PEDAGOJİK FORMASYON EĞİTİMİ ALAN KONSERVATUVAR ÖĞRENCİLERİNİN MESLEKİ KAYGILARI

Transkript

1 The Journal of Academic Social Science Studies International Journal of Social Science Doi number: Number: 58, p , Summer II 2017 Yayın Süreci / Publication Process Yayın Geliş Tarihi / Article Arrival Date - Yayınlanma Tarihi / The Published Date PEDAGOJİK FORMASYON EĞİTİMİ ALAN KONSERVATUVAR ÖĞRENCİLERİNİN MESLEKİ KAYGILARI PEDAGOGICAL FORMATION EDUCATION CONSERVATORY STUDENTS CONCERNS TOWARDS TEACHING PROFESSION Öğr. Gör. Dr. Soner Okan Dicle Üniversitesi Devlet Konservatuvarı Öz Bireyin mesleki başarısını ve mutluluğunu olumsuz yönde etkileyen önemli etkenlerden biri mesleki kaygıdır. Topluma yön veren öğretmenlerin mesleki kaygıları, öğretmenlik performanslarını etkileyerek bireylerin yetişmesinde olumsuzluklara yol açabilir. Bu görüşten yola çıkarak, pedagojik formasyon eğitimi alan konservatuvar öğrencilerinin mesleki kaygıları incelenmeye değer görülmüştür. Bu araştırmanın amacı, pedagojik formasyon eğitimi alan konservatuvar öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik kaygı düzeylerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesidir. Araştırmanın çalışma grubunu öğretim yılında pedagojik formasyon eğitimi alan Dicle Üniversitesi Devlet Konservatuvarı öğrencileri (n=59) oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak araştırmacının hazırladığı Kişisel Bilgiler Formu ve 2013 yılında Cabı ve Yalçınalp tarafından geliştirilen Mesleki Ölçeği kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen veriler SPSS (Statistical Package for Social Sciences) for Windows 22.0 programı kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırma sonucunda öğrencilerin mesleki kaygılarının orta düzeyde olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca öğrencilerin mesleki kaygılarının cinsiyet değişkenine göre farklılık gösterdiği ve kadınların mesleki kaygılarının erkeklerin mesleki kaygılarından yüksek olduğu sonucuna varılmıştır. Öğrencilerin mesleki kaygılarının, bölüm değişkeni göz önüne alındığında meslektaş ve veli merkezli kaygı boyutunda farklılaştığı da araştırmanın bir başka sonucudur. Buna göre THO öğrencilerinin meslektaş ve veli merkezli kaygıları TBB ve SEB öğrencilerinin meslektaş ve veli merkezli kaygılarından yüksektir. Öğrencilerin mesleki kaygı düzeylerinin; ailenin gelir durumu, annenin eğitim durumu, babanın eğitim durumu, GSL mezunu olup olmama durumu ve formasyon eğitimi mezuniyet puanı değişkenine göre anlamlı bir fark göstermediği belirlenmiştir. Anahtar Kelimeler:, Mesleki, Pedagojik Formasyon Eğitimi, Konservatuvar Öğrencileri, Müzik Eğitimi

2 116 Soner Okan Abstract One of the important factors affecting the professional success and happiness of the individual is vocational anxiety. Vocational concerns of collective direction teachers can lead to adversities in the upbringing of individuals by affecting their teaching performance. In view of this, the occupational concerns of the conservatory students who took pedagogical formation training were regarded as worthy of examination. The purpose of this study is to examine the anxiety s level of conservatory students received pedagogical formation education, towards to the teaching profession in terms of various variables Dicle University State Conservatory Students (n=59) received pedagogical formation training, constituted the group of the study. As a data collection tool Personal Information Form prepared by the researcher and the Occupational Anxiety Scale developed by Cabı and Yalçınalp in 2013 were used. The data obtained in the study were analyzed using SPSS (Statistical Package for Social Sciences) for Windows 22.0 program. As a result of research the students concerns were found moderate. It was also concluded that the students professional anxiety ranged according to the gender variant and the ladies professional concerns were higher than the professional concerns of men. When the departmental variety considered, the students professional concerns ranged in the aspect of colleague and parent centered anxiety is the another result of the result. According to this, colleague and parent centered anxiety of THO students concerns are higher than the students of TBB and SEB. The level of professional anxiety of students; It was determined that there was no meaningful difference between the income level of the family, educational status of the mother, educational status of the father, status of GSL graduation and formation education graduation point. Keywords: Anxiety, Occupational Anxiety, Pedagogical Formation Education, Conservatory Students, Music Education Giriş Türkiye nin gelişmiş ülkeler arasında yerini alabilmesi için iyi yetişmiş, nitelikli insan kaynağına sahip olması büyük önem taşımaktadır. Kuşkusuz nitelikli insan kaynağına ulaşmak, ülkenin eğitim sistemi ile ilişkilidir. Eğitim sisteminin başarısı ise yetiştirilen öğretmenlerin niteliğine bağlıdır (Atmaca, 2013: 68). Erden (1998: 27) öğretmenlik mesleğini <alanda özel uzmanlık bilgi ve becerisini temel alan, akademik çalışma ve mesleki formasyon gerektiren, profesyonel statüde bir uğraşı alanı olarak ifade etmiştir. Yeni nesiller yetiştiren, geleceğe yön veren ve onun mimarı olarak görülen öğretmenlerin iyi bir eğitim almalarını sağlamak ve mesleki yaşantılarında en üst düzeyde verim almak için onları olumsuz yönde etkileyen faktörlerden arındırmak gerekir. Bu faktörlerden biri belki de en önemlisi mesleki kaygılardır. Dersliğe olumsuz düşüncelerden uzak giren öğretmenin, bir takım kaygılarla bilgi aktarmaya çalışan öğretmenden daha başarılı olacağı öngörülür. Başarı; motivasyonu, mesleki doyumu ve nihayetinde mutluluğu getirir. Öğretmen adaylarının mesleki yaşantılarında bu olumlu duyguları yaşamaları ve öğrencilere fayda sağlayabilmeleri için öncelikle kaygılarının hangi boyutta ve hangi düzeyde olduğunu tespit etmek gerekir., üzüntü, endişe duyulan düşünce ve tasa olarak tanımlanmıştır (TDK, 2011: 1363). Köknel (1989: 44) e göre kaygı sözcüğü endişe, korku ve merak anlamlarını taşımaktadır. Cüceloğlu (2007), kaygının geleceğe dönük bir duygu olduğunu ve temelinde beklenti yattığını ifade etmiştir. Ona göre kaygı, insanların geleceğe dönük var olan beklentilerinin gerçekleşmeyeceğinden duydukları şüphedir ( Dilmaç (2010: 51) ın belirttiği üzere bireyler kaygıyı gelecekle ilgili karamsarlık, başarısızlık, endişe, umutsuzluk ve karışıklık duygularıyla birlikte dile getirirler.

3 Pedagojik Formasyon Eğitimi Alan Konservatuvar Öğrencilerinin Mesleki ları 117 Fuller (1969), öğretmenlik mesleğine yönelik kaygıyı bireylerin, öğretmenlik mesleğinin gereklerini yerine getirebilmeleriyle ilgili olarak kendilerine, göreve ve öğrenciye yönelik olarak duydukları kaygı olarak tanımlamıştır (Akt: Türkdoğan, 2014: 8). Mesleki kaygı ben merkezli olabildiği gibi, görev merkezli ya da öğrenci merkezli olabilir (Fuller, 1969: 6 dan akt: Cabı&Yalçınalp, 2013: 86). Mesleki kaygı denince akla sadece Bu mesleği icra edebilir miyim? ya da Bu meslek bana göre midir? gibi -ben merkezli- sorular gelmemelidir. Birey ileride ifa edeceği mesleği ile ilgili çok farklı kaygılar taşıyabilir. Örneğin bir öğretmen adayı Atanabilecek miyim? diye düşünürken bir başkası derslik içinde ve dışında yaşayabileceği olumsuzluklar ile ilgili, birlikte çalışacağı okul yönetimi ve meslektaşları ile ilgili, ileride karşılaşacağı öğrenciler ile ilgili kaygılar yaşayabilir. Cabı ve Yalçınalp (2013) mesleki kaygıyı 8 alt boyutta incelemişlerdir. Buna göre görev merkezli kaygı genellikle öğretme-öğrenme durumlarıyla ilgilidir. Ekonomik/sosyal merkezli kaygı gelir durumu ve çevresel koşullarla ilgilidir. Öğrenci/iletişim merkezli kaygı öğretmen-öğrenci ilişkileriyle ilgili bir boyuttur. Diğer boyutlar ise meslektaş/veli merkezli kaygı, kişisel gelişim merkezli kaygı, atanma merkezli kaygı, uyum merkezli kaygı ve okul yönetimi merkezli kaygıdır. Birey bu kaygılardan birini ya da birkaçını taşıyabilir. Mesleki kaygısı olmayan bireyin başarılı olacağını öngörmek doğru bir yaklaşım olmaz. Ancak seçtiği mesleği ile ilgili bir takım kaygıları bulunan ve aldığı eğitim yoluyla bu kaygıların üstesinden gelebilen bireyin başarılı olacağı söylenebilir. Develi (2006: 20) bilimsel açıdan olaya bakıldığında, aşırı olmadığı sürece, kaygı duymanın kişiyi motive ettiğini söyleyerek önemli olan eksiklerimizi ve bunları giderme yollarını bulmak ve kaygının bireyi engelleyecek kadar büyümesine izin vermemektir demektedir. Mishra ve Yadav (2013: 106) kaygının bireyin performansında önemli bir faktör olduğunu, anormal boyutlara ulaşmaması ve istenilen seviyede kalması için kontrol altında olması gerektiğini belirtmişlerdir. yı kontrol etmek için öncelikle onu teşhis etmek, türünü ve düzeyini tespit etmek gerekir. Yarının eğitim neferleri olarak gördüğümüz formasyon eğitimi alan öğretmen adaylarının mesleki hayatlarında başarılı ve mutlu bireyler olmalarına katkı sunmak için öncelikle onların mesleki kaygılarını tanılamak şarttır. Taşğın (2006: 681) gelecek kuşakları yetiştirecek olan öğretmenlerin ayakları üzerine sağlam basarak mesleklerine başlamalarının büyük oranda mesleklerine karşı hissettikleri mesleki kaygılarından arınmış olmalarına bağlı olduğunu ifade etmiştir. Devlet Konservatuvarlarında dört yıl boyunca sanatçı yetiştirilmesine yönelik dersler verilmektedir sayılı Yüksek Öğretim Kanununun 3. maddesinin h bendine göre konservatuvarlar müzik ve sahne sanatlarında sanatçı yetiştiren bir yükseköğretim kurumu olarak tanımlanmıştır (YÖK, 2006: 16). Say (2002: 302) konservatuvarları müzik sanatında kuramdan yaratmaya ve uygulamaya uzanan bilgi ve becerileri kazandıran okul olarak tanımlar. Araştırma kapsamındaki Dicle Üniversitesi Devlet Konservatuvarı üç bölümden oluşmaktadır. Temel Bilimler Bölümü (TBB) genel olarak saz sanatçısı, Ses Eğitimi Bölümü (SEB) ses sanatçısı ve Türk Halk Oyunları Bölümü (THO) halk oyunları alanında oyuncu yetiştirmektedir. Ülkemizde yok denecek kadar az olan sanatçı istihdamı, konservatuvarı sanatçı olabilmek için tercih eden öğrencilerin meslek hedefini çoğunlukla- sanatçılıktan öğretmenliğeeğitmenliğe doğru değiştirmelerine neden olmakta ve pedagojik formasyon almaya yönlendirmektedir. Dolayısıyla pedagojik formasyon eğitimi almaya yönelen bu öğrencilere yarının müzik öğretmenleri gözüyle bakmak yanlış bir yaklaşım olmaz. Hatta konservatuvar eğitiminde ilk iki yılı bitiren öğrenci-

4 118 Soner Okan lerin ağırlıklı olarak da THO bölümü öğrencilerinin Halk Eğitim Merkezlerinde ve çeşitli derneklerde usta öğretici olarak görev yaptıkları gözlemlenmektedir. Ancak müzik öğretmeni olarak atanabilmeleri için eğitimlerini tamamladıktan sonra KPSS sınavından yeterli puanı almış olmaları ve sözleşmeli öğretmenlik sözlü sınavında başarılı olmaları gerekmektedir. Bu sınavlar mesleki kaygıya yol açan sebeplerden biri olarak görülmektedir. Çelik (2017: 48) de öğretmen adaylarının kaygısını arttıran nedenlerden birinin bireyin girdiği sınavlar olduğunu belirterek ve eğitimini bitirmiş öğretmen adaylarının atanabilmek için günden güne zorlaşan koşullar altında sınavlara hazırlanmakta olduğunu ve bu durumun beraberinde kaygı, korku, endişe gibi psikolojik sorunları beraberinde getirdiğini ifade etmiştir. Konservatuvarlar müzik öğretmeni yetiştiren kurumlar olmamasına rağmen, burada öğrenim gören öğrenciler üçüncü ya da son sınıfa geldiklerinde, üniversitenin belirlediği kontenjan ölçüsünde pedagojik formasyon eğitimi alma hakkı kazanarak bir bakıma müzik öğretmeni olmak için ehliyet alabilmektedirler. Öğretmenlik meslek dersleri Eğitim Fakülteleri ne bağlı Müzik Öğretmenliği programlarında dört yıla yayılmış olarak verilmesine karşın pedagojik formasyon programlarında -öğretmenlik uygulaması dahilbir dönemde verilmeye çalışılarak öğretmen adayı yetiştirilmesi hedeflenmektedir. Pedagojik formasyon eğitimi alan öğrencilerden mesleğin esaslarını, ilkelerini, gerekliliklerini ve özelliklerini öğrenerek bunları ileride iş hayatlarına yansıtmaları beklenmektedir. Bu kısa süre içinde yüklü bir program ve beklentilerle karşı karşıya kalan bireyin daha mesleğe atılmadan çeşitli boyutlarda kaygılar taşıması olasıdır. Birer müzik öğretmeni adayı olan konservatuvar öğrencilerinin, mesleki kaygı yaşamamalarına yönelik gerekli tedbirlerin alınabilmesi için öncelikle mesleki kaygı düzeylerinin belirlenmesi büyük önem taşımaktadır. Bu amaçla konservatuvar öğrencilerinin mesleki kaygıları incelenmiş ve aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır: 1. Öğrencilerin mesleki kaygıları hangi düzeydedir? 2. Öğrencilerin mesleki kaygı düzeyleri arasında cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir fark var mıdır? 3. Öğrencilerin mesleki kaygı düzeyleri arasında bölüm değişkenine göre anlamlı bir fark var mıdır? 4. Öğrencilerin mesleki kaygı düzeyleri arasında ailenin gelir durumu değişkenine göre anlamlı bir fark var mıdır? 5. Öğrencilerin mesleki kaygı düzeyleri arasında annenin eğitim durumu değişkenine göre anlamlı bir fark var mıdır? 6. Öğrencilerin mesleki kaygı düzeyleri arasında babanın eğitim durumu değişkenine göre anlamlı bir fark var mıdır? 7. Öğrencilerin mesleki kaygı düzeyleri arasında Güzel Sanatlar Lisesi (GSL) mezunu olup olmama değişkenine göre anlamlı bir fark var mıdır? 8. Öğrencilerin mesleki kaygı düzeyleri arasında formasyon programı mezuniyet puanı değişkenine göre anlamlı bir fark var mıdır? YÖNTEM Araştırmanın Modeli Bu araştırma, pedagojik formasyon eğitimi alan konservatuvar öğrencilerinin mesleki kaygı düzeylerini belirlemeye yönelik genel tarama modelinin kullanıldığı betimsel bir çalışmadır. Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu öğretim yılında Dicle Üniversitesi Devlet Konservatuvarında öğrenim gören ve pedagojik formasyon eğitimi alan 59 öğrenci oluşturmaktadır. Çalışma grubunun tanımlayıcı özellikleri Tablo 1 de verilmiştir.

5 Pedagojik Formasyon Eğitimi Alan Konservatuvar Öğrencilerinin Mesleki ları 119 Tablo 1. Çalışma grubunun tanımlayıcı özellikleri. Tablolar Gruplar Frekans(n) Yüzde (%) Cinsiyet Kadın 40 67,8 Erkek 19 32,2 Toplam ,0 Bölüm TBB 21 35,6 THO 18 30,5 SEB 20 33,9 Toplam ,0 Anne Eğitim Düzeyi Yok 22 37,3 İlkokul 19 32,2 Ortaokul 8 13,6 Lise 6 10,2 Üniversite 4 6,8 Toplam ,0 Baba Eğitim Düzeyi Yok 8 13,6 İlkokul 13 22,0 Ortaokul 12 20,3 Lise 17 28,8 Üniversite 9 15,3 Toplam ,0 Aile Aylık Geliri , , , ve üstü 5 8,5 Toplam ,0 Güzel Sanatlar Lisesi Mezunu Olma Durumu Evet 9 15,3 Hayır 50 84,7 Toplam ,0 Formasyon Programı Not Ortalaması arası 5 8, arası 39 66,1 85 ve üzeri 15 25,4 Toplam ,0 Çalışma grubuna dâhil olan öğrencilerin cinsiyet değişkenine göre 40'ı (%67,8) kadın, 19'u (%32,2) erkek; bölüm değişkenine göre 21'i (%35,6) Temel Bilimler, 18'i (%30,5) Türk Halk Oyunları, 20'si (%33,9) Ses Eğitimi olarak dağılmaktadır. Öğrencilerin 22'sinin (%37,3) anne eğitim düzeyi bulunmamaktadır. Bunun yanında annelerinin eğitim düzeylerine göre öğrencilerin 19'u (%32,2) İlkokul, 8'i (%13,6) Ortaokul, 6'sı (%10,2) Lise, 4'ü (%6,8) Üniversite yanıtını vermişlerdir. Öğrencilerin 8'inin (%13,6) baba eğitim durumu bulunmamakla birlikte, 13'ünün (%22,0) İlkokul, 12'sinin (%20,3) Ortaokul, 17'sinin (%28,8) Lise, 9'unun (%15,3) Üniversite olduğu görülmektedir. Aile aylık geliri değişkenine göre Öğrencilerin 29'u (%49,2) , 17'si (%28,8) , 8'i (%13,6) , 5'i (%8,5) 4001 ve üstü gelire sahiptir. Güzel sanatlar lisesi mezunu olma durumuna öğrencilerin 9'u (%15,3) evet, 50'si (%84,7) hayır yanıtı vermişlerdir.

6 120 Soner Okan Formasyon programı not ortalaması değişkenine göre öğrencilerin not ortalamalarının 5'i (%8,5) arası, 39'u (%66,1) arası, 15'i (%25,4) 85 ve üzeridir. Veri Toplama Araçları Araştırmada veri toplama aracı olarak; 1. Araştırmacı tarafından hazırlanan Kişisel Bilgiler Formu kullanılmıştır. Bu form yoluyla öğrencilerin; cinsiyet, bölüm, ailenin gelir durumu, annenin eğitim durumu, babanın eğitim durumu, Güzel Sanatlar Lisesi mezunu olup olmama durumu ve formasyon mezuniyet puanı gibi demografik bilgilerine ulaşılmıştır. 2. Cabı ve Yalçınalp (2013) tarafından öğretmen adaylarına yönelik olarak geliştirilen Mesleki Ölçeği kullanılmıştır. Mesleki Ölçeği 5 li likert formatında olup (çok kaygılanıyorum, oldukça kaygılanıyorum, kısmen kaygılanıyorum, çok az lanıyorum ve kaygılanmıyorum) toplam 45 maddeden oluşmaktadır. Ölçekte görev merkezli kaygı, ekonomik-sosyal merkezli kaygı, öğrenci iletişim merkezli kaygı, meslektaş ve veli merkezli kaygı, kişisel gelişim merkezli kaygı, atanma merkezli kaygı, uyum merkezli kaygı ve okul yönetimi merkezli kaygı olmak üzere 8 alt boyut bulunmaktadır. Bu alt boyutların Cronbach Alfa güvenirlik katsayıları 0.94 ile 0.67 arasında değişmektedir. Ölçeğin bütününün toplam güvenirlik katsayısı ise 0.95 tir. Ölçekten alınabilecek en düşük puan 45, en yüksek puan 225 tir (Cabı&Yalçınalp, 2013). Verilerin Çözümlenmesi Araştırmada elde edilen veriler SPSS (Statistical Package for Social Sciences) for Windows 22.0 programı kullanılarak analiz edilmiştir. Verilerin değerlendirilmesinde tanımlayıcı istatistiksel yöntemler olarak yüzde, ortalama, standart sapma kullanılmıştır. İki bağımsız grup arasında niceliksel sürekli verilerin karşılaştırılmasında Mann Whitneyu testi, ikiden fazla bağımsız grup arasında niceliksel sürekli verilerin karşılaştırılmasında Kruskall Whallis testi kullanılmıştır. Kruskall Whallis testi sonrasında farklılıkları belirlemek üzere tamamlayıcı olarak Mann Whitney-u testi testi kullanılmıştır. Elde edilen bulgular %95 güven aralığında, %5 anlamlılık düzeyinde değerlendirilmiştir. Bulgular Bu bölümde, araştırma probleminin çözümü için, araştırmaya katılan öğrencilerin ölçek yoluyla toplanan verilerin analizi sonucunda elde edilen bulgular yer almaktadır. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular Öğrencilerin mesleki kaygıları hangi düzeydedir? alt problemine ilişkin bulgular Tablo 2 de sunulmuştur: Tablo 2. Öğrencilerin mesleki kaygı düzeyleri. N Ort Ss Min. Max. Görev 59 1,887 0,873 1,000 4,290 Ekonomik Sosyal 59 2,598 1,030 1,000 4,710 Öğrenci İletişim 59 1,963 1,108 1,000 5,000 Meslektaş ve Veli 59 1,705 0,908 1,000 5,000 Kişisel Gelişim 59 1,945 1,150 1,000 5,000 Atanma 59 3,192 1,258 1,000 5,000 Uyum 59 2,023 0,975 1,000 4,670 Okul Yönetimi 59 2,497 1,108 1,000 5,000 Mesleki Genel 59 3,016 0,770 1,910 5,240 Tablo 2 ye göre araştırmaya katılan öğrencilerin görev merkezli kaygı düzeyi (1,887 ± 0,873), ekonomik sosyal merkezli kaygı düzeyi (2,598 ± 1,030), öğrenci iletişim merkezli kaygı düzeyi (1,963 ± 1,108), kişisel gelişim merkezli kaygı düzeyi (1,945 ± 1,150),

7 Pedagojik Formasyon Eğitimi Alan Konservatuvar Öğrencilerinin Mesleki ları 121 uyum merkezli kaygı düzeyi (2,023 ± 0,975) ve okul yönetimi merkezli kaygı düzeyi (2,497 ± 1,108) zayıf olarak saptanmıştır. Genel mesleki kaygı düzeyi (3,016 ± 0,770) ve atanma merkezli kaygı düzeyi orta (3,192 ± 1,258) olarak bulunmuştur. Meslektaş ve veli merkezli kaygı düzeyinin ise çok zayıf (1,705 ± 0,908) olduğu görülmektedir. Şekil 1. de kaygı düzeylerinin hangi alt boyutlarda yoğunlaştığı görülmektedir. Şekil 1. Mesleki kaygı düzeylerine ilişkin diyagram. Öğrencilerin atanma merkezli kaygıları ve genel mesleki kaygıları diğer tüm alt boyutlardaki kaygı türlerinden daha yüksek olup orta düzeyde bulunmuştur. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular Öğrencilerin mesleki kaygı düzeyleri arasında cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir fark var mıdır? alt problemine ait bulgular Tablo 3. de sunulmuştur: Değişken n Görev Tablo 3. Cinsiyet değişkenine göre mesleki kaygı düzeyleri. Ekonomik Sosyal Öğrenci İletişim Meslektaş ve Veli Kişisel Gelişim Atanma Uyum Okul Yönetimi Mesleki Genel Cinsiyet Erkek 40 25,81(1,39) 28,59(2,43) 25,10(1,25) 25,99(1,20) 27,39(1,38) 25,84(3,00) 26,43(1,67) 27,65(2,33) 26,12(2,78) Kadın 19 38,82(2,00) 32,97(2,71) 40,32(2,17) 38,45(1,80) 35,50(2,25) 38,76(4,00) 37,53(2,33) 34,95(2,67) 38,16(3,42) MWU/Z= 212,500/- 323,500/- 184,000/- 219,500/- 275,500/- 213,500/- 237,000/- 286,000/- 225,000/- 2,721 0,918 3,205 2,654 1,750 2,716 2,352 1,534 2,515 p= 0,007 0,359 0,001 0,008 0,080 0,007 0,019 0,125 0,012 Tablo 3 e göre araştırmaya katılan öğrencilerin görev merkezli kaygı puanları ortalamalarının cinsiyet değişkeni açısından anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Mann Whitney U Testi sonuçlarına göre; grup ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmuştur (MWU=212,500; p=0.007<0.05). Tablo 3 de görüldüğü gibi erkeklerin görev merkezli kaygı puanları (x=1,705), kadınların görev merkezli kaygı puanlarından (x=2,271) düşük bulunmuştur.

8 122 Soner Okan Araştırmaya katılan öğrencilerin öğrenci iletişim merkezli kaygı puanları ortalamalarının cinsiyet değişkeni açısından anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Mann Whitney U Testi sonuçlarına göre; grup ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmuştur (MWU=184,000; p=0.001<0.05). Bayların öğrenci iletişim merkezli kaygı puanları (x=1,675), bayanların öğrenci iletişim merkezli kaygı puanlarından (x=2,570) düşük bulunmuştur. Öğrencilerin meslektaş ve veli merkezli kaygı puanları ortalamalarının cinsiyet değişkeni açısından anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Mann Whitney U Testi sonuçlarına göre; grup ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmuştur(mwu=219,500; p=0.008<0.05). Bayların meslektaş ve veli merkezli kaygı puanları (x=1,550), bayanların meslektaş ve veli merkezli kaygı puanlarından (x=2,032) düşük bulunmuştur. Öğrencilerin atanma merkezli kaygı puanları ortalamalarının cinsiyet değişkeni açısından anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Mann Whitney U Testi sonuçlarına göre; grup ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmuştur(mwu=213,500; p=0.007<0.05). Bayların atanma merkezli kaygı puanları (x=2,883), bayanların atanma merkezli kaygı puanlarından (x=3,842) düşük bulunmuştur. Tablo 3 de görüldüğü gibi araştırmaya katılan öğrencilerin uyum merkezli kaygı puanları ortalamalarının cinsiyet değişkeni açısından anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Mann Whitney U Testi sonuçlarına göre; grup ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmuştur(mwu=237,000; p=0.019<0.05). Bayların uyum merkezli kaygı puanları (x=1,792), bayanların uyum merkezli kaygı puanlarından (x=2,509) düşük bulunmuştur. Araştırmaya katılan öğrencilerin mesleki kaygı genel puanları ortalamalarının cinsiyet değişkeni açısından anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Mann Whitney U Testi sonuçlarına göre; grup ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmuştur(mwu=225,000; p=0.012<0.05). Bayların mesleki kaygı genel puanları (x=2,834), bayanların mesleki kaygı genel puanlarından (x=3,399) düşük bulunmuştur. Araştırmaya katılan öğrencilerin ekonomik sosyal merkezli kaygı, kişisel gelişim merkezli kaygı, okul yönetimi merkezli kaygı puanları ortalamalarının cinsiyet değişkeni açısından anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan test sonuçlarına göre grup ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmamıştır(p>0.05). Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular Öğrencilerin mesleki kaygı düzeyleri arasında bölüm değişkenine göre anlamlı bir fark var mıdır? alt problemine ait bulgular Tablo 4 de sunulmuştur: Değişken n Görev Bölüm Ekonomik Sosyal Tablo 4. Bölüme göre mesleki kaygı düzeyleri. Öğrenci İletişim Meslektaş Ve Veli Kişisel Gelişim Atanma Uyum Okul Yönetimi Mesleki Genel Ort. Sıra 25,90 (2,51) 35,50 (3,06) 29,35 (2,88) TBB 21 26,14 (1,36) 25,07 (2,29) 25,98 (1,33) 24,50 (1,20) 28,50 27,64 (3,00) 25,40 (1,33) 26,83 (2,33) THO 18 34,72 36,61 31,44 38,97 31,53 31,89 34,89 33,50 (1,96) (3,36) (1,42) (2,00) (1,63) (3,50) (2,17) (2,83) SEB 20 29,80 29,23(2,57) 32,92 27,70 30,20 30,77 30,43 30,18 (1,64) (1,67) (1,40) (3,17) (1,83) (2,33) χ²kw= 2,429 4,451 1,890 7,713 0,325 0,661 3,058 1,480 3,070

9 Pedagojik Formasyon Eğitimi Alan Konservatuvar Öğrencilerinin Mesleki ları 123 p= 0,297 0,108 0,389 0,021 0,850 0,719 0,217 0,477 0,215 İleri Test 2>1, 2>3 (MWU)= (p<0.05) Tablo 4 e göre araştırmaya katılan Öğrencilerin meslektaş ve veli merkezli kaygı puanları ortalamalarının bölüm değişkeni açısından anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis H-Testi sonuçlarına göre; grup ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmuştur (χ²kw=7,713; p=0.021<0.05). Farklılığın hangi gruptan kaynaklandığını belirlemek üzere Mann Whitney-U testi uygulanmıştır. Buna göre; Türk Halk Oyunları bölümü öğrencilerinin meslektaş ve veli merkezli kaygı puanları (2,200±1,031), Temel Bilimler Bölümü öğrencilerinin meslektaş ve veli merkezli kaygı puanlarından (1,524±0,952) ve Ses Eğitimi Bölümü öğrencilerinin meslektaş ve veli merkezli kaygı puanlarından (1,450±0,527) yüksek bulunmuştur. Araştırmaya katılan öğrencilerin görev merkezli kaygı, ekonomik sosyal merkezli kaygı, öğrenci iletişim merkezli kaygı, kişisel gelişim merkezli kaygı, atanma merkezli kaygı, uyum merkezli kaygı, okul yönetimi merkezli kaygı, mesleki kaygı genel puanları ortalamalarının bölüm değişkeni açısından anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan test sonuçlarına göre grup ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmamıştır (p>0.05). Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular Öğrencilerin mesleki kaygı düzeyleri arasında ailenin gelir durumu değişkenine göre anlamlı bir fark var mıdır? alt problemine ait bulgular Tablo 5 de sunulmuştur: Değişken n Görev Aile Aylık Geliri TL 29 28,86 (1,64) ,59 TL (1,43) ,75 TL (2,50) 4001TL 5 24,20 ve üstü (1,36) Tablo 5. Ailenin gelir durumuna göre mesleki kaygı düzeyleri. Ekonomik Sosyal 31,48 (2,57) 26,94 (2,29) 33,38 (2,93) 26,40 (2,29) Öğrenci İletişim 27,79 30,85 34,94 (2,33) 32,00 (3,00) Meslektaş Ve Veli 30,66 (1,40) 30,15 (1,20) 34,62 18,30 (1,00) Kişisel Gelişim 26,88 30,44 39,12 (2,63) 32,00 Atanma 28,57 (3,00) 26,85 (3,00) 39,00 (3,67) 34,60 (3,00) Uyum 28,84 (1,67) 26,15 (1,33) 43,00 (2,67) 29,00 (2,00) Okul Yönetimi 31,24 (2,67) 28,62 (2,33) 34,62 (2,67) 20,10 (2,00) Mesleki Genel Ort. Sıra 28,84 (2,89) 28,00 (2,69) 39,62 (3,62) 28,10 (2,91) χ²kw= 3,957 1,288 1,270 3,058 3,510 3,363 5,745 2,532 2,937 p= 0,266 0,732 0,736 0,383 0,319 0,339 0,125 0,470 0,401 Tablo 5 de görüldüğü gibi araştırmaya katılan öğrencilerin görev merkezli kaygı, ekonomik sosyal merkezli kaygı, öğrenci iletişim merkezli kaygı, meslektaş ve veli merkezli kaygı, kişisel gelişim merkezli kaygı, atanma merkezli kaygı, uyum merkezli kaygı, okul yönetimi merkezli kaygı, mesleki kaygı genel puanları ortalamalarının aile aylık geliri değişkeni açısından anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan test sonuçlarına göre grup ortalamaları

10 124 Soner Okan arasındaki fark anlamlı bulunmamıştır (p>0.05). Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular Öğrencilerin mesleki kaygı düzeyleri arasında annenin eğitim durumu değişkenine göre anlamlı bir fark var mıdır? alt problemine ait bulgular Tablo 6 da sunulmuştur: Değişken n Görev Anne Eğitim Düzeyi Tablo 6. Annenin eğitim durumuna göre mesleki kaygı düzeyleri. Ekonomik Sosyal Öğrenci İletişim Meslektaş Ve Veli Kişisel Gelişim Atanma Uyum Okul Yönetimi Mesleki Genel Ort. Sıra 31,41 (2,97) 31,76 (2,91) 26,88 (2,71) 25,08 (2,51) 27,50 (2,66) Yok 22 31,64 (1,71) 30,43 (2,57) 29,73 32,30 (1,60) 29,86 (1,63) 30,14 (3,33) 31,34 (2,00) 28,23 (2,17) İlkokul 19 35,03 32,32 33,16 26,92 30,50 28,95 28,87 35,00 (1,71) (2,71) (1,67) (1,40) (3,00) (1,67) (2,67) Ortaokul 8 21,69 30,44 19,75 33,00 31,31 34,44 25,44 32,25 (1,32) (2,57) (1,08) (1,60) (1,75) (3,33) (1,33) (2,67) Lise 6 22,42 25,08 27,50 28,42 29,67 24,58 35,42 22,17 (1,25) (2,00) (1,42) (1,30) (1,63) (3,00) (2,17) (2,17) Üniversite 4 25,12 23,12 40,75 28,38 26,25 33,50 29,00 23,25 (1,29) (1,79) (3,08) (1,20) (1,13) (3,50) (1,67) (1,67) χ²kw= 5,206 1,502 5,275 1,386 0,274 1,384 1,431 3,892 1,190 p= 0,267 0,826 0,260 0,847 0,991 0,847 0,839 0,421 0,880 Tablo 6 ya göre araştırmaya katılan öğrencilerin görev merkezli kaygı, ekonomik sosyal merkezli kaygı, öğrenci iletişim merkezli kaygı, meslektaş ve veli merkezli kaygı, kişisel gelişim merkezli kaygı, atanma merkezli kaygı, uyum merkezli kaygı, okul yönetimi merkezli kaygı, mesleki kaygı genel puanları ortalamalarının anne eğitim düzeyi değişkeni açısından anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan test sonuçlarına göre grup ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmamıştır (p>0.05). Altıncı Alt Probleme İlişkin Bulgular Öğrencilerin mesleki kaygı düzeyleri arasında babanın eğitim durumu değişkenine göre anlamlı bir fark var mıdır? alt problemine ait bulgular Tablo 7 de sunulmuştur: Değişken n Görev Baba Eğitim Düzeyi Tablo 7. Babanın eğitim durumuna göre mesleki kaygı düzeyleri. Ekonomik Sosyal Öğrenci İletişim Meslektaş Ve Veli Kişisel Gelişim Atanma Uyum Okul Yönetimi Mesleki Genel Ort. Sıra 28,56 (2,91) 31,42 (2,87) 28,46 (2,91) 27,12 (2,69) Yok 8 30,19 (1,75) 28,50 (2,00) 27,94 (1,33) 25,50 (1,20) 27,31 (1,25) 37,12 (4,00) 29,50 (1,83) 20,62 (1,67) İlkokul 13 32,54 28,42 31,00 37,12 31,58 25,19 30,92 32,12 (2,00) (2,43) (1,83) (1,80) (2,00) (2,67) (2,00) (2,67) Ortaokul 12 26,50 34,92 23,96 25,04 31,00 23,04 25,7 32,46 (1,61) (2,71) (1,25) (1,30) (2,83) 1 (2,67) Lise 17 28,03 28,76 27,59 28,79 25,76 31,71 28,15 31,03 (1,43) (2,14) (1,20) (1,00) (3,00) (1,67) (2,33) Üniversite 9 34,56 29,39 43,00 32,61 36,78 36,67 38,33 30,06 36,72

11 Pedagojik Formasyon Eğitimi Alan Konservatuvar Öğrencilerinin Mesleki ları 125 (1,93) (2,43) (3,00) (1,20) (2,25) (3,67) (3,00) (2,33) (3,11) χ²kw= 1,645 1,257 7,251 4,231 2,963 5,952 3,198 2,921 2,101 p= 0,801 0,869 0,123 0,376 0,564 0,203 0,525 0,571 0,717 Tablo 7 ye göre araştırmaya katılan öğrencilerin görev merkezli kaygı, ekonomik sosyal merkezli kaygı, öğrenci iletişim merkezli kaygı, meslektaş ve veli merkezli kaygı, kişisel gelişim merkezli kaygı, atanma merkezli kaygı, uyum merkezli kaygı, okul yönetimi merkezli kaygı, mesleki kaygı genel puanları ortalamalarının baba eğitim düzeyi değişkeni açısından anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan test sonuçlarına göre grup ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmamıştır (p>0.05). Yedinci Alt Probleme İlişkin Bulgular Öğrencilerin mesleki kaygı düzeyleri arasında GSL mezunu olup olmama durumuna göre anlamlı bir fark var mıdır? alt problemine ait bulgular Tablo 8 de sunulmuştur: Değişken n Görev GSL Mezunu Olma Durumu Tablo 8. GSL mezunu olup olmama durumuna göre mesleki kaygı düzeyleri. Ekonomik Sosyal Öğrenci İletişim Meslektaş Ve Veli Kişisel Gelişim Atanma Uyum Okul Yönetimi Mesleki Genel evet 9 26,56 (1,36) 26,89 (2,43) 30,78 (1,67) 27,89 (1,20) 24,72 (1,00) 30,89 (3,00) 33,17 (2,00) 33,33 (2,33) 28,11 (2,78) hayır 50 30,62 (1,61) 30,56 (2,64) 29,86 30,38 (1,40) 30,95 29,84 (3,00) 29,43 (1,67) 29,40 (2,33) 30,34 (2,91) MWU/Z= 194,000/- 0, ,000/- 0, ,000/- 0, ,000/- 0, ,500/- 1, ,000/- 0, ,500/- 0, ,000/- 0, ,000/- 0,359 p= 0,513 0,554 0,882 0,683 0,301 0,865 0,542 0,525 0,720 Tablo 8 e göre araştırmaya katılan öğrencilerin görev merkezli kaygı, ekonomik sosyal merkezli kaygı, öğrenci iletişim merkezli kaygı, meslektaş ve veli merkezli kaygı, kişisel gelişim merkezli kaygı, atanma merkezli kaygı, uyum merkezli kaygı, okul yönetimi merkezli kaygı, mesleki kaygı genel puanları ortalamalarının GSL mezunu olma durumu değişkeni açısından anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan test sonuçlarına göre grup ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmamıştır (p>0.05). Sekizinci Alt Probleme İlişkin Bulgular Öğrencilerin mesleki kaygı düzeyleri arasında formasyon mezuniyet puanına göre anlamlı bir fark var mıdır? alt problemine ait dağılımlar Tablo 9 da sunulmuştur: Değişken n Görev Tablo 9. Formasyon mezuniyet puanına göre mesleki kaygı düzeyleri. Ekonomik Sosyal Öğrenci İletişim Meslektaş Ve Veli Kişisel Gelişim Atanma Uyum Okul Yönetimi Mesleki Genel

12 126 Soner Okan Formasyon Programı Not Ortalaması ,60(1,71) 25,70(2,00) 24,10 28,40(1,40) 24,90 31,90(3,33) 26,00(2,00) 36,50(3,00) 24,80(2,84) ,73(1,64) 32,87(2,71) 29,76(1,33) 30,82(1,40) 30,54 29,55(3,00) 31,26(2,00) 30,29(2,33) 31,77(2,98) 85 ve 15 25,63(1,36) 23,97(2,29) 32,60(1,83) 28,40(1,20) 30,30 30,53(3,00) 28,07(1,67) 27,07(2,33) 27,13(2,78) üstü χ²kw= 1,372 3,265 0,957 0,273 0,515 0,103 0,689 1,179 1,291 p= 0,504 0,195 0,620 0,873 0,773 0,950 0,709 0,555 0,524 Tablo 9 a göre araştırmaya katılan öğrencilerin görev merkezli kaygı, ekonomik sosyal merkezli kaygı, öğrenci iletişim merkezli kaygı, meslektaş ve veli merkezli kaygı, kişisel gelişim merkezli kaygı, atanma merkezli kaygı, uyum merkezli kaygı, okul yönetimi merkezli kaygı, mesleki kaygı genel puanları ortalamalarının formasyon programı not ortalaması değişkeni açısından anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan test sonuçlarına göre grup ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmamıştır(p>0.05). Sonuç ve Tartışma Pedagojik formasyon dersleri alan konservatuvar öğrencilerinin mesleki kaygı düzeylerinin irdelendiği bu araştırmada elde edilen bulgular yorumlanarak aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır: 1. Araştırmaya katılan öğrencilerin görev merkezli kaygı düzeyi, ekonomik sosyal merkezli kaygı düzeyi, öğrenci iletişim merkezli kaygı düzeyi, kişisel gelişim merkezli kaygı düzeyi, uyum merkezli kaygı düzeyi ve okul yönetimi merkezli kaygı düzeyi zayıftır. Öğrencilerin genel mesleki kaygı düzeyi ve atanma merkezli kaygı düzeyi orta düzeydedir. Bu sonuç Serin, Güneş ve Değirmenci (2015) nin sınıf öğretmeni adaylarıyla, Taşdemir (2015) in matematik öğretmeni adaylarıyla, ayrıca Bozdam ve Taşğın (2011) ın beden eğitimi öğretmeni adaylarıyla yaptığı araştırma sonuçlarıyla benzerlik taşımaktadır. Bu araştırmaların sonucunda da öğrencilerin genel mesleki kaygı düzeyi orta düzeyde bulunmuştur. Öğrencilerin genel mesleki kaygı düzeylerinin orta düzeyde olması, Özen, Yıldız ve Yıldız (2013), Yıldırım (2011), Dilmaç (2010), Köse (2006) ile Saban, Korkmaz ve Akbaşlı (2004) nın araştırma sonuçlarıyla çelişmektedir. Bu araştırmalarda öğrencilerin mesleki kaygıları düşük düzeyde bulunmuştur. Belirtilen araştırmaların Eğitim Fakültesi ne bağlı bölümlerle gerçekleştirilmiş olması (müzik öğretmenliği, sınıf öğretmenliği, matematik öğretmenliği, vb.), öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeyleri ve aldıkları öğretmenlik meslek derslerinin 4 öğretim yılına yayılarak verilmesi gibi faktörlerin bu çelişkiye neden olabileceği düşünülmektedir. Diğer yandan Arslan (2007: 36) ın yaptığı araştırmaya göre atanma sorunu müzik öğretmeni adaylarının birinci öncelikli sorunlarındandır. Ayrıca istihdam edilecek öğretmen sayısının her yıl değişmesi öğretmen adaylarında atanma konusunda geleceğe yönelik bir belirsizlik ve karamsarlık yaratmaktadır. Cüceloğlu (1991: 277) bireyin olumsuz sonuçlarla karşılaşacağını fark ettiğinde kaygı düzeyinde yükselme görüldüğünü ifade etmiştir. Müzik öğretmeni adaylarının atanma ile ilgili kaygı yaşamalarına atanma konusundaki belirsizlik ve karamsarlığın yol açtığı tahmin edilebilir. Akgün ve Özgür (2014: 1215) ün araştırma sonucuna göre de öğrenciler en fazla atanma merkezli kaygı yaşamaktadırlar. Öğrencilerin atanma konusundaki kaygılarını gidermek için atanma sorunlarını çözmek gerekmektedir. 2. Erkeklerin mesleki kaygı düzeyleri, kadınların mesleki kaygı düzeylerinden düşüktür. Bilgici ve Deniz (2016), Aydın ve Tekneci (2013), Çubukçu ve Dönmez (2011), Taşğın (2006), Tümerdem (2007) ile Saban, Korkmaz ve Akbaşlı (2004) nın araştırma bulguları bu sonucu desteklemektedir. Kierkegaard

13 Pedagojik Formasyon Eğitimi Alan Konservatuvar Öğrencilerinin Mesleki ları 127 (2009) kadınların erkeklerden daha kaygılı olduğunu belirtmiş, bu durumun kadının fiziksel güçsüzlüğünden değil, özsel olarak tinsel bir niteliğe sahip olmasından kaynaklandığını, tinselliğin arttıkça kaygının da arttığını ifade etmiştir (Akt: Varol, Erbaş ve Ünlü, 2014). Bu tespitten hareketle erkeklerin mesleki kaygı düzeylerinin kadınların mesleki kaygı düzeyinden düşük olması, kadınların tinsel niteliğinin erkeklerden daha fazla olması ile ilişkilendirilebilir. Ancak literatürde bu sonucu desteklemeyen araştırmalar da bulunmaktadır. Tektaş (2014), Polat (2013), Mishra ve Yadav (2013), Dursun ve Karagün (2012), Saracaloğlu, Kumral ve Kanmaz (2009), Ünaldı ve Alaz (2008) ın araştırma sonuçlarına göre öğrencilerin mesleki kaygıları arasında cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir fark bulunmamıştır. 3. THO bölümünde öğrenim gören öğrencilerin meslektaş ve veli merkezli kaygı düzeyleri, TBB ve SEB öğrencilerinin meslektaş ve veli merkezli kaygı düzeylerinden yüksektir. Çoğunlukla THO öğrencilerinin ilk iki öğretim yılının ardından usta öğretici olarak yaptıkları görev sürecinde, meslektaşları ve öğrenci velileri ile ilişkileri sayesinde edindikleri tecrübeler bu sonuca yol açmış olabilir. 4. Öğrencilerin mesleki kaygı düzeyleri; ailenin gelir durumu, annenin eğitim durumu, babanın eğitim durumu, GSL mezunu olup olmama durumu ve formasyon eğitimi mezuniyet puanı değişkenlerine göre anlamlı bir fark göstermemektedir. KAYNAKÇA Arslan, D. A. (2007). Üçüncü Binyılda Türkiye de Müzik Öğretmen Adaylarının ve Öğretmenlerin Sorunları. 38. ICA- NAS Uluslararası Asya ve Kuzey Afrika Çalışmaları Kongresi Müzik Kültürü ve Eğitimi, 1/1, Atmaca, H. (2013). Almanca, Fransızca ve İngilizce Öğretmenliği Bölümlerinde Okuyan Öğretmen Adaylarının Mesleki ları. Turkish Studies - International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic 8/10, Aydın, A.&Tekneci E. (2013). Zihin Engelliler Öğretmenliği Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları İle Düzeyleri. Pegem Journal of Education & Instruction, 3/2, 2013, Bilgici, B. G. & Deniz, Ü. (2016). Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Mesleki larının Bazı Demografik Özelliklere Göre İncelenmesi. Cumhuriyet International Journal of Education, 5/1, 2016, Bozdam, A. &Taşğın, Ö. (2011). Öğretmen Adaylarının Mesleki Düzeylerinin Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi. Selçuk Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor Bilim Dergisi, 13/1, Cabı, E. & Yalçınalp, S. (2013). Öğretmen Adaylarına Yönelik Mesleki Ölçeği (Mkö): Geçerlik Ve Güvenirlik Çalışması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 44: Cüceloğlu, D. (1991). Yeniden İnsan İnsana. (7. Baskı). İstanbul: Remzi Kitabevi. Cüceloğlu, D. (2007)., Özgüven, Sonuç ve Süreç 1. ar/245/kaygi-ozguven-sonuc-ve-surec- 1/ adresinden erişildi. Çelik, M. (2017). Türkçe Öğretmeni Adaylarının Kişilik Özellikleri ve Mesleki Düzeyleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek lisans Tezi. Nevşehir: Hacı Bektaş Veli Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Çubukçu, Z. & Dönmez, A. (2011). Öğretmen Adaylarının Mesleki Düzeylerinin İncelenmesi. Eğitimde Kuram ve Uygulama, 7/1, 3-25.

14 128 Soner Okan Develi, E. (2006). Konya da İlköğretim Okullarında Görev Yapan Beden Eğitimi Öğretmenlerin Sürekli Durumlarının İncelenmesi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Konya: Selçuk Üniversitesi Sağlık Bilimler Enstitüsü. Dilmaç, O. (2010). Görsel Sanatlar Öğretmenliği Adaylarının Düzeylerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi. Atatürk Üniversitesi Güzel Sanatlar Enstitüsü Dergisi, 34/24, Dursun, S. & Karagün, E. (2012). Öğretmen Adaylarının Mesleki Düzeylerinin İncelenmesi: Kocaeli Üniversitesi Beden Eğitimi Ve Spor Yüksekokulu Son Sınıf Öğrencileri Üzerine Bir Araştırma. Kocaeli Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 24, Erden, M. (1998). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. İstanbul: Alkım Yayınları. Köknel Ö. (1989). Genel ve Klinik Psikiyatri. İstanbul: Nobel Tıp Kitabevi. Köse, S. H. (2006). Müzik Öğretmeni Adaylarının Mesleki ları. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12, Mishra, S. K. & Yadav, B. (2013). Job Anxiety And Personality Adjustment Of Secondary School Teachers İn Relation Of Gender And Types Of Teacher. Educational Research International, 1 (1): Özen, R., Yıldız, S.&Yıldız, K. (2015). Öğretmen Adaylarının Mesleki Düzeyleri. Uluslararası Eğitim Programları Ve Öğretim Çalışmaları Dergisi, 3/6, Özmen, F. (2016). Aday Öğretmenlerin Öz Yeterlilikleri Ve Öğretmenlik Mesleki ları Arasındaki İlişki (Denizli İli Pamukkale Ve Merkezefendi İlçe Örneği, Tezsiz Yüksek Lisans Projesi, Denizli: Pamukkale Üniversitesi. Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Polat S. (2013): Investigating the Attitudes of Students from Pedagogical Formation Certificate Programs and Faculties of Education on the Profession of Teaching. E-International Journal of Educational Research, 4/6, Saban, A., Korkmaz, İ. & Akbaşlı, S. (2004). Öğretmen Adaylarının Mesleki ları. Eğitim Araştırmaları Dergisi, 17, Saracaloğlu A. S, Kumral O.&Kanmaz A. (2009). Ortaöğretim Sosyal Alanlar Öğretmenliği Tezsiz Yüksek Lisans Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Yeterlikleri, ları ve Akademik Güdülenme Düzeyleri. Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi. 6/2, Say, A. (2002). Müzik Tarihi, Ankara: Müzik Ansiklopedisi Yayınları. Serin, M. K., Güneş A. M.&Değirmenci, H. (2015) Sınıf Öğretmenliği Bölümü Bireylerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları İle Mesleğe Yönelik Düzeyleri Arasındaki İlişki. Cumhuriyet International Journal of Education-CIJE, 4/1, Taşdemir, C. (2015). Examining Occupational Anxiety Level Of Mathematics Teachers For Some Variables. Educational Research and Reviews, 10 (12), Taşğın, Ö. (2006). Beden Eğitimi Ve Spor Yüksekokulunda Okuyan Öğretmen Adaylarının Mesleki Düzeylerinin Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi Selçuk Üniversitesi, Kastamonu Eğitim Dergisi, 14/2, Türk Dil Kurumu (2011). Türkçe Sözlük (11. Baskı). Ankara: TDK. Tektaş, N. (2014). Üniversite Mezunlarının Düzeylerinin İncelenmesi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Dr. Mehmet YILDIZ Özel Sayısı, Tümerdem R. (2007): Dicle Üniversitesi Eğitim Fakültesi ve Fen-Edebiyat Fakültesi Kimya Son Sınıf Öğrencilerinin larını Etkileyen Etmenler. Elekt-

15 Pedagojik Formasyon Eğitimi Alan Konservatuvar Öğrencilerinin Mesleki ları 129 ronik Sosyal Bilimler Dergisi, 6/20, Türkdoğan, S. C. (2014). Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğini Tercih Etmelerinde Etkili Olan Faktörlere Göre Mesleki ları. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Denizli: Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Ünaldı, Ü. & Alaz, A. (2008). Coğrafya Öğretmenliğinde Okuyan Öğretmen Adaylarının Mesleki Düzeylerinin Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi. Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, 26, Varol, Y. K., Erbaş, M. K.&Ünlü, H. (2014). Beden Eğitimi Öğretmen Adaylarının Mesleki Düzeylerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlarını Yordama Gücü. Ankara Üniversitesi Spor Bilimleri Fakültesi Dergisi, 12/2, Yıldırım, A. (2011). Sınıf Öğretmeni Adaylarının Mesleki Öz-Yeterlik Algıları ile Mesleki Düzeyleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İstanbul: Marmara Üniversitesi. Yök (2006). Türkiye Cumhuriyeti Yüksek Öğretim Mevzuatı, İstanbul: Yalın Yayıncılık.

16 130 Soner Okan