Üstkavramsal Öğretim Etkinliklerinin Biyoloji Öğretmen Adaylarının Tohumlu Bitkilerle İlgili Kavramsal Anlamaları Üzerindeki Etkisi

Ebat: px
Şu sayfadan göstermeyi başlat:

Download "Üstkavramsal Öğretim Etkinliklerinin Biyoloji Öğretmen Adaylarının Tohumlu Bitkilerle İlgili Kavramsal Anlamaları Üzerindeki Etkisi"

Transkript

1 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 11(1) Kış/Winter Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. Üstkavramsal Öğretim Etkinliklerinin Biyoloji Öğretmen Adaylarının Tohumlu Bitkilerle İlgili Kavramsal Anlamaları Üzerindeki Etkisi Nejla YÜRÜK a Gazi Üniversitesi Meryem SELVİ Gazi Üniversitesi Mehmet YAKIŞAN Ondokuz Mayıs Üniversitesi Öz Üstkavramsal bilgi ve faaliyetler bireyin kavramsal sistemi üzerinde uygulanan ve direkt olarak bireyin kavramsal sistemi ile ilgili olan üstbilişsel bilgi ve faaliyetlerdir. Bu çalışmada öğretmen adaylarında üstkavramsal faaliyetlerini aktif hale getiren öğretim etkinlikleri uygulanmıştır. Çalışmanın amacı üstkavramsal öğretim etkinliklerinin biyoloji öğretmen adaylarının tohumlu bitkilerle ilgili sahip oldukları alternatif kavramlarındaki değişime etkisini incelemektir. Çalışmaya tohumlu bitkilerle ilgili bir üniversite ikinci sınıf laboratuvar dersini alan 32 biyoloji öğretmen adayı katılmıştır. Tek grup öntest sontest araştırma deseninin kullanıldığı çalışmada öğretmen adaylarına öğretim etkinliklerinden bir hafta önce ve sonra tohumlu bitkilerle ilgili kavramsal anlamalarını tespit etmek amacıyla 13 açık uçlu soru verilmiştir. Öğretmen adaylarında üstkavramsal faaliyetleri aktif hale getirmek amacıyla poster hazırlama, günlük yazma, kavram haritası oluşturma, sınıf ve grup tartışmaları gibi farklı öğretim etkinlikleri uygulanmıştır. Öğretmen adaylarının tohumlu bitkilerle ilgili öğretim etkinliklerinden önce ve sonra sahip oldukları alternatif kavramlar tespit edilerek öğretim etkinlikleri sonrasında değişen, değişmeyen ve yeni oluşan alternatif kavramlar belirlenmiştir. Araştırmanın bulguları üstkavramsal öğretim etkinliklerinin öğretmen adaylarının tohumlu bitkilerle ilgili alternatif kavramlarının değişmesinde etkili olduğunu göstermektedir. Anahtar Kelimeler Üstkavramsal Öğretim Etkinlikleri, Tohumlu Bitkiler, Çiçekli Bitkiler. a Dr. Nejla YÜRÜK. Fen Bilgisi Eğitimi alanında Yardımcı Doçenttir. Çalışma alanları arasında üstbiliş, öz-düzenleme ve kavramsal değişim yer almaktadır. İletişim: Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Eğitimi A.B.D Teknikokullar/ANKARA. Elektronik posta: Tel: +90 (312) Fax: +90 (312) Fen öğretiminde karşılaşılan sorunların en önemlilerinden biri öğrencilerin sınıf ortamına getirdikleri ve bilim insanlarının kabul ettikleri görüşlerden farklı olan alternatif kavramlardır. Alternatif kavramları bilim insanlarınca doğru kabul edilen kavramlarla değiştirmek kolay değildir (Bahar, 2003) li yıllardan bu yana alternatif kavramların yapısını ve öğrencilerin zihinlerinde kavramsal değişimin hangi şartlar altında gerçekleştiğini açıklayan pek çok kuramsal çerçeve ortaya atılmıştır yılında Posner ve arkadaşları tarafından ortaya atılan kavramsal değişim modeli uzun yıllar fen eğitiminde bu alanda yapılan çalışmalarda popüler olmuştur. Kavramsal değişim modeli öğrenenin alternatif kavramının bilimsel kavramla değişmesi için gerekli olan şartları ve bireyin kavram ekolojisinde yer alan öğelerin (inançlar, analojiler, metaforlar vb.) kavramsal değişimdeki rolüne açıklama getirmektedir. Posner, Strike, Hewson ve Gertzog (1982) a göre öğrenenin alternatif kavramının yeni bir kavramla değişebilmesi için yeni kavramın anlaşılır, akla yatkın ve verimli olması; öğrenenin mevcut kavramından da bir hoşnutsuzluk-tatminsizlik yaşaması gerekir lı yıllardan itibaren özellikle bilişsel psikoloji alanında çalışan araştırmacılar öğrenenlerin ontolojik (Chi, Slotta ve Leeuw, 1994) ve epistemolojik inançlarının (Vosniadou, 1994) günlük hayattaki tecrübelerine getirdikleri yüzeysel açıklamalarının (disessa, 1993) ve öğrenilecek kavramın yer aldığı bağlamın (Ueno, 1993) alternatif kavramların oluşmasında önemli bir rolünün olduğunu ortaya koymuşlardır. Bu araştırmacılar öğrenenin alternatif kavramını bilimsel olarak doğru kabul edilenle değiştirmesi için bireyin her iki kavramı karşılaştırması, mevcut ve yeni kavramı, bunlarla ilişkili inançları, günlük tecrübeleri ve bağlamsal fark- 447

2 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ lılıkları fark etmesi ve değerlendirmesi gerektiğini savunmuşlardır. Tüm bu zihinsel faaliyetlere bakıldığında, kavramsal değişimin gerçekleşebilmesi için var olan ya da yeni karşılaşılan kavramla ilgili farkındalık, izleme ve değerlendirme gibi faaliyetlerin gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Bu tür zihinsel faaliyetler, ortaya konan durumlara açıklama getirirken var olan ya da yeni karşılaşılan kavramlar üzerinde düşünmeyi gerektirir. Kuhn, Amsel ve O Loughlin (1988) bireyin açıkça sahip olduğu teori ile düşünmesinden çok onun hakkında düşünmesini üstbiliş olarak tanımlamıştır (s. 7). Son yıllarda üstbilişin kavramsal değişim süreci ile ilişkisini pek çok araştırmacı dile getirmiştir (Beeth, 1998; Ferrari ve Elik, 2003; Hennessey, 1999, 2003; Vosniadou, 1994, 2003; White ve Gunstone, 1989; Yürük, 2005, 2007; Yürük, Beeth ve Andersen, 2009). Pintrich ve Sinatra ya (2003) göre kavramsal değişimi açıklayan modellerde, bireylerde üstbilişsel farkındalığın gerekliliği konusunda üstü örtük şekilde bir varsayım yapılmıştır. Pek çok araştırmacı üstbilişsel faaliyetlerin kavramsal değişim sürecindeki rolüne değinse de bu ilişkiyi irdeleyen ampirik çalışma sayısı azdır. Üstbiliş pek çok bilgi ve faaliyet çeşidini içine aldığı ve farklı tarihsel kökenlere dayandığı için tanımlanması halen tartışılmaktadır. Üstbiliş genişçe, bireyin düşünme faaliyetleri üzerinde düşünmesi ya da bireyin bilişsel faaliyetleri hakkındaki bilişsel faaliyetleri olarak tanımlanabilir (Flavell, 1979; Rickey ve Stacy, 2000; Schraw ve Moshman, 1995). Brown (1987, s. 66) üstbilişi bireyin kendi bilişsel sistemi hakkındaki bilgisi ve bunu kontrol etmesi olarak tarif etmiştir. Üstbiliş alanında yapılan araştırmalara bakıldığında çalışmaların daha çok problem çözme, okuma ve hafıza üzerine yoğunlaştığı görülür. Farklı konularda üstbilişle ilgili çalışan araştırmacılar üstbilişin içinde yer alan farklı bilgi ve faaliyet çeşitleri üzerine odaklanmışlardır. Bireyin problem çözme ya da okuma stratejilerini bilmesi, bunları kullanması, izlemesi ve değerlendirmesi ya da kendi hafızasının sınırlıkları hakkındaki bilgisi gibi üstbilişsel faaliyetler problem çözme, okuma ya da hatırlama gibi eylemlerdeki performanslarını artırabilir ancak alternatif kavramın bilimsel kavramla değişmesi sürecinde yetersiz kalabilirler (Hennessey, 2003). Bireyin kavramsal yapısında yeniden bir yapılandırmanın olabilmesi için kavramlarla direkt olarak ilişkili ya da onlar üzerinde uygulanan üstbilişsel faaliyetlere ihtiyaç vardır. Yürük (2005) ve Yürük ve arkadaşları (2009) bireyin zihnindeki ya da yeni karşılaştığı kavramlar üzerinde uygulanan üstbilişsel faaliyetleri üstkavramsal faaliyetler olarak tanımlamış ve bu faaliyetleri üç kategoriye ayırmışlardır: (a) üstkavramsal farkındalık; (b) üstkavramsal izleme ve (c) üstkavramsal değerlendirme. Üstkavramsal farkındalık bireyin mevcut ya da daha önce sahip olduğu kavramsal ekolojisinin öğeleri ya da neyi bilmediğinin farkında olması olarak tanımlanmıştır. Kavramsal ekolojinin öğeleri arasında bireyin sahip olduğu kavramlar, zihinsel modeller ve fikirler, ontolojik inançları, kavramın yer aldığı bağlam, günlük hayattaki tecrübelerine getirdiği yorumlar yer alabilir. Üstkavramsal farkındalık yalnızca bireyin sahip olduğu mevcut zihinsel öğelerle ilgiliyken üstkavramsal izleme ve değerlendirme bireyin mevcut ve aynı zamanda karşı karşıya kaldığı yeni kavramla da ilgilidir. Üstkavramsal izleme bireyin yeni bir kavramı öğrenirkenki zihinsel durumu ve düşünce faaliyetlerini izlemesidir. Örneğin, bireyin yeni kavramı anlayıp anlamadığını izlemesi, farklı kaynaklardan gelen bilgileri, kavramları ve yeni tecrübeleri izlemesi, bunların mevcut kavram ve zihinsel modellerle tutarlılığını izlemesi, bireyin zihnindeki kavramların değişimini izlemesi gibi faaliyetler üstkavramsal izleme faaliyetleri içerisinde yer almaktadır. Üstkavramsal değerlendirme öğrenenin karşı karşıya kaldığı yeni kavram ve mevcut kavramının doğruluğu, akla yatkınlığı ve kullanışlılığı hakkında bir yargıya varmasıyla ilgilidir. Bitkiler konusu gerek ilköğretim ve ortaöğretim programlarının gerekse ortaöğretime biyoloji öğretmeni yetiştirmek için hazırlanan biyoloji eğitimi programlarında önemli bir yere sahip olan konulardan biridir. Buna rağmen yapılan pek çok araştırma (Hoekstra, 2000; Kinchin, 1999; Schussler ve Olzak, 2008; Tunnicliffe, 2001; Tunnicliffe ve Reis, 2000; Wandersee ve Schussler, 2001) insanların bitkilere göre hayvanlara karşı ilgilerinin daha fazla olduğunu, çoğu insanın bitkilerle ilgili algılama ve tutumlarının zayıf olduğunu göstermektedir. Bireylerin bitkilere yönelik ilgilerin zayıf olmasının yanı sıra yapılan çalışmalarda farklı kademelerdeki öğrencilerin özellikle tohumlu bitkilerle ilgili bilgilerinin sınırlı olduğu ve bazı alternatif kavramlara sahip oldukları tespit edilmiştir. Örneğin, Bell (1981), 9-15 yaş arası öğrencilerin bitki kavramı ile ilgili dar bir anlam çerçevesine sahip olduklarını ortaya koymuştur. Bu çalışmada, öğrencilerin ağacı bir bitki olarak düşünmedikleri, meyve, tohum gibi yapıları ise bitki olarak sınıflandırırken bunları bitkinin yapıları olarak görmedikleri saptanmıştır. Ayrıca pek çok öğrencinin çiçek, gövde gibi spesifik yapılara sahip olmayan canlıları bitki olarak düşünmediği belirtilmiştir. Benzer şekilde Barman, Stein, Barman ve McNair (2003) ilköğretim öğrencilerinin bitkiler ve bitkilerin büyümesi ile ilgili alternatif kavramlara sahip olduklarını, ağaçların ve çimlerin bitki olmadığını düşündüklerini 448

3 YÜRÜK, SELVİ, YAKIŞAN / Üstkavramsal Öğretim Etkinliklerinin Biyoloji Öğretmen Adaylarının Tohumlu... ortaya koymuştur. Gatt, Tunnicliffe, Borg ve Lautier (2007) çocukların bitki kavramı ile ilgili anlamalarının sınırlı olduğunu, bitkiyi sap, yaprak ve çiçekten oluşan küçük bir şey olarak algıladıklarını; ağaçlar, kaktüs ve ısırgan otunu bitki olarak sınıflandırmadıklarını göstermiştir. Tunnicliffe (2001) ise ilköğretim öğrencilerinin bitki terimini çiçekli bitkiler, kültürü yapılan bitkiler ve ontolojik bir varlık olmak üzere üç şekilde kullandıklarını tespit etmiştir. Benzer şekilde Türkmen, Çardak ve Dikmenli (2002) ortaöğretim öğrencilerinin bitkileri bilimsel olmayan sınıflandırma kriterlerine göre sınıflandırdıklarını tespit etmişlerdir. Türkmen, Dikmenli ve Çardak (2003) ilköğretim öğrencilerinin bitkileri tanımlarken bilimsel olarak doğru kabul edilmeyecek ifadeler kullandıklarını ve özellikle bitkileri dış görünüş ve fizyolojik özelliklerine göre tanımladıklarını ortaya koymuşlardır. Bebbington (2005) öğrencilerin, yaygın olarak bulunan yabani çiçekleri tanıma ve isimlendirmede oldukça zayıf olduklarını; öğretmen adayları ve öğretmenlerin de bu konuda zorlandıklarını rapor etmektedir. Dikmenli ve Kurt (2004) ilköğretim öğrencilerinin kendilerinden bitki şekli çizmeleri istendiğinde çiçeksiz bitkileri göz ardı ettiklerini öğrencilerin tamamının çiçekli bitkilerin şekillerini çizdiklerini gözlemlemişlerdir. Çokadar ve Özel (2008), ilköğretim öğrencilerinin çoğunluğunun bitkilerde su iletimi ile ilgili fikirlerinde önemli problemlerin bulunduğunu, yalnızca az sayıda öğrencinin konu ile ilgili bilimsel olarak doğru kabul edilebilir bir anlamaya sahip olduğunu tespit etmişlerdir. Jewell (2002) çocukların tohum terimi ile ilgili sınırlı bir anlamaya; tohumun içyapısı, çimlenme ve tohum oluşumu hakkında bilimsel olmayan çeşitli fikirlere sahip olduklarını göstermiştir. Ayrıca çalışmalar, öğrencilerin bitkilerde üreme, meyvenin oluşumu, eşeyli üreme mekanizması ile tozlaşma ve döllenme kavramları hakkında temel anlama eksikliklerinin ve alternatif kavramlarının olduğunu ortaya koymuştur (Schussler, 2008). Tohumlu bitkilerle ilgili alternatif kavramların yalnızca ilk ve ortaöğretim kademesindeki öğrencilerde değil, mezun olduklarında bu konuları anlatmakla sorumlu olan öğretmen ve öğretmen adaylarında da varolduğunu görülmektedir. Mak, Yip ve Chung (1999), fen öğretmenlerinin fen müfredatının önemli kısımlarından olan çiçekten meyve ve tohum oluşumu ile polen taneciklerinin yapısı gibi temel biyolojik kavramlar hakkında yeterli bir anlamaya sahip olmadıklarını göstermişlerdir. Uşak (2005) fen bilgisi öğretmen adayları ile yaptığı çalışmada öğretmen adaylarının çiçekli bitkiler konusunda yanlış kavramalarının olduğunu; çiçekli bitki ile çiçek ve çiçeğin fonksiyonlarını, yaprağın yapısı ile yaprağın kısımlarını karıştırdıklarını ortaya koymuştur. Yakışan, Selvi ve Yürük (2007) tarafından yapılan bir çalışmada biyoloji öğretmen adaylarının tohumlu bitkilerle ilgili farklı ve çok sayıda alternatif kavramlarının olduğu tespit edilmiştir. Örneğin biyoloji öğretmen adaylarının pek çoğunun çiçeği daha çok tozlaşmaya yardımcı olan renkli çiçek yaprakları olarak algıladıkları renkli yaprakları olmayan bitkileri ise tohumlu bitkiler oldukları halde çiçeksiz bitkiler olarak tanımladıkları tespit edilmiştir. Mutlu ve Özel in (2008) sınıf öğretmen adayları ile yaptıkları çalışmada ise öğretmen adaylarında tohumlu bitkilerin yaşam döngüsü, büyüme ve gelişme mekanizmaları ile ilgili çok sayıda alternatif kavram saptanmıştır. Tüm bunlar dikkate alındığında Sanders (2007) ın da belirttiği gibi okullardaki biyoloji öğretim programında yer alan bitki konularına yönelik öğretmenlerin ve öğrenenlerin de algılamalarının belirlenerek alternatif kavramlarının farklı öğretim uygulamalarıyla giderilmesine ihtiyaç duyulmaktadır. Araştırmanın Amacı Öğretmen adaylarının sahip olduğu alternatif kavramların yerini bilim insanlarınca doğru olarak kabul edilen kavramlara bırakması özellikle bu kavramların öğretmen adaylarının gelecekteki öğrencilerine aktarılmasının önlenmesi bakımından önemlidir. Kavramsal değişim ile ilgili kuramsal çerçeveler ise kavramsal değişim sürecinde üstkavramsal faaliyetlerin önemini vurgulamaktadırlar. Bu çalışmada, Yürük (2005) tarafından ortaya konan üstkavramsal faaliyetlerin aktif hale getirildiği öğretim etkinliklerinin biyoloji öğretmen adaylarının tohumlu bitkilerle ilgili kavramsal anlamaları üzerindeki etkisi incelenmektedir. Bu amaç doğrultusunda öğretmen adaylarının üstkavramsal öğretim etkinliklerinden önce ve sonra tohumlu bitkilerle ilgili sahip oldukları bilimsel olarak doğru kabul edilen kavramlar ve alternatif kavramlar, bu kavramlarındaki değişimler ve öğretim sürecinde yeni oluşan alternatif kavramlar irdelenmiştir. Yöntem Araştırma Deseni ve Örneklem Bu çalışmada tek grup ön-test son-test araştırma modeli (Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2008) kullanılmıştır. Çalışmanın uygulamaları Ankara daki bir üniversitenin Biyoloji Öğretmenliği A.B.D. nda 2. sınıfta verilmekte olan tohumlu bitkilerle ilgili laboratuvar dersinde yapılmıştır. Çalışmanın örneklemini 32 biyoloji öğret- 449

4 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ menliği 2. sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Örneklemi oluşturan öğretmen adayları daha önce üniversite düzeyinde tohumlu bitkiler sistematiği ile ilgili bir ders almamışlardır. Öğrenciler gerek lisedeki biyoloji gerekse 1. sınıftaki genel botanik dersi içerisinde araştırmanın kapsamındaki konuları görmüşlerdir. Ancak bu konular Tohumlu Bitkiler Sistematiği dersindeki kadar detaylı şekilde yer almamaktadır. Dersi alan biyoloji öğretmen adaylarına üstkavramsal öğretim etkinliklerinin uygulanmasından önce ve sonra tohumlu bitkilerle ilgili kavramsal anlamalarını sorgulamak amacıyla açık uçlu sorular verilmiştir. Uygulamaların süresi haftalık olarak 4 ders saati şeklinde planlanmış ve 10 hafta sürmüştür. Açık uçlu soruların yanında çeşitli bitki isimleri verilerek, öğrencilerden bu bitkilerin hangilerinin tohumlu-tohumsuz ya da çiçekli-çiçeksiz bitki olduklarını yazmaları istenmiştir. Çalışmada kullanılan açık uçlu soruların kapsam ve görünüş geçerliğini sorgulamak amacıyla ilgili konuda literatüre önemli katkılarda bulunmuş bir öğretim üyesi ile üniversitede tohumlu bitkiler dersini veren başka bir öğretim üyesinin görüşüne başvurulmuştur. Uzman görüşleri doğrultusunda düzeltilen açık uçlu sorular öğretim etkinliklerinden bir hafta önce ve bir hafta sonra öğretmen adaylarına uygulanmıştır. Öğretmen adaylarının tohumlu bitkilerle ilgili kavramsal anlamalarının uygulanan öğretim etkinlikleri sırasındaki gelişiminden ziyade onların öğretim etkinliklerinden önceki ve sonraki kavramsal anlamalarındaki değişim incelendiğinden öğretmen adaylarının yazdıkları günlükler ve oluşturdukları posterler alternatif kavramlar bakımından veri kaynağı olarak çalışmada kullanılmamıştır. Ancak öğretmen adaylarının uygulanan üstkavramsal öğretim etkinlikleriyle ilgili günlüklerine yazdıkları görüşler incelenmiştir. Veri Toplama Aracı Tohumlu bitkilerle (çiçekli bitkiler) ilgili öğretmen adaylarının kavramsal anlamalarını sorgulamak amacıyla öğrencilere öğretim uygulamalarından önce ve sonra 13 açık uçlu soru sorulmuştur. Bu sorular tohumlu bitkiler hakkındaki şu konularla ilgilidir: tohumlu bitki, çiçekli bitki, çiçek, basit ve bileşik çiçek, tozlaşma ve döllenme, meyve, basit-bileşik meyve, tohum, çiçek-meyve-tohum ilişkisi, açık-kapalı tohumlu bitki ve monokotildikotil bitki. Öğrencilerin bu konularla ilgili alternatif kavramlarını sorgulayan soru örnekleri aşağıda yer almaktadır. 1. Çiçekli bitki deyince ne anlıyorsunuz? Çiçekli bitkilere örnekler veriniz? Örnek verdiğiniz bitkileri çiçekli bitki yapan özellikler nelerdir? 2. Bahar aylarında kiraz ve kayısı gibi pek çok meyve ağacı çiçek açmaktadır. Yaz aylarına yaklaştığımızda bu çiçeklere ne olur? Nedenleriyle açıklayınız. 3. Tohum deyince ne anlıyorsunuz? Bir tohumun ekildikten sonra tekrar tohum elde edilinceye kadar meydana gelen safhaları ana basamaklar altında açıklayınız. 4. Çiçekli bitkilerde tozlaşma ve döllenme nasıl meydana gelir? Açıklayınız. 5. Meyve nedir? Meyve nasıl oluşur? Basit ve bileşik meyve kavramlarını açıklayınız. Üstkavramsal Öğretim Etkinlikleri Bu çalışmada tasarlanan öğretim etkinlikleri ile (a) öğretmen adaylarında mevcut kavramları, günlük hayattaki konuyla ilgili tecrübeleri, daha önce sahip oldukları kavramlar ve neyi bilmedikleri hakkında farkındalık yaratılması; (b) öğretmen adaylarında farklı kaynaklardan gelen fikirleri, bir kavramı anlayıp anlamadıkları ve fikirlerindeki değişimleri izlemeleri ve (c) farklı fikirlerin doğruluğu ve akla yatkınlığı hakkında bir yargıya vararak göreceli statülerini değerlendirmeleri hedeflenmiştir. Sıralanan üstkavramsal faaliyetlerin aktif hale getirilmesi amacıyla poster hazırlama, günlük yazma, kavram haritası oluşturma, sınıf ve grup tartışmalarını içine alan farklı öğretim etkinliklerinden faydalanılmıştır. Bu etkinlikler 10 haftalık bir süreçte uygulanmıştır. Etkinliklerin uygulanmasında etkinlik türü bakımından belli bir sıra izlenmemiştir. Ancak, öğrencilerden günlük yazmaları genellikle poster oluşturduktan önce ve sonra, sınıf ya da grup tartışmalarından ve öğretim elemanının bilimsel olarak doğru kabul edilen kavramı vermesinden sonra istenmiştir. Sınıf tartışmaları ise grupların tartışmaları ve poster oluşturma etkinlikleri bittikten sonra yapılmıştır. Bu çalışmada uygulanan her bir etkinlik türünün içeriği aşağıda özetlenmiştir. Poster Hazırlama: Öğretim etkinliklerinin uygulanması süreci içinde öğretmen adaylarından üç defa 3-4 kişilik gruplar halinde çiçekli ve tohumlu bitki, çiçek, meyve ve tohum konuları hakkında poster hazırlamaları istenmiştir. Bu etkinlik sırasında öğrenciler kendilerine bilimsel olarak doğru kabul edilen kavramlar tanıtılmadan önce konuyla ilgili fikir alışverişinde bulunmuşlar ardından da hazırladıkları posterleri sınıf arkadaşlarına sunmuşlardır. Bu yolla öğrencilerin hem hedef kavramlarla ilgili mevcut zihinsel model ve fikirlerinin hem de neyi bilmediklerinin farkına varmaları hedeflenmiştir. Öğrencilerin fikirlerindeki değişimi izleme- 450

5 YÜRÜK, SELVİ, YAKIŞAN / Üstkavramsal Öğretim Etkinliklerinin Biyoloji Öğretmen Adaylarının Tohumlu... lerini sağlamak amacıyla ise öğretim etkinliklerinin uygulama sürecinin sonuna doğru öğrencilerin daha önce hazırladıkları posterler tekrar kendilerine verilmiştir. Öğrencilere daha önce oluşturdukları posterler üzerinde hangi değişiklikleri yapmak istedikleri sorulmuştur. Daha sonra öğrenciler posterler üzerinde yaptıkları değişiklikleri ve bu değişikliği yapmasındaki nedenleri sınıf arkadaşlarına sunmuşlardır. Poster hazırlama etkinliği için öğrencilere verilen yönergelerden biri aşağıda yer almaktadır. Grubunuzla birlikte çiçekli ve tohumlu bitkilerle ilgili ne bildiğinizi yansıtan bir poster hazırlayınız. Hazırladığınız poster aşağıdaki öğeleri içerebilir: Tanımlar (Çiçekli-çiçeksiz bitki; tohumlutohumsuz bitki; çiçek; tohum). Örnekler (Çiçekli-çiçeksiz, tohumlu-tohumsuz bitkilere örnekler veriniz). Şekiller, ilişkilendirici diyagramlar ve kavram haritası. Görevler (Çiçeğin temel görevleri). Çiçekli ve tohumlu bitkiler adı altında sınıflandırmakta zorlandığınız bitkilere örnekler veriniz. Grup üyeleriyle birlikte yukarıda içeriği verilen posterinizi oluşturmadan önce fikirlerinizi nedenleriyle birlikte tartışınız. Oluşturduğunuz posterleri grup üyelerinizle birlikte sınıfınıza sununuz. Günlük Yazma: Günlük yazma etkinliği farklı üstkavramsal faaliyetleri aktif hale getirmek amacıyla uygulanmıştır. Öğretmen adaylarına verilen günlük yönergeleri ile öğretmen adaylarının kendi mevcut kavramları ve fikirlerinin arkasında yatan sebepler hakkında düşünmeleri, karşı karşıya kaldıkları farklı fikirleri anlamalarını izlemeleri, doğrulukları hakkında yargıya varmaları, fikirlerinin sınırlılıklarını fark etmeleri, mevcut fikirleri ve farklı kaynaklardan gelen yeni fikirlerin tutarlılığını ve fikirlerindeki değişimi izlemeleri sağlanmaya çalışılmıştır. Günlük yönergeleri uygulanan diğer öğretim etkinliklerinin içeriğiyle ilişkili olacak şekilde hazırlanmıştır. Örneğin, öğrencilere grup tartışması ya da poster oluşturma etkinliğinden sonra verilen günlük yazma yönergesinde grup etkinlikleri sırasında kendi fikirlerinden farklı fikirlerin öne sürülüp sürülmediği sorulmuştur. Öğretmen adaylarından öğretim etkinliklerinin uygulanma sürecinde 9 kez günlük yazmaları istenmiştir. Öğretmen adaylarına verilen günlük yazma yönergelerinden biri aşağıdadır. Poster oluştururken arkadaşlarınızla meyve ve tohum hakkındaki fikirlerinizi tartıştınız. Bu tartışmalarınız doğrultusunda aşağıdaki her bir soruya cevap vereceğiniz bir günlük yazınız. Bu tartışmalar sırasında; 1. Sizin fikrinizden farklı görüşe sahip olan arkadaşınız/arkadaşlarınız oldu mu? 2. Fikirleri sizinkinden hangi açılardan farklıydı? 3. Bu fikirlerden hangileri size cazip geldi? Neden? 4. Bu tartışmalar sonunda değiştirdiğiniz fikriniz oldu mu? Olduysa fikriniz neden değişti? 5. Bilmediğinizi fark ettiğiniz konular oldu mu? 6. Tohum veya meyve olarak tanımlamakta zorlandığınız bitkiler oldu mu? 7. Tartıştığınız konularla ilgili zihninizde halen netleştiremediğiniz kavramlar var mı? Kavram Haritaları: Kavram haritaları öğretmen adaylarının tohumlu bitkilerle ilgili farklı kavramlar arasındaki ilişkileri ve farklılıkları fark edebilmeleri amacıyla uygulanmıştır. Öğretmen adaylarından kendilerine verilen terimleri kullanarak bireysel olarak kavram haritaları oluşturmaları istenmiştir. Öğrenciler kavram haritalarını oluşturduktan sonra, diğer bir sınıf arkadaşı ile eşleşerek kavram haritalarını karşılaştırmışlardır. Poster etkinliğinde olduğu gibi öğrencilerin fikirlerindeki değişimleri izlemelerini sağlamak amacıyla oluşturdukları kavram haritaları kendilerine daha sonra tekrar verilmiş ve fikirlerindeki değişimleri kavram haritalarına yansıtmaları istenmiştir. Kavram haritası oluşturmak üzere öğrencilere verilen yönerge aşağıdadır. Aşağıda verilen kelimeleri kavram haritası oluşturarak ilişkilendiriniz. Kavram haritasını günlük defterinize çizebilirsiniz. Bitkiler, çiçekli bitki, çiçeksiz bitki, tohumlu bitki, tohumsuz bitki, çiçek, meyve, tohum, kök, gövde, yaprak, üreme organları. Yukarıdaki kelimelere aklınıza gelen başka kavramları da ekleyip kavram haritasında uygun yerlere yerleştirerek gerekli ilişkilendirmeyi yapınız. Aşağıda verilen örnekleri oluşturduğunuz kavram haritasında uygun yerlere yerleştiriniz. Kavak, eğrelti otu, çam, soğan, ceviz, elma ağacı, gül bitkisi, maydanoz, lahana, havuç, mantar, buğday, söğüt, marul, muz, alg, çim. Kavram haritanızı oluşturduktan sonra sınıfınızdan bir arkadaşınızla eşleşip birbirinize kavram haritalarınızı anlatınız. Kavram haritalarınız arasındaki benzer ve benzemeyen yönleri tartışınız. 451

6 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ Sınıf ve Grup Tartışmaları: Sınıf ve grup tartışmaları ile öğretmen adaylarının tohumlu bitkilerle ilgili farklı fikirlerini açık bir şekilde ortaya koyarak karşılaştırmaları hedeflenmiştir. Sınıf içi tartışmalar genellikle poster ve kavram haritası oluşturma ve grup tartışmalarından sonra yapılmıştır. Sınıf içi tartışmalar sırasında öğretim elemanı öğrencilerin hedef kavramla ilgili söyleyecek başka şeyleri kalmayıncaya kadar bilimsel olarak doğru kabul edilen kavramı tanıtmamıştır. Verilerin Analizi Öğretmen adaylarının alternatif kavramlarındaki değişimleri incelemek amacıyla öğretim etkinliklerinden önce ve sonraki farklı konu başlıklarına ilişkin kavramsal anlamaları incelenmiştir. Bu doğrultuda öğrencilerin açık uçlu sorulara verdikleri cevaplar beş aşamalı şekilde analiz edilmiştir. 1. Öğrencilerin öğretim etkinliklerinden önce verdiği cevaplar konu içeriği ve bilimsel olarak doğru kabul edilen kavramla tutarlılığı bakımından iki aşamalı biçimde kodlanmıştır. Bu yolla her bir öğretmen adayının öğretim etkinliklerinin uygulanmasından önceki alternatif kavramları saptanmıştır. 2. Her bir öğretmen adayı için öğretim sürecinden önce belirlenen alternatif kavramların öğretmen adayının öğretim etkinlikleri sonrasındaki cevapları içerisinde var olup olmadığı incelenmiş; eğer yoksa alternatif kavramın değiştiğine yönelik veri içerisinde deliller aranmıştır. Bunun dışında öğrencilerin cevapları yeniden gözden geçirilerek varsa yeni oluşan alternatif kavramlar tespit edilerek veri kodlanmıştır. 3. Her bir öğretmen adayı için öğretim etkinliklerinden önce ve sonra belirlenen alternatif kavramların yer aldığı bir tablo oluşturulmuştur. Oluşturulan tablolar için bir örnek (Tablo 1) aşağıda yer almaktadır. Tablo sayesinde her bir öğretmen adayında öğretim etkinliklerinden önce tespit edilen alternatif kavram, alternatif kavramın değişip değişmediği ya da tamamen yeni bir alternatif kavramın oluşup oluşmadığı görülebilmektedir. 4. Bu aşamada öğretim etkinliklerinden önce ve sonra tespit edilen alternatif kavramlar çiçekli bitkilerle ilgili farklı konu başlıkları altında sınıflandırılmıştır. 5. Her bir alternatif kavram için o alternatif kavrama öğretim etkinliklerinden önce sahip olan, öğretim etkinlikleri sonrasında o alternatif kavramı bilimsel olarak kabul gören kavramla değiştiren ve öğretim etkinliklerinden sonra yeni alternatif kavramlar oluşturan öğrencilerin frekans ve yüzdeleri hesaplanmıştır. Veri analizi sürecinin tamamında üç araştırmacı birlikte çalışmış ve her kodlanan veri kesiti için uzlaşıya vararak veriyi kodlamışlardır. Bulgular Bu çalışmada biyoloji öğretmeni adaylarının üstkavramsal öğretim etkinliklerinden önce, tohumlu bitkilerle ilgili belirlenen alternatif kavramlarının öğretim etkinlikleri sonrasındaki değişimi incelenmiştir. Öğrencilerde üstkavramsal öğretim etkinliklerinden önce tohumlu bitkilerle ilgili belirlenen alternatif kavramlar, altı farklı konu başlığı altında toplanmıştır. Öğretim öncesinde belirlenen alternatif kavramlar ile öğretim sonrasında değişen, değişmeyen ve yeni oluşan alternatif kavramların yüzde ve frekansları Tablo 2 de verilmiştir. Tablo 2 den anlaşılacağı gibi çalışmada öğretmen adaylarında tohumlu bitki ile ilgili tespit edilen alternatif kavramların önemli bir kısmının uygulama sonrasında bilimsel olarak doğru kabul edilen kavramlarla değiştiği belirlenmiştir. Bunun yanında bazı öğrencilerde uygulama öncesinde tespit edilmeyen alternatif kavramların oluştuğu görülmüştür. Tablo 2 de yer alan kategoriler içerisinde alternatif kavramlardan frekansları yüksek olanlara ait bazı örneklere aşağıda yer verilmiştir. Tohumlu Bitki ve Çiçekli Bitki Öğrencilerde tohumlu bitki ile ilgili en çok görülen alternatif kavramlardan biri (öğrencilerin % 28,1 inde tespit edilen) tohumlu bitkilerin içinde çiçeksiz olan bitkilerin de olabileceği şeklindedir. Öğretim sonrasında bu alternatif kavramın %100 oranında değiştiği tespit edilmiştir. Bu yanılgıya sahip öğrencilerden Ali öğretimden önce tohumlu bitkiyi Tohumlu bitki bir tohumdan oluşan bitkidir. Çiçekli de olabilir çiçeksiz de olabilir. şeklinde tanımlamıştır. Aynı öğrenci öğretimden sonra tohumlu bitkiyi; Tohumlu bitki = çiçekli bitkidir. Çiçekteki dişi organdaki tohum taslağı tohuma dönüşür. Tohumu bulunan bitkiler daha doğrusu çiçekli bitkiler tohumlu bitkidir. Tohumlu bitkilere örnek: kavak, çam, şeftali, armut. Bunları tohumlu bitki yapan özelliği çiçekteki dişi organda oluşan tohum. Toprağa düştükten sonra gelişir. Aynı bitkiyi oluşturur. şeklinde tanımlamaktadır. Ali nin ifadelerinden tohumlu bitki ve çiçekli bitki kavramlarının farklı kavramlar olmadığının farkına vardığı görülmek- 452

7 YÜRÜK, SELVİ, YAKIŞAN / Üstkavramsal Öğretim Etkinliklerinin Biyoloji Öğretmen Adaylarının Tohumlu... Tablo1. Öğretmen Adaylarının Cevaplarının Analizi İçin Oluşturulan Tablo Örneği Öğrenci A Alternatif Kavramlar Öğretimden Önce Öğretimden Sonra *1 Tohumlu bitkiler çiçekli ve çiçeksiz bitkileri içerirler. + *2 Bütün çiçekler dişi üreme organlarına sahiptirler. + + *3 Monokotil bitkiler tek yıllık bitkilerdir, dikotil bitkiler ise çok yıllık bitkilerdir. + *1: Bu alternatif kavram öğretim etkinliklerinden önce varken öğretimden sonra bilimsel olarak doğru kabul edilen kavramla değişmiştir. *2: Bu alternatif kavram öğretimden önce ve sonra öğretmen adayında tespit edilmiştir *3: Bu alternatif kavram öğretmen adayında yalnızca öğretim etkinliklerinden sonra tespit edilmiştir. tedir. Aynı şekilde öğretimden sonra bu alternatif kavrama sahip öğrencilerin tamamının tohumlu ve çiçekli bitki kavramları ile ilgili alternatif kavramlarını bilimsel olarak doğru kabul edilen kavramlarla değiştirdikleri belirlenmiştir. Bilimsel olarak birbiri yerine kullanılan tohumlu bitki ve çiçekli bitki kavramlarının farklı iki kavram olarak algılanması, öğrencilerin öğretim öncesindeki ifadelerinden de anlaşıldığı gibi daha çok bitkide bulunan çiçeğin renkli yapraklara sahip olup olmaması ile ilgilidir. Öğrencilerin çiçek kavramı ile ilgili sahip oldukları alternatif kavramlara aşağıda yer verilmiştir. Çiçek Öğrencilerin öğretimden önce % 40.6 sının çiçeği renkli yaprakları olan, güzel koku veren yapılar olarak tanımladıkları ve renkli taç yaprakları çiçekte mutlaka olması gereken kısım olarak düşündükleri Tablo 2 de görülmektedir. Bu alternatif kavramın öğretimden sonra %92,7 oranında değiştiği belirlenmiştir. Öğrencilere ilköğretimden itibaren tohumlu bitkiler hakkında öğretim verilirken çiçek genellikle tüm halkaları içeren Angiosperm çiçeği üzerinde tanıtılmaktadır. Bitki özelliğinden dolayı eksik halka içeren çiçeklerden bahsedilmemektedir. Bu nedenle aşağıda ifadelerine yer verilen öğrencilerde olduğu gibi öğrencilerin zihinlerinde tüm çiçeklerin 4 halkadan oluştuğu düşüncesi yer almaktadır. Bilimsel olarak çiçeğin görevi üreme olduğu için temel yapılar da üreme organlarıdır. Renkli yapraklar gibi diğer kısımlar yardımcı yapılar olarak çiçeklerde bulunabilmektedir. Bu nedenle bir yapıya bilimsel olarak çiçek denilebilmesi için üreme organ ya da organlarını bulundurması yeterli olup, renkli taç yapraklarının bulunması gerekmez. Oysa halk arasında gül, papatya, lale gibi bitkilerde görülen renkli taç yapraklar yaygın şekilde çiçek olarak adlandırılmaktadır. Öğrencilerden Elif ön testte çiçekli bitkiyi; Güzel renkli ve koku veren çiçek kısmı bulunan bitkilerdir. Bu çiçekli kısımlar meyve ve tohumları oluştururlar. Gül, lale, elma ağacı gibi bitkilerdir. Bu bitkilerde belli dönemlerde güzel kokan, renkli yapraklardan oluşan çiçekleri vardır. şeklinde tanımlayarak alternatif kavramını ortaya koymaktadır. Bu ifadelerinde Elif, çiçek denildiğinde aklına renkli taç yaprakların geldiğini ve çiçeğin renkli yapraklardan oluştuğunu belirtmiştir. Aynı öğrenci öğretimden sonra çiçeğin kısımları ve çiçeğin görevini yerine getirebilmesi için mutlaka bulunması gereken kısımlar sorulduğunda; Çiçeğin temel görevi üreme sonucu tohum ve meyve oluşturmak. Dişi organ ya da erkek organdan mutlaka biri bulunması gerekir. Dişi organ tohum oluşturacağı için bulunması lazım. Erkek organ da tohumu oluşturacak polenleri taşıdığı için bulunması gerekiyor. Ama her ikisi de aynı anda bulunması gerekmiyor. cevabı ile çiçekte mutlaka renkli yaprakların bulunması gerekmediğini ifade etmektedir. Öğretimden sonra yalnızca bir öğrencide bu yanılgının devam ettiği görülmüştür. Deren öğretimden önce çiçeğin görevini yerine getirebilmesi için mutlaka bulunması gereken kısımlar sorusuna Çiçeğin temel görevini yerine getirmesi için mutlaka çiçeğin renkli yaprakları, taç yaprağının bulunması gerekir. Çiçek deyince aklıma ilk önce renkli yapraklı bir bitki gelir. şeklinde cevap vermiştir. Deren öğretimden sonra bu soruyu; Bir bitkide çiçeğin görevi tozlaşmayla birlikte döllenmeyi sağlamak ve üremektir. Çiçeğin temel görevini yerine getirmesi için mutlaka bulunması gereken çiçek kısımları sepal, petal, erkek organ, dişi organın yani dört halkanın bulunması gerekir. Döllenme yapabilmek için önce tozlaşmanın meydana gelmesi gerekir. Tozlaşma için güzel renkli yaprakların yani petallerin olması gerekir. Döllenme için erkek organ ve dişi organın bulunup polen ve yumurtanın meydana gelmesi gerekir. şeklinde cevaplamıştır. Öğretimden sonraki ifadesinde öğrencinin (Deren) tam bir çiçekte bulunan yapılarından bahsettiği buna bağlı olarak çiçeklerde renkli yaprakların bulunması gerektiği düşüncesinin devam ettiği görülmektedir. Öğrencilerde çiçekle ilgili en sık karşılaşılan yanılgılardan biri de basit ve bileşik çiçek kavramları ile il- 453

8 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ Tablo 2. Öğretimden Önce ve Sonra Belirlenen Alternatif Kavramlar KONU BAŞLIĞI ALTERNATİF KAVRAMLAR Öğretimden Önceki Alternatif Kavramlar * a Değişen Alternatif Kavramlar * b Değişmeyen Alternatif Kavramlar * c Öğretimden Sonra Belirlenen Alternatif Kavramlar* d f % f % f % f % Tohumlu ve Çiçekli Bitki Çiçek Tozlaşma ve Döllenme Çiçek- Meyve- Tohum A1.Tohumlu bitkiler içinde çiçeksiz olan bitkiler de vardır. A2.Çiçekli bitkiler içinde tohumsuz olan bitkiler de vardır. B1.Çiçekte renkli yapraklar mutlaka bulunmalıdır. B2. Çiçekte dişi organ mutlaka bulunmalıdır. B3.Çiçekte erkek organ mutlaka bulunmalıdır B4.Çiçekler yapraklardan oluşur B5.Bir çiçekte üreme organlarından yalnızca biri varsa basit çiçek, her iki üreme organı da varsa bileşik çiçektir. C1.Tozlaşma dişi organın tepeciğinde gerçekleşir C2.Tozlaşma olayı aynı çiçeğin dişi ve erkek organları arasında yaygın bir şekilde gerçekleşir. C3.Döllenme iki polenin birleşmesi olayıdır. C4.Döllenme çiçeğin ovaryum dışındaki kısımlarında gerçekleşir C5.Tozlaşma ve döllenme aynı şeydir D1.Basit ve bileşik meyveler içerdikleri tohum sayısına göre ayrılırlar. D2.Meyve çiçeğin ovaryum dışındaki yapılarının farklılaşmasıyla oluşur D3.Bileşik meyve bileşik çiçekten oluşur D4.Basit meyve bir, bileşik meyve birden fazla karpelden oluşur. D5.Tohum, çiçek kuruduktan sonra geriye kalan besinlerin birikmesi ile oluşur D6.Neslin devamını sağlayan meyvedir D7.Meyve oluşmaya başladığında çiçekler dökülür D8.Tohum gelişerek meyveyi oluşturur D9.Tohum meyveden sonra oluşur Açık Tohumlu ve Kapalı Tohumlu Bitkiler E1.Tohum sert bir kabuk tarafından sarılıysa kapalı, sarılı değilse açık tohumludur. E2.Açık tohumlularda birden fazla karpelden oluşan ovaryum açık ve ayrıktır. E3.Kapalı tohumlularda sepaller tarafından sarılır

9 YÜRÜK, SELVİ, YAKIŞAN / Üstkavramsal Öğretim Etkinliklerinin Biyoloji Öğretmen Adaylarının Tohumlu... Monokotil ve Dikotil Bitkiler F1.Monokotil bitkiler tek, dikotil bitkiler ise çok yıllıktır. F2.Monokotil bitkiler tohum ve çiçek içermezler. F3.Monokotil bitkiler yalnızca dişi ya da erkek organ bulunurken, dikotil bitkiler her iki üreme organını da bulundurur * a : Tabloda verilen her bir alternatif kavram için o alternatif kavrama sahip olan öğrencilerin (32 öğrenci içinden) yüzde ve frekansları verilmiştir. * b : Öğretimden önce belirlenen alternatif kavramı değişen öğrencilerin yüzde ve frekansları verilmiştir. Yüzdeler alternatif kavramı değişen öğrencilerin sayısının öğretimden önce o alternatif kavrama sahip olan öğrencilerin sayısına bölünerek hesaplanmıştır. * c : Öğretimden önce sahip olduğu alternatif kavramı değişmeyen öğrencilerin yüzde ve frekansları verilmiştir. Yüzdeler alternatif kavramı değişmeyen öğrencilerin sayısının, öğretimden önce o alternatif kavrama sahip olan öğrencilerin sayısına bölünerek hesaplanmıştır. * d : Öğretimden önce tespit edilmeyen ve öğretimden sonra oluşan alternatif kavrama sahip öğrencilerin (32 öğrenci içinden) yüzde ve frekansları verilmiştir. gilidir. Tablo 2 ye göre öğretimden önce öğrencilerin %40.6 sının bu kavramları çiçeğin kısımlarından bazılarının eksik olup olmamasına göre ayırt ettikleri saptanmıştır. Bu öğrencilerin bir kısmı basit ve bileşik çiçek kavramlarını çiçekteki üreme organlarının bulunup bulunmadığına göre tanımlamaktadır. Elif bu yanılgıyı, Erkek veya dişi organdan sadece biri bulunuyorsa basit, ikisi de bulunuyorsa bileşik çiçek. şeklinde ifade etmiştir. Tablo 2 incelendiğinde basit ve bileşik çiçek ile ilgili alternatif kavrama sahip öğrencilerin %83.3 ünün öğretim sonrasında bu alternatif kavramlarının değiştiği görülmüştür. Yukarıda alternatif kavramı verilen Elif in öğretimden sonra bu değişimi gösteren ifadeleri şöyledir; Basit çiçekte çiçek sapının ucundan bir çiçek çıkıyor. Bileşik çiçekte çiçek sapı dallanıyor ve dallanan saplardan çiçek çıkıyor. Ya da çiçekte birbirinden farklı çiçekler bulunuyor bir reseptakulum üzerinde. Öğretim sonrasında yalnızca 2 öğrencinin basit ve bileşik çiçek ile ilgili alternatif kavramlarının devam ettiği görülmüştür. Bu öğrenciler öğretimden önce ve sonra basit çiçeği üreme organlarından birini bulunduran, bileşik çiçeği ise hem erkek hem de dişi üreme organlarını birlikte bulunduran çiçek olarak düşünmektedirler. Funda ise öğretim öncesinde basit ve bileşik çiçek kavramları ile ilgili fikrinin olmadığını belirtirken, öğretimden sonra bu kavramlara ilişkin alternatif kavram geliştirmiştir ve bu yanılgısını; Basit çiçek; Erkek veya dişi üreme organlarından biri varsa, Bileşik çiçek; Erkek veya dişi üreme organlarından ikisi de varsa şeklinde tanımlayarak ortaya koymuştur. Öğrencilerde basit ve bileşik çiçek kavramları ile ilgili olan ve öğretim sonrasında bazı öğrencilerde de devam eden ya da yeni oluşan bu kavram yanılgısının oluşmasında basit ve bileşik kavramlarının sözlük anlamlarının rol oynadığı söylenebilir. Zira öğrencilerde basit çiçek kavramında çiçeğin parçalarında eksikler bulunan ve bileşiğe oranla daha ilkel ya da daha az gelişmiş olabileceği düşüncesi vardır. Bir önceki yanılgıyla paralel seyreden bu yanılgıda da öğrenciler çiçeği tüm halkalarıyla algılamakta ve eksik parçaları olan çiçeği basit olarak nitelendirmektedirler. Tozlaşma ve Döllenme Tozlaşma ve döllenme ile ilgili öğrencilerde en sık karşılaşılan alternatif kavram Döllenmenin iki tane polenin birleşmesi ile meydana geldiği şeklindedir. Tablo 2 incelendiğinde öğrencilerin %12,5 inin bu alternatif kavrama sahip oldukları görülmektedir. Bu alternatif kavrama sahip öğrencilerin %75 inin yanılgısının bilimsel olarak doğru kabul edilen kavramlarla değiştiği görülmüştür. Öğretim öncesinde Öykü döllenmeyi Döllenme dişi organdaki polenin diğer bitkinin erkek organından gelen polenle birleşmesidir. şeklinde tanımlamaktadır. Bu yanılgıda öğrenciler, polenin hem dişi hem de erkek organ tarafından üretilebildiğini ve bunların birleşmesiyle döllenmenin gerçekleştiğini düşünmektedirler. Birbirine yakın ya da eşdeğer olan kavramların öğrencilerce bilimsel olarak ayrımının tam olarak yapılamaması ve aralarındaki farkın tam olarak bilinmemesi nedeniyle öğrencilerin, polen kavramı yerine sperm, yumurta kavramı yerine polen kavramını kullandıkları görülmektedirler. Yumurta yerine polen kavramını kullanmaları nedeniyle öğrenciler polenin yumurtayı döllemesi olayını iki polenin birleşmesi olarak tanımlamaktadır. Öykü öğretim sonrasında döllenme olayını; Stamenlerin tekalarında polen ana hücresinden polenler oluşur. Polen stigmaya gelir, stillus boyunca ilerlerken mitozla iki çekirdeğe dönüşür. Bunlardan biri yumurtayı dölleyerek embriyo, diğeri diploit çekirdeği dölleyerek endosperm olu- 455

10 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ şur. şeklinde doğru olarak ifade etmiştir. Öğretim öncesinde döllenme ile ilgili alternatif kavrama sahip olan öğrencilerin bir tanesi haricinde tamamının öğretim sonrasında bu alternatif kavramlarını bilimsel olarak doğru kabul edilen kavramlarla değiştirdikleri görülmüştür. Çiçek-Meyve-Tohum Öğrencilerin çiçek-meyve-tohum kavramları ve bunların ilişkileri ilgili fikirleri sorgulandığında farklı alternatif kavramlara sahip oldukları Tablo 2 de görülmektedir. Bu gruptaki yanılgılardan biri basit ve bileşik meyve kavramları ile ilgilidir. Öğrencilerin %18.8 i Basit ve bileşik meyve içerdiği tohum sayısına göre ayrılır şeklindeki alternatif kavrama sahiptir. Öğrencilerin bu kavramları meyvenin içinde tohumun olup olmaması ya da tohumun sayısına göre ayırt ettikleri görülmüştür. Öğretim öncesinde bu alternatif kavrama sahip Seda nın ifadesi; Basit meyve tek çekirdeği olan meyvedir. Erik, kiraz gibi. Bileşik meyve ise birçok çekirdeği olan meyvedir. Dut böğürtlen gibi. şeklindedir. Seda basit ve bileşik meyveyi öğretimden sonra Basit meyve bir tek ovaryumdan oluşan meyvedir. Meyve çiçek durumundan oluşuyorsa, meyvenin yapısını birden çok ovaryum oluşturuyorsa bileşik meyvedir denir. şeklinde tanımlamıştır. Öğrencinin yaptığı bu tanım alternatif kavramının değiştiğini göstermektedir. Demet ise basit meyveyi tohumu bulunmayan, bileşik meyveyi ise içinde tohumu bulunan meyve olarak düşünmektedir. Demet in ifadeleri şu şekildedir; Bazı bitkilerde tohum meyve içinde de meydana gelmiş olabilir. Basit meyve tohum içermeyen sadece besin amaçlı kullanılan meyvedir. Bileşik meyve içinde tohum da bulunan meyvedir. Aynı öğrencinin öğretimden sonraki kavramsal değişimini yansıtan ifadeleri şu şekildedir; Meyve çiçeğin pistilinden meydana gelmiş yapıdır. Döllenmeden sonra pistil farklılaşarak (meyveyi) meydana getirir. Tek bir çiçekten meydana gelmiş meyve basit, birden fazla çiçekten yani çiçek durumundan meydana gelmiş meyve bileşik meyvedir. Basit ve bileşik meyve kavramı ile ilgili yanılgılara sahip olan öğrencilerin tamamının öğretim sonrasında bu alternatif kavramlarını bilimsel olarak doğru kabul edilen kavramlarla değiştirdikleri görülmüştür. Meyve ve çiçek arasındaki ilişkiyi açıklamaları istendiğinde öğrenciler bu ilişkiyi, meyve oluşmaya başladığında çiçeklerin döküldüğü, meyvenin çiçeğin ortasındaki tabladan ya da çiçekte oluşan tomurcuğun gelişmesiyle oluşacağı şeklinde ifade etmişlerdir. Daha önce değinildiği gibi öğrenciler çiçeği daha çok renkli yaprakları olan, güzel koku veren yapılar olarak tanımlamışlardır. Bu tanımlarındaki yanılgılarından dolayı öğrencilerin bir kısmı (%18,8) meyve oluşurken çoğunlukla gözlemlenen çiçeğin renkli taç yapraklarının dökülmesi olayını çiçeğin dökülmesi olarak algılamaktadırlar. Öğretim öncesinde bu alternatif kavrama sahip Deren meyve ve çiçek arasındaki ilişkiyi; Meyve ağaçları bahar mevsiminde meyve vermek, tozlaşmayı sağlamak amacıyla çiçek açarlar. Bahar mevsimi çiçeğin açması için istenen sıcaklığı, güneşi, suyu bulacağı bir mevsimdir. Yaz aylarına yaklaştığında meyve verecek olan çiçek gelişimini tamamlar ve meyve oluşmaya başlar. Meyve oluşmaya başlarken bu çiçekler dökülür. şeklinde açıklamaktadır. Aynı öğrenci öğretim sonrasında bu ilişkiyi; Bahar aylarında ortam şartlarının da uygun hale gelmesi sonucu bitkiler çiçek açarlar. Bu ortam şartları güneş, su, ısı, sıcaklık, iklim şartları gibi şartlar olabilir. Kiraz ve kayısı gibi birçok meyve ağacı da çiçek açarlar daha sonra tozlaşma ve döllenmenin olmasından sonra meyvede görev alamayacakları için sepal veya petallerini dökerler. Aslında çiçeklerini dökmezler. Çiçek sadece bazı kısımlarını döker. şeklinde bilimsel olarak doğru bir şekilde açıklamıştır. Öğretim öncesinde meyve ve çiçek arasındaki ilişki ile ilgili alternatif kavrama sahip olan öğrencilerin tamamının öğretim sonrasında bu alternatif kavramlarını bilimsel olarak doğru kabul edilen kavramlarla değiştirdikleri Tablo 2 de görülmektedir. Bununla birlikte öğretim öncesinde meyve-çiçek-tohum arasındaki ilişki ile ilgili sorulan soruya yaptıkları açıklamalarda alternatif kavram tespit edilmeyen iki öğrencinin uygulama sonrasındaki ifadelerinde meyve oluşmaya başlarken çiçekler dökülür şeklindeki alternatif kavram tespit edilmiştir. Bu öğrencilerden biri olan Zehra nın yanılgılı ilişkiyi yansıtan ifadesi; Bu çiçekler oluşumlarını tamamlar ve tohum oluşturarak yaşamlarını tamamlarlar. Çünkü çiçekler yeni bir bitki oluşturmak için gelişen yapılardır. Bitkinin devamlılığını sağlayacak olan tohum oluştuktan sonra çiçek dökülür. şeklindedir. Zehra nın ifadesi incelendiğinde tohum ve çiçek arasında yeterince ilişki kuramadığı anlaşılmaktadır. Öğrenci çiçek ve tohumu birbirinden farklı yapılar olarak algılamakta ve bu yapıların farklı zamanlarda aşamalı olarak oluştuklarını düşünmektedir. Meyve-çiçek arasındaki ilişki hakkındaki yanılgılarının yanı sıra öğrencilerin %34,4 ünün meyvetohum ilişkisi ile ilgili olarak da yanılgılarının olduğu belirlenmiştir. Öğrenciler meyvenin tohumdan sonra ve tohumun gelişmesiyle oluştuğunu düşünmektedirler. Bu yanılgıyı yansıtan Melis e ait 456

11 YÜRÜK, SELVİ, YAKIŞAN / Üstkavramsal Öğretim Etkinliklerinin Biyoloji Öğretmen Adaylarının Tohumlu... ifade şu şekildedir; Yaz ayına yaklaşıldığında çiçekler yapraklarını döker ve oluşmuş olan tohum gelişerek meyveyi oluşturur. Meyve tohumdan oluşan ve bitkinin yenilebilen kısmıdır. Bu ifadeden anlaşıldığı gibi bu yanılgıya sahip öğrenciler tohum ve meyvenin eş zamanlı gelişmediği, tohumun farklılaşması ya da gelişmesiyle meyveyi oluşturabileceği fikrine sahiptirler. Öğrencilerde görülen bu alternatif kavramların üstkavramsal öğretim etkinliklerini içeren uygulamadan sonra bilim insanlarınca doğru kabul edilen kavramlarla değiştiği tespit edilmiştir. Bu değişimi gösteren Pelin in ifadesi şu şekildedir; Meyve çiçekli bitkilerde döllenme sonucu ovaryumdan oluşan yapıdır. Döllenme sonunda ovaryumdan meyve, ovulden ise tohum oluşur. Bu ifadede öğrencinin çiçek-meyve-tohum arasındaki ilişkinin farkına vardığı görülmektedir. İki öğrenci öğretim öncesinde meyve-tohum ilişkisi ile ilgili fikrinin olmadığını belirtirken, öğretimden sonra bu kavramlara ilişkin alternatif kavram geliştirmişlerdir. Bu öğrencilerden biri olan Kerem Bu çiçekler döllenerek tohumu oluşturur. Ve tohumlar da gelişerek meyveyi oluşturur. Çiçeklerin görevleri biter. ifadesiyle yanılgısını ortaya koymuştur. Öğrencinin (Kerem) ifadesinden çiçek-meyve-tohum arasında doğru bir ilişki kuramadığı anlaşılmaktadır. Ahmet ise öğretim öncesinde meyve-tohum ilişkisini Tohum-fidan-ağaç-ağaçta oluşan meyvelertohum şeklinde ifade etmesine rağmen öğretim sonrasında aşağıda verilen açıklamasında meyvenin tohumun etlenmesiyle meydana geldiği şeklindeki alternatif kavramı oluşturduğu tespit edilmiştir. Tohum tohum taslağının gelişmesiyle oluşan bir yapıdır. Tohum ekildikten sonra toprak yeryüzüne merhaba diyor ve genç fidan olarak yaşamına devam ediyor. Genç fidan büyüyüp ağaç olduğunda ağaçlar çiçek açıyor. Çiçekler daha sonra tohumu oluşturuyor. Tohumun da etlenmesiyle meyve oluşuyor. Meyve yendikten sonra çekirdeği toprağa atılarak tohumun tekrar toprağa düşmesini sağlıyor. Açık Tohumlu ve Kapalı Tohumlu Bitkiler Öğrencilerden bazılarının (%37,5) açık ve kapalı tohumlu bitki tanımlarıyla ilgili yanılgılara sahip oldukları tespit edilmiştir. Bu öğrenciler açık ve kapalı tohumlu bitki kavramlarını tohumun sert bir kabuk tarafından sarılıp sarılmamasına göre tanımlamışlardır. Bu yanılgıyla ilgili Seda nın ifadesi şu şekildedir; Açık tohumlu bitkiler tohumları herhangi bir kabukla örtülmemiş bitkilerdir. Kapalı tohumlu bitkiler ise tohumlarının etrafında sert bir kabuk olan bitkilerdir. Seda öğretimden sonra açık ve kapalı tohumlu bitki kavramlarıyla ilgili olarak; Açık tohumlu bitkilerde tohumlar karpeller tarafından sarılmadığı için açıkta bulunur. Kapalı tohumlu bitkilerde ise tohumlar karpeller tarafından sarılır ve dışardan etki edilmedikçe serbest kalmaz. ifadelerini kullanmıştır. Bu ifadesinden de anlaşılacağı üzere öğrenci öğretim öncesinde sahip olduğu kavram yanılgısını bilimsel olarak doğru kabul edilen kavramlarla değiştirmiştir. Aynı şekilde uygulama sonunda bu yanılgıya sahip olan öğrencilerin % 83.3 ü yanılgısını bilimsel olarak doğru kavramlarla değiştirirken, 2 öğrencinin ise sahip oldukları alternatif kavramları uygulama sonunda da devam ettirdikleri tespit edilmiştir. Ayrıca öğretim öncesinde bu kavramlarla ilgili herhangi bir alternatif kavram tespit edilemeyen 2 öğrencinin uygulama sonrasında benzer alternatif kavram geliştirdikleri belirlenmiştir. Monokotil ve Dikotil Bitkiler Monokotil ve dikotil bitki kavramlarını ayırt ederken öğrencilerin bir kısmı (%15.6) yanılgılı bazı genellemeler yapmışlardır. Bu öğrenciler tek yıllık örnekleri de bulunan dikotil bitkileri çok yıllık, çok yıllık örnekleri bulunan monokotil bitkileri ise tek yıllık olarak nitelendirmişlerdir. Bu yanılgılı tanımı yapan Ahmet öğretimden önce; Monokotiledon tek çenekli bitki dikotiledon ise çift çenekli bitki. Tek çenekli tek yıllık bitkilerdir. Çift çenekli bitkilerde çok yıllık bitkilerdir. ifadesini kullanırken öğretimden sonra; Monokotiledon tek çenekli bitkilerdir. Genellikle otsu ve bir yıllık bitkidir. Dikotiledon ise çift çenekli bir bitkidir. Genellikle odunsudur. Bunları birbirinden ayırmak için iletim demetlerine bakarız. İletim demetleri düzensiz olan monokotiledon, düzenli olan ise dikotiledondur. tanımını yaparak alternatif kavramının düzeldiğini ortaya koymuştur. Tablo 2 incelendiğinde öğretim öncesinde bu alternatif kavrama sahip 5 öğrenciden 3 nün monokotil ve dikotil bitki kavramını doğru bir şekilde tanımladıkları ancak 2 öğrencide değişmediği görülmüştür. Bununla birlikte 3 öğrenci de ise bu alternatif kavramın öğretimden sonra yeni oluştuğu tespit edilmiştir. Öğrencilerin gerek değişmeyen gerekse yeni oluşan alternatif kavramlarını yansıtan ifadeleri yukarıda bu alternatif kavrama sahip Ahmet in ifadesiyle benzerlik göstermektedir. Latince olarak bir ve iki anlamına gelen mono ve di ekleri öğrencilerde bazı çağrışımlar yapmaktadır. Öğrenciler mono ile ifade edilen kavramları tek, daha basit ve bazı yapıları içermeyen, di ile ifade edilen kavramları daha gelişmiş yapılar olarak algılamaktadır. Buna bağlı olarak öğrenciler monokotil bitkileri, tek yıllık, otsu, tohum ve çiçek içermeyen, tek çeşit üreme organı bulunduran bitkiler, dikotil bitkileri ise çok yıllık, odunsu ve iki çeşit üreme organı bulunduran bitkiler olarak tanımlamaktadır. Öğrencilerin kotil (kotile- 457

12 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ don) kavramı hakkında yeterince bilgilerinin olmaması, monokotil bitki ve dikotil bitki kavramlarındaki mono ve di eklerine yönelmelerine ve bu eklerin anlamları üzerinden çıkarımlar yapmalarına neden olmaktadır. Tartışma Bu çalışmada biyoloji öğretmen adaylarının üstkavramsal öğretim etkinliklerinden sonra tohumlu bitkilerle ilgili düşüncelerindeki değişim incelenmiştir. Öğretim öncesinde öğrencilerde tespit edilen alternatif kavramların büyük çoğunluğunun uygulanan üstkavramsal öğretim faaliyetleri sonucunda bilimsel olarak doğru kabul edilen kavramlarla değiştiği tespit edilmiştir. Bununla birlikte öğretimden sonra az sayıda öğrencide bazı alternatif kavramların değişmediği, bazı öğrencilerin ise yeni alternatif kavramlar geliştirdikleri görülmüştür. Öğrencilerin sahip oldukları alternatif kavramları bilimsel olarak doğru kabul edilen kavramlarla değiştirmelerinde uygulanan üstkavramsal öğretim etkinliklerin etkisinin olduğu söylenebilir. Bu bulgu üstkavramsal faaliyetlerin kavramsal değişim üzerindeki olumlu etkisini ortaya koyan daha önce yapılan çalışmaların bulguları tarafından da desteklenmektedir (Davis 1996; Thomas ve McRobbie 2001, Yürük ve ark., 2009). Öğrenciler günlüklerinde üstkavramsal öğretim etkinliklerinin onların konu hakkındaki ön bilgilerini fark etmelerini sağladığını ifade etmişlerdir. Mevcut bilgileri ile tohumlu bitki kavramları hakkında yaptıkları kavram haritası, günlük, poster ve tartışmalar sonucunda öğrencilerin konuyla ilgili bazı çıkmazlarının farkına varmaları, eksik ya da yanılgılı kavramların diğer bazı kavramları açıklamalarına engel oluşturması ya da uyumsuz olması, mevcut bilgilerini sorgulamaya başlamalarına neden olmuştur. Ayrıca, bu sorgulamalar sırasında öğrencilerin sahip oldukları alternatif kavramları ya da konuyla ilgili hangi kavramları bilmediklerini fark etmeleri onların meraklarını artırmıştır. Bu merak da onları araştırmaya ve daha fazla sorgulamaya yönlendirmiştir. Benzer şekilde öğretmen adayları yeni karşılaştıkları kavramları anlayıp anlamadıklarını izlemişlerdir. Bu izleme sürecinde bazı kavramları anlamadıklarını fark etmeleri onların o kavramları ve ilişkili kavramları yeniden gözden geçirmelerine neden olmuştur. Bunun yanında öğrencilerin mevcut alternatif kavramları ile bilimsel olarak doğru kabul edilen kavramı karşılaştırma fırsatı bulmuşlar, bunu yaparken alternatif kavramlarının arkasında yatan sebepleri irdelemişlerdir. Tüm bu zihinsel faaliyetlerin sonucunda, öğrencilerin kavramların anlamlarını ve birbirleriyle olan ilişkilerini daha anlamlı bir şekilde öğrendikleri ve bununla ilişkili olarak mevcut alternatif kavramlarının düzeldiği görülmüştür. Uygulama sonrasında alternatif kavramlarında düzelme olmayan ya da yeni alternatif kavram tespit edilen öğrencilerin ise yapılan üstkavramsal öğretim etkinliklerine yeterince katılmadıkları gözlenmiştir. Bu öğrenciler aynı zamanda günlüklerinde yapılan etkinliklerin uzun zaman aldığını ve sıkıldıklarını ifade etmişlerdir. Bazı öğrencilerin derse ve etkinliklere yeterince katılmamaları yanında öğrencilerde yaygın olarak görülen bitkilerle ilgili olumsuz tutum mevcut alternatif kavramlarının farkına varmalarını ve değiştirmelerini olumsuz yönde etkilemiş olabilir. Zira yapılan pek çok araştırma bitkilerin hayvanlardan daha az ilgi çekici bulunduğunu göstermektedir (Hoekstra, 2000; Kinchin, 1999; Tunnicliffe, 2001; Tunnicliffe ve Reis, 2000; Wandersee ve Schussler, 1999, 2001). Uygulama sonunda yeni oluşan alternatif kavram oranının diğer konu başlıkları altındaki alternatif kavramların oranına göre daha fazla olduğu konuların açık-kapalı tohumlu bitki (%6,3) ve monokotil-dikotil bitki (%9,4) kategorileri olduğu görülmektedir. Bu iki kategorideki kavramların diğer kategorilerdeki kavramlarla direkt ilişkili olmaması, daha çok teorik ve günlük olaylarla ilişkisinin az olması nedeniyle öğrencilerin zihinlerinde canlandırmada zorlanmalarına neden olduğu, dolayısıyla alternatif kavramlarının değişmesini engellediği söylenebilir. Alternatif kavramlardaki değişimin en fazla olduğu ve yeni alternatif kavramların çok az öğrencide görüldüğü diğer kategorilerde yer alan çiçek, meyve ve tohum gibi kavramları günlük hayatta gözlemleyebildikleri ve bu kavramlarla sıklıkla karşılaştıkları için öğrencilerin ilgilerini daha fazla çekmiştir. Bu kavramlar aynı zamanda öğrencilerin araştırma kapsamındaki konuların anlaşılmasında merkezi bir role sahiptir. Öğrencilerin pek çoğu günlüklerinde çiçek kavramını anlamanın öneminden bahsetmiş ve çiçek kavramının çiçekli-çiçeksiz bitki, çiçek-meyve-tohum ilişkisini anlamalarına yardımcı olduğunu belirtmişlerdir. Bu çalışmada hazırlanan üstkavramsal öğretim etkinliklerinin öğretmen adaylarının sahip olduğu tohumlu bitkilerle ilgili alternatif kavramlarının bilimsel olarak doğru kabul edilen kavramlarla değişmesinde etkili olduğu saptanmıştır. Gelecekte yapılacak çalışmalarda alternatif kavramların değişmesinde hangi üstkavramsal faaliyet türünün bu değişimde hangi yönde katkı sağladığı ve aktif hale getirilen üstkavramsal faaliyetlerin niteliği ve birbirleriyle olan ilişkileri incelenebilir. Bunun yanında gelecekte yapılacak çalışmalarla üstkavramsal faaliyetlerin farklı öğretim seviyelerindeki öğrencilerde ve farklı disiplin ya da konularda öğrencilerin kavramsal anlamaları veya başka diğer değişkenler (tutum, inançlar vb.) üzerindeki etkileri irdelenebilir. 458

13 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 11(1) Winter Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. The Effect of Metaconceptual Teaching Activities on Pre-Service Biology Teachers Conceptual Understanding about Seed Plants Nejla YÜRÜK a Gazi University Meryem SELVİ Gazi University Mehmet YAKIŞAN Ondokuz Mayıs University Abstract The term metaconceptual refers to metacognitive knowledge and processes that are acting on and related to one s conceptual system. In this study, metaconceptual teaching activities were implemented to facilitate preservice teachers engagement in metaconceptual processes. It was the purpose of this research to investigate the changes in pre-service teachers alternative ideas regarding flowering plants after being exposed to metaconceptual teaching activities. The participants consisted of 32 pre-service teachers who were enrolled in a college level second-year laboratory class about flowering plants. A 13 item open-ended question set was administered a week before and a week after the instructional interventions. In order to facilitate students engagement in metaconceptual processes, they were exposed to several instructional activities including poster drawing, journal writing, concept mapping, and class and group discussions. Alternative conceptions that pre-service teachers had prior to and following the instructional interventions were identified and the ones that changed, did not change and developed after the instruction were examined. The results of this study show that metaconceptual teaching activities were effective at changing pre-service teachers alternative conceptions regarding flowering plants. Key Words Metaconceptual Teaching Activities, Seed Plants, Flowering Plants. One major source of difficulties that students and teachers have in learning and teaching science concepts is students strongly held ideas that are inconsistent with those accepted by the scientific community. Changing these conceptions with scientifically accepted ones is not an easy and straightforward process (Bahar, 2003) as it requires learners to recognize and evaluate their existing and new conceptions associated commitments, everyday experiences, and contextual factors (Chi, Slotta, & Leeuw, 1994; disessa, 1993; Posner, Strike, Hewson, & Gertzog, 1982; Ueno, 1993; Vosniadou, 1994). These processes demand learners to engage in more abstract and higher level thinking about one s own theories, namely metacognitive processes. Kuhn, Amsel and O Loughlin (1988) defined metacognition as thinking explicitly about a a Correspondence: Assist. Prof. Nejla YÜRÜK. Gazi University, Gazi Faculty of Education, Department of Primary Education, Ankara/Turkey. Phone: +90 (312) Fax: +90 (312) theory one holds (rather than only thinking with it) (p. 7). Many researchers acknowledged the role of learners metacognitive activities in the change in their conceptions (Beeth, 1998; Ferrari & Elik, 2003; Hennessey, 1999, 2003; Vosniadou, 1994, 2003; White & Gunstone, 1989; Yürük, Beeth, & Andersen, 2009). According to Pintrich and Sinatra (2003), an implicit assumption about metacognition has been already made in the models about conceptual change. Although there are studies that emphasize the role of metacognition in the conceptual change process the number of the empirical studies that shows this relationship is limited. Metacognition is a multidimensional construct involving various kinds of knowledge and processes. Several researchers have used a variety of theoretical frameworks to describe and study this construct. This construct can be broadly defined as thinking about one s own thinking (Rickey & Stacy, 2000) or cognition about cognition (Flavell, 1979). Brown (1987, p. 66) described metacognition as one s knowledge and control of own cog- 459

14 E D U C A T I O N A L S C I E N C E S : T H E O R Y & P R A C T I C E nitive system. Research studies conducted about metacognition focus mainly on problem-solving, reading, and memory. One s knowledge about problem-solving or reading strategies, and monitoring and regulating the execution of those strategies, awareness and employment of heuristics, one s knowledge about the limitations of his/her memory or learning styles are some examples to the metacognitive processes (see Brown, 1987; Flavell, 1979; Schraw & Moshman, 1995). Although these forms of metacognitive knowledge and processes have potential to successfully perform a given task such as problem-solving and reading a text (Hennessey, 2003), they may be inadequate to lead to a change in learners conceptual structure (Yürük et al., 2009). Achieving a major restructuring requires metacognitive knowledge and processes that are acting on or related to the learners conceptual system. These processes are called as metaconceptual processes (Yürük et al., 2009). Yürük (2005; 2007) and Yürük et al. (2009) categorized three types of metaconceptual processes: (a) metaconceptual awareness, (b) metaconceptual monitoring and (c) metaconceptual evaluation. Metaconceptual awareness refers to one s awareness of and reflection on existing and past concepts, one s interpretation of experiences, ontological and epistemological presuppositions, and the context in which a concept is used. Metaconceptual monitoring involves processes that generate information about one s cognitive state or thinking process. Monitoring information coming from other people or sources, the comprehension of conceptions, the consistency between the existing and new conception, and changes in ideas are subsumed under the heading of metaconceptual processes. Learners who engage in metaconceptual evaluation make judgmental decisions about the validity of competing conceptions. Plants are one of the important topics in elementary, high school, and biology teacher education programs. Several studies show that people are less interested in plants compared to animals and have lower level of perception and attitude about plants (Hoekstra, 2000; Kinchin, 1999; Schussler & Olzak, 2008; Tunnicliffe, 2001; Tunnicliffe & Reis, 2000; Wandersee & Schussler, 1999, 2001). Various studies indicate that students from different age levels have several alternative conceptions about plants (Barman, Stein, Barman, & McNair, 2003; Bebbington, 2005; Bell, 1981; Dikmenli & Kurt, 2004; Çokadar & Özel, 2008; Gatt, Tunnicliffe, Borg, & Lautier, 2007; Tunnicliffe, 2001; Türkmen, Çardak, & Dikmenli, 2002; Türkmen, Dikmenli, & Çardak, 2003). These studies showed that students mainly identified plants based on their external characteristics and categorized plants in a scientifically unacceptable way. Some other studies demonstrated that children did not have an enough and scientifically accepted conceptual understanding about seeds, fertilization, and the development of fruits (Jewell, 2002; Mak, Yip, & Chung, 1999; Schussler, 2008). Children of different age levels do not only have alternative conceptions regarding plants but many studies show that preservice teachers also have a scientifically unacceptable conceptual understanding regarding plants, seed, flower, fruit, and fertilization (Mutlu & Özel, 2008; Uşak, 2005; Yakışan, Selvi, & Yürük, 2007). Considering the results of these studies as Sanders (2007) emphasized, there is a need for studies that investigate teachers and learners perceptions of plants and the effect of different instructional approaches on their conceptual understanding of plants. Purpose of the Study Yakışan et al. (2007) identified pre-service biology teachers alternative conceptions regarding flowering plants. In this study, metaconceptual teaching activities were designed to facilitate pre-service teachers engagement in metaconceptual processes. The purpose of this study is to investigate the changes in pre-service teachers ideas regarding flowering plants after being exposed to metaconceptual teaching activities. In doing so, pre-service teachers alternative conceptions regarding flowering plants were identified prior to and following the instructional interventions and the alternative conceptions that changed, did not change and developed after the instruction were examined. Method Participants of the Study and the Instrument A pre-test post-test single group research design (Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz, & Demirel, 2008) was used to investigate the effect of metaconceptual teaching activities. This study took place in a college level second-year laboratory class about flowering plants. The participants consisted of 32 pre-service teachers who were enrolled in the department of biology education of a state university. 24 of the pre-service teachers were females and 8 were males. These students had not taken any undergraduate level course related to seed plants. The class was scheduled to meet once a week for 240 minutes. 460

15 YÜRÜK, SELVİ, YAKIŞAN / The Effect of Metaconceptual Teaching Activities on Pre-Service Biology Teachers... A 13 item open-ended question set was administered to students to portray the changes in their conceptual understanding in a variety of topics about flowering plants, such as the definition of flowering plant, seed plant, and non-seed plant, flower, single and composite flower, seed, fruit, single and compound fruit, monocotyledon, and dicotyledon plants. In addition to the open-ended questions, students were asked to label variety of plants as a seed plant or non-seed plant and as flowering plant or non-flowering plant. The test was given to students a week before and a week after the instructional interventions. Instructional Issues In this study, in order to facilitate students engagement in the above mentioned metaconceptual processes, they were exposed to several instructional activities including poster drawing, journal writing, concept mapping, and class and group discussions. These activities were implemented in a ten-week period. These activities were not implemented in a particular order. However, students were asked to make journal entries before and after poster drawing, following the group/class discussions and after the teacher introduced the scientific phenomena. Class discussions were performed usually after group activities, including poster drawing and group discussions. Poster Production: Students in groups of 3-4 were prompted to produce posters about flowering plants 3 times during the instructional interventions. During this activity, students exchanged their ideas within their groups. Students were also required to present their posters to their classmates. In order to help students monitor the consistency between their initial thoughts and current ideas, posters were given back to the students near the end of instructional interventions. Students were asked to think whether or not they want to change the ideas they presented in their initial posters. Below is an example to the directions for poster drawing activity: Journal Writing: Journal writing provided students with the opportunity to bring out their ideas into open. The journal prompts were chosen so that they encouraged students to step back and reflect on their existing conceptions, examine the reasons why they were attracted to their views, monitor their understanding, make judgments on the validity of different ideas, recognize the limitations of their views, look for consistency between their existing ideas and ideas coming from different sources, and monitor the changes in their ideas. Concept Mapping: Concept mapping was used to help students see the relationships and differences among variety of conceptual entities related to flowering plants. They were asked to arrange the given terms first individually and then students as a group of two shared, compared, and contrasted the concept maps they created. Classroom and Group Discussions: Through classroom discussions it was aimed to bring the opinions held by the member of the class explicit. Students were encouraged to state explicitly their own ideas and compare and contrast among different ideas. Students were stimulated to discuss their ideas about the given conceptual entities usually during or after poster and concept map presentations. During the class discussions, the instructor did not introduce the scientifically acceptable concepts until students have nothing to say about the target concepts. Data Analysis In order to examine the changes in students alternative conceptions their ideas about flowering plants that they had before and after the instruction were identified. Students responses to the administered open-ended questions were analyzed by following the step below: Table 1. Example of the Analysis of a Student Reponses Student A Alternative Conceptions Before Instruction After Instruction *1 Seed plants involve both flowering and non-flowering plants. + *2 All flowers must have female reproductive organs. + + *3 Monocotyledons are annual plants, dicotyledons are perennial plants. + *1: This alternative conception existed in the pre-instructional responses of the student but it was changed with a scientifically accepted conception. *2: This alternative conception existed in both pre- and post-instructional responses of the student. *3: This alternative conception was identified only after the instructional interventions. 461

16 E D U C A T I O N A L S C I E N C E S : T H E O R Y & P R A C T I C E Table 2. Alternative Conceptions Identified Before and After the Instruction TOPICS ALTERNATIVE CONCEPTIONS Alternative Conceptions Before Instruction * a Change in Alternative Conceptions* b No Change in Alternative Conceptions * c Alternative Conceptions Identified only After the Instruction * d Seed and Flowering Plants Flower and Parts of a Flower Composite and Single Flower Pollination and Fertilization Fruit and Single and Compound Fruits Seed The Relationship Among Flower Fruit and Seed Naked-Seed and Covered-Seed Plants A1. Seed plants involve both flowering and nonflowering plants A2. Flowering plants involve plants that produce and do not produce seeds. f % f % f % f % B1. A flower must have colored leaves B2. All flowers must have female reproductive organs. B3. All flowers must have male reproductive organs B4. Flowers are formed from leaves C1. A composite flower has all four layers of parts while a single flower lacks one or more of the layers. D1. Pollination occurs at the stigma of the female reproductive organ. D2. Pollination often occurs between the male and female reproductive organs of the same flower D3. Fertilization is the fusion of two pollens D4.Fertilization occurs at different parts of a flower except its ovary. D5. Fertilization and pollination refer to the same thing. E1. Single and compound fruits are differentiated according to the number of seeds they have. E2. A fruit develops as a result of the differentiation of different parts of a flower except its ovary. E3. A compound fruit develops from a composite flower E4. Single fruit develops from one carpel, while compound fruit develops from more than one carpel. F1. A seed is produced from the accumulation of the nutrients formed from the remaining of the dried flower. F2. Continuity of generation is maintained by fruits G1. Once fruits start to develop flowers fall G2. Fruits form as a result of the development of seeds. G3. Seeds are produced after the formation of fruits. H1. A plant whose seed is enclosed in a hard seed coat is called covered-seed (angiosperm) plant, while a plant whose seed is not surrounded by a hard seed coat is called naked-seed (gymnosperm) plant. H2. In naked-seed plants, the ovary consisting of more than one carpel is open and split. H3. In covered-seed plants, the seed is surrounded by the sepals

17 YÜRÜK, SELVİ, YAKIŞAN / The Effect of Metaconceptual Teaching Activities on Pre-Service Biology Teachers... Monocotyledon and Dicotyledon Plants I 1. Monocotyledons are annual plants, dicotyledons are perennial plants. I 2. Monocotyledons do not have seeds and flowers. I 3. Monocotyledons have either female or male reproductive organs while dicotyledons have both female and male reproductive organs * a : For each alternative conception listed in the table the number of students who held that alternative conception before the instruction and the percentage of these students are provided. * b : The number and the percentage of students who changed the alternative conception identified before instruction are provided. The percentage is calculated by dividing the number of students who changed that alternative conception by the number of the students who held that alternative conception before the instruction. * c : The number and the percentage of students who did not change the alternative conception identified before the instruction are provided. The percentage is calculated by dividing the number of students who did not change that alternative conception by the number of the students who held that alternative conception before the instruction. * d : The number and the percentage of students who held that alternative conception only after the instruction but not before the instruction are provided. 1. Segments of each student s pre-instructional responses were coded in terms of the content of science ideas and the agreement between those ideas and accepted scientific view. Through this procedure each student s pre-instructional alternative ideas were identified. 2. All of the student s post-instructional responses were searched for the existence of alternative conceptions that were identified in the pre-instructional responses of the same student. 3. For each student a table that shows student s preinstructional alternative conceptions was created. The changes in those alternative conceptions and new alternative conception that emerged after the instructional interventions were added to this table. An example of a table created for each student is provided below (Table 1). 4. At this step, the alternative conceptions identified before and after the instruction were classified under main topics about flowering plants. 5. For each alternative conception, the percentage and frequency of students who had that alternative conceptions before the instruction, who changed that alternative conception with scientifically accepted conception after the instruction and who had that alternative conception only after the instruction were calculated by using the tables created for each student. At each step of the data analysis, the data segments were assigned to the codes through as consensus of the three researchers. Discussion The results of the study are summarized in Table 2. It shows the number and percentage of the students who held the listed alternative conceptions before and after the instruction and the percentage of the change in those conceptions. As Table 2 shows, most of the alternative conceptions that existed prior to the instruction were changed with scientifically accepted conceptions. However, the results also indicate that there are a couple of alternative conceptions that remained unchanged or emerged throughout the instructional interventions. This finding gives signs of the positive impact of metaconceptual processes on promoting students conceptual understating about flowering plants. This finding strengthens the theoretical claims about the positive role of metacognition in science learning (e.g. Davis 1996; Thomas & McRobbie, 2001). References/Kaynakça Bahar, M. (2003). Biyoloji eğitiminde kavram yanılgıları ve kavramsal değişim stratejileri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 3, Barman, C. R., Stein, M., Barman, N. S., & McNair, S. (2003). Students ideas about plants: Results from a national study. Science and Children, 41, Bebbington, A. (2005). The ability of A-level students to name plants. Journal of Biological Education, 39 (2), Beeth, M. E. (1998). Teaching for conceptual change: Using status as a metacognitive tool. Science Education, 82 (3), Bell, B. F. (1981). What is a plant: Some children s ideas. New Zealand Science Teacher, 31, Brown, A. (1987). Metacognition, executive control, selfregulation, and other more mysterious mechanisms. In F. E. Weinert & R. H. Kluwe (Eds.), Metacognition, motivation, and understanding (pp ). Hillsdale, NJ: Erlbaum. 463

18 E D U C A T I O N A L S C I E N C E S : T H E O R Y & P R A C T I C E Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2008). Bilimsel araştirma yöntemleri. Ankara: PegemA Yayıncılık. Chi, M. T. H., Slotta, J. D., & De Leeuw, N. (1994). From things to processes: A theory of conceptual change for learning science concepts. Learning and Instruction, 4, Çokadar, H., & Özel, M. (2008). Elementary school students ideas about water transport in plants. Journal of Baltic Science Education, 7 (3), Davis, E. A. (1996, April). Metacognitive scaffolding to foster scientific explanations. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, New York. Dikmenli, M. ve Kurt, H. (2004, Eylül). İlköğretim öğrencilerinin çizimlerine göre bitki kavramını anlama düzeyleri. 6. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi nde sunulan bildiri. Marmara Üniversitesi, İstanbul. disessa, A. (1993). Toward an epistemology of physics. Cognition and Instruction, 10, Ferrari, M., & Elik, N. (2003). Influences on intentional conceptual change. In G.M. Sinatra & P.R. Pintrich (Eds.), Intentional conceptual change (pp ). Mahwah NJ: Erlbaum. Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34, Gatt, S., Tunnicliffe, S. D., Borg, K., & Lautier, K. (2007). Young maltese children s ideas about plants. Journal of Biological Education, 41, Hennessey, M. G. (1999, April). Probing the dimensions of metacognition: Implications for conceptual change teachinglearning. Paper presented at the Annual Meeting of the National Association for Research in Science Teaching. Boston, MA. Hennessey, M. G. (2003). Metacognitive aspects of students reflective discourse: Implications for intentional conceptual change teaching and learning. In G. M. Sinatra & P. R. Pintrich (Eds.), Intentional conceptual change (pp ). Mahwah NJ: Erlbaum. Hoekstra, B. (2000). Plant blindness The ultimate challenge to botanists. The American Biology Teacher, 62, Jewell, N. (2002). Examining children s model of seed. Journal of Biological Education, 36 (3), Kinchin, I. M. (1999). Investigating secondary-school girls preferences for animals or plants: A simple head-to-head comparison using two unfamiliar organisms. Journal of Biological Education, 33, Kuhn, D., Amsel, E., & O Loughlin, M. (1988). The development of scientific thinking skills. San Diego, CA: Academic Press. Mak, S. Y., Yip, D. Y., & Chung, C. M. (1999). Alternative conceptions in biology-related topics of integrated science teachers and implications for teacher. Education Journal of Science Education and Technology, 8 (2), Mutlu, M. ve Özel, M. (2008). Sınıf öğretmen adaylarının çiçekli bitkilerin büyüme ve gelişimi konuları ile ilgili anlama düzeyleri ve kavram yanılgıları. Kastamonu Eğitim Dergisi, 16 (1), Pintrich, P. R., & Sinatra, G. M. (2003). Future directions for theory and research on intentional conceptual change. In G. M. Sinatra & P. R. Pintrich (Eds.), Intentional conceptual change (pp ). Mahwah NJ: Erlbaum. Posner, G. J., Strike, K. A., Hewson, P. W., & Gertzog, W. A. (1982). Accommodation of a scientific conception: Toward a theory of conceptual change. Science Education, 66, Rickey, D., & Stacy, A. M. (2000). The role of metacognition in learning chemistry. Journal of Chemical Education, 77, Sanders, D. L. (2007). Making public the private life of plants: The contribution of informal learning environments. International Journal of Science Education, 29, Schraw, G., & Moshman, D. (1995). Metacognitive theories. Educational Psychology Review, 7, Schussler, E. E. (2008). From flowers to fruits: How children s books represent plant reproduction. International Journal of Science Education, 30 (12), Schussler, E. E., & Olzak, L. A. (2008). It s not easy being green: Student recall of plant and animal images. Journal of Biological Education, 42 (3), Thomas, G. P., & McRobbie, C. J. (2001). Using a metaphor for learning to improve students metacognition in the chemistry classroom. Journal of Research in Science Teaching, 38, Tunicliffe, S. D., & Reis, M. J. (2000). Building a model of the environment: How do children see plants? Journal of Biological Education. 34, Tunnicliffe, S. D. (2001). Talking about plants - comments of primary school groups looking at plant exhibits in a botanical garden. Journal of Biological Education, 36, Türkmen, L., Çardak, O. ve Dikmenli, M. (2002). Lise öğrencilerinin bitkilerin çeşitliliği ve sınıflandırılması konusundaki kavram yanılgıları. Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 14, Türkmen, L., Dikmenli, M. ve Çardak, O. (2003). İlköğretim öğrencilerinin bitkiler hakkındaki alternatif kavramları. Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 5 (2), Ueno, N. (1993). Reconsidering p-prims theory from the viewpoint of situated cognition. Cognition and Instruction, 10 (2-3), Uşak, M. (2005). Fen bilgisi öğretmen adaylarının çiçekli bitkiler konusundaki pedagojik alan bilgileri, Yayımlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Vosniadou, S. (1994). Capturing and modeling the process of conceptual change. Learning and Instruction, 4, Vosniadou, S. (2003). Exploring the relationship between conceptual change and intentional learning. In G. M. Sinatra & P. R. Pintrich (Eds.), Intentional conceptual change (pp ). Mahwah NJ: Erlbaum. Wandersee, J. H., & Schussler, E. E. (1999). Preventing plant blindness. The American Biology Teacher, 61, Wandersee, J. H., & Schussler, E. E. (2001). Toward a theory of plant blindness. Plant Science Bulletin, 47, 2-9. White, R. T., & Gunstone, R. (1989). Metalearning and conceptual change. International Journal of Science Education, 11 (Special Issue), Yakışan, M., Selvi, M., & Yürük, N. (2007). Pre-service biology teachers alternative conceptions about seed plants. Journal of Turkish Science Education, 4 (1), Yürük, N. (2005). An analysis of the nature of students metaconceptual processes and the effectiveness of metaconceptual teaching practices on students conceptual understanding of forces and motion. Unpublished doctoral dissertation, Ohio State University, Columbus. Yürük, N. (2007). A case study of a student s metaconceptual processes and the changes in her alternative conceptions of force and motion. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 3 (4), Yürük, N., Beeth, M. E., & Andersen, C. (2009). Analyzing the effect of metaconceptual teaching practices on students understanding of force and motion concepts. Research in Science Education, 39,

Öğretmen Adaylarının Çalışma Yaprağı Geliştirme ve Kullanma Uygulaması İle Bu Uygulamaya Yönelik Görüşlerinin Değerlendirilmesi

Öğretmen Adaylarının Çalışma Yaprağı Geliştirme ve Kullanma Uygulaması İle Bu Uygulamaya Yönelik Görüşlerinin Değerlendirilmesi Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 12(1) Kış/Winter 241-270 2012 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. www.edam.com.tr/kuyeb

Detaylı

OKULÖNCESİ EĞİTİM ÖĞRETMENLERİNİN TEMEL BİLİMSEL SÜREÇ BECERİLERİNİ KULLANIM DÜZEYLERİ

OKULÖNCESİ EĞİTİM ÖĞRETMENLERİNİN TEMEL BİLİMSEL SÜREÇ BECERİLERİNİ KULLANIM DÜZEYLERİ OKULÖNCESİ EĞİTİM ÖĞRETMENLERİNİN TEMEL BİLİMSEL SÜREÇ BECERİLERİNİ KULLANIM DÜZEYLERİ Sara Kefi Foça Belediyesi sarakefi@gmail.com Doç. Dr. Nadir Çeliköz Selçuk Üniversitesi ncelikoz@gmail.com Doç. Dr.

Detaylı

Özel Eğitim Öğretmen Adaylarının ve Öğretmenlerinin Zihin Engelliler Öğretmenliği Lisans Programı Yeterliklerine İlişkin Görüşleri

Özel Eğitim Öğretmen Adaylarının ve Öğretmenlerinin Zihin Engelliler Öğretmenliği Lisans Programı Yeterliklerine İlişkin Görüşleri Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 13(1) Kış/Winter 499-522 2013 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. www.edam.com.tr/kuyeb

Detaylı

FİZİK ÖĞRETİMİ YAZARLAR

FİZİK ÖĞRETİMİ YAZARLAR FİZİK ÖĞRETİMİ YAZARLAR Y Doç Dr Salih Çepni Doç Dr Alipaşa Ayas Dr Derek Johnson Prof Dr M. Fuat Turgut Panel Üyeleri Prof Dr Mehmet Ali Çorlu Prof Dr Ömer Ergin Prof Dr Nevzat Kavcar Prof Dr Mustafa

Detaylı

Tarih Öğretmeni Eğitiminde Tarihsel Romanların Kullanımı: Bir Eylem Araştırması

Tarih Öğretmeni Eğitiminde Tarihsel Romanların Kullanımı: Bir Eylem Araştırması Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD) Cilt 12,Sayı 4, Aralık 2011, Sayfa 277-301 Tarih Öğretmeni Eğitiminde Tarihsel Romanların Kullanımı: Bir Eylem Araştırması İbrahim Hakkı

Detaylı

SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ SAHİP OLDUKLARI ÖĞRENME STİLLERİNE GÖRE KAVRAM ÖĞRENME DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ

SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ SAHİP OLDUKLARI ÖĞRENME STİLLERİNE GÖRE KAVRAM ÖĞRENME DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ SAHİP OLDUKLARI ÖĞRENME STİLLERİNE GÖRE KAVRAM ÖĞRENME DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ Dr. Barış ÇAYCI Doç. Dr. Ali GÜL ÖZ: Bu araştırmada, sınıf öğretmeni adaylarının sahip oldukları

Detaylı

TÜRKÇE EĞİTİMİNDE BİR ÖĞRETİM YÖNTEMİNİN GELİŞTİRİLMESİNE KAYNAKLIK ETMESİ BAKIMINDAN SORU

TÜRKÇE EĞİTİMİNDE BİR ÖĞRETİM YÖNTEMİNİN GELİŞTİRİLMESİNE KAYNAKLIK ETMESİ BAKIMINDAN SORU TÜRKÇE EĞİTİMİNDE BİR ÖĞRETİM YÖNTEMİNİN GELİŞTİRİLMESİNE KAYNAKLIK ETMESİ BAKIMINDAN SORU GİRİŞ Arş. Gör. Ferhat ENSAR * Emmek, emer gibi görünmek anlamına gelen sor- fiil kökünden türeyen soru sözcüğü

Detaylı

YAZ KUR AN KURSLARINDA MEVCUT VE OLASI ÖĞRETİM MATERYALLERİ 1. GİRİŞ 1.1. Problem 1.2.Yaz Kursu Öğrenci Profili (Potansiyeli) Ve Öğretim Ortamı

YAZ KUR AN KURSLARINDA MEVCUT VE OLASI ÖĞRETİM MATERYALLERİ 1. GİRİŞ 1.1. Problem 1.2.Yaz Kursu Öğrenci Profili (Potansiyeli) Ve Öğretim Ortamı YAZ KUR AN KURSLARINDA MEVCUT VE OLASI ÖĞRETİM MATERYALLERİ 1. GİRİŞ 1.1. Problem 1.2.Yaz Kursu Öğrenci Profili (Potansiyeli) Ve Öğretim Ortamı Çerçevesinde İhtiyaç Duyulan Materyaller 1.3. Öğretim Materyali

Detaylı

TÜRKÇE EĞİTİMİNDE KELİME HAZİNESİNİN ÖNEMİ. Prof. Dr. Murat ÖZBAY. Arş. Gör. Deniz MELANLIOĞLU

TÜRKÇE EĞİTİMİNDE KELİME HAZİNESİNİN ÖNEMİ. Prof. Dr. Murat ÖZBAY. Arş. Gör. Deniz MELANLIOĞLU TÜRKÇE EĞİTİMİNDE KELİME HAZİNESİNİN ÖNEMİ Prof. Dr. Murat ÖZBAY Arş. Gör. Deniz MELANLIOĞLU Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü ÖZET Bireyler arası iletişimde kelimeler, önemli

Detaylı

YENİLENEN İLKÖĞRETİM MATEMATİK PROGRAMINDAKİ ALT ÖĞRENME ALANLARININ ÖĞRETİMİNDE KARŞILAŞILAN ZORLUKLAR

YENİLENEN İLKÖĞRETİM MATEMATİK PROGRAMINDAKİ ALT ÖĞRENME ALANLARININ ÖĞRETİMİNDE KARŞILAŞILAN ZORLUKLAR ISSN:1306-3111 e-journal of New World Sciences Academy 2007, Volume: 2, Number: 3 Article Number: C0011 SOCIAL SCIENCES EDUCATION SCIENCES Received: February 2007 Accepted: July 2007 2007 0Hwww.newwsa.com

Detaylı

2003-2006 Pisa Okuma Becerileri Sonuçlarının Karşılaştırmalı Olarak Değerlendirilmesi: En Başarılı Beş Ülke ve Türkiye

2003-2006 Pisa Okuma Becerileri Sonuçlarının Karşılaştırmalı Olarak Değerlendirilmesi: En Başarılı Beş Ülke ve Türkiye Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 11(2) Bahar/Spring 651-673 2011 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. 2003-2006 Pisa Okuma

Detaylı

Matematik Eğitiminde Matematiksel Modelleme: Temel Kavramlar ve Farklı Yaklaşımlar *

Matematik Eğitiminde Matematiksel Modelleme: Temel Kavramlar ve Farklı Yaklaşımlar * Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice 14(4) 1607-1627 2014 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. www.edam.com.tr/kuyeb DOI: 10.12738/estp.2014.4.2039

Detaylı

T.C. MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı ORTAÖĞRETİM 10. SINIF KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI (2 DERS SAATİ/ HAFTA)

T.C. MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı ORTAÖĞRETİM 10. SINIF KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI (2 DERS SAATİ/ HAFTA) T.C. MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı ORTAÖĞRETİM 10. SINIF KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI (2 DERS SAATİ/ HAFTA) ANKARA 2011 ORTAÖĞRETİM 10. SINIF KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMINDA

Detaylı

İLKOKUMA YAZMA ÖĞRETİMİNDE ÇOKLU ORTAM UYGULAMALARININ OKUMA BECERİSİ ÜZERİNDE ETKİLİLİĞİ

İLKOKUMA YAZMA ÖĞRETİMİNDE ÇOKLU ORTAM UYGULAMALARININ OKUMA BECERİSİ ÜZERİNDE ETKİLİLİĞİ Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Journal of Social Sciences Cilt / Volume: 2010-1 Sayı / Issue: 20 İLKOKUMA YAZMA ÖĞRETİMİNDE ÇOKLU ORTAM UYGULAMALARININ OKUMA BECERİSİ

Detaylı

BİR ÖĞRETİM STRATEJİSİ OLARAK KAVRAM HARİTALARININ KULLANIMI. Uzm. Ahmet KILINÇ

BİR ÖĞRETİM STRATEJİSİ OLARAK KAVRAM HARİTALARININ KULLANIMI. Uzm. Ahmet KILINÇ BİR ÖĞRETİM STRATEJİSİ OLARAK KAVRAM HARİTALARININ KULLANIMI Uzm. Ahmet KILINÇ Ahi Evran Üniversitesi ahmet_tr@yahoo.com ÖZET Bu makalenin amacı, yenilikçi öğrenme stratejilerinden birisi olan kavram haritalarının

Detaylı

Okul Müdürlerinin Sahip Olması Gereken Değerler *

Okul Müdürlerinin Sahip Olması Gereken Değerler * Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice 12 (2) [Ek Özel Sayı/Supplementary Special Issue] Bahar/Spring 1327-1344 2012 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim

Detaylı

Özel Gereksinimli Öğrencilerin Kaynaştırıldığı Bir Kız Meslek Lisesindeki Öğretmenlerin Kaynaştırmaya İlişkin Görüş ve Önerileri

Özel Gereksinimli Öğrencilerin Kaynaştırıldığı Bir Kız Meslek Lisesindeki Öğretmenlerin Kaynaştırmaya İlişkin Görüş ve Önerileri 33 ÖZEL GEREKSİNİMLİ ÖĞRENCİLERİN KAYNAŞTIRILDIĞI BİR KIZ MESLEK LİSESİNDEKİ Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi 33-50 ÖZEL EĞİTİMDE FOKUS GRUP ARAŞTIRMALARI Özel Gereksinimli

Detaylı

İLKÖĞRETİM ÖĞRETMEN ADAYLARININ MESLEKİ VE ÖZEL ALAN YETERLİKLERİ

İLKÖĞRETİM ÖĞRETMEN ADAYLARININ MESLEKİ VE ÖZEL ALAN YETERLİKLERİ EĞİTİM FAKÜLTELERİNİN ÖĞRETMEN YETİŞTİRME KAPASİTESİNİN GÜÇLENDİRİLMESİ PROJESİ İLKÖĞRETİM ÖĞRETMEN ADAYLARININ MESLEKİ VE ÖZEL ALAN YETERLİKLERİ Editörler Yrd. Doç Dr. Abdurrahman EKİNCİ Öğrt. Gör. Ömer

Detaylı

BİYOLOJİ İLE İLGİLİ ÖNEMLİ KAVRAMLARA İLİŞKİN DERS MATERYALİ GELİŞTİRME

BİYOLOJİ İLE İLGİLİ ÖNEMLİ KAVRAMLARA İLİŞKİN DERS MATERYALİ GELİŞTİRME T.C. YÜZÜNCÜ YIL ÜNİVERSİTESİ FEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ORTAÖĞRETİM FEN VE MATEMATİK ALANLARI EĞİTİMİ ANABİLİM DALI BİYOLOJİ İLE İLGİLİ ÖNEMLİ KAVRAMLARA İLİŞKİN DERS MATERYALİ GELİŞTİRME YÜKSEK LİSANS TEZİ

Detaylı

EVALUATION OF TEACHERS OPINIONS ON THE TEACHING TURKISH AS A FOREIGN LANGUAGE

EVALUATION OF TEACHERS OPINIONS ON THE TEACHING TURKISH AS A FOREIGN LANGUAGE YABANCI DİL OLARAK TÜRKÇE ÖĞRETİMİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ EVALUATION OF TEACHERS OPINIONS ON THE TEACHING TURKISH AS A FOREIGN LANGUAGE Filiz METE Özet Araştırmanın amacı, yabancı

Detaylı

Ortaokul Öğrencilerinin Bilgiye Erişim Aracı Olarak İnternete Yaklaşımları: Betimleyici Bir Çalışma

Ortaokul Öğrencilerinin Bilgiye Erişim Aracı Olarak İnternete Yaklaşımları: Betimleyici Bir Çalışma Ortaokul Öğrencilerinin Bilgiye Erişim Aracı Olarak İnternete Yaklaşımları: Betimleyici Bir Çalışma Approaches of Middle School Students to Internet as an Information Access Tool: A Descriptive Study Halise

Detaylı

Yükseköğretim Kurumlarının Stratejik Planlarında Yer Alan Vizyon ve Misyon İfadelerinin Analizi

Yükseköğretim Kurumlarının Stratejik Planlarında Yer Alan Vizyon ve Misyon İfadelerinin Analizi Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 11(4) Güz/Autumn 1869-1894 2011 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. Yükseköğretim Kurumlarının

Detaylı

Farklı Kurumlarda Çalışan Psikolojik Danışmanların Yaşadıkları Etik İkilemler ile Bu İkilemler Karşısındaki Tutum ve Davranışları

Farklı Kurumlarda Çalışan Psikolojik Danışmanların Yaşadıkları Etik İkilemler ile Bu İkilemler Karşısındaki Tutum ve Davranışları Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 12(3) Yaz/Summer 1791-1812 2012 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. www.edam.com.tr/kuyeb

Detaylı

Otizmli Çocuğa Sahip Ebeveynlerin Otizm Tanılama Sürecinde ve Tanı Sonrasında Yaşadıkları Deneyimlerine İlişkin Görüşlerinin İncelenmesi

Otizmli Çocuğa Sahip Ebeveynlerin Otizm Tanılama Sürecinde ve Tanı Sonrasında Yaşadıkları Deneyimlerine İlişkin Görüşlerinin İncelenmesi Otizmli Çocuğa Sahip Ebeveynlerin Görüşlerinin İncelenmesi, 129 Ömür Gürel Selimoğlu 1 Selda Özdemir 2 Gökhan Töret 3 Ufuk Özkubat 4 Otizmli Çocuğa Sahip Ebeveynlerin Otizm Tanılama Sürecinde ve Tanı Sonrasında

Detaylı

Bilimsel Bir Araştırma Ödevi Nasıl Hazırlanır?

Bilimsel Bir Araştırma Ödevi Nasıl Hazırlanır? Bilimsel Bir Araştırma Ödevi Nasıl Hazırlanır? **Bu e kitap www.kutuphanem.net ve www.odevsitesi.com adreslerinden ücretsiz olarak indirilebilir. ÖDEV VE TEZLERİNİZİN ARAŞTIRILMASI KAYNAK TARAMASI YAZILMASI

Detaylı

I - PROGRAM GELİŞTİRMEYE GİRİŞ VE TEMEL KAVRAMLAR

I - PROGRAM GELİŞTİRMEYE GİRİŞ VE TEMEL KAVRAMLAR I - PROGRAM GELİŞTİRMEYE GİRİŞ VE TEMEL KAVRAMLAR 1. EĞİTİM Eğitim: Bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak, kalıcı izli istendik davranış değişikliği meydana getirme sürecidir.

Detaylı

ERG RAPORLARI. temel eğitimin kademelendirilmesi sürecinin izlenmesi

ERG RAPORLARI. temel eğitimin kademelendirilmesi sürecinin izlenmesi ERG RAPORLARI temel eğitimin kademelendirilmesi sürecinin izlenmesi temel eğitimin kademelendirilmesi sürecinin izlenmesi 23 Ocak 1995 tarihinde kurulan Türkiye Eğitim Gönüllüleri Vakfı (TEGV), aradan

Detaylı

İL ÖZEL İDARELERİNDE İÇ DENETİM SİSTEMİNİN DEĞERLENDİRİLMESİNE İLİŞKİN BİR ARAŞTIRMA

İL ÖZEL İDARELERİNDE İÇ DENETİM SİSTEMİNİN DEĞERLENDİRİLMESİNE İLİŞKİN BİR ARAŞTIRMA İL ÖZEL İDARELERİNDE İÇ DENETİM SİSTEMİNİN DEĞERLENDİRİLMESİNE İLİŞKİN BİR ARAŞTIRMA ÖZET Süleyman Yaman KOÇAK Tamer KAVAKOĞLU Yönetim kavramı olarak bir örgüt yönetimi nin ifade edildiği organizasyonlarda

Detaylı

Türkiye de Fen Bilimleri Eğitimi Alanındaki Program Geliştirme Çalışmalarına Genel Bir Bakış

Türkiye de Fen Bilimleri Eğitimi Alanındaki Program Geliştirme Çalışmalarına Genel Bir Bakış GÜ, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 24, Sayı2 (2004) 183-202 Türkiye de Fen Bilimleri Eğitimi Alanındaki Program Geliştirme Çalışmalarına Genel Bir Bakış A General Look at the Science Curriculum Development

Detaylı

MARMARA COĞRAFYA DERGİSİ SAYI: 23, OCAK - 2011, S. 373-388 İSTANBUL ISSN:1303-2429 copyright 2010 http://www.marmaracografya.com

MARMARA COĞRAFYA DERGİSİ SAYI: 23, OCAK - 2011, S. 373-388 İSTANBUL ISSN:1303-2429 copyright 2010 http://www.marmaracografya.com MARMARA COĞRAFYA DERGİSİ SAYI: 23, OCAK - 2011, S. 373-388 İSTANBUL ISSN:1303-2429 copyright 2010 http://www.marmaracografya.com FİZİKİ COĞRAFYA DERSİ ÖĞRETİM METODUNA FARKLI BİR YAKLAŞIM: GEZİ- GÖZLEM

Detaylı