BEYİN TEMELLİ ÖĞRENME YAKLAŞIMININ İLKÖĞRETİM 5. SINIF SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETİMİNDE KULLANILMASI

Transkript

1 Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi Sayı 29, Sayfa , 2010 BEYİN TEMELLİ ÖĞRENME YAKLAŞIMININ İLKÖĞRETİM 5. SINIF SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETİMİNDE KULLANILMASI Muhammet Baştuğ 1, İsa Korkmaz 2 1 Milli Eğitim Bakanlığı 2 Selçuk Üniversitesi, Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi, Sınıf Öğretmenliği A.D. ÖZET Beyin temelli öğrenme, öğretme-öğrenme sürecinde güncel olarak tartışılmaya başlanmıştır. Öğrenme-öğretme sürecinde beynin potansiyelini bilmek ve ondan faydalanmak eğitimdeki istendik amaçlara ulaşmada oldukça önemlidir. Bu araştırmanın amacı, Beyin Temelli Öğrenme Kuramı ilkelerine göre hazırlanan etkinliklerin İlköğretim 5. Sınıf Sosyal Bilgiler dersinin öğretiminde uygulanmasının öğrencilerin akademik başarı, öğrenmelerdeki kalıcılık ve öğrenmeye karşı tutumlarına etkisinin incelenmesidir. Araştırmada üç alt problem kullanılmıştır. Bunlar: 1.Beyin temelli öğrenme kuramına göre hazırlanan etkinlikler öğrencilerin sosyal bilgiler dersine karşı tutumlarını nasıl etkilemektedir? 2.Beyin temelli öğrenme kuramına göre hazırlanan etkinlikler öğrencilerin başarısını nasıl etkilemektedir? 3.Beyin temelli öğrenme kuramına göre hazırlanan etkinlikler öğrencilerin öğrenmesindeki kalıcılığı nasıl etkilemektedir? Araştırmada nitel ve nicel araştırma yöntemleri birlikte kullanılmıştır. Nitel araştırma yöntemlerinden; görüşme ve gözlem teknikleri kullanılarak elde edilen veriler içerik analizi yöntemi ile yorumlanmıştır. Nicel araştırma yöntemlerinden, ön test-son test kontrol gruplu model kullanılmıştır. Toplanan veriler, SPSS for WİNDOWS İstatiksel paket program kullanılarak analiz edilmiş ve yorumlanmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, Beyin Temelli Öğrenme Kuramına göre hazırlanan etkinliklerin; öğrencilerin akademik başarılarına, sosyal bilgiler dersine karşı tutumlarına ve öğrenmede kalıcılıklarına olumlu yönde etkileri belirlenmiştir. Anahtar Kelimeler: Beyin Temelli Öğrenme, İlköğretim, Sosyal Bilgiler

2 Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi Sayı 29, Sayfa , 2010 APPLYING STRATEJIES OF BRAIN BASED LEARNING ON THE TEACHING SOCIAL STUDIES AT THE FIFTH GRADE Muhammet Baştuğ 1, İsa Korkmaz 2 1 Teacher 2 Selçuk Üniversitesi, Ahmet Keleşoğlu Educational Faculty, ikorkmaz@selcuk.edu.tr ABSTRACT Brain-Based leaning has been introduced into educational activities recently. The aim of this study is to examine the effectiveness of applying brain-based learning at the fifth grade social studies on students achievement, attainment, and attitudes towards social studies. In order to collect and analyze data, quantitative and qualitative methods were used. Qualitative data were collected through interview with students and observation of them. Quantitative data were collected through employing questionnaire for attitudes and test for success. In order to analyze quantitative data, experimental and control group were used and compared for statistical results. According to the results, applying brain-based learning at the fifth grade social studies has positive impact on students learning, attainment, achievement, and attitudes toward social studies. Key Words: Brain-based Learning, Social Studies, Primary Education

3 Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının 409 GİRİŞ Beyin temelli öğrenme, öğretme-öğrenme sürecinde güncel olarak tartışılmaya başlanmıştır. Öğretme-öğrenme sürecinde beynin potansiyelini bilmek ve ondan faydalanmak eğitimdeki istendik amaçlara ulaşmada oldukça önemlidir. Çünkü beynin fizyolojisi çok karmaşık bir yapıya sahiptir. Öncelikle beynin yapısı ve kapasitesi hakkında bilgi sahibi olmak öğrenmenin oluşumunu daha iyi anlayarak etkili ve verimli öğrenmenin sağlanmasında önemlidir. Buzan a (2001) göre zihinsel yeteneği kullanmakta karşılaşılan birçok sorun, beynin temel kapasitesinin eksikliğinden değil, onun potansiyeli ve nasıl kullanılacağı konusunda yetersiz bilgiden kaynaklanmaktadır. Beyin temelli öğrenme sinir bilimdeki keşiflerden yararlanılarak bunların öğretme-öğrenme ortamında kullanılmasıdır (Becktold, 2001). Öğrenmenin oluşumu sinir hücrelerinin hareketleri ile olur. Bu hareket bir dentritin ilk uyarıcıları almasıyla başlar. Beyin hücreleri arasındaki hareketler, dentritler ve aksonlar sayesinde gerçekleşir. Nöronlar arasında dentritler ve aksonların oluşturduğu iletişim sonucu beyinde, sinir hücreleri arasında bir bağ oluşur. Bu bağ sinaptik bağdır. Sinapsların oluşturduğu her bağ yeni öğrenmelerdir. Her öğrenme beyinde değişiklik meydana getirir. Çünkü beyin kendisine iletilen her yeni uyarıcı, deneyim ve davranışla yeni ağlar oluşturur (Jensen, 2006). 1990'lardan sonra beynin yapısı, çalışması ve geliştirilmesine ilişkin yapılan çalışmaların yoğunlaştığı görülmektedir. Beyin hakkında son yılda öğrenilenler, önceki yüzyılda öğrenilenlerden çok daha fazla olmuştur. Ancak mevcut bilinenlerin öğrenme-öğretme ortamına aktarılması aynı oranda olmamıştır. Dolayısıyla insan beyni ve öğrenme konusunda daha fazla araştırmaya ihtiyaç vardır. İnsan dünyaya geldiğinde organizmadaki diğer organlar gibi beyni de gelişime açıktır. Beyin, kişinin çevresiyle etkileşimi sonucu şekil alır. Beynin gelişimini etkileyen en önemli faktörlerin başında zenginleştirilmiş ortamlar gelir. Zenginleştirilmiş çevre, öğrencilere öğrendiklerini anlamlandırma yetisi kazanma olanağı verir. Öğrenme, öğrenciler tarafından yapılan aktif bir yapılandırma işlemidir (Wolf ve Brandt, 1998). Beyin Temelli Öğrenme Kuramı, beynin kendi doğal işleyişine ilişkin ilkelerine dayanan bir öğrenme biçimi ve en üst düzeyde dikkat, anlama, anlamlandırma ve bellek konularını odağına alan bir yaklaşımdır. Şu ana kadar geliştirilmiş olan kuramlardan farklı olarak, insan beyninin incelenmesine bu derece odaklanmış olan bu kuramın amacı, beynin biyolojik olarak tasarlandığı doğal öğrenme biçimine en yakın ve dolayısıyla en verimli öğrenme kuramını bulmaktır (Jensen, 1996; Akt. Cengiz, 2004). Beyin temelli öğrenme, öğrenme ve öğretmeyi maksimum düzeye çıkaran, doğal, motive edici ve olumlu bir yoldur. Bu, beynin en iyi öğrenme yoluna dayanan bir yaklaşımdır. Nörobilimcilerin son çalışma sonuçlarının öğrenmeöğretme sürecine aktarılarak öğretim etkinliklerinin ve stratejilerinin bunlara uygun olarak düzenlenmesidir (Politano ve Paqouin, 2000). Bireyin beyni, doğumuyla birlikte hızla gelişme gösterir ve beyindeki temel yapılar kurulmaya başlar. Bu aşamada beyin gelen bütün uyarıcılara cevap verme ve bu uyarıcıları anlamaya çalışmaktadır. Piaget, bunu özümseme ve uyum sağlama kavramlarıyla açıklamaktadır (Senemoğlu, 2004). Uyarıcıların beyinde cevap bulma ve uyarıcıları algılayıp değerlendirme şekli yaş ilerledikçe, dolayısıyla etkileşime girdikçe değişecektir. Zamanla beyin, bireyin hayatında kritik olan ve ona göre etki yaratacak uyarıcılara tepki vererek zihinsel biçimler geliştirir. Nörologlar bu süreci zihinsel budanma olarak adlandırmaktadır ki bu durum seçici zihinsel biçim

4 410 M. Baştuğ, İ. Korkmaz geliştirmektedir. Beyin bu süreci aktif olarak gerçekleştirmektedir. Bu sürecin yeterince çalışmaması insan hayatını zorlaştırmaktadır. Eğer uyarıcıları birey kendine göre yorumlamayı öğrenmek zorunda olmasaydı ağır bir uyarıcı bombardımanı altında kalarak zihinsel fonksiyonunu yitirme noktasına gelebilirdi. Beyin mutlaka seçiciliğini kullanır ve bireyin yaşamı için anlam ifade etmeyecek nitelikteki uyarıcıları eleme faaliyetine girer. Dolayısı ile birey bir yandan beyninde uyarıcılara tepki verme biçimlerini oluştururken diğer yandan beynindeki zihinsel branşlaşmayı sağlayacaktır. Aslında zihinsel branşlaşma beyni daha güçlü hale getirmek için beyin hücreleri arasında daha fazla yeni sinapslar oluşturmaktır. Örneğin, birey spor yaparak kaslarını güçlendirdiği gibi beyin hücrelerinin güçlenmesi de birbirleriyle yeni bağlantılar kurma ve var olan bağlantıları kullanarak geliştirmektedir. Öğretim programı ve öğretim stratejileri öğrencilere sadece bilgileri sunarak yaşantılar oluşturmaya yönelikse bu durumda öğrencilerin zihinsel güçlenmesi yeterince desteklenmemiş olur (Korkmaz, 2005). Çünkü bu stratejilerin beynin tümünü kullanılmasına yardımcı olmadığı gibi beyin hücreleri arasında yeni sinapslar oluşmasına da katkı sağlamayacaktır. Etkili öğrenme, beynin farklı kavramlar ve verilerle karşılaşarak doğru kavramları oluşturmaya yarayacak verileri seçme, alma ve kullanmaya zorlayacak fırsatların sağlandığı süreçtir. Beyin temelli öğrenme sunulan bilgileri, verileri ve açıklamaları sorgulamaya dayanmaktadır. Kesin ve yorumlanamaz bilgilerin öğrenciler tarafından öğrenilmesi (ezberlemesi) onların beyin gelişimlerini güçlendirmemektedir. Beyin temelli öğretim stratejileri yedi başlıkta incelenmiştir (Cordellicho ve Field, 1997). Varsayımsal Düşünce (Hypothetical Thinking): Varsayımsal düşünme bilgiyi anlama, yorumlama ve oluşturmada güçlü bir teknik ve düşünme biçimidir. Dolayısıyla dentritlerin gelişmesinde oldukça etkilidir. Varsayımsal düşünme, kişinin konuyu bilinenin ve standart bir kalıbın dışında farklı boyutlarıyla anlamlandırmasını sağlar. Düşünme biçimini şekillendirme ve orijinal fikirler üretmede en etkili stratejilerden biridir. Tersinden Düşünme (Reversible Thinking): Tersinden düşünme varsayımsal düşünmenin özel bir türüdür. Öğrenilecek konu alanı ile ilgili olgu, olay ve durumlara etki eden faktörlerin önemini anlama, kavrama ve etki derecesini görmeye yardımcı olur. Öğretme-öğrenme sürecinde öğrencilerin kendilerine sunulan hiyerarşik olayların birbirleriyle sebep-sonuç ilişkilerini anlamlandırmalarına yardımcı olur. Sonuçlardan sebeplere gitme stratejisi olarak kullanılmaktadır. Tarihsel olayları analiz etmede daha çok kullanılmaktadır. Tarihsel olayların kronolojik sıralamalarının yer değiştirilerek sorgulanmasıdır. Farklı Görüşlere Göre Analiz Etme: Bir konunun farklı görüşlere göre değerlendirilmesi beynin etkinliği ve aktifliğini artırırken nöronlar arasındaki iletişim de güçlenmektedir. Öğrenme sürecinde öğrencinin bilgiyi farklı bakış açılarıyla anlamalarına ve bilgiyi oluşturmada zihinsel etkinliği artırmalarına fırsat verilmektedir. Sosyal bilimlerde her bir olay ve olgunun açıklaması farklı görüş ve bakış açılarını yansıtmaktadır. Öğrencilere sorulan soruların kesin doğru veya yanlış seçeneklerden oluşması beyni yeterince zorlamayacağından beyin gelişimine de gerekli katkıyı sağlamayabilir. Tamamlama: İnsan beyni sistem olarak nesneleri tamamlama ve tam algılama eğilimidir. Belli bir işlemin veya olayın sonucunu görmeye karşı daha fazla isteklidir. Sınıf ortamında bu stratejinin uygulanması öğrencilerin çoklu düşünme yollarını kullanmalarını sağlayacaktır. Öğretme-öğrenme ortamında tamamlama stratejisini

5 Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının 411 kullanarak öğrencilerin düşünme ve yaratıcılık becerilerinin gelişmesine fırsat sağlanmış olur. Kavram ve Zihin Haritaları Oluşturma: Bir olay ya da olgu karmaşık ilişkilere sahiptir. İnsan beyni olay veya olgulara anlamlı hale getirmek için basit ilişkiler kurma eğilimindedir. Diğer yandan karmaşık ilişkiler içeren etkinlikler sinir sisteminin güçlenmesini desteklemektedir. Bilginin anlamlı bir ilişki ve belli sistemlerle organize edilmesinde kavram haritaları oldukça önemlidir. Öğrencilerin zihin ve kavram haritalarını kullanarak bir olay ve olguyu açıklamaları diğer olgu ve olaylarla ilişkilerinde önem ve öncelik durumlarını görmeleri sağlanır. Benzerlikler ve Farklılıkların Ortaya Konulması: Öğretme-öğrenme sürecinde bir konunun öğrencilerin daha önceden öğrendikleri bir konu ile ilişkilendirilerek benzerlikleri ve farklılıklarının ortaya konularak işlenilmesi öğrencilerin konuyu daha iyi kavramalarını sağlar. Çünkü benzerlik ve farklılıklar insan beyninin düşünme faaliyetlerinde temeli oluşturmaktadır. Benzerliklerin ve farklılıklarının açık bir şekilde ortaya konulması öğrencilerin konuyu anlamaları ve bilgilerini kullanma becerilerini geliştirir. Hatta benzerliklerinin ve farklılıklarının sunulması öğrencilere zengin bir tartışma ve araştırma fırsatı sağlamış olur. Benzerliklerin ve farklılıklarının sunulmasında farklı yollar kullanabilmektedir. Benzerliklerin ve farklılıkların sunulmasında grafiklerden ve sembollerden yararlanmak öğrencilerin anlamalarını ve bilgiyi kullanma becerilerini geliştirirken diğer yandan soyut kavramların somutlaştırılmasını sağlayacaktadır. Benzerlik ve farklılıklarla analiz etme stratejisi karşılaştırma, sınıflama, metafor kullanma ve analoglar olarak alt stratejilere ayrılmaktadır. Farklı Sembol ve Sistemlerin Kullanılması: Sinirsel ağların gelişmesini sağlayan önemli stratejilerden birisi de öğrenme sürecinde konular sunulurken farklı modeller ve semboller kullanılmasıdır. Bu aynı zamanda öğrencinin farklı zekâ alanlarını kullanmasına ve yeteneklerini, bilgilerini birleştirmesine olanak verir. Bazı durumlarda bir konunun sunumu veya açıklanmasında belli bir düşünce sisteminin işlemleri ve kurallarını uygulamak yeterli olmayabilir veya konunun anlaşılmasını kolaylaştırmayabilir. Bu durumlarda sinirsel bağlantıları güçlendirici sembolik sistemlerden yararlanılmalıdır. Bir problemin açıklanmasında sözel anlatımla beraber resim veya çizimlerinde kullanılması ve aynı zamanda rakamlardan yararlanılarak problemin sayılarla ifade edilmesidir. Sözel bir ifadeyi sayılar kullanarak veya denklem kurarak gösterme, sütunlar, tablolar, grafiklerle gösterme, tam tersi olarak bir sayısal ifadeyi kompozisyon, hikâye tarzında anlatma, vb örnek olarak verilebilir. Beyin temelli öğretim stratejilerinin kullanılması için sınıfların bu stratejiye uygun tasarlanması gerekir. Beyin temelli öğrenme kuramına göre sınıf ortamı, öğrencilerin kendini rahat hissedebileceği, duygu ve düşüncelerini çekinmeden ifade edebilecekleri şekilde düzenlenmelidir. Sınıflar öğrencinin farklı öğrenme tercihlerini yansıtabilecek şekilde olmalıdır. Bunun dışında öğrencide gerçekleşmesi beklenen kazanımla ilgili olabildiğince uyarıcı, materyal sınıf ortamına getirilmeli ve düzenlenmelidir. Dolayısıyla sınıflar öğretimde zenginleştirilmiş çevre olarak tasarlanmalıdır. Öğrencilerin yaratıcı düşünme becerilerini kullanmalarına ve daha üst düzeylere çıkarmalarına olanak sağlayacak öğrenme çevreleri düzenlemek, öğrenen merkezli bir öğretme-öğrenme yaklaşımının benimsenmesiyle olanaklıdır (Doğanay, 2000).

6 412 M. Baştuğ, İ. Korkmaz Problem Cümlesi İlköğretim 5. Sınıf Sosyal Bilgiler dersinin öğretiminde, beyin temelli öğrenme kuramı ilkelerine göre hazırlanan etkinliklerin kullanılmasının öğrencilerin akademik başarılarına, tutumlarına ve öğrendiklerinin kalıcılığına etkisi nasıldır? Alt Problemler 1.Beyin temelli öğrenme kuramına göre hazırlanan etkinliklerin, öğrencilerin sosyal bilgiler dersine karşı tutumlarını nasıl etkilemektedir? 2.Beyin temelli öğrenme kuramına göre hazırlanan etkinliklerin öğrencilerin başarısını nasıl etkilemektedir? 3.Beyin temelli öğrenme kuramına göre hazırlanan etkinliklerin, öğrencilerin öğrenmesindeki kalıcılığı nasıl etkilemektedir? YÖNTEM Bu araştırmada bilimsel araştırma yöntemlerinden, nitel ve nicel araştırma yöntemleri birlikte kullanılmıştır. İlköğretim beşinci sınıf sosyal bilgiler dersinde Adım Adım Türkiye ve Bölgemizi Tanıyalım ünitelerinin işlenmesinden sonra, öğrencilerin başarıları ve tutumları incelenmiştir. Veri toplama ve Analizi: Verilerin toplanması ve analizi nitel ve nicel olmak üzere iki farklı araştırma yöntemi kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Cresswell (1994) nitel araştırmayı, doğal ortamında yürütülen, katılımcıların detaylı görüşlerinin aktarıldığı, sözel verilerden oluşturulan, bütüncül ve karmaşık bir çerçeve içerisinde, sosyal ya da insani sorunların sorgulandığı bir süreç olarak tanımlamaktadır. Bu çalışmada nitel verilerin toplanmasında, nitel araştırma geleneği içinde yer alan görüşme ve gözlem teknikleri kullanılmıştır. Görüşme, nitel araştırmalarda en sık kullanılan veri toplama aracıdır. Stewart ve Cash (1985) görüşmeyi, önceden belirlenmiş ve ciddi bir amaç için yapılan, soru sorma ve yanıtlama tarzına dayalı karşılıklı ve etkileşimli bir iletişim süreci olarak tanımlamıştır ( Akt, Yıldırım ve Şimşek, 2005). Araştırma sürecinde elde edilen veriler içerik analizi yoluyla analiz edilmiştir. Gözlem nitel araştırmalarda kullanılan bir veri toplama aracıdır. Gözlem, herhangi bir ortamda ya da kurumda oluşan davranışı ayrıntılı olarak tanımlamak amacıyla kullanılan bir yöntemdir (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Bu araştırmada, 15 maddelik ve üç seçenekli gözlem formu oluşturulmuş ve kullanılmıştır. Gözlem süreci form üzerine uygun düşen ifadeyle puanlanmış; frekans ve yüzde oluşturularak analiz edilmiştir. Bu araştırmada nicel veriler, gerçek deneme modeli olan, ön test-son test kontrol gruplu model (Karasar, 1995,) kullanılarak toplanmıştır. Deney ve kontrol grupları arasında Beyin Temelli Öğrenme Kuramı ilkelerine göre hazırlanan etkinliklerin, öğrencilerin başarılarına ve öğrendiklerinin kalıcılığına etkisi test edilmek istendiği için ön test son test gruplu deneysel desen kullanılmıştır. Başarı testi, her ünitede, uygulamanın başında ön-test, uygulamanın sonunda son-test, uygulamaların bitiminden 3 hafta sonra kalıcılık testi şeklinde verilmiştir. Ölçme araçlarının uygulanmasından sonra, öğrencilerin ön-test, son-test ve kalıcılık testi puanları üzerinde istatiksel işlemler yapılmıştır. Deney ve kontrol grupları üzerindeki, ön-test puanları arasında istatiksel olarak anlamlı bir fark olup olmadığı bağımsız gruplar t-

7 Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının 413 testi ile araştırılmıştır. Deney ve kontrol grupları arasında son-test ve kalıcılık testi puanları arasında anlamlı farkın olup olmadığı t-testi ile araştırılmıştır. BULGULAR Araştırmada bulgular, Öğrenci görüşmelerinden elde edilen bulgular, Gözlem listesinden elde edilen bulgular ve Başarı testinden elde edilen bulgular olmak üzere üç başlık altında incelenmiştir: Öğrenci Görüşmelerinden Elde Edilen Bulgular Araştırmada öğrencilerin uygulama sonrası ders ve etkinliklerle ilgili görüşlerini saptamak amacıyla dört maddeden oluşan, yarı yapılandırılmış açık uçlu sorular hazırlanmıştır. Çalışma grubunun hepsiyle görüşmek mümkün olmadığından, farklı düzeylerden on iki öğrenci ile görüşülmüş ve sonuçlar not edilerek kayıt altına alınmıştır. Elde edilen verilerden, benzer cevaplar gruplanarak frekans oluşturulmuş ve yüzdelik üzerinden analizi yapılmıştır. 1. Sosyal Bilgiler dersi hakkında neler düşünüyorsunuz (hissediyorsunuz)? sorusuna ilişkin öğrencilerin tamamı Sevdiğim bir ders, sıkılmıyorum, eğlenceli. şeklinde cevap verirken; öğrencilerin % 83,3 ü En çok gelmek istediğim ders şeklinde ifade edilmiştir. 2. Etkinliklere başlarken ders işlenişi ve akışı hakkında neler hissettiniz? sorusuna ilişkin olarak, öğrencilerin % 63 ü ilk anda zorlandığını, faklı geldiğini; % 37 si ise kolay anladığını, zorlanmadığını belirtmiştir. Bir öğrenci: İlk başta kafam karışıyordu, daha önce yapmadığımız şeyleri yapıyorduk. Ancak zamanla daha güzel anlamaya başladım şeklinde ifade etmiştir. 3. Sınıfta Sosyal Bilgiler dersinin bundan önceki işlenişi ile şimdiki işlenişini karşılaştırma yapabilir misiniz? sorusuna ilişkin olarak, öğrencilerden % 80 i 5. Sınıf Sosyal Bilgiler dersinde hazırlanan etkinliklerin daha zevkli, öğretici olduğunu ifade etmişlerdir. Bir öğrenci: sanki sınıfta değildik, kendimi çok rahat hissediyordum, istediğimi rahatça söyleyebiliyordum şeklinde ifade etmiştir. 4. Uygulamalarda en çok hoşunuza giden etkinlikler hangileri? Hatırladıklarınız nelerdir? sorusuna ilişkin olarak, öğrencilerin tamamı etkinlikleri hatırladığını, en çok beğendikleri etkinlikleri ise Müzik çalınması, panoları hazırlama, su içebilmeleri, soru sorma etkinlikleri, bedensel hareketlerin yapılması, drama çalışmaları olarak sıralamışlardır. Beyin Temelli Öğrenmeye Dayalı Öğrenci Gözlem Listelerinden Elde Edilen Bulgular Beyin Temelli Öğrenme Kuramı ile ilgili literatür taranarak, kuramın öğrencide oluşmasını öngördüğü kazanımlar 15 maddeyle listelenmiş ve bunların öğrencilerde gerçekleşip gerçekleşmediğini saptamak amacıyla uygulama sürecinde her iki gruptan, grubu kapsayacak şekilde 12 şer öğrenci alınmış ve bu öğrenciler üzerinde araştırmada yansızlığı sağlamak amacıyla, araştırmacı dışında bir başka kişi tarafından gözlem yapılarak sonuçlar formlar üzerine kaydedilmiş ve tablolar üzerinde puanlamaları yapılmıştır.

8 414 M. Baştuğ, İ. Korkmaz Tablo 1. Adım Adım Türkiye Teması (Tema 2) Gözlem Sonuçları Gözlenme Durumları İfadeler Grup Her Zaman Ara Sıra Gözlenmedi N % N % N % Öğrenci düşüncelerini çekinmeden Deney söyleyebilmektedir. Kontrol Öğrenci derste aktif, ilgili ve istekli. Deney Kontrol Öğrenci derste güzel ve orijinal sorular Deney sorabilmektedir. Kontrol Öğrenci konuyla ilgili alışılmışın dışında Deney örnekler verebilmektedir. Kontrol Öğrenci bir sorudan yola çıkarak yeni Deney sorular sorabilmektedir. Kontrol Öğrenci konuyla ilgili hayal dünyasını Deney kullanarak farklı fikirler ortaya koyabilmektedir. Kontrol Öğrenci konuyla ilgili çok sayıda fikir Deney üretebilmektedir. Kontrol Öğrenci kendisine yöneltilen bir düşüncenin Deney tersini açıklayabilmektedir. Kontrol Öğrenci bir düşünceyle ilgili önemli Deney ayrıntıları fark edebilmektedir. Kontrol Öğrenci sorulan sorulara orijinal cevaplar Deney verebilmektedir. Kontrol Öğrenci iki olay arasındaki benzer ve farklı Deney durumları karşılaştırabilmektedir. Kontrol Öğrenci bir düşünceyi farklı sembollerle Deney ifade edebilmektedir. Kontrol Öğrenci bir düşüncede eksik gördüğü noktaları fark edebilmekte ve tamamlamaktadır. Deney Kontrol Öğrenci öğrenmiş olduğu bilgileri belli bir Deney düzen içinde haritalayabilmektedir. Kontrol Öğrenci bir düşünceyi farklı bakış açılarına Deney göre değerlendirebilmektedir. Kontrol

9 Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının 415 Tablo 2. Bölgemizi Tanıyalım Teması (Tema 3) Gözlem Sonuçları İfadeler Öğrenci düşüncelerini çekinmeden söyleyebilmektedir. Öğrenci derste aktif, ilgili ve isteklidir. Öğrenci derste güzel ve orijinal sorular sorabilmektedir. Öğrenci konuyla ilgili alışılmışın dışında örnekler verebilmektedir. Öğrenci bir sorudan yola çıkarak yeni sorular sorabilmektedir. Öğrenci konuyla ilgili hayal dünyasını kullanarak farklı fikirler ortaya koyabilmektedir. Öğrenci konuyla ilgili çok sayıda fikir üretebilmektedir. Öğrenci kendisine yöneltilen bir düşüncenin tersini açıklayabilmektedir. Öğrenci bir düşünceyle ilgili önemli ayrıntıları fark edebilmektedir. Öğrenci sorulan sorulara orijinal cevaplar verebilmektedir. Öğrenci iki olay arasındaki benzer ve farklı durumları karşılaştırabilmektedir. Öğrenci bir düşünceyi farklı sembollerle ifade edebilmektedir. Öğrenci bir düşüncede eksik gördüğü noktaları fark edebilmekte ve tamamlamaktadır. Öğrenci öğrenmiş olduğu bilgileri belli bir düzen içinde haritalayabilmektedir. Öğrenci bir düşünceyi farklı bakış açılarına göre değerlendirebilmektedir. Grup Her Zaman Gözlenme Durumları Ara Sıra Gözlenm edi N % N % N % Deney Kontrol Deney Kontrol Deney Kontrol Deney Kontrol Deney Kontrol Deney Kontrol Deney Kontrol Deney Kontrol Deney Kontrol Deney Kontrol Deney Kontrol Deney Kontrol Deney Kontrol Deney Kontrol Deney Kontrol maddedeki Öğrenci düşüncelerini çekinmeden söyleyebilmektedir ifadesiyle ilgili olarak, deney ve kontrol grubu öğrencileri üzerinde yapılan gözlemler farklı sonuçlar göstermektedir. Deney grubu öğrencilerin ünite 2 de %67 si, ünite 3 te %83 ü düşüncelerini rahatça ifade ettikleri gözlenmiştir. Kontrol grubundaki

10 416 M. Baştuğ, İ. Korkmaz öğrencilerin ise ünite 2 de %8 inin, ünite 3 te %17 sinin düşüncelerini çekinmeden ifade ettikleri gözlenmiştir. 2.maddedeki Öğrenci derste aktif, ilgili ve istekli ifadesiyle ilgili olarak, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin gözlem sonuçları farklılık göstermektedir. Deney grubu öğrencilerin ünite 2 de %58 i, ünite 3 te %75 i her zaman derste aktif, ilgili ve istekli olduğu gözlenmiştir. Kontrol grubu öğrencilerin, ünite 2 de %17 si, ünite 3 te %17 si her zaman derste aktif, ilgili ve istekli olduğu gözlenmiştir. 3.maddedeki Öğrenci derste güzel ve orijinal sorular sorabilmektedir ifadesiyle ilgili olarak, deney ve kontrol grubu öğrencileri gözlem sonuçları farklılık göstermektedir. Deney grubuna öğrencilerinin kontrol grubu örgencilerinden daha fazla soru sordukları gözlenmiştir. 4.maddedeki Öğrenci, konuyla ilgili alışılmışın dışında örnekler verebilmektedir ifadesiyle ilgili olarak, deney ve kontrol grubu öğrencileri gözlem sonuçlarında; deney grubuna katılan öğrencilerin ünite 2 de %17 sinde, ünite 3 te %42 sinde her zaman gözlenirken; ünite 2 de %75, ünite 3 te 58 sinde ara sıra gözlenmiştir. Kontrol grubunda ise öğrencilerin, ünite 2 de %8 inin, ünite 3 te %8 inin her zaman derste konuyla ilgili alışılmışın dışında örnekler verebildikleri, geri kalan öğrencilerin ise derste konuyla ilgili alışılmışın dışında örnekler verebilme durumları ara sıra gözlenmiştir. 5. maddedeki Öğrenci, bir sorudan yola çıkarak yeni sorular sorabilmektedir ifadesiyle ilgili olarak, deney ve kontrol grubu öğrencileri gözlem sonuçlarına göre; deney grubuna katılan öğrencilerin ünite 2 de %8 inde, ünite 3 te %50 sinde her zaman gözlenirken; ünite 2 de %83, ünite 3 te 50 sinde ara sıra gözlenmiştir. Kontrol grubunda ise öğrencilerin, ünite 2 de hiç gözlenmezken, ünite 3 te %8 inin her zaman derste güzel ve orijinal sorular sorabildikleri, geri kalan öğrencilerin ise derste güzel ve orijinal sorular sorabilme durumları çok az gözlenmiş ya da hiç gözlenmemiştir. 6. maddedeki Öğrenci konuyla ilgili hayal dünyasını kullanarak farklı fikirler ortaya koyabilmektedir ifadesiyle ilgili olarak, deney ve kontrol grubu öğrencileri gözlem sonuçlarına göre; deney grubuna katılan öğrencilerin ünite 2 de %50 sinde, ünite 3 te %75 inde her zaman gözlenirken; ünite 2 de %50, ünite 3 te 25 inde ara sıra gözlenmiştir. Kontrol grubunda ise öğrencilerin, ünite 2 de %17 sinin, ünite 3 te %25 inin derste her zaman güzel ve orijinal sorular sorabildikleri, geri kalan öğrencilerin ise konuyla ilgili hayal dünyasını kullanarak farklı fikirler ortaya koyabilme durumları ara sıra gözlenmiş ya da hiç gözlenmemiştir. 7. maddedeki Öğrenci konuyla ilgili çok sayıda fikir üretebilmektedir ifadesiyle ilgili olarak, deney ve kontrol grubu öğrencileri gözlem sonuçlarına göre; deney grubuna katılan öğrencilerin ünite 2 de %17 inde, ünite 3 te %50 sinde her zaman gözlenirken; ünite 2 de %83, ünite 3 te 50 sinde ara sıra gözlenmiştir. Kontrol grubunda ise öğrencilerin, ünite 2 de % 0 ının, ünite 3 te %8 inin derste güzel ve orijinal sorular sorabildikleri, geri kalan öğrencilerin ise derste güzel ve orijinal sorular sorabilme durumları ara sıra gözlenmiş ya da hiç gözlenmemiştir. 8. maddedeki Öğrenci kendisine yöneltilen bir düşüncenin tersini açıklayabilmektedir ifadesiyle ilgili olarak, deney ve kontrol grubu öğrencileri gözlem sonuçlarına göre; deney grubuna katılan öğrencilerin ünite 2 de %8 inin, ünite 3 te %17 sinde her zaman gözlenirken; ünite 2 de %92, ünite 3 te 83 ünde ara

11 Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının 417 sıra gözlenmiştir. Kontrol grubunda ise öğrencilerin, ünite 2 de % 8 inin, ünite 3 te %8 inin derste güzel ve orijinal sorular sorabildikleri, geri kalan öğrencilerin ise derste öğrenci kendisine yöneltilen bir düşüncenin tersini açıklayabilme durumları ara sıra gözlenmiş ya da hiç gözlenmemiştir. 9. maddedeki Öğrenci bir düşünceyle ilgili önemli ayrıntıları fark edebilmektedir ifadesiyle ilgili olarak, deney ve kontrol grubu öğrencileri gözlem sonuçlarına göre; deney grubuna katılan öğrencilerin ünite 2 de % 0 ında, ünite 3 te %25 inde her zaman gözlenirken; ünite 2 de %92, ünite 3 te 67 ünde ara sıra gözlenmiştir. Kontrol grubunda ise öğrencilerin, ünite 2 de % 0 ının, ünite 3 te %8 inin derste güzel ve orijinal sorular sorabildikleri, geri kalan öğrencilerin ise derste bir düşünceyle ilgili önemli ayrıntıları fark edebilme durumları ara sıra gözlenmiş ya da hiç gözlenmemiştir. 10. maddedeki Öğrenci sorulan sorulara orijinal cevaplar verebilmektedir ifadesiyle ilgili olarak, deney ve kontrol grubu öğrencileri gözlem sonuçlarına göre; deney grubuna katılan öğrencilerin ünite 2 de %8 inde, ünite 3 te %8 inde her zaman gözlenirken; ünite 2 de %83, ünite 3 te 92 sinde ara sıra gözlenmiştir. Kontrol grubunda ise öğrencilerin, ünite 2 de % 0 ının, ünite 3 te %8 inin derste sorulan sorulara orijinal cevaplar verebildikleri, geri kalan öğrencilerin ise sorulan sorulara orijinal cevaplar verebilme durumları ara sıra gözlenmiş ya da hiç gözlenmemiştir. 11. maddedeki Öğrenci iki olay arasındaki benzer ve farklı durumları karşılaştırabilmektedir ifadesiyle ilgili olarak, deney ve kontrol grubu öğrencileri gözlem sonuçlarına göre; deney grubuna katılan öğrencilerin ünite 2 de %50 sinde, ünite 3 te %83 ünde her zaman gözlenirken; ünite 2 de %50, ünite 3 te %25 inde ara sıra gözlenmiştir. Kontrol grubunda ise öğrencilerin, ünite 2 de % 25 inde, ünite 3 te %25 inin derste iki olay arasındaki benzer ve farklı durumları karşılaştırabildikleri, geri kalan öğrencilerin ise iki olay arasındaki benzer ve farklı durumları karşılaştırabilme durumları ara sıra gözlenmiş ya da hiç gözlenmemiştir. 12. maddedeki Öğrenci bir düşünceyi farklı sembollerle ifade edebilmektedir ifadesiyle ilgili olarak, deney ve kontrol grubu öğrencileri gözlem sonuçlarına göre; deney grubuna katılan öğrencilerin ünite 2 de %42 sinin, ünite 3 te %58 inde her zaman gözlenirken; ünite 2 de %50, ünite 3 te 42 sinde ara sıra gözlenmiştir. Kontrol grubunda ise öğrencilerin, ünite 2 de % 17 sinin, ünite 3 te %17 sinin derste bir düşünceyi farklı sembollerle ifade edebildikleri, geri kalan öğrencilerin ise derste bir düşünceyi farklı sembollerle ifade edebilme durumları ara sıra gözlenmiş ya da hiç gözlenmemiştir. 13. maddedeki Öğrenci bir düşüncede eksik gördüğü noktaları fark edebilmekte ve tamamlamaktadır ifadesiyle ilgili olarak, deney ve kontrol grubu öğrencileri gözlem sonuçlarına göre; deney grubuna katılan öğrencilerin ünite 2 de %25, ünite 3 te %25 inde her zaman gözlenirken; ünite 2 de %58, ünite 3 te 67 sinde ara sıra gözlenmiştir. Kontrol grubunda ise öğrencilerin, ünite 2 de % 8 inin, ünite 3 te %8 inin derste bir düşüncede eksik gördüğü noktaları fark edebildikleri ve tamamladıkları, geri kalan öğrencilerin ise bir düşüncede eksik gördüğü noktaları fark edebilme ve tamamlama durumları ara sıra gözlenmiş ya da hiç gözlenmemiştir. 14. maddedeki Öğrenci öğrenmiş olduğu bilgileri belli bir düzen içinde haritalayabilmektedir ifadesiyle ilgili olarak, deney ve kontrol grubu öğrencileri gözlem sonuçlarına göre; deney grubuna katılan öğrencilerin ünite 2 de %42, ünite

12 418 M. Baştuğ, İ. Korkmaz 3 te %58 sinde her zaman gözlenirken; ünite 2 de %58, ünite 3 te 42 sinde ara sıra gözlenmiştir. Kontrol grubunda ise öğrencilerin, ünite 2 de %17 sinin, ünite 3 te %25 inin derste öğrenmiş olduğu bilgileri belli bir düzen içinde haritalayabildikleri, geri kalan öğrencilerin ise öğrenmiş olduğu bilgileri belli bir düzen içinde haritalayabilme durumları ara sıra gözlenmiş ya da hiç gözlenmemiştir. Kontrol grubundaki diğer öğrencilerde ise bu durum nadiren gözlenmiş ya da hiç gözlenmemiştir. 15. maddedeki Öğrenci bir düşünceyi farklı bakış açılarına göre değerlendirebilmektedir ifadesiyle ilgili olarak deney ve kontrol grubu öğrencileri gözlem sonuçlarına göre; deney grubuna katılan öğrencilerin ünite 2 de %8, ünite 3 te %25 inde her zaman gözlenirken; ünite 2 de %83, ünite 3 te % 67 sinde ara sıra gözlenmiştir. Kontrol grubunda ise öğrencilerin, ünite 2 de % 0 ının, ünite 3 te % 8 inin derste bir düşünceyi farklı bakış açılarına göre değerlendirebildikleri, geri kalan öğrencilerin ise bir düşünceyi farklı bakış açılarına göre değerlendirebilme durumları ara sıra gözlenmiş ya da hiç gözlenmemiştir. Kontrol grubundaki diğer öğrencilerde ise bu durum nadiren gözlenmiş ya da hiç gözlenmemiştir. Başarı Testi Verilerinden Elde Edilen Bulgular Gruplar Tablo 3. Deney ve Kontrol grubu öğrencilerinin ön-test 1 sonuçları N Aritmetik Ortalama Deney 30 4,8667 2,1292 Kontrol 30 4,8333 2,2450 Standart Sapma t P,059,953 Tablo 3 e göre ortalamalar arasında oluşan farkın anlamalılığını test etmek amacıyla yapılan ilişkisiz ölçümlerde iki ortalamanın karşılaştırılması analizi sonucunda farkın [t (58) =,059, p> 0,05] düzeyinde anlamlı olmadığı görülmüştür. Bir başka değişle deney ve kontrol grubu öğrencilerinin uygulama öncesi ilgili konuya ilişkin hazır bulunuşluk düzeylerinde istatistiksel olarak bir fark olmadığı görülmüştür. Gruplar Tablo 4. Deney ve Kontrol grubu öğrencilerinin son-test 1 sonuçları N Aritmetik Ortalama Deney 30 11,8667 3,4011 Kontrol 30 10,9667 3,8728 Standart Sapma t P,956,343 Tablo 4 incelendiğinde deney grubu öğrencilerinin son-test 1 puan ortalamalarının (X=11,8667), standart sapmalarının (S=3,4011) ve kontrol grubu öğrencilerinin sontest 1 puan ortalamalarının (X=10,9667), standart sapmalarının S=3,8728) olduğu görülmektedir. Ortalamalar arasında oluşan farkın anlamalılığını test etmek amacıyla yapılan ilişkisiz ölçümlerde iki ortalamanın karşılaştırılması analizi sonucunda farkın [t (58) =,956, p> 0,05] düzeyinde anlamlı olmadığı görülmüştür. Bir başka değişle deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ikinci ünite sonrasında başarı(erişi) düzeylerinde herhangi bir farklılaşma gözlenmemiştir.

13 Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının 419 Gruplar Tablo 5. Deney ve Kontrol grubu öğrencilerinin ön-test 2 sonuçları N Aritmetik Ortalama Deney 30 11,8667 6,7000 Kontrol 30 10,9667 6,8667 Standart Sapma t P -,239,812 Tablo 5 incelendiğinde deney grubu öğrencilerinin ön-test 2 puan ortalamalarının (X=6,70), standart sapmalarının (S=2,5884) ve kontrol grubu öğrencilerinin ön-test 1 puan ortalamalarının (X=6,8667), standart sapmalarının (S=2,8007) olduğu görülmektedir. Ortalamalar arasında oluşan farkın anlamalılığını test etmek amacıyla yapılan ilişkisiz ölçümlerde iki ortalamanın karşılaştırılması analizi sonucunda farkın [t (58) =,239, p> 0,05] düzeyinde anlamlı olmadığı görülmüştür. Bir başka değişle deney ve kontrol grubu öğrencilerinin uygulama öncesi ilgili konuya ilişkin hazır bulunuşluk düzeylerinde istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür. Gruplar Tablo 6. Deney ve Kontrol grubu öğrencilerinin son-test 2 sonuçları N Aritmetik Ortalama Deney 30 12,0667 2,6644 Kontrol 30 9,9667 3,4689 Standart Sapma t P 2,630,011 Tablo 6 incelendiğinde deney grubu öğrencilerinin son-test 2 puan ortalamalarının (X=12,0667), standart sapmalarının (S=2,6644) ve kontrol grubu öğrencilerinin sontest 2 puan ortalamalarının (X=9,9667), standart sapmalarının (S=3,4689) olduğu görülmektedir. Ortalamalar arasında oluşan farkın anlamalılığını test etmek amacıyla yapılan ilişkisiz ölçümlerde iki ortalamanın karşılaştırılması analizi sonucunda farkın [t (58) = 2,63, p< 0,05] düzeyinde anlamlı olduğu görülmüştür. Bir başka değişle deney ve kontrol grubu öğrencilerinin son-test 2 başarı puanları arasında deney grubu öğrencileri lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Bu sonuca bakılarak, deney grubunda uygulanan öğretim yöntemi, kontrol grubunda uygulanan öğretim yönteminden öğrencilerin erişi düzeylerini etkilemede daha üstündür denilebilir. Gruplar Tablo 7. Deney ve Kontrol grubu öğrencilerinin kalıcılık testi sonuçları N Aritmetik Ortalama Deney 30 21,4667 5,3867 Kontrol 30 14,6667 6,8498 Standart Sapma t P 4,274,000 Tablo 7 incelendiğinde deney ve kontrol grubu öğrencilerinin kalıcılık testi sonuçları gözlenmektedir. Deney grubu öğrencilerinin kalıcılık testi puan ortalamaları (X=21,4667) ve standart sapmaları (S=5,3867), kontrol grubu öğrencilerinin kalıcılık testi puan ortalamaları (X=14,6667) ve standart sapmaları (S=6,8498) olarak bulunmuştur. Ortalamalar arasında oluşan farkın anlamlılığını test etmek için yapılan ilişkisiz ölçümlerde iki ortalamanın karşılaştırılması analizi sonucunda farkın [t (58) = 4,274 p< 0,05] düzeyinde anlamlı olduğu görülmüştür. Bir başka değişle deney ve kontrol grubu öğrencilerinin kalıcılık testi puan ortalamaları arasında deney grubu öğrencileri lehine anlamlı bir fark olduğu görülmüştür.

14 420 M. Baştuğ, İ. Korkmaz SONUÇ VE TARTIŞMA Araştırmada, öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersine yönelik tutumlarını belirlemek amacıyla öğrencilerle yapılan yüz yüze görüşmelerden elde edilen sonuçlara göre, beyin temelli öğrenme kuramı ışığında hazırlanan etkinliklerin, öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersine karşı tutumlarını olumlu yönde etkilediği görülmüştür. Beyin temelli öğrenme kuramına göre hazırlanan etkinliklerin öğrencilerin üst seviyede düşünmelerine etkisi, deney grubu öğrencilerde kontrol grubu öğrencilere göre daha fazla katkı sağlamıştır. Ayrıca deney grubu öğrencilerinin üst seviyede düşünme beceri puanları 3.ünitede 2. ünite ye göre daha yüksektir. Buradan öğrencilerin 2.ünitede beyin temelli öğrenme kuramı etkinliklerine ve ders işleme yöntemine tam anlamıyla adapte olamadığı düşünülebilir. Dolayısıyla beyin temelli öğrenme kuramı ile yapılacak derslere öğrencilerin duyuşsal, bilişsel ve yöntem bakımından daha fazla hazırlanması gerekmektedir. Beyin temelli öğrenme yaklaşımına göre hazırlanan etkinliklerle uygulama yapılan deney grubu ile mevcut programla uygulama yapılan kontrol grubu arasında ikinci ünitede başarı bakımdan anlamlı bir fark bulunamamıştır. Bunun açıklaması; beyin temelli öğrenme etkinliklerine öğrencilerin bir anda adapte olamadıkları olarak düşünülebilir. Deney ve Kontrol grubu öğrencileri arasında ünite 3 te ise öğrencilerin başarıları açısından deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu gözlenmiştir. Deney grubu ve kontrol grubu öğrencileri arasında kalıcılığını sağlama bakımından fark gözlenmiştir. Uygulama başında elde edilen ön-test puanları arasında denklik varken kalıcılık yoklamalarında erişileri manidar düzeyde anlamlı çıkmıştır. Sonuç olarak, beyin temelli öğrenme kuramına göre hazırlanan etkinliklerle yapılan öğretimin, ilköğretimin beşinci sınıf sosyal bilgiler dersinin tüm ünitelerinde mevcut uygulamalarla yapılan öğretime göre daha başarılı olacağı söylenebilir. ÖNERİLER Eğitimciler, insan beyni, yapısı ve işlevleri hakkında temel bilgilere sahip olarak öğretme-öğrenme ortamında bunlardan yararlanarak öğrenmedeki etkililiği ve verimi artırmalıdırlar. Eğitimciler öğrenme sürecinde öğrencileri bir bütün olarak ele alarak organizmadaki gelişimin tüm yönlerini güçlendirici etkinliklerden yararlanarak öğretimi zenginleştirebilirler. Eğitimciler, öğrencilerin öğrendiklerini kişisel olarak anlamlandırmaları için onların süreçte aktif roller almalarını sağlayıcı yöntem, teknik ve strateji kullanmalıdırlar. Dolayısıyla öğrenci bir yandan öğrendiklerini geçmiş yaşantılarıyla ilişkilendirerek anlamlı hale getirirken diğer yandan öğrenmede etkin rol alarak içsel motivasyonunu artıracaktır. Hazırlanan etkinliklerde öğrencilerin hayal dünyaları ve heyecan duygularına yer verecek yaşantılar sağlanarak, öğrencilerin limbic sistemini harekete geçirecek, anlamlı, kalıcı öğrenmelerin gerçekleşmesini sağlamak gereklidir. Öğretme-öğrenme ortamı düzenlenirken öğrencilerin kendilerini rahat hissedeceği zenginleştirilmiş ortamlar ve duygusal yaşantıların oluşturulmalıdır.

15 Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının 421 KAYNAKÇA Becktold, T.H. (2001). Brain Based Instruction in Correctional Settings: Strategies for Teachers. JCE. 52. Buzan, T. (2001). Aklını En İyi Şekilde Kullan (5. Baskı). (Çev. B. Ergüder). Arion Kitabevi. Cengiz, Y. (2004). Yabancı Dilde Sözcük Öğretimine Müzik Kullanımının Etkilerinin Beyin Temelli Öğrenme Kuramı Işığında Araştırılması. Ankara: Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Cordellicho, T. & Field, W.( 1997 ). Seven Strategies That Encourage Neural Branching. Educational Leadership. How Children Learn. 54(6), Cresswell,J. W. (1994). Research Design: Qualitative & Quantitative Approaches. Sage Publications. Doğanay, A. (2000). Yaratıcı Öğrenme. A. Şimşek. (Ed.). Ankara. Eğitimsen Yayınları. Jensen, E. (2006). Beyin Uyumlu Öğrenme. (Çev: A. Doğanay). Adana. Nobel Yayınları. Karasar, N. (1995). Bilimsel Araştırma Yöntemi: Kavramlar, İlkeler ve Teknikler. Ankara. 3A Danışmanlık Ltd. Korkmaz, İ. (2005). Beyin Temelli Öğrenmenin Sosyal Bilimlerde Kullanılması. II. Sosyal Bilimler Kongresi , Van, Politano, C. & Paquin, J. (2000). (Foreword By Eric Jensen), Brain Based Learning With Class. Senemoğlu, N. (2004). Gelişim, Öğrenme ve Öğretim (Kuramdan Uygulamaya), (10. Baskı).Ankara. Gazi Kitabevi. Wolf, P. & Brandt, R. (1998). What Do We Know from Brain Research? Educational Leadership, Nov., pp Yıldırım A. ve Şimşek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. 5.Baskı. Ankara. Seçkin Yayıncılık.