T.C. GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

Transkript

1 T.C. GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI BEYİN TEMELLİ ÖĞRENME YAKLAŞIMININ İLKÖĞRETİM 7. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN FEN BİLGİSİ DERSİNDEKİ BAŞARI, TUTUM VE BİLGİLERİNİN KALICILIĞI ÜZERİNE ETKİSİ DOKTORA TEZİ Hazırlayan DİLEK ERDURAN AVCI ANKARA-2007

2 T.C. GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI BEYİN TEMELLİ ÖĞRENME YAKLAŞIMININ İLKÖĞRETİM 7. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN FEN BİLGİSİ DERSİNDEKİ BAŞARI, TUTUM VE BİLGİLERİNİN KALICILIĞI ÜZERİNE ETKİSİ DOKTORA TEZİ Hazırlayan Dilek ERDURAN AVCI Danışman Prof. Dr. Rahmi YAĞBASAN ANKARA- 2007

3

4 TEŞEKKÜR Lisansüstü eğitimim boyunca beni her zaman destekleyen, teşvik eden, cesaretlendiren, yön veren, sabırla dinleyen, zamanını hiçbir zaman esirgemeyen sayın hocam Prof. Dr. Rahmi YAĞBASAN a sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum. Çalışmalarımda öneri ve eleştirileriyle bana katkı sağlayan sayın hocalarım Prof. Dr. Necati YALÇIN ve Prof. Dr. Mustafa AYDOĞDU ya teşekkür ediyorum. Araştırmada kullandığım ölçme araçlarının istatistiksel analizlerinin yapılmasında benden yardımlarını esirgemeyen Doç. Dr. Şener BÜYÜKÖZTÜRK e çok teşekkür ederim. Ayrıca ölçme araçlarını geliştirirken görüşlerini aldığım Yrd. Doç. Dr. Hünkar KORKMAZ a teşekkür ederim. Araştırmamın uygulamasını yaptığım Hamdullah Suphi İlköğretim Okulu müdürü Faik Küçükukur a, Fen Bilgisi öğretmeni Faiker Kar a ve tüm müdür yardımcılarına yardımlarından ve desteklerinden dolayı teşekkür ederim. Yaşamım boyunca bana her konuda destek olan annem Kadriye ERDURAN ve babam Ali Sait ERDURAN a sonsuz sevgi, saygı ve minnetlerimi sunarak teşekkür etmek isterim. Onların desteği olmasa bu araştırmayı yapamazdım. Ayrıca hayatıma girdiğinden bu yana her zaman moral kaynağım olan canım kızım Zeynep e, eşim A. Kadir e ve kardeşlerim Şennur ve Bilgehan a çok teşekkür ediyorum. i

5 ÖZET BEYİN TEMELLİ ÖĞRENME YAKLAŞIMININ İLKÖĞRETİM 7. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN FEN BİLGİSİ DERSİNDEKİ BAŞARI, TUTUM VE BİLGİLERİNİN KALICILIĞI ÜZERİNE ETKİSİ ERDURAN AVCI, Dilek Doktora, Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Rahmi YAĞBASAN Şubat-2007 Bu çalışmanın amacı, beyin temelli öğrenme yaklaşımının ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin fen bilgisi dersindeki başarı, tutum ve bilgilerinin kalıcılığı üzerine etkisini incelemektir. Bu çalışmada, ön test-son test kontrol gruplu araştırma modeli kullanılmıştır. Araştırma, eğitim-öğretim yılında, bir deney grubu ve iki kontrol grubu ile yapılmıştır. Bu çalışmaya, deney grubunda 30, kontrol gruplarında 30 ve 31 öğrenci olmak üzere toplam 91 ilköğretim 7. sınıf öğrencisi katılmıştır. Araştırmanın uygulaması fen bilgisi dersindeki İş yap-enerji aktar konusunun öğretiminde gerçekleştirilmiştir. Deney grubundaki öğrencilere beyin temelli öğrenme yaklaşımıyla, kontrol gruplarındaki öğrencilere ise geleneksel öğretim yöntemleri ile öğretim yapılmıştır. Araştırma, haftada 3 saat olmak üzere toplam 24 ders saatini kapsayan süre içerisinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmada veri toplamak amacı ile başarı testi, tutum ve algılama anketi ve beyin baskınlık aracı kullanılmıştır. Deneysel işlem öncesinde deney ve kontrol gruplarının denkliğini belirlemek amacı ile başarı testi, tutum ve algılama anketi, mantıksal düşünme testi ve öğrencilerin fen bilgisi karne notları kullanılmıştır. Son test olarak ise başarı testi ve tutum ve algılama anketi uygulanmıştır. Uygulama ii

6 sürecinin sonunda, deney grubundan rasgele seçilen 5 öğrenci ile görüşme yapılmıştır. Ayrıca, uygulamanın bitiminden yaklaşık altı ay sonra tüm öğrencilere başarı kalıcılık testi uygulanmıştır. Araştırmadan elde edilen veriler SPSS (Statictical Package for Social Sciences Program, Version 10.0) ve ITEMAN (Item and Test Analysis Program, Version 3.00) programları ile analiz edilmiştir. İstatistiksel veri analizinde, tek faktörlü varyans analizi (ANOVA) ve t-testi kullanılmıştır. Yapılan analizlerden elde edilen sonuçlar şunlardır: Başarı son test puanlarında, deney ve kontrol grupları arasında, deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir fark vardır. Tutum son test puanlarında, deney ve kontrol grupları arasında, deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir fark vardır. Algılama son test puanlarında, deney ve kontrol grupları arasında, istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir fark yoktur. Başarı kalıcılık testi puanlarında, deney ve kontrol grupları arasında, deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir fark vardır. Ayrıca, yapılan görüşmede, öğrencilerin beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı ders uygulamalarına yönelik oldukça olumlu görüşlere sahip oldukları saptanmıştır. Anahtar Kelimeler: Beyin temelli öğrenme, fen bilgisi öğretimi, başarı, tutum, kalıcılık. iii

7 ABSTRACT THE EFFECT OF BRAIN-BASED LEARNING APPROACH TO ACHIEVEMENT, ATTITUDE AND RETENTION OF KNOWLEDGE IN 7 TH GRADE STUDENTS SCIENCE CLASSES OF ELEMENTARY SCHOOL ERDURAN AVCI, Dilek Ph. D. Thesis, Department of Primary Education Supervisor: Prof. Dr. Rahmi YAĞBASAN February-2007 The purpose of the study was to examine the effect of brain-based learning approach on achievement, attitude and retention of knowledge in 7 th grade students science classes. The pre/post-test control group research model was used in this study. The research was conducted with one experimental group and two control groups in academic years. Totally 91 7 th grade students, 30 in experimental group, 30 and 31 in control groups participated in this research. The study took place during the teaching of Do work-transfer energy with of the science course. In the experimental group, students were taught according to the brain-based learning approach, while in control groups students were taught according to the traditional methods. All groups were taught three hours per week, twenty four hours in total. An achievement test, an attitude and perception questionnaire and a brain dominance instrument were used to collect data in the research. Before the experimental process, achievement test, attitude and perception questionnaire, logical thinking test and students science lesson grades were used in order to establish the equivalence of experimental and control groups. Achievement test and attitude and perception iv

8 questionnaire were given as post test. At the end of the intervention, an interview session was done with randomly chosen five students in the experimental group. Additionally, approximately six months after the intervention, achievement retention test was given to the students. The data were analysed by SPSS (Statictical Package for Social Sciences program version 10.0) and ITEMAN (Item and Test Analysis program version 3.00) software programs. In statistical data analysis, single factor variance analysis (ANOVA) and t-test were used. The results obtained from data analysis are as follows: There was a statistically significant difference on achievement in the post test between the experimental group and the control groups, in favor of the experimental group. There was a statistically significant difference on attitude in the pos test between the experimental group and the control groups, in favor of the experimental group. There was no statistically significant difference on perception in the post test between experimental group and control groups. There was a statistically significant difference on achievement permanence between the experimental group and control groups, in favor of the experimental group. Additionally, during the interview session students expressed a highly positive view about the teaching practices that were structured on the brain-based learning approach. Key Words: Brain-based learning, science teaching, achievement, attitude, retention. v

9 İÇİNDEKİLER S.n. TEŞEKKÜR... ÖZET... ABSTRACT... İÇİNDEKİLER... KISALTMALAR... TABLOLARIN LİSTESİ... ŞEKİL ve ÇİZELGELERİN LİSTESİ... i ii iv vi x xi xvi I. BÖLÜM GİRİŞ Problem Durumu Problem Cümlesi Alt problemler Araştırmanın Amacı Araştırmanın Önemi Varsayımlar Sınırlılıklar II. BÖLÜM KAVRAMSAL ÇERÇEVE Beyin ve Öğrenme vi

10 İnsan Beyninin Yapısı Öğrenmenin Fizyolojisi (Beyin bilgiyi nasıl işliyor?) Öğrenmeyi Etkileyen Bazı Faktörler Beyin Temelli Öğrenme Beyin Temelli Öğrenmenin Tarihsel Gelişimi Beyin Temelli Öğrenmenin Tanımı Beyin Temelli Öğrenmenin İlkeleri Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının Temel Prensiplerinin Uygulama Sürecine Aktarılması Geleneksel Öğretim ve Beyin Temelli Öğretimin karşılaştırılması Beyin Temelli Öğrenmede Değerlendirme Yaklaşımları İlgili Araştırmalar.. 62 III. BÖLÜM ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ Araştırmada Kullanılan Yöntem Araştırmanın Deseni Örneklem Araştırmanın Uygulama Basamakları Deneysel İşlem Öncesi Süreç Basamakları Deneysel İşlem Süreci Basamakları Deneysel İşlem Sonrası Süreç Basamakları Veri Toplama Araçları Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımına Dayalı Ders Planlarının Hazırlanması Verilerin Analizi ve Kullanılan İstatistiksel Analizler vii

11 IV. BÖLÜM BULGULAR VE YORUMLAR Deneysel İşlem Öncesi Grupların Denkliğine İlişkin Bulgular Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Başarı Ön Test Puanlarına İlişkin Bulgular Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Mantıksal Düşünme Ön Test Puanlarına İlişkin Bulgular Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Fen Bilgisi Dersi Karne Notlarına İlişkin Bulgular Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Tutum ve Algılama Ön Test Puanlarına İlişkin Bulgular Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Başarı Son Test Puanlarına İlişkin Bulgular Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Başarı Kalıcılık Testi Puanlarına İlişkin Bulgular Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Başarı Ön Test-Son Test ve Kalıcılık Testi Puanlarına İlişkin Bulgular Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Tutum ve Algılama Ön Test-Son Test Puanlarına İlişkin Bulgular Görüşmelere İlişkin Bulgular V. BÖLÜM SONUÇLAR VE ÖNERİLER Sonuçlar Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Başarı Ön Test Puanlarına İlişkin Sonuçlar viii

12 Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Mantıksal Düşünme Ön Test Puanlarına İlişkin Sonuçlar Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Fen Bilgisi Dersi Karne Notlarına İlişkin Sonuçlar Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Tutum ve Algılama Ön Test Puanlarına İlişkin Sonuçlar Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Başarı Ön Test-Son Test ve Kalıcılık Testi Puanlarına İlişkin Sonuçlar Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Tutum ve Algılama Ön Test-Son Test Puanlarına İlişkin Sonuçlar Öneriler KAYNAKÇA EKLER Ek.1. Başarı Testi Ek.2. Beyin Baskınlık Aracı Ek.3. Mantıksal Düşünme Testi Ek.4. Tutum ve Algılama Anketi 183 Ek.5. Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımına Dayalı Ders Planları Ek. 6. Değerlendirme Formları 263 Ek.7. Görüşme Formu. 267 Ek.8. Proje Örnekleri Ek.9. Öğrenci Günlüklerinden Örnekler Ek.10. Öğrencilerin Bireysel Gelişim Dosyalarından Örnek Çalışmalar Ek.11. İzin Yazıları ix

13 KISALTMALAR başk. : Başkaları f F KO KT : Frekans : F değeri (ANOVA için) : Kareler Ortalaması : Kareler Toplamı MEB : Milli Eğitim Bakanlığı N p S sd S.n. t X : Veri Sayısı : Anlamlılık Düzeyi : Standart Sapma : Serbestlik Derecesi : Sayfa no : t değeri (t testi için) : Aritmetik Ortalama % : Yüzde x

14 TABLOLARIN LİSTESİ S.n. Tablo 1. Beyin Yarı Kürelerinin Fonksiyonları Tablo 2. Beyin Temelli Öğrenmenin Temel Noktalarının Öğrenme Sürecine Aktarılması Tablo 3. Beyin Temelli Öğrenme ve Geleneksel Öğretimin Karşılaştırılması.. 52 Tablo 4. Araştırmanın Deneysel Deseni Tablo 5. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Cinsiyete Göre Dağılımı Tablo 6. Başarı Testi Sorularının Öğrenci Kazanımları ve Bilişsel Alan Sınıflama Düzeylerine Göre Dağılımı Tablo 7. Başarı Testi Madde Analizi Sonuçları Tablo 8. Deney Grubu Öğrencilerinin Beyin Baskınlık Aracı Sonuçları Tablo 9. Beyin Yarı Kürelerini Etkin Hale Getirme Yolları Tablo 10. Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Başarı Ön Test Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Puanları Tablo 11. Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Başarı Ön Test Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları Tablo 12. Deney Grubu Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Başarı Ön Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Tablo 13. Kontrol Grubu-I Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Başarı Ön Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Tablo 14. Kontrol Grubu-II Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Başarı Ön Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Tablo 15. Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Mantıksal Düşünme Ön Test Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Puanları xi

15 Tablo 16. Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Mantıksal Düşünme Ön Test Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları Tablo 17. Deney Grubu Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Mantıksal Düşünme Ön Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları. 103 Tablo 18. Kontrol Grubu-I Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Mantıksal Düşünme Ön Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları. 104 Tablo 19. Kontrol Grubu-II Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Mantıksal Düşünme Ön Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları. 104 Tablo 20. Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Fen Bilgisi Dersi Karne Notlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Puanları Tablo 21. Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Fen Bilgisi Dersi Karne Notlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları Tablo 22. Deney Grubu Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Fen Bilgisi Dersi Karne Notlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Tablo 23. Kontrol Grubu-I Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Fen Bilgisi Dersi Karne Notlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Tablo 24. Kontrol Grubu-II Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Fen Bilgisi Dersi Karne Notlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Tablo 25. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin, Gruplarına Göre Tutum ve Algılama Ön Test Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Puanları Tablo 26. Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Tutum Ön Test Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları Tablo 27. Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Algılama Ön Test Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları Tablo 28. Deney Grubu Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Tutum Ön Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Tablo 29. Kontrol Grubu-I Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Tutum Ön Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları xii

16 Tablo 30. Kontrol Grubu-II Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Tutum Ön Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Tablo 31. Deney Grubu Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Algılama Ön Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Tablo 32. Kontrol Grubu-I Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Algılama Ön Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Tablo 33. Kontrol Grubu-II Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Algılama Ön Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Tablo 34. Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Başarı Son Test Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Puanları Tablo 35. Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Başarı Son Test Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları Tablo 36. Deney Grubu Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Başarı Son Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Tablo 37. Kontrol Grubu-I Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Başarı Son Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Tablo 38. Kontrol Grubu-II Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Başarı Son Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Tablo 39. Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Başarı Kalıcılık Testi Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Puanları Tablo 40. Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Başarı Kalıcılık Testi Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları Tablo 41. Deney Grubu Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Başarı Kalıcılık Testi Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Tablo 42. Kontrol Grubu-I Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Başarı Kalıcılık Testi Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Tablo 43. Kontrol Grubu-II Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Başarı Kalıcılık Testi Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları xiii

17 Tablo 44. Deney Grubu Öğrencilerinin Başarı Ön Test-Son Test ve Kalıcılık Testi Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Puanları Tablo 45. Deney Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Başarı Ön Test-Son Test- Kalıcılık Testi Puanlarına Yönelik, İlişkili Örneklemler İçin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları Tablo 46. Kontrol Grubu-I Öğrencilerinin Başarı Ön Test-Son Test ve Kalıcılık Testi Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Puanları Tablo 47. Kontrol Grubu-I de Yer Alan Öğrencilerin Başarı Ön Test-Son Test-Kalıcılık Testi Puanlarına Yönelik, İlişkili Örneklemler İçin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları Tablo 48. Kontrol Grubu-II Öğrencilerinin Başarı Ön Test-Son Test ve Kalıcılık Testi Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Puanları Tablo 49. Kontrol Grubu-II de Yer Alan Öğrencilerin Başarı Ön Test-Son Test-Kalıcılık Testi Puanlarına Yönelik, İlişkili Örneklemler İçin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları Tablo 50. Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Başarı Ön Test-Son Test-Kalıcılık Testi Puanlarının Aritmetik Ortalama Değerleri Tablo 51. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin, Gruplarına Göre Tutum ve Algılama Son Test Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Puanları Tablo 52. Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Tutum Son Test Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları Tablo 53. Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Algılama Son Test Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları Tablo 54. Deney Grubu Öğrencilerinin Tutum ve Algılama Ön Test-Son Test Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Puanları xiv

18 Tablo 55. Deney Grubu Öğrencilerinin Tutum Ön Test-Son Test Puanlarına İlişkin Bağımlı Gruplar İçin t-testi Sonuçları Tablo 56. Deney Grubu Öğrencilerinin Algılama Ön Test-Son Test Puanlarına İlişkin Bağımlı Gruplar İçin t-testi Sonuçları Tablo 57. Kontrol Grubu-I Öğrencilerinin Tutum ve Algılama Ön Test-Son Test Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Puanları Tablo 58. Kontrol Grubu-I Öğrencilerinin Tutum Ön Test-Son Test Puanlarına İlişkin Bağımlı Gruplar İçin t-testi Sonuçları Tablo 59. Kontrol Grubu-I Öğrencilerinin Algılama Ön Test-Son Test Puanlarına İlişkin Bağımlı Gruplar İçin t-testi Sonuçları Tablo 60. Kontrol Grubu-II Öğrencilerinin Tutum ve Algılama Ön Test-Son Test Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Puanları Tablo 61. Kontrol Grubu-II Öğrencilerinin Tutum Ön Test-Son Test Puanlarına İlişkin Bağımlı Gruplar İçin t-testi Sonuçları Tablo 62. Kontrol Grubu-II Öğrencilerinin Algılama Ön Test-Son Test Puanlarına İlişkin Bağımlı Gruplar İçin t-testi Sonuçları Tablo 63. Deney Grubu Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Tutum Son Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Tablo 64. Kontrol Grubu-I Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Tutum Son Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Tablo 65. Kontrol Grubu-II Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Tutum Son Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Tablo 66. Deney Grubu Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Algılama Son Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Tablo 67. Kontrol Grubu-I Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Algılama Son Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Tablo 68. Kontrol Grubu-II Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Algılama Son Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları xv

19 ŞEKİLLERİN LİSTESİ S.n. Şekil 1. Nöronun Yapısı Şekil 2. Beyin Lobları Şekil 3. Beynin Ortasının Görünüşü Şekil 4. Korpus Kallosum Ağ Demeti Şekil 5. Sinirsel Bir Uyarının Sinapstan Geçişi Şekil 6. Öğrenme Çevrelerine Bakış Şekil 7. Çevrenin Nöronlar Üzerindeki Etkisi Şekil 8. Dört Çeyrek Daireli Zihinsel Tercih Modeli Şekil 9. Kavram Haritaları Özelliklerinin Şematik Gösterimi ÇİZELGELERİN LİSTESİ Çizelge 1. Beyin Baskınlık Aracı İçin Değerlendirme Kriterleri. 88 xvi

20 1 I. BÖLÜM GİRİŞ Fen Bilgisi dersi öğretmeni sınıfta ders vermektedir. Dersin başında, geçen hafta derste anlatılanların tekrar edileceğini söyler. Geçen dersin konusu özgül ağırlıktır. Ders öğle saatlerine geldiğinden öğrencilerin dikkatleri oldukça dağılmış durumdadır. Bu arada, öğrenciler kendi aralarında konuşmaktadırlar. Konuşanlardan birisi de Berna dır. Öğretmen sınıfa Özgül ağırlık ile cisimlerin hacimleri arasında nasıl bir ilişki vardır? sorusunu yöneltir ve bu sırada gözü Berra ya takılır: Sen söyle Berra der. Küçük kız o anda irkilerek ayağa kalkar, korkmuştur, heyecanla düşünür, fakat cevap o anda aklına gelmemiştir. Hatta soruyu bile yeterince anlayamamıştır. Öğretmen devam eder: Maddelerin özgül ağırlıklarını bulma konusunda geçen hafta gördüğümüz bir formül vardı. Bununla ilgili problemler çözmüştük, o örnekleri hatırlayın. Oysa Berra da artık güçlü bir stres iş başındadır. Dış uyaranlarla, beyin, hormonlar, zihinsel ve psikolojik mekanizmalar arasındaki karşılıklı etkileşim başlamıştır bile. Sinir sistemi sürekli uyarılmaktadır. Bu şiddetli uyarımların sonucunda adrenalin salgılanmaya başlamış, kalbin atım hızı ve kan basıncı artmıştır. Berra da bunlar olurken öğretmen soru sormaya devam eder. Berra kendini zorlar ancak bellek mekanizmaları cevap konusunda belirsizlikler yaşamaktadır. Zihinde hiçbir şey canlanmaz. Zihinsel süreç ve bellek yapılarında bilgi alışverişi yerine stres altında kargaşa durumu yaşanmaktadır. Düşünce artık bloke altındadır. (Sünbül ve başk., 2003, s.1). Yukarıdaki anektotda vurgulandığı gibi, son yıllarda teknolojinin de katkılarıyla yapılan araştırmalar, bellek ve öğrenme süreci üzerinde sıcaklık, ışıklandırma, gürültü, renkler, nem, duyusal girdiler-görme, dokunma, koklama, duyma, tatma gibi-, araç gereçler ve bunların sunumları, beslenme ve uyku gibi çevresel ve fizyolojik faktörlerin yanı sıra stres, korku, kaygı, tehdit, heyecan, üzüntü, neşe gibi duygusal ve psikolojik faktörlerin de önemli bir etkiye sahip olduğunu ortaya koymaktadır. Araştırmalar, yaşamımızın başından sonuna kadar bir öğrenme yeteneğiyle donatıldığımızı ve bunun yaşam boyu öğrenme kavramını güçlendirdiğini

21 2 doğrulamaktadır. Günümüzdeki gelişen teknoloji, beynin nasıl öğrendiğini ve beyin fonksiyonlarını anlamamıza büyük katkılar sağlamaktadır. Beynin nasıl öğrendiği konusundaki bilgiler bize beyin temelli öğrenme, çoklu zeka ve duygusal öğrenme kapsamında eğitim yöntemlerimizi tekrar gözden geçirmemiz gerektiğini işaret etmektedir (Dwyer, 2002). Öğrenme ve öğretme ile ilgili olarak beyin üzerinde yapılan araştırmaların daha kat edeceği çok uzun bir yol gözükmektedir. Bilginin beyinde nasıl düzenlendiği, nasıl yapılandığı, nasıl muhafaza edildiği ve nasıl kullanıldığı bilimsel olarak tam belirlendiği zaman, öğrenme ve öğretme ile ilgili köklü değişiklikler olacağı açıktır (Soylu, 2004, s.175). Ancak günümüzde de beyin ve öğrenme ile ilgili oldukça kapsamlı ve derinlemesine çalışmalar sürmektedir. Bu araştırmalardan elde edilen sonuçları eğitime uyarlamalı ve beyin ve öğrenme konusundaki bilgilerimizi arttırmalıyız Problem Durumu Son yıllarda beynin yapısal ve fonksiyonel çalışmalarında araştırmacılara fırsatlar yaratan elektropsikolojik çalışmalar, nöropsikolojik testler ve görüntüleme tekniklerinin kullanılması eğitim alanında büyük değişmelerle sonuçlanan önemli bilgiler sağlamıştır. Beyin araştırmaları, eğitimsel çalışmalar ve öğrenme modelleri hakkında tekrar düşünmek için yeni ve önemli bir çatı sağlamıştır (Gülpınar, 2005). Bilginin önemi her geçen gün artmaktadır. Bilginin yarattığı değişime uyum sağlayabilmemiz için sürekli yeni bilgi ve beceriler geliştirmek, yani öğrenme hız ve etkinliğimizi arttırmak zorundayız (Yıldırım, 2004) yılında Amerika Birleşik Devletleri başkanı George Bush sinirbilimi alanında her geçen gün gerçekleşen yeni gelişmeler hakkında halkın bilincini uyandırmak ve disiplinler arası çalışmaları desteklemek amacı ile Beynin On Yılı (Decade of the Brain) isimli bir bildirge yayınlamıştır. Böylelikle Bush 1990 lı yılları

22 3 beyin yılları olarak ilan etmiş ve bu alandaki çalışmalara destekte bulunmuştur (Bush, 1990). Son on yıldaki eğitim reformları çocukların akademik performanslarını arttırmanın en iyi yollarını araştırmaktadır. Araştırmalar, çocukların öğrenme kapasitelerinin gelişiminde ilk yılların oldukça önemli olduğunu vurgulamaktadırlar. Pek çok ulus, öğrenme problemlerinin üstesinden gelebilmek için-ki bunların pek çoğu erken çocukluk dönemlerinde önlenebilecek iken- milyarlar harcamaktadır (Miller, 1998). İnsan beyni bir buzdolabı değildir. Öğrenciler Niçin bunu öğrenmek zorundayım? diye sorduğunda, klasik olarak verilen cevaplardan biri Çünkü buna bir gün ihtiyaç duyabilirsin olmaktadır. Bu ve benzeri cevaplar oldukça yetersizdir. Bunlar, yalnızca öğrencilerin çoğunluğunu başarısızlığa sürükleyen bir eğitim yaklaşımını değil, aynı zamanda insan beyninin bilgiyi işleme ve bağlantılar kurma esaslarına aldırış etmeme eğilimini de yansıtmaktadır. Birçok okulda yapılan en büyük hata, bilme ve yapma, akademik ve mesleki eğitim, okul ve diğer günlük yaşam deneyimleri, bilgi ve bilgiyi kullanma, bir disiplin ve diğeri ve içerik ve kullanım bağlamı arasında bağlantılar kurmada beynin olağanüstü gücünün yeterli derecede kullanılmamasıdır (Parnell, 1996). Bilişsel sinirbilim, bilişsel psikoloji ve yapay zeka alanlarında yapılan çalışmalar öğrenmeye yeni bir açıdan bakılmasına olanak sağlamaktadırlar. Bu yeni bakış açısı bizi, müfredatlarımızı nasıl geliştireceğimiz ve tüm konuları en etkili şekilde nasıl öğreteceğimize götürmektedir. Öğrenmenin doğasındaki bu yeni durumlar, neyin öğrenmeyi kolaylaştıracağının anlaşılmasına yardımcı olmaktadır. Öğrenciler okuduklarını ya da anlatılanları basit olarak aynen yansıtmazlar. Beyin, bir olayı aynen göründüğü gibi hafızaya kaydetmez. Beyin, çevreyle etkileşim sonucu bireylerin duygusal ve motor sistemlerinde meydana gelen sinirsel aktiviteleri kayıt eder. Her kayıt, deneyimlerimizin bir bileşeni olarak yeniden harekete geçirilen

23 4 beyin hücreleri arasındaki dentrit ve sinaps bağlantılarının bir biçimidir (Lovery, 1998). Beyin, birçok açıdan kalp, karaciğer gibi bir organdır. Her bir organın bir işlevi vardır. Beynin işi öğrenmektir. Dahası, beyin neredeyse bitmez tükenmez bir öğrenme kapasitesine sahiptir. Kişinin yaşına, cinsiyetine, milliyetine veya kültürel geçmişine bakılmaksızın, her sağlıklı insan beyni bir takım olağanüstü belirleyici nitelikle donatılmıştır (Caine ve Caine, 2002): Örüntüleri ortaya çıkarma ve gerçeğe yakın tahminlerde bulunma yeteneği, Belleğin çeşitli türlerinin olgusal kapasitesi, Kendi kendine düşünme ve dışsal verileri çözümleme yoluyla tecrübelerden öğrenme ve kendini düzeltme yeteneği, Bitmez tükenmez bir yaratma kapasitesi. Eğer, herkes bu kapasitelere sahipse, öğrenme yeteneğimizle neden uğraşıp duruyoruz? Bunun temel nedenlerinden biri, beynimizin öğrenme yolunun karmaşıklığını ve inceliğini henüz tam olarak kavrayamamış olmamızdır. Bütün olasılıkları ve mevcut süreçleri anladığımızda, insan beyninin engin gizil gücüne ulaşabilir ve gerçek anlamıyla eğitimi geliştirebiliriz. Bu noktada Leslie Hart ın dediği gibi beyinle bağdaşan veya beyinle çelişen eğitimden söz edilebilir (Caine ve Caine, 2002). İnsanlar fiziksel, zihinsel, duyuşsal, toplumsal ve kültürel açılardan birbirlerinden oldukça farklı özelliklere sahiptirler. Öğrencilerin öğrenmeleri ve belirli türdeki bir öğretimden yararlanma düzeyleri sahip oldukları bireysel özelliklere göre farklılaşmaktadır. Bir bireyin zekasının ve yeteneklerinin alt ve üst sınırı genetik olarak belirlenmiştir, ancak, bireyin bu sınırlar içinde zeka ve yeteneklerini ne düzeyde geliştireceği çevresel etmenlere, yaşadığı deneyimlere ve aldığı eğitime bağlıdır (Kuzgun ve Deryakulu, 2004, s.1). Öğrencilerin birbirlerinden kişilik, öğrenme stili, doğal yetenekler, cinsiyet, etnik ve kültürel geçmiş, dil

24 5 yeterliliği ve daha birçok açıdan farklı olmalarına rağmen, çok önemli bir açıdan benzerdirler. Bu ise her öğrencinin doğal bir öğrenme kapasitesine sahip olduğudur (Caine ve Caine, 2006). Genel olarak öğrenmeyi bir beceri olarak değil de doğuştan gelen bir yetenek olarak görür, onu geliştirmek için özel çaba harcamayız. Bu inancımız kısmen doğru olmakla beraber tam olarak gerçeği yansıtmaz. Öğrenme etkinliğimiz doğuştan gelen özelliklerimize bağlı olduğu kadar sonradan da geliştirilebilir. Bilinçli çabalarla beyin fonksiyonlarımızı geliştirebilir, öğrenme kapasitesine katkıda bulunabiliriz. Bizler öğrenmeden daha çok öğretme üzerinde duruyoruz. Öğretmek denilince genel olarak bilgi aktarmayı anlarız. Öğretmenin bu işlevini inkar edemeyiz, ancak öğrenme için yeterli değildir. Aktarılan bilgi uygulamaya yönelik olsa bile aktarılmış olmasından dolayı öğrenmenin doğasına aykırıdır. Belirli ölçülerde öğretmen yardımı gerekse de öğrenme kişiseldir. Öğretmenin görevi öğrencinin bilgiye ulaşmasına ve onu kullanmasına yardım etmektir. Sonuç olarak, başarıya ulaşmak için öğretme kavramını öğrenmeye yardımcı olmakla sınırlandırmak ve öğrenmeyi öğrenene bırakmak zorundayız. Bu açıdan bakıldığında, ana-baba, öğretmen veya yöneticilerin öğrenme sürecine katkısını üç temel gruba ayırabiliriz (Yıldırım, 2004): 1. Öğrenme sürecini kolaylaştırmak 2. Psikolojik destek 3. Yöntem ve araç seçimi. Beyin temelli öğrenme yaklaşımı öğrencilerin bireysel özelliklerini dikkate alarak, Beyinde öğrenme nasıl gerçekleşir?, Çevresel, duyusal, psikolojik vb. faktörlerin öğrenme üzerindeki olumlu ve olumsuz etkileri nelerdir ve bunlar öğrenme ortamında nasıl organize edilebilir? gibi konularda eğitimcilere destek sağlamaktadır. Beyin temelli öğrenme yaklaşımının öğrenme sürecindeki uygulamaları için kesin bir model olmamakla birlikte, sinirbilimi, psikoloji ve eğitim alanındaki çalışmalar ışığında ortaya konan beyin temelli öğrenme ilkeleri bu yaklaşımın uygulanmasına rehberlik yapmaktadır. Bu çalışmada, beyin temelli

25 6 öğrenme yaklaşımına dayalı olarak yürütülen öğretim etkinliklerinin öğrencilerin başarı, tutum ve bilgilerinin kalıcılık düzeyleri üzerindeki etkileri araştırılmıştır Problem Cümlesi Beyin temelli öğrenme yaklaşımı ve geleneksel öğretim yaklaşımlarına dayalı öğrenim gören ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin Fen Bilgisi dersinde İş yap-enerji aktar konusuyla ilgili başarı, fene olan tutum ve bilgilerinin kalıcılık düzeyleri arasında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir farklılık var mıdır? 1.3. Alt problemler 1. İlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin fen bilgisi dersinde İş yap-enerji aktar konusundaki başarı düzeylerine göre; a. Beyin temelli öğrenme yaklaşımına göre öğrenim gören deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yaklaşımlarına göre öğrenim gören kontrol grupları öğrencilerinin deneysel işlem öncesi ve sonrası başarı düzeyleri arasında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir farklılık var mıdır? b. Beyin temelli öğrenme yaklaşımına göre öğrenim gören deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yaklaşımlarına göre öğrenim gören kontrol grupları öğrencilerinin cinsiyet değişkenine göre deneysel işlem öncesi ve sonrası başarı düzeyleri arasında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir farklılık var mıdır?

26 7 2. İlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin fene olan tutumları ve algılamalarına göre; a. Beyin temelli öğrenme yaklaşımına göre öğrenim gören deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yaklaşımlarına göre öğrenim gören kontrol grupları öğrencilerinin deneysel işlem öncesi ve sonrası fene olan tutumları ve algılama düzeyleri arasında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir farklılık var mıdır? b. Beyin temelli öğrenme yaklaşımına göre öğrenim gören deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yaklaşımlarına göre öğrenim gören kontrol grupları öğrencilerinin cinsiyet değişkenine göre deneysel işlem öncesi ve sonrası fene olan tutumları ve algılama düzeyleri arasında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir farklılık var mıdır? 3. İlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin fen bilgisi dersinde İş yap-enerji aktar konusundaki bilgilerinin kalıcılık düzeylerine göre; a. Beyin temelli öğrenme yaklaşımına göre öğrenim gören deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yaklaşımlarına göre öğrenim gören kontrol grupları öğrencilerinin deneysel işlem öncesi ve sonrası edindikleri bilgilerin kalıcılık düzeyleri arasında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir farklılık var mıdır? b. Beyin temelli öğrenme yaklaşımına göre öğrenim gören deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yaklaşımlarına göre öğrenim gören kontrol grupları öğrencilerinin cinsiyet değişkenine göre deneysel işlem öncesi ve sonrası edindikleri bilgilerin kalıcılık düzeyleri arasında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir farklılık var mıdır?

27 Araştırmanın Amacı Bu çalışma, beyin temelli öğrenme yaklaşımı ve geleneksel öğretim yaklaşımlarına dayalı öğrenim gören ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin Fen Bilgisi dersinde İş yap-enerji aktar konusuyla ilgili başarı, fene olan tutum ve bilgilerinin kalıcılık düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemek amacı ile yapılmıştır Araştırmanın Önemi Beyin bütün öğrenmelerin olduğu yerdir. Beyin, nöron adı verilen milyarlarca sinir hücrelerinden oluşur. Bilgi bir nörondan diğerine elektro kimyasal işlemle geçer. Nöron bağlantıları, esnek, birbiri ile ilişkili, birbirinin üstüne binmiş durumda ve çok fazladır. Var olan şekil ve yolların oluşmasında iç ve dış uyarıcılar işbirliği içindedir (Lawson, 2001). Nobel ödülü kazanan sinirbilimci Gerald Edelman beyni sinapslarla birbirine bağlı anlaşılması güç ağa benzetir, tıpkı internet gibi. İnsan beyni, bağlantılardan oluşan ağdaki bilginin hepsini işler. Saklı olan bilginin etkisi nasıldır ve biz nasıl öğreniriz? Şimdiki araştırmalar beynin bu fonksiyonları işleme tarzı üzerine odaklanmaktadır ve dikkat, bağlam (context), örüntü (patterning), duygu, bellek, hatırlama ve motivasyonun öğrenme sürecinde önemli bir rolünün olduğu düşünülmektedir (Weiss, 2000). Son yıllarda bilim ve teknolojideki hızlı gelişmeler düşünme, yaşama ve öğrenme hakkındaki görüşlerimizi hızlı şekilde değiştirmektedir. Magnetik Rezonans Resimleme ve Pozitron Emisyon Tomografisi gibi beyin tarayıcılar beynin içini görme ve anlama için yeni imkanlar sağlamaktadır. Beyni çalışan bir kişinin beynindeki nöronların durumunu renkli olarak resimleyen Pozitron Emisyonu Tomografisi ve Nükleer Rezonans Resimleyici gibi sistemlerle yapılan araştırmalar bilimin sınırlarının düşünme sınırlarını zorladığını göstermektedir. Bilim ve teknolojinin getirdiği imkanlar ile beyin üzerinde yapılan araştırmalar sayesinde,

28 9 bugün beynin içini daha iyi görebilmekte ve beynin içinde olanları daha iyi anlayabilmekteyiz (Soylu, 2004, s.179). Uyuyan dev e benzetilen insan beyni, evrenin en kompleks makinesidir. Ancak, insanoğlu bu biyolojik süper bilgisayarın %1-2 sini kullanabilmektedir. Son 10 yıldır beyinle ilgili bilgiler ikiye katlamasına rağmen, bugün beynimizin en fazla %5 ini anlayabilmekteyiz (Özden, 2003, s.40). Acaba öğrenmenin merkezi olan beyinle ilgili bildiklerimizi eğitmenler olarak derslerimizde kullandığımız yöntem ve tekniklerle ne derece ilişkilendiriyor ve bu bilgileri uygulayabiliyoruz? Beyin temelli öğrenme, beynimizde öğrenmenin nasıl gerçekleştiğine dair bulgular ortaya koyan sinirbilim araştırmalarına dayalı, geniş kapsamlı bir yaklaşımdır. Gelişimin çeşitli basamaklarında insan beyninin fonksiyonu ve yapısı hakkındaki bilgilere dayalı bir eğitim, öğretme ve öğrenme için biyolojik olarak bir çatı oluşmasını sağlar ve ortaya çıkan öğrenme davranışlarının açıklanmasına yardımcı olur. Bu çok sayıda teknikler içeren bir kavramdır. Bu teknikler, öğrencilerin gerçek yaşam deneyimlerini öğrenmelerinde onlarla ilişki kuracak olan öğretmenlere yol gösterir. Bütün öğrenmelerin bir anlamda beyin temelli olmasına karşın, beyin temelli öğrenme, anlamlı öğrenme için beynin kurallarının kabul edilmesini ve öğretimin zihindeki bu kurallarla örgütlenmesini içerir. Beyin bir örüntü detektörü gibi tasarlanmıştır. Eğitimciler olarak bizim işlevimiz, öğrencilere bağlantılı örüntüleri anlamalarına imkan verecek çeşitli tecrübeler sunmaktır (Caine ve Caine, 2002). O halde, öğrenme gerçeğinin tam olarak ne olduğunu anlamaya çalışarak, öğrenme anında insan beyninde gerçekleşen fizyolojik ve kimyasal değişimlerin neler olduğunu ve bilginin beyinde nasıl somut hale getirildiği sorularına günümüz bilim ve teknolojisinin verdiği yanıtlar ışığında eğitim ve öğretim faaliyetlerimizi planlamak ve geliştirmek durumundayız. Bu bağlamda beyin temelli öğrenme, insan beyninin yetenek ve yapabileceklerinden daha fazlasını işe sokarak, eğitimcilerin kendi rollerini yeniden tanımlamalarına ve öğrencilerin anlamlı, ilişkilendirilen ve

29 10 bağlantılı bilgi oluşturabilmelerini ve bunun kalıcılığını devam ettirebilmeleri için temel oluşturur. Literatür incelendiğinde, son yıllarda yurtdışında beyin temelli öğrenme yaklaşımıyla ilgili araştırmalara sıkça rastlanmaktadır. Bu araştırmalara bakıldığında eğitimin birçok farklı kademesinde, alanında, nitel, nicel veya nitel-nicel verilerle birlikte desteklenen çalışmalar oldukları görülmektedir (Brodnax, 2004; Jeffrey, 2004; Bowman, 2003; Miller, 2003; Wilks, 2003; Getz, 2003; Gooch, 2002; White- Spruiel, 2002; Hoge, 2002; Wortock, 2002, Jones, 2000). Ülkemizde ise, son birkaç yıldır beyin temelli öğrenme yaklaşımıyla ilgili çalışmalara (Bayındır, 2003; Özden, 2005; Çengelci, 2005), sınırlı sayıda olmakla birlikte, yer verildiği görülmektedir. Bu çalışmada, beyin temelli öğrenme yaklaşımı ilköğretim 7. sınıf fen bilgisi dersinde uygulama sürecine aktarılmış ve bu yaklaşımın öğrencilerin başarı, tutum ve algılamaları ve bilgilerinin kalıcılık düzeylerine etkisi incelenmiştir Varsayımlar 1. Deney ve kontrol gruplarındaki öğrenciler ölçüm araçlarındaki soruları (Başarı testi, tutum ve algılama anketi, mantıksal düşünme testi, beyin baskınlık aracı, görüşme) samimiyetle cevaplandırmışlardır. 2. Uygulama aşamasında kontrol altına alınamayan değişkenler deney ve kontrol grupları öğrencilerini eşit düzeyde etkilemiştir. 3. Araştırmada kullanılan testlerin geçerliliğini belirlemede görüşlerine başvurulan uzmanların kanıları yeterlidir. 4. Araştırmanın uygulama sürecinde, deney ve kontrol gruplarındaki öğrenciler arasında araştırmanın sonuçlarını etkileyecek bir etkileşim olmamıştır.

30 11 5. Bir deney ve bir kontrol grubuna öğretim yapan araştırmacı ile diğer kontrol grubuna öğretim yapan ders öğretmeni MEB müfredatındaki kazanımlar doğrultusunda hazırlanan ders planları çerçevesinde araştırmayı yürütmüşlerdir Sınırlılıklar Her araştırma belli sınırlılıkları içerir. Bu araştırmanın sınırlılıkları üç başlıkta toplanabilir. Bunlardan birincisi, araştırmanın uygulamasının yapıldığı ders konusudur. Bu araştırma, ilköğretim 7. sınıf Fen Bilgisi dersi Kuvvet ve hareketin buluşması-enerji ünitesinin İş yap-enerji aktar konusu ile sınırlıdır. İkinci sınırlılık ise uygulama süresidir. Bu araştırma, deney ve kontrol gruplarında eşit ve 8 hafta olmak üzere toplam 24 ders saati ile sınırlıdır. Üçüncüsü ise, araştırmanın uygulandığı öğrenci sayısıdır. Bu araştırma, örneklem grubundaki 91 katılımcı öğrenci ile sınırlıdır.

31 12 II. BÖLÜM KAVRAMSAL ÇERÇEVE Bu bölümde, öncelikle beyin ve öğrenme konusunda yapılan araştırmalar ışığında; insan beyninin yapısı, öğrenmenin fizyolojisi ve beyin ve öğrenmeyi etkileyen bazı önemli etkenler üzerinde durulmuştur. Daha sonraki kısımlarda ise sırası ile beyin temelli öğrenme yaklaşımının tarihsel gelişimi, tanımı, ilkeleri, uygulama sürecine aktarılması, geleneksel öğrenme ile karşılaştırılması, beyin temelli öğrenmede değerlendirme yaklaşımları ve konu ile ilgili araştırmalar sunulmuştur Beyin ve Öğrenme Eğitim, oldukça önemli ve heyecan verici bir çağa adım atmaktadır: Bu çağ, beyin çağıdır. İnsan beyni ve öğrenmenin biyolojisi hakkında bugün eskiye kıyasla oldukça fazla şey biliyoruz. Yeni keşifler ile bilgilerimiz sürekli olarak artmaktadır (Erlauer, 2003, s.1). Yakın zamana kadar insan beyni hakkındaki bilgiler cerrahi yöntemler veya otopsi çalışmalarından elde edilenler ile sınırlıydı. Ancak günümüzde görüntüleme ve ölçme teknikleri ve hayvanlar üzerinde yapılan çalışmalar (Hall, 2005a) beyin araştırmalarının artan ivmeyle yürütülmesini sağlamaktadır. Sinir görüntüleme çalışmaları, yapılan herhangi bir bilişsel etkinlikteki sinirsel aktivitenin değişimine dayanmaktadır. Sinir aktivitelerindeki bu değişimler kan dolaşımını etkilemekte ve bu durum doğrudan (PET) ve dolaylı olarak (MRI) ölçülebilmektedir. PET (Pozitron Emission Tomography) tekniği, radyoaktif bir

32 13 enjeksiyona dayanır. Kan dolaşımının fazla olduğu beyin bölgelerinde geniş miktarda radyoaktif izler oluşur ve böylece farklı sinirsel aktivitelerin yeri belirlenebilir. MRI (Magnetic Resonance Imaging) tekniğinde ise kişi büyük bir mıknatıs tüpünün içine sokulur. Bu teknik sinir hücrelerindeki protonlar tarafından oluşturulan manyetik rezonans sinyallerinin ölçülmesi ile çalışır. Beynin belirli bölgelerinde kan dolaşımı hızlandığında, bu beyin dokularındaki su yayınımını değiştirir. Bu ise, sinirsel aktivite ile ilişkili olan hemoglobinin oksijen seviyesinin ölçülmesine imkan sağlar. Özellikle çocuklarda güvenle uygulanabilen görüntüleme tekniklerinden biri de ERP (Event Related Potential) dir. Kafa derisi üzerine yerleştirilen hassas elektrotlar sayesinde beyin aktivite kayıtları tutulur. Beynin doğal ritim kayıtlarına EEG (Electroencephalogram) adı verilir. ERP elektriksel etki ile oluşan sistemli sapmaları inceler (Goswami, 2004). Sinirbilim çalışmalarının eğitim açısından değeri konusunda farklı görüşler vardır. Geçmişten gelen genel kanı, sinirbilim çalışmalarının eğitimle ilişkisiz olduğu yönündedir. Ancak, sinirbilim araştırmalarının eğitim açısından değeri gitgide artmaktadır. Bu alandaki çalışmalar; özel eğitime muhtaç çocukların erken teşhisi, öğrenmede farklı türdeki eğitimsel girdilerin görüntülenmesi ve karşılaştırılması, bireysel farklılıklar ve öğreniciler için uygun olan en iyi öğrenme yollarının anlaşılması gibi konularda eğitime değerli bilgiler sunmakta (Goswami, 2004) ve bireyler arasındaki farklılıkların eğitim açısından anlamının tanımlanmasında ve akademik başarı için eşit fırsatlar oluşturulmasında rehberlik etmektedir (Green, 1999). Son yıllarda yapılan çok sayıda çalışmada, eğitimde beyin bilimi uygulamaları ve çocukların gelişimi üzerinde yoğunlukla tartışıldığı görülmektedir. Bruer (1998), yapılan bu tartışmaları ve ortaya atılan fikirlerin ciddi şekilde değerlendirilmesi gerekliliğini ve derin ve kompleks bir alan olan beyin biliminin sınıflarda eğitimi geliştirmede kullanılabileceğini vurgulamaktadır. Eğitimciler sürekli olarak öğrencilerin öğrenmeye hazır olmamaları konusunda şikayet ederler. Öğrenciler agresif ya da ilgisiz, yetersiz ya da kötü

33 14 beslenmiş, stresli ya da uykulu olarak görünmektedirler. Bunun doğal bir sonucu olarak, hem öğretmen hem de öğrenci rolleri oldukça zorlaşır. Okullar öğrencilerin her gün öğrenmeye hazır olarak geldikleri yerler olarak görünse de, yapılan araştırmalar öğrencilerin birkaç nesil öncesine göre okula daha az istekli ve daha az hazır olarak geldiklerini göstermektedir (Jensen, 1998, s.17). Öğrenmenin merkezi beyindir. Eğitim ortamında beynin öğrenmeye hazır olması büyük önem taşır. Öyleyse beynin öğrenmeye hazır olması nasıl olacaktır? Bu soruyu cevaplayabilmek için, öncelikle beynin çalışması ve öğrenmenin beyinde nasıl gerçekleştiği konuları üzerinde durmak gereklidir. Bundan sonraki kısımda, nöroloji, psikoloji ve eğitim alanlarında yapılan çalışmalar ışığında insan beyninin yapısı, öğrenmenin fizyolojisi ve öğrenmeyi etkileyen bazı etmenler incelenmiştir İnsan Beyninin Yapısı Merkezi sinir sisteminin en önemli kısmı olan beyin, kafatası kemikleri içinde, kütlesi yetişkinlerde ortalama olarak gram, yüzeyi ise ortalama olarak cm 2 olan bir organımızdır (Jensen, 1998, s.8). Beyin, vücut ağırlığımızın yaklaşık %2 si kadar olmasına karşın, vücut enerjisinin %20 ile %25 ini kullanır (Sousa, 2001, s.15; Sprenger, 2002, s.15). Sinir sistemi; yapısal, kimyasal, fonksiyonel vb. özellikler bakımından çok sayıda hücre türüne sahiptir. Ancak beyindeki hücreler genel bir sınıflama ile sinir (nöron) hücreleri ve glia (glue) hücreler olmak üzere iki türe ayrılır. İnsan beyninde yaklaşık 100 milyar nöron hücresi ve bunun on katı kadar glia hücresi bulunmaktadır. En önemli beyin hücresi olan nöronlar; çevresel değişimleri algılar, bunları diğer nöronlara iletir ve algılamalara göre vücut tepkilerini yönetirler (Bear, Connors ve Paradiso, 2001, s.23). Beynin çoğunluğunu oluşturan glia hücreleri ise,

34 15 nöronları bir arada tutar ve nöronların dışındaki zararlı maddeleri süzer (Sousa, 2001, s.20). Şekil 1. Nöronun yapısı (Stevens ve Goldberg, 2001, s.23) Nöronlar, sinir sistemi ve beyin fonksiyonlarının ana unsurlarıdır. Bir nöron üç temel kısımdan oluşur: Hücre gövdesi, dendrit ve akson (Şekil 1). Nöronlar, dendrit adı verilen ve hücre gövdesinden çıkan on binlerce kola sahiptir. Beyindeki iletişim sinir hücreleri arasında elektriksel ve kimyasal sinyallerle oluşur (Wolfe, 2001, s.15). Dentritler diğer nöronlardan aldığı elektriksel etkiyi akson adı verilen uzun bir lif (fiber) boyunca diğer nöronlara iletir. Her nöron miyelin kılıfla sarılı bir tane aksona sahiptir (Sousa, 2001, s.20). Nöronlar sinaps adı verilen ve akson uçları, dentrit veya hücre gövdesi arasında bulunan birleşme noktaları ile birbirleriyle iletişim kurarlar (Wolfe, 2001, s.16). Beyin Lobları Araştırmacılar beyni lob olarak adlandırılan dört bölgeye ayırırlar (Şekil 2). Bunlar: arka kafa (occipital), ön (frontal), yan kafa (pariental) ve şakak (temporal) loblarıdır. Arka kafa lobu beynin arka ortasında yer alır ve görmeden sorumludur. Ön

35 16 lob kafanın ön bölgesinde olup yaratıcılık, problem çözme, karar verme ve planlama gibi maksatlı eylemleri kapsar. Yan kafa lobu üst arka bölgededir ve yüksek algılama ve dil işlevlerini kapsayan süreçleri yerine getirir. Şakak lobu (sağ ve sol kısım) kulakların çevresinde ve üst kısmında yer alır. Bu bölge temel olarak duyma, hafıza, anlama ve dilden sorumludur. Ayrıca lobların fonksiyonlarında bazı örtüşmeler de bulunmaktadır (Jensen, 1998, s.8-9). Şekil 2. Beyin Lobları (Jensen,1998, s.9) Beynin orta bölgesi hipokampus (hippocampus), talamus (thalamus), hipotalamus (hypothalamus) ve amigdala (amygdala) kısımlarından oluşur. Limbik sistem olarak da bilinen beynin bu kısmı; duygular, uyku, dikkat, vücut işleyişi, hormonlar, cinsellik, koku ve beyin kimyasallarının birçoğunun üretiminden sorumludur (Jensen, 1998, s.8-9). Beynin tabanında yer alan beyin sapı, çoğunlukla kontrolümüz dışında yaşamsal önemi olan otonom fonksiyonları denetler (Şekil 3.). Arka kafa lobunun hemen altında bulunan beyincik; denge, vücut duruşunu muhafaza etme ve kasların koordinasyonunu düzenler. Talamus, küçük bir erik biçimindeki yapısıyla beynin merkezinde bulunur. Beynin bu kısmı duyu organları ile korteks arasında direk bilgi iletimini sağlar. Talamusun hemen altında bulunan

36 17 hipotalamus; beden ısısı, açlık, susuzluk ve cinsellikle ilgili duyguları yönetir. Talamus ve hipotalamusun yanında bulunan ve beynin psikolojik nöbetçisi olarak da bilinen amigdala duyguların yönetiminde büyük bir role sahiptir (Wolfe, 2001, s.21-27). Hipokampus, şakak lobunun derinlerinde yer alır ve bellek, duygular ve anıların bulunduğu kısımdır. Öğrenme ve hafızadan güçlü olarak hipokampus sorumludur (Stevens ve Goldberg, 2001, s.20). Şekil 3. Beynin Ortasının Görünüşü (Jensen, 1998, s.10) Beynin Sağ ve Sol Yarı Kürelerinin Fonksiyonları Bilgi ve becerilerimizin merkezi olan beynimiz sağ ve sol olmak üzere iki yarı küreden oluşur (Şekil 4.). Beyin yarı küreleri farklı işlevlerden sorumludur. Sağ ve sol beyin yarı küreleri arasında yoğun bir sinir ağıdan oluşan korpus kallosum bulunur. Korpus kallosum beynin sağ ve sol yarı küresi arasında sürekli bilgi alışverişinin yapılmasını sağlayan yaklaşık 200 milyon aksondan oluşur. Korpus

37 18 kallosum kesildiğinde, beynin sağ ve sol kısmı arasında bilgi alışverişi olamamaktadır (Bear, Connors ve Paradiso, 2001, s.651). Şekil 4. Korpus Kallosum Ağ Demeti (Bear, Connors ve Paradiso, 2001, s.24) Tablo 1. de beyin yarı kürelerinin uzmanlaşmış olduğu alanlar ve işlevleri verilmiştir (Frender, 1990, s.20; Johnson ve Daumer, 1993; Hergenhahn ve Olson, 1997, s.415; Burley-Allen, 1997, s.46; Sprenger, 1999, s.42; Kang, 1999; Sousa, 2001, s.169; Connell, 2002; Fogarty, 2002, s.15; Boydak, 2004, s.19).

38 19 Tablo 1. Beyin Yarı Kürelerinin Fonksiyonları Sol Yarı Küre Parçalı Zihinsel Düzenleme Çözümsel, analitik Mantıksal Yakınsak Nesnel İsimleri hatırlama Makul, rasyonel Problemleri parçalara ayırarak çözme Çizgisel düşünme İşitsel Yazmayı ve konuşmayı tercih etme Konuşulan talimatları takip etme Doğru/yanlış, çoktan seçmeli ve eşleştirmeli testleri tercih etme Az risk alma Ayrıntılara bakma Vücudun sağ tarafını kontrol etme Matematiksel düşünme Somut düşünme Dil öğrenme becerisi Bir şey için bir müddet düşünme Sözlü dil kullanma Sağ Yarı Küre Bütünsel Sezgisel Kendiliğinden, anında olan Yaratıcı/duyarlı, hassas Duygusal Iraksak Öznel Yüzleri hatırlama Duygularıyla hareket etme Bütüne bakarak problem çözme Üç Boyutlu düşünen Görsel Resim yapma/çizme ve dokunulacak nesneleri tercih Yazılı veya kanıtlanmış talimatları takip etme Yazılı sınavları tercih etme Çok risk alma (az kontrol ile) Benzer özelliklere bakma Vücudun sol tarafını kontrol etme Rasgele ve açık uçlu düşünme Soyut düşünme Müzikal yetenekler Eşzamanlı düşünme Jest, mimik, duygular ve vücut dile ile yorumlama Yön bulabilme becerisi Her yarı küre farklı işlevlerde uzmanlaşmış fonksiyonlara sahip olmakla beraber (Frender, 1990, s.16; Gazzaniga, 1998, s.35; Hermann, 1996, s.42; Sousa, 2001, s.170), beyin bir bütün olarak işlevlerini yerine getirir. Beyindeki en basit işlem bile, beynin birçok bölgesinin iletişim içinde çalışmasını gerektirir (Senemoğlu, 2004, s.372). Beynin iki yarı küresinin fonksiyonları belirtildiği gibi kolayca ayrılabilmekle beraber, günlük hayat şartlarında bu ayrımı yapmak mümkün olmamaktadır. Çünkü insanın bir konudaki düşünme süreci genellikle her iki yarı kürenin işlevleriyle ilişkilidir (Sprenger, 1999, s.42). Her yarı küre farklı

39 20 fonksiyonların merkezleri olmasına rağmen bu fonksiyonları yerine getirmede birbirlerine katkı sağlarlar. Örneğin verileri analiz ederken (sol yarı küre fonksiyonu) renkli grafik ve şemalar kullanarak (sağ yarı küre fonksiyonu) etkinliğimizi arttırabiliriz. Mantığımızı kullanmadan yaratıcılığımızı, yaratıcılığımızı ihmal ederek mantığımızı geliştiremeyiz. Mantık ve yaratıcılık birbirini tamamlayan düşünce yollarıdır. Şöyle ki, yaratıcı düşünce fikri üretir, mantıksal düşünce ise fikri sınar ve geliştirir (Yıldırım, 2004, s.41 47). İnsanların beyninin hangi bölümünü baskın olarak kullandığını ölçmeye yönelik olarak çeşitli araçlar geliştirilmiştir. Beyin araştırmalarını eğitime uyarlayarak derinleştiren Hermann, yaklaşık yirmi yıla yayılan çalışmasının sonucunda Beyin Baskınlık Aracı nı (Hermann Brain Dominance Instrument) geliştirmiştir. 120 sorudan oluşan bu araçla dünyada iki milyondan fazla beyin baskınlık tercihlerinin profilleri yapılmıştır (Aktaran: De Boer ve Bothma, 2003). McCarty (1987), bireylerin öğrenmede beyinlerinin sağ yarı küre, sol yarıküre ya da bütünsel olarak kullanma eğilimlerini belirlemek amacı ile Beyin Yarı Kürelerinin Mod Göstergesi (The Hemispteric Mode Indicator) adını verdiği aracı geliştirmiştir. Bu araç, likert tipinde hazırlanan toplam 32 maddeden oluşmaktadır. Davis ve diğerleri (1994) tarafından uyarlanarak hazırlanan Beyin Baskınlık Aracı ile (Brain Dominance Instrument) bireylerin beyinlerinin hangi kısmını baskın olarak kullandıkları belirlenebilmektedir. Ayrıca literatürde, beynin sağ ve sol yarı kürelerinin baskınlıklarını belirmek için kullanılan Kavramsal Stil Testi (Cognitive-Style Quiz: Connell, 2002) ve Sol/Sağ Beyin Öz Değerlendirme (Left/Right Brain Self-Assessment: Frender, 1990, s.17) gibi ölçekler de bulunmaktadır Öğrenmenin Fizyolojisi (Beyin bilgiyi nasıl işliyor?) Duyu organlarımız yoluyla çevreden, her an çok sayıda bilgi almaktayız. Ancak bu bilgilerin bir kısmı belleğimizde depolanmakta, büyük bir kısmı ise

40 21 kullanılmamakta veya unutulmaktadır. Bu bağlamda Öğrenmenin merkezi olan beynimiz bilgiyi nasıl işlemekte ve depolamaktadır? sorusu önem taşımaktadır. Bilginin beyne iletiminde sinir hücreleri (nöronlar) ve bunların uzantılarının diğer sinir hücreleri ile oluşturduğu değme noktaları (sinaps) önemli rol oynamaktadır. Beyindeki nöron ve sinaps sayısı ne kadar çok ise belleğin de o denli güçlü olduğu söylenebilir. Bilgi, nöronlar arasında elektrik atmaları (pulsları) şeklinde dolaşır (Aktaran: Yaltkaya, 2000). Sinir sistemindeki bütün etkinlikler oluşan bu elektriksel etkiyle ilgilidir. Nöronlar iyi iletken olmamalarına rağmen, zarlarında iyon değiş tokuşu sağlayarak sinir elektriğini oluşturur ve iletirler. Sinir akımı denilen bu özel tipteki elektriksel olay, metal bir iletkendeki elektrik akımına benzemez. Çok yavaş yayılan bu akım türü iyonlaşmanın hücre zarı boyunca ilerlemesidir. Dokuda meydana gelen bu elektriksel olayda, hücre içinde ve dışındaki iyonları (sodyum, potasyum ve kalsiyum (+ elektrik yüklü) ve klor (- elektrik yüklü) harekete geçiren Difüzyon olayı ve Elektrik kuvvetleri etkilidir. Bu durum şöyle bir örnek üzerinde açıklanabilir: Aralarında, sodyum ve klor iyonlarının geçişine izin veren bir zarın bulunduğu bir kabımız olsun. Kabın sol bölmesinde 0.1 M, sağda ise 10 M tuz çözeltisi bulunsun. Sodyum iyonlarının sayısı, klor iyonlarının sayısı sağda, sola göre daha fazladır. Sodyum ve klor iyonları, her iki tarafta yoğunlukları denk olana kadar yer değiştireceklerdir. Bu olaya difuzyon adı verilmektedir. Sulu çözeltilerde sodyum ve klor eşit hızla hareket etmezler. Klor hızla sola göç ettiğinde sol bölme sağa göre negatifleşir ve kabın iki bölmesi arasında bir potansiyel farkı doğar. Yani, iyon hareketleri bir elektrik voltajının doğmasına sebep olur. Bu deneyi, biraz değişmiş olarak sinir hücrelerinde düşünebiliriz. Sinirsel uyarı sinapsa elektrik akımı olarak gelir ve sinaps yarığından kimyasal yolla geçer. Uyarı sinaps öncesi nörondan bir neromedyatör (NM: sinir ileti maddesi) salgılanmasına neden olur. NM uyarının geçeceği sinaptik hücre zarı üzerindeki almaçlara bağlanır; bu ise bu zardaki kalsiyum, sodyum ve potasyum kanallarını açılmasına ya da kapanmasına neden

41 22 olur. Hangi kanalların nasıl etkinleşeceğini NM belirler. Bu olaylar uyarının geçeceği sinaptik hücrede elektrik yaratır ve böylece ileti devam eder (Aktaran: Aslan, 2000). Şekil 5. Sinirsel Bir Uyarının Sinapstan Geçişi (Aktaran: Aslan, 2000). Bellek, genel olarak kısa ve uzun süreli bellek olarak ikiye; uzun süreli bellek de, bilinçli ve bilinçsiz olarak tekrar ikiye ayrılabilir. Kısa süreli belleğin bilgileri depolama süresi milisaniyelerle ölçülürken, uzun süreli bellekte bilgilerin kalış süresi duruma göre sonsuz olabilir. Bilgilerin uzun süreli bellekte kalmasında etkili olan temel olay Uzun süreli kutuplanma dır. Bir sinir yolu üst üste kısa süreli ve güçlü olmayan elektriksel darbelerle uyarıldıktan sonra, tek tek uyarılara daha yüksek genlikli yanıtlar vermeye başlar. Başka bir deyişle, bu sinir yolu güçlenmiş olur. O bilgi ile ilgili bir uyaran ile karşılaşıldığında, bilginin yolu belli ve açık olduğundan ve bu yol ilgili bilgileri de birbirine bağladığından, bilginin tümü birden hatırlanır. Ancak, ilk yol oluştuktan sonra bilginin yeterince tekrarlanmaması ve pekiştirilmemesi, bu yolun kaybolmasına neden olur. Diğer bir deyişle, nöronlar

42 23 arasındaki bağlar zaman içerinde kopar ve unutma denilen olay gerçekleşir (Aktaran: Yaltkaya, 2000). Uzun süreli kutuplanmanın gerçekleşmesinde; sinapslarda oluşan bazı şekilsel değişiklikler, yeni sinaps oluşumları, enzimatik etki ve yeni protein üretimi başlıca etkenler arasındadır. Bu durum, nörona yeterli miktarda kalsiyum girmesiyle başlar. Kalsiyum iyonu hücre içine girdikten sonra, protein eriten ve kalpain (calpain) adı verilen bir enzimi meydana getirir. Nöronun ana uzantısı olan dentritlerin içinde proteinden bir iskelet vardır. Kalpain bu iskeleti yıkar ve böylece dentritin uç kısmının şekli değişerek elektrik akımına karşı direnç azalır ve elektrik akımı kolayca bu bölgeden geçer. Böylelikle, bilginin hatırlanabilmesi için gerekli olan sinir otobanı hazırlanmış olur (Aktaran: Yaltkaya, 2000) Öğrenmeyi Etkileyen Bazı Faktörler Bu kısımda; duygular, çevre, hareket, müzik, beslenme ve suyun beyin ve öğrenme üzerindeki etkileri yapılan nörolojik araştırmalar kapsamında tartışılmıştır. Duygular ve Öğrenme Eski inanışlarda, duyguların seni yönetmesin, sen duygularını yönet düşüncesi hakimdi. Fakat, nörolog ve eğitimcilerin son araştırmaları, akıl ve duygular arasında çok güçlü bir ilişkinin olduğunu göstermektedir. Weiss (2000), bazı bilim adamlarının bu konudaki görüşlerini şöyle aktarmaktadır: Nörolog Antonio Damasio ya göre Organizmamız, aklımız üzerinde güçlü bir etkisi olan duygularla donatılıdır. Duygular organizmamız için yaşamsaldır. Uygun düzeydeki duygular karar almamızı oldukça hızlandırırlar. Ancak uç düzeydeki duygular üst düzey düşünmemizi olumsuz olarak etkiler. Nörolog Candace Pert ise duyguların ve bedensel duyuların çift yönlü olarak birbirini etkileyebileceğini söylemektedir.

43 24 Robert Sylwester şunu vurgulamaktadır: Duygular, farkında olmadığımız biyolojik bir termostattır. Tehlike ve fırsat durumlarını bize haberdar eder. Şunu aklımızdan çıkarmamı z gereklidir ki: beynimiz gelen tüm bilgileri saklamak veya atmak için karar vermektedir. Bilinçsiz duygusal uyaranlar belli bir düzeye geldiğinde, bilinçli bir duygu halini alır. Böylece, bir sonraki bilinçli süreçle ilişkili kontrol sağlanır. Duygular, böylece dikkati yani odak sistemimizi harekete geçirir. Duyu organları aracılığı ile beyne yeni bir bilgi geldiğinde, talamus ve hipotalamus hızlı biçimde bu bilgi için ekstra dikkatin gerekli olup olmadığına veya normal beyin işlevlerinin uygun olup olmadığına karar verir. Daha sonra, talamus bunu amigdala ve kortekse dağıtır. Amigdala bilgiyle ilişkili duygusal ayırıcılığına karar verir. Bu arada korteks bilgiyi anlamlandırır ve kategorilere ayırır. Bu süreç 20 saniyeden daha kısa bir sürede gerçekleşir (Wolfe, 2001). Hipokampus beynin hafızadan sorumlu kısmıdır ve buradaki hafıza fonksiyonları duygusal tepkilerden dolayı salgılanan hormonlardan ve proteinlerden etkilenir. Bu proteinler sinapsların etrafına yerleşir ve bağları güçlendirir (Aktaran: Erlauer, 2003, s.13). Kalıcı öğrenme, hemen hemen her zaman duygusal bir bileşene sahiptir. Öğretmenler bu bilgiyi, öğrencilerin öğrenirken olumlu duygular beslemelerini sağlayarak verimli olarak kullanabilirler (Erlauer, 2003, s.13). Duygular dikkati etkinleştirir, dikkat de öğrenme, hafıza ve problem çözme davranışlarını harekete geçirir. Duygularımız çoğu zaman davranışlarımız üzerinde mantığımızdan daha etkindir. Duygusal sistemimizin taşıyıcı molekülleri peptitlerdir. Peptitler hormonlar ve nöropeptitler tarafından oluşturulur. Peptitler sinir ağları ile tüm vücutta hareket ederler. Kortizol ve endorfin, öğrencilerin sınıftaki öğrenmelerini etkileyebilecek iyi peptit molekülü örnekleridir. Tehlikeli durumları atlatamadığımızda böbrek üstü bezlerinden stresli bir etki yaratan kortizol salgılanır. Stresli bir okul ortamı okuldaki başarının azalmasına neden olur. Peptitin diğer bir türü olan endorfin ise ağrı-zevk duygularını düzenler: ağrıyı azaltır ve zevk duygusunu arttırır. Endorfin seviyesi kendimiz ve sosyal çevremiz hakkında olumlu düşünme ile arttırılabilir. Neşeli bir sınıf atmosferi öğrencilerin stresli durumlarda

44 25 problemlerin üstesinden nasıl geleceklerini öğrenmeleri için uygundur (Sylwester, 1994). Stresli okul ortamı öğrenmeyi engellerken, olumlu ve neşeli bir sınıf atmosferi öğrencilerin öğrenmelerine yardımcı olacak kimyasal etkilerin oluşmasını destekler. Duygusal anlatım ve içeriklerle bütünleştirilmiş bir sınıf ortamı hafızayı geliştirir ve beyni öğrenmek için teşvik eder (Green, 1999). Nörologlar genellikle duyguları ve hisleri birbirinden ayrı tutarlar. Duygular biyolojik yolla otomatik olarak meydana gelir. Bunlar: sevinç, korku, şaşkınlık, tiksinme, öfke ve üzüntüdür. Yapılan çalışmalar, bu duyguların evrensel olduğunu göstermiştir. Bunlardan korku ve sevinç beyin için özel durumlardır. Hisler ise farklıdır; bunlar kültürel ve çevre şartlarına göre gelişen tepkisel durumlardır. Örneğin; kaygı, beklenti, hüsran, iyimserlik gibi. Duygular çok gerçekçidir. İnsanların duygu durumları, kalp atışı hızı, kan basıncı ve EEG hareketleri ile bilimsel yollarla ölçebilir. Örneğin bir öğrencinin korku durumundaki tepkisini ölçmek kolay iken, şefkat hissini ölçebilen bir yol yoktur (Jensen, 1998, s.73). Korku veya tehdit gibi duygular düşünme becerimizi olumsuz yönde etkiler. Tehdit altındaki kişiler kendilerini çaresiz hisseder ve muhtemel olasılıkları göremez ve yeterince dikkat edemezler. Bu durumdakilerin davranış seçimleri için çok az seçenekleri vardır. Ancak ezberleme gibi bazı şeyleri iyi yapabilirler. Çünkü beyin tehdit altındayken sürekli tekrar ederek ezberler ve bu kişide güven duygusunu yaratır. Ezberleme tekniği geleneksel öğretime oldukça uygundur. Ancak, gerçek öğrenme, bağlantılar kurma, üst düzey düşünme ve yaratıcılık ile mümkündür (Pool, 1997). Beyin zorlandığı zaman öğrenme artar. Örneğin, düşünme, hissetme ve fiziksel enerji harcamayı içeren yaratıcı işler, beynin çok sayıda bölümünün aynı anda çalışmasını sağlar. Tehdit altında iken ise, beyin kaçış moduna döner ve öğrenme zarar görür. Tehdit iç veya dış bilgi kaynaklarından gelebilir. Kızgın bir öğretmen, baskıcı bir öğrenme çevresi ya da kabadayılık yapan akranlar dış kaynaklı strese örnek olabilir. Not, sınav veya aile baskısından kaynaklanan negatif duygular ise iç stres kaynaklarına örnek olarak verilebilir (Lawson, 2001).

45 26 Fishback (1998) duyguların öğrenme yeteneğimiz üzerinde güçlü bir etkisinin olduğunu vurgulayarak, duyguların öğrenmeyi olumlu olarak etkilemesi için bazı stratejiler önermektedir: Film, video vb. araçların kullanımı öğrenmenin heyecanla ilişkisine yardım eder. Duyguları uyandırmak için kısa hikâye ve şiirleri içeren yazıları kullanın. Öğrenmenin duygusal doğasını kabul eden anektodları öğrencilerinizle paylaşın. Öğrenicinin kafasında canlandırabileceği canlı imgeler (imajlar) yaratmak için mecaz ve analojiler kullanın Müzik kullanın. Böylece güçlü bir duygusal tepki yaratabilirsiniz. En iyi öğrenme için, beyin fonksiyonlarının en uygun ve verimli olduğu durumları yakalamalıyız. Öğrenme için en uygun durum kabaca rahat dikkatlilik hali olarak ifade edilebilir. Öncelikle, öğretmen ve öğrencilerin genel olarak dinlenmiş, rahat bir sinir sistemine sahip olmaları gerekir. Öğrenmeyi en üst düzeye çıkarmak için, güvenli seviyede risk alımına fırsat veren bir ortam gereklidir. Bunu sağlamak için, yaygın ve sürekli bir tehdidin ortamdan uzaklaştırılması gereklidir. Uygun düzeydeki riskleri kabul eden güvenlik duygusu, rahatlatılmışlığın bir unsurudur (Caine ve Caine, 2002). Çevre ve Beyin Öğrenme çevresi dört bileşenden oluşmaktadır. Bu bileşenler birbirine bağlı ve birbirlerini karşılıklı olarak destekleyen bir sistemin parçalarıdır (Şekil 6). Bu parçalar şu şekilde açıklanabilir (Bransford ve başk., 2000, s.23-25): Öğrenici merkezli çevreler: Okul ve sınıflar öğrenici merkezi haline getirilmelidir. Burada özellikle öğrencilerin bilgi, beceri, tutum, davranış ve inançlarına dikkat edilmelidir.

46 27 Bilgi merkezli çevreler: Sınıfların bir bilgi merkezi olmasını sağlamak için, ne öğretildiğine, niçin öğretildiğine ve ne gibi becerilerin gerekli olduğuna dikkat edilmelidir. Değerlendirme merkezli çevreler: Öğrenme ortamları; öğrenici ve bilgi merkezli olmasının yanında, değerlendirme merkezli de olmak zorundadır. Süreç değerlendirmeleri gereklidir. Bu sayede, öğretmen öğrencilerinin sahip olduğu önyargıları yakalayabilir ve onların formal ve informal düşüncelerinden gelişimlerini anlayabilir. T opluluk merkezli çevreler: Topluluk terimi ile sınıf, okul, öğretmen, öğrenci ve idarecilerin toplumda ilişkili oldukları ev, iş, bölge, ülke hatta tüm dünya kastedilmektedir. Şekil 6. Öğrenme Çevrelerine Bakış (Bransford ve başk., 1998, s.134) Beyin, çevresel uyaranların etkisi ile yeni bağlantılar geliştirebilir. Jensen (1998:30) bazı nörologların bu konudaki düşüncelerini şöyle aktarmaktadır: Nörolog Marian Diamond sıçanlar üzerinde yaptığı çalışmalar sonucunda, zenginleştirilmiş ortamlardaki sıçanların yoksullaştırılmış ortamlardakilere göre daha fazla dentrit bağlantıları olduğunu belirlenmiştir (Şekil 7.) Diamond, zenginleştirilmiş ortamlarda daha kalın bir beyin kabuğuna, daha çok dentrit kollarına ve daha geniş hücre gövdelerine sahip olacağımızı söylemektedir. Bu, beyin hücrelerinin birbiriyle daha

47 28 iyi iletişim kuracağı anlamına gelmektedir. Çevre, kişisel deneyimler kadar beyin bağlantılarını da etkiler. Nörolog William Greenough, kötü tecrübelerin yanlış sinapsların oluşmasını sağladığını ve bunun sistemde aksaklıklara yol açacağını vurgulamaktadır. Bu açıdan, okullarda doğru zenginleştirilmiş ortamların yaratılması oldukça önem taşır. Akıl sağlığı enstitüsü eski müdürlerinden Frederick Goodwin bu konuda oldukça dikkat çekici açıklamalarda bulunmaktadır: Bugün ortamın üzerimizdeki etkileriyle ilgili bilgilerimiz gittikçe artmaktadır. 70 IQ ya sahip bir kişiyi 150 IQ ya sahip bir duruma getiremeyiz ancak, ortama bağlı olarak IQ seviyesini 20 birime kadar aşağı veya yukarı değiştirebiliriz. Şekil 7. Çevrenin Nöronlar Üzerindeki Etkisi (Jensen, 1998, s.33) Zenginleştirilmiş ortamlarda yetiştirilen sıçanların beyinlerindeki sinaptik yoğunlukların oldukça fazla olduğu bulunmuştur. İnsan üzerinde sinaptik yoğunluk ve öğrenmenin gelişimi ile ilişkili kanıtlar olmamasına rağmen, hayvanlar üzerinde yapılan çalışmalardan, çocukların öğrenme potansiyellerini arttırmak için zenginleştirilmiş ortamlarda yetiştirilmesi gerekliliği gibi bir çıkarıma ulaşılabilir (Hall, 2005b). Nöroloji biliminden elde edilen bu bilgiler bize, okul ortamının beyni nasıl değiştirebileceğini ve etkileyebileceğini kanıtlamaktadır. Jensen (1998:33) ortamın zenginleştirilmesinde sonsuz kaynak kullanılabileceğini belirtmekle beraber,

48 29 bunlardan beş tanesini şöyle vurgulamaktadır: yazma ve dil kullanımı, motor uyarımlar, düşünme ve problem çözme, sanat dalları ve çevredeki uyarıcılar. Fogarty (2002:109) ye göre zenginleştirilmiş bir ortam iki alanda yoğunlaşmaktadır: örgütsel sınıf ortamı ve duyumsal (duygusal) sınıf ortamı. Bu alanlara dayalı olarak, beyne uygun ve beyin gelişimini destekleyen zenginleştirilmiş bir sınıf ortamı oluşturmak için kullanılabilecek stratejiler şunlardır: Örgütsel sınıf ortamı için: Öğrenci grupları, ayrılmış zaman dilimleri, yıllık sistemdeki okullar, sınıfın düzenlenmesi ve olanakları. Duyusal sınıf ortamı için: Araç gereçler ve sunumları (kullanılırlık, erişilebilirlik, esneklik), duyusal girdiler (dokunma, koklama, duyma, görme, tatma), dil kullanımını teşvik etme (yazma ve konuşma), öğrenme merkezleri. Bilim adamları, bazı çevresel etmenlerin öğrenme üzerinde etkili olduğunu vurgulamaktadır. Bunlar arasında: sınıfın büyüklüğü, sıraların düzeni, sıcaklık, nem, renk, ses, havanın niteliği, koku, ışıklandırma vb. etmenleri sayabiliriz. Işıklandırma, tüm sınıfı ve aynı zamanda öğrenmeyi etkileyen çevresel bir faktördür. Bu konuda yapılan bir araştırmada, aydınlatılmış sınıftaki öğrencilerin, loş olan sınıflardaki öğrencilere göre matematik (%20) ve okuma (%26) çalışmalarında daha yüksek performans gösterdikleri görülmüştür. Ayrıca florasan aydınlatmanın bazı öğrencilerin merkezi sinir sistemini olumsuz olarak etkileyebileceğini gösteren araştırma bulguları tespit edilmiştir (Aktaran: Jensen ve Dabney, 2000, s.27). Öğrenmeyi etkileyen diğer bir çevresel etmen sıcaklıktır. Öğrenme ortamı için 20 ºC ile 23,3 ºC arasındaki sıcaklık değerlerinin ideal olduğu belirtilmektedir. Yapılan araştırmalar, yüksek sıcaklıkların bazı kimyasalların seviyesini etkilediğini ve bu kimyasalların seviyesindeki belli miktarda artışların öğrenmede engel oluşturabileceğini vurgulamaktadır. Hayvanlar üzerinde yapılan çalışmalarda ise,

49 30 soğuktan korunmasız ortamların yavru sıçanların gelişimini ve olgunlaşmasını geciktirdiği belirlenmiştir (Aktaran: Jensen ve Dabney, 2000, s.28). Son yıllarda yapılan araştırmalar kokuların şaşırtıcı nitelikleri ile beyin tarafından öğrenildiğini ve tanındığını, ve bu kokuların kavramayı, ruhsal durumu ve verimliliği etkilediğini ortaya koymaktadır. Örneğin, fırında pişmiş taze yemek kokusu, belirli bir parfüm kokusu veya küf kokulu bir kitap geçmişteki duygularımız ve anılarımızı tetikleyebilir. Sınıfta ders işlerken veya deney yaparken, vanilya ve nane aromalı kokular kullanarak öğrencilerin dikkatini ve huzurunu arttırabiliriz. Bunun yanı sıra, hoş olmayan kokular bilişsel sürecin oldukça dağılmasına neden olabilir. Öğretmenler bu tür kokularla ilgili duyarlı olmalıdır. Ayrıca sigara, parfüm gibi bazı tür kokulara öğrencilerin alerjisi olabilir. Bu durumlara karşı da dikkatli olunmalıdır. (Aktaran: Jensen ve Dabney, 2000, s.31). Bilim adamları renklerin beynin bazı bölgelerinin uyarılmasında, olgunlaşmasında ve stresin azaltılmasında kilit rol oynadığını vurgulamaktadırlar. Yapılan araştırmalar renklerin farklı etkileri olduğunu savunmaktadır. Örneğin, mavi renk derin düşünme ve konsantrasyona yardımcı olan rahatlatıcı bir etki yaparken, kırmızı renk yaratıcı düşünme ve kısa süreli yüksek enerji için yardımcıdır (Aktaran: Jensen ve Dabney, 2000, s.33). Trafik, uçak, makine, yüksek sesle konuşmalar gibi çevreden gelen aşırı sesler özellikle yeni bir öğrenme durumunun ilk safhalarında anlama ve çalışma performansını düşürebilir. Öğrenme ortamında gürültü seviyesinin 45 desibeli aşmaması önerilmektedir (Aktaran: Jensen ve Dabney, 2000, s.39). Etkili bir öğrenme çevresi, öğrencilerin duygusal, fiziksel ve sosyal huzur ve rahatlarının sağlanmasını gerektirir. Öğrenme çevresinin işlevini iyi yapabilmesi için şu bileşenleri içermelidir: fırsatlar ve meydan okumalara açık, stresten uzak, kendini değerli hissetme ve tüm çalışanlara hitap eden iyi bir program (Dwyer, 2002).

50 31 Hareket ve Öğrenme Hareketin öğrenmedeki rolü nedir? Niçin öğrenciler ayağa kalkabilmeli ve etrafta dolaşabilmelidirler? Birçok öğretmen ve öğrenci bunun sebebinin sürekli olarak oturmanın okulu sıkıcı hale getirdiği için olduğunu düşünmektedirler. Fakat bu daha çok öğrenme ile ilgilidir. Çok sayıda beyin araştırması, fiziksel aktivitelerin (hareket, eğilme, gerilme, yürüme gibi) öğrenmeyi arttıracağını ortaya koymaktadır. Hareketin öğrenme üzerindeki yedi etkisi şöyle sıralanabilir (Jensen, 2000a): 1. Kan dolaşımı: Hareket ile, performansın artmasına sebep olan kalp atışları ve kan dolaşımı hızlanır. Gerilmek öğrencilerin özellikle oturur pozisyonda yaptığı etkinliklerde önemlidir. Gerilme ile beyin-omurilik sıvısının önemli bölgelerdeki dolaşımı artar. Böylelikle daha çok oksijen kilit beyin bölgelerine ulaşır. 2. Episodik kodlama: Hareket, öğrencilere sınıf içerisinde yeni bir uzaysal referans sağlar. Beyin, hem görünümü hem de görünümün vücutla ilişkisini kullanarak haritalar oluşturur. Çok yer çok eşsiz öğrenme fırsatları demektir. Bunun için ille de yeni sınıflar oluşturmak gerekmez, öğrencilerin sınıftaki pozisyonlarını değiştirerek de bunu sağlayabiliriz. 3. Öğrenme araları vermek: Hafızanın oluşması ve oturması için zamana ihtiyaç duyarız. Hareket öğrencilere ihtiyaç duydukları arayı sağlayabilir. 4. Sistemin olgunlaşması: Biz büyürken, beynimizde gelişir ve değişir. Öğrenciler, yeni beyin hücrelerinin oluşması, var olan sinir ağlarının genişlemesi, var olan sinapsların yok olması gibi deneyimleri yaşarlar. Bazı durumlarda beynin bir bölgesindeki sinir dokuları iki katına çıkarken, diğer bölgeler daralabilir. Bu büyük değişim, bilişsel haritalamanın yapılabilmesi için ara verme ihtiyacı ile sonuçlanır.

51 32 5. Yararlı kimyasallar: Bazı tür hareketler, vücutta bazı kimyasalların salgılanmasını uyarabilir. Noradrenalin ve dopamin bunlara örnek olarak verilebilir. Noradrenalinin salgılanması, öğrenciler yarış içinde ya da riskli durumlarda bulunduklarında tetiklenebilir. Dopamin ise, olumlu sosyal etkileşimlerde, kutlamalarda, maddesel olmayan ödül durumlarında tetiklenebilir. Bu salgılar, öğrencileri uyarır, onların enerji düzeylerini arttırır, bilgi depolarını geliştirir ve iyi hissetmeleri için onlara yardım eder. 6. Çok fazla oturmak: Gün içerisinde çok fazla oturan bir öğrenci şu risklerle karşı karşıya kalır: yetersiz nefes alma, bel kemiğinin kuyruk sokumu kısmında ve alt arka sinirlerde gerilme, görme gücünde zayıflama ve tüm vücutta aşırı yorgunluk ve bitkinlik. Belli bir süreden fazla (yaklaşık 10 dakika) sabit bir duruşta sandalye üzerinde oturmak fiziksel durumumuzu, bundan dolayı da zihinsel durumumuzu olumsuz etkileyebilir. 7. Tam öğrenmenin önemi: Öğrenme sistemimizi genel olarak açık ve örtük öğrenmeler olmak üzere ikiye ayrılabiliriz. Açık sistem, anlamsal (semantik) ve episodik bilgi yollarının toplamı ile işler. Örtük sistem ise, tersine, çevremize karşı verdiğimiz tepkileri organize eder. Bu durum, vay canına! veya hah! gibi anlık verilen duygusal tepkileri, travmaları ve refleks davranışları kapsar. Bu öğrenme sistemleri arasında farlılıklar olmasına rağme n, bu iki sistem birlikte çalışır. Anlamsal öğrenme yollarını, genellikle, oturarak yapılan işler için; prosedürel öğrenme yollarını ise beceri ve harekete dayanan öğrenmeler için (çeşitli sanat dalları veya beden eğitimi dersleri gibi) kullanırız. Jensen (2000) sınıf ortamı için bazı önerilerde bulunmaktadır: - Öğretmenler öğrencilerini farklı vücut duruşlarında çalıştırmalıdırlar: yürüme, hareket etme, çömelme, eğilme gibi. - Öğretmenler öğrencilerini düzenli olarak hareketle meşgul etmelidirler.

52 33 - Öğrenciler vücutlarını kullanarak öğrenebilirler. - Rol oynama öğrencileri iyi motive eder. - Kol ve ayak hareketleri beynin her iki yarı küresinin birlikte çalışmasını güçlendirir. - Ayakta yapılan gerilme hareketleri (her 20 dakikada) sınıfa enerji verebilir. Müzik ve öğrenme Müziğin duygusal doğası, hiperaktif veya sinirli bir öğrenciyi sakinleştirmeye, ya da yorgun veya uyuşuk öğrencileri çalıştırmaya yardımcı olabilir. Bir şarkı vey a müzik, öğrenme için gerçek bir araç olabilir (Becktold, 2001). Müzik yararlı kimyasalların salgılanmasını tetikleyebilecek etkilerden birisidir. Hoşlandığı nız bir müziği dinlerken ya da bir şarkıyı söylerken, beyniniz bu sinir ileticilerini salgılayacaktır. Elbette hiç kimse şarkı söylemeye zorlanmamalıdır, fakat şarkılar grup halinde söylendiği zaman, herkes kendisini daha rahat hissedecektir (Sprenger, 1999). Müziğin vücudun ruhsal ve fiziksel durumu üzerindeki etkilerini araştıran Glenn Wilson şu sonuçlara ulaşmıştır: - Tekrarlamalı ritimler transa geçmeye neden olur. - Müzikal ritimler zihni sıradan durumlardan uzaklaştırır. - Sakin müziklerin rahatlatıcı bir etkisi vardır. - Birçok kültürdeki ninniler, uyurken oluşan nefes alma ritimlerine benzemektedir. - Tüm kültürlerde müzik; savaş, yas tutma, aşk ve uyku durumları gibi insanların ruh hallerini ve ihtiyaçlarını ifade eder (Aktaran: Erlauer, 2003, s.105).

53 34 Müzik, zengin içeriklerin oluşturulmasında kullanışlı bir araçtır. Müziğin uyarı etkisi ile dikkati etkileyen sinirlerdeki taşıyıcılarının artması veya azalması sağlanabilir. Müziğin melodisi kelimeleri taşıyan bir araç olabilir. Başka bir deyişle, melodiler kelimelerin öğrenilmesine yardım eder. Örneğin, çoğumuz alfabeyi şarkı ile öğrenmişizdir. Bunlara ek olarak, müzik beynin sinir ağlarında önemli bir etki yaratabilir (Jensen, 1998, s.37). Uyku ve Beyin Öğrenmeyi etkileyen diğer çok önemli bir husus da uykudur. Beynin en iyi performansı elde etmesi için fizyolojik olarak dinlenme kritiktir. Uyku ile öğrenilenler sindirilir ve düzenlenir. Araştırmacı Bob Stickgold, uyku süresinin bir önceki günde öğrenilenleri etkileyeceğini ileri sürmektedir. Stickgold, gece iki saat az uyumanın o gün öğrenilenlerin ertesi gün hatırlanmasını azaltacağını savunmaktadır. Uyku ile bazı gereksiz görülen bilgiler, anılar vb. silinerek sinir ağı daha verimli hale gelmekte ve bu da beynimizin daha verimli çalışmasını sağlamaktadır (Aktaran: Eyüboğlu, 2004). Uykunun rüya ya da REM (Rapid Eye Movement) safhası oldukça önemlidir. Bu safha hafızanın korunmasında kritik rol oynar. Duygusal işlevlerden sorumlu olan amigdala ve uzun süreli hafıza işlevlerinde önemli rol oynayan korteks REM sürecinde oldukça aktiftir. Uyku halinde iken hipokampus öğrenilenleri işler ve kortekse gönderir. Bu tekrarlamalar ile hafıza pekişir ve güçlenir (Jensen, 1998, s.25). Çocuklar 11 yaşına kadar doğal olarak erken yatıp erken uyanmaktadırlar. Ve sabah saat da okula başlamak için hazır olurlar. Ancak 12 ile 17 yaş arasında çocukların vücutları, hormonsal değişimlerden dolayı, daha geç yatıp geç kalkmaya programlanmaktadır. Böylece, bu yaşlardaki çocuklar okul için erken kalktıklarında uyku döngülerini aksatmakta ve bir önceki günde beyinlerinde daha az bilgiyi muhafaza edebilmektedirler (Sousa, 2001). Sonuçta yeteri kadar uyuyamayan ve

54 35 dinlenemeyen öğrenciler derslere tüm dikkatlerini veremeyecekler ve belki de sınıfta uyuklayacaklardır (Erlauer, 2003, s.45). Beslenme, Su ve Beyin İyi beslenme, zihinsel performansın en önemli bileşenlerinden olan nöronların sağlıklı çalışmasını arttırır. Beyin için en önemli üç gereksinim; oksijen, glikoz ve sudur. Bunun yanı sıra amino asitler öğrenmede önemli role sahiptir. Proteinlerin içindeki maddeler (özellikle tirozin ve triptofan) beyin için kritiktir. Bunlar düşünmeyi arttırır ve sakinlik verir. Beyin tirozini, sinir ileticilerinin dopamin ve norepinefrin yapımında kullanır. Bu iki kimyasal, atiklik, hızlı düşünme ve hızlı reaksiyon verme için önemlidir (Eyüboğlu, 2004). Beslenme ile, proteinler, doymamış yağlar, sebzeler, kompleks karbonhidratlar ve şekerler gibi öğrenme için gerekli olan besin maddeleri vücuda alınmalıdır. Ayrıca bor, selenyum, potasyum, vanadyum gibi bir dizi element de beyin için gereklidir. Ancak, çoğu okulun beslenme programları, beynin öğrenme için gereksinimlerine göre değil de, kemik ve kas gelişimine göre düzenlenmiştir. Bu noktada akla, Beyin için önemli olan yiyecekler nelerdir? sorusu gelmektedir. Bu yiyeceklerin çok sayıda olmasına rağmen, çocuklar maalesef bunları yeteri kadar alamamaktadırlar. Bunların içinde; yeşil yapraklı sebzeler, som balığı, fındık, ceviz, yağsız et ve taze meyveler sayılabilir. Yapılan çalışmalar, vitamin ve minerallerin öğrenmeyi, hafızayı ve zekayı arttırabileceğine işaret etmektedir. Ancak çocuklar genellikle açlıklarını gidermek için yemek yerler. Beslenme ve öğrenme konusunda yetersiz bilgiye sahiptirler. Bu kaygı vericidir. Çünkü beynin olgunlaşması ve gelişimi 25 yaşına kadar hızlı bir şekilde devam etmektedir (Jensen, 1998, s.25). Beyin için önemli maddelerden biri de sudur. Susuzluk, öğrenme yetersizliğiyle ilişkili yaygın bir problemdir. Kandaki su oranı düştüğünde, susuzluk

55 36 hissederiz. Bu anda kandaki tuz konsantrasyonu yükselir. Tuz seviyesindeki yükseklik hücrelerden kan dolaşımına daha çok sıvı bırakılmasına neden olur. Böylece kan basıncı ve stres artar. Yapılan çalışmalar, suyun öğrencilerin stres seviyelerinin kontrolü için güçlü bir rolü olduğunu göstermektedir (Jensen, 1998, s.26). Öğrencilere beslenme ve suyun beyin ve öğrenme üzerindeki önemi anlatılmalıdır. Ayrıca, öğrenciler yanlarında su bulundurmaları ve içmeleri için teşvik edilmelidirler (Eyüboğlu, 2004) Beyin Temelli Öğrenme Beyin temelli öğrenme, öğrenmenin beyinde nasıl meydana geldiğine ilişkin sinir bilim araştırmalarına dayalı bir öğrenme yaklaşımıdır. Bu kısımda; beyin temelli öğrenmenin tarihsel gelişimi, tanımı, ilkeleri, beyin temeli öğrenme ile geleneksel öğretimin karşılaştırılması ve beyin temelli öğrenmede değerlendirme yaklaşımları sunulmuştur Beyin Temelli Öğrenmenin Tarihsel Gelişimi Beyinle ilgili nörolojik çalışmalar yaklaşık iki asırdır devam etmektedir yılında, Dr. Marc Dax ın beynin sol yarısının hasara uğraması ve konuşma kaybı konusundaki çalışma bulguları ayrık beyin çalışmalarının başlangıcını işaret etmekteydi. Dax, beynin her yarısının farklı fonksiyonları kontrol ettiğini ve sol kısmın konuşmadan sorumlu olduğunu ortaya koymaktaydı. Dax ın ölümünden sonra, sağ ve sol yarı kürelerle ilgili ayrık beyin çalışmaları 1960 lı yıllarda Michael Gazzaniga ve R. W. Sperry nin araştırmaları ile hız kazandı. Bu araştırmacılar, Dax ın sağ ve sol beynin farklı işlevlerden sorumlu olması ile ilgili çalışmalarını destekleyen şu bulguları elde ettiler: sol beyin; dil, konuşma, problem çözme ve

56 37 mantıksal düşünme işlevlerinde baskın iken, sağ beyin; küp ve diğer üç boyutlu şekilleri çizmek gibi uzamsal işlevlerde özelleşmişti. Gazzaniga ve Sperry nin 1961 deki çalışmalarından elde ettikleri çok sayıda anlayışlar, gelecek çalışmalar için bir çatı kurulmasını sağladı (Miller, 2003). Davranışçılara göre, belli duyusal uyarımlar sonucu beynin belli bir bölgesi uyarılmakta ve böylece belli tepkiler oluşmaktaydı. Oysa, Lashley in 1930 lı yılların sonlarında hayvanlar üzerinde yaptığı çalışmalar, öğrenme ve hatırlamada beynin zarar gören parçasının bulunduğu yerin ve zarar görme miktarının değil, beyin kabuğundaki hasarın önemli olduğunu göstermiştir. Daha sonraki yıllarda, Lasley ile birlikte Hebb de beyin fizyolojisiyle ilgili çalışmalar yapmışlardır. Hebb e göre beyin, davranışçıların savunduğu gibi, telefon santraline benzetilemezdi. Çünkü, beyin bir telefon santrali gibi çalışsaydı, beynin ön lobundan bazı dokular çıkarıldığında o bölgeyle ilgili fonksiyonlar tamamen yok olurdu. Ancak Hebb çalışmaları sonucunda, beyin ameliyatı geçirmiş hastaların ön loblarından önemli miktarda doku çıkarıldığı halde, zekalarından bir şey kaybetmediklerini saptamıştır. Hebb in ulaştığı diğer bir sonuç ise, genel yeteneğin kalıtımla belirlenmediği, yaşantı ürünü olduğudur. Ayrıca Hebb, çocuklukta kazanılan yaşantıların yetişkinlikte kazanılan yaşantılara göre genel yeteneği belirlemede daha etkili olduğunu vurgulamaktadır (Aktaran: Senemoğlu, 2004, s.346) li yıllardan sonra beyin araştırmaları eğitimsel alanda daha değer kazanmaya başladı. Leslie A. Hart, beyin temelli öğrenme ya da beyin uyumlu öğretim olarak adlandırılan teorinin temellerini atan kişi olarak bilinmektedir (Neve, Hart ve Thomas, 1986). Hart ilk kitabında, eğitim reformunun ihtiyaçları üzerinde durmuştur yılında çıkardığı Beyin nasıl çalışır? adlı kitabında ise Proster Teorisi ni ortaya koymuştur. Hart, 1975 yılında yayınlanan İnsan beyni ve öğrenme isimli kitabında teorisini, beyin araştırmalarından elde edilen prensipleri beynin öğrenmesiyle uyumlu eğitimsel stratejilerin okullarda kullanılmasıyla ilişkilendirmiştir. Böylece Hart, beyin araştırmalarının eğitim alanındaki uygulamaları için temel oluşturmuştur. Hart, Proster Teori olarak adlandırdığı beyin uyumlu öğrenmenin çerçevesini isimlendirmek için İngilizce program ve

57 38 structure kelimelerinin altı çizili kısımlarını birleştirmiştir. Öğrenmenin, deneyimlerle elde edilenleri ve bunların anlamlılığını sağlamak için düzenlenmesini kapsadığını belirten Hart ın bu teorisinin temel prensipleri şöyleydi: (1) Beyin, lineer olarak sıralı biçimde çalışmak için tasarlanmamıştır. (2) Beyin, amaç ve gereksinimlerle ilişkili ve hiyerarşik biçimde yapılarla bilgiyi gruplandırır. (3) Beyin girişimde bulunur ve etrafındaki dünyayı anlamak için gereksinimleri araştırır. (4) Beyin, ilgi ve ihtiyaçlarına dayanarak, girdileri seçip kabul eden bir giriştir. (5) Beynin düşünme merkezi olan neokorteks, stres ve tehdit altında iyi çalışamaz. (6) Dil deneyimlerinin; neokorteksin gelişiminde, problem çözümünde ve beynin düşünmesinde anahtar rol oynadığı sanılmaktadır (Aktaran: Brodnax, 2004). Hart, kurduğu teoriye dayalı olarak geliştirdiği beyinle uyumlu öğrenmenin pilot çalışmasını, 1983 te New Jersey deki bir okulda başarıyla yapmıştır (Neve, Hart ve Thomas, 1986). Beynin zihinsel işlevleri ile ilgili bulguları eğitime uyarlayarak derinleştiren Hermann, insanların beyinlerinin bir kısmını daha sık şekilde kullanmasını ifade etmek için beyin başatlığı kavramını kullanmaktadır. Hermann a göre, beyinlerinin bir kısmını daha başat olarak kullananlar daha çabuk tepkide bulunabilir ve daha yüksek düzeyde düşünme yeteneğine sahip olurlar. Yeni bir öğrenme ihtiyacı duyduğumuzda veya problem çözmek durumunda kaldığımızda, beynimizin başat olan modunu kullanırız. Örneğin, bir problemi, olguları ve sayıları esas alarak analitik yoldan çözmeye çalışan kişi, sol beynini başat olarak kullanıyor demektir. Diğer yandan, kişi problemi, parçası olduğu bütün içersindeki yerini kavramaya çalışarak, sezgilerini esas alarak veya imge ve örüntüleri araştırarak çözüyorsa, sağ beynini kullanıyor demektir. Hermann, beyni zihinsel etkinlikler açısından dört çeyreğe ayırmaktadır. Hermann ın oluşturduğu dört çeyrek daireli zihinsel tercih modelinde (Şekil 8.), özellikle bilişsel kuramın ileri sürdüğü zihinsel etkinlikler nörofizyolojik açıdan desteklenmektedir. Hermann, den fazla kişi üzerinde araştırma yaparak bu modeli test etmiş ve Hermann ın Başat Beyin Aracı olarak isimlen dirilen aracı geliştirmiştir (Aktaran: Özden, 2003, s.77-80).

58 39 A D Teknik Mantıksal Eleştirel Analitik Matematiksel Bütünsel Sezgisel Yenilikçi Yaratıcı İmgesel Ardışıkçı Planlı Organize Ayrıntıcı Kontrollü B Sosyal Duygusal Müzikle ilgili Ruhani Konuşkan C Şekil 8. Dört Çeyrek Daireli Zihinsel Tercih Modeli 1990 lı yıllardan bu güne birçok araştırmacı öğrenme ve öğretme sürecinde beynin nasıl öğrendiği ile ilgilenmiş ve bunu eğitimle ilişkilendirmiştir (Caine ve Caine, 1990, 1994, 1995, 1997; Sylwester, 1995; Diamond ve Hopson, 1998; Jensen, 1998, 2000a; Nunley, 2002; Wolfe, 2001; Sousa, 2001). Beyin temelli öğrenme konusunda çok sayıda kitap ve makalesi bulunan eğitimciler R.N. Caine ve G. Caine, beyin temelli öğrenmenin temel ilkelerini ortaya koymuşlardır (Caine ve Caine, 1994). Bir eğitim danışmanı olan Pat Wolfe, beyin araştırmaları ve sınıf uygulamaları konusunda çalışmalar yapmıştır (Wolfe, 2001). Beyin temelli öğrenme, beyin uyumlu stratejiler ve süper öğrenme gibi konularda yoğun olarak çalışan Eric Jensen, yayınlarında beyin araştırmalarını göz önünde bulundurarak sınıf içinde uygulanabilecek faydalı strateji ve teknikler sunmaktadır (Jensen, 1998). Biyoloji öğretmeni olan Kathie Nunley, müfredat geliştirme çalışmaları ve Utah Üniversitesinde beyin temelli öğrenme araştırmaları yapmaktadır (Nunley, 2002). Oregon Üniversitesi eğitim bölümünde profesör olan Robert Sylwester ın beyin ve öğrenme konusunda çok sayıda makale ve kitabı bulunmaktadır (Sylwester, 1995). Nörolog Marian Diamond, hayvanlar üzerindeki

59 40 çalışmaları ile çevresel uyaranların beyin hücreleri üzerindeki etkisi konusunda çalışmalar yapmaktadır (Diamond and Hopson, 1998). Uluslar arası bir eğitim danışmanı olan David A. Sousa, çeşitli üniversite ve kolejlerde beyin araştırmaları ve fen eğitimi konusunda workshoplar organize etmektedir (Sousa, 2001) Beyin Temelli Öğrenmenin Tanımı Bey in temelli öğrenme, beynimizin nasıl doğal olarak öğrendiğini ileri süren sinirbilim araştırmalarına dayalı, geniş kapsamlı bir yaklaşımdır. Bu teori, eğitim, öğretme ve öğ renme için biyolojik olarak bir çatı oluşmasını sağlar ve ortaya çıkan öğrenme davranışlarının açıklanmasına yardımcı olur. Beyin temelli öğrenme, birçok teknikler içeren bir çoklu-kavramdır. Bu teknikler, öğrencilerin gerçek yaşam deneyimlerini öğrenmelerinde, onlarla ilişki kuracak olan öğretmenlere yol gösterir. Bu öğrenme yaklaşımı, ayrıca şu eğitimsel kavramları da içermektedir: Yüksek öğrenme, Öğrenme stilleri, Çoklu zeka, İşbirliği ile öğrenme, Pratik similasyonlar, Deneysel öğrenme, Probleme dayalı öğrenme, Hareket eğitimi (Spears ve Wilson, 2005). Tüm karmaşık olaylar beyne bilgi yerleştirir ve öğrenilenleri öğrenenin yaşantısı, geçmiş bilgisi ve gelecekteki davranışlarıyla birleştirir. Öğrenen sürekli olarak bağlantı arayışı içerisindedir. Eğitimciler, bir örüntü dedektörü gibi çalışan beynin, çevredeki bağlantılı örüntüleri anlamalarına imkan verecek bir öğretim

60 41 sunmalıdırlar. Bu ise, anlamlı öğrenme, ahenkli biçimde daldırma, rahatlatılmış uyanıklık ve aktif süreçleme ile yönlendirilebilir ve kolaylaştırılabilir. Beyin anlamlı ve anlamsız bilinti ve çözümlere farklı şekillerde tepki verir. Psikologlar uzun bir süredir öğrenmede en önemli bileşenlerden birinin anlam olduğunu ve anlamın bilintiyi işlemenin derinliğiyle ilişkili olduğunu bildirmektedirler. Ayrıca, anlamlılık becerilerin geliştirilmesinde ve iş doyumunun sağlanmasında önemli bir etkendir. Ahenkli biçimde düzenlenmiş daldırma öğrencilere, farklı seçenekleri ve bir bütünlük anlayışını içeren zengin yaşantılar sağlar. Daldırma, öğrencilerin karşı karşıya kaldıkları içeriğe yoğunlaşmasıdır. Bütünlük ve bilintiler arasında bağlantılar sağlandığında, öğrenciler içeriği keşfetmek için bellek sistemlerini kullanmak zorunda kalırlar. Rahatlatılmış uyanıklık, bir amaca ulaşma duygusunu yönlendirmeyi ve tecrübelere odaklanmayı sağlar. Rahatça almaya hazır olma, öğrencilerde belirsizliği ve hazzın geciktirilmesine dayanabilme yeteneğini arttırarak, yeni dü şünce bağlantıları keşfetmelerine olanak veren kişisel bir mutluluk ve güven duygusu ortamını içerir. Aktif süreçleme ise, bilintinin öğrenci tarafından hem kişisel olarak anlamlı hem de kavramsal olarak uyumlu bir biçimde birleştirilmesi ve içselleştirilmesidir. Aktif süreçleme ne yalnızca ders içindeki bir aşama ne de belirli bir zamanda gerçekleşen ve yanlızca bir yöntem kullanılarak yapılabilecek bir yol değildi r. Bu, öğrencilerin sürüp giden yaşantıları çalışma ve yoğurma sürecidir (Caine ve Caine, 2002). Fogarty (2002:71), beyin-uyumlu sınıfların şu yollarla oluşturulabileceğini söylemektedir : Bireysel isteklilik yaratma Bilgiyi inşa etme Derin anlamanın oluşmasına yardım etme Genellemeler yapma Düşünmeyi gerektiren uğraşları destekleme Meditasyon tekniklerinin kullanımı Biliş ötesini benimseme

61 42 Hareketi kullanma Öğrenme transferi için yol gösterici olma. Anlamayı değerlendirme Jensen (2000b) e göre beyin temelli öğrenme, bize ne tüm eğitim problemleri çözecek bir ilaç ne de bir sihir sunar. Ancak, beyin hakkındaki bulguları kullanarak daha çok öğrenene ulaşmamızı sağlar. Beyin temelli öğrenme, beyni anlayarak ve onun yapı ve fonksiyonlarını kullanarak öğrenmeyi organize etmemize fırsat yaratır. Caine ve Caine (1994) e göre beyin temelli eğitim ; 1. Öğrenenler için, hayatla iç içe zengin ve uygun deneyimlerin tasarlanması ve ahenkli bir şekilde uygulanması, 2. Öğrenci deneyimlerinin anlamlı şekilde oluşturulması ile sağlanabilir. Beyin temelli öğrenme; - Beynin çok büyük miktardaki bilgiyi bir araya getirme yeteneğini benimser ve cesaretlendirir. - Öğreneni zeka, yaratıcılık, duygu ve fizyolojisiyle bir bütünlük içinde eş zamanlı olarak ele alır. - Öğrenmenin; sınıf, okul, toplum, ülke ve dünya gibi çoklu bağlamlar içinde gerçekleştiğini kabul eder. Bu kapsamda, belirli bir öğretim ya da yöntem beyin temelli olabilir ya da olmayabilir. Bu, öğrenmenin beyinde nasıl gerçekleştiği ve öğrenme üzerinde etkili olan fizyolojik ve psikolojik etmenlerle ilgili nörolojik ve psikolojik araştırma sonuçlarına dayalı bilgilerin öğretime ne derece aktarıldığı ile ilgili bir durumdur.

62 Beyin Temelli Öğrenmenin İlkeleri Beyne dayalı öğrenmenin teorik temelleri olarak tanımlanan ve nörolojik olarak destek bulan bu ilkeler Caine ve Caine tarafından aşağıdaki gibi sıralanmaktadır (Caine ve Caine, 1990, 2002): 1- Beyin paralel bir işlemcidir. İnsan beyni birçok fonksiyonu eş zamanlı olarak gerçekleştirebilir. Düşünce, duygu, imgeleme ve yönelimler aynı zamanda işleme sokulur. Bunlar, sağlığı koruma-sürdürme, sosyal ve kültürel bilgiyi genişletme gibi diğer beyin işlevleriyle etkileşim içerisindedir. Eğitim açısından çıkarımlar: İyi bir öğretim, beynin tüm yönleriyle işleyişini sağlayan öğrenci tecrübelerinin, bir orkestra gibi yönlendirildiği öğretimdir. Bundan dolayı eğitim, bu düzenli yönlendirmenin gerçekleştirilmesini sağlayan teori ve metotlara dayalı olmalıdır. 2- Öğrenme tüm fizyolojiyle ilgilidir. Kalp, akciğer veya böbrek gibi beyin de fizyolojik kurallara göre çalışan bir organdır. Öğrenme nefes alıp-verme kadar doğal bir işlev olduğundan kolaylaştırılabilir ya da engellenebilir. Sinirlerin büyümesi, beslenme ve etkileşim, algılama ve yaşantıların değerlendirilmesiyle sıkı ilişki içindedir. E ğitim açısından çıkarımlar: Fizyolojik fonksiyonlarımızı etkileyen her şey öğrenme yeteneğimiz üzerinde de etkilidir. Stres yönetimi, beslenme, egzersiz ve rahatlık, sağlıklı olmanın diğer tüm öğeleri gibi her yönden öğrenme süreciyle ilişkilendirilmelidir. Alışkanlık ve inançlar da fizyolojik açıdan etkilidir; bunlar değişime direnç gösterir veya onu yavaşlatırlar. Bunlara ek olarak, öğrenme; zamanlama, bireysel özellikler, belirli aralıklarla tekrar eden olaylar ve özel dönemlerden de etkilenir.

63 44 3- Anlam arayışı içseldir. Anlam arayışı (tecrübelerimize anlam verme) kendiliğinden ve beyin temellidir. Beyin yeni uyarıcıları belirleyip cevaplarken, belirlediklerini aynı anda otomatik olarak hafızaya kayıt eder. Bu işlem çifti bilinçli her anımızda sürüp gider (bir kısmı da uykuda devam eder). Anlamlandırma önlenemez, ancak yönlendirilebilir. Eğitim açısından çıkarımlar: Öğrenme çevresi tutarlı ve bilinen bir ortam sağlamalıdır. Aynı zamanda ortamın, merakımızı, yenilik ihtiyacımızı, keşfetme ve tartışma/zorlanma isteklerimizi tatmin etmesi açılarından gözden geçirilmesi gerekir. Öğrenmeler yaşamı yansıttığı oranda anlamlı olacaktır. 4- Anlam arayışı, örüntüleme (patterning) yoluyla olur. Örüntüleme bilginin anlamlı organizasyonu ve sınıflandırılmasını ifade etmektedir. Beyin kendisine ait bu örüntüleri oluştururken, onları sezip anlamaya çalışan ve bu özgün ve yaratıcı yapılara anlam veren hem bir sanatkar hem de bir bilgin gibidir. Beyin bu örüntüleri algılamak ve yaratmak için donatılmış olup, kendine empoze edilen anlamsız örüntüleri de reddeder. Anlamsız örüntüler öğrenci için bir anlam ifade etmeyen yalıtılmış bilgi parçacıklarıdır. Eğitim açısından çıkarımlar: Hayal kurma, eleştirel düşünme ve problem çözme gibi bir örüntüleme yoludur. Öğrencinin neyi öğrenmek zorunda olduğunu seçmemize karşın, istenen süreç bilgiyi öğrenciye zorla kabul ettirmekten çok, beynin herhangi bir yolla örüntüleri özetlemesine izin vermelidir. 5- Örüntülemede duygular önemli bir yer tutar. Öğrendiklerimiz; beklenti, bireysel önyargılarımız, öz saygı düzeyi ve sosyal etkinliklerimize dayalı duygu ve düşüncelerimizle etkilenip düzenlenmektedir. Duygular ve biliş birbirinden ayrılamaz. Duygular bilginin depolanıp hatırlanmasını kolaylaştırdığından, bellek için çok önemlidir. Eğitim açısından çıkarımlar: Öğretmenler, öğrencilerin duygu ve tutumlarının dikkate alınması gerektiğini ve bunların sonraki öğrenmeleri belirleyeceğini

64 45 bilmelidirler. Bilişsel ve duyuşsal öğelerin ayrılmasının olanaksızlığı nedeniyle, duyuşsal iletişim stratejileri kullanılarak ve öğrencilerle öğretmene yansıtma ve biliş ötesi süreç olanakları tanınarak, okul ve sınıftaki duyuşsal iklim uygun şekilde yönlendirilmeli ve işlenmelidir. 6- Beyin parçaları ve bütünü aynı anda algılar. Beynin sağ ve sol yarı küreleri işlevleri açısından birbirinden farklı olmakla birlikte, sağlıklı bir bireyin beyninin her iki yarı küresi arasında sıkı bir bağ vardır. İkili beyin kuramı, beyinde bilginin organizasyonu için iki ayrı, fakat eş zamanlı bir eğilim olduğunu kabul eden eğitimciler için destekleyici bir metafordur. Birisi bilgiyi parçalara ayırırken, diğeri de bilgiyi bir bütün veya bütünün serisi olarak algılayıp değerlendirir. Eğitim açısından çıkarımlar: Bilginin gerek parçaları gerekse bütünü ihmal edildiğinde, birey öğrenmede aşırı güçlükle karşılaşmaktadır. Parçalar ve bütün kuramsal olarak karşılıklı etkileşim halindedir. Birbirinden anlam çıkarır ve paylaşırlar. Böylelikle tüm dil yaşantıları gerçekten ilişkilendirildiğinde sözcükler ve söz dizimi en iyi şekilde anlaşılıp özümsenir. Benzer şekilde, denklemler ve bilimsel ilkeler güncel bilim bağlamında ele alınmalıdır. 7- Öğrenme, hem odaklanmış dikkati hem de çevresel algıyı içerir. Beyin doğrudan farkında olduğu ve odaklandığı bilgiler yanında, dikkati dışında kalan bilgi ve sinyalleri de özümser. İlgi alanı içinde olmakla beraber, bilinçli bir şekilde dikkat edilmeyen çok hafif ve hassas sinyaller de (yan tarafta duran birinin gülümsemesi gibi) uyarıcı olarak beyne ulaşır. Bu nedenle, çevresel uyarıcılar öğrenmeyi desteklemek için amaçlı olarak organize edilebilir. Eğitim açısından çıkarımlar: Öğretmenler, öğrencilerin dikkatleri dışında kalabilecek etkileri organize edebilir ve de etmek zorundadır. Bunlar arasında; gürültü, sıcaklık durumu gibi çevresel uyaranlar ile tablo/çizelge, resim, desen setleri gibi görsel uyarıcıları sayabiliriz.

65 46 8- Öğrenme her zaman bilinçli ve bilinçsiz süreçleri içerir. Bir öğrenme ortamında bilinçli olarak farkına vardığımız şeylerden çok daha fazlasını öğreniriz. Yan uyarıcılardan aldığımız sinyallerin çoğu beynimize farkında olmadan girer ve bilinçaltında etkileşimde bulunur. Böylece tecrübelerimiz oluşur ve hem bu tecrübeleri hem de bize söylenenleri hatırlarız. Eğitim açısından çıkarımlar: Öğrenciler tecrübelerini yeterli işlemden geçiremedikleri için, çoğu öğrenme çabaları boşa gider. Aktif işleme, öğrencilere, neyi nasıl öğrendiklerini gözden geçirme fırsatı verir. Bu kısmen yansıtma ve biliş dışı etkinliklere de işaret eder. Bu nedenle, öğrenme ortamındaki tüm uyarıcılar öğrenme amacına hizmet edecek şekilde düzenlenmelidir. 9- İki farklı tür belleğimiz vardır: Uzamsal bellek sistemi ve mekanik öğrenme için bir sistemler dizisi. İnsanlar, deneyimleri tekrarlamaya gerek kalmadan hafızaya kaydedebilen doğal bir uzamsal bellek sistemine sahiptir. Dün akşam yediğimizi hatırlamak için tekrarlamaya gerek yoktur. Ancak, birbiriyle ilgili olmayan bilgileri depolamak için tekrara ve ezbere ihtiyaç vardır. Uzamsal belleğin karşıtı olan bellek, bağlantısız bilgiyi göreceli olarak depolamak üzere yapılandırılmış bir sistem setidir. Bilgi ve beceriler, önceki bilgi ve güncel yaşantıdan uzaklaşıldığı oranda otomatik belleğe ve tekrara bağlı kalır. Eğitim açısından çıkarımlar: Ezber bazen önemli ve kullanışlıdır. Genelde ise ezbere dayandırılan öğretim, öğrenmede transferi kolaylaştırmaz ve anlamanın gelişimini engelleyebilir. Eğitimciler, öğrencilerin kendi dünyalarını hesaba katmamakla, gerçekten beynin duyuşsal fonksiyonlarını engellemiş olurlar. 10- Olgu ve beceriler doğal uzamsal bellekte yapılandırıldığı zaman beyin daha iyi anlar ve hatırlarız. Kelime dağarcığı ve gramer dahil ana dilimiz etkileşimli yaşantılar yoluyla öğrenilir. Dili, iç süreçler ve sosyal etkileşim birlikte şekillendirir. Dil öğrenme sürecinin olağan yaşantılara adaptasyonu, belirli şeylere nasıl anlam verildiğinin örneğini oluşturur. Bu tür bağlantı kurma benimsendiğinde tüm eğitim de geliştirilebilir.

66 47 Eğitim açısından çıkarımlar: Uzamsal bellekten genellikle yaşantısal öğrenme yoluyla yararlanılmaktadır. Sınıf gösterimleri, projeler, ziyaretler, gerçek yaşantılar ve oyunların görsel tasvirleri, hikayeler, metaforlar, drama/tiyatro ve farklı konuların bütünleştirilmesi gibi pek çok gerçek yaşam deneyiminin öğretmenlerce kullanılması gerekir. Matematik, bilim ve tarih bütünleştirilebilir, böylece daha çok bilgi anlaşılır ve içerilir. Başarı, tüm duyguların kullanımına ve öğrenciyi karmaşık ve etkileşimli yaşantıların bolluğuna daldırmaya bağlıdır. 11- Öğrenme zihni zorlayan (challenging) etkinliklerle artar, tehditle engellenir. Bir korku karşısında beynin performansı düşer, uygun bir düzeyde zorlandığında ise üst düzey öğrenir. Beynin tümüne göre bir yardımcı/yedek merkez gibi işleyen limbik sistemin bir bölümü olan hipokampus, beynin strese en duyarlı bölümüdür. Tehdit/korku altındayken hipokampusun aşırı duyarlılığından dolayı, beynimizin bazı bölümleriyle iletişimi kaybederiz. Eğitim açısından çıkarımlar: Öğretmen ve yöneticilerin öğrencide rahat bir uyanıklık durumu yaratmaları gerekmektedir. Bu durum, alt düzeyde bir korku ve üst düzeyde bir tartışma/zorlanma atmosferi içinde genel bir ferahlık oluşturur. Bu havanın sürekli olması, dersin tamamını kapsaması ve öğretmenin kendinde de bulunması gerekir. 12- Her beyin kendine özgüdür. Duyularımız ve temel duygularımız dahil hepimiz aynı sistemlere sahip olsak da, her beyin farklı bir şekilde bütünleşmiştir. Bunun yanında öğrenme, fiilen beynin yapısını değiştirdiğinden, daha çok kendine özgü olmalıdır. Eğitim açısından çıkarımlar: Öğretim, tüm öğrencilerin görsel, işitsel, dokunsal ve duyuşsal tercihlerini sergilemelerine olanak vermek için çok yönlü olmak zorundadır. Diğer bireysel farklılıklar da göz önünde bulundurulmalıdır. Bireysel ilgiyi çekmek için öğrenme ortamına yeterince çok değişken sunma ve hayatın karmaşıklığını yansıtması yönlerinden okulların yeniden biçimlendirilmesi gerekebilir.

67 48 Beyin temelli öğrenme; nöroloji, eğitim ve psikoloji alanlarında yapılan araştırmalardan elde edilen veriler ışığında oluşturulan bu temel ilkelerin öğrenme ortamında yaşantıya dökülmesi ile hayat bulur Beyin Temelli Öğrenme Yaklaş ımının Temel Prensiplerinin Uygulama Sürecine Aktarılması Beyin temelli öğrenme yaklaşımının uygulamadaki etkililiğini arttırabilmek için Politano ve Paquin (2000) tarafından önerilen noktalar; teklik (biriciklik), değerlendirme, duygular, anlam, çoklu yo l, beyin-beden birlikteliği, bellek, beslenme, döngü ve ritim, korkularla baş etme olarak sınıflandırılmıştır (Aktaran: Köksal, 2005, s.115). Araştırma sürecinde beyin temelli öğrenme yaklaşımının temel noktalarının, öğretim etkinliklerine uygulanması sürecindeki temel nokta ve aşamalar Tablo 2. de verilmiştir. Tablo 2. Beyin Temelli Öğrenmenin Temel Noktalarının Uygulama Sürecine Aktarılması Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının Temel Noktaları Teklik (Biriciklik) Öğrenenlere seçenekler sunma Önceki bilgileri ile yeni öğrenmelerini ilişkilendirmeleri için fırsat sunma Öğrenme stillerini, duygularını ve güçlü yanlarını tanıma Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının Uygulanma Aşamaları Sağ/sol beynin özelliklerini dikkate alarak farklı etkinlikler planlanır. Öğrencilerin konuyla ilgili olan önceki bilgileri farklı yöntemlerle hatırlatılır. Kavram haritaları ile eski ve yeni bilgiler ilişkilendirilir. Beyin baskınlık aracı ile öğrencilerin baskın beyin özellikleri ve güçlü yanları tanınır.

68 49 Değerlendirme Öğretmenin zamanında dönüt vermesi Öğrenenlerin birbirine dönüt vermesi Öğrenenlerin kendilerini yansıtmalarına fırsat tanıma Hataları olumlu öğrenme yoluna çevirme Duygular Öğrenenleri duygularını açıklama konusunda cesaretlendirme Eğlenceyi öğrenmenin bir parçası olarak tanıma Oyunu öğrenmenin önemli bir parçası olarak tanıma Olumlu dil kullanma Anlam Bütüncül öğrenmeye yer verme Bireysel uygunluk ve duygusal içeriği tanıma Çalışma için yeterli zaman verme Gelişim ve yansıtma için zaman verme Çoklu Yol Çoklu zekayı tanıma Çoklu tasarım yollarını tanıma Çeşitli sunumlar için fırsat yaratma Ortamı müzik, poster gibi materyallerle zenginleştirme Öğretmen etkinlik yapraklarını ve öğrenci günlüklerini düzenli olarak değerlendirir ve öğrencileriyle paylaşır. Öğrencilerin birbirlerini değerlendirmesine fırsat verilir. Grup tartışmaları, soru sorma-cevaplama, proje çalışmaları ile öğrencilere kendilerini yansıtma fırsatı verilir. Öğrencilere sınıf tartışmaları ve günlük tutma yöntemleri ile duygularını açıklama fırsatı verilir. Bazı etkinlikler oyun formatında düzenlenerek öğrencilerin öğrenirken eğlenmeleri sağlanır. Öğrencilerin konunun tüm kavramlarını bir bütün içinde görmeleri sağlanarak, kavramlar arasındaki bağlantılar tüm resmi görerek tekrar kurulur. Öğrencilere etkinliklerini tamamlayabilmeleri için yeterli süre verilir. Öğrencilerin öğrendiklerini yansıtabilmeleri için onlara yeterli zaman tanınır. Farklı zeka türlerine yönelik etkinlikler düzenlenir. Öğrencilerin etkinliklerde ve proje çalışmalarında yaptıkları ürünleri sunmaları için onlara fırsat verilir. Ders etkinliklerine müziksel aktiviteler katılır. Konuyla ilgili çeşitli bilgi, karikatür ve resimler içeren büyük boy posterler sınıfa asılır.

69 50 Beyin-Beden Birlikteliği Bellek Etkin öğrenmeyi sağlama Gezi düzenleme ve gösteri yapma Hareket etmelerini sağlama Zihin haritaları kullanma Çevreyi kullanma Zengin yaşantılar sağlama Beslenme Yararlı besinleri seçmelerini sağlama Beslenme hakkında bilgilendirme Öğrenme ortamında su bulundurma Döngü ve Ritim Enerjik etkinlikler için zaman ayırma Öğrenenlerin heyecanlarını tanıma ve yönetme Ritüel, yenilik ve güçlüklerin uygun kullanımını sağlama Korkularla Baş Etme Stres yönetimi Demokratik ortam sağlama Öğrenenleri destekleme Ödül yerine içsel motivasyon sağlama Öğrencilerin sınıf içerisinde serbestçe hareket etmelerine imkan verilir. Konuyla ilişkili çeşitli geziler düzenlenir. Etkinlik aralarında sınıfça egzersiz hareketleri yapılır. Kavram haritası oluşturma veya eksik bir kavram haritasını tamamlama gibi etkinlikler yapılır. Çevre imkanları derse entegre edilir. Konuyla ilgili çeşitli materyaller, cd ler, slaytlar, ilgi çekici resimler, fotoğraflar vb. sınıf ortamına getirilir. Öğrencilere, yaş düzeylerine göre dengeli beslenme konusunda uzman kişilerce onaylanmış bilgiler verilir. Her öğrencinin derste yanında su bulundurması ve içmesi teşvik edilir. Ders etkinlikleri, öğrencilerin enerjilerini hem zihinsel hem de bedensel olarak harcamalarına imkân verecek şekilde düzenlenir. Öğrencilerin ders günlükleri, çalışma yapraklarındaki yansıtıcı ifadeleri, sınıf içindeki tutum ve davranışları ve beyin baskınlık aracı değerlendirilmesi ile öğretmen, öğrencilerinin duygu ve heyecanlarını tanıma ve onları doğru yönlendirme imkanı bulur. Öğretmen, korkutma ve tehdit (not, idare vb.) içeren ifade ve davranışlardan kaçınır ve stressiz bir öğrenme ortamı oluşturulmaya çalışılır. Sınıfta demokratik bir ortam oluşturulur. Öğretmen, öğrencilerine öğrenmeleri konusunda cesaretlendirici övgüler kullanır. Öğrenciler, derste yaptıkları bireysel ve grup etkinliklerini dosyalarında biriktirir ve bunlarla ilgili düşüncelerini yansıtıcı ifadelerle belirtirler. Öğrenciler dosyalarını her ders yanlarında getirirler. Öğrencilerin, öğrenme ürünlerini sürekli göz önünde bulundurmaları ve öğretmenin bunları zaman zaman kontrol ederek övgü dolu, yönlendirici ya da destekleyici sözler söylemesi öğrencileri motive eder.

70 51 Prigge (2002), beyin araştırmalarından elde edilen bulgular ışığında beyin temelli öğrenme ve öğretimin uygulanmasını destekleyen şu önerilerde bulunmaktadır: - Öğrencilere beyinleri hakkında temel bilgiler verin. - Hedefleri belirleyin. - Uyku, beslenme ve suyun beyin ve öğrenme için ne kadar önemli olduğunu vurgulayın. - Her beynin farklı öğrenme tercihlerine sahip olduğunu anlatın. - Sınıfta pozitif ve etkileşimli bir ortam yaratın. - Öğretimde müziği kullanın. - Olumlu pozitif görsel hatırlatıcılar kullanın. - Güçlü duygusal bağlantıları öğrenmeyle bütünleştirin. - Gülümseyin. - Harekete fırsat verin. - Dışsal ve içsel dikkatin farkında olun. - Duyguların önemini anımsayın. - Duyusal çağrışımlar yaratın. - Öğrencileri öğrenmeye istekli kılın. - Yaratıcı tekrarlamalar kullanın. - Öğretimde güçlü ve etkili başlangıç ve bitişlerin önemini hatırlayın. - Anımsamaya yardımcı olan teknikler kullanın. Anderson (1997), fen öğretmenlerinin sınıflarda beyin temelli teknikleri etkin şekilde kullanmaları için şunları yapmaları gerektiğini savunmaktadır: - Öğrencileri özerklik, girişkenlik ve liderliğe teşvik etmek, - Öğrencileri düşünmek için teşvik emek, - Cevaplarını ayrıntılı olarak açıklamaları için onlara sorular sormak, - Sorulan sorular için zaman tanımak, - Öğrencilerin birbirleriyle ve öğretmenleriyle etkileşimlerini teşvik etmek,

71 52 - Düşünmeye dayalı, açık uçlu sorular sormak, - Deneyimlerini yansıtmaları ve sonuçları tahmin etmeleri için onları cesaretlendirmek, - Kavramların anlamlarını sunmadan önce, öğrencilerin kavramlarla ilgili teorilerini açık olarak söylemeleri için onlara sorular yöneltmek, - Dersleri kavram yanılgılarını giderici şekilde düzenlemek. Holloway (2000), öğrencilerin fen başarı düzeylerinin beyin temelli eğitim desteği ve deneyimlerinin verilmesi ile gelişebileceğini vurgulamaktadır Geleneksel Öğretim ve Beyin Temelli Öğretimin Karşılaştırılması Caine ve Caine (2002) beyin temelli öğrenme ve geleneksel öğretimi bilgi kaynağı, sınıf örgütlenmesi, sınıf yönetimi ve sonuçlar açısından karşılaştırarak incelemiştir. Bu çalışmada ise Caine ve Caine (2002) nin karşılaştırmada kullandığı eğitimsel özelliklere ilave olarak öğretmen ve öğrencinin rolleri, öğretim materyalleri, sınıf düzeni, ürün ve değerlendirme gibi daha farklı özellikler açısından da incelenmiş ve Tablo 3. de beyin temelli öğrenme ve geleneksel öğretimin incelenen bu eğitimsel özellikler açısından karşılaştırılması verilmiştir. Tablo 3. Beyin Temelli Öğrenme ve Geleneksel Öğretimin Karşılaştırılması EĞİTİMSEL ÖZELLİKLER GELENEKSEL ÖĞRETİM BEYİN TEMELLİ ÖĞRENME Bilgi kaynağı Öğretmenin rolü Basittir. Öğretim süreci iki yönlüdür. (Öğretmenden kitaba, deftere veya filme, oradan öğrenciye) Öğrenme karmaşıktır. Sosyal etkileşim, grupla keşfetme, bireysel arayış ve derin düşünme hâkimdir. Konuyu anlatan, uzman kişi. - Danışman - Öğrencileri konuyla ilgili ve doğru kavramlara yönlendiren bir rehber - Öğrencilerin duygularını paylaştıkları bir arkadaş. -Öğrencilerin etkinliklerini değerlendiren bir geri bildirimci.

72 53 Öğrencinin rolü Öğretim materyalleri Sınıf yönetimi - Olguları tekrarlama ve ezberleme - Öğretmeni dinleme - Öğretmen söz verince konuşma - Öğretileni uygulama Ders kitapları Sunular Ders notları Hiyerarşiktir. Öğretmen kontrollüdür. Sınıf düzeni Klasik sınıf düzeni mevcuttur ve sabittir. (sıralar arka arkaya dizili biçimde bulunmaktadır.) Ürün Ezberlenmiş kavramlara, sözcük bilgisine ve becerilere dayalıdır. Ağırlıklı olarak beynin ezber bellek sistemi kullanılır. Değerlendirme Test puanları Yazılı sınav puanları - Etkinlikleri bizzat uygulama - Kendi değerlendirmesini yapma - Duygu ve düşüncelerini sunma - Benzerlikleri ve farklılıkları bulma - Sonuç çıkarma - Zihnindeki kavramları ilişkilendirme Çalışma yaprakları Resim, fotoğraf ve slaytlar Kaynak kişiler Öğrencilerin bizzat kendilerinin ulaştığı ve geliştirdiği bilgi ve materyaller Belirlenmiş konumlar ve sorumluluklar öğrencilere devredilerek, öğretmen tarafından gözlemlenir. Sıralar dairesel veya grup çalışmasına imkan verecek biçimde düzenlenir. Bununla birlikte, sabit bir sınıf düzeni yoktur. Etkinliklere uygun biçimde sınıf düzeni değiştirilebilir. Bilginin yapılandırılması, eski ve yeni bilgiler arasında bağlantıların anlamlı kurulması, öğrenilen bilgi ve becerilerin kullanılmasına dayalıdır. Uzamsal bellek sisteminin kullanımına ağırlık verilir. Performans değerlendirme -Dereceli puanlama anahtarları -Öğrenci günlükleri -Bireysel gelişim dosyaları -Kavram haritaları Testler Yazılı sınavlar Beyin Temelli Öğrenmede Değerlendirme Yaklaşımları Değerlendirme, elde edilen bilgilere bir anlam verme, onları elverişlilik, belli koşulları sağlama, belli anlamlarda olup olmama vb. bakımlardan yorumlama işlemi olarak ifade edilebilir. Eğitimde farklı amaçlarla ölçme ve değerlendirme yapılmakla birlikte, bunlardan üç tanesi oldukça önem taşır. Bu üç önemli amaç şunlardır: öğrencilerin tanınması, öğrenmelerin izlenmesi ve öğrenme düzeyinin belirlenmesidir. Öğrencilerin tanınması ile onlar gelişimleri için en uygun öğrenmeöğretme ortamlarına sokulabilir; öğrenmelerin izlenmesi ile öğrenme eksiklikleri

73 54 zamanında belirlenerek giderilebilir; öğrenme düzeyinin belirlenmesi ile öğrenme hedeflerinin ne derecede gerçekleştiği ortaya konulabilir (Özçelik, 1998, s.231) lı yıllardan sonra öğrencilerin başarılarını ve performanslarını değerlendirme konusunda yeni değerlendirme anlayışları ön plana çıkmıştır. Alternatif değerlendirme olarak da nitelendirilen bu yaklaşımlar değerlendirme sürecinde öğrenenin özelliklerini merkeze alır (Korkmaz, 2004, s.60). Fogarty (2002:237), öğrenci değerlendirme tekniklerini geleneksel ve aktif değerlendirmeler olarak ikiye ayırmaktadır. Geleneksel değerlendirmeler; genel olarak kağıt-kalem testleri, öğrenci raporları ve çeşitli türdeki soruları içerirken, aktif değerlendirmeler bireysel gelişim dosyaları, performans değerlendirmede kullanılan dereceli puanlama anahtarları, öğrenci günlükleri gibi öğrenci performanslarını değerlendirme yollarını kapsamaktadır. Beyin uyumlu sınıflarda geleneksel değerlendirme yaklaşımlarının yanı sıra aktif değerlendirme yöntemlerinin de kullanılması, öğrencilerin kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu almaları ve nasıl ve ne kadar öğrendiklerini yansıtmaları için fırsatlar yaratır. Weber (1998), beyin temelli değerlendirme için bazı ipuçları sunmaktadır: Öğrencilerin, öğretmenlerin ve ailelerin işbirliği Dinamik değerlendirme uygulamaları Çeşitli kültürler içinde neyin değerli olduğuna dair hatırlatıcılar Küçük grup değerlendirmeleri için anlaşmazlık giderme fırsatları Beklentileri tanımlayan ve rehberlik sağlayan dereceli puanlama anahtarları. Beyin temelli öğrenme için değerlendirme, öğrenen değerlendirmesi ve öğretmen değerlendirmesi olarak iki şekilde yapılır. Öğrencilerin düşünmeleriyle ilgili bilgi edinmek için; öğrenme sürecini gözlemlemek, öğrencilerin yaptıkları ürünleri incelemek ve onların duygu ve düşüncelerini paylaşmak gerekir. Bu

74 55 kapsamda, beyin temelli öğrenmede daha çok süreç değerlendirmesi önem kazanır (Köksal, 2005, s.115). Caine ve Caine (1997), öğretmenlerin alternatif değerlendirme türlerini denemelerini ve öğrencileri için farklı değerlendirme fırsatları yaratmalarını önermektedir. Hatta öğretmenlerin zaman zaman öğrencilerle birlikte değerlendirme amaçlı kullanabilecekleri dereceli puanlama anahtarları geliştirmeleri gerektiğini vurgulamaktadırlar. Sunal ve Sunal (2003:203), fen öğrenmeyi değerlendirmede faydalı değerlendirme türleri arasında şunları belirtmektedir: gözlem, görüşme, bireysel gelişim dosyası, tartışma, günlük, öz değerlendirme, akran değerlendirmesi, grup değerlendirmesi, çoktan seçmeli testler, eşleştirmeli, doğru/yanlış, boşluk doldurma ve kısa cevaplı sorular, projeler ve kavram haritaları. Bu çalışmada; deney grubunda uygulanan beyin temelli öğrenme sürecinin değerlendirmesinde, geleneksel değerlendirme tekniklerinin yanı sıra öğrencilerin süreç içerisindeki performanslarının izlenmesine olanak sağlayan dereceli puanlama anahtarları, öğrenci günlükleri, bireysel gelişim dosyaları ve kavram haritaları kullanılmıştır. Geleneksel öğretime dayalı olarak öğretim yapılan kontrol gruplarında ise yalnızca geleneksel değerlendirme teknikleri (başarı testi ve açık uçlu sorular gibi) kullanılmıştır. Deney grubunda kullanılan performansa dayalı değerlendirme teknikleri öğrencilerin düşünmeleriyle ilgili bilgi edinmek, öğrenme sürecini kontrol etmek, onların duygu ve düşüncelerini paylaşmak, onları daha yakından tanımak, yani öğrencilerin öğrenme sürecindeki çalışmalarını ve gelişimlerini yansıtmak amacıyla kullanılmıştır. Bu tekniklerle yapılan değerlendirmeler öğrencilerin başarı notlarına yansıtılmamıştır. Çalışmada deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin başarılarını karşılaştırmak için başarı testinden aldıkları puanlar istatistiksel olarak analiz edilmiştir. Aşağıda, bu çalışmada kullanılan dereceli puanlama anahtarları, öğrenci günlükleri, bireysel gelişim dosyaları ve kavram haritaları hakkında kısaca bilgi verilmektedir.

75 56 Dereceli Puanlama Anahtarları (Rubrikler) Dereceli puanlama anahtarları (rubrikler), alternatif değerlendirme yaklaşımlarında öğrenci performanslarını değerlendirmede kullanılan yöntemlerden biridir (Nitko, 2001, s.194). Bu puanlama araçları, genel olarak belli bir ödevin veya görevin performans seviyelerinin tanımlandığı basit bir değerlendirme aracıdır ve okul öncesi eğitimden kolej eğitimine kadar çeşitli seviyelerde performans düzeylerini değerlendirmek için kullanılmaktadır (Hafner, 2003). Öğrenci performanslarının farklı boyutlarını çeşitli ölçütlere göre puanlamaya yarayan dereceli puanlama anahtarları; değerlendirme ölçütleri, ölçüt tanımlamaları ve bir puanlama stratejisi olmak üzere üç bölümden oluşur (Aktaran: Erman-Aslanoğlu, 2004). Dereceli puanlama anahtarlarının bütünsel, analitik ve her ikisinin bir arada kullanıldığı üç çeşidi vardır. Bütünsel puanlama anahtarı; performansı ayrı ayrı parçalara ayırmadan, bir bütün olarak puanlar. Analitik puanlama anahtarı ise; performansları ayrı ayrı parçalara bölerek puanlar ve sonra bu puanların toplanmasıyla toplam puan elde edilir (Nitko, 2001, s.273). Dereceli puanlama anahtarlarının öğretmenler için sağladığı faydalardan bazıları şunlardır (Yıldız, 2005) : - Öğrenme hedeflerinin açık ve net olarak belirlenmesini ve bunların ortaya konulmasını sağlar, - Öğrencilere bu hedeflerin doğru bir şekilde aktarılmasına yardım eder, - Öğrencilerin, öğretmenin beklentilerine uygun olarak çalışmalarını hazırlanmasına rehberlik eder, - Geri beslemelerin belirlenmesinde zaman kazandırır. Daha bireysel ve ayrıntılı geri besleme çalışması yapılmasına olanak sağlar.

76 57 Öğrenci Günlükleri Öğrencileri daha iyi tanımak ve süreci değerlendirmek için kullanılan alternatif değerlendirmelerden birisi de günlüklerdir (Korkmaz, 2004). Fen günlükleri, öğrencilerin fen sınıflarında neler yaptıklarını yazdıkları kayıtlar olarak görülürler. Fen defterleri olarak da adlandırılan fen günlükleri, öğrencileri günlük fen sınıf deneyimlerinin doğal bir parçası olarak yazmaları için cesaretlendirir. Öğrenciler; çözmeye çalıştıkları problemleri, kullandıkları yönergeleri, yaptıkları gözlemleri, ulaştıkları sonuçları ve izlenimlerini bu sayede ifade edebilirler (Ruiz- Primo, 2004). Günlüklerin öğretmenler için gelişimsel bir değerlendirme aracı olduğu konusunda genel bir fikir birliği sağlanmıştır. Günlükler, öğretmenlerin öğrencilerin kavramsal ve prosedürel anlamalarını değerlendirmelerine ve öğrenci performanslarını geliştirmek için ihtiyaç duydukları dönütlerin sağlanmasına olanak tanır. Günlükler, bir değerlendirme aracı olarak kullanılmasının yanında, sınıf dışında, sadece öğrencilerin öğrenmeleriyle ilgili değil, aynı zamanda öğrencilerin aldıkları eğitimin niteliğiyle ilgili görüşleri konusunda da bilgi verir (Ruiz-Primo, 1999). Müfredat program aktivitelerinin uygulanması, öğrenci performansları ve öğretmen dönütlerinin niteliği konularında bilgi toplama kaynağı olarak kullanılabilen fen günlüklerinin (Ruiz-Primo, 2004) sağladığı faydalar şu şekilde sıralanabilir (Ajello, 2000): - Öğretmenlere, öğrencilerin öğrenmeleri ve gelişimleriyle ilgili kanıtlar sağlar. - Öğretmenlerin öğrencilerine bireysel olarak dönütler vermesini ve eğitimi bireysel olarak planlamalarını sağlar. - Öğretmen ve öğrencilerin fen prensipleri ve öğrenci gelişimleri konusunda diyalog kurmalarına katkıda bulunur. - Öğretmen ve öğrencilerin kişisel iletişim kurmalarını sağlar.

77 58 - Konuşma ve yazma becerilerini geliştirmeye ihtiyaç duyan öğrencilerin yazı ve resimleme ile becerilerinin gelişmesine yardımcı olur. Kaufeldt (1999:176), öğrencilerin yaptıkları işlerini, tutumlarını, davranışlarını, katılımlarını ve kendi anlamalarını değerlendirmeleri için onları teşvik etmenin bir yolu olarak yansıtıcı öğrenme günlüklerinin tutulmasını önermektedir. Bireysel Gelişim Dosyaları (Portfolio) Bir öğrenme süreci içerisinde öğrenciyi bir bütün olarak değerlendirme yollarından birisi de bireysel gelişim dosyalarıdır. Bireysel gelişim dosyası, öğrencinin çabasının, ilerlemesinin ve belirli bir alanda başarısının öyküsünü yansıtan öğrenme ürünlerinden oluşan bir koleksiyondur (Korkmaz, 2004, s.181). Airasian (2000:174), öğrencilerin bireysel gelişim dosyalarının genel kullanım amaçlarını şu şekilde sıralamaktadır: Öğrencileri; yaptıkları çalışmalara geri dönerek, iyice düşünerek ve kendi işlerini değerlendirerek, değerlendirme sürecinin bir parçası yapmak, Öğretmenlere, öğrencilere ve ebeveynlere öğrencilerin ilerlemeleri hakkında bilgi vermek, Performans ve ürünlerin önemini güçlendirmek, Veli toplantıları için öğrencilerin çalışmalarından somut örnekler temin etmek, Öğrencilerin performans ve ürünlerini teşhis etmek, Öğrencileri bir konuda iyi performans oluşturmaları için düşünmeye teşvik etmek, Not vermek, Öğrencilere iyice düşünmeleri ve çalışmalarını değerlendirmeleri için fırsat vermek.

78 59 Bireysel gelişim dosyaları, öğrencilerin fen başarıları, bilgileri ve kavramsal yapılarını değerlendirmede oldukça tercih edilen değerlendirme araçlarıdır. Bireysel gelişim dosyaları öğrencilerin fen bilgilerinin, kavram yapılarının, becerilerinin ve tutumlarının gelişimi hakkında kanıtlar sunar. Bireysel gelişim dosyalarında bulunabilecek öğrenci çalışmalarından bazıları şunlardır: bilimsel gözlemler, günlükler, projeler, araştırma raporları, bilgisayar çalışmaları, grafikler, çizimler, modeller, kitap eleştirileri, toplanan bilgiler, yazı örnekleri, testler, fotoğraflar, gezi değerlendirmeleri vb. (Carin ve Bass, 2001s.248). Bireysel gelişim dosyaları birçok yönden eşsiz değerlendirme araçlarıdır. Bireysel gelişim dosyalarının sağladığı avantajlar şunlardır (Aktaran: Chatterji, 2003, s.229): Öğrencilerin ürün geliştirme sürecinin bir dokümantasyonunu sağlar. Özellikle beceri alanlarında, zaman içerisindeki gelişimi görebilmek için eşsiz araçlardır. Dersteki öğretime kolaylıkla entegre edilebilir ve böylece değerlendirme bir kerelik bir prosedürden çok devam eden bir süreci kapsar. Öğrencilerin katılımı ve yansımaları ile tasarlanabilir. Bireysel gelişim dosyaları çalışma, yansıtma ve değerlendirme amaçlı olmak üzere üçe ayrılabilir. Çalışma amaçlı bireysel gelişim dosyaları, öğrencilerin belli bir öğrenme süreci içerisinde gerçekleştirdikleri ve onların gelişimlerini yansıtan çalışmalarının bir kısmını ya da tümünü yansıtır. Yansıtma amaçlı bireysel gelişim dosyaları, öğrencilerin süreç içerisindeki çalışma ürünlerinin (gelişen çalışma ürünleri ve taslakları gibi) yerine, çoğunlukla öğrenme ürünlerinin son hallerini (dönem ödevleri, tamamlanan projeler gibi) içerir. Değerlendirme amaçlı düzenlenen bireysel gelişim dosyaları ise, öğrenciyi değerlendirmek amacı ile öğretmenin ihtiyaç duyduğu bütün çalışmaları içerebilir (Korkmaz, 2004, s.187).

79 60 Kavram Haritaları Yaşantı yoluyla kazandığımız deneyimlerle, iki veya daha fazla varlığı ortak özelliklerine göre gruplandırarak bir arada getiririz. Zihnimizde oluşturduğumuz bu düşünce grupları kavram olarak ifade edilir. Kavramlar bilginin ve bilgiler arasındaki ilişkilerin yapı taşlarıdır. Bu bağlamda, kavramların doğru öğrenilmesi ve kavramlar arasındaki ilişkilerin doğru ve tutarlı olarak kurulması öğrenme sürecinde oldukça önemli bir yere sahiptir. Kavram haritaları, kavramlar arasındaki anlamlı ilişkileri göstermek amacı ile kullanılan şematik araçlardır. Kavram haritaları, kavramların anlamlarını çeşitli bağlaçlarla birbiriyle ilişkilendiren bir çeşit görsel yol oluşturur (Novak ve Gowin, 1993, s.15). Kavram haritaları; bir konuyu öğretmek, öğrenme sürecini kontrol etmek, kavram yanılgılarını ortaya çıkarmak ve değerlendirme amaçları ile kullanılabilmektedir. Mintzes, Wandersee ve Novak (2000: 20) a göre kavram haritaları, özellikle öğrencilerin öğrenmelerini nitel olarak yansıtmaları açıdan faydalı araçlardır. Bu araçlar; öğretmenlerin öğrenmeyi değerlendirmesi, öğretimi arttırması ve müfredatın planlanmasına yardım etmenin yanında, öğrenciler tarafından çalışma araçları olarak da kullanılabilmektedir.

80 61 Düşünmeyi örgütler Anlamlı öğrenme sağlar Kavram Haritaları Kavramların birbiriyle ilişkilerini belirtir Değerlendirme İçin kullanılır Konular arasında bağlantılar kurar Planlama düzenekleridir Somut grafiklerdir Şekil 9. Kavram Haritaları Özelliklerinin Şematik Gösterimi (Demirel, 2006, s.153). Kavram haritalarının geliştirilmesinde aşağıda verilen sıra takip edilebilir (Ayas, 2005, s.81): i. Öğretilecek ana konu ve bu konu ile ilişkili kavramlar tahtaya yazılır. ii. Kavramlar en genel veya en üst düzeyden itibaren aşamalı olarak sıralanır. Düşey düzenlemede en genel kavram en üstte, eşit genellikteki kavramlar aynı satırda, diğerleri ise genellik derecelerine göre azalan sırada sayfaya yerleştirilir. Her kavram yalnız bir kez kullanılmalıdır. iii. Kavramlar haritadaki diğer sözcüklerden kolayca ayırt edilebilmeleri için kutu veya yuvarlak içerisine alınır. iv. İki kavram arasındaki ilişkiyi göstermek için iki kutu bir çizgi ile birleştirilir ve aradaki ilişki bu çizginin üzerine birkaç kelime ile yazılır. İlişkiler ve ilkeler kutu içerisine alınmaz. Bazı durumlarda ilişkinin yönü önemli olduğundan belirtilecek ilişki yönü ok ile gösterilir.

81 62 v. Kavram haritaları başlangıçta gereğinden fazla şişirilmemeli, basit tutulmalıdır. vi. İlk kavram haritasına öğrencilerin iyi bildikleri bir konu ile başlamak ve öğrencilerle birlikte geliştirmek uygun olacaktır. vii. Öğrencilere haritadaki bütün kavramlar arasında ilişki olması gerekmediği ve bir kavramla ilgili çok sayıda farklı harita yapılabileceği hatırlatılmalıdır İlgili Araştırmalar Bir öğretmen olan Pinkerton 1986 da yapılandırıcı kuramla ilgili bir makale okur. Daha sonra Hart (1983) ve Caine ve Caine (1991) in yayınlarıyla ilgilenir ve bu onu beyin temelli öğrenme teorisine yönlendirir. Araştırmacı, çalıştığı lisedeki 2300 öğrenciye bir yıl boyunca fizik ve kimya derslerinde beyin temelli öğrenmeye dayalı bir program uygular. Pinkerton çalışmasında, beyin temelli öğrenme tekniklerinin öğrenciler üzerinde üç önemli etkisinin olduğunu belirtmektedir. Birincisi, öğrenciler zihinsel çabayla karşılaştıklarında, öğrenme akıllarında yer eder. Onlar, problemlere çözümler ararken, kendi öğrenmelerini kullanırlar. İkinci olarak, öğrenciler başarının şansa bağlı olmadığını, kendi bilgilerine bağlı olduğunu anlarlar. Üçüncü olarak ise, nasıl düşündüklerini bilmenin öğrencilere çalışmalarında yardımcı olduğudur. Duyguların öğrenmede önemli olduğunu belirten araştırmacı, uyguladığı programla ilgili öğrencilerden oldukça olumlu tepkiler almıştır (Pinkerton, 1994). Caine ve Caine (1995), bilişsel ve sinirbilim çalışmalarına dayalı olarak insanların nasıl öğrendiği ile ilgili oluşturdukları beyin temelli öğrenme teorisini (1991) Rio Linda da Dry Creek ilkokulu ve diğer bazı okul ve kollejlerde uygulamışlardır. Dry Creek ilkokulu öğrencileri genellikle düşük sosyoekonomik düzeyli ailelerden gelmekteydiler. Bu öğrencilerin standardize edilmiş test sonuçları oldukça düşüktür. Üç yıllık bir beyin temelli öğrenme programının uygulanmasının

82 63 ardından, Dry Creek okulunun öğrencileri standardize edilmiş testlerde sürekli bir ilerleme göstermişlerdir. Manthey-Roberts (1997), insan düşünmesi ile ilgili geniş bir literatür taraması yapmış ve bu konuda bir kavramsal çatı oluşturduğu çalışmasının bileşenleri olarak beyin temelli öğrenme, düşünme ve öğrenmenin boyutları ve bilişsel stilleri incelemiştir. Bu bileşenler kapsamında Winsconsin devlet ilkokulunun temel prensiplerinin değerlendirildiği bu çalışmanın sonucunda, okulun temel ilkelerinin insan düşünüşüyle oldukça düşük düzeyde ilgili olduğu ve okulun temel ilkelerinin beyin temelli öğrenmeden daha çok bilişsel stiller ve düşünme ve öğrenmenin boyutlarını kapsadığı tespit edilmiştir. Araştırmada; insan düşünmesini anlamayı destekleyen politika, program ve uygulamalarla ilgili öneriler sunulmuştur. Williams (1999), zihin haritaları ile not alma ve geleneksel not almanın etkililiğini karşılaştırmıştır. Ön test-son test kontrol gruplu desen biçiminde yürütülen araştırmada, zihin haritalama tekniğinin başarısı, öğrenme stilleri ve beyin yarı kürelerinin baskınlığı arasındaki bir ilişkinin olup olmadığı da araştırılmıştır. Çalışmanın sonucunda, beyin araştırmalarına dayanan bir teknik olan zihin haritalamanın etkili bir öğrenme stratejisi olduğu saptanmıştır. Ayrıca araştırmada, beyin yarı kürelerinin baskınlığı ile katılımcıların performanları arasında, ve öğrenme stilleri ile beyin yarı kürelerinin baskınlığı arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Bu çalışma ile, herkesin başarılı birer öğrenici olabilmesi için zihin haritalama, öğrenme stilleri ve beyin yarıkürelerinin baskınlık sınırlarının kesiştiği vurgulanmaktadır. Rockhurst Üniversitesi ve eğitimde reformları ilerletme merkezinin (CARE) işbirliği ile yılları arasında Valley Park İlkokullarında beyinle uyumlu uygulamalar konusunda bir planlama yapılmış ve uygulanmıştır. Bu okulların oldukça yüksek düzeyde motive olmuş personeli, öğrencilerin nasıl öğrendiğini sorgulamış, araştırmış, beyinle ilgili bilgileri tartışmış, paylaşmış ve analiz etmişlerdir. Valley Park Okullarındaki eğitimciler sinirbilim araştırmalarından elde edilen şu bulguları kullanmışlardır:

83 64 - Beyin, deneyimler sonucunda fizyolojik olarak değişir. Beyin sürekli olarak öğrenmek ister, fakat eğitimsel deneyim çok kolay ya da çok zor olduğunda öğrenme duraksar. - Duygular öğrenmeyi etkiler. Beyin bir deneyimi faydalı olarak tanıdığında, insanlar öğrendiklerini daha uzun süre belleklerinde tutarlar. Olumlu duygular bu tanımaya yardımcı olabilir. Tersine, eğer bir öğrenci bir deneyimi tehditkar olarak algılıyorsa, öğrenme kapanır-biter. - Zeka çokludur. Bu projede, okul personeli beyin uyumlu uygulamaları yaparken yardımsever, güvenilir ve saygılı bir çevre oluşturmuştur. Sağlanan bu ortam okul dışına asılan posterlerle desteklenmiş ve tanıtılmıştır. Öğretmenler, öğrencilerinin gelişimi için çoklu fırsatlar sunmuşlardır. Üniteleri planlama süreci yoluyla sanat, müzik ve beden eğitimi öğretmenleri derslerde işlenen kavramları güçlendiren ve destekleyen aktiviteler geliştirmişlerdir. Geleneksel kağıt-kalem testlerine ek olarak öğretmen ve öğrenciler tarafından geliştirilen rubriklerin de kullanımını içeren performansa dayalı değerlendirmeler kullanılmıştır. Ayrıca beyin araştırmalarının öğretimi geliştirmek için kullanılmasının yanısıra, öğrencilere kendi düşünmelerini ve öğrenmelerini anlamalarını sağlayacak çeşitli çalışmalar yapılmıştır. Bunun için, 2. sınıftan 5. sınıfa kadar tüm öğrencilere beyin fonksiyonlarının öğrenmeyi nasıl etkilediği ve öğrenmenin beyinde nerede olduğu konularında öğretimler yapılmıştır. Öğrencilerin beyin anatomisi ve fizyolojisini kendi gelişimsel düzeyleri kapsamında anlamalarının öğrenmelerine katkı sağlayacağı öngörülmüştür. Bu proje süresince öğrencilere okuma, matematik ve diğer temel becerileri kapsayan üç test uygulanmıştır. Testlerden alınan sonuçlar, bir okulun okuma ve matematik öğrenmede hiçbir olumsuz etkinin olmadığı zenginleştirilmiş bir çevreye dönüştürülebileceğini desteklemektedir. Oluşturulan zenginleştirilmiş çevre öğrencilerin matematik okumadaki başarılarını arttırmıştır. Verilerin analizi, ölçümlerin başında daha düşük not alan öğrencilerin, daha büyük bir gelişme gösterdiklerini işaret etmektedir (Caulfield ve başk., 2000). Wagmeister ve Shifrin (2000), Encino daki Westmark okulunda okuma, yazma ve hecelemede zorluk çeken öğrencilere yardımcı olmak için teknolojiyi ve

84 65 beyin temelli eğitimi kullanmışlardır. Bu çalışma ile çocukların geliştiği bir atmosfer yaratılmıştır. Jones (2000), günümüzde ergenlerin fiziksel ve duygusal zarara mağruz bırakan riskler altında bulunmalarının, onların öğrenmelerini engellediğini vurgulamaktadır. Etkili bir öğrenci destek programı duygusal, fiziksel ve sosyal tehdit yaratan bu risk faktörlerini işaret eder ve bu konuda devamlılığı olan bir destek sağlamaktadır. Bu program ile öğrenciler beyin temelli öğrenmenin bilişsel ve duygusal yönlerini bütünleştirebilirler ve nitelikli öğrenme meydana gelebilir. Ön test-son test kontrol gruplu desenin kullanıldığı bu çalışmada öğrenci destek programına katılan ve katılmayan iki öğrenci grubunun arasında akademik başarı, tutum ve katılım bakımından bir ilişki olup olmadığı araştırılmıştır. Araştırma sonucunda, akademik başarı ve katılım değişkenleri gruplara göre anlamlı düzeyde farklılaşmazken, öğrenci destek programına katılımın öğrencilerin kötü maddelere karşı tutum ve davranışlarını olumlu yönde etkilediği saptanmıştır. Materna (2000), hemşirelik öğrencilerinde anlamlı öğrenme ve bilişüstü üzerinde kavram haritalarının etkisini araştırmıştır. Bu çalışmada, beyin temelli öğrenme için kullanılan kavram haritalama ile geleneksel öğretim için kullanılan özetlemenin etkilerinin karşılaştırılması amaçlanmıştır. Deney grubu öğrencilerine kavram haritalama ile öğretim yapılırken, kontrol grubu öğrencilerine özetleme tekniği ile öğretim yapılmıştır. Araştırmada, bilgi işleme, ana fikri seçme, çalışma yardımları ile bunlara ek olarak tutum, zaman yönetimi, motivasyon, kaygı, konsantrasyon, kendini test etme ve test stratejilerini ölçen Öğrenme ve Çalışma Stratejileri Aracı (LASSI) kullanılmıştır. Araştırmanın sonunda, deney grubu öğrencilerinin tutum, motivasyon, kendini test etme, bilgiyi işleme, ana fikri seçme ve çalışma yardımları bakımından puanlarının kontrol grubu öğrencilerine göre anlamlı düzeyde daha büyük bir gelişim gösterdiği saptanmıştır. Ancak, deney grubu öğrencilerinin kaygı durumlarında ön testten son teste olumsuz bir değişim gözlenmiştir. Bu durumun, öğrencilerin alışık olmadıkları bir çalışma tekniğini öğrenme konusunda oldukça büyük endişeye sahip olmaları ve konsantrasyonlarının daha az olmasından kaynaklanabileceği belirtilmektedir.

85 66 Öğrencilerin öğrenme fırsatlarını arttırmak ve daha iyi kararlar verebilmelerini sağlamak amacıyla, Pella orta okulundaki öğretmenler beynin nasıl çalıştığı ve öğrencilerin nasıl öğrendikleri ile ilgili bilgileri uyguladıkları öğretim stratejilerinde kullanmışlardır. Beyne dayalı öğrenme üzerinde odaklanan okul, öğretmenlerin bu konudaki profesyonel gelişimlerini sağlamak amacı ile üç yıllık bir program planlamıştır. Katılımın gönüllü olduğu programa ilk yıl 18 öğretmen katılmıştır. Oluşturulan üç yıllık gelişim programı şunları kapsamaktadır: 1. yıl: Beyin araştırmaları ve beyin temelli öğrenme stratejileri ile ilgili kitap ve makalelerin okunması ve tartışılması. 2. yıl: Müfredatın beyin temelli öğrenme stratejilerine en uygun bölümlerinin belirlenmesi veya beyin temelli öğrenme stratejilerinin kullanılabileceği bir müfredat oluşturulması. 3. yıl: Beyin temelli öğrenme stratejilerinin müfredata uygulanması ve öğrencilerin öğrenmelerine en iyi şekilde yardımcı olacak stratejilerin geliştirilmesine devam edilmesi. Uygulanan bu program ile birçok öğretmenin beyin ve öğrenme ile ilgili inanışları değişime uğramıştır. Beyin araştırmalarındaki bu odaklanma ile, beyin temelli öğretim stratejileri öğretmenlerin halen kullandıkları geleneksel ve etkili öğretim stratejilerine uyarlanmış ve öğrencilerin nasıl öğrendikleri konusunda öğretmenlerin yeteneklerinin geliştirilmesi ile öğrenci başarısının arttırılması sağlanmıştır (Versteeg, 2002). Wortock (2002) çalışmasında, beyin temelli öğrenme ilkelerinin hemşire eğitimindeki kullanımını araştırmıştır. Bu çalışmada, beyin temelli öğrenme ilkelerinin kullanıldığı web tabanlı bir kurs tasarlanmıştır. Veri toplama aracı olarak, Kaliforniya da genel amaçlı olarak kullanılan eleştirel düşünme becerileri testi ve hemşirelere özel eleştirel düşünme süreci testi kullanılmıştır. Deneysel olarak yürütülen araştırma dört grupta toplam 54 öğrenci hemşire üzerinde yapılmıştır. Deneysel işlem öncesi ve sonrasında bu iki eleştirel düşünme testi tüm öğrencilere uygulanmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, yüksek teknoloji öğretim/öğrenme stratejilerinin kullanımının öğrenci hemşirelerin eleştirel düşünme becerilerini

86 67 öğrenmelerini desteklemede faydalı olabileceği düşünülmektedir. Çalışmada uygulanan öğrenme stratejilerinin hem hastalar hem de öğrenciler üzerinde olumlu etkileri olduğu saptanmıştır. Hoge (2002), öğrencileri birer okur-yazar olarak desteklemek ve cesaretlendirmek amacıyla beyin temelli öğrenme stratejilerinin kullanımını araştırmıştır. Çalışmada veri toplama aracı olarak gözlem, görüşme ve öğretmen ve öğrencilerle yapılan anketler kullanılmıştır. Araştırma bulguları, beyin temelli öğrenme stratejilerinin riskten uzak ve destekleyici bir öğrenme çevresi kurmada önemli bir rolü olduğunu işaret etmektedir. Araştırmada ulaşılan önemli sonuçlardan biri de; beyin temelli öğretim tekniklerinin ilkokul öğrencilerinin olumlu okuryazarlık deneyimleri geliştirmelerine ve öğrencilerin birer okur-yazar olmalarını motive etmeye yardımcı olduğudur. Gooch (2002), Afrikalı ve Amerikalı sekizinci sınıf öğrencilerin fen kavramlarının hızlandırılmış öğrenme, çoklu zeka ve beyin temelli öğrenmenin belirli okuma parçalarına uyarlanmasını araştırmıştır. Araştırmanın test sonuçları, bu teoriler arasındaki dinamik etkileşimin öğrencilerin öğrenmesinde önemli bir etkisinin olduğunu göstermektedir. Araştırmanın nitel bulguları ise, teoriler arasındaki bu dinamik etkileşimin uygulamaya konması ile, sınıf kültürü ve öğrenci kültürünün aynı düzeye getirilmesini ve sınıfta öğretim-öğrenme halkasının devamlılığının oluşturulmasını sağladığını göstermektedir. White-Spruiel (2002), çoklu zeka, beyin temelli öğrenme, öğrenme stilleri vb. teorilerde vurgulanan duygusal, bilişsel ve psikomotor ihtiyaçlara hitap eden bireymerkezli bir profesyonel gelişim semineri üzerinde çalışmıştır. Üç günlük bu seminere katılan ilkokul öğretmenlerinden oluşan bir örneklemle deneyimleri hakkında görüşmeler yapmıştır. Araştırmanın sonuçları, birey merkezli profesyonel gelişim yaklaşımı ile öğretmenlerin eğitimsel uygulamalarını etkileyen oldukça olumlu deneyimler kazandıklarını işaret etmektedir.

87 68 Getz (2003), kolej öğrencilerinin İngilizce dersindeki zihinsel gelişimleri için beyin temelli öğrenme prensiplerini kullanmış ve öğrenciler üzerindeki etkilerini araştırmıştır. Toplam yedi tane yedinci sınıf üzerinde yapılan çalışmada, üç sınıfta beyin temelli öğrenmeye dayalı, dört sınıfta ise beyin temelli öğrenmeye dayanmayan bir müfredat takip edilmiştir. Bir yazma çalışması, bir yazmaya yönelik tutum araştırması ve bir yazma durumundaki rahatlık araştırması olmak üzere öğrencilerin üç ölçümden aldıkları puanlar karşılaştırılmıştır. Ayrıca dokuz öğrenci ve programı uygulayan üç eğitimci ile dönem boyunca üç kere mülakat yapılmıştır. Tüm yedinci sınıf öğrencileri üç ölçümde önemli kazanımlar göstermekle birlikte, iki grup arasında anlamlı düzeyde bir farklılık görülmemiştir. Çalışmadan elde edilen bu sonuçlar programa katılan iki eğitimcinin beyin temelli öğrenme teorisine acemice yaklaşmasına ve beyin temelli derslerin sayısının kısıtlı olmasına bağlanmıştır. Miller (2003), kırsal kesimdeki bir yüksek okulda teknoloji destekli beyin temelli öğrenmeyi araştırdığı çalışması Beyin temelli öğrenme nasıl uygulanır? sorusunu açıklayabilmek için şu beş temel soru etrafında odaklanmıştır: (1) Sınıf ortamının doğası nedir? (2) Eğitimcinin rolü nedir? (3) Öğrencinin rolü nedir? (4) Okul müdürü ve teknoloji koordinatörünün rolü nedir? (4) Öğretmenlerin karşılaştıkları problemler nelerdir? (5) Bunların üstesinden nasıl gelinebilir? Bu betimsel çalışmanın verileri; öğretmenler, müdür ve teknoloji koordinatörü ile yapılan mülakatlardan, 56 sınıfta yapılan gözlemlerden ve sınıf gözlemleri için oluşturulan metodolojik bir kontrol listesinden toplanmıştır. Çalışmadan elde edilen sonuçlar şunlardır: (a) En çok kullanılan teknolojik araç bilgisayardır ve bilgisayar bir öğrenme aracı olarak kullanılmaktadır. (b) Öğretmenin rolü sıklıkla bir rehber ve öğrencilere yardımcı olan kişi olarak ifade edilmiştir. (c) Öğrenciler neredeyse her zaman teknolojiyi öğretim faaliyetlerinde kullanmaktadırlar. (d) Öğretmenler, öğretim aktivitelerinin planlanmasında, öğrencilerinin bireysel ihtiyaçlarının ve beyin baskınlıklarının farkındadırlar. Bu kapsamda öğretmenler, öğrencilerinin hayal güçlerini kullanmalarına teşvik edici aktiviteler kullanmışlardır. Böylece beyin temelli öğrenmede benzetme ve hayal kurma etkinlikleri eşliğinde sağ beyni baskın olan öğrencilerin öğrenme ihtiyaçları karşılanmış; aynı zamanda sol beyni baskın

88 69 olan öğrencilerin öğrenmeleri de teşvik edilmiş ve onların sağ beyinlerini geliştirecek yetenekleri kazanmaları sağlanmıştır. Wilks (2003), öğretmen adaylarının karakter eğitimi için kavramsal bir model geliştirmiştir. Bu kavramsal model, genç kültürün anlaşılması, liderlik bileşenlerinin uygulanması, beyin temelli öğrenme ve yönlendirmeye (coaching) dayanmaktadır. Gençler için çevrelerinden şefkat, sevecenlik, cesaretlendirme görmek ve örnek almak oldukça gereklidir. Eğitimciler, öğrencilerine olumlu kişilik özellikleriyle ilgili model olmak için teşvik edilmeli ve eğitilmelidirler. Üç evreden oluşan çalışmanın ilk evresinde, geniş bir literatür taraması sonucunda, öğretmen eğitiminde karaktere dayalı kavramsal bir model geliştirilmiştir. İkinci evrede, geliştirilen bu modelin teorik alt yapısı, uygulanabilirliği ve başarı olasılığı ile ilgili sorulara cevap aramak amacıyla bir grup uzmanın katıldığı bir panel düzenlenmiştir. Üçüncü evrede ise, paneldeki uzmanların öneri ve değerlendirmeleri doğrultusunda değiştirilen model sunulmuştur. Bu çalışmada beyin temelli öğrenmenin karakter eğitimini desteklediği vurgulanmış ve kavramsal modelin oluşturulmasında beyin temelli öğrenme ilkeleri vurgulanmıştır. Veltri (2003), kolej sınıflarındaki fiziksel etkenlerin öğrencilerin öğrenmesini nasıl etkilediğini araştırmıştır. Bu çalışmada, beyin temelli öğrenmenin kavramsal çerçevesi fiziksel sınıf çevresi ve öğrenme arasında bir bağlam oluşturması açısından tartışılmıştır. Sınıf çevresindeki fiziksel etmenlerin derinlemesine tartışıldığı bu araştırma sonucunda, sınıftaki fiziksel etmenlerin öğrencilerin katılımını, dikkatini ve öğrenme yeteneğini etkilediği saptanmıştır. Bowman (2003), internet üzerinden (on-line) öğretimde sosyal ve duygusal öğretim stratejilerinin kullanımını araştırmıştır. Bu çalışmada, öğrencilerin internet üzerinden verilen kurslardaki memnuniyetinin değerlendirilmesi, internet ve geleneksel kursların üstünlüklerinin analiz edilmesi ve öğrenci kavramalarını anlamada beyin temelli öğrenme stratejilerinin kullanılmasının değerlendirmesi yapılmıştır. 113 öğrenci ile elektronik ortamda yapılan çalışmanın sonucunda, sosyal öğrenme stratejileri ile öğrenci memnuniyeti arasında ve duygusal öğrenme

89 70 stratejileri ile öğrenci memnuniyeti arasında pozitif korelasyonlar olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca, sosyal öğrenme stratejileri ile öğrencilerin internet üzerinden verilen kursları tercih etmeleri arasında ve duygusal öğrenme stratejileri ile öğrencilerin internet üzerinden verilen kursları tercih etmeleri arasında da pozitif korelasyonlar olduğu bulunmuştur. Bayındır (2003), öğrencilerin ingilizce kompozisyon II dersindeki beyin temelli öğrenme uygulamalarına yönelik tutumlarını incelemiştir. 10 hafta boyunca beyin temelli öğretim metodolojisi kullanılarak kompozisyon eğitimi alan 23 öğrenciye, ingilizce kompozisyon II dersindeki beyin temelli öğretim uygulamalarına ilişkin tutumlarını ölçmeyi amaçlayan bir tutum anketi uygulanmıştır. Ayrıca öğrencilerin tutumlarını detaylı olarak inceleyebilmek amacıyla 10 öğrenci ile mülakatlar gerçekleştirilmiştir. Anket sonuçlarının analizinden, öğrencilerin %93 ünün beyin temelli öğretim uygulamalarına yönelik kayda değer derecede olumlu tutumlar sergilerken, öğrencilerin yalnızca %1 inin olumsuz tutumlar gösterdikleri tespit edilmiştir. Mülakatlardan elde edilen sonuçlar, tüm öğrencilerin beyin temelli uygulamalara ilişkin olumlu duygular beslediklerini ve bu dersin öğrencilerde kendine güven, rahatlama, değer gördüğünü hissetme gibi duygular uyandırdığını ortaya koymuştur. Jeffrey (2004), Michigan ve Central daki endüstriyel teknoloji eğitimi öğretmenlerinin uygulamalarında kullandıkları beyin temelli öğrenme ilkelerinin kapsamını araştırmıştır. Bu çalışmanın amacı, beyin temelli öğrenme teorisi ile endüstriyel teknoloji eğitiminin günümüzdeki uygulamaları arasında bir ilişkinin olup olmadığını belirlemektir. İlişkisel araştırma projesi olarak yürütülen çalışmanın örneklemini endüstriyel teknoloji öğretmenlerinden rasgele seçilen 79 kişi oluşturmaktadır. Çalışmada veri toplama aracı olarak; katılımcıların demografik özellikleriyle ilgili 9 tane ve endüstriyel teknoloji eğitimi dersindeki uygulamalarıyla ilgili 34 tane olmak üzere toplam 43 çoktan seçmeli ve likert tipi sorulardan oluşan bir ölçek kullanılmıştır. Araştırma sonunda; beyin temelli öğrenme teorisinin ilkelerinin endüstriyel teknoloji eğitimi alanındaki günümüzdeki uygulamaları ile,

90 71 katılımcıların yaş grubu, deneyimi, referans bilgileri, okul çeşidi, müfredat, bilim dalı, profesyonel ilişkiler ve öğretim metodolojileri arasında bir ilişki bulunmamıştır. Ancak araştırma verileri, endüstriyel teknoloji eğitimi öğretmenlerinin çoğunluğunun beyin temelli öğrenmenin ilkeleri ile uyumlu bazı öğretim tekniklerini kullandıklarını işaret etmektedir. Ayrıca, araştırmaya katılan öğretmenlerin %78 i sanat, müzik, hareket, rol oynama veya dramayı, %75 i mitoloji, metafor, kutlama veya tartışmaları ve yarıdan fazlası stres azaltıcı aktiviteleri derslerinde nadiren kullandıklarını veya hiç kullanmadıklarını belirtmişlerdir. Brodnax (2004), öğrenmen eğiticilerinin sınıflarda beyin uyumlu öğretim uygulamalarını nasıl tecrübe ettikleri üzerinde odaklanmıştır. Bu çalışmanın amacı, çalışmaya katılan üç öğretmen eğiticisinin, sınıflarda öğrenmeyi sağlamak için beyin uyumlu öğretim stratejilerinin kullanımına nelerin katkıda bulunduğu ve engel olduğu konusunda geniş bir anlayış geliştirmelerini sağlamaktır. Betimsel olan bu araştırmanın birincil veri kaynağı görüşmeler, ikincil veri kaynakları ise interaktif yansıtıcı günlükler, gözlemler ve incelenen bazı belgelerdir. Araştırmanın verileri beş katkı sağlayıcı etkeni işaret etmektedir: (1) Beyin uyumlu prensiplerin karar vermede ve öğrenmenin etkililiğinin değerlendirilmesinde bir süzgeç gibi kullanılması, (2) Öğrenme ve öğretim için profesyonel sorumluluğun uygun olması, (3) Yönetici ve emsallerinin işbirliği ve desteklemesi, (4) Planlama, yansıtma, öğrenme ve gelişme için zaman programının kullanılması, (5) Beyin temelli öğrenme prensiplerinin işaret ettiği ve öğrenme çevresindeki risklerin azaltıldığı eğitimsel programlar ve çok sayıda beyin uyumlu stratejinin kullanılması. Araştırmada engel olan durumlar olarak ise, zamanın sınırlı olması, profesyonel yeterlilik ve eğitimcilerin katı beklentileri gösterilmiştir. Baş (2004), bütünsel beyin yaklaşımı ve çoklu zeka kuramıyla öğretimin birinci sınıf öğrencilerinin okuma ve yazma erişisine etkisini karşılaştırmıştır. Son test kontrol gruplu desen ile yürütülen bu araştırma, toplam 46 denek üzerinde gerçekleştirilmiştir. 100 ders saati süren bu çalışmada, deney grubuna bütünsel beyin yaklaşımıyla ders işlenirken, kontrol grubuna çoklu zeka kuramına dayalı öğretim

91 72 yapılmıştır. Uygulamanın sonunda, deney ve kontrol gruplarına okuma ve yazma becerisi olarak iki kısımdan oluşan 17 soruluk bir sınav yapılmıştır. Sınav sonucunda elde edilen verilerden öğrencilerin beyin başatlık profilleri çizilmiştir. Araştırmadan elde edilen veriler doğrultusunda, bütünsel beyin yaklaşımıyla ders işleyen öğrencilerin çoklu zeka kuramıyla ders işleyen öğrenciler göre okuma ve yazma erişileri bakımından daha başarılı oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Çengelci (2005), sosyal bilgiler dersinde beyin temelli öğrenmenin akademik başarı ve kalıcılığa etkisini araştırmıştır. Ön test-son test kontrol gruplu modele göre desenlenen bu araştırma, 7. sınıfta öğrenim gören toplam 40 öğrenci ile yürütülmüştür. Çalışmada nitel ve nicel veri toplama araçları birlikte kullanılmış ve uygulama süreci haftada 3 saat olmak üzere toplam 9 hafta devam etmiştir. Araştırmadan elde edilen bulgular ışığında, öğrencilere uygulanan son test ve kalıcılık testi puanlarında beyin temelli öğrenmenin uygulandığı deney grubu lehine anlamlı fark bulunmuştur. Ayrıca, araştırmanın sonunda görüşleri alınan deney grubu öğrencilerinin beyin temelli öğrenmeye karşı olumlu tutum sergiledikleri tespit edilmiştir. Özden (2005), ilköğretim 5. sınıf Fen Bilgisi dersinde beyin temelli öğrenmenin akademik başarıya ve öğrenilenleri hatırlama düzeyine etkisini incelemiştir. Ön test-son test kontrol gruplu desenin kullanıldığı araştırma toplam 42 öğrenci ile yürütülmüştür. Haftada 6 saat olmak üzere toplam 18 ders saatini kapsayan uygulama sürecinde, deney grubuna beyin temelli öğrenme yaklaşımı, kontrol grubuna ise geleneksel öğretim uygulanmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre, fen bilgisi dersinde beyin temelli öğrenme yaklaşımı uygulanan deney grubu ile geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubu arasında akademik başarı ve hatırlama düzeyi açısından istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmuştur.

92 73 III. BÖLÜM ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ Bu bölüm; araştırmada kullanılan yöntem, araştırmanın deseni, örneklem, araştırmanın uygulama basamakları, veri toplama araçları, ders planlarının hazırlanması ve verilerin analizi ve kullanılan istatistiksel teknikler alt başlıklarından oluşmaktadır Araştırmada Kullanılan Yöntem Araştırmada, gerçek deneysel desenler kullanılmıştır. Bir deney ve iki kontrol grubundan oluşan araştırmada, gruplar yansız olarak oluşturulmuştur. Deneysel işlem öncesi grupların denkliğini belirlemek üzere dört tane 7. sınıf şubesi öğrencilerine; başarı testi (Ek.1), mantıksal düşünme testi (Ek.3) ve tutum ve algılama anketi (Ek.4) ön test olarak uygulanmıştır. Ayrıca, öğrencilerin bir önceki döneme ait fen bilgisi dersi karne notları temin edilmiştir. Bu belirtilen bağımlı değişkenlerin (başarı testi puanları, tutum ve algılama anketi puanları, mantıksal düşünme testi puanları ve fen bilgisi dersi karne notları) gruplar arası ve gruplar içi değerlendirmeleri yapılmıştır. Aralarında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılık olmayan üç şube rasgele deney ve kontrol grupları olarak belirlenmiştir. Böylece deneysel işlem öncesinde grupların denkliği sağlanmaya çalışılmıştır. Ayrıca deney ve kontrol gruplarında etkileri araştırılan bağımlı değişkenler cinsiyet değişkenine göre de incelenmiştir.

93 74 Araştırmanın bağımsız değişkenleri; deney grubunda etkisi incelenen beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı öğretim ve kontrol gruplarında ise geleneksel öğretim yöntemleri dir. Deney ve kontrol gruplarında aynı bağımlı değişkenler başarı puanları ve tutum ve algılama anketi puanları incelenmiş ve uygun istatistiksel analizler yapılmıştır. Ayrıca, araştırmanın sonunda deney grubu öğrencilerinden rasgele seçilen 5 tanesi ile görüşme yapılmıştır. Bu kapsamda, araştırma nitel bir boyut da kazanmıştır Araştırmanın Deseni Araştırmada, ön test-son test kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıştır. Bu desen özellikle eğitim araştırmalarında yaygın olarak kullanılan deneysel desenlerden biridir (Dugard ve Toldman, 1995). Kerlinder (1973), ön test-son test kontrol gruplu deseni kısaca; deney ve kontrol gruplarına yansız olarak atanan deneklerin deneysel işlemden önce ve sonra ölçüldüğü desen olarak ifade etmektedir (Aktaran: Büyüköztürk, 2001, s.22). Bu desenin iki temel avantajı vardır. Birincisi, aynı denekler üzerinde ölçümler yapıldığından, farklı deneysel işlem koşulları altında elde edilen ölçümler pek çok deneyde yüksek düzeyde ilişkili olacaktır. Böylece hata terimi azalarak, istatistiksel güç artacaktır. İkinci avantajı ise, daha az denek gerektirir ve her bir işlemde aynı denekleri test etmeye bağlı olarak, zaman ve sarf edilen çabada daha bir ekonomiklik sağlar. Bu iki avantaja bağlı olarak homojen gruplarda çalışma olanağı, deneysel işlemin gerçek etkisinin belirlenmesine katkı sağlar (Aktaran: Büyüköztürk, 2001, s.25).

94 75 Ön test-son test kontrol gruplu desenin simgesel görünümü: G 1 R O 1.1 X O G 2 R O 2.1 O 2.2 biçimindedir. G 1 : Deney Grubu G 2 : Kontrol Grubu R: Grupların oluşturulmasındaki yansızlık X: Bağımsız değişken düzeyi O 1.1, O 2.1 : Ön Testler O 1.2, O 2.2 : Son Testler Bu desende ön testlerin olması, grupların deney öncesi benzerlik derecelerinin bilinmesine ve son test sonuçlarının buna göre düzenlenmesine yardımcı olmaktadır. X olarak belirtilen bağımsız değişken düzeyinin ne derece etkili olduğunu belirlemek için ön test-son test ölçme sonuçları birlikte kullanılmaktadır (Karasar, 2004, s.97). Bu araştırmada kullanılan deneysel desen ayrıntılı olarak Tablo 4. de gösterilmektedir.

95 76 Tablo 4. Araştırmanın Deneysel Deseni Gruplar Ön Testler Kullanılan Öğretim Yöntemi Deney Grubu Kontrol Grubu-I Kontrol Grubu- II * Başarı Testi * Tutum ve Algılama Anketi * Mantıksal Düşünme Testi * Beyin Baskınlık Aracı * Başarı Testi * Tutum ve Algılama Anketi * Mantıksal Düşünme Testi * Başarı Testi * Tutum ve Algılama Anketi * Mantıksal Düşünme Testi Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımına Dayalı Öğretim Etkinlikleri Geleneksel Öğretim Yaklaşımlarına Dayalı Öğretim Etkinlikleri Geleneksel Öğretim Yaklaşımlarına Dayalı Öğretim Etkinlikleri Son Testler * Başarı Testi * Tutum ve Algılama Anketi * Görüşme * Başarı Testi * Tutum ve Algılama Anketi * Başarı Testi * Tutum ve Algılama Anketi Kalıcılık Testi * Başarı Testi * Başarı Testi * Başarı Testi 3.3. Örneklem Araştırmaya, Ankara Hamdullah Suphi İlköğretim Okulu nun üç tane 7. sınıf şubesinde öğrenim gören toplam 91 öğrenci katılmıştır. Örneklemdeki şubeler rasgele deney, kontrol grubu-i ve kontrol grubu-ii olarak üçe ayrılmıştır. Deney ve kontrol gruplarındaki öğrenci sayılarının cinsiyetlerine göre dağılımı Tablo 5. de verilmiştir.

96 77 Tablo 5. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Cinsiyete Göre Dağılımı Gruplar Kız Erkek Toplam N % N % N Deney Grubu Kontrol Grubu I 17 54, ,2 31 Kontrol Grubu II 17 56, ,3 30 Toplam 49 53, ,2 91 Deney ve kontrol grubu-i şubelerinin dersleri araştırmacı tarafından, kontrol grubu-ii şubesinin dersleri ise fen bilgisi öğretmeni tarafından yapılmıştır. Çalışmada iki kontrol grubu alınarak, gruplardan birine araştırmacının diğerine ders öğretmeninin girmesi ile, araştırmacının uygulama sürecinde önyargılı olarak hareket etmesi kontrol altına alınmaya çalışılmıştır. Dersler, deney grubu öğrencilerine beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı öğretim etkinlikleri ile, kontrol gruplarına ise geleneksel öğretim yaklaşımlarına dayalı olarak yürütülmüştür Araştırmanın Uygulama Basamakları Araştırmanın uygulama süreci; deneysel işlem öncesi, deneysel işlem ve deneysel işlem sonrası süreç basamakları şeklinde açıklanmıştır Deneysel İşlem Öncesi Süreç Basamakları 1. Araştırmanın örneklemini oluşturmak için Ankara ili Hamdullah Suphi İlköğretim Okulu seçilmiş ve Milli Eğitim Bakanlığı ndan gerekli izinler alınmıştır (Ek.11).

97 78 2. Araştırma, ilköğretim 7. sınıflar üzerinde yapılacağı için, deney ve kontrol gruplarını belirlemek amacı ile, belirlenen okuldaki dört tane 7. sınıf şubesine başarı testi, mantıksal düşünme testi, tutum ve algılama anketi ön test olarak uygulanmıştır. Ayrıca bu öğrencilerin fen bilgisi dersi karne notları da okul yönetiminden temin edilmiştir. Uygulanan testlerden alınan puanlar ve öğrencilerin fen bilgisi dersi karne notları değerlendirilmiş ve aralarında istatistiksel olarak farklılık olmayan üç şube seçilmiştir. 3. İstatistiksel değerlendirmeler sonucu belirlenen üç şube rasgele olarak deney ve kontrol grupları olarak ayrılmıştır. 4. Deney grubu öğrencilerine, beslenme uzmanlarının önerileri doğrultusunda, Dengeli beslenme ve önemi ile ilgili iki ders saati sürecinde bilgi verilerek, karşılıklı soru-cevap tekniği ile bu konuda öğrencilerde bir bilinç oluşturulmaya çalışılmıştır. 5. Deney grubu öğrencilerine Beyin baskınlık aracı (Ek.2) uygulanmış ve öğrencilerin beyinlerinin hangi kısımlarını baskın olarak kullandıkları belirlenmiştir. Ayrıca, deney grubu öğrencilerinden kendilerini detaylı olarak tanıtan bir yazı yazmaları istenmiştir. Öğrenciler aileleri, ilgi alanları, yapmaktan hoşlandıkları ve hoşlanmadıkları şeyler, en sevdikleri dersler gibi konularda kendilerini ifade eden yazılar yazmışlar ve bunları bireysel gelişim dosyalarına koymuşlardır. Böylelikle uygulama sürecine başlamadan önce, deney grubu öğrencilerinin araştırmacı tarafından bireysel olarak tanınmasına katkı sağlanmıştır. 6. Deney grubu öğrencileri 4-5 kişilik gruplara ayrılmışlardır. Gruplar araştırmacı tarafından, öğrencilerin bireysel özellikleri, beyin baskınlık aracı değerlendirmeleri ve fen bilgisi karne notları dikkate alınarak homojen şekilde oluşturulmaya çalışılmıştır.

98 79 7. Beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı öğretim yapılacak deney grubu öğrencileri için İş yap-enerji aktar konusu kapsamında, çeşitli kaynaklardan da katkı sağlanarak (Halt, Rinehart ve Winston, 2001; Carin ve Bass, 2001; Akgün, 2003; Friedl ve Koontz, 2004; Spurgeon ve Flood, 2004; MEB, 2005) ders planları hazırlanmıştır (Ek.5). Deney grubu öğrencilerinin özellikleri (beyin baskınlık aracı değerlendirmeleri, kendilerini tanıtmak amacı ile yazdıkları yazılardan elde edilen bilgiler gibi) ders planlarını hazırlama sürecinde dikkate alınmıştır. Konunun özelliğine göre bir (40 dakika) veya iki ders saatini (40+40 dakika) içeren 11 tane ders planı hazırlanmıştır. Ders planları, ders plan dosyaları biçiminde klasörlenmiş ve bilgisayar ortamına aktarılmıştır. Ders plan dosyaları: ders planı, slayt, fotoğraf, poster, animasyon, kavram haritası, çalışma ve değerlendirme yapraklarını içermektedir. Derste kullanılacak veya öğrencilere dağıtılacak dökümanlar (slayt, fotoğraf, poster, animasyon, çalışma ve değerlendirme yaprakları, kavram haritası vb.) ders planı sunumu içerisinde numaralandırılarak belirtilmiştir. Bu, araştırmacıya ders sürecinde uygulama kolaylığı sağlamıştır ders saati ders planlarının uygulanmasına, 3 ders saati ön ve son testlere, 2 ders saati projelerin sunumlarına ve 2 ders saati ders günlükleri ve fen bilgisi dosyalarıyla ilgili öğrencileri bilgilendirmeye ayrılmıştır. Böylelikle, araştırmanın toplam uygulama süreci 24 ders saati olacak şekilde planlanmıştır Deneysel İşlem Süreci Basamakları 1. Deney ve kontrol grubu-i öğrencilerinin oluşturduğu şubelerin dersleri araştırmacı tarafından, kontrol grubu-ii öğrencilerinin dersleri ise fen bilgisi dersi öğretmeni tarafından yürütülmüştür. Deney grubu öğrencilerinin dersleri beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı öğretim etkinlikleri ile, kontrol grubu-i ve kontrol grubu-ii öğrencilerinin dersleri geleneksel

99 80 öğretim yaklaşımlarına dayalı olarak gerçekleştirilmiştir. Fen bilgisi dersi öğretmeni deney ve kontrol grubu-i derslerine gözlemci olarak katılmıştır. Bu sayede, araştırmacı ders öğretmeni ile sürekli olarak işbirliği halinde bulunmuş ve tüm gruplardaki derslerin müfredattaki konu kapsamındaki öğrenci kazanımları doğrultusunda olması sağlanmıştır. 2. Ders etkinliklerinin uygulanmasına 06 Şubat 2006 tarihinde başlanmıştır. Öğretim etkinlikleri Kuvvet ve Hareket-Enerji ünitesindeki İş yap-enerji aktar konusu üzerinde gerçekleştirilmiştir. 3. Öğrencilere, yapılan dersler ve etkinliklerin notla değerlendirilmeyeceği, not almak için stres yaşamamaları gerektiği konusunda açıklamalar yapılmıştır. Böylece öğrencilerin not korkusu ve stresi yaşamadan öğretim etkinliklerine başlamaları sağlanmaya çalışılmıştır. 4. Deney grubu öğrencileri, derslere yanlarında bir şişe su getirerek gelmeleri ve derste istedikleri zaman, öğretmenden izin almadan rahatça su içebilmeleri hususunda teşvik edilmişlerdir. 5. Öğretim etkinlikleri bireysel ya da grupla çalışma şeklinde, etkinliklerin özelliklerine göre dönüşümlü olarak yürütülmüştür. 6. Dersler konunun kapsamına göre, sınıf, laboratuar, okul bahçesi gibi ortamlarda gerçekleştirilmiştir. Sınıf ortamında sıralar U biçiminde düzenlenmiş ve öğrenciler gruplarına göre oturma düzeni almışlardır. 7. İşlenen konular ile ilgili olarak kavram karikatürleri, resimler, fotoğraflar ve bilimsel ifadeler içeren (30x50cm) ebadında renkli posterler hazırlanmış ve sınıf panosuna asılmıştır. Araştırmanın uygulama süreci boyunca bu posterler panoda asılı bırakılmıştır. Bu sayede, yeni öğrenilen kavramlarla ilgili görsel resim ve ifadeler, öğretim etkinlikleri sürecinde, öğrencilerin

100 81 izlenimine sunulmuştur. Bu öğretim materyalleri ilgili ders planları içerisinde verilmiştir. 8. Öğrenciler, araştırmacının gözetiminde İş yap- Enerji aktar konusuyla ilgili bireysel olarak yapacakları birer tane proje belirlemişlerdir (Ek.8). Öğrenciler projelerini araştırmacının gözetiminde belirtilen süre içerisinde hazırlamışlardır. Öğrenciler, hazırladıkları projelerini diğer şubelerden öğrenciler ve öğretmenlerden oluşan bir grubun karşısında sunmuşlar ve karşılıklı olarak öğretmen ve öğrencilerle tartışmışlardır. 9. Öğrencilerin değerlendirilmesinde; çoktan seçmeli testler, açık uçlu sorular, boşluk doldurmalı sorular, kavram haritaları, proje çalışmaları, öz değerlendirme ve grup değerlendirme formları (Ek.6), fen bilgisi günlükleri (Ek.9), bireysel gelişim dosyaları (Ek.10) kullanılarak süreç değerlendirilmesi yapılmış ve öğrencilere dönütler verilmiştir. 10. Ders sürecinde öğrencilere, öğretim ortamında rahatça hareket edebilmeleri ve grup arkadaşları ile etkileşimde bulunabilmeleri için fırsat tanınmıştır. 11. Dersler, fen bilgisi öğretim programındaki kazanımlar çerçevesinde gerçekleştirilmiştir. 12. Öğretim etkinliklerinde görsel, işitsel ve kinestetik özelliklere eşit derecede yer verilmeye çalışılmıştır Mart 2006 tarihinde öğretim etkinlikleri tamamlanmıştır. Bu kapsamda araştırma; 7 hafta öğretim etkinliklerinin uygulanma süreci, 1 hafta ön ve son testlerin uygulanması olmak üzere toplam 8 hafta sürmüştür.

101 Deneysel İşlem Sonrası Süreç Basamakları 1. Ders etkinlikleri bitiminde, öğrencilerin bireysel gelişim dosyaları toplanmıştır (Ek.10). Dosyalardaki çalışmalar araştırmacı tarafından incelenmiş ve öğrencilere dönütler verilmiştir. 2. Son testlerin uygulanmasının ardından, öğrencilerle görüşme yapılmıştır. 3. Beyin temelli öğrenmeye dayalı öğretim etkinliklerinin tamamlanmasından yaklaşık altı ay sonra, 21 Eylül 2006 tarihinde başarı kalıcılık testi yapılmıştır. 4. Ölçüm araçlarından elde edilen verilerin SPSS paket programı ile istatistiksel analizleri yapılmıştır. 5. Öğrencilerle yapılan görüşmenin betimsel analizi yapılmıştır. 6. Yapılan istatistiksel ve betimsel analizler yorumlanmış ve araştırmadan elde edilen sonuçlar raporlaştırılmıştır Veri Toplama Araçları Araştırmada kullanılan veri toplama araçları şunlardır: 1. Başarı testi 2. Beyin baskınlık aracı 3. Mantıksal düşünme testi 4. Tutum ve algılama anketi 5. Görüşme

102 83 açıklanmıştır. Araştırmada kullanılan veri toplama araçlarının özellikleri aşağıda 1. Başarı Testi: Başarı testleri, belli bir programa dayalı öğretim sonunda öğrencilerin bilgi, kavram ve anlayış yönünden gösterdikleri akademik gelişimi belirlemek amacı ile hazırlanan ve kullanılan testlerdir (Yıldırım, 1999, s.15). Bu araştırmada, öğrencilerin belirlenen konu ile ilgili başarı düzeylerini ölçmek için başarı testlerinin kullanılması uygun bulunmuştur. Bu kapsamda; öncelikle İş yap-enerji aktar konusu ile ilgili Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı nın belirlediği öğrenci kazanımları tespit edilmiştir. İş yap-enerji aktar konusunda toplam 14 kazanım mevcuttur (MEB, 2000). Bu kazanımlar doğrultusunda bilgi, kavrama, problem çözme ve bilimsel yöntem süreci olmak üzere dört sınıflama düzeyinde (Kaptan, 1998, s.154) toplam 39 tane çoktan seçmeli soru hazırlanmıştır. Sorular; ülke çapında yapılan merkezi sınavlar ile çeşitli test kitaplarından (Sınav, 2003; Anafen, 2005; Zambak, 2005) yararlanılarak ve araştırmacı tarafından tasarlanarak oluşturulmuştur. Hazırlanan sorular, kapsam geçerliliği belirlemek üzere, tez yöneticisi ve 2 Fizik Eğitimi Anabilim dalı öğretim elemanına ve bir araştırma görevlisine gösterilmiş ve soruların doğruluk ve öğrencilerin seviyelerine uygunluğu konusunda uzman görüşleri alınmıştır. Ön deneme için hazır hale getirilen başarı testi, öğretim yılı ikinci döneminde çalışmanın örneklem grubuna girmeyen 226 ilköğretim 7. sınıf öğrencisine uygulanmıştır. Bir öğrenci grubunun, bir testin maddelerine verdikleri cevapların analizinden, testin tümü ya da tek tek maddeleri hakkında bilgi elde edilebilir. Bu bilgilere dayanılarak, testin istatistiksel özellikleri belirlenebilir ve istenilen nitelikteki maddeler bir araya getirilerek yeni bir test düzenlenebilir (Turgut, 1983,

103 84 s.261). Bir maddenin ayırt etme derecesi aşağıda verilen sınırlara göre değerlendirilebilir (Aktaran: Baykul, 2000, s.332): 0,30 ve daha büyük ise madde oldukça iyi işlemektedir, teste olduğu gibi kullanılabilir, 0,20-0,29 ise madde düzeltilmek suretiyle kullanılabilir, 0,19 ve daha küçük ise madde hiç kullanılmamalı veya tamamen düzeltilerek kullanılmalıdır. Elde edilen veriler ile testin madde analizi yapılmıştır. Madde ayırt etme gücü 0,3 ün altında olan 11 tane soru testten çıkartılmıştır. Böylece, toplam 28 sorudan oluşan başarı testi elde edilmiştir (Ek.1). Başarı testi sorularının öğrenci kazanımları ve bilişsel alan sınıflama düzeylerine göre dağılımı Tablo 6. da verilmiştir.

104 85 Tablo 6. Başarı Testi Sorularının Öğrenci Kazanımları ve Bilişsel Alan Sınıflama Düzeylerine Göre Dağılımı Soru No Bilişsel Alan Sınıflama Düzeyleri Bilgi Kavrama Problem Çözme Bilimsel Yöntem Süreci Toplam Kazanımlar 1 Enerjinin doğal yaşamda oynadığı 1 1 rolü ve önemini örneklerle açıklar 2 İşi örneklerle tanımlar ve SI birimini belirtir. 3 İşin enerji aktarımı olduğunu fark 1 1 eder. 4 Cisimlerin hareketleri nedeniyle kinetik enerjiye sahip olduklarını örneklerle açıklar. 5 Cisimlerin bulundukları durum nedeniyle potansiyel enerjiye sahip olduklarını örneklerle açıklar. 6 Potansiyel ve kinetik enerjilerin birbirine dönüşebileceğini, bu dönüşümler sırasında enerjinin korunduğunu örneklerle açıklar. 7 Başka enerji türlerini ve bunlar arasındaki dönüşümleri örneklerle açıklar. 8 Gücü örneklerle tanımlar ve SI 1 1 birimini belirtir. 9 İki kişinin gücünü örneklerle karşılaştırır. 10 Yaygın olarak kullanılan elektrikli 2 2 aletlerin güçlerini karşılaştırır. 11 Çevresinden basit makinelere 1 1 örnekler vererek bunların ortak özelliklerini açıklar. 12 Basit makinelerin insanlara sağladığı yararları belirtir. 13 Basit makine modelleri yapar ve model üzerinde çalışmasını açıklar. 14 Basit makinelerin çalışmasında 3 3 geçerli olan ilkeleri (enerjinin korunumunu) açıklar. TOPLAM Testin değerlendirilmesinde her doğru cevaba 1 puan, yanlış ve boş cevaplar için ise 0 puan verilmiştir. Bu testten alınabilecek en yüksek puan 28 dir. Başarı testinin güvenirlik analizi ITEMAN (Item and Test Analysis program, Version 3.00) programı ile yapılmıştır.

105 86 Testteki bir maddenin bilenle bilmeyeni ayırma gücünün yüksek olması, madde güvenirliğinin yüksek olması bakımından; bir testteki maddelerin güçlüğünün 0,50 civarında olması tercih edilir (Tan, Kayabaşı ve Erdoğan, 2002). Yapılan analizler sonucunda, testin alfa güvenirlik katsayısı 0,79, ortalama güçlüğü 0,457 ve ortalama ayırt etme gücü 0,496 olarak hesaplanmış ve madde analizi sonuçları Tablo 7. de verilmiştir. Buna göre hazırlanan başarı testinin geçerli ve güvenilir bir test olduğu söylenebilir. Başarı testi, deney ve kontrol grupları öğrencilerine ön test, son test ve kalıcılık testi olarak uygulanmıştır. Tablo 7. Başarı Testi Madde Analizi Sonuçları Soru No Maddenin Güçlük Derecesi Maddenin Ayırt Etme Gücü

106 87 2. Beyin Baskınlık Aracı Beyin fonksiyonları bir bütün olarak çalışmakla birlikte, beynin sağ ve sol yarı küreleri farklı zihinsel işlevlerden sorumludur. Genel olarak sol yarı küre; soyut, akılcı, gerçekçi, parçalı, sıralı, mantıklı, ayrıştırıcı, nesnel düşünme özelliklerine, sağ yarı küre ise; somut, bütünsel, sezgisel, duygusal, sürekli, yaratıcı, öznel düşünme özelliklerine sahiptir. Tüm sağlıklı bireyler beynin sağ ve sol kısmının özelliklerinin birleşimini kullanır, fakat çoğu insanda biri diğerine göre baskınlık gösterir. Beyin baskınlık aracı, beyin yarı kürelerinin farklı zihinsel özelliklerinden yararlanılarak oluşturulmuş, baskın beyin yarı küresini belirlemek amacı ile Davis ve diğerleri (1994) tarafından uyarlanan bir araçtır. Aracın orijinali; 39 madde ve her maddede beynin sağ yarı küre, sol yarı küre ve her ikisinin eşit baskınlıkta kullanıldığı ifadelerin bulunduğu üç seçenek içermektedir. Beyin baskınlık aracı öncelikle araştırmacı ve danışmanı tarafından Türkçe ye çevrilmiştir. Daha sonra çeviri ve orijinali 2 İngilizce tercüman, 4 İngilizce öğretmeni, 2 araştırma görevlisi tarafından incelenmiş ve yapılan öneriler doğrultusunda gerekli düzeltmeler yapılmıştır. Bir uzman değerlendirme formu oluşturularak, 2 öğretim üyesinden testin Türkçe ye çevirisi ile ilgili uzman görüşü alınmıştır. Beyin baskınlık aracının kapsam geçerliliğini test etmek için ilk aşamada beynin sağ ve sol yarı kürelerinin sorumlu olduğu baskın karakteristik özellikleri gösteren bir tablo oluşturulmuştur. Daha sonra beyin baskınlık aracındaki her madde bu tabloda karşılık gelen uygun sağ/sol beyin özelliği ile eşleştirilmiştir. Tüm maddeler ve bu maddelerin ölçmeyi amaçladığı sağ/sol beyin özelliklerinin belirtildiği bir uzman değerlendirme formu oluşturulmuştur. Hazırlanan bu form, aracın kapsam geçerliliğini test etmek için, 2 öğretim üyesi tarafından incelenerek uzman görüşleri alınmıştır. Araştırmacı ve uzman görüşleri değerlendirilerek, ortak görüşler doğrultusunda aracın orijinalinden 26 madde beyin baskınlık aracı (Ek.2) için uygun görülerek seçilmiş ve araç ön deneme için hazır hale getirilmiştir.

107 88 İlk olarak ilköğretim 6, 7 ve 8. sınıfta öğrenim gören toplam 456 öğrenci üzerinde uygulanan aracın güvenirlik katsayısı 0,65 olarak hesaplanmıştır. Daha sonra, çalışma ilköğretim 7. sınıflar üzerinde yürütüleceğinden dolayı, beyin baskınlık aracı ikinci deneme olarak 200 ilköğretim 7. sınıf öğrencisi üzerinde uygulanmış ve güvenirlik katsayısı 0,70 olarak hesaplanmıştır. Aracın değerlendirilmesinde, Mariani (1996) nın kullandığı değer aralıkları ve tanımlamaları uyarlanarak bir değerlendirme kriteri çizelgesi oluşturulmuştur. Oluşturulan kriterler yoluyla Luciano Mariani ye gönderilmiş ve görüşleri istenmiştir. Öneriler doğrultusunda 26 maddeden oluşan beyin baskınlık aracı için değerlendirme kriterleri düzenlenmiştir. Çizelge 1. de beyin baskınlık aracının değerlendirme kriterleri gösterilmektedir. Çizelge 1. Beyin Baskınlık Aracı İçin Değerlendirme Kriterleri Beyin baskınlık aracının değerlendirilme basamakları aşağıdaki şekildedir: 1. Araçtaki maddelerin A ve B seçeneklerinin kaçar defa tercih edildiğini sayınız.( C seçeneklerini dikkate almayınız) 2. A seçeneğinin tercih edilme sayısının önüne (-) işareti, B seçeneğinin tercih edilme sayısının önüne (+) işareti koyunuz. 3. A ve B seçeneklerini tercih etme değerlerini toplayınız. 4. Aşağıda verilen sayı aralıkları ve tanımlamalarını kullanarak öğrencilerin beyin baskınlıklarını bulunuz. -26 ile 21 aralığı: Sol beyni baskın (Çok güçlü) -20 ile 15 aralığı: Sol beyni baskın -14 ile 8 aralığı: Sol beyni orta baskın -7 ile 1 aralığı: Sol beyni az baskın 0: Beynin iki kısmı aynı baskınlıkta +1 ile +7 aralığı: Sağ beyni az baskın +8 ile +14 aralığı: Sağ beyni orta baskın +15 ile +20 aralığı: Sağ beyni baskın +21 ile +26 aralığı: Sağ beyni baskın (Çok güçlü)

108 89 Elde edilen tüm bulgular aracın Türkçe formunun orijinaline uygun, geçerli ve güvenilir olduğunu yansıtmaktadır. Beyin baskınlık aracı, deney grubu öğrencilerine deneysel işlem öncesinde uygulanmıştır. Deney grubu öğrencilerinin, beyinlerinin hangi kısmını ne düzeyde baskın olarak kullandıkları Çizelge 1 de verilen kriterlere göre değerlendirilmiştir. Deney grubu öğrencilerinin beyin baskınlık aracı sonuçları Tablo 8. de verilmektedir. Tablo 8. Deney Grubu Öğrencilerinin Beyin Baskınlık Aracı Sonuçları Beyin baskınlık düzeyleri f % Sol beyni baskın (Çok güçlü) - - Sol beyni baskın 1 3,3 Sol beyni orta baskın 6 20 Sol beyni az baskın 13 43,3 Beynin iki kısmı aynı baskınlıkta 1 3,3 Sağ beyni az baskın 8 26,7 Sağ beyni orta baskın 1 3,3 Sağ beyni baskın - - Sağ beyni baskın (Çok güçlü) - - Tablo 8. de görüldüğü üzere, deney grubu öğrencilerinin beyin baskınlık düzeyleri; %43,3 ü Sol beyni az baskın, %26,7 si Sağ beyni az baskın ve %20 si Sol beyni orta baskın olarak belirlenmiştir. Sol beyni çok baskın, Sağ beyni baskın ve Sağ beyni çok baskın düzeylerinde öğrenci bulunmazken, geri kalan düzeylerde oldukça az öğrenci mevcuttur. Tablo 8. incelendiğinde, öğrencilerin yaklaşık %66 sının beyninin sol kısmını, %30 unun ise sağ kısmını baskın olarak kullandığı görülmektedir.

109 90 3. Mantıksal Düşünme Testi Öğrencilerin mantıksal düşünme seviyelerini belirlemek amacı ile mantıksal düşünme testi (Ek.3) kullanılmıştır. Tobin ve Capie (1981) tarafından geliştirilen bu testin Türkçe ye çevirisi ve uyarlaması Özkan, Aşkar ve Geban tarafından yapılmıştır. Geban ve diğerleri (1992) yaptıkları çalışmada testin güvenirlik katsayısını 0,77 olarak bulmuşlardır. Mantıksal düşünme testi; değişkenleri anlayabilme ve hakim olabilme, orantı kurabilme, ilişkisel düşünme, olasılık hesaplama ve birleştirebilme kabiliyetlerini ölçen 10 tane sorudan oluşmaktadır. Testin ilk sekiz sorusu cevap ve cevap sebeplerinin bulunduğu çoktan seçmeli iki kısımdan, son iki soru ise yazılı cevap gerektiren açık uçlu sorulardan oluşmaktadır. Testin değerlendirilmesinde ilk 8 soru için doğru cevap ve sebebinin birlikte verilmesi durumunda cevap doğru kabul edilmiş, bunlardan herhangi birisinin yanlış olması durumunda cevap yanlış olarak değerlendirilmiştir. Son 2 soru için ise olasılıkların tümünün yazılması durumunda cevap doğru kabul edilmiştir. Bu testen alınabilecek en yüksek puan 10 dur. Bu çalışmada, testin alfa güvenirlik katsayısı 0,69 olarak bulunmuştur. Mantıksal düşünme testi deney ve kontrol grupları öğrencilerine ön test olarak uygulanmıştır. 4. Tutum ve Algılama Anketi Öğrencilerin fene olan tutumlarını ve bilim ve bilimi öğrenme yollarını algılamalarını belirlemek amacı ile tutum ve algılama anketi (Ek.4) kullanılmıştır. Anket, Kaya (2002) tarafından çeşitli kaynaklardan yararlanılarak oluşturulmuştur. İçerik geçerliliği için uzman görüşleri alınan anketin alfa güvenirlik katsayısı 0,76 dır. Anket likert tipi ölçme aracı biçiminde 19 ifadeden oluşmaktadır. Bu ifadelerden ilk 12 tanesi öğrencilerin fene karşı tutumlarını, diğer 7 ifade ise öğrencilerin bilim ve bilimi öğrenme yollarını algılamalarını ölçmek için hazırlanmıştır. Her ifade Tamamen katılıyorum, Katılıyorum, Kararsızım, Katılmıyorum ve Hiç katılmıyorum şeklinde öğrencilerin düşüncelerini

110 91 belirtebilecekleri 5 tane seçenek içermektedir. Tutum ve algılama anketi deney ve kontrol grupları öğrencilerine ön test ve son test olarak uygulanmıştır. 5. Görüşme Görüşme sözlü iletişim yoluyla veri toplama tekniği olarak tanımlanabilir (Karasar, 2004, s.165). Sosyal bilimlerde en sık kullanılan araştırma yöntemlerinden biri olan görüşme yoluyla deneyimler, tutumlar, düşünceler, niyetler, yorumlar, zihinsel algılar ve tepkiler gibi gözlenemeyen durumlar ortaya çıkarılmaya çalışılır. Bu süreçte, sorulan sorulara görüşülenlerin rahat, dürüst ve doğru bir şekilde tepkide bulunmasını sağlamak görüşmecinin temel görevidir (Yıldırım ve Şimşek, 2004, s.105). Görüşmeye katılanların sayısına göre görüşmeler; bireysel ve grupça olmak üzere ikiye ayrılır. Bireysel görüşmede, görüşmeci ile görüşülen kişi dışında kimse görüşme ortamında bulunmaz. Grupça görüşmede ise, görüşmeci çok sayıda kişi ile aynı ayna görüşüp tartışırlar. Grupça görüşme, ortak bir konu hakkında görüşmecinin grup üyelerine sorular sorup, karşılıklı etkileşimde bulunarak cevap aramaları şeklinde yürütülür. Görüşmeler, uygulanan kuralların katılığına göre ise yapılanmış, yapılanmamış ve yarı yapılanmış olarak üç sınıfa ayrılabilir. Yapılanmış görüşme, soruların önceden ve ne şekilde sorulup, hangi verilerin toplanacağını en ayrıntılı biçimde belirleyen, görüşme planının aynen uygulandığı bir görüşmedir. Yapılanmamış görüşmeler ise, önceden belirlenmiş bir soru planına bağımlı kalmadan, görüşmeciye büyük hareket ve yargı serbestliği veren, esnek ve kişisel görüşlere derinlemesine inmeyi sağlayan bir görüşme şeklidir. Görüşmeler çoğunlukla bu iki uç arasında olan yarı yapılandırılmış biçimde yapılır (Karasar, 2004, s.166). Yarı yapılanmış görüşmeler önceden hazırlanan görüşme sorularına bağlı kalmakla birlikte, görüşme sırasında açığa çıkan özel bir durum nedeniyle ilave bazı soruların sorulması veya soruların atlanmasını sağlayan bir yapıya sahiptir (Aktaran: Kaya, 2005).

111 92 Bu çalışmada, beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı olarak yapılan ders etkinlikleriyle ilgili öğrenci görüşlerine başvurmak amacıyla görüşme yöntemi kullanılmıştır. Bunun için 11 sorudan oluşan bir görüşme formu (Ek.7) hazırlanmıştır. Beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı olarak öğrenim gören deney grubu öğrencilerinden rasgele seçilen 5 öğrenci ile son testlerin uygulanmasının ardından grup görüşmesi yapılmıştır. Yaklaşık 60 dakika süren görüşme yarı yapılanmış olup, videoya çekilmiştir Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımına Dayalı Ders Planlarının Hazırlanması Beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı ders planları hazırlanırken Tablo 2. de Beyin Temelli Öğrenmenin Temel Noktalarının Uygulama Sürecine Aktarılması başlığı altında verilen temel noktalar dikkate alınmıştır. Bu kapsamda ders planlarının hazırlanması sürecinde yapılanlar aşağıda özetlenmiştir. Ders planları MEB (2003:446) da verilen ders planı formatına uygun olarak hazırlanmıştır. Dört bölümden oluşan ders planının ilk bölümü: dersin adı, sınıf, ünite, konu ve önerilen süre; ikinci bölümü: öğrenci kazanımları, ünite kavram ve sembolleri, güvenlik önlemleri, öğretme-öğrenme yöntem ve teknikleri, kullanılan araç-gereçler ve öğretme-öğrenme etkinlikleri; üçüncü bölümü: bireysel ve grupla ölçme ve değerlendirme etkinlikleri; dördüncü bölümü ise planın uygulanmasına yönelik ek açıklamaları içermektedir. Önceki kısımlarda belirtildiği gibi, uygulamaya başlamadan önce öğrencilere beyin baskınlık aracı uygulanmış ve değerlendirmeleri yapılmıştır. Tablo 8. de verilen öğrencilerinin beyin baskınlık aracı sonuçları genel olarak ele alındığında, deney grubu öğrencilerinin yarıdan fazlasının (%66) beyinlerinin mantıksal işlemlerden sorumlu olan sol kısmını baskın olarak kullandıklarını göstermektedir. Bu durumda, öğrencilerin yaratıcılıkla ilgili işlemlerden sorumlu olan beyinlerinin sağ kısmını sol kısma oranla biraz daha az kullanmakta oldukları söylenebilir. Bu çerçevede, ders planlarının oluşturulması aşamasında etkinliklerin yaratıcı, görsel, bütünsel, kinestetik vb. gibi öğrencilerin sağ beyinlerini etkin olarak kullanmalarına yardımcı olan özelliklerde olmasına, sol

112 93 beyin özelliklerine kıyasla biraz daha ağırlık verilmiştir. Ancak en iyi öğrenmenin beynin her iki yarısının fonksiyonlarını birarada kullanarak olacağı gerçeği dikkate alınarak, etkinliklerin hem sağ hem de sol beyin işlevleriyle ilgili özellikler taşıyor olmasına önem verilmiştir. Ders planlarında, her etkinliğin içine Kullanılan öğretimsel iş ve taktikler başlıklı bir kısım konulmuştur. Bu kısımda, her etkinlikte sağ ve sol beyin fonksiyonlarının baskın olarak kullanılmasına yönelik hangi öğretimsel iş ve taktiklerin kullanıldığı belirtilmiştir. Boydak (2004:152) nin beyin yarı kürelerini etkin hale getirmek için önerdiği yollar Tablo 9. da verilmektedir. Tablo 9. Beyin Yarı Kürelerini Etkin Hale Getirme Yolları Sol beyin Konuşmanın ve eleştirmenin merkezidir. Konferans vermek Açıklamak, anlatmak Mantığa dayandırmak Tartışmak Savunmak Sonuç çıkartmak Sohbet etmek Eleştirmek Sağ beyin Yaratıcılığın ve sezginin merkezidir. Hikaye anlatmak Şema yapmak Poster hazırlamak Resim göstermek Resim yapmak Çamurdan, kilden, tahtadan model inşa etmek Çizmek Şaka yapmak Oyun oynamak Jest yapmak Öğrencilerin tepkisini almak Örneklerle izah etmek Bu araştırmada, öğrencilerin beyinlerinin sol yarı küresini baskın olarak kullanmalarını sağlamak amacı ile; günlük yaşamla ilişkilendirme, sonuç çıkarma, duygu ve düşünceleri yazılı ve sözlü paylaşma, işitsel araç kullanma, formülleştirme, okuma, diyalog oluşturma, bireysel projeler, karşılaştırma, farkları bulma, örnek olay analizi, soru sorma, tartışma ve cevaplama gibi öğretim tekniklerinden faydalanılmıştır. Öğrencilerin, beyinlerinin sağ yarı küresini baskın olarak kullanmaları için ise; resim hakkında konuşma- yazma, deney yapma, gözlem

113 94 yapma, gözünde canlandırma, senaryo yazma, resimleme, bilgisayarda simülasyon gösterimi, kendini değerlendirme, eğitimsel oyun, şarkı sözü yazma, şarkı söyleme, ritim tutma, görsel araç kullanma, grup tartışması, grup projeleri gibi öğretim tekniklerinden yararlanılmıştır. Beynin bir bütün olarak çalıştığı dikkate alındığında, sağ ve sol yarı küre fonksiyonlarının birlikte kullanımı öğrenmede büyük önem taşır. Böylelikle öğrenciler farklı zihinsel işlevlerini bir arada kullanarak hayata farklı açılardan bakmayı öğrenirler. Bu bağlamda, ders planlarında, kazanımların gerçekleştirilmesine yönelik olarak hazırlanan öğretim etkinliklerinde, her kazanım için hem sağ hem de sol beynin etkin olarak kullanılmasını sağlayan öğretim iş ve taktikleri kullanılmıştır. Ayrıca beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı öğretim etkinliklerinde beynin bütünsel olarak kullanımına yönelik şu öğretim stratejileri ders planlarına yansıtılmıştır: Kavramların öğretiminde sözel ve görsel ifadeler birlikte kullanılmalıdır. Örneğin; kavramların özelliklerini göstermek için anahtar kelimeleri tahtaya yazın, daha sonra anahtar kelimelerin arasında ve içindeki ilişkileri göstermek için basit bir diyagram (şema) kullanın. Böylece öğretilen bilgideki görsel ve işitsel işaretleri öğrencilerin ilişkilendirmesine yardım ederek, duygu ve anlamın ortaya çıkma ihtimali arttırabiliriz (Sousa, 2001, s.190). Görsel araçlarda (tepegöz, slayt, tahta vb.) bilginin sunum biçimi önemlidir. Öğrencilerin hatırlamasında parçaların arasındaki veya içindeki paralellik ya da hiyerarşilik önemlidir, bu yüzden bilgiler görsel araçlarla gelişigüzel yazmaktan kaçınılmalıdır. Beynin mantıksal ve yaratıcı fonksiyonları birlikte kullanılmalıdır. Beynin yaratıcı ve mantıksal fonksiyonları birbirini destekler. Derslerde kullanılan yöntem ve araçlar bu duruma uygun olarak düzenlenmelidir:

114 95 - Sözlü ifadeler yerine resimler ve şekiller kullanmak - Rakam veya tablolar yerine grafikler kullanmak - Tek renk yerine çok renk kullanmak - Çarpıcı (hatta bazen abartılı) örnekler kullanmak (Yıldırım, 2004, s.133). Mantıksal düşünme sürecinde akılcılık, nedensellik ve analiz-sentez gibi özelliklerden yararlanılmalı, yaratıcı düşünmeyi teşvik etmek için ise farklılık, orijinallik, yenilik, esneklik ve hayal gücü öğrenme sürecine katılmalıdır (Yıldırım, 2004, s.133). Kavramlar öğrencilere her iki yarı kürenin kullanımını teşvik edici biçimde farklı açılardan sunulmalıdır (Sousa, 2001, s.191). Kelimelerin anlamları, ses tonu, konuşma hızı, jest, mimik ve vücut dili ile eşleşerek birlikte algılanır. Sol yarı küre kelimeleri gerçek anlamıyla yorumlarken, sağ yarı küre vücut dili, ton ve içeriği değerlendirir. Eğer iki yarı kürenin yorumlamaları tutarsız ise çelişkili bir mesaj yaratılır. Böylece, öğrenci içsel olarak karışıklığı çözmek için geri çekilir ve öğrenmeye daha uzun süre odaklanamaz (Sousa, 2001, s.191). Beyinlerinin farklı yarılarını baskın olarak kullanan öğrenciler kendilerini farklı yollarla ifade ederler. Bu sebeple çoktan seçmeli testler, eşleştirmeli sorular, boşluk doldurmalı testler, tamamlamalı sorular, doğru-yanlış soruları, açık uçlu sorular gibi farklı değerlendirmeler kullanılmalıdır (Caulfield, Kidd ve Kocher, 2000; Sousa, 2001, s.191). Yeni bir kavramın öğretilmesinde, öğrencilerin bu kavramla ilişkili geçmişte öğrendikleri diğer kavramları hatırlaması ve tekrar etmesi büyük önem taşır. Bu kapsamda, eğitim CD leri, kavram haritaları, bulmacalar, tartışmalar, fotoğraf ve resimlerin gösterilmesi gibi çeşitli yöntemler kullanılarak geçmiş konu ve kavramların hatırlanması sağlanmıştır.

115 96 Ders planlarına yansıtılan diğer önemli bir husus da, sınıfça yapılan ve 2-4 dakika süren bedensel hareketlere (esneme, uzanma, boyun ve kolları çevirme, eğilme, zıplama vb.) yer verilmesidir. Bu hareketler, ortama dinamiklik katması amacıyla müzik eşliğinde yapılmıştır. Değerlendirme aşamasında, bireysel değerlendirme kadar grupla değerlendirme tekniklerine de yer verilmiştir. Değerlendirme araçları olarak, çoktan seçmeli, açık uçlu ve boşluk doldurmalı sorular, bulmacalar, kavram haritası tamamlama veya oluşturma, dereceli puanlama anahtarları, öğrenci günlükleri ve bireysel gelişim dosyaları kullanılmıştır. Araştırmanın uygulanma sürecinde, beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı olarak öğretim yapılan deney grubu öğrencileri için 11 tane ders planı hazırlanmıştır. Hazırlanan ders planları bilgisayar ortamında Ders planları klasörüne aktarılmıştır. Ders planları klasörü içinde 11 tane ders planı klasörü bulunmaktadır. Bu klasörler içinde ise konuya ilişkin derse ait; ders planı, slaytlar, posterler, çalışma ve değerlendirme yaprakları bulunmaktadır. Ders planları içerisinde yer alan bu öğretim materyalleri, kullanım kolaylığı olması amacıyla, numaralandırılmıştır (Etkinlik 1.1 çalışma yaprağı, Etkinlik 3.2 değerlendirme yaprağı, Poster 8.1 gibi) 3.7. Verilerin Analizi ve Kullanılan İstatistiksel Teknikler Araştırmada öncelikle deney ve kontrol grupları öğrencilerinin gruplarına ve cinsiyetlerine göre denkliği incelenmiştir. Bu amaçla, ilişkisiz örneklemler için tek faktörlü varyans analizi (ANOVA) ve t-testi kullanılmıştır. Araştırmaya katılan öğrencilere ait betimsel istatistikler için çapraz tablo çözümlemesi yapılmış ve veriler yüzde ve frekans olarak ifade edilmiştir. Deney ve kontrol grupları öğrencilerinin, son test ve kalıcılık testi puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığın olup olmadığını belirlemek üzere

116 97 ilişkisiz örneklemler için tek faktörlü varyans analizi yapılmıştır. Ayrıca, öğrencilerin son test ve kalıcılık testinden aldıkları puanların cinsiyetlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için ilişkisiz örneklemler için t-testi kullanılmıştır. Deney ve kontrol grupları öğrencilerinin ön test- son test- kalıcılık testi puan ortalamalarının birbirinden istatistiksel olarak anlamlı şekilde farklılık gösterip göstermediğini belirlemek üzere ilişkili ölçümler (tekrarlı ölçümler) için tek faktörlü ANOVA yapılmıştır.

117 98 IV. BÖLÜM BULGULAR VE YORUMLAR sunulmuştur. Bu bölümde, araştırmadan elde edilen bulgular ve istatistiksel analizleri 4.1. Deneysel İşlem Öncesi Grupların Denkliğine İlişkin Bulgular Araştırma, bir deney ve iki kontrol grubu olmak üzere üç grup üzerinde gerçekleştirilmiştir. Deneysel işlem öncesinde grupların denkliğini belirlemek için öğrencilerin başarı testi, mantıksal düşünme testi, tutum ve algılama anketi ön test puanları ile fen bilgisi dersi karne notları dikkate alınmıştır. Deney ve kontrol grupları öğrencilerinin belirtilen değişkenlere göre puanları analiz edilmiş ve aşağıdaki kısımlarda sunulmuştur Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Başarı Ön Test Puanlarına İlişkin Bulgular Deney ve kontrol grupları öğrencilerinin başarı ön test puanlarına ilişkin ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 10. da gösterilmektedir.

118 99 Tablo 10. Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Başarı Ön Test Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Puanları Grup N X S Deney Grubu 30 9,500 3,048 Kontrol Grubu I 31 9,258 3,172 Kontrol Grubu II 30 8,766 2,699 Toplam 91 9,175 2,965 Araştırmaya katılan öğrencilerin gruplarına göre başarı ön test puanlarının farklılaşıp farklılaşmadığına yönelik olarak ilişkisiz örneklemler için tek yönlü varyans analizi (ANOVA) yapılmış ve analiz sonuçları Tablo 11. de gösterilmiştir. Tablo 11. Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Başarı Ön Test Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları Varyansın Kaynağı Gruplar arası Kareler Toplamı (KT) 8,385 Serbestlik Derecesi (sd) 2 Kareler Ortalaması (KO) 4,192 F p Anlamlı Fark 0,471 0,626 Yok Gruplar içi 782, ,895 Toplam 791, Tablo 11. deki sonuçlara göre, deney ve kontrol grupları öğrencilerinin başarı ön test puanları gruplarına göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermemektedir (F (2-88) =0,471, p>0,05). Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin başarı puanlarının cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığını tespit etmek için bağımsız örneklemler için t-testi yapılmıştır. Bağımlı değişkene ait puanların tüm gruplarda normal dağılım göstermesi üzerine bu testin yapılması uygun bulunmuştur (Büyüköztürk, 2003, s.39). Deney grubu öğrencilerinin başarı ön test puanlarının cinsiyete göre

119 100 farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemeye yönelik olarak bağımsız gruplar için t-testi yapılmış ve sonuçları Tablo 12. de gösterilmiştir. Tablo 12. Deney Grubu Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Başarı Ön Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Cinsiyet N X S s d t p Kız 15 9,333 3,015 Erkek 15 9,666 3, ,295 0,770 Tablo 12. de görüldüğü üzere, deney grubundaki kız öğrencilerin başarı puanı ortalamaları ( X =9,333) ile erkek öğrencilerin başarı puanı ortalamaları ( X =9,666) birbirine oldukça yakın değerdedir. Yapılan istatistiksel analizde de deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerin başarı puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir farklılık bulunmadığı görülmektedir (t 28 =-0,295, p>0,05). Kontrol grubu-i öğrencilerinin başarı ön test puanlarının cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemeye yönelik olarak bağımsız gruplar için t-testi yapılmış ve sonuçları Tablo 13. de gösterilmiştir. Tablo 13. Kontrol Grubu-I Ö ğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Başarı Ön Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Cinsiyet N X Kız 17 8,941 3,030 Erkek 14 9,642 3,410 S s d t p 29-0,606 0,549

120 101 Tablo 13. de verildiği gibi, kontrol grubu-i deki kız öğrencilerin başarı puanı ortalamaları ( X =8,941) erkek öğrencilerin başarı puanı ortalamalarından ( X =9,642) az da olsa düşüktür. Ancak kız ve erkek öğrencilerin başarı puanları arasındaki bu fark istatistiksel olarak anlamlı değildir (t 29 =-0,606, p>0,05). Kontrol grubu-ii öğrencilerinin başarı ön test puanlarının cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemeye yönelik olarak bağımsız gruplar için t-testi yapılmış ve sonuçları Tablo 14. de gösterilmiştir. Tablo 14. Kontrol Grubu-II Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Başarı Ön Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçlar ı Cinsiyet N X Kız 17 8,294 2,888 Erkek 13 9,384 2,399 S s d t p 28-1,100 0,281 Tablo 14. de görüldüğü gibi, kontrol grubu-ii deki kız öğrencilerin başarı puanı ortalamaları ( X =8,294) erkek öğrencilerin başarı puanı ortalamalarından ( X =9,384) az da olsa düşüktür. Ancak yapılan istatistiksel analizde kız ve erkek öğrencilerin başarı puanları arasındaki bu farkın istatistiksel olarak anlamlı düzeyde olmadığı görülmektedir (t 28 =-1,100, p>0,05). Yukarıda belirtilen ve sonuçları verilen istatistiksel analizlere göre, deney ve kontrol grupları öğrencilerinin gruplara göre başarı ön test puanları ve cinsiyetleri yönünden başarı ön test puanları düzeyinin birbirine denk olduğu söylenebilir.

121 Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Mantıksal Düşünme Ön Test Puanlarına İlişkin Bulgular Deney ve kontrol grupları öğrencilerinin mantıksal düşünme ön test p uanlarına ilişkin ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 15. de gösterilmektedir. Tablo 15. Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Mantıksal Düşünme Ön Test Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Puanları Grup N X S Deney Grubu 30 2,200 1,606 Kontrol Grubu I 31 1,871 1,727 Kontrol Grubu II 30 2,000 1,597 Toplam 91 2,022 1,632 Araştırmaya katılan öğrencilerin gruplarına göre mantıksal düşünme ön test puanlarının farklılaşıp farklılaşmadığına yönelik olarak ilişkisiz örneklemler için tek yönlü varyans analizi (ANOVA) yapılmış ve analiz sonuçları Tablo 16. da gösterilmiştir. Tablo 16. Den ey ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Mantıksal Düşünme Ön Test Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları Varyansın Kaynağı Gruplar arası Kareler Toplamı Serbestlik Derecesi (KT) (sd) 1,672 2 K areler Ortalaması (KO) 0,836 F p Anlamlı Fark 0,309 0,735 Yok Gruplar içi 238, ,708 Toplam 239,956 90

122 103 Tablo 16. da verildiği gibi, deney ve kontrol grupları öğrencilerinin mantıksal düşünme ön test puanları gruplarına göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermemektedir (F (2-88) =0,735, p>0,05). Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin mantıksal düşünme testi puanlarının cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığını tespit etmek için bağımsız örneklemler için t-testi yapılmıştır. Bağımlı değişkene ait puanların tüm gruplarda normal dağılım göstermesi üzerine bu testin yapılması uygun bulunmuştur (Büyüköztürk, 2003, s.39). Deney grubu öğrencilerinin mantıksal düşünme ön test puanlarının cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemeye yönelik olarak bağımsız gruplar için t-testi yapılmış ve sonuçları Tablo 17. de gösterilmiştir. Tablo 17. Deney Grubu Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Mantıksal Düşünme Ön Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Cinsiyet N X S s d t p Kız 15 2,533 1,3558 Erkek 15 1,866 1, ,143 0,263 Tablo 17. de görüldüğü üzere, deney grubundaki kız öğrencilerin mantıksal düşünme testi puanı ortalamaları ( X =2,533) ile erkek öğrencilerin mantıksal düşünme testi puanı ortalamaları ( X =1,866) arasında bir miktar fark bulunmaktadır. Ancak yapılan istatistiksel analizde, deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerin mantıksal düşünme testi puanları arasındaki bu farkın istatistiksel olarak anlamlı düzeyde olmadığı görülmektedir (t 28 =1,143, p>0,05). Kontrol grubu-i öğrencilerinin mantıksal düşünme ön test puanlarının cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemeye yönelik olarak bağımsız gruplar için t-testi yapılmış ve sonuçları Tablo 18. de gösterilmiştir.

123 104 Tablo 18. Kontrol Grubu-I Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Mantıksal Düşünme Ön Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Cinsiyet N X S s d t P Kız 17 1,647 1,835 Erkek 14 2,142 1, ,790 0,436 Tablo 18. de verildiği gibi, kontrol grubu-i deki kız öğrencilerin mantıksal düşünme testi puanı ortalamaları ( X düşünme testi puanı ortalamalarından ( X =1,647), erkek öğrencilerin mantıksal =2,142) bir miktar düşüktür. Ancak, kız ve erkek öğrencilerin mantıksal düşünme testi puanları arasındaki bu fark istatistiksel olarak anlamlı değildir (t 29 =-0,790, p>0,05). Kontrol grubu-ii öğrencilerinin mantıksal düşünme ön test puanlarının cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemeye yönelik olarak bağımsız gruplar için t-testi yapılmış ve sonuçları Tablo 19. da gösterilmiştir. Tablo 19. Kontrol Grubu-II Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Mantıksal Düşünme Ön Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Cinsiyet N X Kız 17 1,941 1,297 Erkek 13 2,076 1,977 S s d t P 28-0,227 0,822 Tablo 19. da görüldüğü gibi kontrol grubu-ii deki kız öğrencilerin mantıksal düşünme testi puanı ortalamaları ( X =1,941) erkek öğrencilerin başarı puanı ortalamalarından ( X =2,076) az da olsa düşüktür. Ancak yapılan istatistiksel analizde kız ve erkek öğrencilerin mantıksal düşünme testi puanları arasındaki bu

124 105 farkın istatistiksel olarak anlamlı düzeyde olmadığı görülmektedir (t 28 =-0,227, p >0,05). Deney ve kontrol grubunda bulunan öğrencilerden alınan verilerle yürütülen istatistiksel analizler sonucunda, deneysel işlem öncesinde grupların mantıksal düşünme ön test puanları yönünden denk olduğu görülmektedir. Ayrıca deney ve kontrol grupları öğrencilerinin mantıksal düşünme ön test puanları cinsiyetlerine göre incelenmiş ve gruplarda yer alan öğrencilerin mantıksal düşünme puanlarının cinsiyetleri yönünden de denk olduğu görülmüştür Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Fen Bilgisi Dersi Karne Notlarına İlişkin Bulgular Deney ve kontrol grupları öğrencilerinin fen bilgisi dersi karne notlarına ilişkin ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 20. de gösterilmektedir. Karne notları yüzlük sistemde verilmiştir. Tablo 20. Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Fen Bilgisi Dersi Karne Notlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sap ma Puanları Grup N X S Deney Grubu 30 58, ,4889 Kontrol Grubu I 31 51, ,4223 Kontrol Grubu II 30 57, ,8782 Toplam 91 55, ,9243 Araştırmaya katılan öğrencilerin fen bilgisi dersi karne notlarının gruplarına göre farklılaşıp farklılaşmadığına yönelik olarak ilişkisiz örneklemler için tek yönlü varyans analizi (ANOVA) yapılmış ve analiz sonuçları Tablo 21. de gösterilmiştir.

125 106 Tablo 21. Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Fen Bilgisi Dersi Karne Notlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları Varyansın Kaynağı Gruplar arası Kareler Toplamı (KT) 942,025 Serbestlik Derecesi (sd) 2 Kareler Ortalaması (KO) 471,012 F p Anlamlı Fark 0,894 0,413 YOK Gruplar içi 46355, ,764 Toplam 47297, Tablo 21. de verilen analiz sonuçlarına göre, deney ve kontrol grupları öğrencilerinin fen bilgisi karne notları gruplarına göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermemektedir (F (2-88) =0,413, p>0,05). Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin fen bilgisi dersi karne notlarının cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığını tespit etmek için bağımsız örneklemler için t-testi yapılmıştır. Bağımlı değişkene ait puanların tüm gruplarda normal dağılım göstermesi üzerine bu testin yapılması uygun bulunmuştur (Büyüköztürk, 2003, s.39). Deney grubu öğrencilerinin fen bilgisi dersi karne notlarının cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemeye yönelik olarak bağımsız gruplar için t-testi yapılmış ve sonuçları Tablo 22. de gösterilmiştir. Tablo 22. Deney Grubu Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Fen Bilgisi Dersi Karne Notlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Cinsiyet N X S s d t P Kız 15 63,000 22,084 Erkek 15 53,933 26, ,014 0,319 Tablo 22. incelendiğinde, deney grubundaki kız öğrencilerin fen bilgisi dersi karne notu ortalamasının ( X =63,00), erkek öğrencilerin fen bilgisi dersi karne

126 107 ortalamasından ( X =53,933) yüksek olmasına rağmen, bu farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı görülmektedir (t 28 =1,014, p>0,05). Kontrol grubu-i öğrencilerinin fen bilgisi dersi karne notlarının cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemeye yönelik olarak bağımsız gruplar için t-testi yapılmış ve sonuçları Tablo 23. de gösterilmiştir. Tablo 23. Kontrol Grubu-I Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Fen Bilgisi Dersi Karne Notlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Cinsiyet N X S s d t P Kız 17 55,294 19,302 Erkek 14 46,214 25, ,127 0,269 Tablo 23. e göre, kontrol grubu-i deki kız öğrencilerin fen bilgisi dersi karne not ortalaması ( X =55,294) erkek öğrencilerin fen bilgisi dersi karne not ortalamasından ( X =46,214) bir miktar yüksektir. Yapılan istatistiksel analiz bu farkın anlamlı olmadığını ortaya koymaktadır (t 29 =1,127, p>0,05). Kontrol grubu-ii öğrencilerinin fen bilgisi dersi karne notlarının cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemeye yönelik olarak bağımsız gruplar için t-testi yapılmış ve sonuçları Tablo 24. de gösterilmiştir. Tablo 24. Kontrol Grubu-II Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Fen Bilgisi Dersi Karne Notlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Cinsiyet N X Kız 17 59,529 21,187 Erkek 13 54,538 23,301 S s d t P 28 0,612 0,545

127 108 Tablo 24. e bakıldığında, kontrol grubu-ii deki kız öğrencilerin fen bilgisi dersi karne notu ortalaması ( X =59,529) ile erkek öğrencilerin fen bilgisi dersi karne notu ortalaması ( X =54,538) arasında az miktarda fark olduğu görülmektedir. Ancak bu fark istatistiksel olarak anlamlı değildir (t 28 =0,612, p>0,05). Deney ve kontrol gruplarında bulunan öğrencilerden alınan verilerle yürütülen istatistiksel analizler sonucunda, deneysel işlem öncesinde grupların fen bilgisi karne notları yönünden denk olduğu görülmektedir. Ayrıca deney ve kontrol grupları öğrencilerinin fen bilgisi karne notları cinsiyetlerine göre incelenmiş ve gruplarda yer alan öğrencilerin fen bilgisi karne notlarının cinsiyetleri yönünden de denk olduğu görülmüştür Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Tutum ve Algılama Ön Test Puanlarına İlişkin Bulgular Deney ve kontrol grupları öğrencilerinin tutum ve algılama ön test puanlarına ilişkin ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 25. de verilmektedir. Tablo 25. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin, Gruplarına Göre Tutum ve Algılama Ön Test Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Puanları Tutum Algılama Grup N X S X S Deney Grubu 30 43,600 11,028 27,166 5,343 Kontrol Grubu I 31 40,838 12,754 27,354 6,172 Kontrol Grubu II 30 41,633 10,460 27,133 4,454 Toplam 91 42,011 11,403 27,219 5,320

128 109 Araştırmaya katılan öğrencilerin tutum ve algılama ön test puanlarının gruplarına göre farklılaşıp farklılaşmadığına yönelik olarak ilişkisiz örneklemler için tek yönlü varyans analizi (ANOVA) yapılmış ve analiz sonuçları Tablo 26. ve Tablo 27. de gösterilmiştir. Tablo 26. Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Tutum Ön Test Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları Varyansın Kaynağı Gruplar arası Kareler Toplamı (KT) 122,629 Serbestlik Derecesi (sd) 2 Kareler Ortalaması (KO) 61,314 F p Anlamlı Fark 0,466 0,629 YOK Gruplar içi 11580, ,595 Toplam 11702, Tablo 26. da verilen analiz sonuçlarına göre, deney ve kontrol grupları öğrencilerinin tutum ön test puanları gruplarına göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermemektedir (F (2-88) =0,466, p>0,05). Tablo 27. Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Algılama Ön Test Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları Varyansın Kaynağı Gruplar arası Kareler Toplamı (KT) 0,874 Serbestlik Derecesi (sd) 2 Kareler Ortalaması (KO) 0,437 F p Anlamlı Fark 0,015 0,985 YOK Gruplar içi 2546, ,940 Toplam 2547, Tablo 27. de verilen analiz sonuçlarına göre, deney ve kontrol grupları öğrencilerinin algılama ön test puanları gruplarına göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermemektedir (F (2-88) =0,015, p>0,05).

129 110 Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin tutum ön test puanlarının cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığını tespit etmek için bağımsız örneklemler için t-testi yapılmıştır. Deney grubu öğrencilerinin tutum ön test puanlarının cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemeye yönelik olarak bağımsız gruplar için t-testi yapılmış ve sonuçları Tablo 28. de gösterilmiştir. Tablo 28. Deney Grubu Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Tutum Ön Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Cinsiyet N X S s d t P Kız 15 48,866 7,972 Erkek 15 38,333 11, ,940 0,007 Tablo 28. incelendiğinde, deney grubundaki kız öğrencilerin tutum ön test puanları ile erkek öğrencilerin tutum ön test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir farklılaşma olduğu görülmektedir (t 28 =2,940, p<0,05). Kız öğrencilerin tutum ön test puanları ortalaması ( X =48,86) erkek öğrencilerin tutum ön test puanı ortalamasında n X =38,333) daha yüksektir. ( Kontrol grubu-i de yer alan öğrencilerin tutum ön test puanlarının cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemeye yönelik olarak bağımsız gruplar için t-testi yapılmış ve sonuçları Tablo 29. da gösterilmiştir. Tablo 29. Kontrol Grubu-I Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Tutum Ön Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Cinsiyet N X S s d t P Kız 17 40,588 14,089 Erkek 14 41,142 11, ,118 0,906

130 111 Tablo 29. a göre, kontrol grubu-i deki kız öğrencilerin tutum ön test puanları ortalaması ( X =40,588) erkek öğrencilerin tutum ön test puanları ortalamasından ( X =41,142) bir miktar düşüktür. Yapılan istatistiksel analiz bu farkın anlamlı olmadığını ortaya koymaktadır (t 29 =-0,118, p>0,05). Kontrol grubu-ii de yer alan öğrencilerin tutum ön test puanlarının cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemeye yönelik olarak bağımsız gruplar için t-testi yapılmış ve sonuçları Tablo 30. da gösterilmiştir. Tablo 30. Kontrol Grubu-II Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Tutum Ön Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Cinsiyet N X S s d t P Kız 17 40,588 9,124 Erkek 13 43,000 12, ,619 0,541 Tablo 30. a göre, kontrol grubu-ii deki kız öğrencilerin tutum ön test puanları ortalaması ( X =40,588) erkek öğrencilerin tutum ön test puanları ortalamasından ( X =43,000) bir miktar düşüktür. Yapılan istatistiksel analiz bu farkın anlamlı olmadığını ortaya koymaktadır (t 28 =-0,619, p>0,05). Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin algılama ön test puanlarının cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığını tespit etmek için bağımsız örneklemler için t-testi yapılmıştır. Deney grubu öğrencilerinin algılama ön test puanlarının cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemeye yönelik olarak bağımsız gruplar için t-testi yapılmış ve sonuçları Tablo 31. de gösterilmiştir.

131 112 Tablo 31. Deney Grubu Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Algılama Ön Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Cinsiyet N X S s d t P Kız 15 29,666 3,958 Erkek 15 24,666 5, ,863 0,008 Tablo 31. incelendiğinde deney grubundaki kız öğrencilerin algılama ön test puanları ile erkek öğrencilerin algılama ön test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir farklılaşma olduğu görülmektedir (t 28 =2,863, p<0,05). Kız öğrencilerin algılama ön test puanları ortalaması ( X =29,666) erkek öğrencilerin algılama ön test puanı ortalamasından ( X =24,666) daha yüksektir. Kontrol grubu-i de yer alan öğrencilerinin algılama ön test puanlarının cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemeye yönelik olarak bağımsız gruplar için t-testi yapılmış ve sonuçları Tablo 32. de gösterilmiştir. Tablo 32. Kontrol Grubu-I Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Algılama Ön Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Cinsiyet N X Kız 17 27,823 6,492 Erkek 14 26,785 5,950 S s t P d 29 0,460 0,649 Tablo 32. ye bakıldığında, kontrol grubu-i deki kız öğrencilerin algılama ön test puanları ortalaması ( X =27,823) ile erkek öğrencilerin algılama ön test puanı ortalaması ( X =26,785) arasında az miktarda fark olduğu görülmektedir. Ancak bu fark istatistiksel olarak anlamlı değildir (t 29 =0,460, p>0,05).

132 113 Kontrol grubu-ii de yer alan öğrencilerinin algılama ön test puanlarının cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemeye yönelik olarak bağımsız gruplar için t-testi yapılmış ve sonuçları Tablo 33. de gösterilmiştir. Tablo 33. Kontrol Grubu-II Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Algılama Ön Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Cinsiyet N X S s d t P Kız 17 27,176 3,450 Erkek 13 27,076 5, ,060 0,953 Tablo 33. de görüldüğü üzere, kontrol grubu-ii de yer alan kız öğrencilerin algılama ön test puanı ortalamaları ( X =27,166) ile erkek öğrencilerin algılama ön test puanı ortalamaları ( X =27,076) birbirine oldukça yakın değerdedir. Yapılan istatistiksel analizde de kontrol grubu-ii deki kız ve erkek öğrencilerin algılama ön test puanları arasında anlamlı düzeyde bir farklılık bulunmadığı görülmektedir (t28=-0,060, p>0,05) Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Başarı Son Test Puanlarına İlişkin Bulgular Bu kısımda, araştırmaya katılan öğrencilerin gruplarına ve cinsiyetlerine göre başarı son test puanları analiz edilmiştir. Deney ve kontrol grupları öğrencilerinin başarı son test puanlarına aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 34. de gösterilmektedir. ilişkin

133 114 Tablo 34. Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Başarı Son Test Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Puanları Grup N X S Deney Grubu 30 21,233 3,430 Kontrol Grubu I 31 16,967 5,250 Kontrol Grubu II 30 15,566 4,515 Toplam 91 17,912 5,036 Araştırmaya katılan öğrencilerin başarı son test puanlarının gruplarına göre farklılaşıp farklılaşmadığına yönelik olarak ilişkisiz örneklemler için tek yönlü varyans analizi (ANOVA) yapılmış ve analiz sonuçları Tablo 35. de gösterilmiştir. Yapılan tek yönlü varyans analizi ile gruplar arasında çıkan farkın, hangi iki grup arasında olduğunu belirlemek amacıyla, çoklu karşılaştırmalar için Scheffe testi yapılmıştır. Tablo 35. Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Başarı Son Test Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları Varyansın Kaynağı Gruplararası Gruplariçi Kareler Toplamı (KT) 523, ,701 Serbestlik Derecesi (sd) 2 88 Kareler Ortalaması (KO) 261,798 19,997 F p Anlamlı Fark 13,092 0, Toplam 2283, : Deney Grubu, 2: Kontrol Grubu-I, 3:Kontrol Grubu-II Tablo 35. de verilen analiz sonuçlarına göre, deney ve kontrol grupları öğrencilerinin başarı son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir farklılık olduğu görülmektedir (F (2-88) =13,092, p<0,05). Bu farkın hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacı ile yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre, deney

134 115 grubu öğrencilerinin başarı son test puanı ortalamaları ( X =21,233), kontrol grubu-i ( X =16,967) ve kontrol grubu-ii ( X =15,566) öğrencilerinin başarı son test puanı ortalamalarından daha yüksek olduğu bulunmuştur. Başarı son test puanlarının deney grubu-kontrol grubu-i arasında deney grubu lehine ve deney grubu-kontrol grubu-ii arasında deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaştığı görülmektedir. Bu sonuçlara göre, beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı öğretimin, deney grubu öğrencilerinin başarısını geliştirmede önemli bir etkisi olduğu söylenebilir. Bundan sonra, deney ve kontrol grupları öğrencilerinin başarı son test puanlarının cinsiyetleri ile olan ilişkisi incelenmiştir. Deney grubundaki öğrencilerin başarı son test puanlarının cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemeye yönelik olarak bağımsız gruplar için t-testi yapılmış ve sonuçları Tablo 36. da gösterilmiştir. Tablo 36. Deney Grubu Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Başarı Son Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Cinsiyet N X S s d t P Kız 15 23,266 2,250 Erkek 15 19,200 3, ,997,000 Tablo 36. da görüldüğü üzere, deney grubunda yer alan kız öğrencilerin başarı son test puanı ortalamaları ( X =23,266) erkek öğrencilerin başarı son test puanı ortalamalarından ( X =19,200) daha yüksektir. Yapılan istatistiksel analizde bu farkın anlamlı düzeyde olduğu belirlenmiştir (t 28 =3,997, p<0,05). Bu durum, kız ve erkek öğrencilerin tutum ve algılama ön test puanlarının anlamlı düzeyde farklılaşmasına bağlanmıştır. Çünkü, uygulamaya başlamadan önce deney grubundaki kız öğrenciler erkek öğrencilere göre daha yüksek tutum ve algılama

135 116 puanlarına sahiplerdir. Bu durumun uygulama sonrasında öğrencilerin başarılarına orantılı olarak yansıdığı düşünülmektedir. Kontrol grubu-i deki öğrencilerin başarı son test puanlarının cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemeye yönelik olarak bağımsız gruplar için t-testi yapılmış ve sonuçları Tablo 37. de gösterilmiştir. Tablo 37. Kontrol Grubu-I Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Başarı Son Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Cinsiyet N X S s d t P Kız 17 16,941 4,892 Erkek 14 17,000 5, ,031 0,976 Tablo 37. de verilen analiz sonuçlarına göre, kontrol grubu-i de yer alan kız öğrencilerin başarı son test puanı ortalamaları ( X =16,941) ile erkek öğrencilerin başarı son test puanı ortalamaları ( X =17,000) birbirine oldukça yakın değerdedir. Yapılan istatistiksel analizde de kontrol grubu-ii deki kız ve erkek öğrencilerin başarı son test puanları arasında anlamlı düzeyde bir farklılık bulunmadığı görülmektedir (t 29 =-0,031, p>0,05). Bu sonuca göre, kontrol grubu-i de yer alan öğrencilerin başarı son test puanlarının cinsiyetlerine göre değişmediği söylenebilir. Kontrol grubu-ii deki öğrencilerin başarı son test puanlarının cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemeye yönelik olarak bağımsız gruplar için t-testi yapılmış ve sonuçları Tablo 38. de verilmiştir.

136 117 Tablo 38. Kontrol Grubu-II Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Başarı Son Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Cinsiyet N X Kız 17 15,529 4,597 Erkek 13 15,615 4,592 S s d t P 28-0,051 0,960 Tablo 38. e göre, kontrol grubu-ii de yer alan kız öğrencilerin başarı son test puanı ortalamaları ( X =15,529) ile erkek öğrencilerin başarı son test puanı ortalamaları ( X =15,615) birbirine oldukça yakın değerdedir. Yapılan istatistiksel analizde de kontrol grubu-ii deki kız ve erkek öğrencilerin başarı son test puanları arasında anlamlı düzeyde bir farklılık bulunmadığı görülmektedir (t 29 =-0,051, p>0,05). Bu verilere göre, kontrol grubu-ii de yer alan öğrencilerin başarı son test puanlarının cinsiyetlerine göre değişmediği söylenebilir Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Başarı Kalıcılık Testi Puanlarına İlişkin Bulgular Bu kısımda, araştırmaya katılan öğrencilerin gruplarına ve cinsiyetlerine göre başarı kalıcılık testi puanları analiz edilmiştir. Deney ve kontrol grupları öğrencilerinin başarı kalıcılık testi puanlarına ilişkin aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 39. da gösterilmektedir.

137 118 Tablo 39. Deney ve Kontrol Grup ları Öğrencilerinin Başarı Kalıcılık Testi Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Puanları Grup N X S Deney Grubu 30 19,900 3,959 Kontrol Grubu I 31 15,096 4,541 Kontrol Grubu II 30 13,733 4,891 Toplam 91 15,912 5,003 Araştırmaya katılan öğrencilerin başarı kalıcılık testi puanlarının gruplarına göre farklılaşıp farklılaşmadığına yönelik olarak ilişkisiz örneklemler için tek yönlü varyans analizi (ANOVA) yapılmış ve analiz sonuçları Tablo 40. da gösterilmiştir. Yapılan tek yönlü varyans analizi ile gruplar arasında çıkan farkın, hangi iki grup arasında olduğunu belirlemek amacıyla, çoklu karşılaştırmalar için Scheffe testi yapılmıştır. Tablo 40. Deney ve Kontrol Grupları Öğrencile rinin Başarı Kalıcılık Testi Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları F p Anlamlı Fark Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı (KT) Serbestlik Derecesi (sd) Kareler Ortalaması (KO) Gruplararası 630, ,439 15,707,000 Gruplariçi 1767, , Toplam 2398, : Deney Grubu, 2: Kontrol Grubu-I, 3:Kontrol Grubu-II Tablo 40. da verilen analiz sonuçlarına göre, deney ve kontrol grupları öğrencilerinin başarı kalıcılık testi puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir farklılık olduğu görülmektedir (F(2-88) =15,707, p<0,05). Bu farkın hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacı ile yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre, deney grubu öğrencilerinin başarı kalıcılık testi puanı ortalamaları

138 119 ( X =19,900), kontrol grubu-i ( X =15,096) ve kontrol grubu-ii ( X =13,733) öğrencilerinin başarı kalıcılık testi puanı ortalamalarından daha yüksek olduğu bulunmuştur. Başarı kalıcılık testi puanlarının deney grubu-kontrol grubu-i arasında deney grubu lehine ve deney grubu-kontrol grubu-ii arasında deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaştığı görülmektedir. Bu sonuçlara göre, beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı öğretimin, deney grubu öğrencilerinin başarısının kalıcı olmasında önemli bir etkiye sahip olduğu söylenebilir. Ayrıca, araştırmacının derslerini yürüttüğü kontrol grubu-i öğrencilerinin başarı kalıcılık testi puanı ortalamalarının ( X =15,096), fen bilgisi öğretmeninin dersleri yürüttüğü kontrol grubu-ii öğrencilerinin başarı kalıcılık testi puanı ortalamalarından ( X =13,733) daha yüksek olduğu görülmektedir. Bu durum araştırmacının dersleri işlerken gruplar arasında ön yargılı olarak davranmadığının bir göstergesi olarak yorumlanabilir. Bundan sonra, deney ve kontrol grupları öğrencilerinin başarı kalıcılık testi puanlarının cinsiyetleri ile olan ilişkisi incelenmiştir. Deney grubundaki öğrencilerin başarı kalıcılık testi puanlarının cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemeye yönelik olarak bağımsız gruplar için t-testi yapılmış ve sonuçları Tablo 41. de gösterilmiştir. Tablo 41. Deney Grubu Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Başarı Kalıcılık Testi Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Cinsiyet N X Kız 15 21,733 3,104 Erkek 15 18,066 3,954 S s d t P 28 2,825 0,009 Tablo 41. de görüldüğü üzere, deney grubu öğrencilerinin başarı kalıcılık testi puanları cinsiyetlerine göre istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaşmaktadır

139 120 (t 28 =2,825, p<0,05). Deney grubunda yer alan kız öğrencilerin başarı kalıcılık testi puanı ortalamaları ( X =21,733), erkek öğrencilerin başarı kalıcılık testi puanı ortalamalarından ( X =18,066) daha yüksektir. Bu durum, öğrencilerin başarı son test puanlarında da görülmüş olup, kız ve erkek öğrencilerin tutum ve algılama ön test puanlarının kız öğrenciler lehine istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaşmasına bağlanmıştır. Kontrol grubu-i deki öğrencilerin başarı kalıcılık testi puanlarının cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemeye yönelik olarak bağımsız gruplar için t- testi yapılmış ve sonuçları Tablo 42. de verilmiştir. Tablo 42. Kontrol Grubu-I Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Başarı Kalıcılık Testi Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Cinsiyet N X Kız 17 15,058 4,365 Erkek 14 15,142 4,912 S s d t P 29-0,050 0,960 Tablo 42. de verilen analiz sonuçlarına göre, kontrol grubu-i de yer alan kız öğrencilerin başarı kalıcılık testi puanı ortalamaları ( X =15,058) ile erkek öğrencilerin başarı kalıcılık testi puanı ortalamaları ( X =15,142) birbirine oldukça yakın değerdedir. Yapılan istatistiksel analizde de kontrol grubu-ii deki kız ve erkek öğrencilerin başarı kalıcılık testi puanları arasında anlamlı düzeyde bir farklılık bulunmadığı görülmektedir (t 29 =-0,050, p>0,05). Bu sonuca göre, kontrol grubu-i de yer alan öğrencilerin başarı kalıcılık testi puanlarının cinsiyetlerine göre değişmediği söylenebilir. Kontrol grubu-ii deki öğrencilerin başarı kalıcılık testi puanlarının cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemeye yönelik olarak bağımsız gruplar için t- testi yapılmış ve sonuçları Tablo 43. de verilmiştir.

140 121 Tablo 43. Kontrol Grubu-II Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Başarı Kalıcılık Testi Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Cinsiyet N X Kız 17 13,647 4,936 Erkek 13 13,846 5,030 S s d t P 28-0,109 0,914 Tablo 43. e göre, kontrol grubu-ii de yer alan kız öğrencilerin başarı kalıcılık testi puanı ortalamaları ( X =13,647) ile erkek öğrencilerin başarı kalıcılık testi puanı ortalamaları ( X =13,846) birbirine oldukça yakın değerdedir. Yapılan istatistiksel analizde de kontrol grubu-ii deki kız ve erkek öğrencilerin başarı kalıcılık testi puanları arasında anlamlı düzeyde bir farklılık bulunmadığı görülmektedir (t 28 =-0,109, p>0,05). Bu verilere göre, kontrol grubu-ii de yer alan öğrencilerin başarı kalıcılık testi puanlarının cinsiyetlerine göre değişmediği söylenebilir Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Başarı Ön Test-Son Test ve Kalıcılık Testi Puanlarına İlişkin Bulgular Bu kısımda araştırmaya katılan öğrencilerin başar ı ön test-son test ve kalıcılık testi arasındaki ilişkiler, her bir grup için ayrı ayrı incelenmiştir. Araştırmaya katılan öğrencilerin başarı ön test-son test ve kalıcılık testi puanlarının birbirinden istatistiksel olarak anlamlı şekilde farklılık gösterip göstermediğini belirlemek üzere ilişkili örneklemler için tek faktörlü ANOVA yapılmıştır. Öğrencilerin başarı puanlarını ölçmeye yönelik olarak yapılan ön testson test-kalıcılık testlerinden hangileri arasında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılık olduğunu belirlemek amacı ile çoklu karşılaştırmalar için Bonferroni Testi kullanılmıştır.

141 122 Deney grubu öğrencilerinin başarı ön test-son test ve kalıcılık testi puanlarına ilişkin ari tmetik ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 44. de verilmiştir. Tablo 44. Deney Grubu Öğrenci lerinin Başarı Ön Test -Son Test ve Kalıcılık Testi Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Puanları Ölçümler N X S Ön Test 30 9,500 3,048 Son Test 30 21,233 3,430 Kalıcılık Testi 30 19,900 3,959 Deney grubu öğrencilerinin başarı ön test-son test-kalıcılık testi puanlarının karşılaştırıldığı tek faktörlü ANOVA sonuçları Tablo 45. de verilmiştir. Tablo 45. Deney Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Başarı Ön Test-S on Test-Kalıcılık Testi Puanlarına Yönelik, İlişkili Örneklemler İçin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları Varyansın Kareler Serbestlik Kareler Toplamı Derecesi Ortalaması Kaynağı (KT) (sd) (KO) Deneklerarası 618, ,344 Ölçüm 2476, ,044 Hata 446, ,700 T oplam 3541, F p Anlamlı Fark 160,793 1: Ön Test, 2: Son Test, 3:Kalıcılık Testi 0, Tablo 45. incelendiğinde, deney grubu öğrencilerinin başarı ön test-son test- şekilde farklılaştığı kalıcılık testi puanlarının istatistiksel olarak anlamlı görülmektedir. Deney grubu öğrencilerinin başarı son test puanları ( X =21,233); başarı ön test ( X =9,500) ve kalıcılık testi puanlarından ( X =19,900) daha yüksektir. Deney grubu öğrencilerinin başarı puanlarının ön test-son testte, son test lehine; ön

142 123 test- kalıcılık testinde, kalıcılık testi lehine ve son test-kalıcılık testinde, son test lehine istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaştığı görülmektedir (F(2-58) =160,793, p<0,05). Bu bulgulara göre, deney grubu öğrencileriyle yürütülen beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı öğretim, öğrencilerin başarılarını olumlu yönde etkilemiş ve geliştirmiştir. Kontrol grubu-i öğrencilerinin başarı ön test-son test ve kalıcılık testi puanlarına ilişkin aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 46. da verilmiştir. Tablo 46. Kontrol Grubu-I Öğrencilerinin Başarı Ön Test-Son Test ve Kalıcılık Testi Puanlarına İlişkin Aritm etik Ortalama ve Standart Sapma Puanları Ölçümler N X S Ön Test 31 9,258 3,172 Son Test 31 16,967 5,250 Kalıcılık Testi 31 15,096 4,541 Kontrol grubu-i öğrencilerinin başarı ön test-son test-kalıcılık testi puanlarının karşılaştırıldığı tek faktörlü ANOVA sonuçları Tablo 47. de verilmiştir. Tablo 47. Kontrol Grubu-I de Yer Alan Öğrencilerin Başarı Ön Te st-son Test- Kalıcılık Testi Puanlarına Yönelik, İlişkili Örneklemler İçin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları Varyansın Kareler Serbestlik Kareler Toplamı Derecesi Ortalaması Kaynağı (KT) (sd) (KO) Deneklerarası 1182, ,431 F p Anlamlı Fark Ölçüm 1002, ,323 53,267 0,000 Hata 564, ,411 Toplam 2750, ,165 1: Ön Test, 2: Son Test, 3:Kalıcılık Testi

143 124 Tablo 47. incelendiğinde, kontrol grubu-i öğrencilerinin başarı ön test- son test-kalıcılık testi puanlarının istatistiksel olarak anlamlı şekilde farklılaştığı görülmektedir. Kontrol grubu-i öğrencilerinin başarı son test puanları ( X =16,967); başarı ön test ( X =9,258) ve kalıcılık testi puanlarından ( X =15,096) daha yüksektir. Kontrol grubu-i öğrencilerinin başarı puanlarının ön test-son testte, son test lehine; ön test-kalıcılık testinde, kalıcılık testi lehine ve son test-kalıcılık testinde, son test lehine istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaştığı g (2-60) örülmektedir (F =53,267, p<0,05). Bu bulgulara göre, kontrol grubu-i öğrencileriyle geleneksel öğretim yöntemlerine dayalı olarak yapılan öğretimin, öğrencilerin başarılarını olumlu yönde etkilediği söylenebilir. Kontrol grubu-ii öğrencilerinin başarı ön test-son test ve kalıcılık testi puanlarına ilişkin aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 48. de verilmiştir. Tablo 48. Kontrol Grubu-II Öğrencilerinin Başarı Ön Test-Son Test ve Kalıcılık Testi Puanları na İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Puanları Ölçümler N X S Ön Test 30 8,766 2,699 Son Test 30 15,566 4,515 Kalıcılık Testi 30 13,733 4,891 Kontrol grubu-ii öğrencilerinin başarı ön test-son test-kalıcılık testi puanlarının karşılaştırıldığı tek faktörlü ANOVA sonuçları Tablo 49. da verilmiştir.

144 125 Tablo 49. Kontrol Grubu-II de Yer A lan Öğrencilerin Baş arı Ön Test-Son Test- larına Yönelik, İlişkili Örneklemler İçin Tek Faktörlü ANOVA Kalıcılık Testi Puan Sonuçları Varyansın Kareler Serbestlik K areler Toplamı Derecesi Ortalaması Kaynağı (KT) (sd) (KO) Deneklerarası 1055, ,412 Ölçüm 742, ,344 Hata 440, ,597 Toplam 2239, ,353 1: Ön Test, 2: Son Test, 3:Kalıcılık Testi F p Anlamlı Fark 48,878 0, Tablo 49. incelendiğinde, kontrol grubu-ii öğrencilerinin başarı ön test- son test-kalıcılık testi puanlarının istatistiksel olarak anlamlı şekilde farklılaştığı görülmektedir. Kontrol grubu-ii öğrencilerinin başarı son test puanları ( X =15,566); başarı ön test ( X =8,766) ve kalıcılık testi puanlarından ( X =13,733) daha yüksektir. Kontrol grubu-ii öğrencilerinin başarı puanlarının ön test-son testte, son test lehine; ön test-kalıcılık testinde, kalıcılık testi lehine ve son test- kalıcılık testinde, son test lehine istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaştığı görülmektedir (F (2-58) =48,878, p<0,05). Bu bulgulara göre, kontrol grubu-ii öğrencileriyle geleneksel öğretim yöntemlerine dayalı olarak yapılan öğretimin, öğrencilerin başarılarını olumlu yönde etkilediği söylenebilir.

145 126 Tablo 50. Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Başarı Ön Test-Son Test- Kalıcılık Testi Puanlarının Aritm etik Ortalama Değerleri Ölçümler Gruplar Ön test ( X ) Son Test ( X ) K alıcılık Testi ( X ) Deney Grubu 9,500 21,233 19,900 Kontrol Grubu-I 9,258 16,967 15,096 Kontrol Grubu-II 8,766 15,566 13,733 Tablo 45., Tablo 47. ve Tablo 49. da verilen analiz sonuçları; öğrencilerinin başarı ön test-son test-kalıcılık testi puanlarının her üç grupta da istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaştığını göstermektedir. Ancak, grupların başarı ön test-son test-kalıcılık testi puanlarının toplu olarak gösterildiği Tablo 50. incelendiğinde, deney grubu öğrencilerinin başarı son test ve kalıcılık testi puanlarının, kontrol grubu-i ve kontrol grubu-ii öğrencilerinin başarı son test ve kalıcılık testi puanlarından daha yüksek olduğu görülmektedir. Buradan, beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı öğretim etkinliklerinin geleneksel öğretime göre öğrencilerin başarılarını geliştirmede ve bilgilerinin kalıcılık düzeylerinde daha etkili olduğu söylenebilir Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Tutum ve Algılama Ön test- Son Test Puanlarına İlişkin Bulgular Deney ve kontrol grupları öğrencilerinin tutum ve algılama son test puanlarına ilişkin ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 51. de gösterilmektedir.

146 127 Tablo 51. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin, Gruplarına Göre Tutum ve Algılama Son Test Puanlarına İlişkin A ritmetik Ortalama ve Standart Sapma Puanları Tutum Algılama Grup N X S X S Deney Grubu 30 48,400 8,054 28,900 4,866 Kontrol Grubu I 31 41,612 9,945 27,354 5,456 Kontrol Grubu II 30 41,866 9,954 27,133 5,525 Toplam 91 43,934 9,784 27,791 5,292 Tablo 51. de verilen değerlere göre, deney grubu öğrencilerinin tutum ve algılama son test puanı ortalamalarının ( X tutum =48,400, X algılama =28,900), kontrol grubu-i ve kontrol-ii öğrencilerinin tutum ve algılama son test puanı ortalamalarından ( X tutum =41,612, X algılama =27,354 ve X tutum =41,866, X algılama =27,133) daha yüksek olduğu görülmektedir. Araştırmaya katılan öğrencilerin tutum son test puanlarının gruplarına göre farklılaşıp farklılaşmadığına yönelik olarak ilişkisiz örneklemler için tek yönlü varyans analizi (ANOVA) yapılmış ve analiz sonuçları Tablo 52. de gösterilmiştir. Yapılan tek yönlü varyans analizi ile gruplar arasındaki farkın, hangi iki grup arasında olduğunu belirlemek amacıyla, çoklu karşılaştırmalar için Scheffe testi yapılmıştır.

147 128 Tablo 52. Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Tu tum Son Test P uanlarına İlişkin Tek Y önlü Varyans Analizi Sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı (KT) Serbestlik Derecesi (sd) Kareler Ortalaması (KO) F p Anlamlı Fark Gruplar arası 893, ,791 5,092 0, Gruplar içi 7722, , Toplam 8615, : Deney Grubu, 2: Kontrol Grubu-I, 3:Kontrol Grubu-II Tablo 52. de verilen analiz sonuçlarına göre, deney ve kontrol grupları öğrencilerinin tutum son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir farklılık olduğu görülmektedir (F (2-88) =5,092, p<0,05). Bu farkın hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacı ile yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre, deney grubu öğrencilerinin tutum son test puanı ortalamalarının ( X =48,400), kontrol grubu-i ( X =41,612) ve kontrol grubu-ii ( X =41,866) öğrencilerinin tutum son test puanı ortalamalarından daha yüksek olduğu bulunmuştur. Tutum son test puanlarının deney grubu-kontrol grubu-i arasında deney grubu lehine ve deney grubu-kontrol grubu-ii arasında deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaştığı görülmektedir. Buradan, deney grubu öğrencilerine uygulanan beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı öğretimin, öğrencilerin tutumlarını geliştirmede önemli bir etkisi olduğu söylenebilir. Araştırmaya katılan öğrencilerin algılama son test puanlarının gruplarına göre farklılaşıp farklılaşmadığına yönelik olarak ilişkisiz örneklemler için tek yönlü varyans analizi (ANOVA) yapılmış ve analiz sonuçları Tablo 53. de gösterilmiştir.

148 129 Tablo 53. Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Algılama S on Test Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları Varyansın Kaynağı Gruplar arası Kareler Toplamı (KT) Serbestlik Derecesi (sd) Kareler Ortalaması (KO) F p Anlamlı Fark 55, ,885 0,995 0,374 yok Gruplar içi Toplam 2465, , , Tablo 53. e göre, deney grubu öğrencilerinin algılama son test puanları ( X =28,900), kontrol grubu-i ( X =27,354) ve kontrol grubu-ii ( X =427,133) öğrencilerinin algılama son test puanı ortalamalarından daha yüksek olduğu görülmektedir. Ancak, yapılan analizde bu farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı bulunmuştur (F (2-88) =0,995, p>0,05). Bundan sonraki kısımda, deney ve kontrol grupları öğrencilerinin tutum ve algılama ön test-son test puanları arasındaki ilişkiler her bir grup için incelenmiştir. Deney grubu öğrencilerinin tutum ve algılama ön test-son test puanlarına ilişkin ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 54. de gösterilmektedir. Tablo 54. Deney Grubu Öğrencileri nin Tutum ve Algılama Ön Test-Son Test Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Puanları Tutum Algılama Ölçüm N X S X S Ön Test 30 43,600 11,028 27,166 5,343 Son Test 30 48,400 8,054 28,900 4,866

149 130 Tablo 54. incelendiğinde, deney grubu öğrencilerinin tutum ve algılama son test puanı ortalamalarının ( X tutum =48,400, X algılama =28,900), tutum ve algılama ön test puanı ortalamalarından ( X tutum =43,600, görülmektedir. X algılama =27,166) daha yüksek olduğu Deney grubu öğrencilerin tutum ve algılama ön test-son test puanlarının farklılaşıp farklılaşmadığına yönelik olarak bağımlı gruplar için t-testi yapılmış ve analiz sonuçları Tablo 55. ve Tablo 56. da gösterilmiştir. Tablo 55. Deney Grubu Öğrencilerinin Tutum Ön Test-So n Test Puanlarına İlişkin Bağımlı Gruplar İçin t-testi Sonuçları Ölçüm N S s d t p X Ön test 30 43,600 11,028 Son test 30 48,400 8, ,792 0,009 Tablo 55. de verilenler incelendiğinde, deney grubundaki öğrencilerin tutum ön test-son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir farklılaşma olduğu görülmektedir (t =2,792, p<0,05). Deney grubu öğrencilerinin tutum son test 29 puanları ( X =48,400) ön test puanlarından ( X =43,600) daha yüksektir. Buradan, deney grubunda uygulanan beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı öğretimin, öğrencilerin tutumlarını geliştirmede önemli bir etkisin in olduğu söylenebilir. Tablo 56. Deney Grubu Öğrencilerinin Algılama Ön Test-Son Test Puanlarına İlişkin Bağımlı Gruplar İçin t-testi Sonuçları Ölçüm N X S s d t p Ön test 30 27,1667 5,343 Son test 30 28,9000 4, ,693 0,101

150 131 Tablo 56. da verilenler incelendiğinde, deney grubundaki öğrencilerin algılama ön test-son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir farklılaşma olmadığı görülmektedir (t 29 =1,693, p>0,05). Kontrol grubu-i öğrencilerinin tutum ve algılama ön test-son test puanlarına ilişkin ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 57. de gösterilmektedir. Tablo 57. Kontrol Grubu-I Öğrencilerinin Tutum ve Algılama Ön Test-Son Test Puanlarına İliş kin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Puanları Tutum Algılama Ölçüm N X S X S Ön Test 31 40,838 12,754 27,354 6,172 Son Test 31 41,612 9,945 27,354 5,456 Tablo 57. incelendiğinde, kontrol grubu-i öğrencilerinin tutum ve algılama son test puanı ortalamalarının ( X tutum =41,612, X algılama =27,354), tutum ve algılama ön test puanı ortalamalarına ( X tutum =40,838, değerlerde olduğu görülmektedir. X algılama =27,354) oldukça yakın Kontrol grubu-i öğrencilerin tutum ve algılama ön test-son test puanlarının farklılaşıp farklılaşmadığına yönelik olarak bağımlı gruplar için t-testi yapılmış ve analiz sonuçları Tablo 58. ve Tablo 59. da gösterilmiştir. Tablo 58. Ko ntrol Grubu-I Öğrencilerinin Tutum Ön Test-Son Test Puanlarına İlişkin Bağımlı Grup lar İçin t-testi Sonuçları Ölçüm N X S s d t p Ön test 31 40,838 12,754 Son test 31 41,612 9, ,623 0,538

151 132 Tablo 58. de verilenler incelendiğinde, kontrol grubu-i de yer alan öğrencilerin tutum ön test-son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir farklılaşma olmadığı görülmektedir ( t 30 =0,623, p>0,05). T ablo 59. Kontrol Grubu-I Öğrencilerinin Algılama Ön Test-Son Test Pua nlarına İlişkin Bağımlı Grup lar İçin t-testi Sonuçları Ölçüm N S s d t p X Ön test 31 27,354 6,172 Son test 31 27,354 5, ,00 1,000 Tablo 59. da verilenler incelendiğinde, kontrol grubu-i öğrencilerinin algılama ön test-son test puanlarının aynı olduğu görülmektedir. Kontrol grubu-ii öğrencilerinin tutum ve algılama ön test-son test puanlarına ilişkin ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 60. da gösterilmektedir. Tablo 60. Kontrol Grubu-II Öğrencilerinin Tut um ve Algılama Ön Test-Son Test Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Puanları Tutum Algılama Ölçüm N X S X S Ön Test 30 41,633 10,460 27,133 4,454 Son Test 30 41,866 9,954 27,133 5,525 Tablo 60. incelendiğinde, kontrol grubu-ii öğrencilerinin tutum ve algılama son test puanı ortalamalarının ( X tutum =41,866, X algılama =27,133), tutum ve algılama ön test puanı ortalamalarıyla ( X tutum =41,633, değerlerde olduğu görülmektedir. X algılama =27,133) yaklaşık aynı

152 133 Kontrol grubu-ii öğrencilerin tutum ve algılama ön test-son test puanlarının farklılaşıp farklılaşmadığına yönelik olarak bağımlı gruplar için t-testi yapılmış ve analiz sonuçları Tablo 61. ve Tablo 62. de gösterilmiştir. Tablo 61. Kontrol Grubu-II Öğrencilerinin Tutum Ön Test-Son Test Pua nlarına İlişkin Bağımlı Gruplar İçin t-testi Sonuçları Ölçüm N X S s d t p Ön test 30 41,633 10,460 Son test 30 41,866 9, ,097 0,923 Tablo 61. incelendiğinde, kontrol grubu-ii de yer alan öğrencilerin tutum ön test-son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir farklılaşma olmadığı görülmektedir (t 29 =0,097, p>0,05). Tablo 62. Kontrol Grubu-II Öğrencilerinin Alg ılama Ön Test-Son Test Pu anlarına İlişkin Bağımlı Gru plar İçin t-testi Sonuçları Ölçüm N S s d t p X Ön test 30 27,133 4,4546 Son test 30 27,133 5, ,00 1,000 Tablo 62. incelendiğinde, kontrol grubu-ii öğrencilerinin algılama ön test-son test puanlarının aynı olduğu görülmektedir. Bundan sonra, deney ve kontrol grupları öğrencilerinin tutum ve algılama son test puanlarının cinsiyetleri ile olan ilişkisi incelenmiştir. Deney grubundaki öğrencilerin tutum son test puanlarının cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemeye yönelik olarak bağımsız gruplar için t-testi yapılmış ve sonuçları Tablo 63. de verilmiştir.

153 134 Tablo 63. Deney Grubu Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Tutum Son Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Cinsiyet N X Kız 15 50,333 6,275 Erkek 15 46,466 9,326 S s d t p 28 1,332 0,194 Tablo 63. de görüldüğü üzere, deney grubunda yer alan kız öğrencilerin tutum son test puanı ortalamaları ( X =50,333) erkek öğrencilerin tutum son test puanı ortalamalarından ( X =46,466) daha biraz daha yüksek olmasına rağmen, aradaki bu fark istatistiksel olarak anlamlı değildir (t 28 =1,332, p>0,05). Kontrol grubu-i deki öğrencilerin tutum son test puanlarının cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemeye yönelik olarak bağımsız gruplar için t-testi yapılmış ve sonuçları Tablo 64. de gösterilmiştir. Tablo 64. Kontrol Grubu-I Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Tutum Son Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Cinsiyet N X Kız 17 40,470 11,522 Erkek 14 43,000 7,815 S s d t p 29-0,699 0,490 Tablo 64. deki sonuçlar incelendiğinde, kontrol grubu-i de yer alan kız öğrencilerin tutum son test puanı ortalamaları ( X =40,470) erkek öğrencilerin tutum son test puanı ortalamalarından ( X =43,000) daha biraz düşük olmasına rağmen, aradaki bu fark istatistiksel olarak anlamlı değildir (t 29 =-0,699, p>0,05).

154 135 Kontrol grubu-ii deki öğrencilerin tutum son test puanlarının cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemeye yönelik olarak bağımsız gruplar için t-testi yapılmış ve sonuçları Tablo 65. de verilmiştir. Tablo 65. Kontrol Grubu-II Öğrencilerinin Cinsiyetl erine Göre Tutum S on Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Cinsiyet N X Kız 17 40,000 12,439 Erkek 13 44,307 4,661 S s d t p 28-1,183 0,247 Tablo 65. e göre, kontrol grubu-ii de yer alan kız öğrencilerin tutum son test puanı ortalamaları ( X =40,000) erkek öğrencilerin tutum son test puanı ortalamalarından ( X =43,000) daha biraz düşük olmasına rağmen, aradaki bu fark is 28 tatistiksel olarak anlamlı değildir (t =-1,183, p>0,05). Buna göre, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin tutum son test puanlarının cinsiyetlerine göre değişmediği söylenebilir. Deney grubundaki öğrencilerin algılama son test puanlarının cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemeye yönelik olarak bağımsız gruplar için t-testi yapılmış ve sonuçları Tablo 66. da verilmiştir. Tablo 66. Deney Grubu Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Algılama Son Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Cinsiyet N S s d t p X Kız 15 30,933 3,899 Erkek 15 26,866 4, ,484 0,019

155 136 Tablo 66. incelendiğinde, deney grubunda yer alan öğrencilerin algılama son test puanlarının, onların cinsiyetlerine göre istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaştığı görülmektedir (t 28 =2,484, p<0,05). Kız öğrencilerin algılama son test puan ortalamaları ( X =30,933), erkek öğrencilerin algılama son test ortalamalarından ( X =26,866) daha yüksektir. Bu sonuca göre, kızların bilim ve bilimi öğrenme yollarını algılama düzeylerinin erkeklerden daha yüksek olduğu söylenebilir. Kontrol grubu-i de yer alan öğrencilerin algılama son test puanlarının cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemeye yönelik olarak bağımsız gr uplar için t-testi yapılmış ve sonuçları Tablo 67. de verilmiştir. Tablo 67. Kontrol Grubu-I Öğrencilerinin Cinsiyetle rine Göre Algılama Son Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Cinsiyet N S s d t p X Kız 17 27,352 6,343 Erkek 14 27,357 4, ,002 0,998 Tablo 67. deki sonuçlara göre, kontrol grubu-i de yer alan kız öğrencilerin algılama son test puanı ortalamaları ( X =27,352) ile erkek öğrencilerin algılama son test puanı ortalamaları ( X =27,357) birbirine oldukça yakın değerdedir. Yapılan istatistiksel analizde kontrol grubu-i de yer alan öğrencilerin algılama son test puanlarının, onların cinsiyetlerine göre farklılaşmadığı görülmektedir (t 29 =-0,002, p>0,05). Buna göre, kontrol grubu-i de yer alan öğrencilerin son testte aldıkları bilim ve bilimi öğrenme yollarını algılama puanlarının cinsiyetlerine göre değişmediği söylenebilir. Kontrol grubu-ii de yer alan öğrencilerin algılama son test puanlarının cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlem eye yönelik olarak bağımsız gruplar için t-testi yapılmış ve sonuçları Tablo 68. de verilmiştir.

156 137 Tablo 68. Kontrol Grubu-II Öğrencilerinin Cinsiyetle rine Göre Algılama Son Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Cinsiyet N S s d t p X Kız 17 25,882 6,836 Erkek 13 28,769 2, ,604 0,123 Tablo 68. incelendiğinde, kontrol grubu-ii de yer alan kız öğrencilerin algılama son test puanı ortalamalarının ( X =25,882), erkek öğrencilerin algılama son test puanı ortalamalarından ( X =28,769) bir miktar düşük olduğu görülmektedir. Yapılan istatistiksel analizde, kontrol grubu-ii de yer alan öğrencilerin algılama son test puanlarının, onların cinsiyetlerine göre farklılaşmadığı görülmektedir (t 28 =-1,604, p>0,05). Bu sonuca göre, kontrol grubu-ii de yer alan öğrencilerin son testte aldıkları bilim ve bilimi öğrenme yollarını algılama puanlarının cinsiyetlerine göre değişmediği söylenebilir Görüşmelere İlişkin Bulgular Uygulama süreci sonunda sınıftan rasgele seçilen 5 öğrenci ile grup görüşmesi yapılmıştır. Yaklaşık 60 dakika süren görüşmede öğrencilere 11 tane soru yönlendirilmiştir. Öğrencilerle yapılan görüşmeden elde edilen bulgular her soru için aşağıda belirtilmiştir. 1. Yapılan bu uygulamada öğretmenin dersteki görevleri nelerdir? Öğretmenin rolü nedir? Öğrenciler öğretmenin dersteki rolünü yönetmen, rehber gibi benzetmelerle ifade etmişlerdir. Öğretmenin görevleri arasında; olaylara çeşitli açılardan bakarak öğrencileri yönlendirmek, gerektiği yerde öğretmen gerektiği yerde arkadaş olmak,

157 138 sınıf düzenini sağlamak ve korumak olduğunu belirtmişlerdir. Birinci soruya verilen bazı dikkat çekici cevaplar şunlardır: Öğrenci1:...Öğretmenimiz aynı bir yönetmen gibiydi çok da iyi yönetti açıkçası. Öğrenci2:...Etkinliklerde biz yapıyoruz siz bizi genel ana kaynaklara yönlendiriyorsunuz... Öğrenci3:...Rehber gibiydi yol gösterdi herkese. Ne yaparsak ne olabilir diye ipuçları verdi... Öğrenci4: Annem ve babamla bugün okulda böyle yaptık diye konuştuğumda onların zamanında ezbere dayalı olarak öğrendiğini gördüm. Biz hiç öyle şeyler görmedik biz çivinin bir çizgi olduğunu gördük dediler bana. Bunu duyunca ben çok şaşırdım. Zaten bizim okuldaki derslerimiz de böyle olmaya başladı. Fen derslerinde çok deney yapamıyoruz çok laboratuara gelemiyoruz. Açıkçası başta bu yapılanlara karşı şaşkınlık geçirdim...bir bilmecede ipucu getiren siz devamını getiren bizdik. 2. Yapılan bu uygulamada öğrencinin dersteki görevleri nelerdir? Öğrencinin rolü nedir? Öğrenciler kendilerinin dersteki rollerini ifade ederken turist, aktif katılımcı gibi ifadeler kullanmışlardır. Öğrenciler kendilerinin; dinlemek, deneyleri ve etkinlikleri yapmaya ve algılamaya çalışmak, konuları tekrar etmek, düşünmek, sonuçları tartışmak, saygılı olmak, derse aktif katılmak, ipuçlarını konuyla ilişkilendirmek gibi görevleri olduğunu belirtmişlerdir. Öğrencilerin cevaplarından ilgi çekici olanlar şunlardır: Öğrenci1: Derste sessiz olmalı, ama sessiz olunduğu kadar da aktif olmalı. Derse katılmalı. Biz derste sessiz olduk ama bunu kargaşa çıkmaması amacıyla söyledim. Yoksa mutlaka parmak kaldırılmalı, tahtaya kalkılmalı, etkinliklere katılınmalı diye düşünüyorum. Öğrenci2:...Öğretmen rehber olduğuna göre öğrenci daha da aktif olmalıydı... Öğrenci4:...Öğretmenler kılavuz dedik. Yabancı ülkelerden gelen turistlere rehberler kılavuzluk yaparlar. Burası böyle, şurası şöyle diye. Biz de ülkeye gelen turistlerdik ve sizin gösterdiğiniz yolda ilerledik.

158 Yapılan uygulamanın beğendiğiniz ve faydalı bulduğunuz yönleri var mıdır? Açıklayınız. Öğrenciler yapılan uygulamayı oldukça beğendiklerini ve kendilerine çok faydalı olduğunu vurgulamışlardır. Derslerde tüm duyu organlarını kullandıkları için öğrendiklerinin uzun yıllar akıllarından çıkmayacağını dile getirmişlerdir. Yapılan deneyler, etkinlikler, yaşanan komik ve heyecan verici olayların öğrenmelerinde fayda sağladığını düşünmektedirler. Öğrenci cevaplarının dikkat çekici kısımları şöyledir: Öğrenci1:...Duyduklarımızın %20 si gördüklerimizin %40 ı, hem duyduğumuz hem de gördüklerimizin %70 i aklımızda kalırmış. Biz burada hem duyduk hem de gördük. Dolayısıyla öğrendiklerimizin %70 civarı aklımızda kaldı, aklımıza yerleşti... Öğrenci2:...Etkinliklerle dersi işlemek çok yararlı ama ben diğer derslerde niye böyle işlemediğimizi anlamıyorum... Öğrenci3:...Deneyler sırasında komik şeyler oluyor, onlar aklımıza yerleşiyor. İlerde belki çocuklarımız sorduğunda o zaman düşünüp haa şöyle olmuştu böyle olmuştu diye düşünüp, deneyden onu bağdaştırabileceğimizi düşünüyorum. Mesela aklımda kalan komik olaylardan biri:... Öğrenci4:...Biz dersleri genelde duyarak işliyoruz. Görerek imkanımız olmuyor. Bu uygulamada ise gördük, duyduk, yaptık. Tüm duyu organlarını kullanarak dersleri işledik Yapılan uygulamanın gereksiz olduğunu düşündüğünüz yönleri var mı? Varsa nelerdir? Öğrenciler yapılan uygulamada gereksiz buldukları bir yönün olmadığını söylemişlerdir. 5. Derste su içilmesi konusunda ne düşünüyorsunuz?, Öğrenciler derste rahatlıkla su içebilmeli mi?, Derste su içmek ister misiniz? Öğrenciler derste su içmenin faydalı, gerekli ve önemli olduğunu belirtmişler ve derslerde rahatlıkla su içmek istediklerini söylemişlerdir. Öğrencilerin bu soruya verdikleri cevapların dikkat çekici bazı kısımları şöyledir:

159 140 Öğrenci1: Bence kesinlikle derste su içilmeli... İnsanların beynine kan gitmesi için suya da ihtiyacımız vardır. Ben açıkçası derslerde su içmeye ihtiyaç duyuyorum....öğrenci ihtiyacı olduğu zaman öğretmenden izin almadan su içmeli bence... Öğrenci2:...oldukça yararlı. Kanın büyük bir bölümü sudan oluşuyor. Böbreklerimiz ve dolaşım sistemimizle vücuttaki zararlı maddeler de atılıyor. Bir de arkadaşlarımız ve diğer öğrenciler su içmeye teşvik edilmeliler... öğretmenin derste su içmeyi hatırlatması ve teşvik etmesi bence çok faydalı. Öğrenci3:...derste su içebileceğini bilmek ve içmek güzel ve gerekli bir duygu...bazı öğretmenlerimiz derste su içenlere çok kızıyor, arkadaşlarımız da üzülüyor. Bazı arkadaşlarımız gerekli olmasına rağmen içemiyorlar. Öğretmenlerimiz eğer hap içeceksek o zaman su içmemize izin veriyorlar. Onun dışında vermiyorlar. Öğrenci4: Bizde geçmişten gelen yanlışlar var. Bu yanlışlardan biri de derste su içilmesinin ayıp olduğu. Derste su içmenin yararlarını siz saymıştınız. Beyniniz daha iyi çalışır, kan dolaşımınız daha iyi olur gibi. Fakat sınıfımıza giren hocalardan biri bunun çok yanlış olduğu ve çok abartıldığını düşünüyor. Bu bence geçmişten gelen bir düşünce. Toplumuzun artık bu tip eski düşünceleri atması gerektiğini ve artık daha yenici düşünmemiz gerekli...derste öğretmenlerimiz su içirttirmiyorlar, bu not korkusuna da bağlı bir şey. Böyle diyince insan daha çok korkuyor ve yapmıyor... Öğrenci5:...kim su içmeye ihtiyaç duymaz ki! Okulda ihtiyaç duyuyoruz ama içemiyoruz, önemli bir sebebimiz olmayınca. Bu da bizi üzüyor gerçekten. 6. Derste zaman zaman hareketler yapmak (egzersiz yapmak) konusundaki düşünceleriniz nelerdir? Öğrenciler derste zaman zaman egzersiz veya çeşitli bedensel hareketler yapılmasının faydalı olacağını ve buna ihtiyaç duyduklarını söylemişlerdir. Öğrencilerden bazılarının bu soruya verdikleri cevaplar aşağıda verilmiştir: Öğrenci1:...derste de egzersiz yapmanın çok faydalı bir şey olduğunu düşünüyorum. Çünkü derse odaklanmamız daha uzun olur ve daha iyi öğreniriz. Öğrenci3:...başka bir boyuttan bakmak istiyorum ben. Babam sürekli daireden geldikten sonra çok yorgunum der. Allah allah babam sürekli dairede oturuyor, gelen imzaları atıyor, ne oluyor derim kendi kendime. Bir gün ben de altı saat boyunca bilgisayarın başında oturmuştum ve hiç kalkmamıştım. İnsanın durduğu yerden de yorulabileceğini o zaman anladım. Böyle şeyler derslerde de başımıza gelebilir. Mesela çok oturduk. Çok yazı yazdık. Çok okuduk. Dinlenmemiz gerekecek. Böyle basit bir egzersizle o işi yapabiliriz.

160 141 Öğrenci4:...biz böyle hareketler yaptığımızda beynimize daha çok kan gider ve dersleri daha iyi anlarız. Rehber hocamız bir insanın derse tam olarak konsantre olması 20 dakika demişti. Bundan sonra derse yine konsantre olmak için tekrar bir egzersiz yapıp geri dönmeliyiz. Biz derste her an yaptığımız için her an zinde olmuştuk. Öğrenci5:...hareketler yapılması bizi daha da rahatlatıyor. Hem de bizim derse ilgimiz de artıyor böylece Ailelerinize fen bilgisi dersinde yaptığımız bu uygulamadan bahsettiniz? Onların bu konudaki tepkileri nasıldı? Öğrenciler fen derslerinde yapılan bu uygulamayı anne ve babalarına anlattıklarını, onların olumlu tepkiler verdiğini ve desteklediklerini belirtmişlerdir. Bazı öğrencilerin cevaplarından dikkat çekici kısımlar şöyledir: Öğrenci2:...aileme sizden, yapacağınız uygulamadan ve derslere getirilecek malzemelerden bahsettim. İyi artık siz bir şey yazmıyorsunuz, elleriniz de fazla yorulmayacak diyerek iyi tepkiler gösterdiler. Ayrıca bunun daha yararlı olduğunu düşündüler. Ailem bu yeni uygulamalara daha çok iyi tepki gösteriyor ve destekliyorlar... Öğrenci4: Ben eve geldiğimde anneme ve yaptığımız ilk gün bugün benim için çok farklı geçti, ilk defa bir dersi dinlemedim ben de yaptım dedim. O zaman merakla dinlediler ve olanları anlattım Fen bilgisi dersinde yaptığımız bu uygulamalarla ilgili düşünce ve yorumlarınız nelerdir? Bu konuda eleştirileriniz var mı? Böyle bir uygulamaya devam etmek ister misiniz? Öğrenciler bu uygulamadan oldukça memnun kaldıklarını, derslerin eğlenceli, öğretici ve verimli geçtiğini, kendilerini derste rahat hissettiklerini belirtmişlerdir. Yapılan uygulamayla ilgili olumsuz bir eleştiri getirmemişler, bu uygulamaların devam etmesini ve diğer derslerde de olmasını istemişlerdir. Öğrenci1:...bu benim kesinlikle çok hoşuma giden bir çalışmaydı. Bence bu sadece fen de değil bütün derslerde yapılmalı. Açıkçası diğer derslere oranla ben bu derste daha verimli oldum. Bu sizinle geçirdiğimiz haftalar süresince daha verimli oldum ve daha iyi anladım...

161 142 Öğrenci4:...Ben çok rahat ders çalıştım. Daha dersi çalışma isteğimi uyandırdı...daha iyi çalıştım. Keşke diğer dersler de böyle olsa. Böyle uygulamalara devam etmeyi kim istemez ki! 9. Dersler eğlenceli mi yoksa sıkıcı mı geçti? Ne düşünüyorsunuz? Öğrenciler derslerin eğlenceli geçtiği konusunda ortak görüş bildirmişlerdir. Öğrencilerden bazılarının cevapları aşağıda verilmiştir: Öğrenci3: Bence not korkusu olmadığı için daha çok eğlendik. Mesela ilk ve son yaptığınız testlerde not korkusu olmadığı için bunları düşünerek yapmamız daha da kolaylaştı Yazılılarda not korkusundan dolayı süre yetişmeyecek, şu olacak, bu olacak, kağıt yırtılacak gibi çeşitli korkularla sınavlara giriyoruz. Fakat siz bu sınavda kesinlikle not korkusu olmayacağını söylediniz...bunun yüzünden daha iyi oldu diye düşünüyorum. Öğrenci5:...Çok eğlendim Derslerde sınav ve sözlü notları alacak olmanız üzerinizde sınav korkusu, not korkusu gibi duygular uyandırıyor mu? Bunlar sizde stres ve baskı oluşturuyor mu? Öğrenciler oldukça fazla not korkusu yaşadıklarını ve bunun onları olumsuz yönde etkilediğini ifade etmişlerdir. Yapılan uygulamanın notla değerlendirilmemesinin onların dersleri olumlu anlamda dersi daha rahat takip etmelerini, stresiz olmalarını ve derse katılma isteklerinin artmasını sağladığını belirtmişlerdir. Öğrencilerin bu soruya verdikleri cevapların bazı kısımları şöyledir: Öğrenci1:...Siz kesinlikle bize not korkusu vermediniz. Bunu not için yapmayınız dediniz. Sonuçta bir not verilmeyecekti. Sözlü notu da alınmayacaktı. Nasıl olsa not yok ben çalışmayayım diye hiç düşünmedim. Daha doğrusu hiç fırsat olmadı. Dersler çok eğlenceli olduğu için derse katılma isteği de kendi içimden geldi. Not korkusu olmadığı için derslere daha fazla katıldım... Öğrenci2: Gerçekten bende not korkusu çok var. Sınavlara stresli ve not korkusuyla girersem daha çok heyecanlanıyorum ve bildiklerimin bir kısmını da unutabiliyorum. Keşke not diye bir şey olmasaydı... Not korkusu olmayınca ben soruları daha hızlı çözüyorum. Öğrenci3:...Yaptığınız testlerin not olarak değerlendirilmeyeceğini bildiğim halde soruları dikkatli biçimde yaptım...

162 143 Öğrenci4:...ilk defa not korkusu olmadan rahat ders işledik. Bu kadar rahat olabileceğini sanmıyordum. Demek ki not bizim omuzlarımızda baya bir yük oluyormuş. Ben çok rahat ders çalıştım. Daha dersi çalışma isteğimi uyandırdı. Biraz uyuyormuş ders çalışma isteğim...daha rahat çözdüm... Çünkü hiç stres yoktu bende. Öğrenci5: Çoğunlukla matematiksel işlemlerde formüller heyecandan birbirine karışıyor. Sınav korkusu olmadan daha rahat oldu, karışmadı. 11. Derste öğrendiğiniz konuları günlük hayatla ilişkilendirebiliyor musunuz? Sizce uygulanan öğretim konuları günlük yaşamla ilişkilendirebilmenize katkı sağladı mı? Öğrenciler yapılan uygulama ile derste öğrendikleri kavramları günlük yaşamlarıyla ilişkilendirebildiklerini söylemişlerdir. Öğrenciler konuyla ilgili günlük yaşantılarından oldukça ilgi çekici örnekler vermişlerdir. Öğrencilerin verdikleri örnekler şunlardır: Öğrenci1:... Ben de günlük yaşamla ilişki kurduğum örneklerden birini vermek istiyorum. Serviste okuldan dönerken yolda tam eve varmak üzereydim.yolda iki tane adamın durduğunu birinin sarkacı salladığını, öbürünün de sürekli onu gözleriyle takip ettiğini gördüm. Ve daha sonra hipnoz olmaya çalıştığını fark ettim. Ve ben de onu derste yaptığımız sarkaç deneyiyle ilişki kurdum. Yukarı çıktığı zaman potansiyel enerjisi, aşağı indiği zaman kinetik enerjisi olduğunu ve toplam enerjisinin değişmediği aklıma geldi.... Öğrenci2:...Örneğin yaptığımız bir etkinlikte beni uyarmıştınız bir konuda. İnsan belli bir süre enerjisiz yaşayabilir demiştim ben. Zaten enerjisiz bir hayat olamaz. Ben orda takılmıştım. Örneğin bir cismin burada yerde bile olsa potansiyel enerjisi ya da başka bir durumda kinetik enerjisi olabilir. Enerji hep dönüşerek gidebilir. Mesela penguenler yürüyüş biçimleri sayesinde enerji dönüşümleri ile uzun mesafe yol alabiliyorlar. Öğrenci3:...Sizin verdiğiniz bir cin ali örneği vardı. Orda da top olayı vardı. Topu atarken, top elindeyken potansiyel enerji, attıktan sonra kinetik enerjiye dönüştüğünü orada fark ettim. Ve basketbol oynarken de bunlarla bağdaştırabileceğimi gördüm. Basket topunu atarken potansiyel, giderken kinetik enerjisi olduğunu öğrendim. Yani yaptığımız bu derslerin konuları günlük hayatla ilişkilendirebilmemizi sağladığına inanıyorum. Öğrenci4:...eskiden parka gittiğimizde, ağabeyim benden daha kilolu olduğu için tahteravallide ben hep üstte olurdum. O beni yukarı kaldırırdı. Geçenlerde ağabeyimle top oynamaya gittiğimizde ağabey hadi gel tahterevalliye binelim dedim. Bakalım hangimiz daha kilolu dedim. Onu destek noktasının hemen yakınına bir yere oturtturdum. Ben uca binince onu hemen havaya kaldırdım.

163 144 Öğrenci5:...Mesela biz parka gittiğimizde kaydıraktan kayıyoruz. Kaydırağın üstündeyken potansiyel enerjimiz olduğunu, kayarken bunun kinetik enerjiye dönüştüğünü öğrendim. Salıncakta olsun, Uludağ gittiğimde kayarken olsun potansiyel enerjinin kinetik enerjiye dönüştüğünü gördüm.

164 145 V. BÖLÜM SONUÇLAR VE ÖNERİLER Araştırmanın bu bölümünde, elde edilen bulgular doğrultusunda ulaşılan sonuçlara ve önerilere yer verilmiştir Sonuçlar Sonuçlar kısmı; deney ve kontrol grupları öğrencilerinin başarı ön test puanlarına ilişkin sonuçlar, tutum ve algılama ön test puanlarına ilişkin sonuçlar, mantıksal düşünme ön test puanlarına ilişkin sonuçlar, başarı ön test-son test ve kalıcılık testi puanlarına ilişkin sonuçlar, tutum ve algılama ön test-son test puanlarına ilişkin sonuçlar şeklinde sunulmuştur Deney ve Kontrol İlişkin Sonuçlar Grupları Öğrencilerinin Başarı Ön Test Puanlarına Araştırmaya katılan öğrencilerin başarı ön test puanlarıyla ilgili olarak elde edilen sonuçlar şunlardır: 1. Deney grubu, kontrol grubu-i ve kontrol grubu-ii öğrencilerinin başarı ön test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılık bulunmamaktadır.

165 Deney grubu, kontrol grubu-i ve kontrol grubu-ii öğrencilerinin başarı ön test puanları cinsiyetlerine göre istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılık göstermemektedir Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Mantıksal Düşünme Ön Test Puanlarına İlişkin Sonuçlar Araştırmaya katılan öğrencilerin mantıksal düşünme ön test puanlarıyla ilgili olarak elde edilen sonuçlar şunlardır: 1. Deney grubu, kontrol grubu-i ve kontrol grubu-ii öğrencilerinin mantıksal düşünme ön test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılık bulunmamaktadır. 2. Deney grubu, kontrol grubu-i ve kontrol grubu-ii öğrencilerinin mantıksal düşünme ön test puanları cinsiyetlerine göre istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılık göstermemektedir Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Fen Bilgisi Dersi Karne Notlarına İlişkin Sonuçlar Araştırmaya katılan öğrencilerin fen bilgisi dersi karne notlarıyla ilgili olarak elde edilen sonuçlar şunlardır: 1. Deney grubu, kontrol grubu-i ve kontrol grubu-ii öğrencilerinin fen bilgisi dersi karne notları arasında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılık bulunmamaktadır.

166 Deney grubu, kontrol grubu-i ve kontrol grubu-ii öğrencilerinin fen bilgisi dersi karne notları cinsiyetlerine göre istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılık göstermemektedir Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Tutum ve Algılama Ön Test Puanlarına İlişkin Sonuçlar Araştırmaya katılan öğrencilerin tutum ve algılama ön test puanlarıyla ilgili olarak elde edilen sonuçlar şunlardır: 1. Deney grubu, kontrol grubu-i ve kontrol grubu-ii öğrencilerinin tutum ve algılama ön test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılık bulunmamaktadır. 2. Deney grubu öğrencilerinin tutum ve algılama ön test puanları cinsiyetlerine göre kızların lehine istatistiksel olarak anlamlı farklılık gösterir iken, kontrol grubu-i ve kontrol grubu-ii öğrencilerinin tutum ve algılama ön test puanları cinsiyetlerine göre istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılık göstermemektedir Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Başarı Ön Test-Son Test ve Kalıcılık Testi Puanlarına İlişkin Sonuçlar Araştırmaya katılan öğrencilerin başarı ön test-son test ve kalıcılık testi puanlarıyla ilgili olarak elde edilen sonuçlar şunlardır: 1. Beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı öğrenim gören deney grubu öğrencilerinin başarı son test puanları ile geleneksel öğretim yöntemlerine dayalı öğrenim gören kontrol grubu-i ve kontrol grubu-ii öğrencilerinin başarı son test puanları arasında deney grubunun lehine istatistiksel olarak

167 148 anlamlı düzeyde bir faklılaşma vardır. Buna göre, deney grubunda uygulanan beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı öğretim etkinliklerinin, öğrencilerin başarılarını geliştirmede önemli bir etkisi olduğu görülmektedir. 2. Deney ve kontrol grupları öğrencilerinin başarı kalıcılık testi puanları arasında deney grubunun lehine istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir farklılaşma olduğu belirlenmiştir. Buna göre, deney grubunda uygulanan beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı öğretim etkinliklerinin, öğrencilerin başarılarının devamının sağlanmasında önemli bir etkiye sahip olduğu görülmektedir. 3. Deney grubundaki öğrencilerin başarı ön test-son test-kalıcılık testi puanları arasındaki ilişki incelendiğinde, son test puanı lehine daha yüksek değerde olduğu görülmektedir. Deney grubu öğrencilerinin başarı kalıcılık testi puanları son testte göre az miktarda düşme göstermekle birlikte, ön test puanlarına göre oldukça yüksek değerlerde olduğu görülmektedir. Buradan, deney grubunda uygulanan beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı öğretim etkinliklerinin, öğrencilerin başarılarını arttırmada ve bilgilerinin kalıcılığının sağlanmasında önemli etkisinin olduğu görülmektedir. 4. Kontrol grubu-i ve kontrol grubu-ii öğrencilerinin başarı ön test-son testkalıcılık testi puanları arasındaki ilişki incelendiğinde, son test puanı lehine daha yüksek değerde olduğu görülmektedir. Fakat kontrol grupları öğrencilerinin başarı kalıcılık testi puanları deney grubu öğrencilerinin puanlarından daha düşük seviyede kalmıştır. 5. Deney grubu öğrencilerinin başarı son test ve kalıcılık testi puanlarının cinsiyete göre, kız öğrencilerin lehine, istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaştığı görülmüştür. Bununla beraber, kontrol grubu-i ve kontrol grubu-ii öğrencilerinin başarı son test ve kalıcılık testi puanlarının cinsiyete göre farklılaşmadığı görülmüştür. Bu durum, deney grubundaki kız

168 149 öğrencilerin erkek öğrencilere göre fene karşı tutum ön test puanlarının daha yüksek olmasıyla ilişkilendirilebilir. Yapılan çeşitli çalışmalardaki veriler, bu araştırma sonuçlarını destekler niteliktedir. Caine ve Caine (1995), düşük sosyo ekonomik düzeyli öğrencilerle yaptığı çalışmada, beyin temelli öğrenme programının uygulanmasının ardından öğrencilerin standardize edilmiş testlerde ilerleme kaydettiklerini saptamıştır. Caulfield ve başk. (2000), beyin uyumlu düzenlenen uygulamaların öğrencilerin matematik ve okuma başarılarını arttırdığını tespit etmiştir. Çengelci (2005), sosyal bilgiler dersinde, öğrencilerin son test ve kalıcılık testi puanlarında beyin temelli öğrenme yaklaşımının uygulandığı deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı fark bulmuştur. Özden (2005), ilköğretim fen bilgisi dersinde beyin temelli öğrenme yaklaşı mı uygulanan deney grubu ile geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubu arasınd a akademik başarı ve bilgileri hatırlama düzeyi açısından istatistiksel olarak anlamlı bir fark tespit etmiştir. Versteeg (2002), beyin temelli öğrenmenin ortaokul öğrencilerinin başarılarını arttırdığını belirlemiştir Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Tutum ve Algılama Ön Test- Son Test Puanlarına İlişkin Sonuçlar Araştırmaya katılan öğrencilerin tutum ve algılama ön test-son test puanlarıyla ilgili olarak elde edilen sonuçlar şunlardır: 1. Beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı olarak öğretim yapılan deney grubu ve geleneksel öğretimin yapıldığı kontrol grubu-i ve kontrol grubu-ii öğrencilerinin tutum son test puanları arasında, deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılık bulunmaktadır. Buna göre, beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı öğretimin deney grubu öğrencilerinin tutumlarını geliştirmede önemli bir etkisi olduğu görülmektedir. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin algılama son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılık bulunmamaktadır.

169 Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin tutum son test puanları cinsiyetlerine göre istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaşmamaktadır. Ancak deney grubu öğrencilerinin algılama son test puanları cinsiyetlerine göre farklılaşmaktadır. Buradan deney grubundaki kız öğrencilerin erkeklere göre daha yüksek bilim ve bilimi algılama düzeyine sahip oldukları görülmektedir. Kontrol grubu-i ve kontrol grubu-ii öğrencilerinin algılama son test puanları cinsiyetlerine göre faklılaşmamaktadır. 3. Deney grubundaki öğrencilerin tutum ön test-son test puanları arasındaki ilişki incelendiğinde istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir farklılaşma olduğu görülmüştür. Ancak kontrol grubu-i ve kontrol grubu-ii öğrencilerinin ön test-son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir farklılaşma görülmemiştir. Bu sonuçlar, deney grubunda uygulanan beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı öğretim etkinliklerinin, öğrencilerin fene karşı olan tutumlarını geliştirmede önemli bir etkisinin olduğunu göstermektedir. Bununla birlikte, deney ve kontrol grupları öğrencilerinin algılama ön test-son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir farklılık bulunmamıştır. Yapılan çeşitli çalışmaların, bu araştırma sonuçları ile uyumlu olduğu görülmektedir. Materna (2000), hemşirelik öğrencileriyle yaptığı çalışmada, beyin temelli öğrenmeye dayalı öğrenim gören deney grubunun tutum ve motivasyon puanlarının geleneksel öğrenmeye dayalı öğrenim gören kontrol grubunun puanları arasında deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir fark olduğunu belirlemiştir. Ayrıca Pinkerton (1994), Bayındır (2003) ve Çengelci (2005) yaptıkları çalışmalarda, öğrencilerin beyin temelli öğrenme uygulamalarına yönelik olumlu tutumlar sergilediklerini belirlemişlerdir. Bu çalışma ile, ilköğretim 7. sınıf fen bilgisi dersindeki İş yap-enerji aktar konusunda beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı olarak hazırlanan öğretim etkinliklerinin öğrencilerin başarı, tutum ve bilgilerinin kalıcılığı üzerinde oldukça o lumlu etkilerinin olduğu saptanmıştır. Ayrıca bu çalışma, beyin temelli öğrenme

170 151 yaklaşımına dayalı bir öğretimin müfredatta belirtilen ve geleneksel öğretimin uygulandığı gruplarla aynı sürede uygulanabileceğinin bir göstergesidir Öneriler Araştırmadan elde edilen sonuçlar ışığında şu önerilerde bulunulabilir: 1. Her beyin farklı öğrenir ilkesi kapsamında, öğrencilerin bireysel öğrenmeleri, ilgi alanları ve becerileri öğretmenler tarafından gözlemlenmeli ve bu özellikler öğrencilerin bireysel ve grupla yapacağı öğretim etkinliklerine yansıtılmalıdır. 2. Öğrenmede duyguların önemi unutulmamalı, tehdit, korku, stres yaratan durumlar öğrenme ortamından uzaklaştırılmalıdır. 3. Dengeli beslenme ve yeterli su tüketilmesi konusunda öğretmenler, öğrenciler ve veliler bilgilendirilmelidir. 4. Öğretim sürecinde bireysel gelişim dosyası, günlük ve dereceli puanlama anahtarlarının kullanılması, öğrencileri bireysel olarak daha yakından tanıma ve değerlendirmede büyük katkı sağlayacaktır. 5. Öğretim etkinlikleri planlanırken, öğrencilerin bütünsel beyin fonksiyonlarını kullanımına yönelik uygulamalara yer verilmelidir. Bu kapsamda, görsel, işitsel ve kinestetik özellikteki etkinlikler eşit oranda yapılmalıdır. 6. Beyin temelli öğrenme yaklaşımında öğrencilerin bireysel çalışmaları kadar grupla çalışmaları da oldukça önemli ve gereklidir. Öğretim süreci başında sınıf içi grupların oluşturulması çalışmaları yapılmalıdır. Grupların oluşturulmasında; grupların sayısı, kız ve erkek öğrencilerin dağılımı ve

171 152 öğrencilerin çeşitli bireysel özellikleri gibi birçok etken dikkate alınarak, mümkün olduğunca homojen gruplar oluşturulmasına önem verilmelidir. 7. Bu yaklaşımda, öğrenme ortamının farklı ve çok sayıda materyalle zenginleştirilmesi ve konuya göre düzenlenmesi önem taşır. Öğrencilerin dikkatini dağıtacak konuyla ilişkisi olmayan etkenler öğrenme ortamında bulunmamalıdır. Sınıftaki sıra ve masalar ders planındaki öğretim etkinliklerine uygun olarak düzenlenmelidir. 8. Öğrenme ortamı uygun sıcaklıkta olmalı, sık sık havalandırılmalı ve gürültüden uzak olmalıdır. 9. Ders sürecinde, öğretim etkinliklerinin aralarındaki uygun zamanlarda kısa sürelerle çeşitli bedensel hareketler (egzersizler) yaptırılmalıdır. 10. Beyin temelli öğrenme yaklaşımında öğretim etkinliklerinin teknolojiyle desteklenmesi uygulamayı kolaylaştıracak ve öğrenmeye katkı sağlayacaktır. Bunun için, derslerde tepegöz, projeksiyon makinesi, slayt makinesi, teyp, dijital fotoğraf makinesi, bilgisayar, internet gibi teknolojik araç ve imkanlar kullanılmalıdır. 11. Beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı öğretim etkinliklerinin uygulama ve değerlendirmesinin nasıl yapılacağı konusunda öğretmenler ve öğretmen adayları bilgilendirilmelidir. 12. Eğitimciler beynin yapısı, öğrenmenin beyinde nasıl gerçekleştiği ve öğrencilerin kendilerine özgü olan öğrenme tercihleri hakkında bilgi sahibi olmalı ve bütünsel beyin fonksiyonlarının etkin kullanılmasına yönelik öğretim etkinliklerini ders planlarına ve öğrenme ortamlarına uyarlamalıdırlar.

172 153 Beyin temelli öğrenme yaklaşımıyla ilgili olarak daha sonra yapılacak olan araştırmalara yönelik şu önerilerde bulunulabilir: 1. Bu araştırma ilköğretim 7. sınıflar üzerinde gerçekleştirilmiştir. Beyin temelli öğrenme yaklaşımı ilköğretimin farklı kademelerinde, ortaöğretimde ve lisans düzeyindeki öğrenciler üzerinde uygulanarak elde edilen sonuçlar karşılaştırılabilir. 2. Bu öğretim yaklaşımı farklı türdeki okullarda, daha geniş örneklemler üzerinde ve daha uzun süreçte denenebilir. 3. Bu çalışmada, beyin temelli öğrenme yaklaşımının öğrencilerin başarı, tutum ve bilgilerinin kalıcılığı üzerindeki etkisi incelenmiştir. Bu öğretim yaklaşımının daha farklı değişkenler (bilimsel süreç becerileri, fen okuryazarlığı gibi) üzerindeki etkileri araştırılabilir. 4. Bu araştırmada, beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı öğretim geleneksel öğretimle karşılaştırılarak incelenmiştir. Bu öğretim yaklaşımı farklı öğretim yaklaşımları ile karşılaştırılabilir. 5. Bu çalışmada, beyin temelli öğrenme yaklaşımıyla ilgili deneysel işlemler araştırmacı tarafından hazırlanmış ve uygulanmıştır. Öğretmenler bu konudaki uzman kişiler tarafından bilgilendirilebilir ve öğretmenlerin bu öğretim yaklaşımını ders sürecine aktarmaları incelenebilir.

173 154 KAYNAKÇA AIRASIAN, P.W. (2000). Assessment in the Classroom: A Concise Approach. United State of America: McGraw Hill. AJELLO, T. (2000). Science Journals: Writing, Drawing and Learning. Teaching Pre K-8, February. AKGÜN, Ş. (2003). Çevre İmkanlarıyla Basit Ders Araçları Yapımı. Ankara: Pegem A Yayıncılık. ANAFEN. (2005). Fen Bilgisi Soru Bankası. İstanbul: Anafen Yayınları. ANDERSON, O.R. (1997). A Neurocognitive Perspective on Current Learning Theory and Science Instructional Strategies. Science Education, 81 (1), ASLAN, S. (2000). Belleğin Elektriği. Tübitak Bilim ve Teknik Dergisi, Temmuz. AYAS, A. (2005). Kavram Öğrenimi. Çepni, S. (Editör). Kuramdan Uygulamaya Fen ve Teknoloji Öğretimi. Ankara: Pegem A Yayıncılık. BAŞ, Ö. (2004). Bütünsel Beyin Yaklaşımıyla ve Çoklu Zeka Kuramıyla Öğretimin Birinci Sınıf Öğrencilerinin Okuma ve Yazma Erişisine Etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü. BAYINDIR, H. (2003). An Investigation of Students Attitudes Towards Brain- İngiliz Dili Based Applications in English Composition Skills II Course: A Case Study. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Eğitimi. BAYKUL, Y. (2000). Eğitimde ve Psikolojide Ölçme: Klasik Test Teorisi ve Uygulaması. Ankara: ÖSYM Yayınları. BEAR, M.F., CONNOR, B.W. and PARADISO M.A. (2001). Neuroscience: Exploring the Brain. Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins. BECKTOLD, T.H. (2001). Brain Based Instruction in Correctional Settings: Strategies for Teachers. Journal of Chemical Education, 52 (3), BOWMAN, J.B. (2003). Satisfaction with and Preference for On-Line Learning: An Investigation of the Impact of Social and Emotional Learning Strategies. Ph.D Thesis, Pennsylvania State University.

174 155 BOYDAK, H.A. (2004). Beyin Yarım Kürelerinin Gizemi. İstanbul: Beyaz Yayınları. BRANSFORD, J.D. and başk. (2000). How People Learn. Washington: National Academy Press. BRODNAX, R.M. (2004). Brain Compatible Teaching for Learning. Ph.D. Thesis, Indiana University. BRUER, T.J. (1998). Brain Science, Brain Fiction. Educational Leadership, November. BURLEY-ALLEN, M. (1997). Zihinsel Becerileri Geliştirmek. İngilizceden Çeviren: Tülay Savaşer. İstanbul: Rota Yayınları. BUSH, G. (1990). Project on the Decade of the Brain. Presidental Proclamation, adresinden 01 Kasım 2006 tarihinde alınmıştır. BÜYÜ KÖZTÜRK, Ş. (2001). Deneysel Desenler: Ön Test Son Test Kontrol Gruplu Desen. Ankara: Pegem A Yayınları. BÜYÜKÖZTÜRK, Ş. (2003). Veri Analizi El Kitabı. Ankara: Pegem A Yayınları. CAINE, R.N. and CAINE G. (1990). Understanding a Brain-Based Approach to Learning and Teaching. Educational Leadership, October, CAINE, R.N. and CAINE G. (1994). Making Connections: Teaching and the Human Brain. New York: Addison-Wesley Publishing Company. CAINE, R.N. and CAINE G. (1995). Reinventing Schools Through Brain- Based Learning. Educational leaderhip, 32 (7), CAINE, R.N. and CAINE G. (1997). Unleashing the Power of Perceptual Change. Virginia: Association For Supervision and Curriculum Development. CAINE, R.N. and CAINE G. (2002). Making Connections: Teaching And The Human Brain. İngilizceden Çeviren: Gülten Ülgen (Ed.). Ankara: Nobel Yayınları. CAINE, R.N. and CAINE G. (2006). The Way We Learn. Educational Leaderhip, 64 (1), CARIN, A.A. and BASS, J.E.. (2001). Teaching Science as Inqiry. Columbus, Ohio: Merril Prentice Hall.

175 156 CAULFIELD, J., KIDD, S., and KOCHER T. (2000). Brain-Based Instruction in Action. Educational Leadership, November, CHATTERJI, M. (2003). Designing and Using Tools for Educational Assessment. United States of America: Allyn and Bacon. CONNELL, D. (2002). Left Brain Right Brain. Instructor, 112 (2), ÇENGELCİ, T. (2005). Sosyal Bilgiler Dersinde Beyin Temelli Öğrenmenin Akademik Başarıya ve Kalıcılığa Etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Anadolu Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İlköğretim Anabilim Dalı. DAVIS, E.C., NUR, H. and RURU, S.A.A. (1994). Helping Teachers and Students Understand Learning Styles. English Teaching Forum (July-September), 32 (3). DE BOER, A.L. and BOTHMA T.J.D. (2003). Thinking styles and their roles in Teaching and Learning. International Association of Technological University Libraries Conference, Vol.13. Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara. DEMİREL, Ö. (2006). Öğretme Sanatı. Ankara: Pegem A Yayınları. DIAMOND, M. and HOPSAN, J. (1998). Magic Trees of the Mind. New York: Dutton Books, Penguin-Putnam Group. DUGARD, P. and TOLDMAN, J. (1995). Analysis of Pre-Test-Post-Test Control Group Designs in Educational Research. Educational Psychology, 15 (2). DWYER, B.M. (2002). Training Strategies for the Twenty-First Century: Using Recent Research on Learning to Enhance Training. Innovations in Education and Teaching International, 39 (4), ERLAUER, L. (2003). The Brain Compatible Classroom. Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development,. ERMAN ASLANOĞLU, A. (2004). Dereceli Puanlama Anahtarı (Rubric). Eğitimde İyi Örnekler Konferansı Bildirileri. Sabancı Üniversitesi, İstanbul. anoglu.doc adresinden 04 Nisan 2006 tarihinde alınmıştır. EYÜBOĞLU, F. (2004). Beyne Dayalı Öğrenme Üzerine Dünyadaki Yeni Gelişmeler. Cumhuriyet Bilim Teknik, 920, FISHBACK, S.J. (1998). Learning and the Brain. Neurology, 10 (2).

176 157 FOGARTY, R. (2002). Brain-Compatible Classrooms. Arlington Heigts: Skylight Professional Development. FRENDER, G. (1990). Learning to Learn: Strengthening Study Skills and Brain Power. Tennessee: Incentive Publication, Inc. FRIEDL, A.E. and KOONTZ, T.Y. (2004). Teaching Science to Children. United State of America: McGraw Hill. GAZZANIGA, M.S. (1998). The Split Brain Revisited. Scientific American, 279 (1), GEBAN, Ö., AŞKAR, P. ve ÖZKAN, İ. (1992). Effects of Computer Simulations and Problem Solving Approaches on High School Students. Journal of Educational Research, 86, GETZ, C.M. (2003). Application of Brain-Based Learning Theory for Community College Developmental English Students: A Case Study. Ph.D Thesis, Colorado State University. GOOCH, K.R. (2002). I Feel Smart : The Dynamic Interaction Between Three Learning Theories, Reading Skills and Conceptual Understandings in an Eighth Grade Science Action Research Study. Ph.D Thesis, Fielding Graduate Institute. GOSWAMI, U. (2004). Neuroscience and Education. British Journal of Educational Psychology, 74, GREEN, F.R. (1999). Brain and Learning Research: Implications for Meeting the Needs of Diverse Learners. Education, 119 (4), GÜLPINAR, A. (2005). Principals of Brain-Based Learning and Constructivist Models in Education. Educational Science: Theory & Practice, 5 (2), HAFNER, J.C. (2003). Quantitative Analysis of The Rubric as an Assessment Tool: An Empirical Study of Student Peer-Group Rating. International Journal of Science Education, 25 (12), HALL, J. (2005a). Neuroscience and Education. SCRE Research Report, No: 121. HALL, J. (2005b). Neuroscience and Education. Educational Journal. March, 84, HERGENHAHN, B.R. and OLSON, M.H. (1997). An Introduction to Theories of Learning. New Jersey: Upper Saddle River.

177 158 HERMANN, N. (1996). The Whole Brain Business Book. Newyork: McGraw-Hill. HOGE, P.T. (2002). The Integration of Brain-Based Learning and Literacy Acquisition. Ph.D Thesis, Georgia State University. HOLLOWAY, J.H. (2000). How Does the Brain Learn Science. Educational Leadership, 58 (3), HOLT, RINEHART and WINSTON. (2001). Physical Science. Austin: A Harcourt Classroom Education Company. JEFFREY, J.M. (2004). Brain-Based Learning and Industrial Technology Education Practice: Implications for Consideration. Ph.D Thesis, Central Michigan University. JENSEN, E. (1998). Teaching With The Brain in Mind. Virginia: Association For Supervision And Curriculum Development. JENSEN, E. (2000a). Moving with The Brain in Mind. Educational Leadership, November, JENSEN, E. (2000b). Brain-Based Learning: A Reality Check. Educational Leadership, 57 (7), JENSEN, E. and DABNEY, M. (2000). Learning Smarter. San Diego: The Brain Store. JOHNSON, P.R. and DAUMER, C.R. (1993). Intuitive Development : Communication in the Nineties. Public Personel Management, 22 (2), JONES, J.G. (2000). The Role of The Comprehensive Student Assistance Program in Affecting Adolescents Attitudes Toward Substance Abuse. Ph.D Thesis, Northern Arizona University. KANG, S. (1999). Learning Styles: Implications for ESL/EFL Instruction. English Teaching Forum, 37 (4). KAPTAN, F. (1998). Fen Bilgisi Öğretimi. Ankara: Anı Yayıncılık. KARASAR, N. (2004). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. KAUFELDT, M. (1999). Begin with the Brain. Tucson, Arizona: Zephyr Press.

178 159 KAYA, O.N. (2002). İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerinin Atom ve Atomik Yapı Konusundaki Başarılarına, Öğrendikleri Bilgilerin Kalıcılığına, Tutum ve Algılamalarına Çoklu Zeka Kuramının Etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalı. KAYA, O.N. (2005). Tartışma Teorisine Dayalı Öğretim Yaklaşımının Öğrencilerin Maddenin Tanecikli Yapısı Konusundaki Başarılarına ve Bilimin Doğası Hakkındaki Kavramalarına Etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Fen Bilgisi Eğitimi Bilim Dalı. KORKMAZ, H. (2004). Fen ve Teknoloji Eğitiminde Alternatif Değerlendirme Yaklaşımları. Ankara: Yeryüzü Yayınevi. KÖKSAL, N. (2005). Beyin Temelli Öğrenme. Demirel, Ö. (Editör). Eğitimde Yeni Yönelimler. Ankara: Pegem A Yayınları. KUZGUN, Y. ve DERYAKULU, D. (2004). Bireysel Farklılıklar ve Eğitime Yansımaları. Y. Kuzgun ve D. Deryakulu.(Editörler). Eğitimde Bireysel Farklılıklar. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. LAWSON, J.R. (2001). Brain Based Learning. Encyclopedia of Educational Technology. t/articles/brainbased/start.htm adresinden 01 Kasım 2006 tarihinde alınmıştır. LOVERY, L. (1998). How New Science Curriculums Reflect Brain Research. Educational Leadership, 56 (3), MANTHEY-ROBERTS, M.M. (1997). Elementary Principals Level of Involvement and Understanding of Human Thinking. Ph.D Thesis, University Of Winconsin-Madison. MARIANI, L. (1996). Investigating Learning Styles. A Journal of TESOL-Italy, XXI, No.2/ XXII, No.1, Spring. adresinden 11 Eylül 2006 tarihinde alınmıştır. MATERNA, L. (2000). Impact of Concept-Mapping Upon Meaningful Learning and Metacognition Among Foundation-Level Associate-Degree Nursing Students. Ph.D Thesis, Capella University. McCARTHY, B. (1987). The 4MAT System: Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques. Illinois: EXCELL. MEB (Milli Eğitim Bakanlığı). (2000). İlköğretim Fen Dersleri Programı. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı Tebligler Dergisi, 63 (2518),

179 160 MEB (Milli Eğitim Bakanlığı). (2003). Ders Planı. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı Tebligler Dergisi, 66 (2551), 446. MEB (Milli Eğitim Bakanlığı). (2005). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi (6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı. Talim ve Tebiye Kurulu Başkanlığı. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü. MILLER, A.L. (2003). A Descriptive Case Study of the Implementation of Brain- Based Learning with Technological Supprt in a Rural High School. Ph.D Thesis, Northern Illinois University. MILLER, J. (1998). Brain Research and Education: Neuroscience Research Has Impact for Education Policy. Policy Brief. adresinden 05 Eylül 2005 tarihinde alınmıştır. MINTZES, J.J., WANDERSEE, J.H. and NOVAK, J.D. (2000). Assessing Science Understanding. United States of America: Academic Press. NEVE, C.D., HART, L.A. and THOMAS, E.C. (1986). Huge Learning Jumps Show Potency of Brain-Based Instruction. Phi Delta Kappan, October, NITKO, A.J. (2001). Educational Assessment of Students. New Jersey: Merrill Prentice Hall. NOVAK, J.D. and GOWIN, D.B. (1993). Learning How to Learn. United States of America: Cambridge University Press. NUNLEY, K. (2002). How to Begin Layered Curriculum TM : Dr. Kathie Nunley s Web Site for Educators. adresinden 01 Kasım 2005 tarihinde alınmıştır. ÖZÇELİK, D.A. (1998). Eğitim Programları ve Öğretim. Ankara: ÖSYM Yayınları. ÖZDEN, M. (2005). Fen Bilgisi Dersinde Beyin Temelli Öğrenmenin Akademik Başarıya ve Hatırlama Düzeyine Etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Anadolu Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İlköğretim Anabilim Dalı. ÖZDEN, Y. (2003). Öğrenme ve Öğretme. Ankara: Pegem A Yayınları PARNELL, D. (1996). Cerebral Context. Vocational Education Journal, 71 (3), PINKERTON, K.D. (1994). Using Brain-Based Learning Techniques in High School Science. Teaching & Change, 2.

180 161 POOL, C.R. (1997). Brain-Based Learning and Students. The Education Digest, 63 (3), PRIGGE, D.J. (2002). Promote Brain-Based Teaching and Learning. Intervention in School and Clinic, 37 (4), RUIZ-PRIMO, M.A. (1999). Student Science Journals and the Evidence They Provide: Classroom Learning and Opportunity to Learn. Paper Presened at the NARST Annual Meeting, Boston. RUIZ-PRIMO, M.A. (2004). Evaluating Students Science Notebooks as an Assessment Tool. International Journal of Science Education, 26 (12), SENEMOĞLU, N. (2004). Gelişim, Öğrenme ve Öğretim. Ankara: Gazi Kitapevi. SINAV. (2003). Liselere Giriş Sınavları. Ankara: Sınav Dergisi. SOUSA, D.A. (2001). How The Brain Learns: A Classroom Teacher s Guide. California: Corwin Pres, Inc. SOYLU, H. (2004). Fen Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. SPEARS, A. and WILSON, L. (2005). Brain Based Learning Highlights. The CELT Center. 20Learning/brain-based_learning.htm adresinden 25 Aralık 2005 tarihinde alınmıştır. SPRENGER, M. (1999). Learning & Memory: Brain in Action. Alexandra: ASCD. SPRENGER, M.B. (2002). Becoming a Wiz at Brain-Based Teaching. California: Corwin Pres, Inc. SPURGEON, R. and FLOOD, M. (2004). Enerji ve Güç. İngilizceden Çeviren: Zehra Sönmezer. Ankara: TÜBİTAK Yayınları. STEVENS, J. and GOLDBERG D. (2001). For The Learner s Sake: Brain Based Instruction for the 21st Century. ABD: Zephyr. SUNAL, D.W. and SUNAL, C.S. (2003). Science in the Elementary and Middle School. New Jersey: Merril Prentice Hall. SÜNBÜL, A.M. ve başk. (2003). Eğitime Yeni Bakışlar II. Ankara: Mikro Yayınları.

181 162 SYLWESTER, R. (1994). How Emotions Affect Learning. Educational Leadership, October, SYLWESTER, R. (1995). A Celebration of Neurons: An Educator s Guide to the Human Brain. Alexandra: Association For School Supervision and Curriculum Development. TAN, Ş., KAYABAŞI, Y. ve ERDOĞAN, A. (2002). Öğretimi Planlama ve Değerlendirme. Ankara: Anı Yayıncılık. TOBIN, K.G. and CAPIE, W. (1981). The Development and Validation of a Group Test of Logical Thinking. Educational and Psychological Measurement, 41, TURGUT, M.F. (1983). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme. Ankara: Saydam Matbaacılık. VELTRI, S.K. (2003). The Community College Student Perception About Classroom Factors That Affect Learning. Ph.D Thesis, Colorado State University. VERSTEEG, D.A. (2002). Planning for the Better Decesions. Principal Leadership, 3 (1), September. WAGMEISTER, J. ve SHIFRIN, B. (2000). Thinking Differently, Learning Differently. Educational Leadership, November, WEBER, E. (1998). Marks of Barin-Based Assessment: A Practical Checklist. National Association of Secondary School Principals, 82 (598), WEISS, R.P. (2000). Emotion and Learning. Training and Development, 54 (11), WHITE-SPRUIEL, S.L. (2002). A Phenomenological Study of Teachers Experience in a Person-Centered Professional Development Seminar. Ph.D Thesis, The Union Institute Graduate College. WILKS, J.H. (2003). Character Education : A Conceptional Model for Teacher Candidate Training. Ph.D Thesis, Capella University. WILLIAMS, M.H. (1999). The Effect of a Brain-Based Learning Strategy, Mind Mapping, on Achievement Of Adults in a Training Environment with Consideration To Learning Styles and Brain Hemisphericity. Ph.D Thesis, University of North Texas.

182 163 WOLFE, P. (2001). Brain Matters: Translating Research into Classroom Practice. Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development. WORTHOCK, J.M.M. (2002). Brain Based Learning Principles Applied to the Teaching of Basic Cardiac Code to Associate Degree Nursing Students Using the Human Patient Simulator. Ph.D Thesis, University of South Florida. YALTKAYA, K. (2000). Belleğin Fizyolojisi. Tübitak Bilim ve Teknik Dergisi, Nisan, YILDIRIM, A. ve ŞİMŞEK, H. (2004). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. YILDIRIM, C. (1999). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme. Ankara : ÖSYM Yayınları. YILDIRIM, R. (2004). Öğrenmeyi Öğrenmek. İstanbul: Sistem Yayıncılık. YILDIZ, N. (2005). 6. Sınıf Fen Bilgisi Dersinde Rubrik Yöntemiyle Öz Değerlendirme Çalışması. Eğitimde İyi Örnekler Konferansı Bildirileri. Sabancı Üniversitesi, İstanbul. adresinden 04 Nisan 2006 tarihinde alınmıştır. ZAMBAK. (2005). İlköğretim 7. Sınıf Test Kitabı. İstanbul: Zambak Yayınları.

183 EKLER 164

184 165 EK.1 BAŞARI TESTİ

185 166 İŞ YAP-ENERJİ AKTAR BAŞARI TESTİ Açıklama: Bu test, İş yap-enerji aktar konusu kapsayan 28 tane çoktan seçmeli sorudan oluşmaktadır. Her soruyu dikkatle okuyup, en uygun cevabı vermeniz gerekmektedir. Her sorunun sadece bir doğru cevabı vardır. Değerlendirme, doğru cevaplar üzerinden yapılacaktır. Süreniz 35 dakikadır. Soruların cevabını, cevap kağıdı üzerinde doğru cevap seçeneğini yuvarlak içine alarak belirtiniz. Başarılar dilerim... SORULAR Arş. Gör. Dilek ERDURAN AVCI 1. Aşağıdakilerden hangisi iş birimidir? A) Joule/s B) N.m C) N.m/s D) kg.m/s 2. Arabayı çeken at iş yapar. Yaptığı iş için gerekli enerjiyi yediği besinlerden alır. Y ukarıdaki enerji dönüşüm ilişkisi aşağıdakilerden hangisinde yoktur? A) Yük taşıyan kamyon enerjisini benzinden alır. B) Taş taşıyan işçi enerjisini yemeklerden alır. C) Çarkları döndüren su enerjisini yüksekliğinden alır. D) Uzaya çıkan mekik enerjisini yakıttan alır. 3. Aşağıdaki olayların hangisinde potansiyel enerji değişimi olmamıştır?

186 Şekillerde belirtilen olayların hangisinde yerçekimi kuvveti bir iş yapmıştır? A) I ve II B) I ve III C) II ve III D) I, II ve III 5. Aşağıdaki olayların hangisinde kinetik enerji değişimi olmamıştır? 6. I. Bir kuvvet, cismin yerini kendi doğrultusunda değiştirirse iş yapmış olur. II. Bir binanın üst katına yük taşıyan bir adam iş yapmış olur. III. İşin değeri kuvvetin şiddetiyle ve cismin hareket ederken aldığı yolla doğru orantılıdır. Y ukarıdaki ifadelerden hangisi ya da hangileri doğrudur? A) Yalnız III B) I ve II C) II ve III D) I, II ve III 7. Sürtünmelerin ihmal edildiği şekildeki düzenekte m kütleli cisim hangi noktaya geldiğinde kinetik enerjisi en büyük olur? A) K B) L C) M D) N

187 Bir işçi, birim zamanda yerdeki özdeş tuğlalardan 50 tanesini duvar üzerine dizerken;ikinci işçi aynı sürede duvardan aldığı 40 tuğlayı yere dizmektedir. İşçilerden hangisinin daha güçlü olduğunu bulmak için aşağıda verilenlerden hangisi doğru olur? A) Duvarın yüksekliği de verilmelidir. B) Tuğlaların dizilme süresi de verilmelidir. C) Tuğlaların ağırlığı da verilmelidir. D) Verilenler çözüm için yeterlidir. 9. Kat yükseklikleri eşit olan şekildeki apartmanın önündeki özdeş sepetlerden; Yakup iki sepet alarak 3. kata ve Mehmet ise bir sepet alarak 2. kata aynı sürelerde çıkıyorlar. Buna göre, Yakup ile Mehmet'in güçleri oranı P Yakup /P Mehmet kaçtır? A) 1 B) 2 C) 3 D) Termik santrallerde linyit kömürü yakılarak elektrik enerjisi elde edilir. Elektrik enerjisinin elde edilmesindeki enerji dönüşüm sırası hangi seçenekte doğru gösterilmiştir? A) Kimyasal enerji - ısı enerjisi- kinetik enerji-elektrik enerjisi B) Kimyasal enerji-kinetik enerji-potansiyel enerji-elektrik enerjisi C) Kimyasal enerji-kinetik enerji- ısı enerjisi-elektrik enerjisi D) Kimyasal enerji-potansiyel enerji- ısı enerjisi-elektrik enerjisi 11. Gücü P 1 olan bir motor, 400 j'lük işi10 saniyede; gücü P 1 olan bir motor ise 200 j lük işi 10 saniyede yapmaktadır. B una göre, aşağıdakilerden hangisi doğrudur? A) P 1 =2 P 2 B) P 1 = P 2 C) P 1 = 3P 2 D) P 1 = P 2 /2

188 Aşağıdaki olayların hangisinde potansiyel enerji artışı vardır? 13.K noktasından serbest bırakılan m kütleli cisim L noktasından 5 m/s hızla geçiyor. Buna göre cismin bırakıldığı h yüksekliği kaç metredir? (g=10 m/s 2 )(sürtünmeler ihmal edilecek) A) 5/2 B) 5/3 C) 5/4 D) 5/6 14. Enerji ile ilgili aşağıda verilen ifadelerden hangisi yanlıştır? A) İnsanlar enerji harcamadan belli bir süre yaşayabilir. B) Yaşadığımız evren madde ve enerjiden oluşur. C) Enerjiyi ses olarak işitebiliriz. D) Enerjiyi ışık olarak görebiliriz. 15. Duran bir arabayı, sabit kuvvetle ve kuvvet yönünde 20 m iten bir kişinin 3528 joule iş yapması için kaç Newton luk kuvvet uygulaması gerekir? (sürtünme ihmal edilecek) A) 10,2 B) 18 C) 176,4 D) Hareketli iki cismin kütleleri ve kinetik enerjileri birbirine eşit ise cisimlere ait aşağıdaki büyüklüklerden hangisi kesinlikle birbirine eşittir? A) Hız B) Yoğunluk C) Hacim D) Potansiyel Enerji

189 dakikada 3840 joule enerji harcayan bir tost makinesinin gücünün, 10 dakikada 9600 joule enerji harcayan bir saç kurutma makinesinin gücüne oranı nedir? A) 2 B) 2,5 C) 10 D) 12,5 18. Şekildeki sistem dengede olduğuna göre P 1 kaç Newtondur? A) 120 B) 150 C) 196 D) Yandaki sistemde sağlanan kuvvet kazancının aynısı, aşağıdakilerden hangisiyle sağlanır? 20.Şekildeki ağırlığı önemsiz makaralarla 100 N'luk yük, F kuvveti ile dengeleniyor. Buna göre, F kuvvetinin büyüklüğü kaç Newton'dur? A) 25 B) 50 C) 75 D) 100

190 Şekildeki dişli çark sisteminde X I yönünde 16 devir yaptığında, aynı süre içinde Y ve Z hangi yönde kaçar devir yapar? Y Z A) II yönünde, 8 devir I yönünde, 32 devir B) I yönünde, 32 devir II yönünde, 8 devir C) I yönünde, 8 devir I yönünde, 4 devir D) II yönünde, 32 devir I yönünde, 8 devir 22. Aşağıdakilerden hangisi bir işi daha az kuvvet uygulayarak daha kolay yapmamıza örnek olarak gösterilemez? A) Sabit makara ile bir yükün kaldırılması B) Eğik düzlem üzerinde bir yükün itilmesi C) Hareketli makara ile bir yükün kaldırılması D) El arabası ile bir yükün taşınması. 23. Ayşe beşinci katta oturmaktadır. Merdivenlerden çıkarak evine giden Ayşe bu sürede ne kadar güç harcadığını bulmak istiyor. Bunun için aşağıdakilerden hangisini yapmalıdır? A) Çıktığı basamak sayısını geçen süreye bölmelidir B) Harcadığı kuvveti geçen süreyle çarpmalıdır. C) Yaptığı işi geçen süreye bölmelidir. D) Yaptığı işi geçen süreyle çarpmalıdır. 24. Yandaki şekilde görüldüğü gibi, bir çocuk parmakları arasında tuttuğu kürdanı, ortadaki parmak destek olacak şekilde diğer iki parmağı ile sırasıyla kuvvet uygulayarak oynatmaktadır Bu sistemde geçerli olan prensip aşağıdakilerden hangisine benzer?

191 Basit makinelerle ilgili aşağıda verilen açıklamalardan hangisi doğrudur? A) İşten kazanç sağlanır. B) Enerjiden kazanç sağlanır. C) Yük kolunu arttırarak kuvvetten kazanç sağlanır. D) Küçük kuvvet uygulayarak ağır cisimler kaldırılır. 26.Şekildeki, K ve L cisimlerinin kütleleri sırasıyla 6 kg ve 2 kg'dır. Buna göre, K ve L cisimlerinin yere göre potansiyel enerjilerinin oranı E K /E L oranı 2 kaçtır? (g=10 m/s ) A) 1 B) 2 C) 3 D) Aşağıdaki olaylardan hangisinde potansiyel enerjiden kinetik enerjiye dönüşüm vardır? 28. Aşağıdaki resimdeki adam buzdolabını taşımak için hangi basit makineden yararlanmıştır? A) Eğik düzlem B) Palanga C) Kaldıraç D) Çıkrık

192 173 EK.2 BEYİN BASKINLIK ARACI

193 174 BEYİN BASKINLIK ARACI Açıklama: Bu araç, sizin sol, sağ ya da beynin iki kısmını eşit düzeyde kullanan bir öğrenici olma durumlarından hangisine eğiliminiz olduğunu belirlemek amacı ile kullanılmaktadır. Soruları dikkatlice okuyunuz. Cevap seçeneklerinden, sizin davranış veya eğilimlerinize en uygun olan bir tanesini işaretleyiniz. 1- Tercih ettiğim sınıf türü ; a. Bir otoriteyi (öğretmeni) dinlediğim bir yerdir. b. Etrafında dolaştığım ve bir şeylerle uğraştığım bir yerdir. c. Dinlediğim ve aynı zamanda bir şeylerle uğraştığım bir yerdir. 2- Önsezilerle (hislerle) ilgili olarak: a. Önemli kararları önsezilerime dayanarak almayı tercih etmem. b. Çoğu zaman güçlü önsezilerim vardır ve onlara uyarım. c. Ara sıra güçlü önseziler duyarım ancak genellikle onlara fazla itibar etmem veya bilerek onların etkisinde kalmam. 3- Yapacaklarım için genellikle bir yerim, bir yöntemim ve bilgi ve araç-gereçleri düzenleme yeteneğim vardır. a. Evet b. Hayır c. Hayatımın bazı alanlarında evet, bazı alanlarında hayır. 4- Talimatları, bir ismi veya bir haberi hatırlamak istediğimde, genellikle: a. Not alırım. b. Bilgiyi görselleştiririm. c. Çeşitli yöntemlerle onu önceki bilgilerle ilişkilendiririm(çağrışım yaptırırım). 5- Tercih ettiğim sınıf türü ; a. Bir defada bir ödevin olduğu ve bir sonrakine başlamadan önce verilmiş olan ödevi bitirebileceğim bir yerdir. b. Bir defada bir çok şey üzerinde çalışabileceğim bir yerdir. c. a ve b seçeneklerinde yer alan özelliklere eşit derece sahip bir yerdir.

194 Bir şeyleri hatırlamaya çalışırken veya düşünürken, bunu en iyi...yaparım. a. kelimelerle b. resim ve imajlarla c. her ikisini birlikte kullanırım. 7- Öğretileri gözden geçirirken... tercih ederim. a. bir şeylerin nasıl yapılacağının söylenmesini b. nasıl yapılacağının gösterilmesini c. sözlü anlatım ve gösterim arasında öncelik koymamayı 8- Bir durumun haklılığına ya da doğruluğuna içgüdüsel olarak mı yoksa bilgiye dayalı mı karar verirsiniz? a. Bilgiyi temel alarak karar veririm. b. Doğru olduğunu içgüdüsel olarak hissederim. c. Bilgiyi ve içgüdüsel hislerimi birlikte kullanırım. 9- Yön bulma durumunuzla ilgili en uygun ifade aşağıdakilerden hangisidir? a. Özellikle daha önce bulunmadığım bir yerde isem yönümü kolaylıkla kaybederim. b. Daha önce hiç bulunmadığım yerlerde bile yön bulmada iyiyimdir. c. Yönümü bulmada kötü değilim, fakat gerçekten iyi olduğum da söylenemez. 10- Genellikle,... a. zamanımı işlerimi ve kişisel faaliyetlerimi düzenlemek için kullanırım. b. zaman sınırları içerisinde kişisel faaliyetlerimi yapmakta zorluk çekerim c. kişisel faaliyetlerimi zaman sınırlaması içerisinde kolaylıkla yapabilirim öğretmenlerden en iyi öğrenirim. a. Konuları sözlü olarak açıklamada iyi olan b. Konunun uygulamasını göstermekte ve hareketlerle ifade etmekte iyi olan c. Hem sözlü olarak açıklamada hem de uygulamasını göstermekte ve hareketlerle ifade etmede iyi olan

195 Bir şeyleri...açıklamakta iyiyimdir. a. kelimelerle b. el hareketleriyle ve uygulamalı olarak c. hem kelimelerle hem de el hareketleriyle ve uygulamalı olarak eşit derecede 13- Problemleri.... çözmeyi tercih ederim. a. mantıkla b. sezgilerimle c. hem mantık hem de sezgilerimle tercih ederim. a. Basit problemleri ve bir şeyi sırayla çözmeyi b. Daha karmaşık problemleri ve birden çok şeyi çözmeyi c. Hem basit problemleri ve bir şeyi sırayla çözmeyi hem de daha karmaşık problemleri ve birden çok şeyi çözmeyi 15- Beden dili ile ilgili aşağıdaki ifadelerden hangisi size uygundur? a. Beden dilinin çok farkında değilim. İnsanların ne söylediğini dinlemeyi tercih ederim. b. Beden dilini yorumlamakta iyiyimdir. c. İnsanların ne söylediğini anlamakta ve de beden dilini yorumlamakta iyiyimdir. 16- Okulda cebir ve geometri konularından hangisini tercih edersiniz? a. Cebir b. Geometri c. Birini diğerine tercih etmem. 17- Bir bisikletin monte edilmesi gibi yeni veya zor bir göreve hazırlanırken: a. Tüm parçaları yere sererim, onları sayarım, gerekli araçları toplarım ve talimatları takip ederim. b. Şemaya göz atar, orada olan araçlarla başlar ve parçaların nasıl uyduğunu algılarım. c. Benzer durumlardaki geçmiş deneyimlerimi hatırlarım.

196 Saate bakmadan, ne kadar zaman geçtiğini tam olarak söyleyebilirim. a. Evet b. Hayır c. Bazen sınıflardan veya işlerden hoşlanırım. a. Ne yapacağımı tam olarak bildiğim planlanmış b. Ben gelişirken değişim fırsatlarına açık c. Hem planlı hem de değişime açık tercih ederim. a. Çoktan seçmeli testleri b. Yazılı tipi sınavları c. Hem çoktan seçmeli hem de yazılı tipi sınavları eşit derecede 21- Okurken...tercih ederim. a. fikirleri birbirinden ayrı ele almayı ve onlar hakkında ayrı ayrı düşünmeyi b. hayatıma uygulamadan önce birçok fikri bir araya getirmeyi c. a ve b seçeneklerini eşit derecede 22- Okurken,...aramayı tercih ederim. a. belirgin ayrıntı ve olguları b. ana fikirleri c. hem belirgin ayrıntı ve gerçekleri hem de ana fikirleri eşit derecede zevk alırım. a. Konuşma ve yazmaktan b. Resim ve elle iş yapmaktan c. Hem konuşma ve yazmaktan hem de resim ve elle iş yapmaktan eşit derecede oldukça heyecan vericidir. a. Bir şeyi geliştirmek b. Bir şey icat etmek c. Hem bir şeyi geliştirmek hem de icat etmek

197 iyiyimdir. a. Sözlü ifadeleri (isim, tarih gibi) hatırlamakta b. Görsel nicelikleri (grafik, harita gibi) hatırlamakta c. Sözlü ifadeleri ve görsel nicelikleri hatırlamakta eşit derecede 26- Yüzleri kolaylıkla hatırlarım. a. Hayır b. Evet c. Bazen

198 179 EK.3 MANTIKSAL DÜŞÜNME TESTİ

199 180 MANTIKSAL DÜŞÜNME TESTİ Sevgili Öğrenciler, Bu test 10 sorudan oluşmaktadır. Çoktan seçmeli ve açıklamalı iki kısımdan oluşan testin ilk 8 sorusu için, doğru cevabı açıklaması ile birlikte verdiğiniz taktirde 1 puan, herhangi birisini veya ikisini yanlış olarak cevaplandırdığınızda ise 0 puan alacaksınız. Son iki soru (9 ve 10) da ise cevabı içeren tüm olasılıkları yazmanız istenmektedir. Bu sorularda tüm cevapları yazmanız durumunda 1, diğer durumlarda 0 puan alacaksınız. Başarılar dilerim. SORU 1: Bir boyacı, aynı büyüklükteki altı odayı boyamak için dört kutu boya kullandığına göre sekiz kutu boya ile yine aynı büyüklükte kaç oda boyayabilir? a. 7 oda b. 8 oda c. 9 oda d. 10 oda e. Hiçbiri Açıklaması: 1. Oda sayısının boya kutusuna oranı daima 3/2 olacaktır. 2. Daha fazla boya kutusu ile fark azalabilir. 3. Oda sayısı ile boya kutusu arasındaki fark her zaman iki olacaktır. 4. Dört kutu boya ile fark iki olduğuna göre, altı kutu boya ile fark yine iki olacaktır. 5. Ne kadar çok boyaya ihtiyaç olduğunu tahmin etmek mümkün değildir.

200 181 SORU 2: On bir odayı boyamak için kaç kutu boya gerekir? (Birinci soruya bakınız) a. 5 kutu b. 7 kutu c. 8 kutu d. 9 kutu e. Hiçbiri Açıklaması: 1. Boya kutusu sayısının oda sayısına oranı daima 2/3!dür. 2. Eğer beş oda olsaydı, üç kutu boya daha gerekirdi. 3. Oda sayısı ile boya kutusu arasındaki fark her zaman ikidir. 4. Boya kutusu sayısı oda sayısının yarısı olacaktır. 5. Boya miktarını tahmin etmek mümkün değildir. SORU 3: Topun eğik bir düzlemden (rampa) aşağı yuvarlandıktan sonra kat ettiği mesafe ile eğik düzlemin yüksekliği arasındaki ilişkiyi bulmak için bir deney yapmak isterseniz, aşağıda gösterilen hangi eğik düzlem setlerini kullanırdınız? 5 kg 5 kg 3 kg 10 kg 4 kg 50 cm 75 cm 100 cm 50 cm 25 cm I II III IV V a. I ve IV b. III ve IV c. I ve II d. III ve V e. Hepsi

201 182 Açıklaması: 1. En yüksek eğik düzleme (rampa) karşı en alçak olan karşılaştırılmalı. 2. Tüm eğik düzlem setleri birbiriyle karşılaştırılmalıdır. 3. Yükseklik arttıkça topun ağırlığı azalmalıdır. 4. Yükseklikler aynı fakat top ağırlıkları farklı olmalıdır. 5. Yükseklikler farklı fakat top ağırlıkları aynı olmalıdır. SORU 4: Tepeden yuvarlanan topun eğik düzlemden (rampa) aşağı yuvarlandıktan sonra kat ettiği mesafenin topun ağırlığıyla olan ilişkisini bulmak için bir deney yapmak isterseniz, aşağıda verilen hangi eğik düzlem setlerini kullanırdınız? 3 kg 5 kg 10 kg 5 kg 4 kg 100 cm 50 cm 75 cm 50 cm 25 cm I II III IV V a. I ve IV b. III ve IV c. I ve II d. III ve V e. Hepsi Açıklaması: 1. En ağır olan top en hafif olan ile kıyaslanmalıdır. 2. Tüm eğik düzlem setleri birbiriyle karşılaştırılmalıdır. 3. Topun ağırlığı artıkça, yükseklik azaltılmalıdır. 4. Ağırlıklar farklı fakat yükseklikler aynı olmalıdır. 5. Ağırlıklar aynı fakat yükseklikler farklı olmalıdır.

202 183 SORU 5: Bir Amerikalı turist bir trende altı kişinin bulunduğu bir kompartımana girer. Bu kişilerden üçü yalnızca İngilizce ve diğer üçü ise yalnızca Fransızca bilmektedir. Amerikalının kompartımana ilk girdiğinde İngilizce bilen biriyle konuşma olasılığı nedir? a. 2 de 1 b. 3 de 1 c. 4 de 1 d. 6 da 1 e. 6 da 4 Açıklaması: 1. Ard arda üç Fransızca bilen kişi çıkabildiği için dört seçim yapılmalıdır. 2. Mevcut altı kişi arasından İngilizce bilen bir kişi seçilmelidir. 3. Toplam üç İngilizce bilen kişiden sadece birinin seçilmesi yeterlidir. 4. Kompartımandakilerden yarısı İngilizce konuşur. 5. Altı kişi arasından, bir İngilizce bilen Fransızca bilen kişi seçilebilir. kişinin yanı sıra, üç tanede SORU 6: Üç altın, dört gümüş v beş bakır para bir torbaya koyulduktan sonra, dört altın, iki gümüş ve üç bakır yüzük de aynı konuluyor. İlk denemede torbadan altın bir nesne çekme olasılığı nedir? a. 2 de 1 b. 3 de 1 c. 7 de 1 d. 21 de 1 e. Yukarıdakilerden hiç biri

203 184 Açıklaması: 1. Altın gümüş ve bakırdan yapılan nesneler arasından bir altın nesne seçilmelidir. 2. Paraların ¼ ü ve yüzüklerin 4/9 u altından yapılmıştır. 3. Torbadan çekilen nesnenin para veya yüzük olması önemli olmadığı için, toplam 7 altın nesneden bir tanesinin seçilmesi yeterlidir. 4. Toplam 21 nesneden bir altın nesne seçilmelidir. 5. Torbadaki 21 nesneden 7 si altından yapışmıştır. SORU 7: Altı yaşındaki Ahmet in şeker almak için 50 lirası vardır. Bakkaldaki kapalı iki şeker kutusundan birinde 30 adet kırmızı şeker ve 50 adet sarı şeker bulunmaktadır. İkinci bir kutuda ise 20 adet kırmızı ve 30 adet sarı şeker vardır. Ahmet kırmızı şekerleri sevmektedir. Ahmet in ikinci kutudan kırmızı şeker çekme olasılığı birinci kutuya göre fazla mıdır? a. Evet b. Hayır Açıklaması: 1. Birinci kutuda 30, ikincisinde ise yalnızca 20 kırmızı şeker vardır. 2. Birinci kutuda 20 tane daha fazla sarı şeker, ikincisinde ise yalnızca 10 tane daha fazla sarı şeker vardır. 3. Birinci kutuda 50, ikincisinde ise yalnızca 30 sarı şeker vardır. 4. İkinci kutudaki kırmızı şekerlerin oranı daha fazladır. 5. Birinci kutuda daha fazla sayıda şeker vardır.

204 185 SORU 8 : 7 büyük ve 21 küçük köpek şekli aşağıda verilmiştir.bazı köpekler benekli bazıları ise beneksizdir. Büyük köpeklerin benekli olma olasılıkları küçük köpeklerden daha fazla mıdır? a. Evet b. Hayır Açıklaması: 1. Bazı küçük köpeklerin ve bazı büyük köpeklerin benekleri vardır tane küçük köpeğin ve yalnızca üç tane büyük köpeğin benekleri vardır köpekten 12 tanesi beneklidir. 4. Büyük köpeklerin 3/7 si ve küçük köpeklerin 9/21 i beneklidir. 5. Küçük köpeklerden 12sinin beneği vardır, fakat büyük köpeklerden ise sadece 4ünün beneği vardır.

205 186 SORU 9: Bir pastanede üç çeşit ekmek, üç çeşit et ve üç çeşit sos kullanılarak sandviçler yapılmaktadır. Ekmek Çeşitleri Et Çeşitleri Sos Çeşitleri Buğday (B) Salam (S) Ketçap (K) Çavdar (Ç) Piliç (P) Mayonez (M) Yulaf (Y) Hindi (H) Tereyağı (T) Her bir sandviç ekmeği; et ve sos içermektedir. Yalnızca bir ekmek çeşit, bir et çeşidi ve bir sos çeşidi kullanarak kaç çeşit sandviç hazırlanabilir? Cevap kağıdı üzerinde soruyla ilgili bırakılan boşluklara bütün olası çeşitlerin listesini çıkarın. Cevap kağıdına gereğinden fazla yer bırakılmıştır. Listeyi hazırlarken ekmek, et ve sos çeşitlerinin yukarıda gösterilen kısaltılmış sembollerini kullanınız. Örnek BSK= Buğday, Salam ve Ketçaptan yapılan sandviç. SORU 10: Bir otomobil yarışında Dodge (D), Chevrolet (C), Ford (F) ve Mercedes (M) marka dört araba yarışmaktadır. Seyircilerden biri arabaların yarışı bitiriş sırasının DCFM olacağını tahmin etmektedir. Arabaların diğer mümkün olan bütün yarışı bitirme sıralarını cevap kağıdında bu soruyla ilgili bırakılan boşluklara yazınız. Cevap kağıdında gereksiniminizden fazla ye r bırakılmıştır. Bitirme sıralarını gösterirken, arabaların yukarıda gösterilen kısaltılmış sembollerini kullanınız. Örnek: DCFM yarışı sırasıyla önce Dodge nın sonra Chevrolet in sonra Ford un ve en son Mercedes in bitirdiğini gösterir.

206 187 EK.4 TUTUM VE ALGILAMA ANKETİ

207 188 Adı- Soyadı: TUTUM ve ALGILAMA ANKETİ Bu anket sizin fene olan tutumunuzu ve bilim ve bilimi algılama yoll arını algılamalarınızı belirlemek için oluşturulmuştur. Bu amaçla birtakım ifadeler verilmiştir. Her bir ifadeyi okuduktan sonra inandığınız ya da düşündüğünüz yalnızca bir cevabı işaretleyiniz. Cevaplarınızda dürüst ve içten olmanız çalışmamızın amacı için çok önemlidir. Lütfen samimiyetle cevap veriniz. Teşekkürle r... Tamamen katılıyorum Katılıyoru m Kararsızım Katılmı yorum Hiç Katılmıyorum 1- Fen derslerini ilginç ve zevkli buluyorum 2- Fen dersleri hakkında daha çok şey öğrenmek istiyorum. 3- Fen dersleri sıkıcıdır. 4- Fen kitaplarını okumaktan hoşlanırım. 5- Fen dersleri anlaşılamayacak kadar karmaşık ve zordur. 6- Fen konuları ile ilgili problemleri çözmekten hoşlanırım. 7- Fen derslerine ayrılan ders saatlerinin daha fazla olmasını isterim. 8- Fen derslerinin gereksiz olduğunu düşünüyorum. 9- Fen derslerini severim. 10- Çalışma zamanımın büyük bir kısmını fen derslerine ayırırım. 11- Gördüğümüz dersler arasında fen dersleri en sevimsiz olanıdır. 12- Fen derslerinde geçen saatlerin yararsız ve boşa geçen saatler olduğuna inanıyorum. 13- Fen dersleri beni düşünmeye ve sorgulamaya yöneltir. 14- Fen derslerinin günlük yaşamda çok önemli bir yeri vardır. 15- Fen bilimlerinde mantıklı düşünme çok önemlidir. 16- Doğal olayların açıklanabilmesi için fen derslerine gerek yoktur. 17- Fen dersleri öğrencilerin araştırmacı ruhunu ve merakını geliştirir. 18- Fen derslerini anlayabilmek için çok fazla düşünmeye gerek yoktur. 19- Fen konuları doğal olayların daha iyi anlaşılmasına yardımcı olur.

208 189 EK.5 BEYİN TEMELLİ ÖĞRENME YAKLAŞIMINA DAYALI DERS PLANLARI

209 190 DERS PLANI 1 BÖLÜM 1 Dersin Adı: Fen Bilgisi Sınıf: 7 Ünitenin Adı: Kuvvet ve Hareketin Buluşması-Enerji Konu: İş Yap Enerji Aktar Önerilen Süre: dakika BÖLÜM 2 Öğrenci Kazanımları: 1. İşi örneklerle tanımlar ve SI birimini belirtir. Ünite Kavramları Ve Sembolleri: İş (W) Güvenlik Önlemleri (Varsa): Öğrenme-Öğretme-Yöntem Ve Teknikleri: Beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı öğretim yöntem ve teknikleri Kullanılan Eğitim Teknolojileri-Araç, Gereçler Ve Kaynakça: * Öğretmen: Projeksiyon aleti, fotoğraflar, eğitim CD si, teyp. * Öğrenci : Uzun metre, dinamometre, farklı kütlede cisimler. Öğrenme- Öğretme Etkinlikleri: Günaydın arkadaşlar. Nasılsınız bakalım? Ben bugün oldukça iyiyim. Ama dün çok yorulmuştum. O kadar iş yaptım ki akşam erkenden uyumak zorunda kaldım. Size dün yaptığım işlerden bazılarının fotoğraflarını göstermemi ister misiniz? Öğretmen aşağıda yazılı olan işleri sırayla söylerken, bu işlerle ilgili resimlerini de öğrencilere gösterir: 1. Evi süpürdüm. 2. Alışverişe gittim ve iki poşet dolusu alışveriş malzemesini apartmanın önüne kadar taşıdım.(iyi ki marketle evin arasındaki yol düz bir yol. Bir de yokuş olsaydı ne yapardım!) 2. Daha sonra aldıklarımı 3. kata çıkardım. (Maalesef apartmanda asansör yok) 3. Bulaşık makinem bozuk olduğu için bulaşıkları elimde yıkadım. 4. Bu arada kızım uyandı ve onun arabasını alarak merdivenlerden aşağıya indirdim. 5. Kızımı bebek arabasına koydum ve biraz dolaştırdım. 6. Çocukların odasındaki yerde dağınık duran oyuncakları masanın üzerindeki sepete topladım. İşte benim dün yaptığım bazı işlerin fotoğraflarını gördünüz. Eminim siz de gün içinde çok sayıda iş yapmaktasınız. Bakalım sizler ne gibi işler yapıyorsunuz?

210 191 DERSE GEÇİŞ: ETKİNLİK 1.1: Günlük yaşamdaki işler. Amaç: Öğrencinin zihnindeki iş kavramını ortaya çıkarmak. Kullan ılan öğretimsel iş ve taktikler: Gözünde canlandırma, yazma, günlük yaşamla ilişkilendirme, karşılaştırma. Önerilen süre: 5-6 dakika İşlem Basamakları: - Öğrencilere birer tane dosya kağıdı dağıtılır. - Öğrencilerden gözlerini 1-2 dakika kapatarak, bir gün boyunca hangi işleri yaptıklarını zihinlerinde canlandırmaları istenir. - Her öğrenciden gün içinde yaptığı işleri maddeler halinde verilen kağıda yazması istenir. - Yazdıkları bu listeyi daha sonra tekrar gözden geçirmek üzere kaldırmaları istenir. Sizlerin de listelediğiniz gibi bizler gün içinde çok fazla iş yaptığımızı düşünüyoruz değil mi? Ama bilim adamları bizimle aynı fikirde değil. Bilim adamları bizlerin yaptığını düşündüğümüz tüm işlerin aslında bilimsel anlamda iş olmadığını belirtiyorlar. O halde bilimsel anlamda iş nedir? ETKİNLİK 1.2: Bilimsel anlamdaki işler. Amaç: Bilimsel anlamdaki iş ile günlük hayatta kullandığımız iş kavramları arasındaki farkı kavramak. Kullanılan öğretimsel iş ve taktikler: Görsel araç kullanma(slayt), farkları bulma, karşılaştırma, resim hakkında konuşma, grup tartışması. Önerilen süre: 8-9 dakika İşlem Basamakları: - Öğrenciler 5-6 kişilik gruplara ayrılır. Ve öğrencilere birer tane dosya kağıdı dağıtılır. - Öğrencilere önce bilimsel anlamda iş olan ifadeler söylenir ve bu ifadelere ait resimler tahtaya yansıtılarak gösterilir. (1) Naim Süleymanoğlu nun halteri yerden alıp omuzlarına doğru kaldırması. (2) Bir savaş uçağından bombaların atılması. (3) Golf topuna vurularak topun hareket etmesi. (4) Bir okun yaydan fırlayarak hedefe doğru gitmesi. (5) Bir futbolcunun topa vurarak şut atması. - Daha sonra bilimsel olmayan iş ifadeleri söylenir ve bu ifadelere ait resimler resimler yansıyla gösterilir. (6) Naim Süleymanoğlu nun halteri kaldırmaya çalışması ancak bütün gayretine rağmen kaldıramaması. (7) Öğrencilerin düz bir yolda çantalarını sırtlarında taşıması. (8) Dikiş dikmek. (9) Kitap okumak. (10) Örgü örmek.

211 192 - Her grubun kendi içinde, gösterilen bu iki grup resim arasında ne gibi farklılıklar olduğunu tartışmaları istenir ve bunun için öğrencilere 2-3 dakika zaman verilir. - Her grubun sözcüsü ulaştıkları sonuçları sınıfla paylaşır. - Son olarak öğretmen öğrencilerin bulduğu farklılıkları tahtaya maddeler halinde yazarak, bir işin bilimsel anlamda iş sayılabilmesi için hangi özellikleri taşıması gerektiğini özetler. - Öğrenciler tahtada yazılı notları defterine geçirir. Her gruba Çalışma yaprağı 1.2 dağıtılır ve doldurmaları istenir. Daha sonra grupların cevapları kontrol edilir. Ödev: Öğrencilere ödev olarak, etkinlik 1 de yaptıkları listelerini kontrol ederek, hangilerinin bilimsel anlamda iş olduğunu listeden işaretlemeleri istenir. Bir sonraki ders öğretmen bunları toplar, kontrol eder, gerekli düzeltmeleri yaparak öğrencilere geri dağıtır. Bedens el Hareket: Tüm öğrenciler ayağa kalkar. Tüm sınıf birlikte, müzik eşliğind e 2-3 dakika, el, kol, boyun ve bel hareketleri yaparlar. Daha sonra su içerler. Hatırlatma: Öğrencilerin ünitenin başında öğrendiği aşağıdaki sorularla ilgili bazı kavramlar eğitim CD si izlettirilerek hatırlatılır. - Bir cismin ağırlığını nasıl hesaplarız? - Kuvvet neyle ölçülebilir? - Dinamometre nasıl kullanılır? - Yer değiştirme nedir? ETKİNLİK 1.3: Bir cismi kaldırarak ne kadar iş yaparsınız? Amaç: Kuvvet ve iş arasındaki ilişkiyi kavramak ve işi matematiksel olarak hesaplayabilmek. Kullanılan öğretimsel iş ve taktikler: Deney yapma, formülleştirme. Önerilen süre: 7-8 dakika İşlem Basamakları: Etkinlik 1.3 çalışma yaprağı öğrencilere dağıtılır. - Ağırlığını ölçebileceğiniz dört tane cisim belirleyiniz. - Belirlediğiniz cisimlerin dinamometre ile ağırlığını ölçünüz. - Ölçtüğünüz ağırlık değerlerini tabloda uygun yere yazınız. - Oturduğunuz sıranın ve masanın yerden yüksekliklerini ölçünüz. - Ağırlıklarını ölçtüğünüz cisimleri yere koyunuz. Cisimlerden iki tanesini oturduğunuz sıranın üzerine diğerlerini de masanızın üzerine yerden alarak koyunuz. - Her cismin ne kadar yer değiştirdiğini tabloya yazınız. - Yaptığınız işleri hesaplayarak tabloya yazınız. Değerlendirme soruları Cisimleri yerden belli bir yüksekliğe çıkarmak bilimsel anlamda bir iş midir? Neden?

212 193 Ölçtüğünüz değerlerden yaptığınız işi nasıl hesaplarsınız? Hesapladığınız iş değerlerini tabloya yazınız. Bir cismi kaldırdığınız yükseklikle cismi o yüksekliğe kaldırmakla yaptığınız iş arasında nasıl bir ilişki vardır? Bir cismin ağırlığı ile cismi belli bir yüksekliğe kaldırmakla yaptığınız iş arasında nasıl bir ilişki vardır? Poster1.1 tahtaya asılarak öğrencilere gösterilir. Ve ünite süresince sınıfın uygun bir yerinde asılı bırakılır. Öğretmen öğrencilere şu soruyu yöneltir: Etkinlik 3 te cisimleri yerden belli bir yüksekliğe kaldırmakla iş yaptınız. Peki arkadaşlar sizce orada neye karşı iş yaptınız? ETKİNLİK 1.4: İşi kim yaptı? Amaç: Yerçekimi kuvvetinin yaptığı işi kavramak. Kullanılan öğretimsel iş ve taktikler: Görsel araç kullanımı (slayt), sözlü anlatım, örnek olay analizi. Önerilen süre: 5 dakika İşlem Basamakları: - Sınıf gruplara ayrılır. Aşağıdaki resim tahtaya yansıtılır. - Öğretmen öğrencilere aşağıdaki diyalogu okur: Zeynep Ali yi dışarıda top oynamak için çağırmaya gider. Apartmanın önüne geldiğinde Ali, Ali diye seslenir. Ve Ali balkona çıkar. - Zeynep: Ali hadi aşağı gel. Top oynayalım. -Ali: Üzgünüm Zeynep gelemem. Henüz ödevlerimi bitirmedim. -Zeynep: O zaman topunu verir misin? -Ali: Tabii, bekle biraz. Ali topunu içerden getirir ve balkondan aşağıya serbest bırakır. - Öğretmen daha sonra öğrencilerine şu soruyu yöneltir: Soru: Bir cismi bir yükseklikten serbest olarak bıraktınız ve cisim yere düştü. Bu olayda da iş yapıldı. Peki işi kim yaptı? - Her grubun bir karara varması istenir. Ve tartışılır. Hatırlatma: Öğrencilere sürtünme kuvveti ve yönü ile ilgili bilgilerini hatırlamaları için konuyla ilgili eğitim cd si izlettirilir.(2 dakika)

213 194 Etkinlik 1.5: Sürtünme kuvveti senaryosu yazma. Amaç: Sürtünme kuvveti ile iş arasındaki ilişkiyi kavramak. Kullanılan öğretimsel iş ve taktikler: Senaryo yazma, resimleme, sözlü anlatım. Önerile süre: 3 dakika İşlem basamakları: - Öğretmen öğrencilerinden bireysel olarak sürtünme kuvvetine karşı yapılan bir işin konu edildiği kısa bir senaryo yazmalarını ve yazdıkları senaryoyla ilişkili küçük bir resim çizmelerini ister. - Öğretmen gönüllü olan birkaç öğrenciye senaryosunu okutur. BÖLÜM 3 Değerlendirme Problemler: (Bireysel olarak çözülecek) Öğrencilere Değerlendirme 1.1 çalışma yaprakları dağıtılır. Ve değerlendirme yaprağındaki sorular sırayla öğrencilerle birlikte çözülür. Sorular: (Grupla çözülecek) Gruplara Değerlendirme 1.2 çalışma yaprakları dağıtılır. Değerlendirme yaprağındaki soruları önce grupların kendi içinde çözmeleri istenir. Daha sonra sorular her gruptan gönüllü bir öğrenci tarafından tahtada çözülür. GÜNLÜK KONUSU: Bugün derste işlediğimiz iş konusuyla ilgili neler öğrendiniz?, Aklınızda en çok ne kaldı?, Derste en çok hangi etkinliği yapmaktan hoşlandınız?, Derste anlayamadığınız ya da anlamakta zorlandığınız bir yer oldu mu? Dersle ilgili duygu ve düşüncelerinizi günlük defterinize yazarak paylaşınız. BÖLÜM 4 Planın Uygulanmasına İlişkin Açıklamalar

214 195 ÇALIŞMA YAPRAĞI.1.2. Grup üyelerinin Adı-Soyadı: Tarih: Açıklama: Aşağıda resimleri ve ifadeleri verilen durumlar için uygun olan iş veya iş değil ifadelerinden birine X işareti koyunuz. İfadeler İş İş değil Kitap okumak Yerdeki eşyaları kamyona taşımak Golf topuna vurmak Yerdeki kitapları raflara dizmek Ağaçtaki elmanın yere düşmesi Ders çalışmak

215 196 ETKİNLİK 1.3 ÇALIŞMA YAPRAĞI Adı-Soyadı: Sınıf-Şube: Tarih: ETKİNLİK 1.3. Bir cismi kaldırdığınızda ne kadar iş yaparsınız? Amaç: Kuvvet ve iş arasındaki ilişkiyi kavramak ve işi matematiksel olarak hesaplayabilmek. İşlem Basamakları: - Ağırlığını ölçebileceğiniz dört tane cisim belirleyiniz. - Belirlediğiniz cisimlerin dinamometre ile ağırlığını ölçünüz. - Ölçtüğünüz ağırlık değerlerini tabloda uygun yere yazınız. - Oturduğunuz sıranın ve masanın yerden yüksekliklerini ölçünüz. - Ağırlıklarını ölçtüğünüz cisimleri yere koyunuz. Cisimlerden iki tanesini oturduğunuz sıranın üzerine diğerlerini de masanızın üzerine yerden alarak koyunuz. - Her cismin ne kadar yer değiştirdiğini tabloya yazınız. CİSİM KUVVET (N) YERDEĞİŞTİRME (m) İŞ (N.m) Değerlendirme Cisimleri yerden belli bir yüksekliğe çıkarmak bilimsel anlamda bir iş midir? Neden? Cevap: Ölçtüğünüz değerlerden yapığınız işi nasıl hesaplarsınız? Hesapladığınız iş değerlerini tabloya yazınız. Cevap: Bir cismi kaldırdığınız yükseklikle, cismi o yüksekliğe kaldırmakla yaptığınız iş arasında nasıl bir ilişki vardır? Cevap: Bir cismin ağırlığı ile cismi belli bir yüksekliğe kaldırmakla yaptığınız iş arasında nasıl bir ilişki vardır? Cevap: * Etkinlik 1.3 Çalışma yaprağı İlköğretim Fen Bilgisi 7. Sınıf Ders Kitabından (2002) uyarlanarak düzenlenmiştir.

216 197 DEĞERLENDİRME.1.1. ve 1.2 ÇALIŞMA YAPRAKLARI Adı-Soyadı: Tarih: Problemler: 1. Duran bir at arabasına 300 N kuvvet uygulayan bir kimse kuvvet doğrultusunda 5 m yol aldırdığına göre yaptığı işi bulunuz. Cevap1. 2. Bir yük asansörü 1200 N luk bir yükü binanın üst katına çıkarıyor. Bu sırada yapılan iş 9600 j dür. Asansör bu işi yaparken kaç metre yol almıştır? Cevap2. Sorular: 1. Yandaki resimdeki adam bozulan arabasına kuvvet uygulayarak hareket ettirmek ister. Adam arabayı tüm kuvvetini kullanarak ittirmeye çalışır. Ancak çok yorulmasına rağmen arabayı kımıldatamaz. Adamın yaptığı işi nasıl bulursunuz? 2. Resimdeki kişi su dolu kovayı çok ağır olmasına rağmen yukarı doğru kuvvet uygulayarak bir miktar kaldırabilir. Bu kişinin yaptığı işi nasıl hesaplarsınız? 3. Resimde kişinin bir arabayı kafasının üzerinde sabit bir şekilde tuttuğu görülmektedir. Bu kişi iş yapar mı? Niçin?

217 198 POSTER 1.1 İş, kuvvet ve kuvvetin cisme aldırdığı yolun çarpımına eşittir. İşin birimi joule dür. J ile gösterilir. İş = Kuvvet x Yerdeğiştirme Sembol W = F x X Birim Joule = Newton x metre

218 199 DERS PLANI 2 BÖLÜM 1 Dersin Adı: Fen Bilgisi Sınıf: 7 Ünitenin Adı: Kuvvet ve Hareketin Buluşması-Enerji Konu: İş Enerji-Enerji İştir. Önerilen Süre: 40 dakika BÖLÜM 2 Öğrenci Kazanımları: 2. Enerjinin doğal yaşamda oynadığı rolü ve önemini örneklerle açıklar. 3. İşin enerji aktarımı olduğunu fark eder. Ünite Kavramları Ve Sembolleri: İş (W), enerji (E) Güvenlik Önlemleri (Varsa): Öğrenme-Öğretme-Yöntem ve Teknikleri: Beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı öğretim yöntem ve teknikleri Kullanılan Eğitim Teknolojileri-Araç, Gereçler Ve Kaynakça: * Öğretmen: Projeksiyon aleti, resimler, eğitim CD si. * Öğrenci: Tef ve çeşitli vurmalı çalgılar. Öğrenme- Öğretme Etkinlikleri: TEKRAR: Önceki derste işlenen iş konusuyla ilgili temel kavramlar, öğrencilere bazı kısımları eksik olarak verilen Kavram haritası çalışma yaprağı 2.1 in tamamlanması ile tekrar edilir. Öğretmen geçen ders verdiği ödevlerin kontrolünü yapar. Öğretmen öğrencilerden gönüllü birkaç tanesine yazdığı günlüğünü sınıfla paylaşmasını ister. DERSE GEÇİŞ: ETKİNLİK 2.1: Her yerde enerji kullanılır. Amaç: Enerjinin doğal yaşamda oynadığı rolü ve önemini kavramak. Önerilen süre: 4-5 dakika Kullanılan öğretimsel iş ve taktikler: Ortak kavramı bulma, resim hakkında konuşma, günlük yaşamla ilişkilendirme, kendini değerlendirme. İşlem Basamakları: - Öğretmen her gruba resim 2.1 in bulunduğu etkinlik 2.1 çalışma yaprağını dağıtır. - Öğrencilerden, farklı resimlerdeki olayların gerçekleşmesi için gerekli olan ortak kavramı bulup soru işaretli yere yazmaları istenir.

219 200 Resim Öğrenciler çalışma kağıtlarındaki soruları yanıtladıktan sonra, öğretmen resim 2.2 yi tahtaya yansıtır ve resimlerle ilgili açıklamasını yapar. Öğrenciler de kendilerini değerlendirir. Resim 2.2 * Resim 2.1 ve Resim 2.2 TÜBİTAK yayınlarının Enerji ve Güç (2004) adlı kitabından alınmıştır. Hatırlatma: Öğrencilere iş konusu eğitim CD si ile kısaca hatırlatılır.

220 201 ETKİNLİK 2.2. İş enerjidir=enerji iştir Amaç: İşin enerji, enerjinin de iş olduğunu kavramak. Önerilen Süre: 8-9 dakika Kullanılan öğretimsel iş ve taktikler: Düşüncelerini yazılı ifade etme, resimleme. İşlem Basamakları: - Öğretmen öğrencilere iş ve enerji arasındaki ilişkiyi göstermek için tahtaya şu iki cümleyi yazar: 1. İş yaparken enerji harcanır. 2. İş yapıldığında cisimler enerji kazanır. - Öğrencilere birer dosya kağıdı dağıtılır. - Numarası tek olan öğrencilerin birinci cümle, çift olanların ise ikinci cümle ile ilgili örnek olaylar yazarak bunların resimlerini basitçe çizmeleri istenir. - Daha sonra gönüllü öğrencilerin yazdıkları olayları sınıfla paylaşmaları sağlanır. - Öğrencilerden gelen doğru örnekler tahtaya ifadelerin altına yazılır. (Aşağıda verilen biçimde tahtaya yazılır.) 1. İş yaparken enerji harcanır. - Bir futbol topuna vurmak - Bisiklete binmek İş yapıldığında cisimler enerji kazanır. - Bir yayın sıkıştırılması - Bir cismin belli bir yüksekliğe çıkarılması Düşünme sorusu: 1. Enerjiyi nasıl tanımlayabilirsiniz? Cevap1... AÇIKLAMA: Öğretmen,etkinlik 2 de öğrencilerin yaptıkları enerji tanımları dinler ve kendisi enerjinin tanımını yapar. Enerji iş yapabilme yeteneğidir. Aşağıdaki slogan tahtaya yazılır. İŞ enerjidir ENERJİ iştir. Birimi?? Öğretmen öğrencilere tahtadaki sloganı etkinlik 2 de verilen kağıtlara yazarak iş ve enerji kavramlarının birimlerini yazmalarını ister. Daha sonra kendisi tahtaya

221 202 birimleri yazar ve öğrencilerden kendi yazdıklarını kontrol etmelerini ister. Poster 2.1 tahtaya asılarak öğrencilere gösterilir. Ve ünite süresince sınıfın uygun bir yerinde asılı bırakılır. Bedensel Hareket: Tüm öğrenciler ayağa kalkar. Hep birlikte el, kol, boyun ve bel hareketlerini öğretmenin eşliğinde 2-3 dakika yaparlar. Su içerler. ETKİNLİK 2.3: Şarkı sözü yazma ve söyleme Amaç: Öğrencilerin konunun temel kavramlarıyla ilgili şarkı sözü yazıp söylemelerini sağlayarak konunun pekiştirilmesini sağlamak. Önerilen süre:7-8 dakika Kullanılan öğretimsel iş ve taktikler: Şarkı sözü yazma, şarkı söyleme, ritim tutma. İşlem Basamakları: - Öğrencilere birer tane renkli küçük kağıtlar dağıtılır. - Öğrencilerin Mustafa Sandal ın Onun arabası var şarkısına iş-enerji konusunu uyarlayarak, dağıtılan kağıtlara şarkı sözü yazmaları ve söylemeleri istenir. - En ilgi çekici sözler seçilerek sınıfça, çeşitli müzik sesleri oluşturularak söylenir. (sıralara tempolu vurma, tef çalma, ıslık çalma, kalemleri birbirine vurarak ses çıkarma vb.) BÖLÜM 3 Değerlendirme Öğrencilere Kavram haritası çalışma yaprağı 2.2 dağıtılır. Böylece öğrencilerin iş kavramını enerji kavramı ile ilişkilendirmeleri sağlanır. Her grup konuyla ilgili bir tane soru hazırlar. Hazırladığı soruyu istediği gruptan seçeceği bir öğrenciye sorar. Eğer o öğrenci bilemezse grubundan destek alarak soruyu yanıtlar. Böylece tüm gruplar sorularını sorar. GÜNLÜK KONUSU: İş ve enerji arasındaki ilişkiyle ilgili bugün öğrendiklerinizi, izlenimlerinizi, anlamakta zorlandığınız kavram ya da etkinlikleri, ilginizi çeken kavram ya da etkinlikleri ve diğer duygu ve düşüncelerinizi günlük defterinize yazarak paylaşınız. BÖLÜM 4 Planın Uygulanmasına İlişkin Açıklamalar

222 203 KAVRAM HARİTASI ÇALIŞMA YAPRAĞI örneğidir İŞ uygulanmalıdır doğrultusunda olmalıdır Yerdeğiştirme KAVRAM HARİTASI ÇALIŞMA YAPRAĞI 2.2 örneğidir İŞ ENERJİ uygulanmalıdır... doğrultusunda olmalıdır Yerdeğiştirme

223 204 ETKİNLİK 2.1 ÇALIŞMA YAPRAĞI Grup üyelerinin Adı-Soyadı : Tarih: ETKİNLİK 2.1. Her yerde enerji kullanılır. Amaç: Enerjinin doğal yaşamda oynadığı rolü ve önemini kavramak. Önerilen süre: 4-5 dakika İşlem Basamakları: - Farklı resimlerdeki olayların gerçekleşmesi için gerekli olan ortak kavramı bulup soru işaretli yere yazınız. Sonuç: Düşünme soruları: 1. Enerji kullanmadan yapabileceğiniz bir iş söyleyebilir misiniz? Cevap Her, enerjinin, eylem, bir, hareket, biçimini, ya da, içerir kelimelerini resimdeki (?) olan yere yazılabilecek bir cümle biçiminde birleştiriniz. Cevap.2. * Etkinlik 2.1 çalışma yaprağındaki resim TÜBİTAK yayınlarının Enerji ve Güç (2004) adlı kitabından alınmıştır.

224 205 POSTER 2.1. İŞ ENERJİDİR ENERJİ İŞTİR. Birim Joule Joule

225 206 DERS PLANI 3 BÖLÜM 1 Dersin Adı: Fen Bilgisi Sınıf: 7 Ünitenin Adı: Kuvvet ve Hareketin Buluşması-Enerji Konu: İş Yap Enerji Aktar Önerilen Süre: 40 dakika BÖLÜM 2 Öğrenci Kazanımları: 4. Cisimlerin hareketleri nedeniyle kinetik enerjiye sahip olduklarını örneklerle açıklar. Ünite Kavramları Ve Sembolleri: Kinetik enerji (KE), hız. Güvenlik Önlemleri (Varsa): Öğrenme-Öğretme-Yöntem ve Teknikleri: Beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı öğretim yöntem ve teknikleri Kullanılan Eğitim Teknolojileri-Araç, Gereçler ve Kaynakça: * Öğretmen: Projeksiyon aleti, fotoğraflar. * Öğrenci: 2 adet top, 2 adet çekiç, birkaç tane fındık veya ceviz, 2 adet çivi, tahta parçası. Öğrenme- Öğretme Etkinlikleri: Öğretmen öğrencilerden gönüllü birkaç tanesine yazdığı günlüğünü sınıfla paylaşmasını ister. DERSE GEÇİŞ: ETKİNLİK 3.1. Kinetik enerji Amaç: Kinetik enerjinin cisimlerin hareketinden kaynaklandığını kavramak. Önerilen Süre: 40 dakika Kullanılan öğretimsel iş ve taktikler: Görsel araç kullanma, benzerlikleri bulma, düşüncelerini sözlü paylaşma, grup tartışması. İşlem Basamakları: - Sınıf gruplara ayrılır. Resim 3.1 tahtaya yansıtılır. - Öğretmen tahtaya aşağıdaki slayt3.1 i yansıtır. Resim 3.1

226 207 - Her grubun kendi arasında tartışarak bu resimlerdeki ortak özelliği bulmaları istenir. - Her grup cevabını bir kağıda yazar ve grup sözcüleri sırayla vardıkları sonucu açıklar. - Öğretmen tahtaya resim 3.2 yi yansıtır ve şu açıklamayı yapar: Resim 3.2 Hareket durumundaki bir cismin iş yapabilme yeteneği olduğu için enerjisi vardır. Biz hareketli cisimlerin sahip olduğu enerjiyi Kinetik Enerji olarak adlandırırız. Metafor Kullanma (Benzetişim kurma): Resim 3.3 tahtaya yansıtılır. Kinetix marka ayakkabı ile kinetik enerji arasında bir benzetişim kurulur. Resim 3.3 KİNETİX AYAKKABI KİNETİK ENERJİ Ödev: Öğrencilere kinetix ayakkabı ile kinetik enerjinin ilişkisini kurarak bir ayakkabı reklam sloganı üretmeleri istenir. ETKİNLİK 3.2. Kinetik enerji ve hız. Amaç: Kinetik enerjinin cisimlerin hızıyla orantılı olduğunu kavrama. Önerilen Süre:10-15 dakika Kullanılan öğretimsel iş ve taktikler: Deney, gözlem İşlem Basamakları 1.:

227 208 - Öğrencilere etkinlik 3.2 çalışma yaprağı dağıtılır. - Sınıftan iki öğrenci seçilerek tahtaya kaldırılır. - Öğrencilere aynı büyüklükte ve kütlede birer top verilerek perdeye doğru birinin yavaş diğerinin daha hızlı atması istenir. - Sınıftaki diğer öğrencilerin yavaş ve hızlı atılan topların perdeye yaptığı etkiyi gözlemlemeleri istenir. - Öğrencilerin aşağıdaki düşünme sorularını gözlem sonuçlarına göre yanıtlamaları ve defterlerine yazmaları istenir. Düşünme soruları: 1. Top hareket halinde iken enerjisi var mıdır? Varsa top ne tür bir enerjiye sahiptir? 2. Topun sahip olduğu enerji neden kaynaklanır? 3. Hızlı ve yavaş atılan toplar perdeye nasıl bir etki yapmıştır? 4. Topun perdeye yaptığı etki ile topun enerjisi arasında nasıl bir ilişki kurulabilir? İşlem Basamakları.2: - İki öğrenciye özdeş büyüklükte çekiçler verilir - Birinci öğrenciye çekici yavaş bir biçimde fındığa vurması istenir. Diğer öğrenciye çekici fındığa daha hızlı bir biçimde vurması istenir. - İki öğrencinin farklı hızlardaki çekiçle vurdukları fındıkları arkadaşlarına göstermeleri istenir. - Her grup fındıklardaki değişimleri inceleyerek bunun nedenleri üzerinde tartışır ve bir sonuca ulaşır. Etkinliğin ardından öğretmen şu açıklamayı yaparak, öğrencilerin ulaştığı sonuçları özetler: Cisim ne adar hızlı hareket ederse kinetik enerjisi o kadar fazladır. Öyleyse kinetik enerji cismin hızıyla ilişkilidir. Bedensel Hareket: Tüm öğrenciler ayağa kalkar. Hep birlikte el, kol, boyun ve bel hareketlerini öğretmenin eşliğinde 2-3 dakika yaparlar. Su içerler. ETKİNLİK 3.3. Aynı hızdaki her cismin kinetik enerjisi aynı mıdır? Amaç: Kinetik enerjinin cismin kütlesiyle doğru orantılı olduğunu kavrama Önerilen süre: 5-6 dakika Kullanılan öğretimsel iş ve taktikler: Deney, gözlem, grup tartışması, sonuç çıkarma. İşlem Basamakları: - İki adet özdeş çivi, tahta parçası, farklı kütlede iki adet çekiç temin edilir. Etkinlik 3.3 çalışma yaprağı öğrencilere dağıtılır. - Sınıftan bir öğrenci seçilerek farklı kütlelerdeki çekiçlerle çivilere aynı hızda vurarak tahtaya çakması istenir. - Diğer öğrenciler olayı gözlemleyerek çekiçlerin hızlarının aynı fakat kütlelerinin farkı olmasının etkilerini grupça tartışırlar.

228 209 - Her grup kütle ve kinetik enerji arasındaki ilişkiyle ilgili gözlemlere dayanarak bir sonuca ulaşır. - Sonuçlar sınıfta tartışılır. - Öğretmen ulaşılan sonucu özetler: Aynı hıza sahip cisimlerden kütlesi büyük olanın kinetik enerjisi daha büyüktür. AÇIKLAMA: Bir cismin kinetik enerjisi ( K.E): K.E= ½ m V 2 ile formülize edilir. Poster 3.1 ve Poster 3.2 tahtaya asılarak öğrencilere gösterilir. Ve ünite süresince sınıfın uygun bir yerinde asılı bırakılır. BÖLÜM 3 Değerlendirme Problem 1. Kütlesi 9 kg olan bir kedi avının peşinden 25 m/s hızla koşmaktadır. Kedinin kinetik enerjisini bulunuz. (Resim 3.4 yansıtılır.) Resim 3.4 GÜNLÜK KONUSU: Kinetik enerji konusunda kendi yaşantınızdan örnekler vererek, anladıklarınızı, duygu ve düşüncelerinizi yazınız. BÖLÜM 4 Planın Uygulanmasına İlişkin Açıklamalar

229 210 ETKİNLİK 3.2 ÇALIŞMA YAPRAĞI Adı-Soyadı: Tarih: ETKİNLİK 3.2. Kinetik enerji ve hız. İşlem Basamakları.1: - Sınıftan iki öğrenci tahtaya kalkar. - Öğrenciler aynı büyüklükte ve kütledeki birer topu perdeye doğru biri yavaş diğeri daha hızlı atar.. - Sınıftaki diğer öğrencilerin yavaş ve hızlı atılan topların perdeye yaptığı etkiyi gözlemler. Aşağıdaki düşünme sorularını cevaplandırınız. Düşünme soruları: 5. Top hareket halinde iken enerjisi var mıdır? Varsa top ne tür bir enerjiye sahiptir? Cevap.1 6. Topun sahip olduğu enerji neden kaynaklanır? Cevap.2 7. Hızlı ve yavaş atılan toplar perdeye nasıl bir etki yapmıştır? Cevap.3 8. Topun perdeye yaptığı etki ile topun enerjisi arasında nasıl bir ilişki kurulabilir? Cevap.4 İşlem Basamakları.2: - İki öğrenci özdeş büyüklükte çekiçler alır. - Birinci öğrenci çekici yavaş bir biçimde fındığa vurur. Diğer öğrenci çekici fındığa daha hızlı bir biçimde vurur. - İki öğrencinin farklı hızlardaki çekiçle vurdukları fındıkları arkadaşlarına gösterirler. - Her grup fındıklardaki değişimleri inceleyerek bunun nedenleri üzerinde tartışır ve bir sonuca ulaşır. Sonuç:

230 211 ETKİNLİK 3.3 ÇALIŞMA YAPRAĞI Adı-Soyadı: Tarih: ETKİNLİK 3.3. Aynı hızdaki her cismin kinetik enerjisi aynı mıdır? İşlem Basamakları: - İki adet özdeş çivi, tahta parçası, farklı kütlede iki adet çekiç temin edilir. - Sınıftan bir öğrenci seçilerek farklı kütlelerdeki çekiçlerle çivilere aynı hızda vurarak tahtaya çakar. - Diğer öğrenciler olayı gözlemleyerek, çekiçlerin hızlarının aynı fakat kütlelerinin farklı olmasının etkilerini grupça tartışırlar. - Her grup kütle ve kinetik enerji arasındaki ilişkiyle ilgili gözlemlere dayanarak bir sonuca ulaşır. Sonuç: POSTER 3.1 HAREKETLİ CİSİMLERİN KİNETİK ENERJİSİ VARDIR.

231 212 POSTER 3.2 KİNETİK ENERJİ CİSMİN HIZI VE KÜTLESİNE BAĞLIDIR. Sembol V m Formül E K = m V 2 2

232 213 DERS PLANI 4 BÖLÜM 1 Dersin Adı: Fen Bilgisi Sınıf: 7 Ünitenin Adı: Kuvvet ve Hareketin Buluşması-Enerji Konu: İş Yap Enerji Aktar Önerilen Süre: 40 dakika BÖLÜM 2 Öğrenci Kazanımları: 5. Cisimlerin bulundukları durum nedeniyle potansiyel enerjiye sahip olduklarını örneklerle açıklar. Ünite Kavramları ve Sembolleri: Potansiyel enerji (PE) Güvenlik Önlemleri (Varsa): Öğrenme-Öğretme-Yöntem ve Teknikleri: Beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı öğretim yöntem ve teknikleri Kullanılan Eğitim Teknolojileri-Araç, Gereçler ve Kaynakça: * Öğretmen: Projeksiyon aleti, fotoğraflar ve resimler. * Öğrenci: 2 adet pet şişe, 2 adet tuğla. Öğrenme- Öğretme Etkinlikleri: Öğretmen, geçen ders verdiği ödevlerin kontrolünü yapar. Öğretmen, öğrencilerden gönüllü birkaç tanesine yazdığı günlüğünü sınıfla paylaşmasını ister. DERSE GEÇİŞ: ETKİNLİK 4.1. Potansiyel Enerji Amaç: Cisimlerin yüksekliklerinden dolayı potansiyel enerjiye sahip olduklarını kavrama. Önerilen süre: 6-7 dakika Kullanılan öğretimsel iş ve taktikler: Deney, gözlem, sonuç çıkarma. İşlem Basamakları: - Öğrencilere Etkinlik 4.1 çalışma yaprağı dağıtılır. - İki adet boş pet şişe, iki adet tuğla temin edilir. - Sınıftan iki öğrenci seçilir. Öğrencilerin farklı yüksekliklerden tuğlaları şişelerin üzerine doğru serbest bırakmaları istenir. - Deney sınıfça gözlemlenir. Ve şu sorular yanıtlanır: Düşünme soruları: 1. Yerden belli bir yüksekte tutulan tuğla enerjiye sahip midir? 2. Eğer enerjisi yoksa serbest bırakıldığında nasıl hareket edebiliyor? 3. Yerdeki şişenin şeklini değiştirerek ezilmesine neden olan etki nedir? 4. Farklı yükseklikten bırakılan tuğlaların şişeler üzerindeki etkilerinde bir farklılık var mı? 5. Varsa sebebi ne olabilir?

233 214 ETKİNLİK 4.2: Potansiyel Enerji Türleri Amaç: Potansiyel enerji türlerini örneklerle kavramak. Önerilen Süre: 5 dakika Kullanılan öğretimsel iş ve taktikler: Görsel araç kullanımı, benzerlikleri bulma, tartışma, sonuç çıkarma. İşlem Basamakları: - Sınıf gruplara ayrılır. Resim 4.1 tahtaya yansıtılır. Resim Bu resimlerdeki ortak özelliği, her grubun kendi arasında tartışarak bulmaları istenir. - Her grup cevabını bir kağıda yazar ve grup sözcüleri sırayla vardıkları sonucu açıklar. - Daha sonra resim 4.2 tahtaya yansıtılır. Resim Öğretmen şu açıklamayı yapar:

234 215 Potansiyel enerjiyi çekim potansiyel enerjisi ve esneklik potansiyel enerjisi olarak ikiye ayırabiliriz. Bir cismin bulunduğu konumdan yani yüksekliğinden dolayı sahip olduğu enerji çekim potansiyel enerjisi olarak adlandırılır. Çekim potansiyel enerjisi ağırlık ve yüksekliğe bağlıdır. (P.E= ağırlık x yükseklik) Maddelerin esneme, gerilme veya sıkışma durumlarından dolayı sahip oldukları enerjiye ise esneklik potansiyel enerjisi denir. Poster 4.1 ve Poster 4.2 tahtaya asılarak öğrencilere gösterilir. Ve ünite süresince sınıfın uygun bir yerinde asılı bırakılır. Metafor Kullanma (Benzetişim Kurma): Basket potası ile potansiyel enerji arasında bir benzetişim kurulur. Bedensel Hareket: Tüm öğrenciler ayağa kalkar. Tüm sınıf birlikte, müzik eşliğinde 2-3 dakika, el, kol, boyun ve bel hareketleri yaparlar. Daha sonra su içerler. BÖLÜM 3 Değerlendirme Öğrencilere Değerlendirme 4.1 çalışma yaprakları dağıtılır. Önce değerlendirme yaprağındaki soruları öğrencilerin çözmesi için zaman verilir. Sonra sorular sınıfla birlikte cevaplandırılır. GÜNLÜK KONUSU: Potansiyel enerji konusunda kendi yaşantınızdan örnekler vererek, anladıklarınızı, duygu ve düşüncelerinizi yazınız. BÖLÜM 4 Planın Uygulanmasına İlişkin Açıklamalar

235 216 ETKİNLİK 4.1 ÇALIŞMA YAPRAĞI Adı-Soyadı: Tarih: ETKİNLİK 4.1. Potansiyel Enerji. İşlem Basamakları: - İki adet boş pet şişe, iki adet tuğla temin edilir. - Sınıftan iki öğrenci seçilir. Öğrenciler farklı yüksekliklerden tuğlaları şişelerin üzerine doğru serbest bırakırlar. - Deney sınıfça gözlemlenir. Ve şu sorular yanıtlanır: Düşünme soruları: 6. Yerden belli bir yüksekte tutulan tuğla enerjiye sahip midir? Cevap.1 7. Eğer enerjisi yoksa serbest bırakıldığında nasıl hareket edebiliyor? Cevap Yerdeki şişenin şeklini değiştirerek ezilmesine neden olan etki nedir? Cevap.3 9. Farklı yükseklikten bırakılan tuğlaların şişeler üzerindeki etkilerinde bir farklılık var mı? Varsa sebebi ne olabilir? Cevap.4.. Sonuç:....

236 217 POSTER 4.1 Yerçekimi potansiyel enerjisi ağırlık ve yüksekliğe bağlıdır. E P = m.g.h POSTER 4.2

237 218 DEĞERLENDİRME 4.1 ÇALIŞMA YAPRAĞI Adı-Soyadı: Tarih: Problemler 1. Yerden 3 m yüksekte bir ağaç dalında duran 1 N ağırlığındaki portakalın potansiyel enerjisi nedir? Çözüm1. 2. Bir okulun her katı 3 m yüksekliğindedir. Kütlesi 40 kg olan bir öğrenci 1. kattan 4. kata çıktığında, ne kadar potansiyel enerji kazanmış olur? Öğrenci 4. kata çıktığında, kendi üzerinde ne kadar iş yapmış olur? (g = 10 N/kg) Çözüm2. 3. Çözüm3. 2 kg kütleli A cismi ile 1 kg kütleli B cisminin yerden yükseklikleri şekilde verilmiştir. Bu cisimlerin yere göre potansiyel enerjileri oranı E A / E B oranı kaçtır? 1 m A 4 m B

238 219 DERS PLANI 5 BÖLÜM 1 Dersin Adı: Fen Bilgisi Sınıf: 7 Ünitenin Adı: Kuvvet ve Hareketin Buluşması-Enerji Konu: İş Yap Enerji Aktar Önerilen Süre: dakika BÖLÜM 2 Öğrenci Kazanımları: 6. Potansiyel ve kinetik enerjilerin birbirine dönüşebileceğini, bu dönüşümler sırasında enerjinin korunduğunu örneklerle açıklar. Ünite Kavramları Ve Sembolleri: Kinetik enerji (KE ), Potansiyel enerji (PE ), Enerjinin korunumu. Güvenlik Önlemleri (Varsa): Öğrenme-Öğretme-Yöntem ve Teknikleri: Beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı öğretim yöntem ve teknikleri Kullanılan Eğitim Teknolojileri-Araç, Gereçler ve Kaynakça * Öğretmen: Projeksiyon aleti, fotoğraflar ve resimler, eğitim CD si. * Öğrenci: Sarkaç. Öğrenme- Öğretme Etkinlikleri: TEKRAR: Öğrencilere Kavram haritası çalışma yaprağı 5.1 dağıtılır. Bu kavram haritasındaki eksik bırakılan kısımların tamamlanması ile, bir ders önce işlenen konu tekrarlanmış olur. Öğretmen öğrencilerden gönüllü birkaç tanesine yazdığı günlüğünü sınıfla paylaşmasını ister. DERSE GEÇİŞ: ETKİNLİK 5.1: Potansiyel Enerji-Kinetik Enerji Dönüşümü Amaç: Potansiyel ve kinetik enerjilerin birbirine dönüşebileceğini, bu dönüşümler sırasında enerjinin korunduğunu kavramak. Önerilen süre: 10 dakika Kullanılan öğretimsel iş ve taktikler: Bilgisayarda simülasyon gösterimi, soru sorma ve cevaplama, sonuç çıkarma. İşlem Basamakları: - Öğrencilere bir sarkaç hareketinin gösterildiği bir animasyon izlettirilir. - Etkinlik 5.1 çalışma yaprağı dağıtılır. - Bu arada, her öğrenci bir düğme ve ipten oluşan basit bir sarkaç yapar ve bunun hareketini gözlemler. - Daha sonra öğretmen şu sorular eşliğinde öğrencilerinin düşünmesini sağlar: Düşünme Soruları: 1. Sarkaç hangi konumda ne tür enerjilere sahiptir? 2. Bu enerji türleri arasında nasıl bir ilişki gözlemliyorsunuz?

239 Sarkacın toplam enerjisi değişir mi? - Öğretmen öğrencilerin sorulara verdiği yanıtları alarak sınıfça sonuca ulaşılır. Ve öğretmen şu açıklamayı yapar: Doğadaki değişimler sırasında toplam enerji miktarı kesinlikle değişmez. Ancak birbirine çevrilebilir. Yani enerji korunur. Cisme dışarıdan bir kuvvetin etki etmediği bir sistemde,herhangi bir andaki cismin potansiyel enerjisi ile kinetik enerjisinin toplamı sabittir. Buna mekanik enerjinin korunumu denir. ETKİNLİK 5.2: Penguenlerin Hareketi Amaç: Kinetik ve potansiyel enerji arasındaki dönüşümü kavramak. Önerilen Süre: dakika Kullanılan öğretimsel iş ve taktikler: Örnek olay inceleme, taklit etme, düşüncelerini yazılı ifade etme, görsel araç kullanımı, neden-sonuç ilişkisi bulma. İşlem Basamakları: - Öğrenciler gruplara ayrılır. Etkinlik 5.2 çalışma yaprakları dağıtılır. - Öğretmen resim 5.1 i tahtaya yansıtarak aşağıdaki yazıyı hafif bir müzik eşliğinde öğrencilere okur. İmparator penguenlerinin kuluçkaya yattıkları dönem kutup kışına denk gelir. Erkek penguen yumurta üzerinde kuluçkadayken, dişisi doğacak olan yavrusu için besin bulmaya gider. Kuluçka yeri ile en yakın besin kaynağının arasındaki mesafe bazen 100 kilometreyi geçer. Anne penguen yavru yumurtadan çıkana kadar geçen 4 aylık süre içinde sürekli dolaşarak yavrusu için kursağında besin biriktirir. Anne yumurtadan çıkan yavruyu devraldığında, baba penguen uzun sürecek olan yürüyüşe çıkar. Penguenler büyük gövdeli olmalarına karşın, yürüyüşlerini zorlaştıracak kadar küçük bacaklara sahiptir. * Resim 5.1 ( * Bu yazı ve resim İnternet sitesinden alınarak uyarlanmıştır.) - Öğretmen penguenlerle ilgili metni okuduktan sonra öğrencilere şu kilit soruyu sorar: Kilit Soru: Peki nasıl oluyor da buna rağmen kilometrelerce yürüyebilmektedirler? - Kilit sorunun sorulmasının ardından gruplara kendi aralarında tartışmaları için 3-4 dakika süre tanınır. - Daha sonra öğretmen aşağıdaki yönlendirici sorularla grupların

240 221 tartışmalarına yön verir. Yönlendirici sorular: 1. Penguenlerin yürüyüşünü taklit edebilir misiniz? 2. Penguenlerin nasıl yürüdüğünü yazarak tarif ediniz. 3. Penguenler bu tarz yürüyüşleri ile hangi tür enerjileri kullanıyor olabilirler? 4. Penguenler 4 ay gibi uzun bir süre sürekli dolaşarak, bulduğu besinleri yemeden yavrusu için biriktirerek nasıl hayatta kalabiliyor olabilir? 5. Penguenlerin kullandıkları enerji türleri birbirine dönüşebiliyor mu? - Yönlendirici sorular çerçevesinde olay tartışılır ve sonuca ulaşılır. Son olarak öğretmen konuyu toparlar ve şu açıklamayı yapar: Penguenler tıpkı bir hacıyatmaz gibi sağa sola sallanarak yürürler. Aslında penguenler enerji tasarrufu yapabilmek için sarkaç benzeri bir yürüyüş yapmaktadırlar. Aşırı kısa bacaklı olan penguenler, yana doğru adımlar atarak kaslarının daha az yorulmasını sağlar. Böylece her adımın sonunda bir sonraki adım için enerji depolarlar. Normal yürümüş olsalar kendi heybetlerindeki bir hayvandan iki kat daha fazla enerji harcamaları gerekirdi. Bu hayvanlar sadece yürümeye başlarken enerji harcar, bir de dururken. Penguenler bu tarz yürüyüşleri ile kinetik ve potansiyel enerjinin birbirine dönüşümünü kullanarak enerji tasarrufu sağlarlar. AÇIKLAMA: Öğretmen şu açıklamayı yapar: Enerji yok olmaz. Bir enerji türünden diğerine dönüşebilir. En sık gerçekleşen enerji dönüşümlerinden biri kinetik ve potansiyel enerjinin birbirine dönüşmesidir. Bir cismin sahip olduğu Kinetik ve potansiyel enerjinin toplamına mekanik enerji denir. Bedensel Hareket: Tüm öğrenciler ayağa kalkar. Tüm sınıf birlikte, müzik eşliğinde 2-3 dakika, el, kol, boyun ve bel hareketleri yaparlar. Daha sonra su içerler.

241 222 BÖLÜM 3 Değerlendirme Kavram haritasına ekleme: Öğrenciler dersin başında yaptıkları kinetik enerji ve potansiyel enerji kavram haritalarını çıkartırlar. Öğretmen öğrencilerden bu derste öğrendikleri enerjinin dönüşümü ve mekanik enerji kavramını haritalarında uygun kavramlarla ilişkilendirerek yazmalarını ister. Öğrencilere Değerlendirme 5.1 çalışma yaprağı dağıtılır ve bu soruları çözmeleri istenir. Daha sonra öğretmen doğru yanıtları verir ve öğrenciler kendilerini değerlendirir. GÜNLÜK KONUSU: Günlük yaşantınızda karşılaştığınız kinetik-potansiyel enerji dönüşümüne örnekler vererek, dersle ilgili duygu, düşünce ve eleştirilerinizi yazınız. BÖLÜM 4 Planın Uygulanmasına İlişkin Açıklamalar

242 223 KAVRAM HARİTASI ÇALIŞMA YAPRAĞI 5.1 Kinetik Enerji Potansiyel Enerji bağlıdır çeşididir bağlıdır bağlıdır Gerilme Sıkışma Ağırlık ETKİNLİK 5.1 ÇALIŞMA YAPRAĞI Adı-Soyadı: Tarih: ETKİNLİK 5.1. Potansiyel Enerji-Kinetik Enerji Dönüşümü İşlem Basamakları: - Sarkaç animasyonunu izleyiniz. - Aşağıdaki soruları yanıtlayınız. Düşünme Soruları: 4. Sarkaç hangi konumda ne tür enerjilere sahiptir? Cevap Bu enerji türleri arasında nasıl bir ilişki gözlemliyorsunuz? Cevap.2 6. Sarkacın toplam enerjisi değişir mi? Cevap.3 Sonuç:

243 224 ETKİNLİK 5.2 ÇALIŞMA YAPRAĞI Adı-Soyadı: Tarih: ETKİNLİK 5.2. Penguen ve Potansiyel Enerji - Kinetik Enerji Dönüşümü İşlem Basamakları: - Öğretmenin penguenlerle ilgili okuduğu yazıyı dikkatlice dinleyiniz. - Aşağıdaki kilit soruyu grup arkadaşlarınızla 3-4 dakika tartışınız. Kilit Soru: Peki nasıl oluyor da buna rağmen kilometrelerce yürüyebilmektedirler? - Öğretmeninizin soracağı yönlendirici sorular doğrultusunda tartışmaya katılınız. Sonuç:.....

244 225 DEĞERLENDİRME 5.1 ÇALIŞMA YAPRAĞI Adı-Soyadı: Tarih: Sorular: 1. Şekilde bir body jumping atlayışı görülmektedir. Bu olaydaki enerji dönüşümünü belirtiniz. Cevap K noktasından serbest bırakılan 2 kg kütleli cisim L noktasından 5 m/s hızla geçiyor. a) Cismin K noktasındaki kinetik enerjisi nedir? b) Cismin L noktasındaki kinetik enerjisi nedir? c) Cismin L noktasındaki potansiyel enerjisi nedir? d) Cismin K noktasındaki potansiyel enerjisi nedir? e) h yüksekliği nedir? Cevap.2

245 226 DERS PLANI 6 BÖLÜM 1 Dersin Adı: Fen Bilgisi Sınıf: 7 Ünitenin Adı: Kuvvet ve Hareketin Buluşması-Enerji Konu: İş Yap Enerji Aktar Önerilen Süre: dakika BÖLÜM 2 Öğrenci Kazanımları: 7. Başka enerji türlerini ve bunlar arasındaki dönüşümleri örneklerle açıklar. Ünite Kavramları ve Sembolleri: Güvenlik Önlemleri (Varsa): Öğrenme-Öğretme-Yöntem ve Teknikleri: Beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı öğretim yöntem ve teknikleri Kullanılan Eğitim Teknolojileri-Araç, Gereçler ve Kaynakça * Öğretmen: Projeksiyon aleti, resimler, eğitim CD si. * Öğrenci: El feneri. Öğrenme- Öğretme Etkinlikleri: Öğretmen öğrencilerin günlük yazıp yazmadığını kontrol eder ve gönüllü olan bir öğrencinin yazdığı günlüğünü sınıfla paylaşmasını ister. DERSE GEÇİŞ: Günaydın arkadaşlar. Bugünkü dersimize size bir hikaye okuyarak başlamak istiyorum. Ancak ben hikayeyi okurken sizler sadece dinlemeyecek, aynı zamanda okuduklarımı zihninizde canlandıracaksınız. Evet herkes rahat edebileceği bir pozisyon alsın ve gözlerini kapatsın. Ve yatağında mışıl mışıl uyuduğunu hayal etsin. Hikaye başlıyor (çalar saatin sesiyle hikayeye başlanır.): -Zırrrrrrrrrrrrrrr!!!!!Aman allahım ne kadar da kötü bir ses diye uykulu bir halde aklımdan geçiriyorum. Hele mışıl mışıl uyurken, uykumun en tatlı yerinde saatin çalması işkence gibi. Ama kalkmam gerek. Güneş çoktan doğmuş bile. Odamın perdeleri kapalı olmasına rağmen güneş parlak ışıklarını bir aralık bulup yüzüme yansıtıyor. Yataktan kalkıp elimi yüzümü yıkayıp mutfağa gidiyorum. Çaydanlığı ocağa koyup, tost makinesinin düğmesini çeviriyorum. Buzdolabını açıp kaşar peynirini çıkarıyor ve iki dilim kesiyorum. Ekmeğin arasına peyniri koyup tost makinesine atıyorum. Bu arada odama gidip eşofmanlarımı giyiniyorum. Ve tost ve bir bardak çayla kahvaltımı yapıyorum. Kendi kendime üşenmek yok sporunu yapmalısın deyip, bir saatlik tempolu yürüyüş için evden çıkıyorum. Merdivenlerden inerken alt kat komşumla karşılaşıyoruz. Günaydın, deyip, sabahın bu erken saatinde telaşlı bir şekilde nereye gittiğini soruyorum. Kızının hastalandığını söylüyor. Elindeki büyük dosyayı gösterip,dün kızının röntgen filminin çekildiğini ve onu doktora göstermeye gittiğini

246 227 anlatıyor. Ona geçmiş olsun dedikten sonra,yürüyüş parkurunda bir saat hızlı tempoda yürüyorum. Eve geldiğimde şofbeni açıp sıcak bir duş alıyorum. Bu arada ev de buz gibi. Hemen kombiyi yakıyorum. Yürüyüş beni biraz yormuş, biraz uzanıp televizyon izliyorum. Bir ara gözüm duvardaki saate takılıyor. Artık okul saati yaklaşmış. Kalkıp, giyiniyor ve okula gidiyorum. ETKİNİK 6.1: Hikayedeki farklı enerjileri bulma. Amaç: Farklı enerji türlerini tanımak. Önerilen süre: 10 dakika Kullanılan öğretimsel iş ve taktikler: Gözünde canlandırma, gerçek yaşama uygulama, yazma. İşlem Basamakları: Bireysel Çalışma: - Etkinlik 6.1 çalışma yaprağı öğrencilere dağıtılır. Öğretmen, öğrencilere bu hikayede hangi enerji türlerinden nasıl bahsedildiğini hikayeyi düşünerek bireysel olarak yazmalarını ister. (Önce kendi bir örnek verir. elektrik enerjisi-televizyonun çalışması gibi.) - Daha sonra tüm sınıf hikayeyi birlikte irdeler ve hikaye içindeki enerji türleri ve kullanılma biçimlerini ortaya çıkarır. - Belirlenen enerji türleri tahtaya yazılır. Grupla Çalışma: - Hikayede geçen enerji türleri dışında hangi enerji türlerini biliyorsunuz? sorusu gruplara yöneltilir dakika süre verilerek kendi aralarında tartışmaları ve enerji türleri listesi ve bunların kullanım alanlarını yazmaları istenir. - Gruplardan gelen yanıtlarla tahtadaki liste tamamlanır. ETKİNLİK 6.2: Enerji biçimleri Amaç: Farklı enerji biçimlerini ayırt etmek ve kavramak. Önerilen Süre: 5 dakika Kullanılan öğretimsel iş ve taktikler: resim hakkında yazma, kendini değerlendirme, görsel araç kullanma. İşlem Basamakları: - Öğretmen resim 6.1 i tahtaya yansıtır ve tüm öğrencilere resmin olduğu etkinlik 6.2 çalışma yaprakları dağıtılır. - Öğrencilerden resimlerin hangi enerji türünü ifade ettiğini bularak okların karşısına yazmaları istenir. - Daha sonra kağıtlar toplanarak farklı öğrencilere dağıtılır. - Resim tahtaya yansıtılarak doğru yanıtlar sınıfça kararlaştırılır. - Öğrencilerden arkadaşlarının kağıtlarını kontrol ederek düzeltmeleri istenir. - Son olarak herkesin kağıdı kendisine verilir.

247 228 Resim 6.1 * Resim 6.1 TÜBİTAK yayınlarının Enerji ve Güç (2004) adlı kitabından alınmıştır. Tekrar: Öğretmen enerji türlerini ve birbirine dönüşümleri eğitim CD si izlettirerek tekrar eder ve özetler. Bedensel Hareket: Tüm öğrenciler ayağa kalkar. Tüm sınıf birlikte, müzik eşliğinde 2-3 dakika, el, kol, boyun ve bel hareketleri yaparlar. Daha sonra su içerler. ETKİNLİK 6.3: Enerji zincirleri Amaç: Enerji dönüşümlerini kavramak. Önerilen süre: 20 dakika Kullanılan öğretimsel iş ve taktikler: Hikaye yazma, okuma, görsel araç kullanımı, tartışma. İşlem basamakları: - Öğretmen resim 6.2 yi tahtaya yansıtır. - Etkinlik 6.3 çalışma yaprakları dağıtılır. - Öğrencilerden resimdeki enerji dönüşümlerini içeren bir hikaye yazmaları istenir. - Hikayelerini tamamlayan gönüllü öğrencilerin yazdıklarını sınıfla paylaşması istenir. - Resimdeki enerji dönüşümleri sınıfla tartışılır. Resim 6.2 * Resim 6.2 TÜBİTAK yayınlarının Enerji ve Güç (2004) adlı kitabından alınmıştır.

248 229 ETKİNLİK 6.4: Enerji kartları oyunu Amaç: Farklı enerji türleri ve kullanım alanlarını kavramak. Önerilen Süre: 5-6 dakika Kullanılan öğretimsel iş ve taktikler: Eğitsel oyun, günlük hayatla ilişkilendirme. İşlem Basamakları: - Farklı renkteki kartlara kinetik enerji, potansiyel enerjisi, elektromanyetik enerji, nükleer enerji, ısı enerjisi, kimyasal enerji ifadeleri yazılır. - Her gruptan bir renk seçmesi istenir. Seçilen renklerdeki kartlar gruplara dağıtılır. - Her grup, kartında yazan enerji türünün kullanıldığı yer ya da araçları düşünerek mümkün olduğu kadar çok örnek türetir. - En çok örnek bulan grup birinci ilan edilir. - Diğer grupların örnekleri de sınıfla paylaşılır. BÖLÜM 3 Değerlendirme Soru: Her gruba birer tane el feneri dağıtılır. Öğrencilerin birkaç dakika feneri incelemesi istenir. Ve ardından öğrencilerin şu soruyu bireysel olarak cevaplandırmaları istenir. El fenerindeki enerji dönüşümlerini sırasıyla yazınız.(öğrenciler cevaplarını yazdıktan sonra eğitim CD si ile cevap izletilir ve her öğrenci kendi yanıtını kontrol eder.) GÜNLÜK KONUSU: Bugün derste öğrendiğiniz enerji türleriyle günlük hayatınızda nerelerde karşılaşıyorsunuz?, Sizce ülkemiz için hem ekonomik hem de çevre dostu olan enerji türleri nelerdir ve hangi amaçlarla kullanılabilir? Duygu ve düşüncelerinizi yazınız. BÖLÜM 4 Planın Uygulanmasına İlişkin Açıklamalar

249 230 ETKİNLİK 6.1 ÇALIŞMA YAPRAĞI Adı-Soyadı: Tarih: ETKİNİK 6.1. Hikayedeki enerji türlerini bulma. İşlem Basamakları: Bireysel Çalışma: - Anlatılan hikayede hangi enerji türlerinden nasıl bahsedildiğini hikayeyi düşünerek aşağıda verilen tabloya yazınız. Enerji Türü Hikayedeki kullanım alanı Daha sonra tahtaya yazılan tabloyla karşılaşıp eksikleriniz varsa tablonuzu tamamlayınız. (Eksiklerinizi farklı renkte bir kalemle yazınız.)

250 231 ETKİNİK 6.1. Hikayedeki enerji türleri dışındaki enerji türlerini ve kullanım alanlarını bulma. İşlem Basamakları: Grupla Çalışma: - Hikayede geçen enerji türleri dışında hangi enerji türlerini biliyorsunuz? 5 dakikalık bir süre içerisinde bu soruyu grup arkadaşlarınızla tartışınız. - Grupça kararlaştırdığınız enerji türlerini ve kullanım alanlarını aşağıdaki tabloya yazınız. Enerji Türü Kullanım alanı Daha sonra tahtaya yazılan tabloyla karşılaşıp eksikleriniz varsa tablonuzu tamamlayınız. (Eksiklerinizi farklı renkte bir kalemle yazınız.)

251 232 ETKİNLİK 6.2 ÇALIŞMA YAPRAĞI Adı-Soyadı: Tarih: ETKİNLİK 6.2. Enerji biçimleri İşlem Basamakları: - Çalışma yaprağındaki resmi inceleyiniz. - 5 dakikalık bir süre içerisinde resimlerin hangi enerji türünü ifade ettiğini bularak okların karşısına yazınız. - Çalışma yaprağınızı öğretmeninize veriniz. - Size arkadaşlarınızdan birinin çalışma yaprağı verilecektir. Tahtaya yansıtılan resimdeki bilgilerle arkadaşınızın kağıdını kontrol ediniz. - Eksiklik veya hatalarınız var ise renkli kalemle düzeltiniz. - Arkadaşınızın kağıdını kendisine veriniz. - Kendi kağıdınızı inceleyiniz. *Etkinlik 2 de kullanılan resim TÜBİTAK yayınlarının Enerji ve Güç (2004) adlı kitabından alınmıştır.

252 233 ETKİNLİK 6.3 ÇALIŞMA YAPRAĞI Adı-Soyadı: Tarih: ETKİNLİK 6.3. Enerji zincirleri İşlem basamakları: - Tahtaya yansıtılan slayttaki resmi dikkatlice inceleyiniz. - Resimdeki enerji dönüşümlerini içeren bir hikaye yazınız.. (Hikaye başlığı) Düşünme sorusu: 1. Resimdeki enerji zinciri sınıfta tartışıldıktan sonra, hikayenizde fark ettiğiniz eksiklik ya da yanlışlıklar var mı? Varsa nelerdir? Cevap. *Etkinlik 6.3 de kullanılan resim TÜBİTAK yayınlarının Enerji ve Güç (2004) adlı kitabından alınmıştır.

253 234 DERS PLANI 7 BÖLÜM 1 Dersin Adı: Fen Bilgisi Sınıf: 7 Ünitenin Adı: Kuvvet ve Hareketin Buluşması-Enerji Konu: İş Yap Enerji Aktar Önerilen Süre: 40 dakika ETKİNLİK 7.1: İş ve enerji kavramlarının ilişkilendirilmesi. Amaç: İş ve enerji kavramlarını, kavram haritası yöntemi ile birbiriyle ilişkilendirebilme. Önerilen süre: 35 dakika İşlem Basamakları: - Öğrenciler yanlarında birer tane makas,yapıştırıcı ve karton getirirler. - Öğrenciler önceki derslerde yaptıkları kavram haritalarını çıkartırlar. - İş ve enerji konusuyla ilgili tüm kavramlar tahtaya karışık bir şekilde yazılır. - Öğrenciler önceki derslerde yaptıkları kavram haritalarını noktalı yerlerden keserler. - Bu haritalarda olmayan kavramları belirlerler. - Öğrenciler öğretmen rehberliğinde önceki kavram haritalarını yeni kavramlarla ilişkilendirerek kartona yapıştırırlar. Ve iş-enerji kavram haritalarını oluştururlar. - Öğrenciler öğretmen rehberliğinde birbirlerinin kavram haritalarını kontrol ederek, gerekli düzeltmeleri yaparlar. Sonuç: Öğrenciler konunun başından bu derse kadar öğrendiği tüm kavramları hatırlar ve zihninde kavramlar arasında kurduğu ilişkileri düzenleme fırsatı bulur.

254 235 DERS PLANI 8 BÖLÜM 1 Dersin Adı: Fen Bilgisi Sınıf: 7 Ünitenin Adı: Kuvvet ve Hareketin Buluşması-Enerji Konu: Aynı işi, güçlü olan daha çabuk yapar. Önerilen Süre: 40 dakika BÖLÜM 2 Öğrenci Kazanımları: 8. Gücü örneklerle tanımlar ve SI birimini belirtir. 9. İki kişinin gücünü örneklerle karşılaştırır. Ünite Kavramları ve Sembolleri: Güç (P), watt (W). Güvenlik Önlemleri (Varsa): Öğrenme-Öğretme-Yöntem ve Teknikleri: Beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı öğretim yöntem ve teknikleri Kullanılan Eğitim Teknolojileri-Araç, Gereçler ve Kaynakça: * Öğretmen: Projeksiyon aleti, fotoğraflar, eğitim CD si. * Öğrenci: Kronometre, baskül, metre. Öğrenme- Öğretme Etkinlikleri: TEKRAR: İş konusu, öğrencilere eğitim CD si izlettirilerek tekrarlanır. DERSE GEÇİŞ: ETKİNLİK 8.1: Hanginiz daha güçlü? Amaç: İki kişinin gücünü örneklerle karşılaştırma. Kullanılan öğretimsel iş ve taktikler: Deney yapma, karşılaştırma, formülleştirme. Önerilen Süre: 20 dakika İşlem Basamakları: - Öğrencilere Etkinlik 8.1 çalışma yaprağı dağıtılır. - Öğretmen öğrencileri okul merdiveninde toplar. - Öğrencilere metre vererek merdivenin yüksekliğini ölçmelerini ister. - Her gruptan gönüllü iki öğrenci seçer. Bu öğrenciler merdivenden koşarak yukarı çıkar. Grup arkadaşlarından birisi yukarı çıkma süresini kronometre ile ölçer. - Gruplar sırayla ölçümlerini yaptıktan sonra sınıfa dönülür. - Öğretmen gruplardan şu soruları yanıtlamalarını ve cevaplarını çalışma yapraklarına yazmalarını ister: Sorular: 1. Merdivenleri çıkan arkadaşlarınızın ağırlıklarını bulunuz. 2. Merdivenin yüksekliği kaç metredir? 3. Arkadaşlarınızın merdivenlerden yukarıya çıkma süresi kaç saniyedir? 4. Arkadaşlarınızın merdivenlerden yukarı çıkarken yaptıkları iş kaçar joule dür? 5. Arkadaşlarınızın saniyede yaptıkları iş miktarı nedir? Bulduğunuz bu değer

255 236 size neyi verir? 6. Arkadaşlarınızın gücünü karşılaştırınız. Hangisi daha güçlü? Neden? Bu sorular sınıfta tartışıldıktan sonra öğretmen şu açıklamayı yapar: Birim zamanda yapılan işe güç denir. Poster 8.1 tahtaya asılır ve ünite süresince sınıfın uygun bir yerinde asılı bırakılır. Bedensel Hareket: Tüm öğrenciler ayağa kalkar. Tüm sınıf birlikte, müzik eşliğinde 2-3 dakika, el, kol, boyun ve bel hareketleri yaparlar. Daha sonra su içerler. BÖLÜM 3 Değerlendirme Öğrencilere Değerlendirme 8.1 çalışma yaprağı dağıtılır. Öğrencilerin buradaki soruları çözmeleri için onlara süre verilir. Daha sonra sorular sınıfla birlikte tekrar çözülür. Öğrenciler cevaplarını kontrol eder. BÖLÜM 4 Planın Uygulanmasına İlişkin Açıklamalar

256 237 ETKİNLİK 8.1 ÇALIŞMA YAPRAĞI Adı-Soyadı: Tarih: ETKİNLİK 8.1. Hanginiz daha güçlü? Amaç: İki kişinin gücünü örneklerle karşılaştırma. İşlem Basamakları: - Okul merdiveninde toplanınız. - Merdivenin yüksekliğini ölçünüz. - Her gruptan gönüllü iki öğrenci seçilir. Bu öğrenciler merdivenden koşarak yukarı çıkar. Grup arkadaşlarından birisi yukarı çıkma süresini kronometre ile ölçer. - Gruplar sırayla ölçümlerini yaptıktan sonra sınıfa dönülür. - Aşağıdaki soruları yanıtlayınız. Sorular: 1. Merdivenleri çıkan arkadaşlarınızın ağırlıklarını bulunuz. Cevap Merdivenin yüksekliği kaç metredir? Cevap2 3. Arkadaşlarınızın merdivenlerden yukarıya çıkma süresi kaç saniyedir? Cevap3 4. Arkadaşlarınızın merdivenlerden yukarı çıkarken yaptıkları iş kaçar joule dür? Cevap4 5. Arkadaşlarınızın saniyede yaptıkları iş miktarı nedir? Bulduğunuz bu değer size neyi verir? Cevap5. 6. Arkadaşlarınızın gücünü karşılaştırınız. Hangisi daha güçlü? Neden? Cevap6 Sonuç:.

257 238 POSTER 8.1 Birim zamanda yapılan işe güç denir. Gücün birimi watt tır. Güç = Yapılan İş Geçen süre Birimi Watt = Joule saniye DEĞERLENDİRME 8.1 ÇALIŞMA YAPRAĞI Adı-Soyadı: Tarih: Problemler kg lık cismi merdivenleri kullanarak 1 dakikada ikinci kata çıkaran işçinin harcadığı güç kaç Watt tır? (g= 10N/kg, kat yüksekliği 3 metredir.) Çözüm Watt lık bir elektrik lambası 4 saatte kaç Joule lük enerji harcar? Çözüm2. 3. Gücü P1 olan bir elektrik motoru 800j lük işi 20 saniyede; gücü P2 olan motor ise 400j lük işi 5 saniyede yapmaktadır. Buna göre P1/P2 oranı kaçtır? Çözüm3.

258 239 DERS PLANI 9 BÖLÜM 1 Dersin Adı: Fen Bilgisi Sınıf: 7 Ünitenin Adı: Kuvvet ve Hareketin Buluşması-Enerji Konu: Aynı işi, güçlü olan daha çabuk yapar. Önerilen Süre: dakika BÖLÜM 2 Öğrenci Kazanımları: 10. Yaygın olarak kullanılan elektrikli aletlerin güçlerini karşılaştırır. Ünite Kavramları ve Sembolleri: Güç(P), Watt(W) Güvenlik Önlemleri (Varsa): Elektrikli aletleri kullanırken dikkatli olmalıyız. Öğrenme-Öğretme-Yöntem ve Teknikleri: Beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı öğretim yöntem ve teknikleri Kullanılan Eğitim Teknolojileri-Araç, Gereçler ve Kaynakça * Öğretmen: * Öğrenci: Çeşitli elektrikli ev aletleri (saç kurutma makinesi, mikser, elektrikli ısıtıcı, ütü, radyo gibi) Öğrenme- Öğretme Etkinlikleri: TEKRAR: Güç konusu, öğrencilere eğitim CD si izlettirilerek tekrarlanır. DERSE GEÇİŞ: ETKİNLİK 9.1. Elektrikli ev aletlerinin güçleri. Amaç: Elektrikli ev aletlerinin güçlerini fark etme. Kullanılan öğretimsel iş ve taktikler: Günlük yaşamla ilişkilendirme, görsel araç kullanma, farkları bulma. Önerilen Süre: 5-6 dakika. İşlem Basamakları: - Öğretmen her gruba birer tane elektrikli ev aleti (saç kurutma makinesi, ütü, mikser, radyo, elektrikli ısıtıcı gibi) verir. - Öğrenciler bu araçları inceleyerek üzerlerinde yazan güç miktarlarını belirlerler. - Her grubun sözcüsü tahtaya çıkar ve kendi araçlarını göstererek gücünü söyler. Sonuç: Öğrenciler elektrikli ev aletlerinin farklı güçlerde oldukları ve aletlerin güçlerinin üzerinde watt birimiyle yazıldığı sonucuna ulaşırlar.

259 240 ETKİNLİK 9.2. Elektrikli ev aleti pazarlamacısı. Amaç: Elektrikli ev aletlerinin farklı güçlerde olduğunu kavrama. Kullanılan öğretimsel iş ve taktikler: Tanıtım hazırlama, sözlü sunum yapma. Önerilen Süre:40 dakika. İşlem Basamakları: - Öğretmen her grubun: ütü, saç kurutma makinesi, el blender, su ısıtıcısı, tost makinesi, elektrik süpürgesi araçlarından bir tanesini seçmesini ister. - Daha sonra her gruba seçtiği aracın birkaç farklı çeşidinin resminin ve özelliklerinin bulunduğu Etkinlik 9.2 çalışma yaprakları dağıtılır. - Öğrencilerden kendilerini birer pazarlamacı gibi görerek, bu kartlarda bulunan özelliklere göre (özellikle araçların güçlerini vurgulayarak) tüketici için birer tanıtım hazırlamaları istenir. - Tanıtımlarını hazırlayan gruplar sırasıyla sınıfta sunarlar. Sonuç: Öğrenciler, elektrikli ev aletlerinin farklı güç ve özellikte oldukları sonucuna ulaşırlar. Bedensel Hareket: Tüm öğrenciler ayağa kalkar. Tüm sınıf birlikte, müzik eşliğinde 2-3 dakika, el, kol, boyun ve bel hareketleri yaparlar. Daha sonra su içerler. BÖLÜM 3 Değerlendirme Kavram Haritasına Ekleme: Öğrenciler önceki derslerde yaptıkları iş-enerji kavram haritalarını çıkartırlar ve bu haritaya güç kavramını ilişkilendirerek eklerler. GÜNLÜK KONUSU: Güç konusuyla ilgili öğrendiklerinizi, izlenimlerinizi, anlamakta zorlandığınız kavram ya da etkinlikleri, ilginizi çeken kavram ya da etkinlikleri, günlük hayatta kullandığınız yerleri ve diğer duygu ve düşüncelerinizi günlük defterinize yazarak paylaşınız. BÖLÜM 4 Planın Uygulanmasına İlişkin Açıklamalar

260 241 ETKİNLİK 9.2. ÇALIŞMA YAPRAĞI 1. Grup için: Grup üyelerinin Adı-Soyadı: Tarih:... ETKİNLİK 9.2. Elektrikli ev aleti pazarlamacısı. İşlem Basamakları: - Aşağıdaki kartlarda size verilen farklı markalardaki el blenderlarının özelliklerini inceleyiniz. - Kendinizi birer pazarlamacı gibi görerek, bu kartlarda bulunan farklı marka ve özellikteki ürünleri birbirleri ile karşılaştırarak (özellikle araçların güçlerini vurgulayarak) tüketici için birer tanıtıcı sunum hazırlayınız. Hazırladığınız sunumları arkadaşlarınızla paylaşınız. EL BLENDER 1- A Marka Ürün Özellikleri : watt güç ml lik, her türlü sebze, et, peynir ve kuruyemiş için kullanılabilen doğrayıcı - Paslanmaz çelik çırpıcı - Sıçramayı engelleyen metal karıştırıcı dizayn - Bulaşık makinesinde yıkanabilen ataçmanlar - Güçlü, sessiz DC motor, Ölçü kabı, duvar askısı Fiyatı : YTL (125,800,000 TL) (KDV Dahil) EL BLENDER 2- B Marka Ürün Özellikleri: * 300 Watt * Çift Bıçak Sistemi, 4 ayrı hız ayarı * Ayrılabilen metal kısım * Meyve filtresi * Duvara montaj * 1 litrelik saklama haznesi * Bulaşık makinesine dayanıklılık garantisi Fiyatı : YTL (184,000,000 TL) (KDV Dahil) EL BLENDER 3- C Marka Ürün Özellikleri : 250 W 5 Hız Seviyesi Güvenli Turbo Fonksiyonu, Güvenli Çırpıcı Çıkarma Tuşu Çelik Hamur Karıştırıcı ve Çırpıcı Blender Aksesuarlı El Mikseri Fiyatı : YTL (48,000,000 TL) (KDV Dahil)

261 242 ETKİNLİK 9.2. ÇALIŞMA YAPRAĞI 2. Grup için: Grup üyelerinin Adı-Soyadı: Tarih:... ETKİNLİK 9.2. Elektrikli ev aleti pazarlamacısı. İşlem Basamakları: - Aşağıdaki kartlarda size verilen farklı markalardaki saç kurutma makinelerinin özelliklerini inceleyiniz. - Kendinizi birer pazarlamacı gibi görerek, bu kartlarda bulunan farklı marka ve özellikteki ürünleri birbirleri ile karşılaştırarak (özellikle araçların güçlerini vurgulayarak) tüketici için birer tanıtıcı sunum hazırlayınız. Hazırladığınız sunumları arkadaşlarınızla paylaşınız. SAÇ KURUTMA MAKİNESİ 1- A Marka: Ürün Özellikleri Güç : 2000 W Farklı hızlar : 2 (ve üç ısı ayarı), yumuşak, kontrollü ve hızlı bir şekilde saç kurutma ve şekillendirme için Ek parça(lar) : Şekillendirme başlığı, hacim kazandırma aracı Asma yeri : kullanmadığınız zamanlarda kolay bir şekilde saklamak için Ağırlık : 0.8 kg. Hız ayarları : 2 Çıkarılabilir hava giriş ızgarası : kolay temizlik için Fiyatı : YTL (160,000,000 TL) (KDV Dahil) SAÇ KURUTMA MAKİNESİ 2 B Marka: Ürün Özellikleri W - 57 derecede saça zarar vermeyen hassas sıcaklık - Hızlı kurutma ayarı - 3 ısı/hız ayarı - Hacim kazandırma özelliği - Dar fön başlığı.fiyatı : YTL (150,000,000 TL) (KDV Dahil) SAÇ KURUTMA MAKİNESİ 3 C Marka: Ürün Özellikleri : Güç : 1400 W Kurutma ve şekillendirme ayarları : 2 Renk(ler) : Kahverenginin iki tonu Ağırlık : kg. Ek parça(lar) : Başlık Isıayarları : Temel olarak her şekilde saç kurutmak için uygun 2 farklı hız Fiyatı : YTL (85,000,000 TL) (KDV Dahil)

262 243 ETKİNLİK 9.2. ÇALIŞMA YAPRAĞI 3. Grup için: Grup üyelerinin Adı-Soyadı: Tarih:... ETKİNLİK 9.2. Elektrikli ev aleti pazarlamacısı. İşlem Basamakları: - Aşağıdaki kartlarda size verilen farklı markalardaki su ısıtıcılarının özelliklerini inceleyiniz. - Kendinizi birer pazarlamacı gibi görerek, bu kartlarda bulunan farklı marka ve özellikteki ürünleri birbirleri ile karşılaştırarak (özellikle araçların güçlerini vurgulayarak) tüketici için birer tanıtıcı sunum hazırlayınız. Hazırladığınız sunumları arkadaşlarınızla paylaşınız. SU ISITICISI 1- A Marka: Ürün Özellikleri 1 litre kapasite 600 W Yeterli su olmadığında otomatik kapanma özelliği Termal sigorta Işıklı gösterge Bulaşık makinesinde yıkanabilir 2 fincan Seyahat torbası Fiyatı: 39,00 YTL ( TL) SU ISITICISI 2- B Marka: Ürün Özellikleri 2500W Kolay temizlenebilir paslanmaz çelik gövde Min:200ml - Max:2 lt. kapasite Kablosuz kullanim Yikanabilir filtre Fiyatı : YTL (133,000,000 TL) (KDV Dahil) SU ISITICISI 3- C Marka: Ürün Özellikleri : 2200 Watt 1,7 lt. kapasite Yıkanabilir kireç filtresi Çift taraflı su seviye göstergesi, Işıklı açama-kapama düğmesi Ultra Hızlı Kaynatma :Bir büyük fincan suyu 30 sn. de ısıtır 360 derece dönebilen kablosuz kullanım Fiyatı : YTL (89,000,000 TL) (KDV Dahil)

263 244 ETKİNLİK 9.2. ÇALIŞMA YAPRAĞI 4. Grup için: Grup üyelerinin Adı-Soyadı: Tarih:... ETKİNLİK 9.2. Elektrikli ev aleti pazarlamacısı. İşlem Basamakları: - Aşağıdaki kartlarda size verilen farklı markalardaki tost makinelerinin özelliklerini inceleyiniz. - Kendinizi birer pazarlamacı gibi görerek, bu kartlarda bulunan farklı marka ve özellikteki ürünleri birbirleri ile karşılaştırarak (özellikle araçların güçlerini vurgulayarak) tüketici için birer tanıtıcı sunum hazırlayınız. Hazırladığınız sunumları arkadaşlarınızla paylaşınız. TOST MAKİNESİ 1- A Marka: Ürün Özellikleri Güç : 1600 Watt El yakmayan dış yüzeyi ile son derece güvenli Çıkarılabilir, yıkanabilir, yapışmaz tefal kaplama ızgara plakası sayesinde son derece kolay temizleme imkanı Sabit termostat Termostat uyarı ışığı Fiyatı : YTL (100,000,000 TL) (KDV Dahil) TOST MAKİNESİ 2- B Marka: Ürün Özellikleri 1000 Watt, Mavi renkli tost ve krep makinesi. Çift taraflı kullanılabilen ızgaraları sayesinde hem tost hem de krep yapmak için kullanılabilir. Fiyatı: YTL (94,706,000 TL) (KDV Dahil) TOST MAKİNESİ 3- C Marka: Ürün Özellikleri : Güç; 1800 W Çıkarılabilir, yıkanabilir, yapışmaz Tefal kaplama ızgara plakası sayesinde son derece kolay temizleme imkanı, El yakmayan dış yüzeyi ile son derece güvenli, Sabit termostat, Termostat uyarı ışığı. Fiyatı: YTL (114,897,000 TL) (KDV Dahil)

264 245 ETKİNLİK 9.2. ÇALIŞMA YAPRAĞI 5. Grup için: Grup üyelerinin Adı-Soyadı: Tarih:... ETKİNLİK 9.2. Elektrikli ev aleti pazarlamacısı. İşlem Basamakları: - Aşağıdaki kartlarda size verilen farklı markalardaki elektrikli süpürgelerin özelliklerini inceleyiniz. - Kendinizi birer pazarlamacı gibi görerek, bu kartlarda bulunan farklı marka ve özellikteki ürünleri birbirleri ile karşılaştırarak (özellikle araçların güçlerini vurgulayarak) tüketici için birer tanıtıcı sunum hazırlayınız. Hazırladığınız sunumları arkadaşlarınızla paylaşınız. ELEKTRİKLİ SÜPÜRGE 1- A Marka: Ürün Özellikleri 1300 Watt Toz Torbası Dolum göstergesi,toz alma kapasitesi; 2 lt. 360 derece dönebilen hortum,otomatik kablo sarıcı Teleskopik Metal Boru, Dar ve erişilmesi güç yerlerin temizliğinde kullanılabilen dar ağızlı uç. Motor ve teleskopik boru hariç diğer aksesuarlar plastiktir. 2 yıl garantilidir. Fiyatı: 119,343,000 TL ( YTL) ELEKTRİKLİ SÜPÜRGE 2- B Marka: Ürün Özellikleri 1600 watt Su filtreli, ıslak-kuru, Yüksek oranda toz tutma ve temiz hava Pratik temizleme kabı, Yıkanabilir filtreler Toz torbasız, kolay kullanım, mükemmel temizlik Ödüllü ve patentli çok seviyeli etkin su filtre teknolojisi Otomatik kablo sarımı, Koruyucu çarpma tamponu Fiyatı: 755,00 YTL ( TL) ELEKTRİKLİ SÜPÜRGE 3- C Marka: Ürün Özellikleri : 2000 Watt Elektronik emiş gücü ayarı 6 lı filtreleme sistemi çok amaçlı başlık, Fırça ve küçük başlık 4 lt toz torbası kapasitesi Otomatik kordon sarma Fiyatı: 454,10 YTL ( TL)

265 246 DERS PLANI 10 BÖLÜM 1 Dersin Adı: Fen Bilgisi Sınıf: 7 Ünitenin Adı: Kuvvet ve Hareketin Buluşması-Enerji Konu: Basit makineler yaşamımızı kolaylaştırır. Önerilen Süre: dakika BÖLÜM 2 Öğrenci Kazanımları: 11. Çevresinden basit makinelere örnekler vererek bunların ortak özelliklerini açıklar. 12. Basit makinelerin insanlara sağladığı yararları belirtir. Ünite Kavramları Ve Sembolleri: Güvenlik Önlemleri (Varsa): Öğrenme-Öğretme-Yöntem ve Teknikleri: Beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı öğretim yöntem ve teknikleri Kullanılan Eğitim Teknolojileri-Araç, Gereçler ve Kaynakça * Öğretmen: Projeksiyon aleti, tepegöz, fotoğraflar, eğitim CD si, teyp. * Öğrenci : Öğrenme- Öğretme Etkinlikleri: Merhaba arkadaşlar. Bugün dersimize bir Hacivat-Karagöz oyunu izleyerek başlayacağız. Oyunu dikkatle izleyelim ve bugünkü dersimizin konusunu bulmaya çalışalım. Öğretmen, aşağıda metni verilen Hacivat-Karagöz Oyunu nu kuklalar eşliğinde öğrencileriyle birlikte oynatır. HACİVAT-KARAGÖZ OYUNU Karagöz (K)- Of, hay hak! Eğlenmeyi bilenlerin huzurunda, son derece akıllı seyircilerin yanında, yani neşemizi arttıran bu topluluk karşısında, vefalı bir dostum olsa, geliverse, ben söylesem o da yapsa. Şu Hacivat da benim oğlumun burnunu yese. Hacivat (H)- Ah bana bir eğlence medet! H- Vay karagözüm, benim iki gözüm, merhaba. Gel de konuşalım. K- Hacivat, boşa bağırma gelmeyeceğim. H- Gel benim serv-i bülendim. K- Gelemem sümüklü efendim. H- Gel benim ömrümün amacı. K- Gelemem Fatma Bacı. H- Gel benim serseri gezenim. K- Atlarsam kafanı ezerim.

266 247 K- Aman öldüm, bayıldım. Of aman! Seni sivri sakallı, keçi suratlı herif seni! Kapımın önünde Medine dilencisi gibi bağırıp duruyor. Hele bir daha gel de görelim bakalım. Seni tutup Kaf Dağı nın kadar atmazsam bana da Karagöz demesinler. Amma da atarım haa!.. H- Vay benim iki gözüm, candan azizim, şekerden lezizim. Ne oldu sana böyle, anlat, derdini söyler! K- Ah Hacıcavcav, ah! Bizim hanım tutturdu, mutfağı çok harapmış, tamir et diye. H- Eeee... K- Ben de gittim taa aşağı çarşıya. Çimento, tuğla, harç aldım. Onları sırtımda evin önüne kadar taşıdım. Bir de ordan yukarı eve kadar çıkardım. Sırtım, başım, böbreğim, ah ah ellerim. Bittim mahvoldum. H- Aman karagözüm, sen ne yapmışsın öyle. İnsan yardım istemez mi hiç! K- Seni gidi cılız karga seni. Senin kendine hayrın yok ki bu yükleri taşımakta bana yardın edesin. H- Karagözüm benim iki gözüm. Sana fiziksel olarak yardım edemesem de işlerini daha kolay, çabuk ve az yorularak yapabilmeni sağlayacak bir çözüm bulurdum. K- Vay hacı cavcav, ne diyorsun, sahi bunun daha kolay bir yolu var mı? H- Olmaz mı Karagözüm. Örneğin, o kadar yükü çarşıdan buraya sırtında getirmek yerine, bir el arabasına koyup getirebilirdin. Ya da aldığın bu araç gereci eve merdivenlerden sırtında taşımak yerine, balkondan aşağı bir ip ve makara yardımı ile daha kolay çıkarabilirdin. Yani anlayacağın Karagözüm birkaç tane basit makine kullanarak bu işleri daha kolay halledebilirdin. K- Ayna camlar açılır, çil paralar saçılır, basit makineler ile, hayatımız kolaylaşır. * Hacivat-Karagöz oyunundaki konuşmalar Karagözün Öğüdü Koza yayın dağıtım (1987) kitabından uyarlanarak hazırlanmıştır. DERSE GEÇİŞ: ETKİNLİK 10.1: Bulmaca çözelim. Amaç: Öğrencilerin bulmaca çözerek, çevrelerindeki çeşitli basit makineleri hatırlamalarını sağlamak. Kullanılan öğretimsel iş ve taktikler: Bulmaca, ortak kavramı bulma. Önerilen süre: 5-6 dakika İşlem Basamakları: - Öğrencilere birer tane Etkinlik 10.1 çalışma kağıdı dağıtılır. - Gruplardan en kısa sürede bulmacayı çözmeleri istenir. - Öğretmen bulmaca asetatını tahtaya yansıtır ve gruplar buldukları cevapları sınıfla paylaşır. - Bulmacadaki kelimelerin ortak yönünü bulmaya çalışırlar. ETKİNLİK 10.2: Çevremizdeki basit makineler. Amaç: Günlük yaşamda karşılaşılan basit makineleri, bunların kullanım alanlarını, yararlarını ve önemini kavramak. Kullanılan öğretimsel iş ve taktikler: Günlük yaşamla ilişkilendirme, tartışma,

267 248 düşünceleri sözlü olarak ifade etme. Önerilen süre: dakika İşlem Basamakları: - Öğrencilere birer tane Etkinlik 10.2 çalışma yaprağı dağıtılır. - Gruplardan, verilen sürede kağıtlara mümkün olduğu kadar çok basit makine isimleri yazmaları istenir. - Öğretmen öğrencilerin buldukları basit makineleri tahtaya yazar. - Her gruptan tahtaya yazılan basit makinelerden birini seçmesi istenir. - Gruplar seçtikleri basit makinenin günlük yaşantılarında sağladığı yararları, kullanım alanlarını ve önemini kendi aralarında tartışarak belirlerler. - Daha sonra her grup seçtiği makinenin yararları ve kullanım alanlarıyla ilgili tanıtıcı bir sunum yapar. Bedensel Hareket: Tüm öğrenciler ayağa kalkar. Tüm sınıf birlikte, müzik eşliğinde 2-3 dakika, el, kol, boyun ve bel hareketleri yaparlar. Daha sonra su içerler. ETKİNLİK 10.3: Basit makinelerin ortak özellikleri Amaç: Basit makinelerin ortak özelliklerini kavramak. Kullanılan öğretimsel iş ve taktikler: Görsel araç kullanımı, grup tartışması, ortak özellikleri bulma. Önerilen süre: 7-8 dakika İşlem Basamakları: - Aşağıda verilen çeşitli basit makinelerin resimleri tahtaya yansıtılır. - Öğretmen gruplardan, günlük hayatlarında kullandıkları basit makinelere örnekler vermelerini ve basit makinelerin ortak özelliklerini bulmalarını ister. - Gruplara tartışmaları için 5 dakika süre verilir. - Her grubun verdiği örnekler ve bulduğu ortak özellikler tahtaya yazılır. - Son olarak öğretmen en sık kullanılan ve karşılaşılan basit makineleri ve bunların ortak özelliklerini tekrar eder. BASİT MAKİNE ÖRNEKLERİ Şekil10.1. Makas Şekil10.2.Vida Şekil10.3.Maşa Şekil10.4. Çekiç

268 249 Şekil10.5.Makara Şekil10.6.Pense Şekil10.7.Testere Şekil10.8.Dişli Çarklar Şekil10.1, 10.2, 10.3 ve 10.4 Bahadır Dilber ve Dilek Taygun un Alternatif Ders Materyali Geliştirme (Eğitimde İyi Örnekler Konferansı, 2004) adlı power point sunusundan alınmıştır. Şekil 10.5: Şekil 10.6: Şekil 10.7: Şekil 10.8: İnternet adreslerinden alınmıştır. BÖLÜM 3 Değerlendirme Resim 10.1 deki bileşik makine şekli öğrencilere yansıyla gösterilir ve üzerinde tartışılır. Resim 10.1 * Resim 10.1 İlköğretim Fen Bilgisi 7. Sınıf Ders Kitabından (2002) den alınmıştır.

269 250 ÖDEV: Öğrencilerden; dişli çark, balta, eğik düzlem ve makara kullanarak sabahları onları uyandıracak bir sistem tasarımı planlamaları ve resmini çizmeleri istenir. GÜNLÜK KONUSU: Bugün derste işlediğimiz basit makineler konusuyla ilgili neler öğrendiniz?, Aklınızda en çok ne kaldı?, Derste en çok hangi etkinliği yapmaktan hoşlandınız?, Derste anlayamadığınız ya da anlamakta zorlandığınız bir yer oldu mu? Günlük yaşantınızda hangi basit makineleri hangi amaçlarla kullanıyorsunuz? Dersle ilgili duygu ve düşüncelerinizi günlük defterinize yazarak paylaşınız. BÖLÜM 4 Planın Uygulanmasına İlişkin Açıklamalar

270 251 ETKİNLİK 10.1 ÇALIŞMA YAPRAĞI Adı-Soyadı: Tarih: ETKİNLİK 10.1: Bulmaca çözelim. İşlem Basamakları: - Aşağıda verilen cümlelerde boş bırakılan yere gelecek uygun kelimeleri bulunuz. - Bu kelimeleri yandaki harf bulmacasının içinden bularak üzerlerini çiziniz. BULMACA A C K F T E V B N J K L S E Ç R I Y U I O Ğ P Ş Z C E H R J İ A E R M T M F K G N O P Ü L J A A U E E R A T O K İ R K U S S C N K D S Z C V A K L G E G M A K A S K R M U H K B A E L O Ş Ç A N K J O E K G İ D Ç V D Ö F V İ D A F Y R I N M B N E H J S D İ O U R T V Ç R S A I A Ö Z E D A G Ö T J L Ş V I O P R E Ç

271 kullanarak kumaş kolayca kesilebilir. 2. İtalyan bilgini Archimedes in Bana öyle bir destek ve kalas veriniz ki dünyayı yerinden oynatayım sözünde bahsedilen araç dır. 3. Herkesin tırnaklarını kesmek için kendine ait bir.. olması gerekir. 4. Ayakkabılarımızı rahatça giyebilmek için.. kullanırız. 5. Bir otomobilin lastiği patladığında, otomobil..yardımı ile kaldırılarak lastik değiştirilir. 6. Sabit bir eksen çevresinde serbestçe dönebilen, çevresinde ipin geçebilmesi için oluğu olan basit araçlara. denir. 7. Ellerimizi ve yüzümüzü yıkadıktan sonra sıkıca kapatılmalıdır. 8. Kitaplığımızı duvara sabitlemek için. kullanırız. Bulmacadaki kelimelerin hepsi birer dır.

272 253 ETKİNLİK 10.2 ÇALIŞMA YAPRAĞI Adı-Soyadı: Tarih: ETKİNLİK 10.2: Çevremizdeki basit makineler. İşlem Basamakları: Aşağıdaki tabloya günlük yaşantınızda karşılaştığınız basit makineleri ve bunların kullanım alanlarını yazınız Basit Makine Kullanım Alanı (Günlük hayattaki kullanıldığı yerler) Yukarıda yazdığınız basit makinelerden birini seçerek sağladığı yararları aşağıdaki tabloya yazınız. Basit Makine Sağladığı Yararlar

273 254 DERS PLANI 11 BÖLÜM 1 Dersin Adı: Fen Bilgisi Sınıf: 7 Ünitenin Adı: Kuvvet ve Hareketin Buluşması-Enerji Konu: Basit makineler yaşamımızı kolaylaştırır. Önerilen Süre: dakika BÖLÜM 2 Öğrenci Kazanımları: 13. Basit makine modelleri yapar ve model üzerinde çalışmasını açıklar. 14. Basit makinelerin çalışmasında geçerli olan ilkeleri (enerjinin korunumu) açıklar. Ünite Kavramları Ve Sembolleri: Güvenlik Önlemleri (Varsa): Öğrenme-Öğretme-Yöntem ve Teknikleri: Beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı öğretim yöntem ve teknikleri Kullanılan Eğitim Teknolojileri-Araç, Gereçler ve Kaynakça: * Öğretmen: Projeksiyon aleti, fotoğraflar, eğitim CD si, teyp. * Öğrenci : Öğrenme- Öğretme Etkinlikleri: Öğretmen öğrencilerden gönüllü birkaç tanesine geçen dersle ilgili yazdığı günlüğünü sınıfla paylaşmasını ister. Öğrenciler günlüklerini okuduktan sonra öğretmen, öğrencilerin günlüklerinde yazdıkları basit makinelerle ilgili bilgilerini tekrar eder ve öğrencilere günlükleriyle ilgili yorumlarını, onları teşvik edici sözlerle, paylaşır. DERSE GEÇİŞ: ETKİNLİK 11.1: Eşleştirme Oyunu Amaç: Öğrencilerin verilen terimler ve bu terimlere ait tanımları eşleştirmelerini sağlamak. Kullanılan öğretimsel iş ve taktikler: Eğitimsel oyun, eşleştirme, kendini değerlendirme. Önerilen süre: 5-6 dakika İşlem Basamakları: - Öğrencilere birer tane Etkinlik 11.1 çalışma yaprağı dağıtılır. - Öğrencilerden verilen terimleri uygun cümle tanımlarıyla eşleştirmeleri istenir. - Daha sonra doğru eşleştirmeler öğretmen tarafından söylenir ve öğrencilerin kendilerini değerlendirmeleri istenir.

274 255 ETKİNLİK 11.2: Basit makinelerin çalışma prensiplerini inceleyelim. Amaç: Günlük yaşantıda karşılaşılan basit makinelerin çalışma prensiplerini kavramak. Kullanılan öğretimsel iş ve taktikler: Formülleştirme, resim çizme, Önerilen süre: dakika İşle m Basamakları: - Her grubun bir tane basit makine (el arabası, makas, pense, çıkrık, makara sistemi, eğik düzlem, kaldıraç gibi) seçmesi istenir. Öğretmen, gruplara seçtikleri basit makine modellerini verir. - Her gruba birer tane Etkinlik 11.2 çalışma yaprağı dağıtılır. - Gruplardan belirledikleri basit makinenin resmini çizmeleri istenir. - Daha sonra model ve resim üzerinde kuvvet, kuvvet kolu, yük, yük kolu ve destek noktasını göstermeleri istenir. - Öğrenciler, çalışma yapraklarında verilen şu düşünme sorusunu yanıtlarlar: Düşünme sorusu: Basit makinenizin dengede kalabilmesi için kuvvet, kuvvet kolu, yük, yük kolu büyüklüklerini formülleştirerek, bir eşitlik ifadesi yazabilir misiniz? - Gruplar sırayla seçtikleri basit makineler üzerinde etkinlikle ilgili ulaştıkları sonuçları sınıfa sunarlar. Böylece tüm öğrencilerin diğer grupların seçtiği basit makinelerin çalışma prensipleri hakkında da bilgilendirilmesi sağlanmış olur. - Son olarak öğretmen aşağıdaki resimleri tahtaya yansıtarak, basit makinelerin çalışma prensiplerini şekiller üzerinde özetler. Destek Noktası Yük Kolu Şekil Vida

275 256 Destek Noktası Kuvvet Kolu Yük Kolu Şekil Makas Destek Noktası Yük Kolu Şekil Çekiç Destek Noktası Kuvvet Kolu Şekil Maşa * Şekil 11.1, 11.2, 11.3 ve 11.4 Bahadır Dilber ve Dilek Taygun un Alternatif Ders Materyali Geliştirme (Eğitimde İyi Örnekler Konferansı, 2004) adlı power point sunumlarından alınmıştır. Kuvvet x Kuvvet kolu = Yük x Yük kolu

276 257 Bedensel Hareket: Tüm öğrenciler ayağa kalkar. Tüm sınıf birlikte, müzik eşliğinde 2-3 dakika, el, kol, boyun ve bel hareketleri yaparlar. Daha sonra su içerler. BÖLÜM 3 Değerlendirme Değerlendirme 11.1 çalışma yaprağı öğrencilere dağıtılır. Çalışma yaprağındaki problemler sırayla öğrencilerle birlikte çözülür. BÖLÜM 4 Planın Uygulanmasına İlişkin Açıklamalar

277 258 ETKİNLİK 11.1 ÇALIŞMA YAPRAĞI Adı-Soyadı: Tarih: ET KİNLİK Eşleştirme oyunu İşlem Basamakları: - Aşağıda verilen terimleri uygun cümle tanımlarıyla eşleştiriniz. a. Kuvvet b. Yük c. Yük kolu d. Kuvvet kolu e. Destek ( )nesnenin hızının yönünü değiştiren ya da hızını etkileyen, ya da duran cismi hareket ettiren etki ( ( ( ) uygulanan kuvvetten etkilenen nesne ) dengenin sağlandığı nokta ) destek noktasıyla kuvvet arasındaki uzaklık ( ) destek noktasıyla yük arasındaki uzaklık Doğru eşleştirdiğim cümle sayısı.. dır.

278 259 ETKİNLİK 11.2 ÇALIŞMA YAPRAĞI Adı-Soyadı: Tarih: ETKİNLİK Basit makinelerin çalışma prensiplerini inceleyelim. Amaç: Basit makinelerin çalışma prensiplerini kavramak. Önerilen süre: 10 dakika İşlem Basamakları: - Aşağıdaki kutucuğa incelediğiniz basit makinenin resmini çiziniz. - Resim üzerinde kuvvet, kuvvet kolu, yük, yük kolu ve destek noktasını gösteriniz. İnceleyeceğim basit makine dır. D üşünme sorusu: Basit makinenizin dengede kalabilmesi için kuvvet, kuvvet kolu, yük, yük kolu büyüklüklerini formülleştirerek, bir eşitlik ifadesi yazabilir misiniz? C evap:

279 260 DEĞERLENDİRME 11.1 ÇALIŞMA YAPRAĞI Aşağıdaki problemleri çözünüz.

280 261

281 262

282 263 EK. 6 DEĞERLENDİRME FORMLARI

283 264 ÖZ DEĞERLENDİRME FORMU * Adı-Soyadı: Sınıfı: No: Bu form kendinizi değerlendirmek amacı ile hazırlanmıştır. Çalışmalarınızı en doğru yansıtan seçeneği işaretleyiniz. DERECELER BECERİLER Hiçbir Nadiren Bazen Sıklıkla Her zaman zaman 1. Başkalarının anlattıklarını ve önerilerini dinledim. 2. Yönergeyi izledim. 3. Arkadaşlarımı incitmeden teşvik ettim. 4. Ödevlerimi tamamladım. 6. Anlamadığım yerlerde sorular sordum. 7. Grup arkadaşlarıma çalışmalarında destek oldum. 8. Çalışmalarım sırasında değişik materyaller kullandım. * Bu form M.E.B. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi (6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı (2005) den alınmıştır.

284 265 GRUP DEĞERLENDİRME FORMU** Grup üyelerinin Adı-Soyadı: Yönerge: Aşağıdaki her bir ölçütün ne düzeyde yeterli olduğunu göz önüne alarak grubu değerlendiriniz. BECERİLER Grup üyeleri birbiriyle yardımlaşır. Grup üyeleri birbirlerinin düşüncelerini dinler. Grup üyelerinin her biri çalışmalarda rol alır. Grup üyeleri birbirlerinin düşüncelerine ve çalışmalarına saygı gösterir. Grubun her üyesi birbiriyle etkileşim içerisinde tartışır. Grup üyeleri ulaştıkları sonuçları birbirlerine iletir. Grup üyeleri bireysel sorumluluklarını yerine getirir. Grup üyeleri bilgilerini diğerleriyle paylaşır. Grup üyeleri birbirine güvenir. Grup üyeleri birbirlerini cesaretlendirir. Grup üyeleri söz hakkının adil bir biçimde paylaşılmasına özen gösterir. Grupta birbirleriyle çatışan görüşler olduğunda, gruptakiler bunları tartışmaya açarlar. Çatıştıkları konuda, grup üyeleri ortak bir görüş oluşturur. Grup verimli bir biçimde çalışır. Grup üyeleri birlikte çalışmaktan hoşlanır. Hiçbir zaman DERECELER Nadiren Bazen Sıklıkla Her zaman ** Bu form M.E.B. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi (6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı (2005) den alınmıştır.

285 266 FEN GÜNLÜĞÜ İÇİN BÜTÜNSEL DERECELİ PUANLAMA ANAHTARI*** Puan Açıklama 4 Yazı ve çizimler bilimsel kavramların tam ve doğru olarak anlaşıldığını göstermektedir. Öğrenilenler günlük hayatla oldukça ilişkilendirmiştir. Bilimsel terimler açık ve tutarlı kullanılmıştır. Deney ve gözlemler ayrıntılı olarak doğru ve eksiksiz olarak yazılmıştır. Düşünce ve ifadeler açık, anlaşılır ve imla kurallarına uygun olarak aktarılmıştır. 3 Yazı ve çizimlerde bilimsel kavramlar çoğunlukla doğrudur. Öğrenilenler günlük hayatla yeterli düzeyde ilişkilendirmiştir. Bilimsel terimler yeterli düzeyde açık ve tutarlı olarak kullanılmıştır. Deney ve gözlemler çoğunlukla doğru olarak yazılmış ve yeterli ayrıntıları içermektedir. Düşünce ve ifadelerin aktarımı genellikle anlaşılır ve imla kurallarına uygun olarak yapılmıştır. 2 Yazı ve çizimler bilimsel kavramların bazı hatalarla birlikte orta düzeyde anlaşıldığını göstermektedir. Öğrenilenler sınırlı düzeyde günlük hayatla ilişkilendirilmiştir. Deney ve gözlemler bazı hatalarla birlikte ayrıntılara girilmeden yazılmıştır. Yazılarda açık ve anlaşılır olmayan düşünce ve ifadelerle birlikte orta düzeyde imla hataları vardır. 1 Yazı ve çizimler bilimsel kavramların zayıf düzeyde anlaşıldığını göstermektedir. Bilimsel terimlerin kullanımı açık, tutarlı ve yeterli düzeyde değildir. Deney ve gözlemler ayrıntılı, doğru ve eksiksiz olarak sunulmamıştır. Düşünce ve ifadeler açık ve anlaşılır biçimde aktarılmamıştır. Yazı oldukça çok imla hataları içermektedir. *** Exploring the Moon and Stars ARIES Science Journal Rubric (2005) ve Arctic Alive Program Science Journal Rubric (2002) den uyarlanarak hazırlanmıştır.

286 267 EK. 7 GÖRÜŞME FORMU

287 268 GÖRÜŞME FORMU Giriş Merhaba arkadaşlar. Yaklaşık iki aydır sizin sınıfınızla birlikte yaptığımız öğretim uygulamaları sona erdi. Bu araştırma kapsamında sizinle İş yap-enerji aktar konusunu farklı bir öğretim yaklaşımı ve etkinlikleriyle uyguladık. Yaptığım bu çalışma ile ilgili sizinle görüşme yapmak istiyorum. Yaptığım bu görüşmede verilen bilgiler, sadece bu araştırmada kullanılacak ve kişisel bilgiler kesinlikle gizli tutulacaktır. Görüşmenin yaklaşık bir saat süreceğini tahmin ediyorum. İzin verirseniz görüşmeyi videoya çekmek istiyorum. Bu şekilde hem zamanı daha iyi kullanabiliriz, hem de vereceğiniz yanıtların kaydını daha ayrıntılı tutma fırsatı elde edebilirim. Bu araştırmaya katılmayı kabul ettiğiniz için şimdiden teşekkür ederim. Eğer sizin bana görüşmeye başlamadan önce sormak istediğiniz bir soru varsa, önce bunu yanıtlamak isterim. Görüşmeye başlayabiliriz. SORULAR 1. Yapılan bu uygulamada öğretmenin dersteki görevleri nelerdir? Öğretmenin rolü nedir? 2. Yapılan bu uygulamada öğrencinin dersteki görevleri nelerdir? Öğrencinin rolü nedir? 3. Yapılan uygulamanın beğendiğiniz ve faydalı bulduğunuz yönleri var mıdır? Açıklayınız. 4. Yapılan uygulamanın gereksiz olduğunu düşündüğünüz yönleri var mı? Varsa nelerdir? 5. Derste su içilmesi konusunda ne düşünüyorsunuz?, Öğrenciler derste rahatlıkla su içebilmeli mi?, Derste su içmek ister misiniz?

288 Derste zaman zaman hareketler yapmak (egzersiz yapmak) konusundaki düşünceleriniz nelerdir? 7. Ailelerinize fen bilgisi dersinde yaptığımız uygulamadan bahsettiniz? Onların bu konudaki tepkileri nasıldı? 8. Fen bilgisi dersinde yaptığımız bu uygulamalarla ilgili düşünce ve yorumlarınız nelerdir? Bu konuda eleştirileriniz var mı? Böyle bir uygulamaya devam etmek ister misiniz? 9. Dersler eğlenceli mi yoksa sıkıcı mı geçti? Ne düşünüyorsunuz? 10. Derslerde sınav ve sözlü notları alacak olmanız üzerinizde sınav korkusu, not korkusu gibi duygular uyandırıyor mu? Bunlar sizde stres ve baskı oluşturuyor mu? 11. Derste öğrendiğiniz konuları günlük hayatla ilişkilendirebiliyor musunuz? Sizce uygulanan öğretim konuları günlük yaşamla ilişkilendirebilmenize katkı sağladı mı? Bana zaman ayırdığınız için çok teşekkür ederim. İyi günler... Arş.Gör. Dilek ERDURAN AVCI

289 270 EK. 8 PROJE ÖRNEKLERİ

290 271 BASİT BİR ASANSÖR* A maç: Basit bir asansör modeli yaparak işleyişini kavrama. Araç-gereçler: İki adet küçük iplik makarası 30x10x3 cm ebatlarında tahta 80 cm boyunda yorgan ipliği Kibrit kutusu İki adet çivi Ağırlık (cıvata veya somun gibi) Yapılış Biçimi: Şekildeki gibi makaraları tahta parçasının üzerinde dönebilecek şekilde çivileyiniz. Kibrit veya küçük bir mukavva kutusu asansör kabini olarak kullanılacaktır. Kutunun iki ucuna yorgan ipliğini bağlayın. İpliğin uçlarını şekilde görüldüğü gibi makaranın etrafına iki kez dolayın. Kutunun (asansör kabininin) karşıt ağırlığı olarak bir ağırlık asarak sistemi dengeleyin. Makarayı elinizle döndürerek kabinin hareket etmesini sağlayın. Sonuç: Dü şünme soruları: 1. Apartmanlarda kullanılan asansörlerde döndürme işlemi ne ile sağlanarak asansör hareket ettirilmektedir? Araştırınız. Cevap1. 2. Asansör kabinini tutan ipin ucuna bir ağırlık bağlandı. Bunun amacı ne olabilir? Eğer böyle bir ağırlık bağlanmamış olsaydı, asansör sisteminin bir değişiklik gözlenir miydi? Cevap * Şevket Akgün ün Basit Ders Araçları Yapımı (2003) adlı kitabından alınarak uyarlanmıştır.

291 272 KİBRİT KUTUSUNDAN YAPILAN ÇARKLI VAPUR** Amaç: Şekil değiştirme enerjisinin kinetik enerjiye dönüşümünü gözlemlemek. Araç-gereçler: İki adet boş kibrit kutusu Bir tane paket lastiği Su dolu bir kap Yapılış Biçimi: İki kibrit çöpünü boş kutuların birinin yanlarına, aşağı doğru hafifçe eğik biçimde yerleştirin. Sonra paket lastiğini, kibrit çöplerinin arasına gevşekçe takın. Öteki kutunun tablasının bir ucunu kesip paket lastiğinin arasına koyarak döndürün. Böylece paket lastiği kurulmuş olur. Vapuru suyun içine koyarak gidişini izleyin. Sonuç: D üşünme sorusu: Gerçek bir vapurda çarklar hangi enerji ile döndürülür? Araştırınız. Cevap: * * TÜBİTAK yayınlarının Enerji ve Güç (2004) adlı kitabından alınarak uyarlanmıştır.

292 273 EK. 9 ÖĞRENCİ GÜNLÜKLERİNDEN ÖRNEKLER

293 274

294 275

295 276

296 277 EK. 10 ÖĞRENCİLERİN BİREYSEL GELİŞİM DOSYALARINDAN ÖRNEK ÇALIŞMALAR

297 Bireysel Gelişim Dosyası Kapak Örneği 278

298 İstiklal Marşı 279

299 Özgeçmiş 280

300 281

301 282

302 283

303 284

304 Ödev Etkinliği 285

305 286

306 287 EK. 11 İZİN YAZILARI

307 288

308 289