapılandırmacı öğrenme anlayışının uygulandığı örnek derslere ait uygulamalar yayınlanmalı ve öğretmenlerin takibi sağlanmalıdır. 5.Beden eğitimi derslerinde öğrencilere karne notu verilmeyip, öğretmenler dönem sonunda öğrencilerin dersin başlangıcından sonucuna kadar geçen süre içindeki gelişimlerini yansıtan raporlar düzenlenerek idareye ve velilere sunulabilirler. Böylece, öğrenci ve veliler objektif olarak görmedikleri dersin değerlendirmesine ait algılarını değiştirme fırsatı bulabilecekleri gibi, öğrencilerin kendileri ile ilgili, velilerin de çocuklarınin gelişimleri ile ilgili daha somut ve güvenilir bilgilere ulaşmaları sağlanabilir. KAYNAKLAR Alesandrini, K. and Larson, L. (2002). Teachers Bridge To Constructivism. The Clearing House, 75(3), Bıkmaz, F. (2006). Yeni İlköğretim Programları ve Öğretmenler, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi, Dergisi, Cilt,39,Sayı,1,s: Bilen,M.(1996). Plandan Uygulamaya Öğretim, Ankara:Anı Yayıncılık. Çınar,O; Teyfur,E. ve Teyfur,M. (2006). İlköğretim Okulu Öğretmen ve Yöneticilerinin Yapılandırmacı Eğitim Yaklaşımı ve Programı Hakkındaki Görüşleri. Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt: 7 Sayı:11, s: Demirel, Ö. (1999). Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, Ankara:Pegem Yayıncılık. Erden, M. (1995). Eğitimde Program Değerlendirme, Ankara:Pegem Yayıncılık. Garbett,D. (2011). Constructivism Deconstructed in Science Teacher Education, Australian Journal of Teacher Education, Vol:36, No:6, p:36-4 Gözütok, D.; Akgün, Ö. E. ve Karacaoğlu, Ö.C. (2005). Yeni İlkögretim Programlarının Uygulanmasına Ögretmenlerin Hazırlanması, VIII, Yeni İlkögretim Programlarını Degerlendirme Sempozyumu, Kayseri, s: Harwell, S. H. (2000). Impediments To Changes: An Application For Forcefield Analysis To Leader Master Teacher Training in An Elementary Level Science Systemic Reform Initiative, Journal Of Elementary Science Education, 12(2), p: Kotzee, B. (2010). Seven Posers in The Constructivist Classroom, London Review Of Education, Vol. 8, Issue 2, p: , 11p; DOI: / ) 345 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

70 Okutan, M. ve Hancı, K. (YIL) İlköğretim Müfettişlerinin Yapılandırmacı Eğitim Yaklaşımı ve Yenilenen İlköğretim Programına İlişkin Görüşleri. Calismalar/.../335-Kurhanciars.Html MEB. (1999) Yılında Milli Egitim. T.C. Milli Egitim Bakanlıgı. Ankara: A.Ç.E.M Ve 4. Akşam Sanat Okulu Matbaası. Özden, Y. (2003) Öğrenme ve Öğretme, Ankara:Pegem A Yayıncılık. Patton, M. Q. (1990). Qualitative Evaluation and Research Methods. (2nd Ed.). Newbury Park, California: Sage Publications. Powell, K. C. and Kalina, C J. (2009). Cognıtıve And Socıal Constructıvısm: Developıng Tools For An Effectıve Classroom, Education, Vol. 130 Issue 2, p: Saban, A. (2002). Öğrenme Öğretme Süreci, Ankara:Nobel Yayın Dağıtım. Sönmez, V. (2004). Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı.Ankara:Anı Yayıncılık. Talbert, J. E. and Mc Laughlin, M. V. (1993). Understanding Teaching in Context. San Francisco: Jossey-Bass. P: Temel, C. ve Avşar, P. (2009). İlköğretim Beden Eğitimi Dersi 1-8.Sınıflar Öğretmen Klavuz Kitabı. Ankara :Saray Matbaacılık. MEB Devlet Kitapları. Varış, F.(1994). Eğitimde Program Geliştirme, Ankara:Alkım Yayıncılık. Yurdakul,B. (2008). Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımının Sosyal Bilişsel Bağlamda Bilgiyi Oluşturmaya Katkısı, Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi,Cilt 11, Sayı 20,s: Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2000). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. Windschitl, M. (2002). Framing Constructivism in Practice As The Negotiation Of Dilemmas: An Analysis of The Conceptual, Pedagogical, Cultural and Political Challenges Facing Teachers, Review of Educational Research, 72(2), p: KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 346

71 OTİZM VE SANAT EĞİTİMİ: SERAMİK VE RESİM DERSLERİYLE ÖZEL BİR DENEYİM AUTISM AND ART EDUCATION: A SPECIAL EXPERIENCE WITH CERAMIC AND PICTURE LESSONS Eylem TATAROĞLU Yrd. Doç. Dr., Görsel Sanatlar ve Tasarım, Başkent Üniversitesi, TÜRKİYE etataroglu@baskent.edu.tr Sibel AKTAŞ Görsel Sanatlar ve Tasarım, Başkent Üniversitesi, TÜRKİYE ÖZET Sanat herkes içindir. Sanat eğitimi de tüm vatandaşların alması gereken zorunlu bir eğitim ve deneyim sürecidir. Bu eğitim süreci, Türkiye Cumhuriyeti örgün eğitiminin ilk ve ortaöğretim derecelerinde tüm plastik sanatları ve tasarım alanlarını da kapsar şekilde görsel sanatlar adlandırması ile eğitime katkı yapmaktadır. Görsel sanatlar disiplinler arası sanat eğitimini öğrenme alanları ve eğitim sürecinin sonunda beklenen ve hedeflenen kazanımlarla öğrenciye vermeyi amaçlamaktadır. Yukarıda anılanların hepsi genel olarak örgün eğitiminin sağlıklı kabul edilen; bilişsel, duyuşsal ve devinimsel olarak gelişim basamaklarının görevlerini yerine getirebilen öğrenciler için geçerlidir. Peki ya diğerleri? Başa dönecek olursak; sanat eğitimi herkes içindir. Burada diğerleri nden kastedilen fiziksel veya zihinsel engelli, görme, işitme vb. duyu kaybı olan, hareket engelli ya da otistik çocuklar ya da gençler ile sürekli hastanede yatmak zorunda olanlar olabileceği gibi üstün yetenekliler de olabilir. Bu araştırmaya konu olan ise otistik çocuk ve gençlerdir. Türkiye sanat eğitimi tarihine baktığımızda ya da genel olarak eğitim tarihine baktığımızda bu gençlere nasıl ve ne nitelikte sanat eğitimi verilmektedir? Sanatın iyileştirici yanı düşünüldüğünde verilen sanat eğitimi bu gençler için yeterli midir? Araştırmanın amacı kuramsal bilgilerin ve derlemelerin yanında otistik gençlerle yapılan sanat etkinliklerinin onların gelişimlerine katkısını vurgulamak ve olası müfredat değişikliklerinde eğitimcilerin dikkatini özel durumu olan bu gençlere çekmek ve yaşanılan deneyimin sonuçlarına ilişkin bilgi vererek önerilerde bulunmaktır. Otistik çocuklarının sanatla serüvenlerini konu alan bu araştırma, Başkent Üniversitesi Rektörlüğü nün Otizm Vakfı Ankara Şubesi nin yaz okulu programına verdiği sanat dersleri desteğini kapsamaktadır. Araştırmaya değişkenli 20 öğrenci katılmış; araştırma seramik ve resim dersleri şeklinde yapılandırılmış ve dersler bir buçuk ay sürmüştür. Bu süreçte öğretim üyeleri gözlem, görüşme ve kuramsal veri toplama gibi nitel veri toplama yöntemleri ile bilgi toplamış; öğrencilerle birlikte deneyim kazanmışlardır. Bu çalışmanın özel eğitim süreci kadar yükseköğretime kadar uzanan örgün eğitimde de çok çeşitli becerileri geliştirmeyi hedefleyen görsel sanatlar dersinin içeriğine önemli katkıları olacağı düşünülmektedir. Anahtar Sözcükler: Otizm, görsel sanatlar eğitimi, resim, seramik. ABSTRACT Art is for everyone. Art education for all citizens should take the "necessary" is the process of training and experience. This process of education, includes all the plastic arts and design which name is "visual arts" contributes to education in primary and secondary grades non-formal education in the Republic of Turkey., Visual arts aims to provide interdisciplinary art education learning and expected and targeted gains to student at the end of the training process. All of the foregoing generally "healthy" accepted in non- formal education; as valid for students capable of performing the duties of cognitive, affective and psychomotor developmental steps. But what about the others? Going back to the arts education is for everyone; here, the "others" is meant the amount of physical or mental disability, vision, hearing, and so on. With loss of sensation,loss of movement, or young people with disabilities or children with autism. In this research, which is the subject of children and young people with autism. When we look at the history of art education in Turkey or in general the history of 347 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

72 education how and what quality of arts education these young people are given? This is considered as the healing art, is the art education for young people enough? The aim of the research with young people with autism in addition to theoretical knowledge and reviews of art activities to highlight their contribution to development.,and when the potential curriculum changes, to attract the attention of the educators for of these young people which have specific situation and make recommendations on the results of the living experience by providing information. This research on autistic children's art adventures include,which given support for art classes of summer school program of Ankara Branch of Autism Foundation and Rectorate of Baskent University. 20 variable students participated in the study; research structured in the form of ceramics and painting lessons and lessons lasted one and a half months. In this process, faculty member collected information by qualitative data collection methods, such as observations, interviews and theoretical the data collection; gained experience with the students. This study is a "special education" process, ranging from formal education up to higher education aims to develop skills in a range of visual arts are thought to be important contributions to the course content. 1. GİRİŞ Eğitim insanı bütün yönleriyle geliştirmeyi hedefleyen sistematik bir süreç ve birbirini tamamlayan deneyimler bütünüdür. Pekmezci ye göre (2010) Eğitim sistemleri insanı bütün yönleri ile geliştirmeyi ve içinde bulunduğu, ait olduğu topluma ve insanlık âlemine yararlı bireyler hâline getirmeyi amaç edinir. Genel eğitimin önemli bir alanı olan sanat eğitimi de bireyin, duygu ve düşünce dünyasını zenginleştirmeyi; kendini, duygularını, düşüncelerini, hayallerini ifade edebileceği yol ve yöntemleri göstermeyi; tarihî ve doğal çevreyi, bütün canlı-cansız varlıklarıyla doğayı tanıtmayı; içinde yaşadığı toplumunu anlamayı ve algılamayı; özünde bulunan cevheri keşfetmeyi ve böylece onu dengeli bir birey hâline getirmeyi hedefler (s.7). Ülkemizde kesin sayı bilinmemekle beraber, Dünya Sağlık Örgütü nün verilerine göre 7,5 milyon civarında özürlü bulunduğu, bunlardan da 3-3,5 milyon kadarının eğitim döneminde oldukları tahmin edilmektedir. Ancak eğitim verilebilen özürlülere bakıldığında en iyimser tahminle (MEB bilgileri) özürlüden bahsedebilmekteyiz. Milli Eğitim Bakanlığı nın okullarındaki bu sayıya, özel ve üstün yetenekliler de dâhil edilmiş olup, bunların sayısı hakkında da kesin bir bilgi bulunmamaktadır. Özel eğitim hizmetleri, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından verilmektedir. Bunun yanı sıra özel teşebbüsün girişimleri ile açılan okullar da bulunmaktadır li yıllarda açılmaya başlanan özel okullar, MEB ve Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu ndan açılış izni alarak çalışmalarını yürütmekte, ancak sadece Milli Eğitim Bakanlığı ndan okul olarak açılış izni alanlar diploma verebilmektedir (Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Planı Özel İhtisas Komisyonu Raporu, s. 43). Yukarıdaki veriler özür dereceleri ve buna bağlı eğitilebilirlikleri değerlendirilen engelli gençlerin hiç de azımsanmayacak sayıda ve çeşitlilikte olduğunu ortaya koyar niteliktedir. Bu araştırma, sanat eğitiminin bu öğrenciler için önemini vurgulamak ve görsel sanatlar eğitiminin engelli ve özellikle de otistik gençler üzerindeki olumlu etkilerini ortaya koyması bakımından önemlidir. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 348

73 Çalışma sanat eğitiminin Türkiye Cumhuriyeti nde yaşayan tüm vatandaşların eğitim hakları olduğunun anayasal dayanağından hareketle, bunun doğal sonucu olan, sanat eğitiminin herkes için gerekli olduğu düşüncesiyle yapılandırılmıştır. Bu çerçevede, çalışmada otizmin tanımı, otistik gençlerin özellikleri ve ihtiyaçlarına değinilerek, görsel sanatlar eğitiminin özellikleri, gerekliliği ve otistik çocukların görsel sanatlar yoluyla eğitilmesi konusundaki kuramsal bilgi, deneyim ve analizleri resim ve seramik eğitimi sınırlılığında kapsayacaktır. 2. KURAMSAL ÇERÇEVE 2.1. Otizm ve Tanımı: Otizm, yaşam boyu süren sosyalleşme, dil, iletişim ve diğer birçok etkinlik ve ilgi alanını etkileyen yüksek kortikal işlevlerle bağlantılı olarak davranış belirtileriyle tanımlanan bir bozukluk olarak tanımlanabilir. Klinik belirtilerin şiddetinin, bireyden bireye değişiklik göstermesi nedeniyle otistik yelpaze (spektrum) içinde en hafiften en ağıra kadar değişik şiddette otistik davranış özellikleri görülebilir (Fazlıoğlu, Yurdakul, 2009, s.16). Otizm, ilk olarak 1943 yılında Amerikalı çocuk psikiyatristi Leo Kanner tarafından Erken Çocukluk Otizmi olarak adlandırılmıştır (Darıca, Gümüşçü, s.3). Otizmin tanımlanmasından bu yana, otizmi açıklamayı amaçlayan çok sayıda teori ortaya atılmıştır. Ancak, otizmin tek bir nedenle değil, birçok nedene bağlı olarak ortaya çıktığı kabul edilmektedir. Bu konuda öne sürülen teoriler; Psikojenik, Davranışsal, Organik ve Kavramsal olmak üzere dört grupta toplanmaktadır: Psikojenik Teori: Psikojenik teoriye göre otizm; özellikle anne-çocuk ilişkisinde, soğuk reddedici olarak algılanan davranışlarla çocuğun karşılaşması sonucunda ortaya çıkan, psikolojik bir geri çekilme davranışı olarak ileri sürülmektedir. Bu görüş, Bruno Bettleheim (1967) in teorisi olarak anılmaktadır Davranışsal Teori: Davranışsal teoriyi savunanlar; otizmin ödül ve ceza sistemleriyle pekiştirilen ve bir seri tesadüfi olasılıklarla şekillendirilmiş, öğrenilmiş davranış grupları olduğunu ileri sürmektedirler. Bu görüşe göre; otizm, çocuğun içinde bulunduğu ortamda, çevresiyle ilişki kurma yolunda öğrendiği, bir takım atipik ve özel davranışlar bütünüdür Organik Teori: Son yıllarda otizmin biyolojik bir kaynağının olduğu kesinlik kazanmakta be beyindeki bazı yapısal anomalilerin otizme neden olduğu kabul edilmektedir. Bu konuda yapılan son araştırmalar, cerebellumun (beyincik) gelişmesi ile ilgili bir bozukluk olduğu üzerinde durmakta ve teknolojinin gelişmesine bağlı olarak, ilerde beyin yapısının daha ayrıntılı inceleneceği düşünülmektedir. Otizmin, organik bir nedene bağlı olarak beynin bazı fonksiyonlarını yerine getirememesi sonucu ortaya çıktığını öne süren bu teori, günümüzde oldukça benimsenmektedir. Teori, otistik çocuğun gösterdiği öğrenme, dikkat ve algı süreçleri ile ilgili yetersizliği kapsamaktadır. Otizmin ortaya çıkma riskini arttırmada, doğum öncesi ve sonrası oluşan biyolojik yönden yeterince gelişememe ve özellikle hamileliğin ilk üç ayında, olumsuz 349 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

74 etkileri olan bazı durumlar da etken olabilmektedir. Bunun yanı sıra, genetik yönden yapılan incelemelerde; otistik çocuklar ve ailelerinin kanında normalden farklı bulgulara rastlanmaktadır Kavramsal Teori: Frith in teorisi, otistik bireylerdeki temel problemin, doğuştan gelen zihinsel kavramaya ait bir eksiklik olduğu ve bu eksikliğin mantıki sonuçlar çıkarmayı engellediği şeklindedir. Bu eksiklik, çocuğu farklı bir gelişme yönünde zorlamakta, böylece farklı otistik belirtiler ortaya çıkarmaktadır (Darıca, Gümüşçü, s.9-12) Otistik Çocukların Özellikleri: Otizmli çocukların hepsinin özellikleri birbirinden farklıdır. Onlar birbirinden farklı gelişimsel özellikleri nedeni ile en ağırdan hafife doğru bir spektrum içinde değerlendirilirler. Otizmde görülen bazı belirtiler bir çocukta yoğun olarak gözlemlenirken, diğer bir çocukta nadir veya hiç görülmeyebilir. Bazı otizm belirtileri zaman içinde kaybolabilir veya yerini farklı davranışlara bırakabilir Zihinsel Gelişim Özellikleri: Otizmli çocuklar ile ilgili olarak yapılan araştırmalar, bu çocukların %40 nın IQ (orta ve derin mental retardasyon), %30 unun IQ (hafif MR) ve %30 unun 70 ve daha fazla IQ skoruna sahip olduğunu vurgulamaktadır Dil Gelişim Özellikleri: Normal gelişim gösteren çocukların büyük çoğunluğu herhangi bir güçlük yaşamadan konuşma dilini öğrenebilir ve etkin bir şekilde konuşmaya başlayabilir. Otistik bebeklerin kişilerin kendileriyle konuşmasına ya da seslenmesine karşı tepkisiz kaldıkları gözlenmiştir. Bazı otizmli çocuklar, 0-2 yaş döneminde tamamen sessiz kalır. Bazıları ise yaşıtları gibi birkaç sözcük öğrenebilirler (Fazlıoğlu, Yurdakul, 2009, s.37). Otizmin iki ana semptomu konuşma, dil ve iletişim problemidir. Yaklaşık olarak otizmli çocukların %40 ında konuşma gelişmeyebilir. Bu çocuklarda konuşma gelişse de, dilin fonksiyonel olarak kullanımı çok azdır ya da yoktur. Sesleri ve hareketleri taklit etme yetenekleri zayıftır. Nesnelerin ayırt edilmesi ile ilgili güçlükler yaşayabilirler. Bazı otizmli çocuklar ekolalik (yankı konuşması) tarzda konuşurlar. Bu konuşma tarzında çocuk, sözcükleri veya cümleleri duyduğu anda ya da daha sonra papağan gibi tekrar eder. Otizmli çocukların bazılarında, ergenlik döneminde bile konuşma başlayabilir. Otizmli çocuklar, sözel ifadelerinde kendilerinden 3. tekil şahısmış gibi bahsederler Sosyal-Duygusal Gelişim Özellikleri: Otizmli çocuklarda hayal gücünün ve taklit etme becerilerinin yetersizliklerinin olması, onların sosyal oyun oynama becerilerinin gelişmemesine yol açmaktadır. Otizmli bir çocuk oyuncaklarla amacına uygun olarak oynayamayabilir. Otizmli bireyler normal akranlarıyla sosyal ilişki kurmakta da güçlük çekerler Motor Gelişim Özellikleri: Kanner, otizmli çocukların normal bir motor gelişime sahip olduklarını belirtmiştir. Fiziksel görünüş olarak normal olan bu çocuklarda, motor becerilerin gelişiminde yaşıtlarına göre farklılıklar gözlenmektedir. Fiziksel yapı olarak, birçok beceriyi normal zamanında gerçekleştirecek gibi görünmelerine rağmen, kağıt kesme, bir kutu içine küpleri atma gibi becerilerin gelişimi geç olabilmektedir. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 350

75 Bu nedenle otizmli çocuklar için hazırlanan eğitim programlarında temel hareket becerilerini destekleyici egzersiz çalışmalarına yer verilmesi önemlidir (Fazlıoğlu, Yurdakul, 2009, s.37-41) Görsel Sanatlar / Resim ve Otizm: Öğrencinin her alanda kullanabileceği yaratıcı davranışlar geliştirmesini sağlamak; işbirliği yapma, paylaşma, sorumluluk alma, kendine saygı duyduğu kadar başkalarına da saygı duyma bilinci ve duyarlılığı kazandırmak gibi bireysel ve toplumsal amaçları olan görsel sanatlar eğitimi özellikle yukarıda anılan becerilerin geliştirilmesi açısından otistik çocuklar için bir mecburiyettir. Hayal gücünün gelişmemesi ile bilinen bu hastalığın sanatla tedavi sürecinde hayal gücünü ve görsel algısının sanatsal etkinliklerle desteklenmesi de kuşkusuz son derece ilerletici ve faydalı olacaktır. Bununla birlikte görsel sanatların ilkelerinden biri (Peşkersoy, Yıldırım, 2010) her çocuğun farklı algı, bilgi, sezgi, duygu dünyası ve geçmiş hayat tecrübesine sahip olduğunun kabul edilmesi gerektiğidir. Daha da önemlisi görsel sanatlar her çocuğun yaratıcı olduğu ilkesini temel alır (s.11). Konu biraz daha derinlemesine ele alınacak olursa, görsel sanatlar eğitimi bütün öğrenciler için gereklidir diyebiliriz. Bu durumu Özsoy (2003), şu şekilde açıklamıştır: Yetenek, yetersizlik ya da geçmişlerine bakılmaksızın bütün öğrencilerin görsel sanatların sağladığı eğitim ve anlayışı hak ettiklerini bilmek durumundayız (s.51) Çocuğun gereksinimi olan becerileri kazanmasını sağlamak ve davranış bozukluklarını mümkün olduğunca azaltmak otistik çocukların eğitiminde temel amaçtır. Birçok araştırma eğitimin aile-eğitimci-çocuk üçgeninde sürdürülmesi gerekliliğini ortaya koymuştur. Özürlü çocuğa verilecek eğitimin etkili ve başarılı olması, okul-ev gibi farklı iki ortamdaki yaklaşım ve davranışlar arasındaki tutarlılıkla yakından ilgilidir (Gümüşçü, Pişkin, 1992, s ). Bu bilgiden hareketle görsel sanatların ilkeleri ve gerekliliği aileler tarafından kavranmalı; sanatın iyileştirici ve ruhu dinginleştiren etkisi aileler tarafından bilinmelidir. Otistik çocuklar gerek özel eğitim kurumlarında gerekse diğer faaliyet okullarında geçirdikleri vakit ve hatta daha fazlasını aileleri ile geçirmektedir; - tıpkı diğer tüm çocuklar gibi- dolayısıyla aile faktörünün eğitimdeki rolü burada da azımsanmamalıdır. Özel eğitim uzmanları, otistik çocukların bazı davranış problemlerinin kendilerini sözel olarak ifade edemediklerinden kaynaklandığı, konusunda hemfikirdirler. Görsel sanatlar eğitimi, çocukların kendini ifade edebilmesine olanak sağlayarak davranış problemlerinin azaltılması ile birlikte öğrenmenin etkinliğini ve kalıcılığını sağlayarak eğitimin niteliği yükselecektir (Bayraktar, 2007, s.82). Bayraktar ın otistik çocuklar üzerinde yaptığı araştırmanın dersin bu çocuklara yaptığı katkıyı göz önüne sermesi bakımından önemli sonuçları vardır: * Kendilerini sözel olarak ifade edemeyen otistik çocuklar, kendilerini ifade etmede görsel sanatlar dersini kullanabilmektedir. Bu sonuçtan yola çıkarak, otistik çocuklara kendilerini ifade edebilmeleri için uygun ortam, zaman, malzeme, mekân verilmeli ve kendilerini ifade ederek ruhsal doyuma ulaşmaları sağlanmalıdır. *Görsel sanatlar eğitiminden önce öfkeli, saldırgan davranışlar gösteren otistik çocuklarda bu davranışın söndüğü gözlenmiştir (s.83). 351 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

76 Burada otistik çocuklarla yapılan görsel sanatlar çalışmalarının temel birkaç temaya dayalı resim çalışmaları olduğunu vurgulamak gerekiyor. Bu araştırmada ise görsel sanatların iki boyutlu olan resim çalışmaları ve yine resimde olduğu gibi birkaç temalık üç boyutlu seramik çalışmaları olduğunu hatırlatmakta fayda vardır. Bu açıdan bakıldığında yaklaşık 6-8 haftalık bir süreçte çocuklar üniversitenin çeşitli atölyelerinden faydalanma, o ortamı yaşama, yeni ortama uyum ve üretme noktasında öğretim elemanlarıyla birlikte pek çok deneyim yaşamışlardır. Bundan sonraki aşamada görsel sanatların bir dalı olan seramik eğitimi ve otizme katkıları hakkında kuramsal bilgiyi paylaşmakta yarar vardır Görsel Sanatlar / Seramik ve Otizm: İnsanoğlu,geçmişten günümüze yaşadığı çevrede sanatın herhangi bir dalıyla ilgilenme mecburiyeti içerisinde olmuştur. Sanat içerisinde olmak insana huzur, rahatlama ve en önemlisi üretme hazını vermiştir. Bu süreç içerisinde sanat çeşitli dallara ayrılmış olup, hayatımızın her alanında yer almaya başlamıştır. Seramik sanatı da bu sanat dallarından birisidir. Seramik binlerce yıl öncesine dayanmaktadır. İnsanoğlunu hayatına kullanım eşyası olarak yer almıştır. Seramik modern sanata öncelikle malzeme olarak girmiş ve daha sonra teknik bilgiye Picasso, Changall, Matisse, Miro gibi dev ustaların seramik malzemesine ellerini sürmeleriyle birlikte dünyada çağdaş boyuta yönelik ilk eserler yaratılmıştır(galatalı, 1985, s.70). Bu sanatçıların seramiğin sahip olduğu malzeme ve tekniğin sanatçıya sağladığı ifade imkânını görmeleri, seramik teknik ve malzemesiyle bireysel, estetik, biçimsel, düşünsel yorumlarını başarıyla ortaya koymaları seramiğin sanata girişini sağlamıştır(aktaş:2003:9). Seramik, sanat içerisinde büyük gelişme gösterirken, eğitim kurumları içerisinde seramik eğitimi olarak yer almaya başlamıştır. İlk olarak yüksek öğretim kurumlarında 4 yıllık fakülte ve 2 yıllık yüksek okullarda anabilim dalı olarak yer almıştır(ayda, 2001, s.67). Seramik eğitimi eğitim kurumlarında yer alması ve gelişme göstermesiyle, okul öncesi kurumlarında da yer almıştır. Sanat eğitimi, bireyde var olan yaratıcılığın ortaya çıkarılmasını, kendini ve duygularını sanatıyla ve yaptığı ürünle ifade etmesini sağlarken; okul öncesi eğitiminde KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 352

77 çocuklara seramik derslerinin verilmesi de çocuğun zihinsel ve fiziksel gelişimini olumlu yönde destekleyecektir (Aktaş, 2003, s.27). Otizmli çocuklar fiziksel görünüş olarak normal çocuklarla kıyaslandığında aralarında fark olmadığı görülmektedir(darıca, Pişkin, Gümüşcü, YIL, s.19). Buna rağmen otizmli çocukların birçok aile tarafından bir utanç kaynağı olarak görülmesi kapalı kapılar arkasında tutulması ve toplum tarafından dışlanması bu çocukların motor beceri eğitimlerinin ve sosyalleşmelerinin engellenmesine neden olmaktadır. Bu engellemelerin yapılmadığı ve çocuğa bir şans verildiği durumlarda özellikle iletişim becerileri ve yaratıcı etkinliklerindeki yetersizlikleri ile tanımlanan otistik çocukların eğitim ile birçok beceriyi kazanabildikleri bilinmektedir (Gümüşçü, Pişkin, 1992, s.242). Otizmli çocukların varlığından toplumu haberdar edilmesi, bu çocukların topluma kazandırılması ve otizmli çocuklardan utanmak yerine toplumun bu fertleri sahiplenmesi gerekmektedir. Dolayısıyla burada en büyük görev ailelerle birlikte sanatçılara, sanat eğitimcilerine ve özetle eğitimcilere düşmektedir. Otizmli çocukların eğitimlerin devamlığını ve sosyalleşmelerini sağlamak için ikinci görev kurum ve kuruşlara düşmektedir. Sosyal sorumluluk bağlamında, kurumların uygun eğitim ortamları sağlayarak, bu çocuk ve gençlerimizi normal bireylerle kaynaştırması gerekli farkındalığın yaratılmasında zemin oluşturacaktır. 3. YÖNTEM Bu araştırma, genel tarama modelinin yanında; verilerin gözlem ve görüşme yoluyla toplandığı nitel araştırma teknikleriyle yapılmıştır. 4. BULGULAR VE YORUM Otizmli çocukların küçük kas motor becerilerin yüksek oranda eksik olması nedeniyle seramik çalışmalar yaptırılarak özellikle kili yoğurma, kopartma, parmaklarla sıkma ve yapıştırma küçük kas motor becerilerinin gelişiminde etkili olduğu deneyimler sonucunda görülmüştür. Otizmli çocukların, motor kas becerilerinin eksikliğinin yanı sıra iletişim açısından problemli davranışları da bulunmaktadır. Çocuğun vurma, elini ısırma ya da yüzünü tırmalama (Darıca, Pişkin, Gümüşcü, s.81), çığlık atma, aşırı öfkeli davranışlar problemli davranış olarak kabul edilmektedir. Seramik çalışmalarda özellikle kile sürekli vurma ve kili sürekli yoğurmadan sonra bu problemli davranışların tekrarlanma sıklıklarında azalma görülmüştür. 353 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

78 5. SONUÇ VE ÖNERİLER Başkent Üniverstesi, Otizm Vakfı işbirliğinde gerçekleştirilen projede hem resim hem de seramik eğitimi otizmli çocuklara psikomotor becerilerin geliştirilmesi ve uyum problemlerinin giderilmesi hususunda özellikle fayda sağlamıştır. Seramik ve resim derslerinde başlarda çekingen ve hatta isteksiz olan çocukların zamanla daha istekli ve neşeyle işe koyuldukları gözlenmiştir. Seramik derslerinde hiç konuşamayan hatta hastalığın en zor safhasını geçiren kursiyerin sürecin sonuna doğru seramikleri boyadığı ve konuştuğu gözlenmiştir. Resim dersinde belli bir konuya bağlı olarak çalışma alışkanlığı zamanla kazandırılmıştır. Bunun yanında her konuya aynı temada resim yapmaya devam edenlerin olduğu da gözlenmiştir. Üniversitemizin galerisinde sergilenen çalışmalarını gördüklerinde kalabalığa rağmen oldukça uyumlu ve kendi işlerini tanıyan bakışlarla bir ziyaret gerçekleştirdikleri görüldü. Bu durum araştırmacılar tarafından kendi öz benliklerinin farkında oldukları ve çalışmalarını diğerlerinden ayırt edebildikleri yönünde yorumlanmıştır. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 354

79 KAYNAKÇA Aktaş, S. (2003), Seramik Sanat Eğitiminde Görsel ve Düşlünsel Kavramların Yaratıcılığa Katkıları, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi. Ayda, D.(2001), Seramik Tasarımı, Ya-pa Yayınları, Ankara. Bayraktar, E. (2007), Görsel Sanatlar Eğitiminin Otistik Çocuklar Üzerindeki Etkileri, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi. Darıca N., Pişkin Ü., Gümüşçü Ş., Otizm ve Otistik Çocuklar, Basım Grafik, Ankara. Fazlıoğlu Y, Yurdakul M. (2009). Otizm -Otizmde Görsel İletişim Tekniklerinin Kullanımı-, Morpa Kültür Yayınları LTD. Ş., İstanbul. Galatalı A.(1985) Eleştirim, Hacettepe Üniversitesi güzel sanatlar yayınları I-II 1.Ulusal Özel Eğitim Kongresi, Hacattepe Üniversitesi, Ev Ekonomisi Yüksekokulu, Çocuk Sağlığı ve Eğitimi Bölümü, Özel Eğitim Anabilim Dalı, Ya-Pa Yayınları, Ankara, Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Bildirileri 4, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir, Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları No: 51, Okul Öncesi Eğitim-İlköğretim-Özel Eğitim, Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Planı, Özel İhtisas Komisyonu Raporu, Yayın No: DPT: 2598-ÖİK:609, Ankara, Özel İhtiyaçları Olan Çocuklar İçin Eğitim Binaları, TC Milli Eğitim Bakanlığı, Dış İlişkiler Genel Müdürlüğü, MEB Basımevi, Ankara, Özsoy, V.(2003), Görsel Sanatlar Eğitimi Resim-İş Eğitiminin Tarihsel ve Düşünsel Temelleri, Gündüz Eğitim ve Yayıncılık, Ankara. Peşkersoy E., Yıldırım O. (2008), Görsel Sanatlar Dersi (1-8. Sınıflar) Öğretmen Kılavuz Kitabı, Kelebek Matbaacılık, İstanbul. 355 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

80 FEN SINIFLARINDA ARGÜMANTASYONUN KULLANIMINA İLİŞKİN BİR ÇALIŞMA A STUDY ON THE USE OF ARGUMENTATION IN SCIENCE CLASSES Safiye ASLAN Dr., Aksaray Üniversitesi, TÜRKİYE safiyeaslan@gmail.com ÖZET Fen eğitiminin hedefleri arasında bilimsel muhakemeyi kullanabilen ve eleştirel düşünebilen bireyler yetiştirmek önemli bir yer tutmaktadır. Fen eğitimcileri bu hedefe ulaşmada, fen ile soruşturmaya dayalı olarak ilgilenmenin gerekliliğine sıklıkla vurgu yapmaktadırlar. Soruşturmaya dayalı olarak fenle ilgilenmenin içeriğinde tartışma sürecinin önemli bir yeri vardır. Bu durum; argümantasyonun fen eğitimindeki yerine bir kez daha dikkatleri çekmektedir. Argümantasyonun fen eğitimindeki önemi, bilim tarihi boyunca bilim insanlarının bilimsel bilginin yapılandırılmasında argümantasyonu kullanmalarına dayanır. Çünkü bilim tarihinde, incelenen bir olguyla ilgili elde edilen verilerin farklı şekillerde yorumlanmasıyla ortaya çıkan yarışan teorilerin değerlendirilmesinde, argümantasyon kullanılmıştır. Bu nedenle fen içeriğinin öğretilmesinde bilim kültürünün vazgeçilmez bileşeni olan argümantasyonu kullanmak önemlidir. Bu bağlamda argümantasyonun fen eğitimindeki önemi son yirmi yılda pek çok çalışma tarafından vurgulanmıştır. Bu çalışmalarda öğrencilerde kavramsal anlamayı, araştırma yeteneğini, bilimsel epistemolojiyi geliştirme veya öğrencilerin sosyal bir uygulama olarak bilimi anlamalarını sağlama amaçlanmıştır. Bu çalışmalardan argümantasyonu, öğrencilerde kavramsal anlamayı ve akademik başarıyı artırmada kullanmayı konu edinenlere bakıldığında, argümantasyonun öğrencilerin kavramsal anlamalarını geliştirmede ve akademik başarılarını artırmada etkili olduğu sonucuna ulaştıkları görülmüştür. Literatürde yer alan çalışmaların büyük çoğunluğunda argümantasyon, fen sınıflarında derslerin yürütülmesi sırasında kullanılan bir öğretim yöntemi olarak ele alınmıştır. Ancak bu çalışmada, sözü edilen uygulamadan farklı olarak, argümantasyon derslerin yürütülmesinde kullanılan bir öğretim yöntemi olarak değil, fen içeriğinin derinlemesine kavranmasına ve anlamlı öğrenmenin gerçekleşmesine katkı sağlayacak yardımcı bir uygulama olarak ele alınmıştır. Bu çalışmada, öğrencilerin kavramada güçlük çektikleri ve konuyla ilgili yanlış kavramalar geliştirdikleri bilinen kimyasal denge konusu ele alınmıştır. Türkiye de lise öğretim programında yer alan fen konularının öğretilmesinde öğretmenlerin genel eğilimi, geleneksel öğretim yaklaşımı ile konuların öğretilmesi, ardından konuyla ilgili soru çözümünün yapılması şeklindedir. Özellikle 11. ve 12. sınıf konularının işlenişi sırasında, ifade edilen bu durum tercih edilmektedir. Öğretim programında yer alan konuları zamanında bitirme ve üniversiteye giriş sınavlarına hazırlanma kaygısı, bu tercihin nedeni olarak gösterilebilir. Bu çalışmada soru çözümü uygulamalarına alternatif olarak argümantasyonun kullanımı ele alınmıştır. Çalışma Türkiye de bir devlet okulunda öğrenim gören 20 öğrenciyle beş hafta boyunca yürütülmüştür. Gruplar rasgele deney (N:10) ve kontrol (N:10) grubu olarak atanmıştır. Ancak gruplar oluşturulurken, öğrencilerin genel zeka düzeyleri, 10. sınıf kimya notları ve kimya dersine yönelik tutumları dikkate alınmış ve bu açılardan iki grup arasında fark olmayacak şekilde, yansız atama ile öğrenciler belirlenmiştir. Ayrıca ön test sonuçları grupların birbirine denk olduğunu göstermiştir. Kontrol grubunda dersler, öğretmenlerin sıklıkla tercih ettikleri geleneksel öğretim yaklaşımı ve ardından konuyla ilgili soru çözümü uygulamaları, deney grubunda ise geleneksel öğretim yaklaşımı ve ardından argümantasyon uygulamaları yapılarak yürütülmüştür. Her iki grupta da derslerin işlenişi sırasında geleneksel öğretim yaklaşımı kullanılmış, aynı konular, aynı sırayla, aynı ders föyleri ve aynı örnek sorular çözülerek, anlatım ve soru-cevap ağırlıklı olarak işlenmiştir. Gruplar arası uygulama farklılığını; soru çözümü ve argümantasyon uygulamaları oluşturmuştur. Çalışmada kontrol ve deney grubu öğrencilerinin kimyasal denge konusundaki kavramları anlamalarının ve akademik başarılarının kıyaslanması amaçlanmıştır. Bunun için veri toplama aracı olarak Kimyasal Denge Kavram Testi (KDKT) ve Kimyasal Denge Başarı Testi (KDBT), ön test ve son test olarak uygulanmıştır. Kontrol ve deney gruplarının KDKT ve KDBT testlerinden aldıkları puanlar, SPSS paket programı kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırma sonucunda, geleneksel öğretim yaklaşımı ve ardından uygulanan argümantasyonun, öğrencilerin fen içeriğini anlamalarına (kimyasal denge konusu ile ilgili kavramsal anlamalarına ve akademik başarılarına), geleneksel öğretim yaklaşımı ve ardından uygulanan soru çözümüne kıyasla daha etkili olduğu ortaya çıkmıştır. Bu sonuç argümantasyonun fen sınıflarında kullanılmasının önemine vurgu yapmaktadır. Anahtar Sözcükler: Fen eğitimi, argümantasyon, kimyasal denge. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 356

81 ABSTRACT Training individuals able to use scientific reasoning and critical thinking has an important place among the objectives of science education. Science educators, in achieving this objective, often emphasize the necessity of dealing with science-based investigation. The process of "discussion" has an important place in the content of dealing with investigation based on science. This situation attracts one more time the attention of argumentation in science education. The importance of argumentation in science education is based on the use of argumentation in structuring the scientific knowledge by scientists throughout the history. Because in the history of science argumentation is used in evaluation of competing theories emerged by interpreting in different ways the data related to studied phenomenon. Therefore it is important to use argumentation, which is an essential component of the science culture, in teaching the content of science. In this context, the importance of argumentation in science education was emphasized by many studies during the last twenty years. The purpose of these studies is developing of conceptual understanding, research ability, and scientific epistemology or providing understanding of science as a social application by students. When the studies, devoted to the use of argumentation in improving the students conceptual understanding and academic achievement, are analyzed it seems that they are achieving the results, where they are effective in increasing the academic achievements and conceptual understanding of argumentation among students. In the vast majority of studies found in the literature, argumentation is discussed as a teaching method used during the science classes. However, unlike the application mentioned above, in this study argumentation is not discussed as teaching method used in classes but as an application helping to provide an in-depth understanding and meaningful learning of the content of science. In this study, the subject of chemical equilibrium occurred when students have difficulty in understanding and develop misconceptions related to subjects is discussed. In teaching the science subject which takes place in the lyceum educational programs in Turkey, generally, teachers use traditional approach in teaching the subjects followed by solving issues related to those subjects. Especially this approach is preferred in teaching the subjects of the 11 th and 12 th forms. This approach is preferred because the students concern about working out the subjects on time and preparation for university entrance exams. The use of argumentation alternatively to application of issue solving is discussed in this study. This study has been carried out with 20 students of a state school in Turkey during five weeks. The groups were appointed as a random experimental groups (n: 10) and control groups (n: 10). However, when creating groups, the students' general intelligence levels, their attitudes towards the chemistry class and the chemistry notes of the 10 th -year students was taken into account and the students were randomly assigned so that there is no difference between the two groups in these respects. In addition, the results of the pre-test showed that the groups are equivalent to each other. In the control group the lessons were carried out with the traditional approach, often preferred by teachers, followed by issue solving. In the test group the lessons were carried out with traditional approach followed by application of argumentation. In both groups, the traditional teaching approach was used during the process of the studying the topics, where the same topics, same order, same course and solving the same sample questions, explanation and question-andanswer were applied. The difference of the applications between the groups was formed by practices of question solving and argumentation. The comparison of academic achievement and understanding the concepts of the subject on chemical equilibrium of the students of the experimental and control groups were the aim of this study. As a means of data collection the Chemical Equilibrium Concept Test (CECT) and Chemical Equilibrium Achievement Test (CEAT), pre-test and post-test were used. The scores of the control and experimental groups in the CECT and CEAT tests were analyzed using the SPSS program. As a result, the use of traditional teaching approach followed by argumentation, in comparison to the use of traditional approach followed by issue solving, proved to be more effective in understanding by students the science content (the conceptual understanding of chemical equilibrium, and academic achievement). These results emphasize the importance of the use of argumentation in science classes. Key Words: Science education, argumentation, chemical equilibrium. 1. GİRİŞ Fen eğitiminin en önemli amaçları arasında; öğrencilerde bilimsel bakış anlayışı geliştirmek ve gereken durumlarda bilimsel muhakemeyi kullanabilmelerini sağlamak yer almaktadır. Öğrencilerden bilimsel bilginin ampirik ve teorik temellerini anlamalarını beklemeksizin yalnızca hatırlamalarını beklemek, bu amaçlara ulaşılmasında engel oluşturmaktadır (Norris, Philips & Osborne, 2007). Bu engelin aşılması için öğrencilere eleştirel düşünme becerilerini geliştirecek ve bilimsel zihin alışkanlıkları kazandıracak 357 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

82 fırsatlar sunulmalıdır (Sampson & Grooms, 2009). Bu bağlamda fen eğitimcileri tarafından fen öğrenme ve öğretmede yeni vizyon; öğrencilerin soruşturma olarak fenle ilgilenmelerine fırsatlar sağlama şeklinde belirlenmiş ve soruşturmanın keşif ve deney süreci kadar açıklama ve argümantasyon süreci olarak da görülmesi gerektiği ifade edilmiştir (Carin ve Bass, 2001; Sampson & Grooms, 2009). Argümantasyon, hem günlük yaşamda hem de bilimde akıl yürütme sürecinin ayrılmaz bir parçasıdır (Tümay & Köseoğlu, 2011). Argümantasyon; -dil aracılığıyla yürütülen- sözlü, -diğer insanlarla yürütülen- sosyal ve -tartışmacıların konuyla ilgili düşüncelerini gösterenmuhakeme etkinliğidir. Argümantasyonda amaç, kişinin bir fikir ya da konu hakkındaki bakış açısını haklı çıkarma veya başkasının bakış açısını çürütme, tartışmalı bir konudaki bakış açısını dinleyici veya okuyucu için kabul edilebilirliğini artırma veya azaltmadır (van Eemeren, Grootendorst, Henkemans, Blair, Johnson, Krabbe, Plantin, Walton, Willard, Woods Zarefsky, 1996). Argümantasyonun literatürde farklı tanımları da yer almaktadır (Billig, 1987; Harlow & Otero, 2003; Kuhn, 1993; Nussbaum & Bendixen, 2003; Toulmin, 1958). Argümantasyonun en dikkat çeken tanımı, argümana bağlı olarak yapılan tanımıdır. Argüman; bir tartışmanın içeriğine katkıda bulunan iddialar, veriler, gerekçeler ve destekleyiciler anlamına gelirken, argümantasyon bu bileşenlerin bir araya gelme sürecidir (Simon, Erduran & Osborne, 2006). Bu tanım Toulmin in Argüman Modeli ne dayanır. Çünkü Toulmin in retorik tartışmaların analizine yönelik sunduğu model; veri, iddia, gerekçe, destekleyici, sınırlayıcı ve çürütme bileşenlerini içerir (Driver, Newton & Osborne, 2000; Kaya & Kılıç, 2008; Russell, 1983; Simon et. al., 2006; Toulmin, 1958). Bu modelde iddia, bir soru veya probleme çözüm olarak öne sürülen görüş, sonuç veya açıklamayı; veri, iddiayı desteklemek için kullanılan olgu, örnek veya gözlemleri; gerekçe, verilerin iddiayı nasıl desteklediğini gösteren nedenleri; destekleyici, gerekçeyi destekleyen bilgileri; sınırlayıcı, iddianın geçerli olduğu koşulları; çürütme ise iddianın geçerli olmadığı durumları ifade eder (Tümay & Köseoğlu, 2011). Toulmin in Argüman Modeli, argümantasyonun öğretim hayatına girmesini sağlaması ile de ayrı bir öneme sahiptir (Aldağ, 2006). Bu model, öğrencilerin özellikle bilimin doğası ile ilgili anlayışlarını geliştirmek için fen eğitimcileri tarafından kullanımı en çok tercih edilen modeldir (Ebenezer, 1996; Driver et. al., 2000; Jimenez-Aleixandre, Rodriguez & Duschl, 2000; Kelly & Takao, 2002; Osborne, Erduran & Simon, 2004). Argümantasyonun fen eğitimindeki önemi, bilim tarihi boyunca bilim insanlarının bilimsel bilginin yapılandırılmasında argümantasyonu kullanmalarına dayanır. Çünkü bilim tarihinde, incelenen bir olguyla ilgili elde edilen verilerin farklı şekillerde yorumlanmasıyla ortaya çıkan yarışan teorilerin değerlendirilmesinde, argümantasyon kullanılmıştır. Bu nedenle fen içeriğinin öğretilmesinde bilim kültürünün vazgeçilmez bileşeni olan argümantasyonu kullanmak önemlidir. Argümantasyonun fen eğitimindeki önemi, son yirmi yılda pek çok çalışma tarafından vurgulanmıştır. Bu çalışmalarda öğrencilerde kavramsal anlamayı, araştırma yeteneğini, bilimsel epistemolojiyi geliştirme veya öğrencilerin sosyal bir uygulama olarak bilimi anlamalarını sağlama amaçlanmıştır (Bricker & Bell 2008; Driver et. al., 2000; Hogan, Nastasi & Pressley 1999; Kaya, Doğan, Kılıç & Ebenezer, 2004; Nussbaum & Sinatra, 2003; Yerrick, 2000). Bu çalışmalardan argümantasyonu, öğrencilerde kavramsal anlamayı ve akademik başarıyı artırmada kullanmayı konu edinenlere bakıldığında, argümantasyonun öğrencilerin kavramsal anlamalarını geliştirmede ve akademik başarılarını artırmada etkili olduğu sonucuna ulaştıkları görülmüştür (Aslan, 2010a; Çelik, 2010; Kaya, 2005; Kıngır, 2011; Sağır, 2008). Literatürdeki çalışmaların büyük çoğunluğunda argümantasyon, fen sınıflarında derslerin yürütülmesi sırasında kullanılan bir öğretim yaklaşımı olarak ele KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 358

83 alınmıştır. Ancak bu çalışmada, sözü edilen uygulamadan farklı olarak, argümantasyon derslerin yürütülmesinde kullanılan bir öğretim yaklaşımı olarak değil, fen içeriğinin derinlemesine kavranmasına ve anlamlı öğrenmenin gerçekleşmesine katkı sağlayacak yardımcı bir uygulama olarak ele alınmıştır. 2. ÇALIŞMANIN AMACI Türkiye de lise düzeyinde fen konularının öğretilmesi sırasında öğretmenlerin genel eğilimi, geleneksel öğretim yaklaşımı ile derslerin yürütülmesi ve her konunun ardından konuyla ilgili soru çözümünün yapılması şeklindedir. Bu çalışmada soru çözümü uygulamalarına alternatif olarak argümantasyonun kullanımı, konu olarak ise, öğrencilerin anlamada güçlük çektikleri ve konuyla ilgili yanlış kavramalar geliştirdikleri bilinen kimyasal denge konusu (Barke, Hazari & Yitbarek, 2009) ele alınmıştır. Çalışmaya ilişkin araştırma soruları aşağıdaki şekilde oluşturulmuştur: 1) Geleneksel öğretim yaklaşımı ve ardından yapılan argümantasyon uygulamalarının yürütüldüğü deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yaklaşımı ve ardından konuyla ilgili soru çözümü uygulamalarının yürütüldüğü kontrol grubu öğrencilerinin kimyasal denge konusu ile ilgili kavramları anlamaları açısından farklılık var mıdır? 2) Geleneksel öğretim yaklaşımı ve ardından yapılan argümantasyon uygulamalarının yürütüldüğü deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yaklaşımı ve ardından konuyla ilgili soru çözümü uygulamalarının yürütüldüğü kontrol grubu öğrencilerinin kimyasal denge konusu ile ilgili akademik başarıları arasında farklılık var mıdır? 3. YÖNTEM Bu araştırma yarı-deneysel yöntem kapsamındadır. Araştırma, Türkiye de bir devlet okulunun iki farklı 11. sınıf şubesinde öğrenim gören toplam 20 öğrenci (10 deney ve 10 kontrol grubu) ile yürütüldü. Deney ve kontrol grupları rasgele belirlendi. Ancak gruplar oluşturulurken, öğrencilerin genel zeka düzeyleri, 10. sınıf kimya notları ve kimya dersine yönelik tutumları dikkate alındı ve bu açılardan iki grup arasında fark olmayacak şekilde, yansız atama ile öğrenciler belirlendi. a) Veri Toplama Araçları 1. Kimyasal Denge Kavram Testi (KDKT) Bu çalışmada, öğrencilerin kimyasal denge konusu ile ilgili kavramalarını ve anlama seviyelerini belirlemek amacıyla iki aşamalı test kullanıldı. 16 maddeden oluşan bu test literatürden alındı (Yıldırım, 2009). Testte yer alan soruların 8 tanesi çoktan seçmeli iki aşamalı test maddesi, 8 tanesi ise açık uçlu iki aşamalı test maddesidir. Testteki sorular; dengenin dinamik yapısı, dengeye derişimin, hacmin, sıcaklığın etkisi, denge sabitine sıcaklığın, derişimin, basıncın etkisi ve hayatımızda denge konularını içermektedir. KDKT testi, deney ve kontrol gruplarına ön test ve son test olarak uygulandı. Testin Spearman Brown güvenirlik katsayısı 0,94, Pearson Momentler Çarpımı korelasyon katsayısı 0,88 dir. Test sorularından bazı örnekler aşağıda sunulmuştur. 1. 0,1 mol H 2 gazı ve 0,1 mol Br 2 gazı 2,0 L lik bir reaksiyon kabına konuluyor. Daha sonra sabit sıcaklık ve basınçta, H 2(g) + Br 2(g) 2HBr (g) reaksiyonunun dengeye gelmesi bekleniyor. Sistem dengeye geldiğinde reaksiyon kabında aşağıdakilerden hangisi vardır? I) H 2, Br 2 II) HBr III) H 2, Br 2, HBr IV) Br 2, HBr Sebebi; a) H 2 ve Br 2 reaksiyon ortamında harcanmıştır. b)ileri reaksiyon tamamlanmadan geri reaksiyon başlamaz. 359 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

84 c)kimyasal reaksiyonların geneli çift yönlü çalışır. d)kimyasal reaksiyonlar tamamlanıncaya kadar tersinirdirler. e) Kendi cevabınız.. 2. Kimyasal Denge Başarı Testi Öğrencilerin kimyasal denge konusu ile ilgili akademik başarılarını ölçmek amacıyla KDBT testi, ön test ve son test olarak deney ve kontrol gruplarına uygulandı. Literatürden alınan KDBT testi, 38 soru içermektedir (Sarıçayır, 2007). KDBT testine dair ölçümlerin iç tutarlılığı Cronbach alfa 0,88 dir. Test sorularından bazı örnekler aşağıda sunulmuştur. 26- X 2(g) + Y 2 (g) 2XY (g) tepkimesi için belli bir sıcaklıkta denge sabitinin değeri K = 40 tır. Bu sıcaklıkta bir litrelik kapalı bir kapta 0,3 mol X 2, 0,3 mol Y 2 ve 0,6 mol XY bulunduğuna göre bu tepkime için aşağıdakilerden hangisi doğru olur? A) Tepkime dengededir. B) Tepkime, ürünler (XY) yönünde yürür. C) Tepkime XY yönünde yürürse kaptaki basınç artar. D) Katalizör kullanırsa dengedeki XY miktarı artar. E) Tepkime, girenler (X 2, Y 2 ) yönünde yürür. b) Uygulama Bu çalışma, iki farklı 11. sınıf fen şubesinden 20 öğrenciyle 5 hafta boyunca yürütüldü. Çalışmada kimyasal tepkimelerde denge konusu ele alındı. Bu konu; kontrol grubu öğrencilerinin öğrenim gördüğü 11B sınıfı (10 öğrenci) ve deney grubu öğrencilerinin öğrenim gördüğü 11A sınıfı (10 öğrenci) olmak üzere iki 11. sınıf fen şubesinde, sınıf ortamında geleneksel öğretim yaklaşımıyla işlendi. Her iki sınıfta da aynı konular, aynı sırayla, aynı ders föyleri ve aynı örnek sorular kullanılarak, anlatım ve soru-cevap ağırlıklı olarak araştırmacı tarafından işlendi. Kontrol ve deney gruplarında uygulamadaki farklılıklar şu şekilde gerçekleştirildi: 1. Kontrol Grubu Kontrol grubunda kimyasal denge konusu haftada 3 ders saati (135 dakika) geleneksel öğretim yaklaşımı ile işlendi, ardından bu 3 ders saatinin dışında, haftada 1 ders saati (45 dakika), ders içeriğinde yer alan konularla ilgili çoktan seçmeli test soruları çözüldü. Bu amaçla; kimyasal denge konusuyla ilgili soru sayısı 15 ile 20 arasında değişen çoktan seçmeli test soruları, ders kitapları ve yardımcı kitaplardan faydalanılarak araştırmacı tarafından hazırlandı. Test sorularının KDBT soruları ile aynı soruları içermemesine dikkat edildi. Bu amaçla alanında doktoralı bir uzmandan da görüş alındı. Test sorularının önce öğrenciler tarafından çözülmesi istendi, ardından testin cevap anahtarı verildi ve çözülemeyen test soruları belirlendi, sonrasında ise çözülemeyen sorular araştırmacı tarafından açıklanarak çözüldü. Çoktan seçmeli test sorularına örnekler aşağıda sunulmuştur: N 2(g) + 3H 2 (g) 2NH 3 (g) H<0 Denge reaksiyonunda NH 3(g) veriminin artırılması için; I. Sıcaklık artırılmalı II. Basınç azaltılmalı III. Kaba N 2(g) ilave edilmeli İşlemlerinden hangileri uygulanmalıdır? A) Yalnız I B) Yalnız III C) I ve II D) I ve III E) II ve III 2. Deney Grubu Deney grubunda kimyasal denge konusu, haftada 3 ders saati (135 dakika) geleneksel öğretim yaklaşımı ile işlendi, ardından bu 3 ders saatinin dışında, haftada 1 ders saati (45 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 360

85 dakika) ders içeriğinde yer alan konuların öğrenciler tarafından tartışılması sağlandı. Bunun için araştırmacı tarafından kimyasal denge konusu ile ilgili tartışma etkinlikleri hazırlandı. Bu etkinlikler, tartışma ortamının oluşmasını, öğrenilmesi hedeflenen kavram ve konuların tartışılmasını sağlamak amacıyla hazırlandı. Grup içi, gruplar arası ve tüm sınıf tartışması şeklinde gerçekleştirilen tartışmalar için öğrenciler, ikişer kişilik beş gruba ayrıldı. Gruplar kendilerine verilen tartışma etkinliklerinde yer alan konular üzerinde önce grup içinde tartıştılar ve bir grup kararına vararak, bu kararlarını etkinlik kağıdına yazdılar. Daha sonra gruplar, aldıkları kararları grup sözcüleri aracılığıyla açıkladılar. Açıklamalar sırasında itirazı veya sorusu olan öğrenciler, itirazlarını ve sorularını ifade ederek tartıştılar. Araştırmacı tartışmalara müdahil olmadı, sadece öğrencileri delil öne sürme, gerekçe veya çürütme üretme konularında cesaretlendirdi. Öğrenciler tartışmalar sonucunda konu ile ilgili ortak bir karara vardılar, ancak bazı tartışmalarda ortak karara varılamadığı görüldü. Bu durumda araştırmacı uygun delil, gerekçe, destekleyici veya çürütme kullanarak konuya açıklık getirdi. Deney grubunda tartışma uygulamalarına başlamadan önce, tartışmanın öğelerini ve tartışmanın mantıksal kurallarını ortaya koymak amacıyla meslek seçimi adlı giriş aktivitesi yapıldı (Aslan, 2010b). Bu aktiviteyle, Toulmin in Argüman Modeli nde argümanın bileşenleri olarak yer alan veri-iddia-gerekçe-destekleyici-sınırlayıcı-çürütme bileşenleri açıklandı. Bu bileşenlerin daha iyi kavranması için literatürde kullanılan örnekler de öğrencilerle beraber incelendi (Kaya & Kılıç, 2008; Simon, 2008). Tartışma etkinliklerine ait örnek aşağıda sunulmuştur. N 2(g), H 2(g) ve NH 3(g) aşağıda verilen tepkimeye göre dengededir. N 2(g) + 3H 2(g) 2 NH 3(g) Bu denge tepkimesine yapılan bir etki sonucunda önce dengenin bozulduğu ve sistemin yeniden dengeye ulaştığı belirleniyor. Denge yeniden kurulduğunda ortamda H 2(g) ve NH 3(g) miktarlarının başlangıçtakinden daha fazla ancak N 2(g) miktarının başlangıçtakinden daha az olduğu tespit ediliyor. Buna göre; Sisteme yapılan etki ne olabilir? Bu konudaki iddianız nedir? Gerekçeniz: Destekleyicileriniz: Yukarıda ifade edilen denge durumunu derişim-zaman grafiğinde gösteriniz. c) Verilerin Analizi Bu çalışmada kavram testi olarak kullanılan KDKT testindeki iki aşamalı ve açık uçlu soruların değerlendirilmesinde puanlama kategorileri kullanılmıştır (Şahin & Çepni, 2011). Testin birinci aşamasında yer alan sorular Doğru Seçenek (DS), Yanlış Seçenek (YS) ve Boş (B) şeklinde kodlanarak değerlendirilmiştir. Testin ikinci aşamasının analizinde ise anlama düzeyi kategorilerine göre oluşturulan ve önem sırasına göre sıralanarak puanlanan kategoriler kullanılmıştır. Testin ikinci aşamasının analizinde kullanılan kategorilerin puanları ve içerikleri Tablo 1 de sunulmuştur. Tablo 1: KDKT Testinin İkinci Aşamasının Analizinde Kullanılan Kategoriler, Kategorilerin Puanları ve İçerikleri Anlama Düzeyi / Kısaltma Puan İçeriği Doğru Neden / (DN) 10 Geçerliliği olan nedenin bütün yönlerini içeren cevaplar Kısmen Doğru Neden / (KDN) 8 Geçerli gerekçenin bütün yönlerini içermeyen, bazı yönlerini içeren cevaplar 361 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

86 Kavram Yanılgılı Neden / (KYN) 3 Açıklamalarda kısmen doğru açıklamalarla birlikte kavram yanılgısı içeren ifadeler Yanlış Neden / (YN) 2 Doğru olmayan bilgiler içeren ifadeler İlişkisiz Neden, Boş / (B) 0 İlgisiz, soruyla ilgisi anlaşılamayan cevap verme veya boş bırakma ve sorunun aynen yazılması gibi durumlar İki aşamalı KDKT testinin birinci ve ikinci aşamasının puanlandırılmasında, her iki aşamanın birlikte kullanılmasıyla oluşan 11 kategori kullanılmıştır. Bu kategorilerin puanlarına, iki aşamalı soruların birinci ve ikinci aşamalarından elde edilen puanların toplamından ulaşılmıştır (Şahin & Çepni, 2011). KDKT testinin analizinde kullanılan 11 kategori ile ilgili bilgiler Tablo 2 de verilmiştir. Tablo 2: KDKT Testinden Elde Edilen Verilerin Analizinde Kullanılan Kategoriler, Kategorilerin Puanları ve İçerikleri KDKT Testini Analizindeki Kategoriler Kısaltmalar Puanlar Doğru Seçenek - Doğru Neden DS-DN 15 Doğru Seçenek - Kısmen Doğru Neden DS-KDN 13 Yanlış Seçenek - Doğru Neden YS-DN 11 Yanlış Seçenek - Kısmen Doğru Neden YS-KDN 9 Doğru Seçenek - Kavram Yanılgılı Neden DS-KYN 8 Doğru Seçenek - Yanlış Neden DS-YN 7 Doğru Seçenek Boş DS-B 5 Yanlış Seçenek - Kavram Yanılgılı Neden YS-KYN 4 Yanlış Seçenek - Yanlış Neden YS-YN 3 Yanlış Seçenek - İlişkisiz/Boş YS-B 1 Boş - İlişkisiz/Boş B-B 0 KDKT testinin bir sorusu kimyasal denge konusu ilgili problemlere örnek niteliğinde, sayısal işlem gerektiren bir sorudur. Bu soruya verilen cevapların analizinde Tablo 3 te verilen puanlama sistemi kullanılmıştır. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 362

87 Tablo 3: KDKT Testinin Sayısal İşlem Gerektiren 14. Sorudan Elde Edilen Verilerin Analizinde Kullanılan Puanlar ve İçerikleri Puan İçeriği Problemi çözme şekli ve açıklaması doğru, düşüncelerini doğru 4 gösterim ve sembollerle ifade eden, akıl yürütme biçimini net olarak ifade eden ve tam bir anlama içersinde olduğunu belirten cevaplara verilmiştir. 3 Problemi çözme şekli ve açıklaması birkaç küçük hata veya belirsizlik dışında doğru olan, düşüncelerini doğru gösterim ve sembollerle ifade eden, akıl yürütme biçimini ifade eden ve tam bir anlama içersinde olduğunu belirten cevaplara verilmiştir. 2 Problemi çözme şekli ve açıklaması problemin biraz anlaşıldığını gösterse de, çözüme yönelik açıklamaları bazı yönlerden yetersiz bilgiye sahip olduğuna işaret eden cevaplara verilmiştir. 1 Problemi çözme şekli ve açıklaması konu ile ilgili sınırlı bilgiye sahip olduğunu gösteren cevaplara verilmiştir. 0 Problemi yanlış çözen veya yanıtsız bırakılan cevaplara verilmiştir. (Yeşildere & Türnüklü, 2007) KDKT testinin analiz sonuçlarının güvenirliğini sağlamak amacıyla; testin ön test ve son test sonuçları üç ay ara ile araştırmacı tarafından iki kez analiz edilmiştir. Elde edilen verilerin puanlamalarının tutarlılık oranlarının %88 ile %95 aralığında olduğu bulunmuştur. 4. BULGULAR a) Kimyasal Denge Kavram Testi (KDKT) nden elde edilen bulgular KDKT testi, öğrencilerin kimyasal denge konusu ile ilgili kavramları ne kadar bildiklerini belirlemek amacıyla ön test, uygulamadan sonra bu kavramları anlama düzeylerini ne kadar geliştirdiklerini belirlemek amacıyla son test olarak hem kontrol hem de deney grubuna uygulandı. Grupların sayısının az olması nedeniyle; KDKT testinden alınan puanlar, Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi ve Kruskal Wallis H-Testi kullanılarak karşılaştırıldı. Kontrol ve deney grubu öğrencilerinin KDKT ön testinden aldıkları puanlar, Kruskal Wallis H-Testi ile karşılaştırıldı. Tablo 4: Uygulama Öncesi KDKT Ön Testinin Gruba Göre Kruskal Wallis Testi Sonucu Grup n Sıra Ort. sd X 2 p Kontrol Deney Tablo 4 e göre kontrol ve deney grubu öğrencilerinin KDKT ön testinden aldıkları puanlar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark yoktur (X 2 (sd=1, n=20) =0.75, p>0.05). Dolayısıyla çalışmaya kimyasal denge konusunda benzer kavramsal bilgilere sahip öğrencilerle başlandığı söylenebilir. Kontrol ve deney grubu öğrencilerinin KDKT ön test-son test puanlarının karşılaştırılması Tablo 5 ve Tablo 6 da verilmiştir. 363 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

88 Tablo 5: Kontrol Grubu Öğrencilerinin KDKT Ön Test-Son Test Puanlarına İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları Son test-ön test n Sıra Ort. Sıra Toplamı z p Negatif sıra *.005 Pozitif sıra Eşit *Negatif sıralar temeline dayalı Tablo 6: Deney Grubu Öğrencilerinin KDKT Ön Test-Son Test Puanlarına İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları Son test-ön test n Sıra Ort. Sıra Toplamı z p Negatif sıra *.005 Pozitif sıra Eşit *Negatif sıralar temeline dayalı Tablo 5, kontrol grubu öğrencilerinin ön test-son test puanları arasında anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir (z=2.80, p<0.05). Bu durum, kontrol grubunda yapılan uygulamanın, öğrencilerin kimyasal denge ile ilgili kavramsal anlamalarını artırdığını ifade etmektedir. Tablo 6 incelendiğinde de aynı durumun deney grubu için söz konusu olduğu görülmektedir (z=2.80, p<0.05). Kontrol ve deney grubunda yapılan uygulamaların her ikisi de öğrencilerin kavramsal anlamalarını geliştirdiğine göre, burada hangi uygulama daha etkilidir? sorusu önemli hale gelmektedir. Bu sorunun cevabı için kontrol ve deney gruplarının son test puanları Kruskal Wallis H-Testi kullanılarak karşılaştırıldı. Tablo 7: Uygulama Sonrası KDKT Son Testinin Gruba Göre Kruskal Wallis Testi Sonucu Grup n Sıra Ort. sd X 2 p Kontrol Deney Tablo 7, kontrol ve deney grubu öğrencilerinin KDKT son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir (X 2 (sd=1, n=20) =6.41, p<0.05). Bu sonuca dayanarak; deney grubunda yapılan uygulamanın kontrol grubunda yapılan uygulamaya göre kimyasal denge konusu ile ilgili kavramların öğrenilmesine daha fazla katkı sağladığı söylenebilir. b) Kimyasal Denge Başarı Testi (KDBT) nden elde edilen bulgular Bu çalışmada kontrol ve deney gruplarına uygulanan testlerden biri de KDBT testidir. KDBT testi, öğrencilerin kimyasal denge konusu işlenmeden önce konu ile ilgili ön bilgilerini belirlemek amacıyla ön test, konunun işlenişinden sonra sahip oldukları bilgileri ölçmek amacıyla son test olarak uygulandı. KDBT testinden alınan puanlar, Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi ve Kruskal Wallis H-Testi kullanılarak karşılaştırıldı. Tablo 8: Uygulama Öncesi KDBT Ön Testinin Gruba Göre Kruskal Wallis Testi Sonucu Grup n Sıra Ort. sd X 2 p Kontrol Deney KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 364

89 Tablo 8 ye göre kontrol ve deney grubu öğrencilerinin KDBT ön testinden aldıkları puanlar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark yoktur (X 2 (sd=1, n=20) =2.535, p>0.05). Dolayısıyla kontrol ve deney grubu öğrencilerinin kimyasal denge konusu ile ilgili benzer ön bilgilere sahip oldukları söylenebilir. Tablo 9: Kontrol Grubu Öğrencilerinin KDBT Ön Test-Son Test Puanlarına İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları Son test-ön test n Sıra Ort. Sıra Toplamı z p Negatif sıra *.005 Pozitif sıra Eşit *Negatif sıralar temeline dayalı Tablo 9, kontrol grubu öğrencilerinin KDBT ön test-son test puanları arasında anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir (z=2.81, p<0.05). Bu sonuç, kontrol grubunda yapılan uygulamanın öğrencilerin kimyasal denge konusu ile ilgili başarılarını artırdığını göstermektedir. Tablo 10: Deney Grubu Öğrencilerinin KDBT Ön Test-Son Test Puanlarına İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları Son test-ön test n Sıra Ort. Sıra Toplamı z p Negatif sıra *.005 Pozitif sıra Eşit *Negatif sıralar temeline dayalı Tablo 10 ise aynı durumun deney grubu için söz konusu olduğunu göstermektedir (z=2.80, p<0.05). Bu sonuçlara göre, kontrol ve deney grubunda yapılan uygulamaların her ikisinin de öğrencilerin kimyasal denge konusu ile ilgili başarılarını artırdığı ifade edilebilir. Tablo 11: Uygulama Sonrası KDBT Son Testinin Gruba Göre Kruskal Wallis Testi Sonucu Grup n Sıra Ort. sd X 2 p Kontrol Deney Kontrol ve deney grubu öğrencilerinin KDBT son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu Tablo 11 de görülmektedir (X 2 (sd=1, n=20) =6.900, p<0.05). Buradan yola çıkarak; deney grubunda yapılan uygulamanın kontrol grubunda yapılan uygulamaya göre öğrencilerin kimyasal denge konusu ile ilgili başarılarına daha fazla katkı sağladığı söylenebilir. 5. TARTIŞMA Bu çalışmada; 11. sınıf öğrencilerinin kimyasal denge konusu ile ilgili kavramsal anlamalarını ve akademik başarılarını artırmak amacıyla deney grubunda, geleneksel öğretim yaklaşımı ve ardından argümantasyon, kontrol grubunda ise geleneksel öğretim yaklaşımı ve 365 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

90 ardından soru çözümü uygulamaları yapılmıştır. Çalışma sonucunda yapılan istatistiksel analizler, deney grubunda yapılan uygulamanın kontrol grubunda yapılan uygulamaya göre daha etkili olduğunu ortaya koymuştur. Bu sonuç, argümantasyonu konu edinen araştırmalarla uyum göstermektedir (Aslan, 2010a; Çelik, 2010; Eryılmaz, 2002; Hall Sampson, 2009; Kaya, 2005; Kıngır, 2011; Niaz, Aguilera, Maza Liendo, 2002; Sağır, 2008; Şahin Hacıoğlu, 2010; Teichert Stacy, 2002; Yeşiloğlu, 2007). Ülkemizde kimya konularının işlenişinde yaygın olarak; geleneksel öğretim yaklaşımı (Sarıkaya, Güven, Göksu, Aka, 2010; Tezcan Yılmaz, 2003) ve ardından yapılan soru çözümü uygulamaları kullanılmaktadır. Ancak bu çalışmaya ait bulgular göstermektedir ki; öğrencilerin kimya konuları ile ilgili kavramsal anlamalarında ve akademik başarılarında argümantasyon, soru çözme uygulamalarından daha etkilidir. Bu sonuca argümantasyon süreci sırasında öğrencilerin, kimyasal denge konusu ile ilgili öğrenmelerini gözden geçirme, irdeleme, kavramlar üzerinde düşünme ve fikir üretme, akranlarıyla beraber kavramlar arasındaki ilişkileri sorgulama, yanlış kavramaları var ise bunlarla yüzleşme, delilin önemini fark etme, kimyayı konuşma ve yazma fırsatı bulmaları neden olmuş olabilir. Ayrıca kimyasal denge konusunun geleneksel öğretim yaklaşımı kullanılarak yürütülmesi sırasında öğrencilerin zihinlerinde oluşan modellerin, argümantasyon süreci ile sorgulanması, öğrencilerin işbirlikli bir öğrenme ortamında düşüncelerini rahatça paylaşabilmeleri, farklı düşünceleri sorgulama, gerekçelendirme, delilleri zihinde tartma, karşıt argüman geliştirme deneyimi yaşamaları, konunun öğrenciler tarafından daha derinlemesine anlaşılmasını sağlamış olabilir. Çalışma sonucunda ulaşılan sonuçlar, fen eğitimi ile ilgilenen araştırmacıların sıklıkla vurgu yaptığı argümantasyonun fen eğitiminin ayrılmaz bir parçası, fen eğitiminde anahtar bir role sahip olduğu ve kullanılmasının gerekliliği (Erduran & Jimenez-Aleixandre, 2007) konusunu bir kez daha hatırlatmaktadır. 6. SONUÇLAR VE ÖNERİLER Bu çalışma; 11. sınıf öğrencilerinin kimyasal denge konusu ile ilgili kavramsal anlamalarına ve akademik başarılarına geleneksel öğretim yaklaşımı ve ardından argümantasyon kullanımının, geleneksel öğretim yaklaşımı ve ardından yapılan soru çözümü uygulamalarına kıyasla daha fazla katkı sağladığını ortaya koymaktadır. Bu sonuçlara dayanarak, fen öğretimine laboratuar ve soru çözümü uygulamalarının dahil edildiği gibi argümantasyonun da dahil edilmesi gerektiği söylenebilir. Ayrıca argümantasyonun derslerin yürütülmesinde bir öğretim yöntemi olarak kullanmadan önce öğretmenlerin ve öğrencilerin argümantasyon ile ilgili anlayış kazanmalarında ve geliştirmelerinde, bu çalışmadaki şekliyle yapılan bir uygulama faydalı olabilir. Sınırlı sayıda öğrenci ile yürütülen bu çalışma, yükseköğretimde alanında uzman bireylerin yetiştirilmesinde, argümantasyona dayalı uygulamalar yapılmasının yararlı olacağını da düşündürmektedir. KAYNAKLAR Aldağ, H. (2006). Toulmin Tartışma Modeli. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 15(1), Aslan, S. (2010a). Tartışma Esaslı Öğretim Yaklaşımının Öğrencilerin Kavramsal Algılamalarına Etkisi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 18(2), Aslan, S. (2010b). Ortaöğretim 10. Sınıf Öğrencilerinin Üst Bilimsel Süreç Ve Eleştirel Düşünme Becerilerinin Geliştirilmesine Bilimsel Tartışma Odaklı Öğretim KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 366

91 Yaklaşımının Etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Barke, H. D., Hazari, A. & Yitbarek, S. (2009). Misconceptions in Chemistry: Addressing Perceptions in Chemical Education. Springer-Verlag Berlin Heilderberg. Billig, M. (1987). Arguing and Thinking: A Rhetorical Approach to Social Psychology. Cambridge: Cambridge. Bricker, L. A. & Bell, P. (2008). Conceptualizations of Argumentation From Science Studies and The Learning Sciences and Their Implications for The Practices of Science Education. Science Education, 92(3), Carin, A. A. & Bass, J. E. (2001). Teaching Science as Inquiry (9th Edition). New Jersey: Prentice-Hall, Inc., Upper Saddle River. Çelik, A. Y. (2010). Bilimsel Tartışma (Argümantasyon) Esaslı Öğretim Yaklaşımının Lise Öğrencilerinin Kavramsal Anlamaları, Kimya Dersine Karşı Tutumları, Tartışma İsteklilikleri Ve Kalitesi Üzerine Etkisinin İncelenmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Driver, R., Newton, P. & Osborne, J. (2000). Establishing the Norms of Scientific Argumentation in Classrooms. Science Education, 84(3), Ebenezer, J. V. (1996). Christian Pre-service Teachers Practical Arguments in a Science Curriculum and Instructional Course. Science Education, 80(4), Erduran, S. & Jimenez-Aleixandre, M. P. (2007). Argumentation in Science Education: Perspectives from Classroom-Based Research. Dordrecht: Springer. Eryılmaz, A. (2002). Effects of Conceptual Assignments and Conceptual Change Discussions on Students Misconceptions and Achievement Regarding Force and Motion. Journal of Research in Science Teaching, 39(10), Gültepe, N. (2011). Bilimsel Tartışma Odaklı Öğretimin Lise Öğrencilerinin Bilimsel Süreç ve Eleştirel Düşünme Becerilerinin Geliştirilmesine Etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Hall, C. B. Sampson, V. (2009). Inquiry, Argumentation, and the Phases of the Moon: Helping Students Learn Important Concepts and Practices. Science Scope, 32(7), Harlow, B. D. & Otero, K., V. (2003) An Examination of Children s Scientific Argumentation. Erişim tarihi: Hogan, K., Nastasi, B. K. & Pressley, M. (1999). Discourse Patterns and Collaborative Scientific Reasoning in Peer and Teacher-Guided Discussions. Cognition and Instruction, 17(4), Jimenez-Aleixandre, M., Rodriguez, A. & Duschl, R. (2000). Doing the Lesson or doing science : Argument in High School Genetics. Science Education, 84(6), Kaya, O. N., Doğan, A., Kılıç, Z. & Ebenezer, J. (2004). Pre-Service Science Teachers Views on Their Online Argumentation About What İs Happening in Middle School Science Classrooms During Their Practicum Period. 18th International Conference on 367 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

92 Chemical Education Chemistry Education for the Modern World, İstanbul. ED Kaya, O. N. (2005). Tartışma Teorisine Dayalı Öğretim Yaklaşımının Öğrencilerin Maddenin Tanecikli Yapısı Konusundaki Başarılarına ve Bilimin Doğası Hakkındaki Kavramalarına Etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Kaya, O. N. & Kılıç, Z. (2008). Etkin Bir Fen Öğretimi İçin Tartışmacı Söylev. Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), 9(3), Kelly, G. J. & Takao, A. (2002). Epistemic Levels in Argument: An Analysis of University Oceanography Students Use of Evidence in Writing. Science Education, 86(3), Kıngır, S. (2011). Argümantasyon Tabanlı Bilim Öğrenme Yaklaşımının Öğrencilerin Kimyasal Değişim ve Karışım Kavramlarını Anlamalarını Sağlamada Kullanılması. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Kuhn, D. (1993). Science Argument: Implications for Teaching and Learning Scientific Thinking. Science Education, 77, Niaz, M., Aguilera, D., Maza, A. & Liendo, G. (2002). Arguments, Contradictions, Resistances, and Conceptual Change In Students' Understanding of Atomic Structure. Science Education, 86(4), Norris, S., Philips, L. & Osborne, J. (2007). Scientific Inquiry: The Place of Interpretation and Argumentation. Erişim tarihi: Nussbaum, M. E. & Bendixen, L. D. (2003). Approaching and Avoiding Arguments: The Role of Epistemological Beliefs, Need for Cognition and Extraverted Personality Traits. Contemporary Educational Psychology, 28(4), Nussbaum, E. M. & Sinatra, G. M. (2003). Argument and Conceptual Engagement. Contemporary Educational Psychology, 28(3), Osborne, J., Erduran, S. & Simon, S. (2004). Enhancing the Quality of Argument in School Science. Journal of Research in Science Teaching, 4(10), Russell, T. L. (1983). Analyzing Arguments in Science Classroom Discourse: Can Teachers Questions Distort Scientific Authority?. Journal of Research in Science Teaching, 20(1), Sağır, Ş. U. (2008). Fen Bilgisi Dersinde Bilimsel Tartışma Odaklı Öğretimin Etkililiğinin İncelenmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Sampson, V. & Grooms, J. (2009). Promoting and Supporting Scientific Argumentation in the Classroom: The Evaluate-Alternatives Instructional Model. Science Scope, 33(1), Sarıçayır, H. (2007). Kimya Eğitiminde Kimyasal Tepkimelerde Denge Konusunun Bilgisayar Destekli Laboratuar Temelli Öğretiminin Öğrencilerin Kimya KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 368

93 Başarılarına, Hatırlama Düzeylerine Ve Tutumlarına Etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Sarıkaya, M., Güven, E., Göksu, V. Aka, E. (2010). Yapılandırmacı Yaklaşımın Öğrencilerin Akademik Başarı ve Bilgilerinin Kalıcılığı Üzerine Etkisi. İlköğretim Online, 9(1), Simon, S., Erduran, S. & Osborne, J. (2006). Learning to Teach Argumentation: Research and Development in the Science Classroom. International Journal of Science Education, 28(2-3), Simon, S. (2008). Using Toulmin s Argument Pattern in the Evaluation of Argumentation in School Science. International Journal of Research & Method in Education, 31(3), Şahin, F. Hacıoğlu, Y. (2010). Bilimsel Tartışma Destekli Örnek Olayların 8. Sınıf Öğrencilerinin Kalıtım Konusunda Kavram Öğrenmelerine ve Okuduğunu Anlama Becerilerine Etkisi. International Conference on New Trends in Education and Their Implications, Kasım, Antalya. Teichert, M. Stacy, A. M. (2002). Promoting Understanding of Chemical Bonding and Spontaneity Through Student Explanation and Integration of Ideas. Journal of Research in Science Teaching, 39(6), Tezcan, H. Yılmaz, Ü. (2003). Kimya Öğretiminde Kavramsal Bilgisayar Animasyonları ile Geleneksel Anlatım Yöntemin Başarıya Etkileri. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(14), Toulmin, S. (1958). The Uses of Argument. Cambridge: Cambridge University Press. Tümay, H. & Köseoğlu, F. (2011). Kimya Öğretmen Adaylarının Argümantasyon Odaklı Öğretim Konusunda Anlayışlarının Geliştirilmesi. Türk Fen Eğitimi Dergisi (TÜFED), 8(3), van Eemeren, F. H., Grootendorst, R., Henkemans, F. S., Blair, J. A., Johnson, R. H., Krabbe, E. C. W., Plantin, C., Walton, D. N., Willard, C. A., Woods, J. Zarefsky, D. (1996) Fundamentals of Argumentation Theory: A handbook of Historical Backgrounds and Contemporary Developments. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Yerrick, R. K. (2000). Lower Track Science Students' Argumentation and Open Inquiry Instruction. Journal of Research in Science Teaching. 37(8), Yeşildere, S. Türnüklü, E. B. (2007). Öğrencilerin Matematiksel Düşünme ve Akıl Yürütme Süreçlerinin İncelenmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 40(1), Yeşiloğlu, S. N. (2007). Gazlar Konusunun Lise Öğrencilerine Bilimsel Tartışma (Argümantasyon) Odaklı Yöntem ile Öğretimi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Yıldırım, N. (2009). Kimyasal Denge Konusuyla İlgili Materyal Geliştirilmesi, Uygulanması ve Sonuçlarının Değerlendirilmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon. 369 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

94 THE EFFECT OF GUIDED INSTRUCTION IN STRICTLY ONLINE AND HYBRID CLASSES ON STUDENTS' ACHIEVEMENT AND ATTITUDES TOWARDS COLLEGE ALGEBRA COURSES Nilay MANZAGOL Georgia State University, USA ABSTRACT College algebra is a required course for most majors, but is viewed by many as a gatekeeper course for degree completion by students (Reyes 2010). In last couple years, many mathematics professors are increasingly turning to online homework systems to enhance teaching and learning in college algebra. Although research on the effectiveness of online homework systems has had mixed results, most studies conclude that online homework is as effective as traditional paper-and-pencil homework or is in fact an improvement over the traditional techniques (Burch and Kuo 2010). After seeing the effectiveness of online assignment systems in teaching, learning, and assessments, most universities including Georgia State University has started offering 100% online courses along with traditional and hybrid courses. Changing nature of student population, developments in technology, and busy life styles made online courses popular around the world. Various definitions of online education, including the types of courses, programs, and degrees have been examined by different researchers (Cejda 2010). We would like to examine both hybrid and online college algebra courses and their effects on Georgia State University students' achievement and attitudes towards College Algebra courses with this study. Key Words: Mathematics, College Algebra, online and hybrid, technology Theoretical Framework and Methods: In both hybrid and online college algebra courses we would like to help students become creative and innovative through analysis, conceptualizations, and synthesis of prior experience to create new and advance knowledge in mathematics. According to the social constructivism approach, instructors have to adapt to the role of facilitators (Bauersfeld 1995) who helps the student to get to his or her own understanding of the College Algebra content and creates a learning environment that is designed to support and challenge the student's thinking. The facilitator s role is to mentor the learner during problem solving by enabling quested learning that may modify existing knowledge and allow for creation of new knowledge. Knowledge is constructed uniquely and individually, in multiple ways, through a variety of tools, resources, and contexts. Considering students with different backgrounds, at Georgia State University, we would like to use our tools and teaching and learning environments in a maximized efficiency to better prepare our students to be more successful in higher level mathematics and to enter our globally competitive market, in which students must go beyond memorization of facts to knowing how and why and prepare. We have a reflection of constructivism in the current teaching and learning model in our College Algebra courses. It is imperative that we look into our current model and both learning environment to reach out all our students and improve the success rate by applying appropriate learning theories, methods and tools. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 370

95 In this study, we would like to examine the student success rates and its underlying pathways in hybrid and online environments by using the student final overall scores in College Algebra classes. Program Description Georgia State University offers 34 sections of College Algebra, a three-credit course every academic year. Course enrollment averages 750 students in the fall, 450 in the spring, and 150 in the summer. The course has traditionally been taught by a combination of lecturers, course coordinator, and graduate teaching assistants. Students in this class come from different majors between their first and last year of studies to fulfill their program requirements. The Department of Mathematics and Statistics has redesigned the delivery of some largeenrollment courses, namely, College Algebra, MATH 1111 and PreCalculus, MATH 1113 courses since Fall semester of The interactive learning environment, the MILE, was designed to be student-centered and not essentially in an instructor-led setting. The main goal of this redesign is the use of information technology in improving student learning and reducing instructional costs. Student performance using this model is expected to improve compared to the 'traditional' model to meet a satisfactory 75% ABC passing rate and as a consequence, lowering the DWF% rate. When learning becomes the central focus, the important concern is how best to use all available resources, including faculty time, space and technology, to achieve learning objectives, to create interactive student learning, to improve learning-success rates, and to increase retention of material covered in these courses. In this redesigned hybrid model, students meet in a breakout session with their instructor once a week and attend the computer lab, MILE, for at least three hours per week according to their own schedule. The MILE facilities access to an array of interactive materials and activities through mathematical software (MyMathLab). This software is designed to engage the students in their learning process. MyMathLab includes a variety of multimedia resources - such as video lectures, animations, and audio clips - to help students improve their understanding of key concepts. Videos and animations are also accessible from individual online homework and practice exercises. PowerPoint presentations are available to describe the essence of the material. MyMathLab generates personalized study plans for students based on their sample test results. The Study Plan links directly to tutorial exercises for topics a student still needs to work on, and these exercises regenerate algorithmically to provide unlimited practice. The Study Plan is updated each time a student takes a sample test, so students can continually monitor their progress throughout the course. All assignments and the textbook are available through MyMathLab. In addition to this hybrid model, one 100% online section (with no lab attendance requirement) for both MATH 1111 and MATH 1113 are offered by the department. The same mathematical software is used in online classes. These online courses often fill quickly due to popular demand since they have the schedule flexibility for busy individuals. This growing demand and students potential lack of structure and discipline in an online environment compared to having the hybrid model make us look into these two different teaching and learning models more closely to avoid drop-outs and to get better success rates in both models. 371 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

96 Purpose of the Project The purpose of this study is to investigate the impact of guided instruction on enhancing students' understanding of college algebra concepts in two different environments: A strictly online environment where students have online learning materials and receive guided feedback online. The second environment is a hybrid class a combination of online learning environment supplemented by mandatory lab attendance with tutor/instructor guidance to facilitate student learning. Research Question: The study will address the following question: What is the effect of the teaching method (1. using only online modules with instructor feedback, and 2. using online modules with breakout sessions facilitated by an instructor and in a lab) for teaching/enriching College Algebra content knowledge on students achievement/performance in College Algebra and on student efficacy and confidence in their ability to learn future algebra and other mathematical content? Hypothesis: In this study we hypothesize that students learning college algebra through guided instruction using a hybrid environment have higher achievement rate than their counter parts that are learning through a strictly online environment. Project Procedure: At the beginning of intervention an efficacy questionnaire will be conducted. During the intervention all students will be assigned online homework assignments, quizzes on College Algebra topics and given tests in a proctored learning environment. The strictly online class students will have a discussion board for the concepts covered every week and the hybrid class students will have 50 minutes in class breakout sessions and lab work. The groups have online videos, podcasts, and other multimedia materials. To complete the assignments and quizzes, students are encouraged to review textbook sections and videos. All material that is embedded in online learning modules is available on an online website to which the students are subscribed. At the end of the semester, the final overall scores of all assignments will be collected and students will be given post-tests to measure the effects of the intervention on their performance and efficacy. The data will be collected and analyzed by using ANOVA or ANCOVA statistical methods. Expected Outcomes: The goal of the project is to enable students to have better understanding of College Algebra content regardless different learning environments, so that they can succeed in school, retain the knowledge they gained, and develop analytic skills and high confidence in mathematics that will help them in their future education and professional life. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 372

97 Results: In this study we would like to collect data from at least three consecutive semesters. The following results are from last semester, spring 2012, in which we first initiated the study. The study and analysis is still in ongoing process. Table 1 shows the class final grade average in two hybrid classes and the online class. Table 1: Final grade averages (Out of 4) Class Average Hybrid Hybrid Online 2.1 As a part of the self-efficacy analysis, a 2 x 3 factorial ANOVA was conducted to examine the effects of teaching methods in College Algebra (hybrid, online) and ethnicity (Asian, Black, and White) on students' attitudes toward college algebra concepts and their achievement. The factorial analysis revealed a significant interaction between teaching method and ethnicity on students achievement, F (.05, 2, 33) = 3.77, p =.034, η2p =.186, no statistically significant effect for ethnicity F (.05, 2, 33) = 3.009, p =.063, η2p =.154 and no significant effect for teaching methods F (.05, 1, 33) =.182, p =.672, η2p =.005. Levene s test, indicated equal variances (p =.351). Figure 1 displays the mean achievement scores as a function of teaching method and ethnicity. 373 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

98 Figure 1 Mean Achievement Scores as a Function of Teaching Method and Ethnicity This pilot study did not reveal any statistically significant effect on students achievement scores of teaching methods and ethnicity; however, a teaching method and ethnicity interaction was found. Particularly, a statistically significant difference in scores for Asian or Pacific Islander students between teaching methods was detected. References Bauersfeld, H. (1995). "Language games. In P. Cobb & H. Bauersfeld (eds.), The emergence of mathematical meaning: interactions in mathematics cultures, Hillsdale: Lawrence Elrbaum. Bereiter, C. (1997). S." Burch, K. J. and Y.-J. Kuo (2010). "Traditional vs. Online Homework in College Algebra." Mathematics and Computer Education 44(1): Cejda, B. (2010). "Online education in community colleges." New Directions for Community Colleges(150): Reyes, C. (2010). "Success in Algebra Among Community College Students." Community College Journal of Research & Practice 34(3): KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 374

99 ÖĞRETMEN ADAYLARININ MUTLU OKUL KAVRAMINA İLİŞKİN ALGILARI CANDIDATE TEACHERS PERCEPTIONS OF THE CONCEPT OF HAPPY SCHOOL İzzet DÖŞ Yrd. Doç. Dr., Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi Eğitim Fakültesi, TÜRKİYE ÖZET Bu çalışma, çocukların eğitildiği mekanlar olarak okulların, mutlu bir yer olması gerektiği düşünülerek, mutlu okul kavramını ele almış ve öğretmen adaylarına göre mutlu okul u tanımlamayı amaçlamıştır. Araştırma, Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesinde eğitim öğretim yılında öğretmenlik meslek bilgisi eğitimini alan öğrencilerden 47 öğretmen adayıyla gerçekleştirilmiştir. Veriler, görüşme ve odak grup görüşmeleriyle, açık uçlu iki sorudan oluşan bir form ile elde edilmiştir. Bir de metafor sorusu sorulmuştur. Verilerin analizinde nitel araştırma yöntemlerinden içerik analizi kullanılmıştır. Çalışma sonunda, mutlu okulun özellikleri dört kategoride ele alınıp incelenmiştir. Katılımcılar mutlu okulu en çok aile, yuva ve ev metaforlarıyla ifade etmişlerdir. Anahtar Sözückler: Mutlu okul, mutlu okul özellikleri, mutlu okul ve öğretmen ABSTRACT This study deals with the concept of happy school and aims to seek the candidate teachers perceptions of this concept. The research is done with a total of 47 candidate students, who participated in the pedagogical formation program in Kahramanmaras Sutcu Imam University. The study data were obtained from a scale with two open-ended questions, an interview, and a focus group discussion. Also a metaphors question was asked. Content analysis of qualitative research methods were used to analyze the data. At the end of the study happy school properties were researched at four categories. Participants associated the happy school to the metaphors of family, lair, and home. Key Words: Happy school, happy school characteristics, happy schools and teachers. GİRİŞ Eğitim öğretim, tarih boyunca tüm insanlar için çok önemli bir görev olarak kabul edilmiş ve toplumların oluşmasında ve ilerlemesinde önemli roller oynamıştır. Eğitim öğretimin planlı, programlı ve sistemli yapıldığı yerler okullardır. Okulların varlık amacı, topluma sağlıklı bireyler kazandırmaktır. Okul, bir ülkenin geleceğinin inşa edildiği yerlerdir ve ülkelerin geleceği, okulların verimliliğine ve amaçlarına ulaşmasına bağlıdır. Önemli görevleri yerine getiren okullar, toplumun kabul ettiği, beklentilerini karşıladığı, memnun olduğu ve desteğini aldığı kurumlar olmalıdırlar. Okulların en önemli paydaşları öğrencilerdir. Öğrencilerin okullarından memnun olmaları, sevmeleri ve mutlu olmaları istenir. Çünkü okulunu sevmeyen öğrenci, eğitimi de sevemez ve dolayısıyla hayatta kendisine lazım olacak bilgilere de ilgisiz kalabilir. Bu açıdan bakıldığında öğrencilerin mutlu 375 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

100 olabilecekleri okulların oluşturulması ve yapılandırılması gerekmektedir. Gittiklerinde öğrencilerin mutlu oldukları okulları mutlu okul olarak tanımlayabiliriz. Eğitim-öğretim çalışmalarında, okulun mekanı, fiziki yapısı, donanımı, öğrenme ortamı, kültürü, iklimi, öğretmeni, yöneticisi, çevresiyle olan ilişkileri çok önemli bir yer tutmaktadır. Öğrenci memnuniyetinde ve mutluluğunda okulun bazı etken faktörleri vardır. Bunlar okulun yapısı, öğretmen ve idareci rolleri, davranış ve yaklaşımları şeklinde ele alınabilir. Okul binalarının mimarisi, okul içi sosyal kapalı mekan, aktivite alanları öğrencilerin başarısında, moralinde ve davranışlarında etkilidir. Okulda esnek uyarlanabilir mekanların, geniş stüdyoların bulunması okulun öğrenme ortamı olmasında önemli bir yer tutmaktadır (Özbayraktar, 2005; Aksu, Demirel ve Bektaş, 2011; Karaküçük, 2010; Kıldan, 2007). Öğrencilerin kendilerini daha rahat hissedecekleri, dersliklerin genişliği, araç gereç donanımın olması, okulun fiziksel yapısının öğrencilerin gelişimlerine ve duygularına uygunluğu, okulu daha sevilir ve mutlu bir ortam haline getirebilir. Okul idarecileri ve özellikle müdür okulun gelişiminde, öğrencilerin başarısında, yönlendirilmesinde önemli rollere sahiptirler (Balcı, 2007; Çelikten, 2004; Gurr, Drysdale ve Mulford, 2006; Leitwood, Harris ve Hopkins, 2008:27; Şişman, 2011). Okul müdürü okul kültürünün oluşturulmasında ve yönetilmesinde de etkin bir rolü vardır (Çelik, 2002:67). Okul müdürünün öğrencilere yakın olması, onları dinlemesi, okulda iyi bir iklim oluşturması okulun daha uygun bir eğitim öğretim ortamı olmasında etken olabilir. Bu açıdan bakıldığında öğretmenlerin, öğrencilerin ve diğer çalışanların müdürlerden beklentileri olabilmektedir. Öğretmen yaklaşımları, tutumları ve başarısı, yeterliği, liderliği öğrenciler üzerinde olumlu veya olumsuz etkileri olabilmektedir (Ekinci ve Burgaz, 2009). Öğretmen davranışları, öğrenci motivasyonunda (Güzel, Özdöl ve Oral, 2010), başarısında (Döş, 2011; Olcay ve Döş, 2009), öğrenci gözetim ve kontrolünde (Turan ve Altuğ, 2008) ve rehberliğinde (Nazlı, 2008; Kesici, 2007; Quinn, Haggard ve Ford, 2006) etkindir. Öğretmen eğitim öğretim etkinliklerinin baş aktörüdür. Sınıf etkiliklerini yönetmesi, öğrencilere rehberlik yapması, mesleki uzmanlığıyla çok önemli misyonu yüklenmektedir. Bu açıdan bakıldığında mutlu okulun oluşturulmasında öğretmenin bazı rolleri yerine getirmesi beklenmektedir. Mutluluk kavramı Hayatın merkezinde mutluluk vardır. Mutluluk, erdemlerle kazanılacak, iyi ve güzel bir hayatı öngörmektedir. Mutluluk, hazdan, ahlaktan ve her şeyin orta noktasında bulunmaktan ibarettir (Kırbıyık, 2012). Mutluluk insanın kendisini iyi hissetmesi, hayattan keyif alması, neşelenme, doyma, ısınma, sağlıklı bir hayat sürme, özgürlük, huzurlu bir aile ortamı, sevmek sevilmek, yaşadığı anın değerini bilme şeklinde tanımlanmaktadır. Mutlu insan neşelidir, hareketlidir ve içten bir gülüşü vardır (Gökdemir-Dumludağ, 2011). Mutluluk, insanların içsel doygunluğa ulaşmasıdır. Bu doygunluğun ve tatmin oluşun devam etmesidir. İnsanlar gündelik yaşamlarında birçok sorunlarla karşılaşırlar, bu sorunlar çoğu zaman insanları ruhsal, bilişsel ve duygusal anlamda sıkar, tereddütlere, karmaşaya ve gerginliklere neden olur. Bu problemler çözümlenince insanlarda psikolojik ve fizyolojik bir rahatlama ve denge söz konusu olur. Bu durum mutlulukla ifade edilebilir. Örgütler, insan ilişkilerinin en yoğun olduğu ortamlardan biridir. Bu ortamlarda insanlar bağlı oldukları örgütlerin amaçlarına ulaşmasına katkı sağlarlar. Mutlu ve huzurlu olan örgüt çalışanları örgütsel faaliyetleri daha verimli bir şekilde yerine getirirler. Örgütlerde insanların mutluluklarını, memnuniyetlerini etkileyen bazı etmenler vardır. Bunlar, örgütsel stres (Aydın, 2004; Code, Fox, 2001; Miller, Griffin ve Hart, 2010), örgütsel iklim (Şişman, KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 376

101 2011:183), örgüt kültürü (Tsui, Wang ve Xin, 2006; Whetten, 2008), örgütsel sağlık (Gül, 2007:325) ve örgütsel doyum (Açıkalın, 2011:239; Demirtaş, 2010:186; Naseem, Sheikh ve Malik, 2011:41) bunlardan sayılabilir. Bu kavramlar çalışanların örgüte bağlılığı, verimliliğini ve sevgisini artıran öğelerdir. İnsanın memnun eden, mutlu eden yaşantıların örgütte olması istenen bir durumdur. Özel bir sistem olan okullarda her gün yüzlerce öğrenci eğitim almakta, onlarca öğretmen ders işlemektedir. Bir öğrenci ortalama 6-7 saatini okulda geçirmekte ve bu zaman dilimi günün en verimli zamanlarında olmaktadır. Öğrenciler için günün önemli bir kısmının geçirildiği okulların, mutlu ve huzurlu bir yer olması önemlidir. Mutlu olan öğrenci okula daha çok motive olacak, devamsızlığı azalacak, derslerine daha çok çalışacak ve başarılı olacaktır. Böyle bir ortamda öğretmenler ve idareciler de mutlu olacak, zevkle ve neşeyle görevlerini yerine getireceklerdir. Milli Eğitim Mevzuatında da yer alan ve okulun amaçlarından sayılan mutlu bireyler yetiştirmek, okullar için en önemli görevlerden biridir. Araştırmanın amacı Toplumlar ve insanlar için eğitim, eğitim için de okul vazgeçilmez değerlerlerden olmuştur. Bilgi toplumunun oluşması, devam etmesi, daha iyi bir yaşamın sürdürülmesi bilimin ve eğitimin gelişmesiyle olacaktır. Bu anlamda okul önemli roller üstlenmiş ve okuldan toplumsal beklenti yükselmiş, insan eğitimi daha da önemli görülmeye başlanmıştır. İnsanlar mutlu oldukları yerleri sever ve bu mekanlar kendileri için çekici olur. Öğrencilerin okullara daha fazla bağlanması, mutlu olmaları, okulların etkili okul olmasında, hedeflerine ulaşmasında ve okulun kendisinden beklenen görevleri yapmasında önemli roller oynayabilir. Okulların öğrencileri eğitebilmesi, öğrencilerin öğrenmeye açık olmasına, okulu sevmesine bağlıdır. Okulunda mutlu olan öğrenci okulunu sever, isteyerek okuluna gelir ve öğrenmeye açık olur. Bu açıdan bakıldığında okulların mutluluk veren bir yer olması eğitim ve öğrenciler tarafından önemli sayılmalıdır. Bu çalışma, öğretmen adaylarının görüşlerine göre mutlu okul u ifade etmeyi amaçlamıştır. Öğretmen adaylarına göre mutlu okulun özellikleri belirlenip, mutlu okul betimlenmeye çalışılmıştır. Böylece okullarımızın öğrenciler için daha huzurlu, ilgi çekici ve daha mutlu bir yer olmasına katkı sağlayacağı düşünülmüştür. Bu amaçla çalışmada, öğretmenlik meslek eğitimi alan öğretmen adaylarının okul deneyimi sürecinde, mutlu okul kavramına ilişkin edindikleri deneyim ve gözlemleri sonucunda oluşan algılarını ortaya çıkarmak hedeflenmiştir. YÖNTEM Araştırma nitel verilerle elde edilen betimsel bir çalışmadır. Çalışmada olgubilim deseni kullanılmıştır. Olgubilim deseni farkında olduğumuz ancak derinlemesine ve ayrıntılı bir anlayışa sahip olmadığımız olgulara odaklanmaktadır. Bu tümüyle bize yabancı olmayan aynı zamanda tam anlamıyla kavrayamadığımız olguları araştırmak için kullanılır (Yıldırım ve Şimşek, 2008:72). Çalışmada amaçlı örnekleme yöntemi seçilmiştir. Buradaki amaç, ortalama durumları çalışarak belirli bir alan hakkında fikir sahibi olmaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2008:107). Çalışma grubu, Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesinde öğretmenlik meslek eğitimi alan 200 kişilik gruptan 47 öğretmen adayından oluşmuştur. Bu eğitimi alan öğrenciler aynı zamanda okul deneyimi için uygulama okullarına staj yapmaya giden öğrencilerdir. Katılımcılar, öğretmenlik uygulamasına giden ve araştırmacının, öğretmenlik uygulamasında danışmanlığını yaptığı öğrencilerden oluşmaktadır. Araştırmacı, 377 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

102 danışmanlığını yaptığı öğrencilerle mutlu okul kavramını görüşmüş ve bu kavrama ilişkin uygulamaya gittikleri okullarda gözlem yapmalarını istemiştir. Staj süresince öğrencilerin mutlu okul kavramına ilişkin yaptıkları gözlem sonucunda mutlu okula ilişkin zihinlerinde oluşan algılar görüşme yoluyla ortaya konulmaya çalışılmıştır. Araştırma grubuna giden öğretmen adayları 13 ü matematik, 9 u ilahiyat, 6 sı coğrafya ve 19 u Türk dili ve edebiyatı branşından oluşmuştur. Veri toplama aracı Veriler, görüşme ve odak grup görüşmeleriyle, açık uçlu iki sorudan oluşan bir form ile elde edilmiştir. Formda bir temel soru ve bir de metafor sorusu yer almıştır. Veri toplama aracı oluşturulurken, öğretmen adaylarının mutlu okul kavramından ne algıladıkları ortaya konulmaya çalışılmıştır. Veri toplama aracı maddeleri oluşturulduktan sonra KSÜ Eğitim Fakültesi eğitim bilimleri alanında uzman kişilerden bu soruların geçerliğine ilişkin görüşler alınmıştır. Daha önce yapılan araştırmaların, bu araştırma bulgularını teyit etmesi, araştırmanın yapılırken okullara bizzat gidilip öğrencilerle görüşülmesi, değerlendirmelerin birden fazla uzman tarafından yapılması, bulunan sonuçların teyit edilebilir olması, katılımcı görüşlerinin bulgular kısmında doğrudan aktarılması ve tutarlılığı araştırmanın geçerliği ve güvenirliği açısından önemli özellikleri yansıtmaktadır. Veri toplama aracında açık soru uçlu bir soru sorulmuş ve katılımcılara bu sorular açıklanmıştır. Bu soru; Geldiğinizde sizleri mutlu edecek bir okul hayal ediniz ve bu okulu tarif ediniz? Bu okulun özellikleri açıklayınız? şeklindedir. Veri toplama aracında bir de metafor sorusu yer almıştır. Metafor sorusu ise; Mutlu okul.. benzer. Çünkü.. şeklindedir. Veri analizi Veri analizinde tümevarımcı içerik analizi yönteminden faydalanılmıştır. İçerik analizindeki temel amaç toplanan verileri açıklayabilecek kavramlara ve ilişkilere ulaşmaktır. Burada veriler daha derin bir işleme tabi tutulur (Yıldırım ve Şimşek, 2008:227). Veriler öncelikle sorular boyutunda ele alınmış, her soruya ilişkin elde edilen veriler kodlanmıştır. Kodlama işlemi elle yapılmış, kâğıtların kenarlarına öne çıkan kavramlar not alınmıştır. Bu kodlar alt temaları, alt temalar da üst temaları oluşturmuştur. Kodlar oluşturulurken önceden hazırlanmış bir kod listesi yerine, araştırmadan elde edilen kavramlardan yararlanılarak kodlar oluşturulmuştur. Bu şekilde ortaya çıkan temaların altında yer alan verilerin anlamlı bir bütün oluşturması (iç tutarlık), ikinci olarak da ortaya çıkan temaların tümünün araştırmada elde edilen verileri anlamlı bir biçimde açıklayabilmesi, yani kendi aralarında anlamlı bir bütün oluşturabilmesi (dış tutarlık) için alan uzmanı iki akademisyenden görüş alınmıştır. Bu uzmanların önerileri doğrultusunda değişiklikler yapılmıştır. Birinci soruya ilişkin mutlu okul üst teması oluşturulmuş bu temanın altında okul kavramına ilişkin alt temalar elde edilmiştir. Oluşturulan temalar: Eğitim öğretim Okul kültürü, iklimi ve yönetimi Fiziki durum Öğretmen özellikleri şeklindedir. Metafor sorusunda elde edilen cevaplar ve gerekçeleri de açıklanarak yorumlanmıştır. BULGULAR VE YORUM Elde edilen veriler içerik analizine tabi tutulmuştur. İçerik analizine veriler dört tema altında ele alınarak yorumlanmıştır. Bu temalar mutlu okulu oluşturan temel özellikler olarak kabul edilmiştir. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 378

103 Mutlu okul özellikleri Mutlu okula ilişkin elde edilen veriler dört tema altında ele alınmıştır. Bu temalar aşağıda verilmiştir. 1. Tema: Eğitim öğretim Bu temada mutlu okulda olması gereken özelliklerden eğitim öğretimle ilgili olan bulgular ele alınmış ve yorumlanmıştır. Eğitim öğretime ilişkin bulgular Tablo 1 de aşağıda verilmiştir. Tablo 1. Eğitim Öğretime İlişkin Mutlu Okulda Olması Gereken Nitelikler Görüşler f Okul ve sınıflar modern teknoloji ve ders araç gereçleriyle donatılmalıdır 14 Öğrenciler birçok alanda spor yapacağı alanlar olmalıdır 7 Öğrencilerin gelişimlerini destekleyen sosyal aktivitelerin ve çalışmalar 5 yapılmalıdır Sınıflar kalabalık olmamalıdır 5 Ezberden ziyade uygulamalı eğitimler olmalıdır 3 Öğretmen ve öğrencilerin streslerini atabilecekleri yeteneklerini 2 sergileyebilecekleri tesisler olmalıdır Öğrencilere karşı yardımseverlik ve dayanışma olmalıdır 2 Öğretmen ve öğrenci arasında sıkı bir eğitimsel iletişim olmalıdır 2 Öğretmen ve öğrenci birbirini anlamalıdır 1 Öğrencinin evindeki sıcak ortamın sınıfta olmalıdır 1 Okulda öğretilen programlar hayatın içinden alınmalıdır 1 Ağır ders programları uygulanmamalıdır 1 Öğrenci farklılıkları ve yetenekleri dikkate alınmalıdır 1 Dersler öğrencilere sıkılmayacakları şekilde verilmelidir 1 Okulda sevgi ön planla olmalı ve öncelikle sevgi öğretilmelidir 1 Mutlu okulda olması gereken eğitim öğretime ilişkin özelliklerin başında okul ve sınıfların modern teknolojilerle donatılmış olması gelmektedir. Öğrencilerin streslerini atacak kinestetik yeteneklerini geliştirecek sportif alanların olması, öğrencilerin gelişimlerini destekleyen sosyal aktivitelerin yapılması ve bu etkinlikleri yapacak alanların olması diğer öne çıkan önemli bulgulardır. Sınıfların kalabalık olmaması ve uygulamalı eğitimlere ağırlık verilmesi de öne çıkan diğer özelliklerdir. Tablo 1 de verilen özellikler eğitim öğretim aktivitelerinde öğrencilerin ve okul çalışanlarının mutlu olabilecekleri özellikler olarak ifade edilmiştir. Teknoloji çağında öğrencilerin ilgisini çekecek araçların, değişik türdeki sporları yapılabileceği alanların olması, sosyal ilişkileri ve toplumsal bilinci kazanacakları etkinliklerin yapılması öğrencilerin, mutlu bir yuva gibi, mutlu bir okula sahip olabilecekler ifade edilmiştir. 2. Tema: Okul kültürü, iklimi ve yönetimi Mutlu okulda olması gereken özelliklerden, bulgulardan okul iklimi, kültürü ve yönetimi teması oluşturulmuş ve elde edilen veriler Tablo 2 de aşağıda ele alınmıştır. 379 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

104 Tablo 2. Okul Kültürü, İklimi Ve Yönetimine İlişkin Mutlu Okulda Olması Gereken Nitelikler Görüşler f Öğretmenler, öğrenciler ve personel arasında saygı ve sevgiye dayalı bir samimi 11 bir ilişki olmalıdır Öğrencilere arkadaş gibi bakıldığı, sıcak, sevecen ve hoşgörülü bir ortam 9 olmalıdır Herkes görevini bilmeli ve layıkıyla yerine getirmelidir 5 Okulda kıvamında bir disiplin ve düzen olmalıdır 5 Öğrenciler, öğretmen ve yöneticilere saygılı olmalıdır 5 Öğrenci ve öğretmene güven veren bir ortam olmalıdır (okul güvenlidir) 4 İnsanların birbirlerine güler yüz gösterdikleri bir ortam olmalıdır 3 Okul adına alınan kararlarda öğretmen görüşlerine değer verilmelidir 2 Demokratik ve eşit bir yönetimin olmalıdır 1 Öğrencilerin okuldan korku duymadığı bir ortam sağlanmalıdır 1 Üst düzeyde seviyeli iletişim olmalıdır 1 Veli okul işbirliğinin tam anlamıyla gerçekleştirildiği bir ortam olmalıdır 1 Öğretmenler arasında üst düzeyde bir iletişim, etkileşim ve yardımlaşma olmalıdır 1 Öğrenciler özgürce duygularını ifade edebilecekleri ortamlar sağlanmalıdır 1 Kıyafet zorunluluğu kaldırılmalıdır 1 Tablo 2 ye bakıldığında okul yönetimi, kültürü ve iklimine ilişkin en önemi özelliğin öğretmen, öğrenci ve personel arasında saygı, sevgiye dayalı samimi bir ilişkinin olması şeklinde ifade edilmiştir. Öğrencilere, arkadaş gibi bakıldığı, sıcak ve sevecen davranıldığı bir okul kültürünün olması diğer öne çıkan diğer bir özelliktir. Okul çalışanlarının görevlerini tam hakkıyla yapması, kıvamında bir disiplin ortamının olması, öğrencilerin kendi yerlerini bilmesi mutlu okulun kültürel boyutunu ifade eden nitelikler olarak gösterilmiştir. Okula gelindiğinde güvenli bir ortamın olması, insanı etkileten bir iklimin ve havanın olması insan psikolojisinde ve davranışında önemli etkiler oluşturabilir. Bu açıdan yukarıda ifade edilen özelliklere sahip okul kültürünün olumlu bir ortam oluşturup öğrencileri mutlu edeceği düşünülebilir. 3. Tema: Fiziki durum Mutlu okulun fiziki özelliklerinin ifade edildiği Tablo 3 aşağıda gösterilmiştir. Tablo 3. Fiziki Özelliklere İlişkin Mutlu Okulda Olması Gereken Nitelikler Görüşler f Okul öğrencinin ihtiyaçlarını karşılayabilecek bir donanına sahip olmalıdır 6 Okul binası ve derslikler aydınlık, ferah olmalıdır ve okul sessiz bir bölgede 3 olmalıdır Okul temiz olmalıdır 3 Okul güzel, yeşil bir bahçe sahip olmalıdır 3 Okul ve sınıf çeşitli etkinlikler için fiziki anlamda müsait ve geniş olmalıdır 3 Okulun dış görüntüsü çok önemlidir ve okul güzel görünmelidir 2 Okul göze ve ruha hitap edecek özelliklere sahip olmalıdır 1 Çocuklar için oyun imkanları sağlanmalıdır 1 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 380

105 Okul boyası düzgün ve iç açıcı olmalıdır 1 Her dersliğin rengi farklı olabilir 1 Okulun fiziki özelliklerinin başında okul binasının öğrenci ihtiyaçlarını karşılayabilecek donanıma sahip olması gelmektedir. Okulun kendisinin ve dersliklerin ferah, aydın ve temiz olması istenen diğer özelliklerdir. Mutlu okulun fiziki diğer özellikleri ise, yeşil bir bahçenin olması, dersliklerin geniş olması, okulun dış görüntüsünün ferah olması gösterilmiştir. Okul öğrencilerin davranış kazandığı ve eğitimlerini devam ettirdikleri özel yapıya sahip binalardır. Bu bina öğrencilerin ihtiyaçlarına cevap verebilecek donanıma sahip olmalıdır. Öğrencilerin ihtiyaçlarına cevap veremeyen öğretmenin etkiliklerini tam anlamıyla yapamadığı okullarda, eğitim öğretim tam anlamıyla gerçekleştirilemez. 4. Tema: Öğretmen özellikleri Mutlu okulda çalışan öğretmen özelliklerin ifade edildiği Tablo 4 aşağıda verilmiştir. Tablo 4. Öğretmen Özelliklerine İlişkin Mutlu Okulda Olması Gereken Nitelikler Görüşler f Öğretmenin alanında uzman olmalıdır 4 Öğretmen ve öğrenci arasındaki samimi ve seviyeli diyalog olmalıdır 3 Öğretmenler görevlerini tam olarak yapmalıdırlar 2 Sevecen öğretmenler vardır 2 Öğretmen ve öğrenci birbirini anlamalıdır 1 Mutlu okulda öğreten özelliklerin başında öğretmenlerin alanında uzman olması gösterilmiştir. Öğrencilerle eğitimsel ve sosyal iletişimlerinin samimi ve seviyeli olması öne çıkan özellikler olarak ifade edilmiştir. Öğretmenler okulların lokomotifi konumundadırlar. Aslına bakılırsa eğitimsel faaliyetlerin büyük bir kısmı dersliklerde ve öğretmen kontrolünde gerçekleşmektedir. Bu durum öğretmen ve öğretmen niteliklerinin ne denli önemli olduğunu ortaya koymaktadır. Mutlu okul metaforları Mutlu okula ilişkin metaforların ifade edildiği Tablo 5 aşağıda verilmiştir. Tablo 5. Mutlu Okulun Benzetildiği Metaforlar Metaforlar f Gerekçesi Aile 12 Aile ortamı sıcak ve huzurludur/ insanlar ailesinin yanında kendisini rahat ve güvende hisseder/ailede bireyler farklı özelliklere sahiptirler ama bir arada mutlu bir şekilde yaşarlar/insanın en mutlu olduğu yer ailesinin yanıdır/insan en fazla zamanını aile yanında geçirir Yuvaya 3 Her fert yuvasında mutludur/okul yuvaya benzer Eve 2 Çünkü evimiz sıcak ve rahattır Hayata 1 Yaşam hayatla anlamlı olmaktadır Çiçeğe 1 Çiçek güzeldir ve bakınca insanın içi açılır Denize 1 Bazen dalgalı bazen fırtınalı ama kime sorsan gitmek istenilen bir yer Zeytin 1 Her zaman yeşil ve meyvesi çok faydalıdır ağacına Gül 1 Tüm öğrenciler güle benzer 381 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

106 bahçesi Rüzgara 1 Mutlu okulda zaman bir rüzgâr gibi çok hızlı ve tatlı geçer Suya 1 Su olan her yerde hayat vardır. Su olmazsa hayat olmayacağı gibi okul olmazsa hayat da olmaz Pasta 1 Pastanın kreması ve keki güzel olursa pasta da güzel olur İnsan vücudu 1 Nasıl ki insandaki organlar düzenli işlerse sağlıklı olursa insan huzurlu oluyor, okuldaki idareci ve öğretmenler de görevlerini yerine getirirse sağlıklı bir eğitim olur Işığa 1 Çünkü ışık her yeri aydınlatır Kafessiz 1 Öğrencilere karşı özgür bir ortam vardır kuşa Anneye 1 Öğrenciyi eğitir, korur ve öğretir Yemeğe 1 Malzemenin biri eksik olursa tadı eksik olur Öyküye 1 Herkesin bir rolü vardır ve her olaya gerçek hayatta rastlayabilirsiniz Ekmeğe 1 Paylaşıldıkça sevgi artar Mutlu 1 Öğretmen mutlu olursa öğrenci de mutlu olur öğretmene Buğdaya 1 Sabır ve emek ister Romana 1 Okudukça okumak istersin Trambolin 1 Ne kadar çok çabalarsan o kadar çok yükseğe sıçrarsın Futbol 1 Çünkü başarı her zaman mutluluk getirir takımına Güneşe 1 Güneş nasıl dünyayı aydınlatırsa mutlu okulda eğitim alan bireyler de çevrelerini aydınlatırlar Çikolata fabrikasına 1 Kişilere mutluluk verir Metaforlar, sosyal bir gerçeği ifade etmek için kullanılan dilsel araçlar olarak tanımlanır (Töremen ve Döş, 2009:24). Metaforlar, genellikle söylemi süslemeye yönelik bir söz sanatından ibaret sayılır ama önemi bundan çok daha fazladır. Metafor kullanımı, genel olarak dünyayı kavrayışımıza sinen bir düşünme biçimi ve bir görme biçimi anlamına gelir. Sözgelimi çeşitli alanlarda yapılan araştırmalar göstermiştir ki metafor, düşünme biçimimiz, dilimiz ve bilim üzerinde olduğu kadar, kendimizi günlük temelde ifade edişimiz üzerinde de biçimlendirici bir etkiye sahiptir (Morgan, 1997:14). Metaforlar, tecrübelerimizin bazı boyutlarını tutarlı kılmaları ve vurgulamaları nedeniyle gerekliliklere sahiptir. Metafor tecrübelerimizin boyutlarını yegane ön plana çıkarma ve tutarlı şekilde organize etme tarzıdır. Metaforlar bizim için gerçeklikler oluşturabilir, özellikle de sosyal gerçeklikleri. Metafor bu yüzden gelecekteki eylemlerimiz için bir kılavuz olabilir. Elbette bu tür eylemler metafora uyar. Bu yeri geldiğinde tecrübeyi tutarlı kılacak metaforun gücünü takviye eder. Bu anlamda metaforlar kendi kendine yeterli kehanetler olabilir (Lakoff ve Johnson, 2010:186). Katılımcıların mutlu okula ilişkin en çok benzettikleri metaforlar aile, ev ve yuva olmuştur. Bu metaforların üçü de aynı anlama gelmektedir. Demek ki katılımcıların geneli en mutlu oldukları yer olarak, aile ve kendi evlerini göstermişlerdir. Dolayısıyla okulun, bir ev, bir yuva gibi, aile sıcaklığını hissettirecek bir ortama sahip olması, öğrenci ve öğretmenlerin daha mutlu olacakları okulların oluşmasına yardımcı olacaktır. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 382

107 SONUÇ VE TARTIŞMA Öğrencilerin huzurlu ve mutlu oldukları okulları genel olarak mutlu okul olarak tanımlayabiliriz. Araştırmada öğretmen adaylarının, mutlu okulu betimlemeleri istenmiştir. İnsanlar mutlu olmak isterler ve mutlu oldukları zaman hayata daha çok tutunur, insan ilişkilerinde daha iyi olur ve işlerini daha verimli yaparlar. Okullarımız da mutlu okul olabilirlerse, amaçlarına daha çabuk erişecek ve öğrencilerini daha iyi yetiştireceklerdir. Çalışma sonucunda ortaya konulan sonuçlar aşağıda ele alınmıştır. Mutlu okulda olması gereken eğitim öğretime ilişkin özelliklerin başında okul ve sınıfların modern teknolojilerle donatılmış olması gelmektedir. Öğrencilerin streslerini atacak yetenek, ilgi ve motivasyonlarını geliştirecek sportif alanların olması, okulda öğrencilerin gelişimlerini destekleyen sosyal aktivitelerin yapılması ve bu etkinlikleri yapacak alanların olması öne çıkan diğer bulgulardır. Sınıfların kalabalık olmaması ve uygulamalı eğitimlere ağırlık verilmesi de öne çıkan diğer özelliklerdir. Teknoloji, okulun en önemli ve vazgeçilmez boyutlarından birisidir. Çünkü, teknoloji sayesinde daha önce mümkün olmayan yeni öğrenme ve öğretme fırsatları sunulmaktadır. Teknoloji bakımından zengin bir eğitim ortamında, öğretmen ve öğrenciler için dinamik ve etkileşimli öğrenme tecrübeleri sağlanmaktadır (Saban, 2007:24). Çağımızda sporun önemli bir rol oynadığı herkes tarafından kabul edilmektedir. Çocuğun ergenlik öncesi ve sonrasında düzenli spor faaliyetlerinde bulunması solunum ve dolaşım sisteminin daha sağlıklı olmasını sağlarken diğer taraftan da zihinsel ve ruhsal gelişimine ve okul başarısına olumlu katkıda bulunmaktadır (Alpay, Altuğ ve Hazar, 2008:23). Broh (2002:76-84) yaptığı çalışmada, araştırma verilerini inceleyerek sosyal etkinliklerin lise öğrencilerinin başarısı üzerindeki etkisi ile ilgili yargılara varmaya çalışmıştır. Yapılan incelemede, 10. ve 12. sınıflarda spor etkinliklerine katılan öğrencilerin matematik puanlarının diğer öğrencilere göre anlamlı derecede yüksek olduğu bulunmuştur. Aynı zamanda, spor etkinlikleri öğrencilerin öz güvenini, dikkatlerini toplamalarını ve ödevlere ayrılan zamanı arttırmaktadır. Spor etkinliklerine katılımın öğrenci-aile, aile-okul ve öğrenci aileleri arasındaki ilişkileri geliştirdiği de bulunan bulgular arasındadır. Ayrıca, spor etkinliklerine benzer biçimde müzik etkinlikleri de öğrencilerin matematik ve İngilizce puanlarının artmasına neden olmaktadır. Broh, sosyal etkinliklerin grupları ve çeşitlerinin belirtilmesi ile öğrenci başarı üzerindeki etkileri ile ilgili yargıya varılması gerektiğini belirtmesine karşın spor, müzik gibi sosyal etkinliklerin öğrenciler açısından okulda birçok eğitim avantajı sağladığı görüşündedir. Dolayısıyla öğrencilerin spor, sosyal etkinlik ve üst düzey teknoloji donanıma sahip okullarda eğitim görmeleri onları mutlu edecektir. Araştırmada okul yönetimi, kültürü ve iklimine ilişkin en önemi özelliğin öğretmen, öğrenci ve personel arasında saygı, sevgiye dayalı samimi bir ilişkinin olması şeklinde ifade edilmiştir. Öğrencilere, arkadaş gibi bakıldığı, sıcak ve sevecen davranıldığı bir okul kültürünün olması, okul çalışanlarının görevlerini tam hakkıyla yapması, kıvamında bir disiplin ortamının olması, öğrencilerin kendi yerlerini bilmesi mutlu okulun kültürel boyutunu ifade eden nitelikler olarak gösterilmiştir. Okul müdürünün mutlu okul oluşturmada önemli davranışları ve liderliği olabilir. Öğrenciler mutlu okulda müdürün kendileriyle iletişim halinde olmasını, konuşmasını, şakalaşmasını beklemektedirler. Benzer şekilde Recepoğlu (2008) okul müdürünün mizah duygusunun okul iklimini olumlu etkilediğini, işbirliği, dostluk, iyi niyeti ve iletişimi artırdığını ifade etmektedir. Benzer şekilde Çelikten (2003), okul müdürlerinin, etkili karar verme becerisine sahip, çevresiyle çift yönlü sağlıklı iletişim kurabilen, değerlendirmelerinde şeffaf, zamanını etkili kullanan, sağlam bir ahlak yapısına sahip, Türk Milli Eğitimi nin amaçlanın benimsemiş, bilimsel gelişmeleri zamanında okul ortamına taşıyabilen vizyon 383 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

108 sahibi biri olması gerektiğini belirtmiştir. Yine Yıldırım ve Uğur (2011:424), yapmış oldukları çalışmada öğrenciler, okul müdürlerinden, kendilerine kızmamalarını, bağırmamalarını, cana yakın olmalarını ve gülümsemelerini istemektedirler. Okulun fiziki özelliklerinin başında okul binasının öğrenci ihtiyaçlarını karşılayabilecek donanıma sahip olması gelmektedir. Okulun kendisinin ve dersliklerin ferah, aydın ve temiz olması istenen diğer özelliklerdir. Mutlu okulun fiziki diğer özellikleri ise, yeşil bir bahçenin olması, dersliklerin geniş olması, okulun dış görüntüsünün ferah olması gösterilmiştir. Okulun fiziki imkanları öğretim, öğrenme ve öğrenci, öğretmen motivasyonu açısından önemlidir. Alacapınar (2012:199), yapmış olduğu çalışmada okulların fiziki yapısından, donanımından, araç-gereçten, temizliğinden kaynaklı sorunlar olduğunu ve bahçenin, binaların, dersliklerin, laboratuarların, kütüphanenin, beden eğitimi salonunun, yemekhanenin, kantinin ve işliklerin yetersiz olduğu, temizliğin, bakım ve onarımın yeteri şekilde yapılmadığı, konferans, dans, eğlence salonlarının olmadığı vurgulanmıştır. Eğitim öğretimin gerçekleştirildiği okul binaları, sınıf, fiziki yapı öğrenci öğrenmesi açısından çok önemlidir. Okul binalarının da öğrencilerin istek ve arzularını tam anlamıyla karşılamadığı söylenebilir. Bu konuda Dinç ve Onat (2002:54) yapmış oldukları çalışmada okulların kullanıcı istek ve ihtiyaçlarının mevcut kullanımları da irdeleyerek, değerlendirilmesini önermişlerdir. Kıldan (2007:508) sınıflardaki öğrenci sayısına değinmiş ideal ölçütlerde olmasının kişiler arası ilişkilerde önemli olduğunu vurgulamıştır. Mutlu okulda öğreten özelliklerin başında öğretmenlerin alanında uzman olması gösterilmiştir. Öğrencilerle eğitimsel ve sosyal iletişimlerinin samimi ve seviyeli olması öne çıkan özellikler olarak ifade edilmiştir. Eğitimin en önemli öğesi öğretmenlerdir ve kaliteli eğitim nitelikli öğretmenlerle gerçekleşir. Nitelikli insan gücünün yetiştirilmesinde, bireyin sosyalleşmesinde ve topluma kazandırılmasında baş aktör öğretmendir. Öğretmen yeterliğine ilişkin araştırmalar, öğretmen yeterliklerine vurgu yapmış ve öğrenci açısından, kalıcı öğreneme ve eğitim açısından önemine değinmişlerdir (Çelikten, Şanal ve Yeni, 2005; Çoban ve Turan, 2006; Karacaoğlu, 2008). Araştırma elde edilen diğer bir veri de metaforlardır. Araştırmada okul en çok, aileye benzetilmiştir. Daha sonra yuva ve eve benzetilmiştir. Bu metaforlar da aynı anlamdadır. Yani öğretmen adaylarımız kendilerini en çok ailelerinin yanlarında ve evlerinde mutlu görmüşlerdir. Dolayısıyla okulun da mutlu olması için aile gibi bir ortama sahip olması gerektiğini belirtmişlerdir. Öneriler Çalışma neticesinde aşağıdaki önerilerde bulunulabilir. 1. Okulların, öğrencilerin ve öğretmenlerin kendilerini mutlu hissedecek okul özellikleri zaman içerisinde kazanmalarına ilişkin çalışmalara başlanabilir. 2. Okul türüne göre mutlu okul çalışmaları yapılabilir ve ortak bir tanım geliştirilebilir. KAYNAKÇA Açıkalın, C. (2011). İçsel ve dışsal doyumun örgütsel bağlılığa etkisi: Eskişehir üretim sektörü örneği. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 31, Aksu, Ö. V., Demirel, Ö. ve Bektaş, N. (2011). Trabzon kenti ilköğretim okul bahçelerinde donatı elemanları üzerine bir araştırma. İnönü Üniversitesi Sanat ve Tasarım Dergisi, 1(3), KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 384

109 Alacapınar, F. G. (2012). İlköğretim okulu öğrencileri okullarında hangi durumları problem olarak algılamakta ve bunlara nasıl çözümler önermektedir. İlköğretim Online, 11(1), Alpay, B., Altuğ, K. ve Hazar, S. (2008). İlköğretim okul takımlarında yer alan yaş grubu öğrencilerin bazı solunum ve dolaşım parametrelerinin spor yapmayan öğrencilerle karşılaştırılarak değerlendirilmesi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Aydın, Ş. (2004). Örgütsel stres yönetimi. Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 6(3), Balcı, A. (2007). Etkili okul, okul geliştirme kuram uygulama ve araştırma (4. Baskı). Ankara: Pegema yayıncılık. Broh, A. B. (2002). Linking Extracurricular Programming to Academic Achievement: Who Benefits and Why? Sociology of Education, 25 (January), ss: Code, S. Ve Fox, L. J. (2001). Motivation, cognitions and traits: predicting occupational health, wellbeing and performance. Stress and Health, 17, Çelik, V. (2002). Okul kültürü ve yönetimi (3. baskı). Ankara: Pegema yayıncılık. Çelikten, M. (2003). İdeal Bir Okul Müdürü Portresi. Eğitim Araştırmaları Dergisi. S.13,n Çelikten, M. (2004). Bir okul müdürünün günlüğü. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 14(1), Çelikten, M., Şanal, M. ve Yeni, Y. (2005). Öğretmenlik mesleği ve özellikleri. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 19, Çoban, B. ve Turan, M. (2006). Öğrenci görüşlerine göre ideal beden eğitimi öğretmeninin nitelikleri: ölçek geliştirme çalışması. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 16(1), Demirtaş, Z. (2010). Okul kültürü ile öğrenci başarısı arasındaki ilişki. Eğitim ve Bilim, 35 (158), Dinç, P. Ve Onat, E. (2002). Bir ilköğretim yapısının bina programı ve tasarımı bağlamında değerlendirilmesi. Gazi Üniversitesi Mühendislik ve Mimarlık Fakültesi Dergisi, 17(3), Ekinci, E. Ve Burgaz, B. (2009). İstenmeyen öğrenci davranışlarının öğretmen ve okuldan kaynaklanan nedenleri. Manas Üniversitesi sosyal bilimler dergisi, 22, Gökdemir-Dumludağ, Ö. (2011). Mutluluk ve iktisadi parametreler üzerine bir inceleme. Yayımlanmamış doktora tezi, İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Gurr, D., Drysdale, L. Ve Mulford, B. (2006). Models of successful principal leadership. School Leadership and Management, 26(4), Gül, H. (2007). İş stresi, örgütsel sağlık ve performans arasındaki ilişkiler:bir alan araştırması. Karamanoğlu Mehmet Bey Üniversitesi Sosyal ve Ekonomik Araştırmalar Dergisi, 2, Güzel, H., Özdöl, M. F. Ve Oral, İ. (2010). Öğretmen profillerinin öğrenci motivasyonuna etkisi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 24, Karacaoğlu, Ö. C. (2008). Öğretmenlerin yeterlik algıları. Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, 5(1), Karaküçük, S. (2010). Okul rehberlik servislerinin fiziksel/mekânsal koşullarının incelenmesi (rehber öğretmenlerin mekânsal algıları bağlamında). Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 28, Kesici, Ş. (2007). Şube rehber öğretmenlerinin görüşlerine göre 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin rehberlik ve danışma ihtiyaçları. Selçuk üniversitesi sosyal bilimler dergisi, 17, KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

110 Kıldan, A. O. (2007). Okul öncesi eğitim ortamları. Kastamonu Eğitim Dergisi, 15 (2), Kırbıyık, M. E. (2012). Mutluluk ahlakı (Eudaimonizm). Farabi e-dergi, 3, Lakoff, G., ve Johnson, M., Metaforlar Hayat, Anlam ve Dil, (Çeviren:Gökhan Yavuz DEMİR) Paradigma Yay. İstanbul, Leithwood, K., Harris, A. ve Hopkins, D. (2008). Seven strong claims about successful school leadership. School Leadership and Management, 28 (1), Miller, R. L., Griffin, M. A. ve Hart, P. M. (2010). Personality and organizational health: The role of conscientiousness. The Journal of Supply Chain Management, 1, Morgan, G., Yönetim ve Örgüt Teorilerinde Metafor, (Çeviren: Gündüz BULUT) Mess Yay. İstanbul, Naseem, A., Sheikh, S. E. Ve Malik, K. P. (2011). Impact of Employee Satisfaction on Success of Organization: Relation between Customer Experience and Employee Satisfaction. Internatıonal Journal of Multıdıscıplınary Scıences and Engıneerıng, 2(5), Nazlı, S. (2008). Öğretmenlerin değişen rehberlik hizmetlerini ve kendi rollerini algılamaları. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 11(20), Olcay, A. ve Döş, İ. (2009). Ortaöğretimde başarıyı olumsuz etkileyen unsurların öğrenci boyutuyla tespitine yönelik bir uygulama. Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 8(1), Özbayraktar, M. (2005). Bilgi teknolojilerinin öğrenim alanı planlamasına etkileri-ilköğretim okullarının derslik ve kütüphane mekanları örneğinde. The Turkish Online Journal of Educational Technology TOJET, 4(3), Quinn, C. L., Haggard, C. S. ve Ford, A. B. (2006). Preparing new teachers for leadership roles: a model in four phases. School Leadership and Management, 26 (1), Recepoğlu, E. (2008). Okul müdürlerinin mizah yeteneğinin öğretmenlerin iş doyumlarına etkisi. Eğitim ve Bilim, 33 (150), Saban, A. (2007). Seçmeci okul teknoloji planlama modeli ve özel Konya Esentepe ilköğretim okulu teknoloji profili. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Sayı : 22, Şişman, M. (2011). Eğitimde mükemmellik arayışı etkili okullar (2. Baskı). Ankara: Pegema yayıncılık. Töremen, F. ve Döş, İ. (2009). İlköğretim Öğretmenlerinin Müfettişlik Kavramına İlişkin Metaforik Algıları, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, C:9, S:4, Tsui, A. S., Wang, H. Ve Xin, R. K. (2006). Organizational culture in china: an analysis of culture dimensions and culture Types. Management and Organization Review, 2(3), Turan, S. ve Altuğ, S. C. (2008). Öğretmenlerin öğrenci kontrol ideolojileri. Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 1(1), Yazar. (2011). Milli Eğitim, 190, Yıldırım, N. ve Uğur, M. (2011). Öğrencilerin algısından okul müdürü imgelerinin karikatürize ifadeleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 19(2), Whetten, A. D. (2008). An Examination of the Interface between Context and Theory Applied to the Study of Chinese Organizations. Management and Organization Review, 5(1), Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (6. Baskı). Ankara. Seçkin yayıncılık. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 386

111 WEB BASED ONLINE ARTICLE EVALUATING SYSTEM (AKDENİZ UNIVERSITY SAMPLE) WEB TABANLI ÇEVRİMİÇİ MAKALE DEĞERLENDİRME SİSTEMİ (AKDENİZ ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ) Fırat YUCEL Instructor, Department of Informatics, Akdeniz University, Antalya, TURKEY Evren SEZGIN Instructor, Department of Informatics, Akdeniz University, Antalya, TURKEY Okan ORAL Instructor, Department of Informatics, Akdeniz University, Antalya, TURKEY Mehmet TOPAKCI Assoc. Prof. Dr., Department of Agricultural Machinery, Faculty of Agriculture, Akdeniz University, Antalya, TURKEY ABSTRACT With the help of the internet, people are now able to easily reach limitless information and share their knowledge instantly with lower costs in a virtual environment. This study shows the lower cost, rapid and productive evaluation and electronic storage and prompting and reviewing of the academic materials that were applied to be published in Akdeniz University Faculty of Agriculture magazine, using internet based applications effectively with a sample application. This system was developed with the codes that can be embedded into HTML (Hyper Text Markup Language) and has ASP.NET object trend programming option and for database operations SQL SERVER was used. Making the article evaluation process using web technologies reduces the time loss during the reviewing of the materials and the costs arising from over-documenting and this process creates the productivity and effectiveness technology provides. Key Words: Article system, Information technologies, Web programming, ASP.NET ÖZET İnternet vasıtasıyla insanlar, sınırsız bilgiye kolay erişilebilmelerinin yanında bilgilerini sanal ortamda ucuz ve hızlı paylaşma olanağı bulmaktadırlar. Bu çalışma, internet tabanlı uygulamalardan etkin bir şekilde yararlanarak, Akdeniz Üniversitesi Ziraat Fakültesi dergisinde yayınlanmak üzere başvurulan akademik yayınların; elektronik ortamda saklanması, yetkiye bağlı olarak sorgulanması ve incelenmesi, değerlendirme sürecinin hızlı, verimli ve düşük maliyette gerçekleştirilmesini örnek bir uygulama ile ortaya koymaktadır. Sistem web tabanlı olarak ASP.NET nesne yönelimli programlama özelliğine sahip HTML (Hyper Text Markup Language) içerisine gömülebilen kodlar ile birlikte geliştirilmiş, veritabanı işlemleri için SQL SERVER kullanılmıştır. Makale değerlendirme sürecinin web teknolojileri kullanılarak gerçekleştirilmesi, karmaşık ve maliyetli bir sürecin iyileştirilmesini sağlanmakta; bunun sonucunda yayınların incelenmesinde yaşanan zaman kayıpları ve aşırı dokümantasyondan kaynaklanan maliyetleri azaltarak, teknolojinin sağladığı verim ve etkinliği oluşturmaktadır. Anahtar Sözcükler: Makale Sistemi, Bilgi teknolojileri, Web programlama, ASP.NET 387 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

112 1. INTRODUCTION The development in the communication technologies caused new areas such as information transfer, processing and storage and new technologies regarding these areas to emerge. Internet is a world-wide used, ever-growing communication network connected to each other with computer systems, enabling people to get information and share it with other people in an easy, cheap, fast and safe way (Özen, Gülaçtı, Çıkılı, 2004). In today s World where internet is growing and spreading rapidly, developing web-based software has increased (Deperlioğlu & Ergün, 2011). A Web-based system means applications and services which can be reached via web by using a web browser from all around the world (Answers, 2012). A good web based system makes the lives of the users easier by providing the users with benefits such as research speed/productivity, ability to move independent from places, online actions and saving time. Furthermore, the fact that the information in a web-based system will be stored orderly in a specific database enables people to store important information and use it again in the future (Satman & Reis & Karataş, 2012). With the help of developing internet technologies many institutions and organizations made their data accessible through internet. Institutions and organizations backing themselves up with technologic developments, started to put their automation projects into practice via internet. In this study, an automation software for an article sending, evaluating and following system through internet has been developed. The automation system has been designed in a way that it enables online interactions. The periodical publication and reviewerd, scientific journal of Akdeniz University Faculty of Agriculture, enables sharing information on national and international levels by publishing Turkish and English articles on agriculture, life sciences and areas regarding these themes. The journal is published twice a year, in December and June. The articles presented to the Journal are subjected to a pre-assessment by the Board of Editors. The Board returns the articles that it considers as not qualified to be published because of their contents or/and the mistakes regarding spelling to the authors without sending the articles to the reviewers. The articles qualified as to be published are sent to three reviewers, according to the reviewers area of expertise, to be analyzed. A notification is given to the author about the article which is considered as not qualified to be published by the reviewers by a majority or unanimous vote and the documentation is not returned to the author. If the article is qualified to be published in the way it was presented to the reviewers, the author is notified that the article is accepted to be published. If the article is accepted to be published but there are some correction/proofreading suggestions made, the article is sent back to the author with the reviewer suggestions, so that the corrections could be made. After making the corrections, the author has to hand in the article to the editors with its final form in sixty days. The author is obliged to explain the reasons for the suggestions they didn t take into consideration in the corrections list, with scientific proof and resources. The Board of Editors makes its final decision after taking the reviewer reports and corrections into consideration and the author is informed about the result. The assessment period of the articles begins after the responsible author (the author who is corresponding, from the beginning of the presentation process to the publishing phase) hands in the master copy to the editors (Tanyıldızı & Bal & Güldemir, 2011). With the article evaluation process being managed in the developed web-based article evaluation system; the observation of the phases, speeding up the process, getting feedbacks, KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 388

113 minimizing the waste of paper and time, storing the transactions in a database are done in a more efficient way compared to the present methods. This study is about how the developed web-based software makes the evaluation process of the articles to be published more productive and effective for the Editors and Reviewers of the Akdeniz University Faculty of Agriculture Journal. 2. THE STRUCTURE OF THE ONLINE ARTICLE SYSTEM System software is prepared by using Visual Studio.NET 2010 Professional and SQL Server 2008R2 development platforms. The design of the Journal of Instrumentation (JINST) is taken as an example in the preparation of the interfaces (Journal of Instrumentation Web Page, 2012). Users reach the home page of the online article system via web address and proceed by choosing a user name, a password and an authorization type. There are four levels of authorization in the system: 1. Editor: is authorized to accept and finalize the applications, to determine the co-editor to evaluate the articles, to reach and change the user information, to determine the authorization of all users and to follow the article evaluation process. 2. Co-Editor: is authorized to appoint reviewers for the evaluation of articles and to make the final evaluation. 3. Reviewer: is authorized to evaluate the articles sent to him. 4. Author: is authorized to send and revise articles, to reach and change his personal information and to follow the evaluation process. In the system, the authorization levels mentioned above involves the authorizations below. Accordingly, a person authorized as a reviewer can also log in to the system as an author. Coeditor has the authorities of both reviewers and the authors. Editor has all the other authorities. The operation logic of the system is summarized in Figure 1. Figure 1- The structure of online article system 3. THE FUNCTIONAL PROPERTIES OF THE ONLINE ARTICLE SYSTEM The general feature of the automation system contains the sending, evaluation and tracking of the article. As there are four distinct parts as editor, reviewer, author and article tracking as seen in Figure 2, each user is led to different pages. 389 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

114 Figure 2-Log in page of the system The System Created for the Authors Users register to the system by clicking the Register link (Figure 3-a). during the registration the user is required to determine a login name and a password; also information such as title, name, surname, , institution, department, address and phone number is required. The system checks whether the data entry to necessary areas is done or not and the registration process cannot be finished unless these entries are completed. After completing the registration, a notification is sent to the user s address he logged in with. When registered for the first time the users have the author s authority as default setting (Figure 3-b). The users who forget their user names and passwords can get the system to send an containing their user names and passwords to their addresses by clicking on the Automatic Password Recovery link on the system home page. When clicked on the Manuscript Submission link on the author interface, a screen appears containing a file upload option and where information on the article can be entered (Figure 3-c). On this screen, first of all, the type of the article is determined: (1) Research Article or (2) Review. Later, the title, author, key words and field of study of the article are entered in Turkish and English. After these entries are completed the file to be uploaded is chosen and uploaded. To be able to complete these operations on this screen, firstly the option about the copyrights has to be accepted. Otherwise, the Submit button is not activated. (a) (b) (c) Figure 3. (a) User member screen (b) Log in to the system (c) Send article screen display KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 390

115 Editor Interface Editor has the authority to see the articles sent, to put them into process or to turn them back. Besides, the editor can reach to the account information of the users, can delete users or limit their access. He can determine the authority of registered users as co-editors, reviewers or authors. In the editor interface of the system (Figure 4-a) all of the articles uploaded to the system can be seen and the condition of these articles can be monitored. The details of these articles can be analyzed and the articles can be downloaded to a computer. To access to the article details, the View Details option in the Details section is clicked. If the article number, Turkish and English title of the article, submission date and the state of the article are sent to the co-editor before, details such as correction number, the latest reviewer evaluation date and co-editor evaluation date can be monitored. The uploaded file can be downloaded by clicking on the Show Submission option. Append Co-Editor of Reviewer button in this page can be used to determine a new co-editor or reviewer to send this article to. In the opening window the users can be searched according to their names, surnames, fields of expertise or authorities. To change authorities, the relative authority type should be clicked on (Figure 4- b). To see the final decision that the co-editor made, after the evaluation process is over, Show Co-Editor Decision button should be clicked on (Figure 4-c). Figure 4 (a) Editor Login Screen Figure 4- (b) Determining co-editor and reviewer 391 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

116 Figure 4- (c) Sending the paper to co-editor Co-Editor Interface Co-editor sends the article he received to the reviewers for evaluation. The sequence number, title, submission date, type and state of the article sent to the co-editor by editor is displayed on a table in the co-editor interface (Figure 5-a). Click the View Details option to be able to see the details on the article. In the page where the details are displayed, the article sent by the author can be downloaded and the documents sent for revision can be viewed. With the Send Decision to Author option, the decision (acceptance, correction or decline) about the article can be conveyed to the author (Figure 5-b). Besides, a written document about the required revision can be added. Also, the revision decision is sent to the author s address as an automatic notification. When the co-editor wants to convey the last decision about the sent article to the editor, an evaluation form can be filled out and sent to the editor by clicking on the Send Decision to Editor option located on the bottom of the page. This decision is also entered to the system as the last decision taken after the article evaluation. This last decision is sent to the editor via . When clicked on the Send Reviewers button, people can be searched according to their names, surnames, authorities and areas of expertise on the new window that opens. By clicking on the send manuscript option, the chosen person gets reviewer authority and an automatic is sent to that person asking whether he accepts the assignment or not (Figure 5-c). In this , the title and the summary of the article are also included. In the that is sent to the person appointed as reviewer, two links to be clicked in the case of accepting or rejecting the assignment are included. These links are controlled by producing a random token. After the person appointed as the reviewer, the article is displayed on the related reviewer interface. If the assignment is declined then the article cannot be seen on the account of the person. To view the reviewer opinions, the Select link across the related article in the table where articles are listed in the co-editor interface is clicked. When clicked on this link, the reviewers that the article is sent are listed above. The evaluations and the reports of the reviewers are displayed with View Evaluation and View Report options. If the evaluation is not completed or not uploaded yet, a warning is displayed. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 392

117 (a) (b) (c) Figure 5- (a) Co-Editor Log In Screen (b) Author notification screen (c)sending to the reviewer Reviewer Interface The articles whose reviews are accepted by the reviewers are listed in the Waiting Manuscript section of the reviewer interface (Figure 6). With the View Submission option here, the uploaded article can be downloaded by the reviewer. By clicking the Evaluation link in the reviewer interface, the evaluation of the related article can be made. When clicked on this link, after giving answers to the multiple choice questions asked in the article evaluation window that opens, the reviewer can upload his own evaluation report if he wants to. Figure 6- Waiting and revieved articles display screen Figure 7- Sending of the evaluating file back to the co-editor The options located on the bottom of the article evaluation window are used to make the reviewer decision and to upload the reviewer evaluation report to the system. The reviewer can make decisions for an article such as accept, minor revision, major revision or reject 393 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

118 (Figure 7). If there are several files to be sent, these files can be uploaded to the system after being archived. The system accepts the extensions of archive files (zip,rar etc.). Corrections cannot be made on the files saved by clicking on the Save option. A notification is also sent to the co-editor saying that the evaluation is made. After that, the article is displayed in the reviewer interface in the Reviewed Manuscript section. The evaluations can be viewed by clicking on the View evaluation and View Report links. Conveying the Decision to the Author by the Co-Editor After all of the reviewer opinions are conveyed to the co-editor, these opinions are evaluated by the co-editor and combined into one opinion. The evaluation of the co-editor is uploaded to the system via the View details link and this last uploaded document and the article evaluation result is sent to the author as an automatic . The author can download and analyze the evaluation document by accessing his own account. Uploading the Author s corrections to the System When the major/minor revision decision is made, this decision is conveyed to the author via . The author can upload his corrections with the View details link by logging into his own account (Figure 8). Figure 8- The image of send-back screen of the corrected article by the author By clicking the Show Submission button in the details window, the author can download the article he sent. He can also download the evaluation result with the Reviews to the Authors section. The author uploads the reviewed article with the Upload Manuscript option and with Upload Revision Comment he can upload the corrections/reviews to the system. When the Send Revision button is clicked on, the article is sent to the co-editor again. Besides, the coeditor is notified via an when a new correction is uploaded to the system. To be able to reach the files he sent, the author can use Show Submission and Response to the reviewers comments links. After this phase, a new evaluation process can be started or the last decision can be made. Making the Last Decision About the Article After the correction phases are completed the last decision about the article is conveyed to the editor by the co-editor via the system. To do this, the co-editor fills out the send decision section in the article details page and sends. An automatic notification is sent to the editor about the last decision on the article. The editor can view the last decision made by the co-editor, in the details section by opening the article page. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 394

119 4. CONCLUSION Implementing the operations made in the education institutions with web-based software in accordance with today s technology is of vital importance in terms of credibility, lowering the cost and time of the evaluations, and the efficient progress of the management process. The usage of web-based systems reduced the load of the progress management by transferring the procedures causing complaints from the authors such as piling up of the article evaluations into the software. The developed system performs the article evaluation process between the co-editor and editor as web-based. There is no need for the users to install different software to their computers to be able to use the system. Possible time and document losses are prevented by carrying the operations such as creating article lists that the editors make, doing the reviewer evaluations and conveying the evaluation results to the authors to the web with the developed software and thus making these operations independent from places. References Answers.com, (Accessed Date: 2012). Deperlioğlu, Ö., Ergün, E. (2011). Uzaktan Eğitim Uygulamaları ve Öğretim Yönetim Sistemleri, Akademik Bilişim 2011, Bildiri No Gürbüz, T., (2001). Değişen Anlamıyla Bilgisayar Okuryazarlığı, Bilişim Teknolojileri Işığında Eğitim (BTIE) Konferans ve Sergisi Bildiriler Kitabı, ODTÜ, Ankara, ss Journal of Instrumentation Web Page (Accessed Date: 2012). Özen, Y., Gülaçtı, F., Çıkılı, Y. (2004). Eğitim Bilimleri ve İnternet, Doğu Anadolu Bölgesi Araştırmaları; Atatürk Üniversitesi Erzincan, (52)5. Satman, G., Reis, Z. A., Karataş, E. K. (2011). Online Ödev Teslim Süreci Uygulaması, Akademik Bilişim 2011, Bildiri No Tanyıldızı, E., Bal, C.,Güldemir, H. (2011). Online Makale Gönderme Değerlendirme ve Takip Sistemi, 6th International Advanced Technologies Symposium (IATS 11), Elazığ, Turkey. 395 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

120 A MODEL FOR COMMON COURSES IN HIGHER EDUCATION: WEB BASED STUDENT GROUPING SOFTWARE (EXAMPLE OF AKDENIZ UNIVERSITY) YÜKSEKÖĞRETİMDE ORTAK DERSLER EĞİTİM MODELİ: WEB TABANLI DERSLİK YERLEŞTİRME YAZILIMI (AKDENİZ ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ) Okan ORAL Instructor, Department of Informatics, Akdeniz University, Antalya, TURKEY Evren SEZGIN Instructor, Department of Informatics, Akdeniz University, Antalya, TURKEY Fırat YUCEL Instructor, Department of Informatics, Akdeniz University, Antalya, TURKEY Mehmet TOPAKCI Assoc. Prof. Dr., Department of Agricultural Machinery, Faculty of Agriculture, Akdeniz University, Antalya, TURKEY ABSTRACT Today, the necessity of widespread using in all areas of informatics and to gain basic skills for the use of information technologies has increased the importance of these courses. In this study, an education model developed for all undergraduate and college freshmen students who are taking compulsory computer courses at Akdeniz University. In this education model, computer usage and knowledge level of each students are measured by a proficiency exam. Homogeneous classes are established by distributing students into groups according to their success rates. Approximately 3000 students take these lessons in every term. These lessons are organized online. Thus, loss of time at the beginning of each semester is prevented and costs arising from the documentation are reduced. In addition, academic staff and laboratories assigned to lessons are reduced. Key Words: Informatics, computer education, web based software ÖZET Günümüzde bilişimin her alanda kullanımının yaygınlaşması, bilgi teknolojilerinin kullanımına yönelik temel becerilerin kazandırılması gerekliliği, verilen bu derslerin önemini arttırmıştır. Bu çalışmada Akdeniz Üniversitesi nde tüm lisans ve önlisans bölüm/programlarında ortak bilgisayar derslerini almakta olan birinci sınıf öğrencileri için bir eğitim modeli geliştirilmiştir. Bu eğitim modelinde her bir öğrencinin bilgisayar bilme ve kullanma seviyesi yarıyıl başında yapılan Sorumluluk Kaldırma Sınavı ile ölçülmüştür. Öğrenciler başarı oranlarına göre kurlara ayrılarak homojen sınıflar elde edilmiştir. Yaklaşık olarak her dönemde 3000 civarında öğrencinin aldığı bu derslerin web üzerinden organizasyonunun sağlanması, her eğitim öğretim yarıyılı başlangıcında yaşanan zaman kaybını önlemiş, dokümantasyondan kaynaklanan maliyetleri azaltmıştır. Ayrıca derslere tanımlanan akademik personel sayısı ile laboratuar sayısı azalarak teknolojinin sağladığı etkinlik oluşturulmuştur. Anahtar Sözcükler: Enformatik, Bilgisayar Eğitimi, Web tabanlı yazılım. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 396

121 1. INTRODUCTION Rapid improvements in the field of technology, globalization of the international market, increase in communication and easy information exchange and transportation worldwide have an enormous impact on the economies of the countries. In today s world, the rapid transformation in the technology also triggered the economic transformation. Modern age is also called Information Age due to concepts such as information society, information economy and information management. In this era, where the countries that produce information and use it efficiently will have a say in the world economy and the ones that do not will be left behind, countries invest more and more in education every day. Because, in the era that we live in, the richness of the countries is not measured with the money or natural resources they have but with the richness of their information and human resources (Tecim & Gökşen, 2012). With the effect of globalization alongside with the information technologies, societies are trying to exist as information and technology societies and because of this, it is inevitable that professionalism need to be added to the changing human qualifications. In this context, being included in a qualified education program in the name of being professional and having the art of knowing what is good have become the truth of existence in the information and technology society (Aksal, 2011). In recent years, being able to use information technologies in both business and school or academic field has become criteria for successful performance. As a result, the need to integrate information technologies into educational activities has emerged in many countries around the world (Kartal & Yıldız & İnelmen, 2005). Internet technology, which emerged in parallel with the rapid developments in the information technologies, has a deep impact on economy, education, consumer behaviors and thus on the life itself. With the internet people find the opportunity to share and improve their knowledge in a virtual platform. Therefore, people obtain the opportunity to be able to learn constantly for a lifetime and create a sustainable added value for himself and for other people in the information age (Tecim & Gökşen, 2012). In Turkey, higher education students pass the transition to higher education exam, which is held once a year across the country, and are placed into the departments they choose. All of the students who start higher education take shared lessons such as Turkish Language, Ataturk s principles and history of Turkish revolution, Physical Education and Information Technologies, with same credits and contends in their first year. It is of vital importance that students follow the developments in technology closely, use the opportunities of the technology efficiently in their fields and integrate these developments into their own lives. With the aim of helping students in the Turkish universities gain skills regarding information technologies and to make them computer-literate; in accordance with the decision of the Presidency of the Council of Higher Education dated and numbered , within the body of Universities and High Technology Institutes, Informatics Departments bound to the Presidency (rectorship) were introduced. In accordance with the same decision, with the aim of teaching information technologies to all students, it was required that the students take Basic Information Technologies Usage as a compulsory course in the first year of their higher education, and in the remaining years of their educations one of the Basic Computer Sciences courses as optional courses (Sezgin & Yücel & Oral & Kasalak & Akbunar & Uyar, 2010). These courses are lectured in every university but the education models can differ. In this study, the education model of Usage of Information Technologies course is explained, which is one of the compulsory courses within the body of the Presidency of Akdeniz 397 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

122 University Informatics Department. Moreover, this study gives information on the web-based applications, which are designed to make activities regarding the areas of responsibility of the unit more efficient and effective. 2. SHARED COURSE EDUCATION MODEL The superiority of institutions depends on the effectiveness and efficiency of the plans they make. And the effectiveness and efficiency of the planning depends on the planning process. If the information flow is not preset in the planning process or if there is any delay in the planning, this will either cause a delay in the implementation or cause a plan with lacking information to be put into practice. In the study made by Işık and Aypay (2004) the problems encountered while strategic planning is done in the educational institutions are determined as conceptual, juridical, financial, human resources and time. Transition to web programming in the planning process will resolve these problems. With internet or a network like internet, processes such as preparing, implementing, monitoring the phases, getting feedback and making required arrangements can be done in a faster and more effective way (Çetin & Ünal, 2005). Informatics departments were established with the aim of spreading information technologies to all of the departments in the universities and organizations outside of the universities, making necessary arrangements to be able to teach information technologies subjects to all students in universities and high technology institutions and coordinating courses virtually. Akdeniz University Informatics Department gives Usage Information Technologies course, which is one of the compulsory courses, and 6 optional courses (Computer Programming, Internet Programming, Data Base Applications, Computer-aided Drawing and Design, Advanced Office Applications, Multimedia Applications) according to the needs of the units in associate and bachelor s degree levels in formal and evening education. As seen in Table 1, these courses are given to 6000 freshmen students with 140 student branches in either fall semester or spring semester according to the unit based planning done. The unit has 11 computer laboratories with 40 student capacity (Figure 1-a). Table 1. Akdeniz University academic year Information Technologies course planning in unit base Fall semester Spring semester Unit Normal Education Secondary Education Unit Normal Education Secondary Education Faculty of 240 Faculty of Arts and Agriculture Sciences Faculty of 126 Health Care VHS 150 Communication Faculty of 40 Antalya Healt H.S. 100 Aquaculture Faculty of Law 150 Faculty of Fine Arts 185 Physical tra. and sports fac. Technical Sciences VHS Social Sciences VHS 140 Faculty of Engineering Fac. of Economics and Adm. Sciences Tourism and Hotel Management H.S. Antalya State Conservatory Total Total KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 398

123 The aim of the compulsory computer course is to help students gain problem solving and analysis skills by teaching them the importance of information technologies and to build infrastructure according to their learning needs. Also, other objectives are, to raise individuals who have knowledge about obtaining, producing, conveying and using information; who can use information and communication technologies opportunities when needed; who can improve themselves by using these technologies, solve problems they encounter and who can independently meet their information and communication needs in their own fields. In the universities where there are no exemption exams, it is a unnecessary waste of time for a student with a good level of computer knowledge. Forming computer course classrooms according to departments constitutes a burden for providing one computer for each student. Forming more classrooms because of classes with low student numbers causes problems in terms of instructor deficiency, cost loss, unnecessary time-waste and unnecessary classroom occupation. This situation contradicts with the efficiency and productivity principles of universities. To be able to prevent these problems, Akdeniz University developed a shared course education model application. In the beginning of every academic year, the list of students who gained the right to study in Akdeniz University is obtained from the student automation system of the university. Considering that there may be students with a good level of computer knowledge, an exemption exam (20% theory + 80% applied at the computer) is performed, for one time only, for all freshmen students (Figure 1-b). The exemption exam schedule is formed, stating the time and place, with classes in 40, according to the laboratory number in the department and then this schedule is announced via the developed web software. From the students attending to the exam in the specified time and place, the ones who get 70 points out of 100 are considered as successful and are exempted from this course. But, if these exempted students want to improve their computer knowledge, they can take other optional courses involving advanced level computer subjects. Fig. 1. (a) Computer Rooms ; (b) Exemption Exam The students who failed the exam, never took the exam or failed it last year have to take this course. The students who were successful in the exam are removed from the database. Remaining students are listed separately, unit-based according to undergraduate and associate degree records. The students who took the exemption exam are listed according to their grades; the ones who didn t take the exam are listed below these students in a unit based order. The students who take the exam for the first time and the ones who take it to get higher grades are separated in the list. The students are divided into homogenous groups of 40, 399 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

124 divided into branches and then a number is given for every branch. There are computer education rooms for every branch for 4 hours in the weekly program. Instructors are assigned to the branches. So, the students are placed into homogenous groups according to their level of computer knowledge and each student can practice at one computer assigned to himself (Fig.2). With this model, fewer instructors are assigned, the efficient usage of the laboratories is and equivalence in the course process is ensured. The exams are done at the same time with the same questions so that a fair exam system can be applied. Fig. 2. Shared Course Education Model Scheme 3. WEB BASED CLASS PLACEMENT SOFTWARE The preparation of weekly academic program is one of the important activities carried out in the beginning of the academic year in education institutions. It is very important for these educational institutions that this preparation process is carried out fast, efficient and with low cost. The hardest problem in this process is that, different parameters such as different departments, instructors and course hours are evaluated all together. Preparing the academic program by using web technologies is very helpful for making a complicated and costly process better. Thus, costs arising from excessive documentation and the waste of time experienced in the beginning of every academic year would be reduced (Harmanşah & Seylan & Sözeri & Önal, 2011). With this study, Akdeniz University prepared the weekly program of the Informatics Department by using web software. In the created web software; department s education room locations, courses and their contents, branch lists, course time and places, exam time, date and places, the instructor assignments are announced (Fig.3). Program consists of codes that can be buried in HTLM in ASP and ASP.NET 2010 web developing platforms. Database consists of Microsoft SQL Server 2008 R2 and Microsoft Access 2007 software. The software model is designed through 6 parameters as courses, education rooms, branches (student groups), days of the week, course hours and instructors. 140 branches, 8 different courses given in one semester, 30 instructors, and 15 nonoverlapping 4-hour-time frames are given as inputs to the software. The instructors are asked about the time frames they want to and do not want to give courses in and these parameters are entered by the user. Time period is determined for a 4- hour course in week days, in the unit base The last version of the list is announced on the web 480student quota in the morning, 480in the afternoon 240 in the evening for 11 education rooms 1instructor is assigned to each branch according to the time they stated before. Fig. 4. Working chart of the system Branch names from 1 to 120 are given to the student groups formed In the time and place announced in the system, exemption exam is performed for every freshmen student in student groups of 40 The exempted students are removed from the list 40 students for each room are assigned to predetermined course hours periods The remaining students are listed in a unit / department base according to their grades in the exam The students who didn t take the exam are added under the last list according to their unit departments KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 400

125 All of the departments who take the courses are written in the periods according to the time frames they want in the week days. For 11 education rooms, 480-student quota in the morning, 480 in the afternoon and 240 in the evening are given for course hour periods. The students who successfully passed the exemption exam are removed from the freshmen student list taken from the Rectorship Registrar s Office. The remaining students are listed according to the grades they got in the exam. The students who didn t take the exam are added to the list under the students who have unit department based grades. The latest form of the list, ranked from high grades to the low, is placed to the rooms as 40 students per room according to previously determined course hour periods and a branch name is assigned. One instructor is assigned to each branch according to the previously chosen time frames and these information is displayed on the home page (Fig.5). In the developed software these conditions below are taken into consideration; Each instructor should give courses at least 24-hours, An instructor should be assigned to each brach, Only one classroom should be assigned for each branch, There should be a 4-hour-course time frame for each branch, There should be only one course in one classroom at any time, Each instructor should give maximum one course in a single time frame, Overlapping between the courses should be prevented. Fig. 5. Unit Management Branch Query Screen In the unit management query screen (Fig.5); as soon as the Faculty Academy, Department program is choosen, branch no, course name, group, day, time, laboratory, assigned instructor and if there is any, explanations can be seen. At the same time, the time, day and laboratory for the exams can be viewed. Fig. 6. Instructor branch query and list taking screen 401 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs

126 In the instructor query screen where registration number is entered (Fig.6); the code of the course, branch no, laboratory, day and time, branch list that can be converted into excel program, time and laboratory of the exams when entered by the management, can be viewed respectively. Fig. 7. (a) Student branch query screen (b) Student branch query result screen In the student query screen where student number is entered (Fig.7); the number of the student, name and surname, unit/department, registry state, branch no, instructor, education room, course day and hour can be seen respectively. Besides, the date and time of the exam is seen on the student query screen as soon as this data is entered by the management. The developed software; makes the jobs of instructors, students and the coordinators who prepare the academic programs of other units. When compared to the existing methods, this software provides a better process management and control in terms of making the shared course planning much simpler and understandable, preparing the system and lowering the costs by minimizing the waste of paper and time. The fact that units prepare their programs by looking at other units programs via web software, made the solution for overlapping courses fast and easy. 4. CONCLUSION With the prepared software, all of the freshmen students of the Akdeniz University who takes the Information Technologies course are provided with a much more efficient and high quality computer education and the problems encountered during the education room planning are solved. Qualified instructor problem has been dealt with, evaluation criteria are equalized and the quality of education is taken to a higher standard. With the developed we-based software, it is now possible to create branch lists, do the assignment of instructors, and prepare academic programs. It is also possible for the academic personnel and students to view all this progress online via internet. In the beginning of the academic year, depending on the infrastructure of the unit s computer room, transactions requiring a lot of time and effort are managed with a coordinated process. As a result, the waste of time experienced in the beginning of every academic year and the costs deriving from documentation are reduced, thus the performance of the units giving the course is increased and a system appropriate to the mission of Informatics Department is provided. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 402