İNGİLİZCE DERSİNDE UYGULANAN İZLEME TESTLERİNİN ÖĞRENCİ BAŞARISINA ETKİSİ. Doktora Tezi. F. Özlem Saka. Ankara-2004

Transkript

1 TC ANKARA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ YABANCI DİL ÖĞRETİMİ ANABİLİM DALI İNGİLİZCE DERSİNDE UYGULANAN İZLEME TESTLERİNİN ÖĞRENCİ BAŞARISINA ETKİSİ Doktora Tezi F. Özlem Saka Ankara-2004

2 TC ANKARA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ YABANCI DİL ÖĞRETİMİ ANABİLİM DALI İNGİLİZCE DERSİNDE UYGULANAN İZLEME TESTLERİNİN ÖĞRENCİ BAŞARISINA ETKİSİ Doktora Tezi F. Özlem Saka Tez Danışmanı Prof. Dr. Özcan Demirel Ankara-2004

3 TC ANKARA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ YABANCI DİL ÖĞRETİMİ ANABİLİM DALI İNGİLİZCE DERSİNDE UYGULANAN İZLEME TESTLERİNİN ÖĞRENCİ BAŞARISINA ETKİSİ Doktora Tezi Tez Danışmanı: Prof. Dr. Özcan Demirel Tez Jürisi Üyeleri Adı ve Soyadı İmzası Prof. Dr. Özcan Demirel... Prof. Dr. Hüsnü Enginarlar... Prof. Dr. Osman Toklu... Yard. Doç. Dr. Ayşegül Daloğlu... Yard. Doç. Dr. İ. Hakkı Mirici

4 Tez Sınav Tarihi:

5 I İÇİNDEKİLER Sayfa Önsöz... VII Tablolar Listesi...IX Grafikler Listesi...XIII Şekiller Listesi...XVI I. BÖLÜM: GİRİŞ 1.0. Problemin Tanıtımı Problem Cümlesi ve Alt Problemler Araştırmanın Amacı Araştırmanın Önemi Varsayımlar Araştırmanın Kapsam ve Sınırlılıkları Araştırmanın Dayandığı Kuramsal Çerçeve Tanımlar...16 II. BÖLÜM: ALANYAZIN TARAMASI 2.0. Giriş Tam Öğrenme Kuramının İlkeleri Öğrenci Nitelikleri Bilişsel Giriş Özellikleri Duyuşsal Giriş Özellikleri Öğretim Hizmetinin Niteliği...23

6 II Öğrenciye Sunulan İpuçları Öğrencinin Etkin Katılımı Pekiştireçler İzleme Testleri ve Dönüt Verme Düzeltme ve Eksik Giderme Çalışmaları Öğrenme Ürünleri Tam Öğrenme Modelinin Değerlendirilmesi Yabancı Dil Öğretiminin Eğitim Sürecindeki Yeri Ölçme ve Değerlendirmenin Yabancı Dil Öğretim Sürecindeki Yeri Yabancı Dil Öğretimindeki Becerileri Ölçme Türleri Doğrudan Ölçme Dolaylı Ölçme Yabancı Dil Öğretimindeki Değerlendirme Türleri Tanıma Yerleştirmeye Yönelik Değerlendirme Yerleştirme Sınavları Muafiyet Sınavları Biçimlendirmeye ve Yetiştirmeye Yönelik Değerlendirme Düzey Belirleyici Değerlendirme Yeterlilik Sınavları Başarı Sınavları Yabancı Dil Öğretimindeki Sınavların Özellikleri Güvenirlik...47

7 III Geçerlik Yurt Dışında Tam Öğrenme Kuramına Dayalı Yapılan Çalışmalar Ülkemizde Tam Öğrenme Kuramına Yönelik Yapılan Çalışmalar...56 III. BÖLÜM: YÖNTEM 3.0. Giriş Araştırmanın Modeli Araştırmanın Çalışma Grubu ve Örneklemi...70 Deneysel İşlem Öncesi Yapılan Çalışmalar Veri Toplama Araçlarının Geliştirilmesi Deney ve Kontrol Gruplarının Denkliklerinin Kontrol Edilmesi Deney ve Kontrol Gruplarının Dinleme Becerisine Göre Denkliklerinin Kontrolü Deney ve Kontrol Gruplarının Konuşma Becerisini Dolaylı Yoldan Ölçen Sorulara Göre Denkliklerinin Kontrolü Deney ve Kontrol Gruplarının Okuma Becerisine Göre Denkliklerinin Kontrolü Deney ve Kontrol Gruplarının Yazma Becerisine Göre Denkliklerinin Kontrolü Deney ve Kontrol Gruplarının Dilbilgisine Göre Denkliklerinin Kontrolü...82

8 IV Deney ve Kontrol Gruplarının Sözcük Bilgisine Göre Denkliklerinin Kontrolü Deney ve Kontrol Gruplarının Karşılıklı Konuşma Becerisini Doğrudan Ölçen Sorulara Göre Denkliklerinin Kontrolü Deney ve Kontrol Gruplarının Tümleşik Dil Becerilerine Göre Denkliklerinin Kontrolü İzleme Testleri, Dönüt ve Düzeltme Malzemelerinin Hazırlanması İzleme Testi İzleme Testi İzleme Testi İzleme Testi İzleme Testi İzleme Testi İzleme Testi İzleme Testi İzleme Testi İzleme Testi Deney Grubunda İzlenen Yol Düzey Belirleme Testinin Son Test Olarak Uygulanması Verilerin Çözümü...93

9 V IV. BÖLÜM: BULGULAR VE YORUM 4.0. Giriş Araştırmanın Alt Problemlerine Yönelik Bulgular ve Yorum Dinleme Becerisine Yönelik Bulgular ve Yorum Konuşma Becerisini Dolaylı Yoldan Ölçen Sınava Yönelik Bulgular ve Yorum Okuma Becerisine Yönelik Bulgular ve Yorum Yazma Becerisine Yönelik Bulgular ve Yorum Dilbilgisine Yönelik Bulgular ve Yorum Sözcük Bilgisine Yönelik Bulgular ve Yorum Karşılıklı Konuşma Becerisinin Doğrudan Ölçülmesine Yönelik Bulgular ve Yorum Tümleşik Dil Becerilerine Yönelik Bulgular ve Yorum V. BÖLÜM: SONUÇ VE ÖNERİLER 5.0. Giriş Araştırmadan Çıkan Sonuçlar Dinleme Becerisine Yönelik Çıkan Sonuçlar Konuşma Becerisinin Dolaylı Yoldan Ölçülmesine Yönelik Çıkan Sonuçlar Okuma Becerisine Yönelik Çıkan Sonuçlar Yazma Becerisine Yönelik Çıkan Sonuçlar Dilbilgisine Yönelik Çıkan Sonuçlar Sözcük Bilgisine Yönelik Çıkan Sonuçlar...144

10 VI Karşılıklı Konuşma Becerisine Yönelik Çıkan Sonuçlar Tümleşik Dil Becerilerine Yönelik Çıkan Sonuçlar Öneriler Araştırma Bulgularına Dönük Öneriler Yabancı Dil Öğretim Programlarına Dönük Öneriler Daha Sonra Yapılacak Araştırmalara Dönük Öneriler KAYNAKÇA ÖZET ABSTRACT EKLER Ek 1 Ünite Öğretim Hedefleri ve Ünite Örüntüsü Ek 2 Düzey Belirleme Testinin Belirtke Tablosu Ek 3. Sınav Planı Ek 4. Düzey Belirleme Testi Ek 5. Konuşma Sınavı Ek 6. Bütüncül Yazma Ölçütü Ek 7. Bütüncül Konuşma Ölçütü Ek 8. Analitik Yazma Değerlendirme Formu Ek 9. Analitik Konuşma Değerlendirme Formu Ek 10. İzleme Testlerinden Örnekler...193

11 VII ÖNSÖZ Hangi alanda, hangi düzeyde olursa olsun, eğitim ve sınav birbirlerinden ayırt edilemez. Her eğitim alanında olduğu gibi yabancı dil öğretiminde de yapılan eğitimi sınavlardan ayrı düşünmek mümkün değildir. Öğrencileri kaygıya sürükleyen, başarmak için çok çaba gerektiren sınavların gerçek işlevi yalnızca öğrenciyi başarılı ya da başarısız olarak değerlendirmek midir? Yoksa sınavlar eğitim açısından değerlendirildiklerinde farklı görevler mi yüklenirler? Ya da öğrencilerin kabusu haline gelen sınavlar öğrencilere nasıl sevdirilebilir? Uzun yıllar İngilizce okutmanı olarak görev yapmak sınavlarla ilgili bu noktaları sorgulamama yol açtı. Bu çalışmada yabancı dil öğretimi ve bu alanda uygulanan sınavlar arasında bir ilişki kurulabileceği düşüncesinden yola çıkarak sınavların öğrenci başarısını artırıcı bir etkiye sahip olup olmadığını belirlemek istedim. Bu yolla öğrencilerin sınava yönelik kaygı ve korkularının da giderilebileceğini düşündüm. Bu çalışmanın başlangıcından sonuna kadar engin bilgi ve deneyimleriyle beni yönlendiren değerli danışmanım Sayın Prof. Dr. Özcan Demirel e, Tez İzleme Komitesinde yer alarak bilgi ve önerileriyle çalışmama büyük katkılar sağlayan Sayın Prof. Dr. Hüsnü Enginarlar a ve Sayın Yrd. Doç. Dr. Ayşegül Daloğlu na, istatistiksel çalışmalarda yardımını esirgemeyen ablam Prof. Dr. Mualla Bilgin Aksu ya ve bu alanın uzmanı Sayın Yrd. Doç. Dr. Şener Büyüköztürk e, beni her zaman destekleyen ve güdüleyen sevgili arkadaşlarım Yrd. Doç. Dr. İ. Hakkı Mirici

12 VIII ve Yrd. Doç. Dr. Binnur Genç İlter e, uygulama yapmam için çalıştığı okulda gerekli ortamı yaratan sevgili eniştem Taner Memiç e ve çalışmayı özveriyle uygulayan İncesu Anadolu Lisesi İngilizce Öğretmeni Sayın Neval Erol a, bana her türlü desteği gösteren ailemin bütün bireylerine ve çalışmam süresince sabırla sevgilerini ve desteklerini esirgemeyen değerli eşim Haydar Saka ve biricik kızım Ahsen Saka ya TEŞEKKÜRLERİMİ sunarım.

13 IX Tablolar Listesi Sayfa Tablo-1. Araştırma Deseni...69 Tablo-2. Konuşma Sınavına Katılan Öğrencilerin Düzey Belirleme Testinden Aldıkları Puanlar...75 Tablo-3. Dinleme Becerisini Ölçen Ön-Teste Göre T Testi Sonucu Tablo-4. Konuşma Becerisini Dolaylı Yoldan Ölçen Ön-Teste Göre T Testi Sonucu...79 Tablo-5. Okuma Becerisini Ölçen Ön-Teste Göre T Testi Sonucu...80 Tablo-6. Yazma Becerisini Ölçen Ön-Teste Göre T Testi Sonucu...81 Tablo-7. Dilbilgisini Ölçen Ön-Teste Göre T Testi Sonucu...82 Tablo-8. Sözcük Bilgisini Ölçen Ön-Teste Göre T Testi Sonucu...83 Tablo-9. Deney ve Kontrol Gruplarının Ön -Test Konuşma Sınavı Puanları...84 Tablo-10. Karşılıklı Konuşma Becerisini Ölçen Ön-teste Göre Mann Whitney U- Testi Sonucu...85 Tablo-11. Tümleşik Dil Becerilerini Ölçen Ön-Teste Göre T Testi Sonucu...86 Tablo-12. Dinleme Becerisini Ölçen Son-Teste Göre T Testi Sonucu...96 Tablo-13. Deney Grubunun Dinleme Becerisinde Ön-Test Sontest Karşılaştırılması...96 Tablo-14. Kontrol Grubunun Dinleme Becerisinde Ön-Test Sontest Karşılaştırılması...97

14 X Tablo-15. Deney Grubu ile Kontrol Grubunun Dinleme Becerisine Yönelik Sontestleri ile Öntestleri Arasındaki Farkların Karşılaştırılması...98 Tablo-16. Konuşma Becerisini Dolaylı Yoldan Ölçen Son-Teste Göre T Testi Sonucu Tablo-17. Deney Grubunun Konuşma Becerisinin Dolaylı Yoldan Ölçülmesinde Ön-Test Sontest Karşılaştırılması Tablo-18. Kontrol Grubunun Konuşma Becerisinin Dolaylı Yoldan Ölçülmesindeki Ön-Test Sontest Puanlarının Karşılaştırılması Tablo-19. Deney Grubu ile Kontrol Grubunun Konuşma Becerisinin Dolaylı Yoldan Ölçülmesine Yönelik Sontestleri ile Öntestleri Arasındaki Farkların Karşılaştırılması Tablo-20. Okuma Becerisini Ölçen Son-Teste Göre T Testi Sonucu Tablo-21. Deney Grubunun Okuma Becerisinde Ön-Test Sontest Karşılaştırılması Tablo-22. Kontrol Grubunun Okuma Becerisinde Ön-Test Sontest Karşılaştırılması Tablo-23. Deney ve Kontrol Grubunun Okuma Becerisine Yönelik Sontestleri ile Öntestleri Arasındaki Farkların Karşılaştırılması Tablo-24. Yazma Becerisini Ölçen Son-Teste Göre T Testi Sonucu Tablo-25. Deney Grubunun Yazma Becerisinde Ön-Test Sontest Karşılaştırılması...111

15 XI Tablo-26. Kontrol Grubunun Yazma Becerisinde Ön-Test Sontest Karşılaştırılması Tablo-27. Deney ve Kontrol Grubunun Yazma Becerisine Yönelik Sontestleri ile Öntestleri Arasındaki Farkların Karşılaştırılması Tablo-28. Dilbilgisini Ölçen Son Teste Göre T Testi Sonucu Tablo-29. Deney Grubunun Dilbilgisinde Ön-Test Sontest Karşılaştırılması Tablo-30. Kontrol Grubunun Dilbilgisinde Ön-Test Sontest Karşılaştırılması Tablo-31. Deney Grubu ile Kontrol Grubunun Dilbilgisine Yönelik Sontestleri ve Öntestleri Arasındaki Farkların Karşılaştırılması Tablo-32. Sözcük Bilgisini Ölçen Son-Teste Göre T Testi Sonucu Tablo-33. Deney Grubunun Sözcük Bilgisine Yönelik Ön-Test Sontest Karşılaştırılması Tablo-34. Kontrol Grubunun Sözcük Bilgisine Yönelik Ön-Test Sontest Karşılaştırılması Tablo-35. Deney Grubu ile Kontrol Grubunun Sözcük Bilgisine Yönelik Sontestleri ve Öntestleri Arasındaki Farkların Karşılaştırılması Tablo-36. Deney ve Kontrol Gruplarının Son Test Konuşma Sınav Sonuçları...125

16 XII Tablo-37. Karşılıklı Konuşma Becerisini Ölçen Son-teste Göre Mann Whitney U- Testi Sonucu Tablo-38. Deney grubunun Karşılıklı Konuşma Becerisine Yönelik Öntest Sontest Puanlarının Karşılaştırılması Tablo-39. Kontrol grubunun Karşılıklı Konuşma Becerisine Yönelik Öntest Sontest Puanlarının Karşılaştırılması Tablo-40. Karşılıklı Konuşma Becerisinin Sontest Öntest Farklarının Mann Whitney U- Testi Sonucu Tablo 41. Tümleşik Dil Becerilerini Ölçen Son-Teste Göre T Testi Sonucu Tablo-42. Deney Grubunun Tümleşik Dil Becerilerine Yönelik Ön-Test Sontest Puanlarının Karşılaştırılması Tablo-43. Kontrol Grubunun Tümleşik Dil Becerilerine Yönelik Ön-Test Sontest Puanlarının Karşılaştırılması Tablo-44. Tümleşik Dil Becerilerine Yönelik Sontest Öntest Farklarının Karşılaştırılması...135

17 XIII Grafikler Listesi Sayfa Grafik 1. Dinleme Becerini Ölçen Ön-Test Ortalamalarının Grafiği...78 Grafik 2. Konuşma Becerisini Dolaylı Yoldan Ölçen Ön-Test Ortalamalarının Grafiği...79 Grafik 3. Okuma Becerisini Ölçen Ön-Test Ortalamalarının Grafiği...80 Grafik 4. Yazma Becerisini Ölçen Ön-Test Ortalamalarının Grafiği...81 Grafik 5. Dilbilgisini Ölçen Ön-Test Ortalamalarının Grafiği...82 Grafik 6. Sözcük Bilgisini Ölçen Ön-Test Ortalamalarının Grafiği...83 Grafik 7. Karşılıklı Konuşma Becerisi Ön Test Sonucu Grafiği...85 Grafik 8. Tümleşik Dil Becerilerini Ölçen Ön-Test Ortalamalarının Grafiği...86 Grafik 9. Dinleme Becerini Ölçen Son-Test Ortalamalarının Grafiği...96 Grafik 10. Deney ve Kontrol Gruplarının Dinleme Becerisi Öntest Sontest Grafiği...98 Grafik 11. Dinleme Becerisi Sontest Öntest Farklarının Grafiği...99 Grafik 12. Konuşma Becerisini Dolaylı Yoldan Ölçen Son-Test Ortalamalarının Grafiği Grafik 13. Deney ve Kontrol Grubunun Konuşma Becerisinin Dolaylı Yoldan Ölçüldüğü Öntest Sontest Grafiği Grafik 14. Karşılıklı Konuşma Becerisinin Dolaylı Ölçümünde Sontest Öntest Farklarının Grafiği Grafik 15. Okuma Becerisini Ölçen Son-Test Ortalamalarının Grafiği...106

18 XIV Grafik 16. Deney ve Kontrol Gruplarının Okuma Becerisi Ontest ve Sontest Grafiği Grafik 17. Okuma Becerisi Sontest Öntest Farklarının Grafiği Grafik 18. Yazma Becerisini Ölçen Son-Test Ortalamalarının Grafiği Grafik 19. Deney ve Kontrol Gruplarının Yazma Becerisi Öntest ve Sontest Grafiği Grafik 20. Yazma Becerisi Sontest Öntest Farklarının Grafiği Grafik 21. Dilbilgisini Ölçen Son-Test Ortalamalarının Grafiği Grafik 22. Deney ve Kontrol Grubunun Dilbilgisi Öntest ve Sontest Grafiği Grafik 23. Dilbilgisi Sontest Öntest Farklarının Grafiği Grafik 24. Sözcük Bilgisini Ölçen Son-Test Ortalamalarının Grafiği Grafik 25. Deney ve Kontrol Grubunun Sözcük Bilgisi Öntest ve Sontest Grafiği Grafik 26. Sözcük Bilgisi Sontest Öntest Farklarının Grafiği Grafik 27. Karşılıklı Konuşma Becerisi Son-Test Sonucu Grafiği Grafik 28. Deney ve Kontrol Grubunun Karşılıklı Konuşma Öntest ve Sontest Grafiği Grafik 30. Karşılıklı Konuşma Becerisi Sontest Öntest Farklarının Grafiği Grafik 31. Tümleşik Dil Becerilerini Ölçen Son-Test Ortalamalarının Grafiği Grafik 32. Deney ve Kontrol Grubunun Tümleşik Dil Becerileri Öntest ve Sontest Grafiği...134

19 Grafik 33. Tümleşik Dil Becerileri Sontest Öntest Farklarının Grafiği XV

20 XVI Şekiller Listesi Sayfa Şekil 1. Bloom un Tam Öğrenme Modeli...19

21 1 I. BÖLÜM GİRİŞ 1.0. Problemin Tanıtımı Ülkemizde yabancı dil öğretimi, özellikle de İngilizce nin öğretimi eğitim sürecinde oldukça uzun bir yer tutmasına karşın, eğitim süreci sonunda öğrencilerin beklenen dil düzeylerine erişemedikleri görülmektedir. Devlet okullarında ilkokul 4. sınıftan başlayan ve üniversite yıllarına kadar uzanan İngilizce öğretimi sonucunda bireylerin bu dili kullanmada yetersiz kaldıkları, İngilizce düzeylerinin başlangıç düzeyinin üzerine çıkmadığı açıkça ortadadır. Bir yabancı dil bilmenin gerekliliği ve ikinci yabancı dili öğrenmenin desteklendiği 21. yüzyılda, yıllarca bu konu için gerek bireyce, gerekse toplumca harcanan çabaların bir sonuca ulaşmadığı bilinmektedir. Ülkemizde İngilizce eğitim yapan pek çok özel okul, üniversite, ağırlıklı İngilizce eğitiminin yer aldığı Anadolu Liseleri ve Süper Liseler vardır. Öğrencilerine yeterli düzeyde İngilizce öğretimi vermeyi hedefleyen Anadolu Liseleri öğrencilerini sınavla almaktadır. Süper Liselere girebilmek için de öğrencilerin ilköğretimde belli bir başarı puanına erişmesi gerekmektedir. Her öğretim kurumunda olduğu gibi bu okullarda da öğrencilerin tamamı öğretilen derslerde aynı başarı düzeyine ulaşamayabilirler. Kimi öğrencilerin öğretilen yeni davranışların büyük bir çoğunluğunu, kimilerinin ise bunlardan ancak bir kısmını öğrendikleri görülür (Bloom, 1979: 18). Bu da, verilen eğitimin her bireye tam olarak ulaşamadığı ve her bireyi istenilen düzeye getiremediği anlamına gelir. Oysa ki birey aldığı eğitimle sürekli olarak değişmeli ve yetersiz durumdan daha yeterli duruma gelmesi sağlanmalıdır (Büyükkaragöz ve Çivi, 1999: 27). Bu açıdan değerlendirildiğinde

22 2 genel olarak, eğitim sürecinde bireyin başarılı olmasını engelleyen bazı sorunların bulunduğu düşünülmektedir. Bu sorunlar şöyle sıralanabilir: Genellikle eğitim kurumlarında, bir sınıftaki öğrencilerin yeteneklerine bakılmaksızın aynı eğitim sürecinden geçirilmesi ve süreç sonunda öğretilen konuları ve kazandırılması beklenen becerileri içeren başarı sınavlarına alınmaları sorunların birincisini oluşturmaktadır. Eğitim sistemlerinde, öğrenci başarısını normal çan eğrisine göre değerlendirme eğilimi vardır (Bloom et al, 1971:44). Çan eğrisine göre değerlendirilen bir sınavda öğrencilerin %80 lik bir kesiminin orta düzeyde yığıldığı, çan eğrisinin sol ucunda %10 luk başarısız, sağ ucunda ise %10 luk üst düzeyde başarılı kesimin yer aldığı görülmektedir. Bu tür değerlendirme, bağıl değerlendirmedir ve öğrencileri en başarılıdan en başarısıza doğru sıralar (Davies, 1988: 6). Bağıl değerlendirme, öğrencinin öğretilen konuları ve kazandırılan becerileri ne kadar kazandığından çok, onun sınıf içindeki yerini göstermektedir (Ingram, 1977: 26). Bir başka deyişle, öğrencinin bireysel gelişimi değil, sınıfa bağlı gelişimi değerlendirilir. Yalnızca %10 luk bir öğrenci grubunun çok başarılı olduğu bu değerlendirme yabancı dil derslerinde yaygın olarak görülmektedir (Demirel, 1978:47). Başarı düzeyi bireysel gelişime göre değil de sınıfın başarısına göre değerlendirildiğinde, öğrencinin sene boyunca bu dağılım grafiğindeki yeri fazla değişim göstermez. Eğer öğrencinin sınav sonucu orta noktanın altında %10 luk başarısız kesime denk düşüyorsa, bu öğrenciyi artık bu dersten başarılı olacak duruma getirmek zordur.

23 3 Eğitim programı uygulanırken farklı bireysel özellikler gösteren bireylere aynı eğitim programını uygulamak bireylerin başarı grafiğinin normal dağılım olarak ortaya çıkmasıyla sonuçlanır. Oysa ki eğitim sürecine katılan her bireyin bilişsel ve duyuşsal özellikleri birbirinden farklıdır. Öğrencinin içinde bulunduğu aile ortamı gelecekteki öğrenmelerine temel oluşturacak niteliklerin oluşmasında oldukça etkilidir (Bloom, 1979: 2). Anadilin kullanma becerisi, yetişkinlerden öğrenme gücü, başarma güdüsü, iyi çalışma alışkanlıkları ve dikkat gibi niteliklerin 2-10 yaşlar arasındaki gelişiminin büyük bir kısmı aile ortamında gerçekleşmektedir (Bloom, 1979: 2). Öğrencilerdeki bilişsel özellikler ise daha önce aldıkları dersler ve öğrendikleri konulara bağlı olarak oluşur. Anadildeki cümlelerde geçen sözcüklerin uygun sıralarını tanıma gücü yabancı dil öğretimi başarısının en iyi yordayıcısı olduğu bilinmektedir (Bloom, 1979: 45). Bu düşünceden hareketle öğrencinin yabancı dil öğrenimindeki başarısını onun anadile ilişkin bilgisi, anadilinde dört temel beceriyi uygulama düzeyi, yabancı dil bilgisi gibi bilişsel özellikler ile öğrencinin yabancı dil öğrenmeye duyduğu ilgi ve sevgi, yabancı dile olan gereksinimi, bu alandaki daha önceki deneyimlerinin olumlu ya da olumsuz sonuçları, ailesinin yabancı dil öğrenmeye verdiği önem gibi duyuşsal özellikler etkilemekte olduğu söylenebilir. Eğitim programına olumlu bilişsel ve duyuşsal özelliklerle giren öğrenci öğrenmeye açık, çabuk öğrenen ve başarılı olan bir öğrencidir. Bunun aksi söz konusu olduğunda, örneğin kendi anadilinde bile 4 temel beceriyi yeterince geliştirememiş, yabancı dil bilgisi bulunduğu düzeyin altında, yabancı dile gereksinim duymayan, yabancı dil derslerini anlamadığı için sevmeyen, daha önceden başarısızlık deneyimi olan ve ailesinde de yabancı dil eğitiminin gereksiz görüldüğü bir öğrencinin başarılı olması beklenemez. Farklı bilişsel ve

24 4 duyuşsal özellikler gösteren öğrencilerin bireysel farklılıklara önem verilmeden aynı eğitim programından geçirilmesinin gerek öğrencilerin öğrenmesi, gerekse verilen eğitimin kalitesi ve bütün öğrencilere aynı düzeyde ulaşabilmesi açısından önemli bir sorun olduğu düşünülmektedir. İnsanlar pek çok açıdan farklılıklar gösterirler. Gardner (Akt: Saban, 2001: 4) insan zekasının tek bir faktörle açıklanamayacak kadar çok sayıda yeteneği içerdiğini ileri sürmektedir. Gardner (1999: 41-43), insanlarda sözel-dil zekası, mantıksalmatematiksel zeka, görsel-uzaysal zeka, müziksel-ritmik zeka, bedensel-kinestetik zeka, sosyal zeka, içsel zeka ve doğacı zeka adı verilen 8 farklı zeka alanı olduğundan söz etmektedir. İnsanlar çoklu zekaya sahip olduklarına göre, öğrencilerin gereksinim duydukları öğrenme türleri de farklılık gösterecektir. Kimi öğrenci öğretilen konuyu anında öğrenirken, kimisi tekrarlarla, kimisi görsel-işitsel malzemelerle desteklendiğinde, kimisi oyunlarla, kimisi müzikle öğrenecektir. Saban (2001: 2) eğitim sürecinin öğrencilerin yetersizliklerine veya eksik yönlerine odaklanmaktan çok, onların güçlü oldukları zeka alanlarını tespit etmesi ve onlara bu alanda başarılı olmaları için yardım etmesi gerektiğine inanmaktadır. Ayrıca eğitim etkinlikleri de her tür zeka alanına sahip öğrenciyi öğretime katmak için çeşitlendirilmelidir. Eğitim programları incelendiğinde öğretmenlerin bu tür farklılıklara dikkat etmedikleri görülmektedir. Günümüz okulları çocukların sahip oldukları bireysel ilgileri, yetenekleri ve güçleri ortaya çıkarabildiği ve onları mümkün olan en yüksek düzeyde geliştirebildiği ölçüde eğitimde fırsat eşitliği sağlanmış olacaktır (Saban, 2001: 3). Öğrencilerin bireysel ilgilerini, yeteneklerini ve

25 5 güçlerini ortaya çıkararak bunu eğitim sürecine katmak eğitimin temel amaçlarından birisidir. Eğitim sistemimizdeki bir diğer sorunun da, öğrencilere süreç boyunca belli aralıklarla başarı sınavlarının uygulanması ve bu sınavlar sonucunda öğrenciye o derse yönelik başarısını gösteren notlar verilmesi, ancak yeterli düzeyde dönüt ve düzeltme çalışması yapılmaması olduğu düşünülebilir. Yabancı dil öğretimi ağırlıklı ders yapan Anadolu Liselerinde, Süper Liselerde ve İngilizce hazırlık programı olan üniversitelerde (ODTÜ, Bilkent, Hacettepe, Gazi, Başkent gibi) belli aralıklarla sınavlar uygulanmakta ve bu sınavlar notla değerlendirilerek, öğrencinin sınıf geçme sürecinde etkili olmaktadır. Sınavın değerlendirilmesi sonucunda öğrencilere sınavdaki doğru cevapların neler olması gerektiği söylenmekte, fakat öğrencinin öğrenme eksikleri belirlenerek giderilmesi için hiçbir çalışma yapılmamaktadır. Öğrenci bu konuda bir yardım alamamakta, çözümü kendi yöntemleriyle bulmaya çalışmaktadır. Başarılı olamayan öğrenci sene tekrarı yapmakta ama öğrenciye hata düzeltme veya eksik giderme konusunda öğretmen tarafından bilinçli bir destek sağlanmadığı müddetçe, öğrenci bir kısır döngü içine girmektedir. Sorununu çözemeyen öğrenci sene tekrar etse de bu ona başarı sağlamamaktadır. Değerlendirme sürecinin öğrencinin başarısına değer biçmenin yanısıra, öğrenciyi eğitim sürecine katma işlevi de vardır. Öğrenciye verilecek eksiklerini tamamlayıcı bir eğitim, öğrencinin daha sonraki öğrenmeler için güdülenmesinin artmasına, öğretilen konu ve becerileri en üst düzeyde öğrenerek başarılı olmasına ve bu yolla eğitim sürecine etkili bir şekilde katılmasına yol açacaktır. Bu düşünceden yola çıkılarak Bloom (1979) tarafından ortaya atılan tam öğrenme kuramının eğitim

26 6 sürecindeki sözü edilen sorunlara bir çözüm olabileceği düşünülmektedir. Tam öğrenme kuramı, bireysel farklılıkları gidermek için izleme sınavları uygulayarak öğrencilerin eksiklerini belirleme, bu sınavları değerlendirmeye katmayıp, öğrenciye dönüt ve düzeltme işlemleri uygulama ve bu yolla öğrencilerin başarılarını artırmayı hedefleyen bir eğitim kuramıdır. Bu çalışma, izleme testlerinin, dönüt ve düzeltme çalışmalarının ülkemizde Anadolu Lisesi 1. sınıfında yabancı dil olarak İngilizce nin öğretiminde işlerliğinin olup olmadığının, öğrencilerin arasındaki bireysel farklılıklar giderilerek başarı düzeylerinin artırıp artırılamayacağının sınanması için yapılmıştır. 1.1 Problem Cümlesi ve Alt Problemler Türk Milli Eğitim sisteminde, İngilizce nin yabancı dil olarak öğretildiği Anadolu Lisesi birinci sınıf İngilizce dersinde izleme testlerinin uygulandığı, bu testler sonucunda öğrencilerin öğrenme eksiklerinin belirlendiği ve öğrencilere eksik giderici çalışmaların yapıldığı grubun başarısı ile geleneksel yöntemin uygulandığı grubun İngilizce öğrenmedeki başarıları arasında anlamlı bir fark var mıdır? Bu probleme ilişkin alt problemler aşağıdaki gibidir: 1. Lise 1. sınıf İngilizce dersinde izleme testlerinin uygulandığı, öğrencilerin öğrenme eksiklerinin belirlendiği ve öğrencilere eksik giderici çalışmaların yapıldığı grubun dinlediğini anlama sınavındaki başarıları ile geleneksel grubun başarıları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

27 7 2. Lise 1. sınıf İngilizce dersinde izleme testlerinin uygulandığı, öğrencilerin öğrenme eksiklerinin belirlendiği ve öğrencilere eksik giderici çalışmaların yapıldığı grubun dolaylı yoldan yapılan konuşma sınavındaki başarıları ile geleneksel grubun başarıları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 3. Lise 1. sınıf İngilizce dersinde izleme testlerinin uygulandığı, öğrencilerin öğrenme eksiklerinin belirlendiği ve öğrencilere eksik giderici çalışmaların yapıldığı grubun okuduğunu anlama sınavındaki başarıları ile geleneksel grubun başarıları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 4. Lise 1. sınıf İngilizce dersinde izleme testlerinin uygulandığı, öğrencilerin öğrenme eksiklerinin belirlendiği ve öğrencilere eksik giderici çalışmaların yapıldığı grubun yazma sınavındaki başarıları ile geleneksel grubun başarıları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 5. Lise 1. sınıf İngilizce dersinde izleme testlerinin uygulandığı, öğrencilerin öğrenme eksiklerinin belirlendiği ve öğrencilere eksik giderici çalışmaların yapıldığı grubun İngilizce dilbilgisi sınavındaki başarıları ile geleneksel grubun başarıları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 6. Lise 1. sınıf İngilizce dersinde izleme testlerinin uygulandığı, öğrencilerin öğrenme eksiklerinin belirlendiği ve öğrencilere eksik giderici çalışmaların yapıldığı grubun sözcük bilgisi sınavındaki başarıları ile geleneksel grubun başarıları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

28 8 7. Lise 1. sınıf İngilizce dersinde izleme testlerinin uygulandığı, öğrencilerin öğrenme eksiklerinin belirlendiği ve öğrencilere eksik giderici çalışmaların yapıldığı grubun doğrudan yapılan konuşma sınavındaki başarıları ile geleneksel grubun başarıları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 8. Lise 1. sınıf İngilizce dersinde izleme testlerinin uygulandığı, öğrencilerin öğrenme eksiklerinin belirlendiği ve öğrencilere eksik giderici çalışmaların yapıldığı grubun tümleşik dil becerileri sınavındaki başarıları ile geleneksel grubun başarıları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 1.2. Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın amacı, bir eğitim sürecine katılan öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal giriş özelliklerinin farklı olduğu görüşünden yola çıkılarak, İngilizce öğretim süreci boyunca öğrencilere her öğretim ünitesi sonunda izleme testleri uygulanıp, öğrencilerin öğrenme eksikleri ve güçlükleri ortaya çıkarılıp, daha sonra yapılan ek çalışmalar ve tekrarlarla bu öğrencilerin başarı düzeylerinin ne derece artırılabileceğini araştırmaktır. Bu araştırmada, eğitim sürecinde uygulanan sınavların öğrenciyi değerlendirme dışında, öğrenciyi başarıya ulaştırmada etkili olup olmadığı sorgulanmaktadır. Ayrıca, İngilizce dersinde uygulanan izleme testleri ve yapılan dönüt ve düzeltme çalışmalarının öğrencilerde bilişsel ve duyuşsal açıdan olumlu değişikliklere yol açıp açmayacağı da sınanmaktadır. Bu çalışma son olarak da, öğrenciye izleme testleri uygulamanın, dönüt ve düzeltme çalışmaları yapmanın öğrenci başarısında ne oranda etkili olacağını araştırmayı amaçlamaktadır.

29 Araştırmanın Önemi Bu araştırma, İngilizcenin öğretiminde öğrenci başarısının hangi yollarla artırılabileceği konusunda bir fikir vermesi açısından önemlidir. Ayrıca sınavların öğrenci başarısını gösterme, verilen eğitimi, program, öğretmen ve öğretim malzemeleri açısından değerlendirmenin yanısıra öğrencinin başarısını artırma işlevlerinin de olup olmadığını ortaya koyacaktır. Öğretmenlere öğrenme eksikliği olan öğrencileri nasıl belirleyecekleri, onlara nasıl yol gösterecekleri ve onları daha fazla çalışmaya nasıl güdüleyecekleri konusunda bir örnek oluşturacaktır. Öğrencilerin ise, sorun yaşadıkları alanlarda yardım alarak öğrenme güçlüklerini giderdiklerini ve konuyu öğrenerek daha yüksek notlar aldıklarını görmeleri ve onların çalışmayı seven, kendine güvenen bireyler olarak yetişmelerine yol açacaktır. Bireylerin kendilerine özgü eğitim sorunlarını gidermelerinin, verilen eğitimin daha çok kişiye ulaşmasına, öğrencilerin aldıkları eğitimle yüksek düzeyde bilgilenmiş olarak topluma sunulmasına ve böylelikle eğitimde kalitenin yükselmesine yol açacağı düşünülmektedir. Eğitime yapılan yatırımların öğrencilerin büyük çoğunluğuna ulaşması ve eğitimin kalitesinin artmasıyla ülkemizin eğitim sistemi açısından çok önemli bir kazanç sağlaması beklenmektedir Varsayımlar Bu araştırmada aşağıdaki varsayımlara göre hareket edilmiştir: 1. Kontrol edilemeyen değişkenler deney ve kontrol gruplarını eşit derecede etkilemiştir. 2. İzleme testleri ve düzey belirleme sınavının kapsam geçerliği konusunda, kendilerine başvurulan uzmanların görüşleri yeterlidir.

30 10 3. Araştırmada görev alan öğretmenler, deneysel işlemin gereklerine uygun davranmışlardır. 4. Sözel dil becerisinin doğrudan ölçümünde örneklem alınan öğrencilerin çalışma grubunu temsil ettiği varsayımından hareket edilmiştir Araştırmanın Kapsam ve Sınırlılıkları 1. Bu çalışma, İncesu Anadolu Lisesi Lise 1. sınıf öğrencilerinden 9/A ve 9/D sınıflarından seçkisiz yolla, fakat birbirine denk olarak seçilmiş 20 şer kişilik 2 grupla sınırlıdır. 2. Uygulanan program olarak Longman yayını olan Fast Track to FCE (Stanton, A., Stephens, M.) kitabına bağlı kalınmış ve çalışma kitabının 7, 8,9 ve 10. üniteleriyle sınırlı tutulmuştur. 3. Yapılan çalışma 15 Mart Haziran 2002 tarihleri arasında 2,5 ay süresi ile sınırlandırılmıştır. 4. Yapılan izleme testlerinde sözlü ve yazılı dili doğrudan ölçen sınavlar uygulanmıştır ancak ön-test ve son-test olarak uygulanan düzey belirleme sınavında okul programını aksatmamak için fazla zaman alan sınavlara yer verilememiştir. Bu nedenle düzey belirleme sınavında sözlü dil becerisini doğrudan ölçen sorular yerine dolaylı ölçen sorularla değerlendirmeye gidilmiştir. 5. Sözlü dil becerisini ölçmek için yapılan sınavlar çok zaman alıcı olduğundan, bu beceri her iki gruptan yansız seçilmiş 6 şar kişi (2 si üst başarı grubundan, 2 si orta başarı grubundan, 2 si alt başarı grubundan) ile sınırlı tutulmuştur. Bu öğrenciler nicel ve nitel olarak değerlendirilmiş, öğrenci sayıları sınırlı

31 11 olduğundan bu becerinin doğrudan ölçümü düzey belirleme sınavı kapsamı dışında tutulmuştur. 6. Sözel dil becerisinin ölçülmesinde karşılıklı iletişim becerileri değerlendirilmiş, sesletim, vurgu, tonlama gibi sözel dil becerisinin alt becerilerinin değerlendirilmesi kapsam dışı bırakılmıştır. 7. İzleme testlerinin geçerlik ve güvenirliklerinin bulunması izleme testlerindeki çoktan seçmeli madde sayısı sınırlı olduğundan kapsam geçerliği ve madde analizi sonuçlarıyla sınırlı tutulmuştur Araştırmanın Dayandığı Kuramsal Çerçeve İzleme testleri, dönüt ve düzeltme çalışmalarıyla öğrenci başarısını artırmayı hedefleyen bu araştırma Bloom (1979) tarafından ortaya atılan tam öğrenme kuramına dayanmaktadır. Tam öğrenme, öğretim sürecindeki öğrencilerin hemen hemen hepsinin okulda öğretilmesi hedeflenen konu ve davranışların tümünü öğrenebileceği görüşü üzerine temellendirilmiş bir yaklaşımdır (Bloom, 1979: 4). Bu, öğrencilerin bireysel farklılıklarının dikkate alındığı ve öğrencilerin büyük çoğunluğunun yüksek düzeylerde öğrenmesini sağlayacak nitelikte öğretim yöntemleri, dönüt ve düzeltme çalışmaları yapılan bir uygulamadır (Bloom, 1979). Demirel (1999a: 131), tam öğrenmeyi başarıyı normal dağılım eğrisinden üçgen dağılıma götüren ya da okuldaki % 20 oranındaki beklenen başarıyı % 75- % 95 arasındaki oranlara çıkaran bir öğrenme süreci olarak tanımlamaktadır. Eğitim sistemleri öğrenci başarısını, üst ve alt bilgi düzeyinde az sayıda öğrencinin yer aldığı, büyük çoğunluğun orta başarı düzeyine yığıldığı normal çan

32 12 eğrisine göre değerlendirme eğilimindedirler. Bloom et al (1971: 44-45) çan eğrisinin şansa ve tesadüfe dayalı bir dağılım gösterdiğini ve bireyin derse ilişkin gerekli bilgileri alıp almadığını değerlendirmekten çok, onun bilgi düzeyinin sınıfa göre yerini işaret ettiğini belirtmektedir. Eğitim planlı bir etkinliktir ve verilen eğitim etkili olduğunda başarı grafiği normal çan eğrisinden doğruya dönüşmelidir (Bloom et al,1971: 45). Bu da eğitimin hedef kitlenin pek çok bireyine ulaştığı ve öğrencilerin çoğunun başarılı olduğu anlamına gelir. Block (1971: 3-4) 1920 lerde görülen Carleton Washburne ve yardımcılarının Winnetka Planını ve Chicago Üniversitesinden Profesör Henry C. Morrison ın uygulamalarını tam öğrenme kuramı için başlangıç noktası kabul etmektedir. Her iki yaklaşım da ortak özellikler taşımakta ve tam öğrenme kuramına benzemektedir. Bu yaklaşımlarda iyi düzenlenmiş öğrenme üniteleri kullanılmış ve öğrenciler bir üniteyi öğrenmeden bir sonraki üniteye geçilmemiştir. Ünite sonunda ünitenin hedeflerini ölçen testler uygulanmış ve öğrencilere eksikleri konusunda bilgi verilerek, bu eksikleri giderecek destek sağlanmıştır. Bu iki yaklaşım eksik gidermede sağlanan destek açısından farklılık göstermektedir. Morrison öğretmene dayalı yöntemlere başvururken, Winnetka Planında öğrenme eksikliğini gidermek öğrencinin sorumluluğunda bırakılmıştır. Block (1971: 4) tam öğrenme kuramının bir başka örneğinin 1950 lerin sonunda ve 1960 ların başında programlı öğrenme adı altında ortaya çıktığını belirtmektedir. Bu öğrenme türü, zor olan bir öğrenme davranışını daha kolay alt birimlere bölerek ve onları öğreterek zor olanı öğretmeyi amaçlamaktaydı. Bu

33 13 nedenle zor konular daha kolay alt birimler olan öğrenme ünitelerine bölünürdü. Bu öğrenme ünitelerinin öğretilmesini takiben testlerle öğrencinin öğrenip öğrenmediği yoklanırdı. Öğrenci testlerde başarılı ise pekiştirilir, değilse hatası düzeltilir ve yanlış anlaması giderilirdi. Programlı öğrenme, olumlu sonuçları olmasına rağmen bütün öğrencilere ulaşamadığı için tam bir model oluşturamamıştır. John Carroll (1963) yaptığı çalışmasında öğrencilerin eğitim süreçlerindeki başarısızlıklarını ortaya çıkaran etkenleri araştırmış ve bunları 5 grupta toplamıştır: Bunlar, öğrencinin öğretilen konuya yatkınlığı (aptitude), verilen eğitimi anlama yeteneği (ability to understand instruction), öğrenmeye istekli olarak katıldığı süre (perseverance), öğrenmesi için ona tanınan süre (opportunity for learning) ve uygulanan eğitimin niteliği (quality of instruction)dir. Öğrencinin konuya yatkınlığı ve verilen eğitimi anlama yeteneğinin yüksek olması, o öğrencinin öğrenme hızını artıracak bireysel farklılığıdır. Diğer 3 etken ise öğrenme için gerekli zamanı içeren etkenlerdir ve bireylere göre değiştirilebilir. Carroll (1963), öğrenme modelinde, öğrenciye belli düzeye ulaşması için gereken süre verilirse ve öğrenci bu süreyi kullanırsa istenen düzeyde öğrenebileceğini söylemektedir. Öğretmenin ayırdığı sürenin ve öğrencinin bu süreyi tam olarak kullanmasının yanı sıra bunun dışında çalışma isteyip istememesi, engellere direnme gücü, başarısızlıktan yılmaması gibi etkenler de tam öğrenmede önemli rol oynar (Fidan, 1996: 207). Carroll a göre konuya yatkınlık, konuyu öğrenme yeteneğinin ölçüsü değil öğrenme oranının ölçüsüdür ve bu nedenle Carroll öğrencileri iyi ya da kötü öğrenenler olarak değil, hızlı ya da yavaş öğrenenler olarak adlandırır (Akt: Guskey, 1980: 105). Carroll (1963) belli öğrenme koşulları altında öğrenme için harcanan zamanın gereksinim

34 14 duyulan zamana oranının öğrenme derecesini gösterdiğini belirmektedir. Bu oran aşağıdaki şekilde gösterilebilir: Okulda öğrenme düzeyi= Harcanan Zaman / Gereksinim Duyulan Zaman Öğrencinin öğrenmeye harcadığı zaman, öğrencinin öğrenmeye etkin ve istekli olarak katıldığı ve öğretmenin konuyu öğretmek için ayırdığı zamandır. Öğrencinin gereksinim duyduğu zamanı ise öğrencinin konuya olan ilgisi, verilen eğitimin kalitesi ve öğrencinin eğitimi algılama yeteneği belirler (Block, 1971: 6) Carroll ın 1963 yılındaki çalışmasında öğrencilerin bireysel farklılıkları nedeniyle eğitim programında aynı başarıya ulaşamadıkları fikrinden yola çıkan Bloom tam öğrenme modelini ortaya koymuştur. Bloom et al. (1971: 45), öğrencilerin belli bir alana olan yatkınlıklarını gösteren yetenek testi ile o alanda yapılan başarı testinin ilişkisi olduğunu ve yetenek testinden yüksek puan alanların ders sonundaki başarı testinden de yüksek puan alacağını belirtmektedir. Bloom bütün öğrencilere öğrenmeleri için aynı fırsatlar ve aynı nitelikte bir eğitim verildiğinde yapılan eğitimin yalnızca bazı öğrenciler için uygun ve yeterli olduğunu belirtmektedir (Akt: Guskey, 1980: 105). Bloom un modeli, belirleyici etkenler olan öğrencinin özgeçmişi ve öğretim hizmetinin niteliğinin uygun hale getirilmesi durumunda, öğrenciler arasındaki farklılıkların giderilmesinin ve okuldaki öğrencilerin en azından %95 inin öğretilenlerin çoğunu öğrenerek en başarılı öğrenciler düzeyine gelmelerinin mümkün olacağını, diğer bir deyişle tam öğrenmenin gerçekleşebileceğini öne sürmektedir (Demirel: 1999a: ).

35 15 Bloom un görüşleri, okulda gerçekleşen öğretim etkinliklerinin nitelikleri, öğrenciler arasında gözlenen bireysel farklılıkların nedenleri ve etkili öğretme yöntemleriyle nasıl giderileceği konusuna odaklanmaktadır (Aydın, 1999: 262). Bloom, (1979: 4) kuramında öğrencilere duyarlı ve planlı bir öğretim hizmeti sağlandığında, öğrenme güçlükleriyle karşılaşanlara yerinde ve zamanında yardım edildiğinde, onlara tam öğrenmeleri için yeterli süre verildiğinde ve onlar için bir tam öğrenme ölçütü belirlendiğinde hemen hemen bütün öğrencilerin yüksek düzeyde bir öğrenme gücü geliştirebilecekleri vurgulamaktadır. Bu araştırmada, uygulandığında eğitimde bütün öğrencilerin aynı düzeyde başarılı olacağını, öğrencilerin okula, öğretmene ve eğitime yönelik olumlu tutum geliştireceklerini savunan bir eğitim modeli olan tam öğrenme modelinin İngilizce de bütün becerilerin öğretiminde etkili olup olmadığının bir sınanması yapılmıştır. Araştırma konusu tam öğrenme modelinin temelini oluşturan izleme testleri ve ardından uygulanan dönüt ve düzeltme çalışmalarının öğrenci başarısını ne ölçüde artırdığı belirlenmeye çalışılmıştır Tanımlar Yapılan araştırmayla ilgili tanımlar alfabetik olarak verilmiştir: 1. Analitik Değerlendirme (Analytic scoring): Ölçülen becerinin alt becerilere ayrılarak ayrı ayrı değerlendirilmesi ve bunların toplanarak değerlendirme puanını oluşturmasıdır.

36 16 2. Bilişsel Giriş Davranışları (Cognitive Entry Behaviours): Bir davranışın öğretilmesi için daha önceden öğrenilmiş olması gerekli bilişsel öğrenmelerin tümüdür (Demirel, 2001). 3. Bütüncül Değerlendirme (Holistic scoring): Bir beceriyi alt becerileri değerlendirmeye katmadan bir bütün olarak değerlendirmedir. 4. Doğrudan Ölçme (Direct testing): Bir beceriyi öğrenciye o beceriyi uygulatarak ölçmedir. Örneğin, konuşma becerisini öğrencileri konuşma ortamına doğrudan sokarak ölçme. 5. Dolaylı Yoldan Ölçme (Indirect testing): Ölçülmek istenen beceriyi, o beceriye yönelik etkinliği yaptırmak yerine, o becerinin alt becerilerini yoklayarak ölçmedir. Örneğin konuşma becerisini diyalog tamamlama, yazma becerisini paragraf tamamlama, cümle tamamlama gibi testlerle ölçmek. 6. Duyuşsal Giriş Özellikleri (Affective Entry Characteristics): Bireyin ilgileri, tutumları ve özgüveninden oluşan özelliklerin tümüdür (Demirel, 2001). 7. Dönüt (Feedback): Sınavlardan sonra öğrenciye eksiklikleri konusunda bilgi verme işlemidir. 8. Düzeltme (Correctives): Ödevlerle ve ek çalışmalarla öğrencilerin öğrenme eksiklerini gidermek için öğretmenler tarafından yapılan yönlendirmedir. 9. İzleme Sınavları (Formative Tests): Öğrencilerin öğrenme eksiklerini ortaya çıkarmak için her öğretim ünitesi sonunda uygulanan kısa sınavlardır. 10. Tam Öğrenme (Mastery Learning): Öğrencilerin hemen hemen hepsinin okulda öğretilmesi hedeflenen konu ve davranışların tümünü öğrenebileceği görüşü üzerine temellendirilmiş bir yaklaşımdır.

37 Tümleşik Dil Becerileri (Integrated Skills): 4 temel dil becerisinin yabancı dil öğrenme amacıyla birlikte kullanılmasıdır. 12. Üretimsel Dil Becerileri (Productive Language Skills): Dili, kendini yazılı ya da sözlü olarak ifade etmek için kullanabilme becerisidir.

38 18 II. BÖLÜM ALANYAZIN TARAMASI 2.0. Giriş Bu bölümde yapılacak çalışmaya bir alt yapı oluşturması için öncelikle tam öğrenme kuramının ilkelerinden söz edilecektir. Daha sonra yabancı dil öğretiminin eğitimdeki yeri, sınavların dil öğretimindeki yeri ve işlevleri, yabancı dil öğretimindeki becerileri ölçmek için yapılan ölçme ve değerlendirme türleri tanıtılacak, sınavların en önemli özellikleri olan geçerlik ve güvenirlik üzerinde durulacaktır. Son olarak da tam öğrenme kuramına ilişkin yurt dışında ve yurt içinde yapılan araştırmalardan söz edilecektir Tam Öğrenme Kuramının İlkeleri Eğitimin temel amacı öğrencilerimizin öğrettiğimiz davranışları edinmiş olmalarını sağlamaktır. Yapılan eğitim sonucunda öğrencilerin almış oldukları başarı notları incelendiğinde ortaya çıkan normal dağılım grafiği sonucun hiç de beklediğimiz gibi olmadığını göstermektedir. Normal dağılım grafiğine göre öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun orta noktaya yakın notlar aldığı, yalnızca çok az sayıda öğrencinin yüksek başarı gösterdiği görülür. Oysa ki yapılan eğitimin ne kadar etkili olduğu, öğrencilerin büyük çoğunluğunun yüksek başarı göstermesine bağlıdır. Eğitimin bütün öğrencilerde aynı sonuca ulaşmamasının çeşitli nedenleri vardır. Bunların bir bölümü zeka, genel yetenek, kişilik özellikleri, ailenin sosyoekonomik durumu gibi değiştirilemeyen özelliklerken, diğerleri öğretimin niteliği, öğretmen ve öğrencinin öğrenmede harcadığı zaman, öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal giriş özellikleri gibi değiştirilebilir özelliklerdir (Büyükkaragöz ve Çivi,

39 : 64). Bloom (1979: 11) tam öğrenme modelinde öğrencinin öğrenme düzeyini belirleyen 3 faktör bulunduğunu belirtmektedir. Bunlar: 1. Öğrenci Nitelikleri 2. Öğretim Hizmetinin Niteliği 3. Öğrenme Ürünleridir. ÖĞRENCİ NİTELİKLERİ ÖĞRETİM ÖĞRENME ÜRÜNLERİ Bilişsel Giriş Davranışları Duyuşsal Giriş Özellikleri Öğrenme Ünitesi veya Üniteleri Öğrenme Düzeyi ve Çeşidi Öğrenme Hızı Duyuşsal Ürünler Öğretim Hizmetinin Niteliği Şekil 1. Bloom un Tam Öğrenme Modeli (Bloom, 1979:10) Bu üç faktör birbirleriyle sıkı ilişki içindedir. Bloom (1979: 11) öğrenci nitelikleri ve öğretim hizmeti niteliği değişkenlerinin öğrenme ürünlerini belirlemekte olduğu görüşünü savunmaktadır. Öğrenci nitelikleri ve öğretim hizmetinin niteliği üzerine dıştan etki yaparak öğrenme düzeyini artırmak ve öğrenciler arasındaki başarı farklılıklarını azaltmak mümkündür (Fidan, 1996: 102) Öğrenci Nitelikleri Eğitim sürecine katılan öğrenciler ilgi, yetenek ve öğrenme hızları bakımından bireysel farklılıklar gösterirler (Demirel, 2003: 26). Bazı öğrenciler çabuk öğrenirken, diğerleri yavaş öğrenebilir. Bazı öğrenciler duyduklarını, bazıları ise gördüklerini daha iyi anlayabilir. Bazı öğrenciler sözlü alıştırmaları tercih

40 20 ederken bazıları ise yazılı alıştırmaları isterler. Eğitimin en temel görevi, kişisel farklılıkları dikkate alan ve bireysel gelişimi tamamıyla destekleyecek çalışmaları yapmaktır (Bloom et al, 1971: 45). Özellikle yabancı dil öğretiminde öğrencilerin bireysel farklılıkları açıkça ortaya çıkar. Bu farklılıklar öğrencilerin dil öğrenmeye yatkın olup olmayışından, çevreden, okul ve ev öğrenme yaşantılarından kaynaklanır (Demirel, 1978: 48). Aile ortamında İngilizce ile sıkça karşılaşan, İngilizce kitaplara, görsel-işitsel materyallere kolaylıkla ulaşabilen, tatillerde yurt dışına gidebilen ya da ülkemize gelen yabancılarla pratik yapma imkanı olan bir öğrenci ile İngilizceyi sadece sınıfta işiten ve kullanan bir öğrencinin İngilizce dersini algısı ve kazanımı farklı olacaktır. Öğrencinin bir de daha önceki İngilizce derslerindeki başarısızlık deneyimi varsa bu da öğrenmesini olumsuz olarak etkileyecektir. Jackson a göre bunun nedeni bu tür öğrencilerin daha az güdülenmiş olmaları ve bu yüzden öğrenme sürecine daha az katılmalarıdır (Akt:Yıldıran ve Nwabueze, : 111). Ayrıca yabancı dil öğretiminde birbiri üzerine inşa edilen konular yer aldığından yıllar geçtikçe öğrencilerin arasındaki bireysel farklılıklar da giderek artar (Erden ve Akman, 1998 : 193). Okul öğrenmelerinde bireysel ayrılıklara yol açan en önemli nedenlerden biri de öğretimde toplu öğrenmenin yer almasıdır (Bloom, 1979: 9). Geleneksel öğretimde genellikle bu farklılıklar göz önünde bulunmaksızın tüm öğrencilere aynı öğretim fırsatı sağlanmaktadır (Erden ve Akman, 1998: 189). Kalabalık sınıflarda toplu olarak yapılan eğitimin her bireye aynı düzeyde ulaşması mümkün değildir. Verilen eğitimin niteliği ne kadar yüksek, ders araç ve gereçleri ne kadar verimli olursa olsun, öğrencilerin sürece getirdikleri bireysel farklılıklar nedeniyle her

41 21 öğrenci öğretilen dersten aynı oranda yararlanamaz. Öğrencilerin bireysel farklılıkları bilişsel giriş özellikleri ve duyuşsal giriş özellikleri olarak iki grupta değerlendirilebilir: Bilişsel Giriş Özellikleri Öğrencinin, öğretilecek konu ya da davranışı öğrenebilmesi için gerekli olan bütün bilgi, beceri ve yeterliklere sahip olmasıdır. Bilişsel giriş özellikleri, öğrenme başarısını yaklaşık %50 oranında etkilemektedir ve bu nedenle öğretimin en önemli değişkenidir (Aydın, 1999: 262). Bilişsel giriş davranışları genel giriş nitelikleri ve ön öğrenmeler olarak ikiye ayrılır (Bloom, 1979) : Genel giriş nitelikleri her türlü öğrenmede gerekli olan önkoşul giriş davranışlarıdır (Bloom,1979: 48). Ön öğrenme niteliğindeki giriş davranışları yeni bir öğrenme ünitesiyle ilgili ve o ünitenin öğrenilmesi için zorunlu önceki öğrenmelerdir (Bloom, 1979: 35). Bir öğrenme ünitesini, ancak bu ünite için gerekli olan giriş davranışlara sahip olan öğrenciler istenilen düzeyde öğrenebilirler (Bloom, 1979 : 32 ). Bilişsel giriş davranışları bir ünitenin öğrenilmesi için yeterli düzeyde olmayan öğrenciler o üniteyi öğrenemezler. Özellikle matematik, mantık, anadil ve yabancı dil gibi alanlardaki üniteler ve bu alanlardaki derslerin birbirini izleyen yıllardaki bölümleri sıkı bir aşamalılık gösterir (Özçelik, 1998: 63). Her yeni öğrenme kendinden öncekilere dayalı, kendinden sonrakilere de hazırlayıcı olduğundan, tam öğrenmenin başında öğrencilerin eksiklerinin olduğu alanlarda bilişsel giriş davranışlarının tamamlamaları gerekmektedir (Büyükkaragöz ve Çivi, 1999: 65). Öğrenciler arasında gerekli ön öğrenmeler bakımından büyük farklar bulunması halinde bu öğrencilerin öğrenme düzeyleri ya da öğrenmede belli bir düzeye erişebilmek için gereksinim duydukları

42 22 zaman bakımından büyük farklar olması beklenir ( Bloom, 1979: 32). Matematik, fen bilgisi ve yabancı dil gibi aşamalılık gösteren derslerde ünite başında öğrenme eksikleri giderilmezse ilerleyen ünitelerde başarısızlık artacaktır (Yılmaz ve Sünbül, 2000: 105). Öğrenme ünitesi belli yollardan değişikliğe uğratılarak öncekinden farklı bir bilişsel giriş takımını gerekli kılar hale getirildiğinde, öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun hem öğretilen üniteyi, hem de verilen eğitim programını öğrenmesi kolaylaştırılabilir (Bloom, 1979: 107) Duyuşsal Giriş Özellikleri Duyuşsal giriş özellikleri, öğrencilerin belli bir öğrenme sürecine girerken, onların bu süreç içinde gösterecekleri çabanın kaynağını oluşturduğu sanılan ilgileri, tutumları ve böyle bir süreçte başarılı olacaklarına inanma ve güvenme derecesinden oluşan özellikler bütünüdür ( Erden ve Akman, 1998: 191). Duyuşsal özellikler, belli bir dersle ilgili olan duyuşsal özellikler, okula karşı tutum ve akademik benlik kavramı olmak üzere 3 boyuttadır (Demirel, 1999a: 132). Bir başka deyişle, öğrencinin belli bir dersi sevip sevmemesi, okula olan düşkünlük derecesi ve karşılaşacağı sorunları başaracağı yolunda kendine güvenme derecesi öğrencinin duyuşsal özelliklerini oluşturur. Bir öğrencinin belli bir üniteyi iyi öğrenebilmesi için bu öğrencinin, öğrenilecek olan yeni üniteye açık olması, o üniteyi öğrenmeye karşı istekli olması ve güçlüklerle karşılaşması halinde bu güçlükleri aşmaya yetecek güç ve çabayı gösterebileceğine güvenmesi gerekir (Bloom, 1979: 71). Okuldaki başarısızlıklar yeni başarısızlıklara, başarılar ise yeni başarılara neden olur (Erden ve Akman, 1998: 192). Bloom (1979: 75), öğrencinin bir üniteyi kendi amaçlarına hizmet edici bulması durumunda onun bu ünite için daha olumlu duyuşsal özellikler

43 23 göstereceğini, aksi halde üniteye açıktan karşı koyacağını belirtmektedir. Öğrencilerin okul başarılarının üzerinde etkisi bu denli büyük olan duyuşsal özellikler eğitim süreci boyunca olumlu yönde geliştirilmelidir (Erden ve Akman, 1998: 192) Öğretim Hizmetinin Niteliği Okullar eğitim programlarını yaparken bütün öğrenciler için standart bir sınıf ortamı oluşturmaya çalışırlar. Ancak verilen eğitim ya öğretmenin uyguladığı yöntemler ya da öğrencinin bireysel özellikleri nedeniyle her öğrenciye aynı düzeyde ulaşamaz. Her öğrencinin tam öğrenme düzeyini yakalamak için farklı türde ve nitelikte öğrenme gereksinimi olabilir. Sözgelimi bazı öğrenciler bağımsız çalıştığında daha iyi öğrenirken, bazıları yapılandırılmış öğretme ve öğrenme durumlarında daha başarılıdırlar. Kimi öğrenci öğretilen konuyu somut resimler ve açıklamalarla kavrarken, kimisi de daha fazla örnek görmek isteyebilir. Öğrenciler konuyu bir seferde anlayanlar ya da birkaç kez tekrarını bekleyenler şeklinde de farklılıklar gösterebilirler ( Bloom et al, 1971: 47). Carroll a (1963) göre öğretim hizmetinin niteliği, öğrenilecek olan ünitedeki öğelerin sunuluş, açıklanış ve kurgulanış biçiminin eldeki öğrencilerin öğrenmelerine en uygun gelen şekle yakınlık derecesidir ve bu koşullar altında her öğrenci öğrenebilir. Verilen eğitimin niteliği öğrenci gruplarının başarısına göre değil her bir öğrenci üzerindeki etkileri açısından değerlendirilmelidir (Bloom et al, 1971: 48). İyi bir öğretmen bu düşünceden yola çıkarak öğrencilerini etkileyecek uygun öğrenme durumunu ve niteliğini bulmaya çalışmalıdır. Öğretim hizmetinin eldeki öğrenciler