SOSYAL BİLİMLER DERGİSİ RECEP TAYYIP ERDOGAN UNIVERSITY JOURNAL OF SOCIAL SCIENCES

Ebat: px
Şu sayfadan göstermeyi başlat:

Download "SOSYAL BİLİMLER DERGİSİ RECEP TAYYIP ERDOGAN UNIVERSITY JOURNAL OF SOCIAL SCIENCES"

Transkript

1 SOSYAL BİLİMLER DERGİSİ RECEP TAYYIP ERDOGAN UNIVERSITY JOURNAL OF SOCIAL SCIENCES ISSN: CİLT 1 SAYI 1 (OCAK 2015) Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Adına Sahibi Owner on Behalf Of Recep Tayyip Erdogan University Prof. Dr. Şevket TOPAL Editör / Editor Yrd. Doç. Dr. Selami YANGIN Editör Yardımcısı / Subeditor Yrd. Doç. Dr. Hacı Yusuf ACUNER

2 Yayın Kurulu / Editorial Board Prof. Dr. Alaattin KIZILTAN Prof. Dr. Ali AKDOĞAN Prof. Dr. Hasan Ali ESİR Prof. Dr. Mehmet KÜÇÜK Prof. Dr. Yavuz KÖKTAŞ Yrd. Doç. Dr. İhsan ARSLAN Yrd. Doç. Dr. Mustafa SAVCI Dergi Sekreteri / Editorial Secretary Araş. Gör. Musa TÜRKAN Araş. Gör. Ali Haydar BÖLÜKBAŞ Araş. Gör. Enes BÜYÜK

3 Bilim Danışma ve Hakem Kurulu / Science Advisory and Reviewer Board Abdullah OKUMUŞ (İstanbul Üniversitesi) Abdurrahman HAÇKALI (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi) Adem BELDAĞ (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi) Adil TÜRKOĞLU (Adnan Menderes Üniversitesi) Ahmet İshak DEMİR (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi) Ahmet ÖGKE (Akdeniz Üniversitesi) Ahmet TEKBIYIK (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi) Ali Faruk YAYLACI (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi) Ali Murat SÜNBÜL (Konya Necmettin Erbakan Üniversitesi) Ali Rıza ABAY (Yalova Üniversitesi) Ali Rıza AKDENİZ (Karadeniz Teknik Üniversitesi) Ali Rıza SANDALCILAR (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi) Ali Sait ALBAYRAK (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi) Ali Sabri İPEK (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi) Ali SEYYAR (Sakarya Üniversitesi) A. Tansu SAY (Kocaeli Üniversitesi) Ayfer KOCABAŞ (Dokuz Eylül Üniversitesi) Ayşe Zişan FURAT (İstanbul Üniversitesi) Bahadır NAMDAR (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi) Barış ÇAYCI (Niğde Üniversitesi) Bekir BULUÇ (Gazi Üniversitesi) Bilal KEMİKLİ (Uludağ Üniversitesi) B. Zafer ERDOĞAN (Anadolu Üniversitesi) Cahit PESEN (Siirt Üniversitesi) Cansu Filik İŞCEN (Eskişehir Osmangazi Üniversitesi) Cem TOPSAKAL (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi) Cemalettin İPEK (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi) Cemalettin KALAYCI (Karadeniz Teknik Üniversitesi) Coşkun TOPAL (Karadeniz Teknik Üniversitesi) Çavuş ŞAHİN (Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi) Demet Sancı UZUN (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi) Ebru GÜVELİ (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi) Emre ÜNAL (Niğde Üniversitesi) Enes GÖK (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi) Ercan ATASOY (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi) Ercan GEGEZ (Marmara Üniversitesi) Erol DURAN (Uşak Üniversitesi) Eyüp ŞİMŞEK (Atatürk Üniversitesi) Fatih CAMADAN (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi) Fazıl KIRKBİR (Karadeniz Teknik Üniversitesi) Fikret KARAPINAR (Konya Necmettin Erbakan Üniversitesi) Firdevs GÜNEŞ (Bartın Üniversitesi) Gülhiz PİLTEN (Konya Necmettin Erbakan Üniversitesi) Halil DİNDAR (Gazi Üniversitesi) Halil İbrahim SAĞLAM (Sakarya Üniversitesi) Halis DEMİR (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi) Hasan AKTAŞ (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi) Hasan AYYILDIZ (Karadeniz Teknik Üniversitesi) Havva Tunç ÇELEBİ (İstanbul Üniversitesi) Hayati AKYOL (Gazi Üniversitesi) H. Sabri KURTULDU (Karadeniz Teknik Üniversitesi) İbrahim COŞKUN (Trakya Üniversitesi) İhsan SAFİ (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi) İlhan TURAN (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi) İsrafil BALCI (Ondokuz Mayıs Üniversitesi) Kader Birinci KONUR (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi) Kemal YILDIZ (Marmara Üniversitesi) Kenan AYDIN (Yıldız Teknik Üniversitesi) Kenan ÇELİK (Karadeniz Teknik Üniversitesi) Macit YILMAZ (Atatürk Üniversitesi) Mehmet Kaan DEMİR (Çanakkale Onsekiz Mart Üniv.) Mehmet Şamil BAŞ (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi) Muharrem ÖNDER (Akdeniz Üniversitesi) Mustafa ERSUNGUR (Atatürk Üniversitesi) Mustafa TATÇI (Gazi Üniversitesi) Müge ASLAN (Marmara Üniversitesi) Müjdat ÖZMEN (Eskişehir Osmangazi Üniversitesi) Nagihan YILDIRIM (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi) Nazihan URSAVAŞ (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi) Namık Kemal OKUMUŞ (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi) Nihal SÜTÜTEMİZ (Sakarya Üniversitesi) Nil Yıldız DUBAN (Afyon Kocatepe Üniversitesi) Nimet PIRASA (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi) Nurettin ÖZGEN (Ankara Üniversitesi) Nurullah ALTAŞ (Atatürk Üniversitesi) Orhan Kemal TAVUKÇU (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi) Osman KARAMUSTAFA (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi) Ömer Faruk URSAVAŞ (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi) Ömer TORLAK (Konya KTO Üniversitesi) Pusat PİLTEN (Konya Necmettin Erbakan Üniversitesi) Remzi ALTUNIŞIK (Sakarya Üniversitesi) Sabri SİDEKLİ (Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi) Salih Sabri YAVUZ (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi) Selahattin KAYMAKÇI (Karadeniz Teknik Üniversitesi) Serdarhan Musa TAŞKAYA (Mersin Üniversitesi) Sevil KURT (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi) Seyfettin ARTAN (Karadeniz Teknik Üniversitesi) Seymur AĞAYEV (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi) Sima NART (Sakarya Üniversitesi) Sinan ÇINAR (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi) Süleyman TURAN (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi) Şengül ATASOY(Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi) Şuayip ÖZDEMİR (Afyon Kocatepe Üniversitesi) Turan TEMUR (Dumlupınar Üniversitesi) Tülay YENİÇERİ (Aksaray Üniversitesi) Uğur SİVRİ (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi) Ümit ALNIAÇIK (Kocaeli Üniversitesi) Veli TOPTAŞ (Kırıkkale Üniversitesi) Yasin GÖKBULUT (Gaziosmanpaşa Üniversitesi) Yılmaz GEÇİT (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi) Zafer ERGİNLİ (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi) Zafer TANGÜLÜ (Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi) ISSN:

4 BAŞLARKEN İnsanlığa katkıda bulunma amacı tarih boyunca insanı sosyal ve fiziksel dünyayı anlama, yorumlama ve değiştirme çabası içine sokmuş; bu çabalar insanlık tarihiyle eş zamanlı bir bilgi bankasının oluşumunu sağlamıştır. Tarih sahnesinde yer almış bütün milletlerin ve medeniyetlerin farklı oranlarda da olsa katkıda bulunduğu, geliştirip zenginleştirdiği bu bankayı doğru kullanan, birikimlerini halkıyla paylaşan, insanının hizmetine açan ulusların bugün gelişmiş ülkeler sınıflamasında yer aldığını görüyoruz. Zira gelişmişliğin eskiden zannedildiği gibi sadece maddî ve askerî zenginliğe bağlı olmadığı çok kısa bir zaman önce fark edildi. Ülkelerin asıl gelişmişlikleri beşerî sermayeleriyle, insanların gelişmişlikleri de bilgi birikimleriyle doğru orantılıdır. Bu nedenle beşerî sermayesini artırmak isteyen uluslar insana, özellikle de insanın eğitimine yatırım yaparlar. Bu yatırımın da; örgün ve yaygın eğitimi yaygınlaştırmak, yükseköğrenimi özendirmek, kitaplar basmak, ansiklopediler yayınlamak, basın-yayın organlarını kullanmak, dergi çıkarmak gibi çeşitli yolları vardır. Biz, bilime ve insanlığa her alanda katkıda bulunmayı misyon edinmiş bir medeniyetin temsilcisi olan üniversite olarak çağımızdaki bilgi üretim ve değişim hızına ayak uyduracak bir çalışmayla vizyonumuzu geliştirmeyi amaç edindik ve Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi ni alana dahil etmeye karar verdik. Sosyal bilimler alanında çalışma yapan bilim insanlarının bilgi, deneyim, değerlendirme, görüş ve önerilerini paylaştıkları bir platform oluşturmak, sosyal bilimler alanındaki akademik çalışmalara ulusal ve uluslar arası düzeyde katkıda bulunmak amacıyla çıkarılan Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi; yeni ve özgün çalışmalara ilaveten farklı bakış açıları ve araştırmalarla zenginleşecektir. Derginin hazırlanması ve yayımında emeği geçen bütün mesai arkadaşlarıma, çalışmalarıyla katkıda bulunan araştırmacılara ve çalışmaların incelenmesinde değerli görüşleri ile desteklerini esirgemeyen hakem kurulundaki bilim insanlarına teşekkür ediyorum. Dergimizin eğitim ve bilim dünyasına bir ışık tutması; insana, insanlığa bir adım, bilgi deryasına bir damla olması dileklerimle Prof. Dr. Hüseyin KARAMAN Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Rektörü

5 ÖN SÖZ Üniversitelerdeki birikimin sergilenmesi ve meraklısının istifadesine sunulmasında süreli dergiler seçkin bir mevkiye sahiptir. Bu nedenle, akademik camialar bilimsel çalışmalarını insanlığın istifadesine sunmada sıklıkla dergi çıkarma yoluna giderler. Biz de bu düşünceden hareketle Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü olarak, başta Üniversitemiz akademik çevresi olmak üzere bilime katkı sunma gayreti içerisinde olan tüm bilim insanlarının nitelikli ve akademik kaygıyı önceleyen çalışmalarını yayınlamayı hedefledik. Bu amaçla sürdürdüğümüz yoğun çabalar kısa sürede netice verdi ve ilk sayımızla huzurlarınızda olduk. Dünyada artan önemine ve insanlığın onun rehberliğine olan ihtiyacına asrımızda her zamankinden daha fazla muhtaç olduğumuz sosyal bilimlerin, hak ettiği konuma erişebilmesi için özel çaba göstermek gerekir. Zira insanlığın son birkaç asrı maalesef sosyal bir varlık olan insanın maddi yönünü mamur etmeye çalışırken, onun ruhî tarafını ihmal etmiştir. İnsanlığın mutluluğa giden uzun soluklu yürüyüşünde gelenek ile gelecek, madde ile mana, ruh ile beden arasındaki dengenin yeniden kurulması gerekir. Sosyal Bilimler Enstitüsü dergisi olarak bu amaca hizmet edebildiğimiz ölçüde kendimizi bahtiyar addedeceğiz. Derginin her aşamasında katkı sunan değerli meslektaşlarıma ve makaleleri ile bilim dünyasına birikimlerini aktaran kıymetli hocalarımıza canı gönülden şükranlarımı arz ediyorum. Bu vesile ile dergimizin ilim camiasına yeni ses ve soluk getirmesi temennisi ile bizden kıymetli desteklerini esirgemeyen Üniversitemiz Rektörü Sayın Prof. Dr. Hüseyin KARAMAN a, derginin editörü Yrd. Doç. Dr. Selami YANGIN a, editör yardımcısı Yrd. Doç. Dr. H. Yusuf ACUNER e ve tüm mesai arkadaşlarıma hassaten şükranlarımı arz ediyorum. Prof. Dr. Şevket TOPAL Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Adına Sahibi

6 Baskı / Printing Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Rektörlüğü Matbaası Recep Tayyip Erdoğan University Rectorate Press Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi yılda iki kez (Ocak-Temmuz) yayınlanan hakemli bir dergidir. Bu dergide yayınlanan makalelerin bilim, etik ve dil bakımından sorumluluğu yazarlara aittir. Dergide yer alan makalelerdeki görüş ve düşünceler yazarların kişisel görüşleri olup, hiçbir şekilde Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi nin veya Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü nün görüşlerini yansıtmaz. Tüm hakları saklıdır. Derginin adı belirtilmeden hiçbir alıntı yapılamaz. Recep Tayyip Erdoğan University Journal of Social Sciences is a refereed journal and published biannually (January-July). Authors are responsible for the content and linguistic of their articles. Articles published here could not be used without referring to the Journal. The opinions in the articles published belong to the authors only and do not reflect those of Recep Tayyip Erdoğan University and Recep Tayyip Erdoğan University, Graduate School of Social Sciences. No part of this publication may be reproduced or utilized in any form without referring the name of the journal. ISSN:

7 İÇİNDEKİLER EDİTÖR VE YAYIN KURULU BİLİM DANIŞMA VE HAKEM KURULU BAŞLARKEN ÖN SÖZ BASKI Sayı Başlık Yazar(-lar) OSMANLI DA ÖĞRETMENLİK ANLAYIŞI ÜZERİNE BİR DEĞERLENDİRME FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENİ ADAYLARININ TARTIŞMACI METİNLERİNDE DÜŞÜNCEYİ GELİŞTİRME YOLLARI SINIF ÖĞRETMENLİĞİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETİMİ DERSİNDEKİ ÖĞRENME STİLLERİ İLE AKADEMİK BAŞARILARI ARASINDAKİ İLİŞKİ İLKOKUL VE ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN BİLİMSEL KARİYER İLGİLERİ BAYRAMPAŞA İLÇESİNDEKİ DEMOGRAFİK YAPININ, BELEDİYENİN KÜLTÜR POLİTİKALARI ÜZERİNDEKİ ETKİLERİ AKDENİZ BÖLGESİNDEKİ DEVLET ÜNİVERSİTELERİNİN AHP BOYUTLU İNCELENMESİ PARA; BİR KİTAP, HAYAT; BİR FİLM: ORGAN TİCARETİ SUÇU 2013 DE YENİDEN BAŞLAYAN İRAN NÜKLEER MÜZAKERELERİNİN İNCELENMESİ: MÜZAKERE YÖNETİMİ YAKLAŞIMIYLA YENİ DİNİ HAREKETLERİN AİLE YAPILARI ÜZERİNDEKİ ETKİLERİ CUDO YU BEKLERKEN VE ET-TARÎK (YOL) ROMANINDA FARKLI BAKIŞLAR (ÇOK BOYUTLULUK) ZECCÂC IN KIRAAT TASAVVURU VE KENDİSİNE YÖNELTİLEN TENKİTLER Bayramali NAZIROĞLU Bekir GÖKÇE, Safa ÇELEBİ Serhat SÜRAL, Emel SARITAŞ Tuğba ALTAY KÖSE, Selami YANGIN Özgenur Reyhan GÜLER Yekta HALICI, Orhan ADIGÜZEL Demet AKARÇAY Murat Yusuf UÇAN Süleyman TURAN, Emine BATTAL Mamdouh ELNABY Necattin HANAY 12 NAHİV İLMİ VE EKOLLERİ Mehmet Musa ŞİRİN 13 POST COLONIAL ANALYSİS OF ALICE WALKER S THE COLOR PURPLE IN THE LIGHT OF EDWARD W. SAID S AND GAYATRI CHAKRAVORTY SPIVAK S POST- COLONIAL APPROACHES MAKALE YAZIM İLKELERİ Hande İSAOĞLU ISSN:

8 Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi (RTEÜ Journal of Social Sciences) 1 : 1-10 [201?] Osmanlı da Öğretmenlik Anlayışı Üzerine Bir Değerlendirme An Evaluation on Understanding of Teachership in the Ottoman Empire Bayramali NAZIROĞLU ÖZ: Osmanlı eğitim sisteminde öğretmenler; muallim, müderris, molla, hoca gibi adlarla anılmışlardır. Osmanlıdaki öğretmen anlayışını tek bir perspektiften ele almak mümkün değildir. Çünkü Osmanlıdaki öğretmen anlayışı, hem 600 yıllık bir zaman içerisinde dikey değişkenlik göstermiş, hem de geniş bir coğrafyada yatay farklılıklar ortaya koymuştur. Ancak genel bir değerlendirme yapmak gerekirse Osmanlının öğretmenleri esas itibariyle İslam eğitim geleneğinin hemen hemen tüm özelliklerini barındırmışlardır. Bu çalışmada Osmanlı öğretmenlik anlayışı, ana hatlarıyla ele alınacak ve temel problem alanları üzerinde durulacaktır. Anahtar sözcükler: Osmanlı, eğitim, öğretmen. ABSTRACT: Within the Ottoman educational system, teachers were referred to many names such as muallim, mudarris, mullahs and hodja. The understanding of teachership of Ottoman Empire is not able to evaluate from a single perspective. Because, understanding of teachers of the Ottomans as showed variability as a vertical in600 years time and demonstrated differences as a horizontal in a wide geography all over the Middle East, Eastern Europe and Mediterranean. However, if it should to make an overall assessment, the teachers of Ottoman have essentially inherited their all the features from Islamic educational tradition. In this study, the approach of Ottoman teachership will be discussed as general and will be focus on the basic outlines and problem areas about issue. Keywords: Ottoman, education, teacher. 1. GİRİŞ Osmanlı Devleti, altı yüzyılı aşan varlığı sırasında eğitim alanında ağırlıklı olarak İslam eğitim geleneğinden intikal eden mirasa bağlı kalmış bir devlettir. Bu yüzden İslam eğitim geleneğinde olduğu gibi Osmanlı talim ve terbiye anlayışında da okulun temel görevi, bir yandan devletin ve toplumun ihtiyaç duyduğu insan kaynağını yetiştirmek, öte yandan toplumsal ahengi sağlayacak, toplumu yönlendirecek, ama aynı zamanda devletine bağlı olan inançlı ve ahlaklı bireyler yetiştirmek olmuştur. Sıbyan Mektebi, Medrese ve Enderun gibi eğitim kurumlarının bu amaç doğrultusunda faaliyete geçirildiğini söylemek mümkündür. Bu makalede Osmanlı da öğretmen yaklaşımını betimlemeye çalışacağız. Bunu yaparken önce öğretmenliğin hangi kurumlarda işlerlik gören bir meslek olduğuna değinecek, öğretmen olarak tanımlayabileceğimiz meslek erbabı için kullanılan kavramlara kısaca temas edeceğiz. Ardından öğretmenle ilgili bazı temel konuları özetleyip, daha sonra Osmanlı eğitim geleneğinde bir öğretmenin sahip olması gereken nitelikleri ve öğrenciyle ilişkilerde dikkat etmesi gereken temel noktaları ele almaya çalışacağız. Yrd. Doç. Dr. Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi İlahiyat Fakültesi, Rize-Türkiye,

9 Bayramali NAZIROĞLU 2 2. OSMANLI EĞİTİM KURUMLARI VE BURALARDA GÖREV YAPAN ÖĞRETMENLER Osmanlı da profesyonel anlamda öğretmen yetiştiren ilk kurum, 1848 yılında İstanbul da açılan Darülmuallimîn dir. Bu okulun amacı, yeni yeni gelişmeye başlayan rüşdiyelere mesleki eğitim almış öğretmen yetiştirmektir. Bundan 22 yıl sonra 1870 yılında yine İstanbul da faaliyete geçen Darülmuallimât ise kız çocuklarının eğitim almalarını kolaylaştırmak için kadın öğretmenler yetiştirme gayesiyle açılmıştır (Akyüz, 2006). Şüphesiz 18. yüzyılın sonlarında başlayıp 19. yüzyılın ortalarından itibaren ivme kazanan eğitimde yenileşme çabalarında geleneksel İslami eğitim anlayışının izlerine rastlansa da esas itibariyle düşünce ve teknik destek, Batı dan devşirilmiştir. Bundan dolayı geleneksel Osmanlı öğretmen yaklaşımını betimlemek için daha gerilere gitmek, saf İslami kaynaklarla beslenen yenileşme öncesi eğitim anlayışına eğilmek daha mantıklıdır. Bu dönemlerde Osmanlı Devleti nde örgün eğitim sistemi, üst düzey devlet adamı yetiştiren saray okulu Enderun u bir yana bırakırsak esas itibariyle iki ana kurumdan müteşekkildir. Bunların birincisi; mahalle mektebi, taş mektep gibi adlarla da anılan, daha çok okuma yazma ve temel dini bilgiler öğretilen sıbyan mektepleridir. Ülkenin en ücra noktalarına kadar yayılan bu kurumlarda kız erkek, bütün çocukların yaşlarına kadar eğitim alma imkânı mevcuttu. Osmanlı eğitim sisteminin önemli bir kolunu oluşturan bu mekteplerde görev yapan öğretmenler için daha çok muallim kavramı kullanılmaktaydı (Bozkurt, 2004). Sıbyan muallimleri, 4-5 yaşlarından itibaren kendilerine teslim edilen çocuklara ergenlik öncesi döneme kadar kısmi olarak temel dini bilgiler ve okuma-yazma gibi bilgi ve beceriler kazandırmakta, bir nevi çocukları hem hayata hem de daha sonraki eğitim kademelerine hazırlamaktaydılar. Muallimler; bilgi, beceri ve kültür açısından farklılıklar gösterseler bile bunların genel itibariyle İslam eğitimcilerinin öngördüğü üst düzey öğretmenlik yeterliklerine sahip olduklarını iddia etmek güçtür. Osmanlı eğitim sisteminin ikinci ve daha önemli damarını medreseler temsil etmektedir. 10. yüzyıldan itibaren İslam dünyasında yayılmaya başlayan medreseler, 11. yüzyılın sonlarından itibaren İslam toplumlarının ileri düzeyde eğitimini domine eden temel kurumlar olmuştur. Osmanlıyla birlikte de varlıklarını sürdüren, öncekilerde olduğu gibi yalnızca imkân bulan erkek talebelerin devam ettiği bu kurumlar, bugünkü orta ve yükseköğretim kademelerine denk gelen bir yaş grubuna hitap ederek özellikle payitahtın olduğu merkezlerde devlet erkânının da desteğini arkalarına alarak güçlenmişlerdir. Osmanlı dan önce olduğu gibi Osmanlı medreselerinde de ders okutan kişiler için kullanılan sözcük müderris kavramı olmuştur. Temel vasıfları; dindarlık, fazilet, tevazu ve olgunluk üzerine bina edilen Osmanlı müderrisleri, medreselerin parlak dönemlerinde bütün ilmiye sınıfı mensuplarına ve topluma örnek olacak niteliklere sahip kişiler olmuşlardır (Tâşköprîzâde, 1985, 178, 305; Unan 2003). Muallim ve müderris dışında öğretmen kabul edilebilecek kişiler arasında medreselerde müderrislere yardımcı olan muidler; mekteplerde muallimlere yardımcı olan halifeler; ayrıca üst düzey zevatın çocuklarına eğitim veren mueddib denilebilecek kişiler de vardır. Hoca, molla, âlim, fakih, üstad, şeyh gibi kavramlarda zaman zaman ilim öğreten kişiler için sıfat ya da taltif aracı olarak kullanılmıştır(fatih Mehmet II Vakfiyeleri, 246; Uzunçarşılı, 1988, 57 vd.; İzgi 1997, I, 49 vd.; Bozkurt, 2003; Baltacı, 2004; Günyol, 1993; Nazıroğlu, 2011, 45-82). Ancak bu kavramlar, muallim ve müderrisle karşılaştırınca hem süreksiz, hem de zaman zaman gelişigüzel kullanılan kavramlar olduğu için Osmanlı öğretmen anlayışını ortaya koymada yanıltıcı sonuçlar verebilir.

10 Osmanlı da Öğretmenlik Anlayışı Üzerine Bir Değerlendirme 3 3. ÖĞRETMENLİKLE İLGİLİ BAZI TEMEL KONULAR İslam eğitim tarihine baktığımız zaman öğretmenlerle ilgili bir takım tartışma konularının olduğunu görürüz. Bu tartışma konuları arasında öğretmenliğin meslek olup olmaması, öğretme işi karşılığında ücret alınıp alınamayacağı gibi hususların yanı sıra, öğretmenlerin devlet adamlarıyla münasebetlerinin nasıl olması gerektiği konusu ve öğretmenlerin eğitimde disiplini sağlamak için şiddete başvurup başvuramayacakları gibi noktalarda bulunmaktadır. Bu konularda Osmanlı ya gelene kadar belli bir anlayışın oturduğunu söylemek mümkündür Öğretmenliğin Meslek Oluşu İslam ın yayılmaya başladığı ilk dönemlerde bilginin paylaşımı konusunda standart bir uygulama olduğunu iddia etmek güçtür. Bu dönemlerde bildiklerini başkasıyla paylaşan insanlar bunu daha çok Allah rızası gözeterek yapmaktaydılar. Bunun sebebi, elbette örgün eğitim sistemlerinin henüz kurulmamış olmasıydı. Zamanla İslam toprakları genişledikçe ve devlet kimliği güçlenince yavaş yavaş örgün eğitim kurumları da ortaya çıkmaya başlamış ve bu kurumların sürekli ve düzenli öğretmenleri, bu işi bir meslek olarak icra etmişlerdir. Osmanlı dönemine gelindiğinde mahalle mekteplerinde belki tam manasıyla değil; ancak medreselerde mesleğe giriş de dâhil olmak üzere statü, ücret, sorumluluk, çalışma takvimi gibi detaylarda büyük oranda belli bir standart ortaya çıkmıştır. Örneğin, müderrisliğe giriş konusunda mülazemat usulü getirilmiş; bu da müderrisliğin itibarını arttıran ve müderris olmayı zorlaştıran, onu seçkin bir meslek haline getiren bir uygulama olmuştur. Bu usulde medreseyi bitiren bir danişment nöbet defterlerine yazılır ve ihtiyaç ortaya çıkınca ve sırası gelince -normal şartlar altında-en alt kademedeki medreseden öğreticilik hayatına başlardı. 16. Yüzyıldan itibaren Osmanlı İlmiye Teşkilatı nın düzeninde sıkıntılar baş gösterince bu sistemde de birtakım aksaklıklar ortaya çıkmış; sıra bekleyen müderris adaylarının niteliklerinde zayıflamalar olmuştur (Koçi Bey, 1993, 21; Baysun, 1993, 75; İzgi, 1997, I, 49 vd.; Özbilgen, 2003, 308). 3.2 Öğretmenlerin Ücretleri İslam eğitim tarihinde öğretmenlerin öğrettikleri karşılığında ücret alıp alamayacakları konusu özellikle ilk dönemlerde sıklıkla tartışılan bir konu olagelmiştir. Bunun temel nedeni, ilk dönem öğretim konusunun, büyük oranda Kur an ve din olmasıdır. Nitekim Allahın ayetlerini az bir paraya satıp dünya menfaati elde etmezler (Alîİmrân 3/199) ayeti ve bunu destekleyen bazı hadislerin (Ebû Dâvûd Büyu, 37; İbn Mâce, Ticaret 8) öğretim konusuyla irtibatlandırılması, insanların ücret karşılığında öğretmenlik yapmaya yanaşmalarını engellemiştir. Ancak Osmanlı dönemine gelindiğinde öğretmenliğin meslekleşme sürecini büyük oranda tamamlamış olması, vakıfların güçlenmesi, devletin eğitim sorumluluğunu üzerine alması gibi nedenlerle ücret konusu gündemden düşmüş ve öğretmenlerin öğrettikleri karşılığında ücretlendirilmesi sistematik bir hal almıştır. Osmanlı dönemi müelliflerinden Tâşköprîzâde de eğer öğretmen, mevki ve makamı sırf kendi istek ve arzusunu tatmin etmek için değil de, insanların yararına olmak, iyilikleri emredip kötülüklerden sakındırmak ve dine hizmet etmek düşüncesiyle isterse, bu öğretmenin öğrettiğine karşılık ücret talep etmesinde dinen sakınca olmadığını ifade etmiştir (Tâşköprîzâde, 1313, I, 70). Öte yandan müderrislerin ücretleri, ağırlıklı olarak vakıflar aracılığıyla belirli standartlarda karşılanırken; muallimlerin ücretleri, daha çok öğrenci velilerinin kişisel tercihlerine bırakılmış, bu da muallimlerle veliler arasındaki ilişkilerin sağlıklı olmaktan uzaklaşmasına yol açmıştır.

11 Bayramali NAZIROĞLU Devlet Adamlarıyla İlişkiler İslam eğitim geleneğine bakıldığı zaman yönetim ve denetim gücünü ellerinde bulunduran devlet adamlarının, özellikle Selçuklulardan sonra eğitimin en önemli finansal destekçileri oldukları görülür. Hem kudretli oluşları hem de ekonomik açıdan tedrisin esas destekçileri olmaları, onları birtakım müdahaleci yaklaşım içine sokma potansiyelini de beraberinde getirmiştir. Bu potansiyeli harekete geçirmeleri demek, kendi icraatlarının ve düşüncelerinin selameti için öğretmenleri kontrol altında tutma, yönlendirme ve meşruiyet aracı haline getirme riskiyle karşılaşmak demektir. Böyle olunca da eğitimciler özgürlüklerini yitirecek ve eğitim müfredatları müdahaleye daha da açık hale gelecektir. Bu tehlikeyi gören İslam eğitimcilerinin bir kısmı, hararetle ilim erbabının devlet adamlarıyla aralarındaki mesafeyi korumalarını tembihlemiş; bir âlimin, sultana bulaşması halinde her an onun gönlünü hoş tutmak, onu yüceltmek için fırsatlar kollayacağını, dolayısıyla yanlışları görüp onu uyarmaktan geri duracağını ifade etmişlerdir (Gazzâlî, ty, I, 174 vd.). İslam eğitimcilerinin bu temkinli yaklaşımının, Osmanlı eğitimcileri tarafından da benimsenmesi doğaldır. Kaldı ki Osmanlı da öğretmenler artık bürokratik-toplumsal bir sınıfın üyeleridirler. Osmanlı medreseleri, önceki dönemlerle karşılaştırınca kurumsal açıdan daha da oturmuş; bu da ilmiye adıyla yeni bir bilgin-öğretmen sınıfının ortaya çıkmasına vesile olmuştur. Bu durum, özellikle medrese hocalarının etki alanlarını genişletmiş ve onların özerk statüleri güçlenmiştir. Bilginlerin güçlenen statüsü, onların devlet yönetimine katkılarını arttırmış, katkı sağlarken paralelinde yöneticilerin üstündeki etkileri de artmıştır (Nazıroğlu, 2011, 121 vd.). Örneğin, en üst düzey âlimlerden seçilen ve ilmiye sınıfında müderrislerin başı kabul edilen ve dinî konularda fetva veren müftüler/şeyhülislâmlar,bu makam aracılığıyla padişahların da müracaat ettikleri bir merci haline gelmiştir (Uzunçarşılı 1988, 174, 178). Haliyle en üst düzeydeki öğretmenlerle devlet adamları arasındaki münasebetler yoğunlaşmış, bu da daha sonraları için bir takım olumsuzluklara zemin teşkil etmiştir. Nitekim medrese sisteminde bozulmalar meydana geldikçe ilmiye sınıfının hiyerarşisinde çatırdamalar olmuş; medrese yukarıdan veya dışarıdan müdahalelere açık hale gelmiştir. Bu açık kapıyı değerlendiren padişahlar ya da diğer etkin kişiler mülazemat sisteminin yani öğretmenliğin ilk aşamasının işleyen düzenini devreden çıkarma gayretinde olmuşlardır (Koçi Bey, 1993, 19-23; Baysun, 1993, 75; Uzunçarşılı, 1988, 63 vd.). Koçi Bey in belirttiğine göre (1993, 19-23)özellikle 1594 tarihinden sonra Osmanlı ilmiye teşkilatında müdahale ve azillerle beraber bozulmalar başlamış, mülâzımlıklar, kuralı ile verilmek yerine parayla satılır olmuştur. Bunun neticesinde ehil olmayan kişiler, önce ücret karşılığında mülâzım olup daha sonra müderris olarak atanmaya başlamıştır. Bu durumu, daha önceki dönemlerde iyi niyetle bile olsa devlet adamlarıyla ilmiye sınıfı arasında kurulan ilişkilerdeki hassasiyetin ihmal edilmesiyle ve kişisel hesapların devreye girmesiyle açıklamak abartılı bir yorum olmayacaktır Disiplin ve Dayak Osmanlı eğitimcileri, öğretmenlerin disiplini sağlarken takip edecekleri yöntem konusunda da İslam eğitim geleneğinden tevarüs eden düşünce ve uygulamalardan etkinleşmişlerdir. Bu doğrultuda bir öğrencinin herhangi bir şekilde uyarılması gerektiğinde, açık olarak uyarılmasına sıcak bakılmamış, bunun öğrenciyi arkadaşları önünde rencide edecek bir yaklaşım olacağı düşünülmüştür. Hem disiplini sağlayacak hem de öğrenciyi olumsuz etkilemeyecek yol olarak da daha ziyade ima üzerinde durulmuş, bunun daha sağlıklı olacağı belirtilmiş ve sonucu itibariyle daha doğru bir noktaya varacağı ifade edilmiştir (Tâşköprîzâde, 1313, I, 72, 76). Disiplini sağlamanın bir diğer aracı olan dayak meselesine gelince; eğitimde dayağın kullanılması lehinde ve aleyhinde hem İslam hukuk tarihinde hem de eğitim tarihinde ciddi tartışmalar yapılmıştır. Hukuk tarihinde konu daha çok çocukların sorumluluğu noktasında ele alınırken eğitim alanında tartışmalı bir hadisten (Ebû Dâvûd Salât, 25, 26; Tirmizî Mevâkıt,

12 Osmanlı da Öğretmenlik Anlayışı Üzerine Bir Değerlendirme 5 187) hareketle dayağın terbiye edici vasfının olup olmadığı üzerinde durulmuştur. İslam eğitimcileri, bu noktada ikiye bölünmüş durumdadırlar. İbn Sahnûn, Kabisî, İbn Miskeveyh, Gazzâlî, İbn Rüşd, İbn Sina gibi önde gelen İslam âlimleri dayağın belli kurallar çerçevesinde terbiye için kullanılabileceğini savunurken; İbn Cemâ a, Maverdî ve İbn Haldun gibi âlimler hiçbir şekilde dayağa cevaz vermemişlerdir (Nazıroğlu, 2011, ).Osmanlı devri eğitimcilerinden Alâeddin Çelebi, dayağa olumsuz bakmakla beraber tam manasıyla karşı da çıkmamıştır. Yalnız Çelebi, dayağı öğrenme ve çalışma konusunda zaaflık ya da yanlış öğrenme gibi eğitimsel konularda değil; davranış sorunları konusunda meşru görmüş; yine de çocuklara gelişigüzel dayak atılmasına karşı çıkmıştır. Çelebi, bunun dışında çocukları dayakla disipline etme konusunda öğretmen yardımcılarına izin verilmesini doğru bulmadığını da beyan etmiştir. (Şekerty, 87 vd.) Tâşköprîzâde ise doğrudan dayakla ilgili bir şey söylememekle beraber öğrenciye yumuşak ve mütevazı davranılmasını istemiştir (Tâşköprîzâde, 1313, I, 70). Bununla birlikte hem İslam eğitim geleneğinde hem de Osmanlı da sağlam bir dini temeli olmamasına rağmen, alternatif disiplin yöntemlerinin geliştirilememiş olması, öğretmenlerin öfkelerini kontrol edememeleri, karakter özelliklerinde sabır, hoşgörü ve affedicilik vasıflarının zayıf olması, velilerin müsaadeleri vb. nedenlerle dayağın bir disiplin yöntemi olarak kullanıldığını inkâr edemeyiz. Bununla beraber dayağın sadece bu gelenekte kullanılan bir tedip metodu olduğu da iddia edilemez. Çünkü modern zamanlarda dayağa şiddetle karşı çıkılsa bile hemen her toplumun terbiye geleneğinde muhakkak dayağa başvurulduğu olmuştur (Nazıroğlu, 2011, ) Öğretmenlerin Nitelikleri Öğretmen yeterliklerini belirleyen standartlar, günümüzde oldukça profesyonelleşmiş durumdadır. Bu konuda ulusal ve evrensel alanda çeşitli yeterlik kriterlerinin yayınlandığı; bu kriterlerle öğretmenlerin sahip olması gereken mesleki yeterliklerin ayrıntılı bir şekilde belirlendiği görülmektedir. Bugünle karşılaştırılınca Osmanlı döneminde önceden belirlenmiş bir standartlar dizisinin olduğunu iddia etmek güçtür. Ancak hem geleneksel İslam eğitim anlayışının bir öğretmende bulunması gereken nitelikler konusunda ürettiği kültür, hem de Osmanlı döneminde konuyla ilgili yazıp çizen ve önerilerde bulunan aydınların eserlerinden Osmanlı eğitimini sürükleyen öğretmenlerin niteliklerine yeterince özen gösterildiğini ve özellikle kişilik ve karakter noktasında belli bir anlayışın ortaya çıktığını belirtmek gerekir. Bu bağlamda hem İslam eğitim geleneğinde hem de Osmanlı toplumunda bir öğretmen için şart koşulan kişisel niteliklerin en önemlilerini özetlemek gerekirse; iyi niyet, meslek sevgisi, ilme ve ilim adamına saygı, adalet, objektiflik, sabır, hoşgörü, affedicilik, ağırbaşlılık, alçak gönüllülük, şefkat, merhamet, espri anlayışı, esneklik, tutarlılık, iyimserlik, koruyuculuk, bilgi inanç ve davranış bütünlüğü şeklinde ifade etmek mümkündür (İbn Sahnûn, 1996; İbn Cemâ a, 1998; Zernûcî, 1987; Kabisî, ty; Gazzâlî, 1988; Tâşköprîzâde, 1313). Şüphesiz bu karakter özelliklerine sahip olmak, öğretmenler için öğrenci nazarında da toplum nazarında da muteber şahsiyet olmanın önkoşuludur. Çünkü bu özelliklerin her biri öğretmen öğrenci münasebetlerinde en çok ihtiyaç duyulan niteliklerdir. Bu niteliklere sahip olunması, yetişkin ve eğitim almış bir birey ile henüz çocukluğunu yaşayan ve formal eğitim almamış bir bireyin okul içinde ve okul dışında kuracakları diyalog için pozitif katkı sağlayacaktır. İslam eğitimcileri, bu niteliklere vurgu yaparak eğitimin toptan verimliliğini arttıracak şekilde öğretmenliği kişisel yeterlilik gerektiren bir meslek dalı olarak algıladıklarını göstermişlerdir. Bu niteliklerin her biriyle ilgili örnek vermek mümkündür. Ancak sadece adalet duygusundan, objektiflikten veya bilgi inanç ve davranış bütünlüğünden bahsetmek dahi kişiliğin öğretmen için önemini ortaya koymada yeterlidir. Medresede ya da mektepte herhangi bir öğretmen, öğrenciler arasında hiçbir ayrım gözetmeden ve onların herhangi birini mağdur etmeden veya birini ötekinin önüne geçirmeden öğretim sürecini yönetebilmek için adalet

13 Bayramali NAZIROĞLU 6 duygusuyla birlikte objektif kalma becerisine de sahip olmalıdır. Osmanlı dönemi eğitimcileri de bu yüzden adalet hissini, öğretmenleri ayrımcılıktan kurtaran en güçlü duygulardan biri olarak kabul etmişler; öğretmenin, öğrencileri arasında ayrım gözetmemesini, birbirinden farklı davranışlarda bulunmamasını her bir öğrenciye eşit muamele göstermesini istemişlerdir (Şeker, ty, 88). Öğrenciler arasında adil davranmak önemli ancak yeterli değildir. Yukarıda zikredilen her noktada öğretmenin mükemmel bir kişiliğe sahip olması; sözleriyle davranışlarının uyumlu olması; öğrenciye emrettiği davranışları önce kendisinin yaşaması gerekli görülmüştür. Öğretmenin sözlerinin, ancak bu durumda öğrenci üzerinde tesirli olacağı dile getirilmiştir. Aksi takdirde öğretmenin fiilleri sözlerini yalanlarsa ortaya koyduğu teşvikler ve yaptığı uyarıların etkili olmayacağı uyarılarında bulunulmuştur (Tâşköprîzâde, 1313, I, 82) Öğretmenlerin Mesleki Özellikleri Öğretmenlerin kişisel olarak sahip olacakları nitelikler dışında belki üzerinde durulması gereken asıl husus, bu öğretmenlerin mesleklerini icra ederken öğretmenlik sanatını nasıl kullanacakları konusu olmalıdır. Şüphesiz bu konuda da genelde İslam eğitim tarihinde özelde de Osmanlı eğitim anlayışında hatırı sayılır miktarda veri bulunmaktadır. Öğrencinin psikolojik dünyasının tanınmasından, sosyo-ekonomik çevresinin göz önünde bulundurulmasına, öğrenme kapasitesinden öğrenme yaşına, bireysel farklılıklarından duygusal yapısına hatta öğretmenin kullanacağı öğretim yöntem ve tekniklere varıncaya kadar İslam eğitimcileri metodolojik olmasa bile öğretmenliği bir sanat olarak kabul ettiklerini gösterecek önemli yönlendirmelerde bulunmuşlardır. Mesela öğretime nereden başlanacağı konusunda Tâşköprîzâde, öğretmenin öğretime, içeriği ister dünyevî isterse uhrevî olsun temel konulardan başlamasının önemine işaret etmiştir. Ona göre öğretmen, öğrencilerin tahsillerini öğrenme kapasitelerine uygun olarak adım adım devam ettirdikçe onların ileri konulara terakki etmelerini sağlayacaktır. Diğer Osmanlı eğitimcilerine göre de öğretmen, çocuğun öğrenme kapasitesine uygun gelecek, onun istidadı miktarınca bilgiyi tedricen vermeli; konuyu, onun anlayışının tahammül ettiği miktarda işlemelidir. Çocuklara, öğrenme kapasitelerinin yanı sıra yaşlarına göre bir eğitim verilmesi; bu eğitim verilirken onların zihinsel kapasitelerinin dikkate alınması ve öğrencilerin çalışma arzularını kıracak, onları eğitimden soğutacak davranışlardan sakınılması gerektiği konusu üzerinde de önemle durulmuştur (Kınalızâde ty, 69; Tâşköprîzâde, 1313, I, 73; Şekerty, 86-89; Nazıroğlu, 2011, 232). Sadece bunlardan hareketle Osmanlı eğitim sisteminde öğrenenin temel özelliklerinin dikkate alındığı bir eğitim-öğretim sürecinin uygulanmaya çalışıldığını iddia edebiliriz. Osmanlı döneminde eğitimciler, öğrencilerin öğrenme ortamında homojen bir topluluk olarak bulunmadıklarının farkındadırlar. Bu yüzden adab ve nasihat kitaplarında, öğrenci psikolojisinin öneminin kavrandığına delâlet eden çok sayıda ifadeler bulmak mümkündür. Örneğin eğitime başlamadan önce öğretmenden, ilk planda her bir çocuğun yaratılışını, yani huyunu suyunu tespit etmesi talep edilmiştir (Şeker ty, 87).Verilen öğütlerde her bir öğrencinin değişik sosyo-ekonomik statüye sahip olabileceği; bu nedenle öğretmenlerin buna dikkat etmeleri istenmiştir. Bu anlamda toplumun mağdur kesimlerinden gelen çocuklara daha fazla ilgi gösterilmesi ve onlara daha yakın davranılması tavsiye edilmiştir (Tâşköprîzâde 1313, I, 70). Öğrenme kapasitesi, zekâ ve yetenek açısından birbirlerinden farklı özelliklere sahip olan çocuklara farklı düzeyde eğitim verilmesini ve düşük yetenekli talebeye ancak anlayabileceği kadarının anlatılması gerektiğini savunan Osmanlı eğitimcileri, zekâ açısından geri kalan çocuklar için özel öğretim yöntemi geliştirilmesini de istemişlerdir. Buradaki vizyon, hiçbir şekilde çocukların eğitim ağı dışında kalmaması; beceri, kapasite, yetenek ve zekâ gibi değişken ölçütlerle öğrenme olanaklarından uzaklaşan çocukları bu ağ içerisine çekecek strateji, yöntem ve tekniklerin geliştirilmesi vizyonudur (Nazıroğlu, 2011, ).Toplu

14 Osmanlı da Öğretmenlik Anlayışı Üzerine Bir Değerlendirme 7 öğrenmeden ziyade bireysel öğrenmenin aktif olarak kullanıldığı bir eğitim sistemi için kişiselleştirilmiş bir öğretim programının uygulanmaya çalışıldığına dair izler taşıyan bu yaklaşım; ayrıca bize, öğretme işinin gelişigüzel değil, gözlem ve düşünceye dayalı adı konmamış bir felsefeyle temellendirildiğini göstermesi bakımından da önemlidir Öğretmelerin Birikim ve Kültürleri Osmanlının temel eğitim kurumlarına bakıldığında mektep muallimlerinin genelde medrese eğitimini tamamlayamayan ya da tamamladıktan sonra müderrisliğe terfi edemeyen veyahut hiç medrese okumayan kişiler arasından seçildikleri görülür. Dolayısıyla muallimlerin büyük çoğunluğunun üst düzey bir bilgi ve kültür sahibi olmadıklarını söylemek mümkündür. Bu durum, İslam eğitim tarihi boyunca önemli ölçüde değişiklik göstermemiştir. Hatta bu gelenek içinde zaman zaman muallimlerle ilgili hoş olmayan darbı meseller de ortaya çıkmıştır. Buna karşın medrese hocalarının belli bir döneme kadar büyük oranda bilgili, kültürlü ve birkaç farklı bilim dalında uzmanlaşmış kişiler oldukları bir realitedir. Zaten medrese müfredatlarına baktığımız zaman bunu rahatlıkla görmek mümkündür. Zira bir medrese hocası yetiştirdiği öğrenciye dilbilgisinden, fıkha, tefsirden hadise hatta İslam düşüncesi tartışmalarına kadar pek çok alanda ders okutmak durumundadır. Osmanlı devri âlimleri için de durum farklı değildir (Tâşköprîzâde 1985, 104, 105, 300, 347). Bunun dışında camilerde de halka açık ders veren müderrislerin en azından halkın günlük sorunları noktasında birtakım bilgi ve duyarlılığa sahip oldukları düşünülmelidir (Pakalın, 1993, III, 598; Baysun, 1993, 74). Ne var ki, medreselerde sistemik sıkıntılar ortaya çıkmaya başladıktan sonra iyi düzeyde yetişmiş medrese hocası halen bulunmakla beraber bu vasıflara sahip olmayan ya da sadece belli bir ilmi disiplinde yetkin pek çok kişinin de medreselerde istihdam edildikleri görülmektedir. Oysa Osmanlı nın iyi zamanlarında müderrislerin birkaç alanda donanımlı olmaları aslında tercih değil bir zorunluluktu. Çünkü sistematik bir düzene kavuşmuş medreselerde bir öğretmenin sadece kendi dersinden bir şeyler öğretip onun dışında hiçbir şeyden haberi olmadan tedriste bulunması imkânsızlaşmıştır (Tâşköprîzâde, 1313, I, 88). 4. SONUÇ VE ÖNERİLER İslâm eğitim geleneğinde tahsil ve tedris faaliyetleri, başlangıçtan itibaren müesseseler etrafında değil, öğretmenler etrafında şekillenmiştir. Osmanlı dönemi okulları açısından da durum aynıdır. Bu da tabiîdir; çünkü Osmanlılardan önce oluşan söz konusu ilim anlayışı ve ilmi mekanizma, 16. yüzyıla kadar diğer İslâm beldelerinden Osmanlı ülkesine taşınmıştır. Her şeyden önce şunu belirtmek gerekir ki, Osmanlı eğitim sistemi, öğretmen merkezli bir sistemdir ve bir kurumun niteliği önemli ölçüde öğretmenin niteliği kadardır ve bu kuruma yönelen talep, o kurumda görev yapan öğretmenin itibar ve şöhretiyle doğru orantılıdır. Osmanlı da eğitim pratik amaçlara hizmet etmek için vardı. Pratik amaç da ağırlıklı olarak dini ve hukuki sorunların halline dayanıyordu. Bu yüzden eğitim sistemiyle din ve hukuk kurumu sıkı sıkıya birbirine bağlıdır. Bu sistem içinde yetişen öğretmenler, öğretmenliğin yanı sıra adalet işleriyle ve dini problemlerle de uğraşmışlardır. Bu da öğretmenliğin hüküm sahasını genişletmiş, genişlettiği oranda da öğretmenliğe talep artışı kaçınılmaz olmuştur. Bu talep artışı iyi zamanlarda iyi yönetilmiş ve liyakata dayalı bir anlayışla en iyi olanlar öğretmenlik payesi almışlardır. Ancak diğer zamanlarda öğretmenlik, önemli ölçüde en saf ifadeyle iltimasın ve hukuk bürokrasisine geçişin kurbanı olmuştur. Osmanlı da son dönemlere kadar öğretmenler için önceden belirlenmiş resmi meslek kriterlerinin olmayışı veya doğrudan öğretmen yetiştiren kurumların bulunmayışı, öğretmenliğin bir mesele olarak ele alınmadığı anlamına gelmemelidir. Öğretmenlik Osmanlı da bir meseledir ve bu mesele Osmanlı aydınlarının gündemini işgal etmiştir. Öğretmenlerin kişisel niteliklerine, öğrenciyle münasebetlerinde dikkat etmeleri gereken hususlara, bilgi, birikim ve kültürlerine gösterilen öneme baktığımız zaman bunu rahatlıkla

15 Bayramali NAZIROĞLU 8 görmemiz mümkündür. Osmanlının öğretmen anlayışını bütünüyle ya da büyük oranda bugüne transfer etmemiz mümkün değildir. Çünkü zaman ve insan değişmiştir. Anlayışlar, algılar ve beklentiler değişmiştir. Bugün öğretmenlik, ciddi biçimde teknik bir meslek haline gelmiştir. Psikolojinin verileriyle öğrenci anlayışı, öğrenme konuları değişmiş ve çeşitlenmiştir. Ancak bu demek değildir ki, bu zengin kültür ve birikimden bugün için hiçbir fayda devşirilemez. Özellikle çoktan seçmeli testlerle öğretmen adaylığına kabul edilen bireylerin kişisel özellikleri bağlamında öğretmenlik yapıp yapamayacaklarının sorgulanması noktasında bu gelenekten önemli faydalar edinmek mümkündür. Buradan hareketle şu önerilerde bulunmak mümkündür. 1. Osmanlı da farklı kurumlarda görev yapan öğretmenlerin her bir yeterlik alanı için daha detaylı çalışmalara ihtiyaç vardır. Bu bağlamda kişisel nitelikler, genel kültür birikimi, alan yeterliği, öğretim yöntemleri, itibar, iletişim ve meslek algısı gibi alanlarda dönemsel ve kurumsal araştırmalar yapılabilir. 2. Osmanlı tecrübesi başta din eğitimcileri olmak üzere günümüzün bütün öğretmenleri tarafından dikkatle incelenmelidir. Özellikle öğretmen-öğrenci ilişkilerinde karşılaşılan sorunlarda bu tecrübenin bilinmesi önemli katkılar sağlayabilir. 3. Osmanlı da eğitim sisteminin taşıyıcısı olan öğretmenlerin kurdukları ilişki ağlarının eğitime olumlu ve olumsuz yansımaları iyi anlaşılmalıdır. Günümüzün eğitim yöneticileri bunu daha detaylı bir şekilde analiz etmelidir.

16 Osmanlı da Öğretmenlik Anlayışı Üzerine Bir Değerlendirme 9 5. KAYNAKLAR Akyüz, Y. (2006). Türkiye de Öğretmen yetiştirmenin 160. yılında Darülmuallimîn in ilk yıllarına toplu ve yeni bir bakış. Ankara Üniversitesi Osmanlı Tarihi Araştırma ve Uygulama Merkezi Dergisi, 20, Baltacı, C. (2004). Mekteb/Osmanlılarda mektep. TDV İslam Ansiklopedisi. XXVIII, Ankara: TDV Yay. ss Baysun, M. C. (1993). Mescid (Osmanlı devri medreseleri). MEB İslam Ansiklopedisi. VIII, İstanbul: MEB Yay. ss Bozkurt, N. (2003). Medrese. TDV İslam ansiklopedisi. XXVIII, Ankara: TDV Yay. ss Bozkurt, N. (2004). Mektep. TDV İslam ansiklopedisi. XXIX, Ankara: TDV Yay. ss Ebû Dâvûd (1992). Sünen. İstanbul: Çağrı Yay. el-gazzâlî (1988). el-edebfi d-dîn. mecmû âtu rasâili l-imami l-gazzâlî-5, Beyrût: Dârü l-kitabi l İlmiyye. el-gazzâlî (ty.). İhyâ-u ulûmi d-dîn, (A. Serdaroğlu, Çev.). İstanbul: Bedir Yay. el-kabisî (ty.). İslâm da öğretmen ve öğrenci münasebetlerine dair geniş risale. (S. Ateş çev.). İstanbul: Yeni Ufuklar Neşriyat. ez-zernûcî, B. (1987). Ta lîmü l-müte allim fi tarîki t-ta allüm, (N. Hamdân-S. M. el-hiyemîthk.). Dımeşk: DâruİbnKesîr. Fatih Mehmet II vakfiyeleri (1938). Vakıflar Umum Müdürlüğü (nşr.). Ankara. Günyol, V. (1993). Mekteb, MEB İslam ansiklopedisi. VII, İstanbul: MEB Yay. ss İbn Cemâ a (1998). İslâm geleneğinde öğretmen-öğrenci, eğitim öğretim âdâbı. (M. Ş. Aydın çev.). İstanbul: Marifet Yay. İbn Mâce (1992). Sünen. İstanbul: Çağrı Yay. İbn Sahnûn (1996). Eğitim ve öğretimin esasları-âdâbu l-mu allimîn. (M. Faruk Bayraktar, İnceleme ve çev.). İstanbul: İFAV Yay. İpşirli, M. (2003). Medrese. TDV İslam ansiklopedisi. XXVIII, Ankara: TDV Yay. ss İzgi, C. (1997). Osmanlı medreselerinde ilim (2 Cilt). İstanbul: İz Yay. Kınalızâde Ali Efendi (ty.). Devlet ve aile ahlâkı. (A. Kahraman haz.). ys. Koçi Bey (1993). Koçi Bey risalesi. (Z. Danışmansad.). İstanbul: MEB Yay. Nazıroğlu, B. (2011). İslam eğitim geleneğinde öğretmenlik. Ankara: Sarkaç Yay. Özbilgen, E. (2003). Bütün yönleriyle osmanlı âdâb-ı Osmaniye, İstanbul: İz Yay. Pakalın, M. Z. (1993). Osmanlı tarih deyimleri ve terimleri sözlüğü (3 Cilt). İstanbul: MEB Yay. Şeker, M. (ty.). Tariku l-edeb deeğitim. Türkiye 1. Din Eğitimi Semineri (23-25 Nisan 1981), Ankara: İlahiyat Vakfı Yay. ss Tâşköprîzâde Ahmed Efendi (1313). Mevzu âtü l- ulûm (2 Cilt). (K. M. Efendi çev.). İstanbul: Dersaadet İkdam Matbaası. Tâşköprîzâde Ahmed Efendi (1985). eş-şekâ iku n-nu mânîye, (A. S. Furatnşr.). İstanbul: Edebiyat Fakültesi Basımevi. Tirmizî (1992). Sünen. İstanbul: Çağrı Yay. Unan, F. (2003). Osmanlı medrese uleması: ilim anlayışı ve ilim. Koomdukİlimder Jurnali / Sosyal Bilimler Dergisi, 5, ss Uzunçarşılı, İ. H. (1988). Osmanlı Devletinin ilmiye teşkilatı. 3. Baskı, Ankara: TTK Basımevi.

17 Bayramali NAZIROĞLU 10 Extended Abstract In this article, we have dealt with the concept of teacher in the educational system of Ottoman Empire. We firstly should point out that teacher in Ottoman Empire is considered same as in the tradition of Islamic education, which was firstly formed during the time of Prophet Mohammed. In this tradition, teachership has a very important status in the eyes of Islamic society. Muslims were learning their new religion, which is so important issue for them, via teachers as well as Prophet Mohammed. That is why teachers were adequately respected from both Prophet and his companions. Within the Ottoman education system, teachers were called with various names such as muallim, mudarris, mullahs and hodja. The understanding of teachership of Ottoman Empire can t be considered from a single perspective because it displays diversity both vertical (in 600 years time) and horizontal (in a wide geography all over the Middle East, Eastern Europe and Mediterranean). At the end, we reached the following conclusions and suggestions: 1. Teachers were an important part of ulama class, which have a significant impact on power in the period of Ottomans. 2. Teachers were referred to as muallim, mudarris, mullahs, and hodja. 3. Teachers, especially mudarris, had a good reputation over the Empire until the end of nineteenth century. 4. There is a need for more detailed studies for each area of competence of teachers who were working in different institutions in the Ottoman Empire. In this context, it can be made historical studies including communication to students, perception of professional, general cultural background, area of competence, teaching methods, reputation related to teaching. 5. It should be examined carefully Ottoman education experience by all teachers, especially today's foremost educators. Knowing this experience can make an important contribution to all of educators. 6. Today's educational administrators should analyze Ottoman education system and its teachers.

18 Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi (RTEÜ Journal of Social Sciences) 1 : [201?] FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENİ ADAYLARININ TARTIŞMACI METİNLERİNDE DÜŞÜNCEYİ GELİŞTİRME YOLLARI THE WAYS OF IMPROVING THE THINKING PROCESS IN THE ARGUMENTATIVE TEXTS OF SCIENCE TEACHER CANDIDATES Bekir GÖKÇE *, Safa ÇELEBİ ** ÖZ: Araştırmanın amacı, öğretmen adaylarının tartışmacı metinlerinde düşünceyi geliştirme yollarını kullanım durumlarını belirlemektir. Betimsel araştırma yöntemiyle oluşturulan bu araştırmada, tarama modeline başvurulmuştur. Araştırmanın çalışma grubunu, Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Öğretmenliği Programı nda öğrenim gören 50 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Araştırmanın temel veri kaynağı, Tartışmacı Metin Yazma Formu dur. Bu form kullanılarak elde edilen metinler, düşünceyi geliştirme yollarını kullanım yönünden incelenmiştir. Katılımcıların tartışmacı metinleri ve tartışmacı metin birimleri, düşünceyi geliştirme yollarını kullanım yönünden ayrı ayrı değerlendirilmiştir. Araştırmanın sonuçlarına göre tartışmacı metinlerde açıklama ve örnekleme en sık; benzetme, sayısal verilerden yararlanma, zıtlık ve tanık gösterme ise en az kullanılmıştır. Tartışmacı metin birimleri içinde iddiayı destek gerekçesinin, düşünceyi geliştirme yollarının en sık kullanıldığı metin birimi olduğu belirlenmiştir. Düşünceyi geliştirme yollarının kullanım durumlarını doğrudan ele alan ve alanyazında yapılan ilgili araştırmaların sonuçları ile koşutluk gösteren bu araştırmada, düşünce üretme temeline dayanan tartışmacı metin yapısının öğretmen adaylarına özgün materyaller aracılığıyla öğretilmesi önerilmektedir. Anahtar Sözcükler: Tartışma, tartışmacı metin, tartışmacı metin yapısı, düşünceyi geliştirme yolları. ABSTRACT: Aim of the study is to determine the states of using the ways of improving thinking process of teacher candidates in their argumentative texts. In this study, which was prepared with the method of descriptive research, the survey model has been used. The work group of the study consists of 50 teacher candidates who study at Recep Tayyip Erdogan University Faculty of Education Elementary School Department Science Teacher Program. The base source of data of the study is Argumentative Text Writing Form. The texts which were obtained by using this form have been studied in terms of using the ways of improving thinking process. Argumentative texts and argumentative texts types of the participants have been assessed separately in terms of using the ways of improving thinking process. According to the results of the study, descriptive and sampling types were used the most, and advertising, digital data utilization, scholarly and evidence types were used the less. It has been determined that justification of assertion is the most used text type in which the ways of improving thinking were used among the argumentative text units. In this study, which shows parallelism with the results of the related studies that directly approaches the ways of improving thinking and that are about literature, it is suggested that the argumentative text structure that is based on thought generating to be thought through original materials to the teacher candidates. Keywords: Argument, argumentative text, argumentative text structure, ways of improving thinking. 1. GİRİŞ İnsana özgü bir nitelik olan düşünme, bütün bilimlerin temelini oluşturur. Her türlü bilimsel bilginin kaynağında düşünme vardır. Bu yönüyle en eski dönemlerden bugüne dek gelişerek devam eden, devam ederek gelişen, zihinsel bir etkinliktir. Bununla birlikte düşünme, kendiliğinden gelişmeyip ancak eğitim yoluyla ilerleyen bir alandır. Anlama, sınıflama, karşılaştırma, sorgulama, analiz ve sentez yapma, değerlendirme gibi birtakım beceriler geliştikçe düşünme eğitimi de ileri düzeylere çıkarılabilmektedir. * Öğr.Gör., Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Rize-Türkiye, ** Arş.Gör, Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Rize-Türkiye,

19 Bekir GÖKÇE, Safa ÇELEBİ 12 Dil ve düşünce, birbirini karşılıklı olarak etkileyerek varlık alanını ortaya koyar ve her türlü gelişmeye kaynaklık eder. Düşünmenin gücünü fark eden insan, bu gelişmenin yapıcı öğesi olmuştur li yıllardan itibaren öğretmen ve akademisyenlerin düşünme becerilerinin eğitimi konusunda gösterdiği ilgi, çalışmaların 1. ve 2. sınıf düzeyine kadar inmesi, Düşünme Eğitimi dersinin ortaokullarda seçmeli ders olarak okutulması başta olmak üzere yaşanan gelişmeler, konunun önemini ve gereğini ortaya koymaktadır (MEB, 2007: 5). Ancak Kurudayıoğlu nun (2011: 223) belirttiği gibi, düşünme becerileri eğitim sistemi içinde bütüncül bir yaklaşımla ele alınmalı, ilave müfredat içerikleriyle zenginleştirilmelidir Yazma Yazma, anlatma ihtiyacından doğan bir beceridir. Yazmanın temel ilkeleri arasında yer alan düşünme, yazmayı geliştiren bir özelliğe sahiptir. Temel dil becerileri (dinleme, konuşma, okuma, yazma) içinde son halkayı oluşturması, yazmanın zaman içinde ve belirli çalışmalarla gelişme olanağı bulduğunu gösterir. Arıcı (2008: 217), yazmanın, bireysel bilgi, temel beceriler, stratejiler ve çoklu süreçleri düzenleme yeteneği gerektiren karışık bilişsel üstü bir etkinlik olduğundan dolayı öncelikle iyi bir düşünce alt yapısı gerektirdiğini belirtmektedir. Ungan (2007: 462) ise yazmayı, öğrencilerin bilgilerini birbiri ile ilişkili olan birçok cümleyi dil bilgisi kurallarına uygun olarak art arda sıralaması gereken uzun süreli bir süreç eylemi biçiminde tanımlar. Bu tanımla bağlantılı olarak Ülper (2008: 59), yazma edimi için geliştirilen aşamalı bir yola işaret eder. Subaşı Uzun (2006: 695) da yazma ediminin, bireyin, temelde sorun çözme eylemi gerçekleştirmesini gerekli kılan bir sürece işaret ettiğini söyler. Göçer e (2010: 188) göre yazmak, bir bakıma iyi düşünmeye, olaylara eleştirel bir gözle ve farklı açılardan bakmaya, sebep-sonuç ilişkisi kurmaya bağlıdır. Bu tür temel düşünme yetilerini kazanmış bireylerin yazma becerilerinin gelişmesi, dolayısıyla etkili ifade gücü kazanarak yazmada üretken olmaları beklenen bir durumdur. Güneş e (2013:157) göre yazma, zihindeki duygu, düşünce, istek ve olayların belli kurallara uygun olarak çeşitli sembollerle anlatılması, bir başka ifadeyle zihinde yapılandırılmış bilgilerin yazıya dökülmesi işlemidir. Çeçen (2013: ) ise yazmayı, kurallara uygun, anlam bütünlüğü içinde metin oluşturma becerisi; yazma eğitimini de bu becerinin belli ilke ve yöntemlerle hedef kitleye kazandırılması amacıyla verilen eğitim biçiminde tanımlar. Araştırmacıların yazma kavramına yönelik açıklamaları değerlendirildiğinde yazmanın bir süreç içerisinde gelişen çok boyutlu, zihinsel bir beceri olduğu vurgulanmaktadır Tartışma Tartışma, bir konu hakkında kişinin kendi görüşünü gerekçelerle destekleyerek savunmasıdır. Türkçe Sözlük te (TDK, 2011: 2273) birbirine karşıt düşünceleri karşılıklı savunma olarak tanımlanan tartışma, her şeyden önce bir düşünüş ve anlayış çatışmasının ürünüdür (Özdemir, 2005: 177). Tokdemir e (2013: 18) göre, tartışmalar sözlü ya da yazılı şekilde olabilir. Her ikisinde de belli bir konu hakkında farklı bakış açılarının ve durumların derinlemesine analizi yapılır. Temel ayırıcı etken, sözlü tartışmaların birden fazla insan arasında ve konuşmak suretiyle yapılmasıdır. Sözlü tartışmalar, yazılı tartışmalara göre daha pratik ve hızlı iken yazılı tartışmalar daha durağan ve kalıcıdır. Bu fark, sözlerin yazı kadar kalıcı olmamasından kaynaklanır. Aldağ a (2005: 66) göre araştırma ve savunma boyutlarıyla tartışma; bilgiyi keşfetme, düşünceleri test etme, alternatifleri araştırma, bilgiyi eleştirme ve daha iyi koşullarda düşünce geliştirme için güçlü bir yöntem sunmaktadır Tartışmacı Metin Tartışmacı metin, düşünceyi geliştirme yollarını kullanarak yazarın bir konu hakkında verileriyle beraber öne sürdüğü iddiasını destekleyip karşı iddia ve iddiaları çürütmeye çalıştığı ve bunlarla konuyu sonuca bağladığı metin türüdür (Coşkun & Tiryaki, 2011: 63; MEB, 2012: 39). Yazarın bir konu hakkındaki düşüncelerini gerekçeleriyle ortaya koymasını ve hedef kitleyi ikna edebilme becerisini gerektiren tartışmacı metin yazmada düşünceyi geliştirme yollarının etkin bir şekilde kullanımı, hedef kitlenin ikna olma durumunu güçlendirmektedir.

20 Fen Bilgisi Öğretmeni Adaylarının Tartışmacı Metinlerinde 13 Tartışmacı metin yazma, düşünce üretme ile başarıya ulaşabilen bir beceridir ve her aşamasında âdeta düşünme üzerine düşünme gerçekleşmektedir. Tartışmacı metinde yazar, ana birimlere nitelik kazandırmak ve metnin ikna edicilik düzeyini artırmak amacıyla dile getireceği iddianın dayanaklarını ve karşı iddianın geçersizliğini ortaya koymalıdır. Bunun için yazarın ana birimlerin yanında yardımcı birimleri de kullanması gerekir. Tartışmacı metinde destek ve çürütme gerekçesi olmak üzere iki tür yardımcı birim bulunabilir. Gerekçeler, bir cümleden ibaret olabileceği gibi bir ya da birkaç paragraf uzunluğunda da olabilir. Yazar, gerekçesini daha anlaşılır ve ikna edici kılmak için tanımlama, tanık gösterme, karşılaştırma, örnekleme, benzetme, açıklama, sayısal verilerden yararlanma gibi düşünceyi geliştirme yollarını kullanabilir (Coşkun & Tiryaki, 2013: 104) Düşünceyi Geliştirme Yolları Anlatımda düşünceyi sağlam temellere yaslayabilmek; etkili, inandırıcı kılabilmek için birtakım yollardan yararlanılır. Anlatımı kurabilmek, anlatımın amacına ulaşmasını sağlayabilmek için tanımlama, tanık gösterme, karşılaştırma, örnekleme vb. gibi başvurulan yollara düşünceyi geliştirme yolları denir. Hangi anlatım biçimi seçilmiş olursa olsun bu yollardan biri ya da birkaçına başvurulur (Bilgin, 2006: 553). Bununla birlikte seçilen konu üzerinde yazı yazabilmek, fikir ileri sürebilmek için belli bir seviyede birikime sahip olmak gerekir (Göçer, 2014: 157). Bu araştırmada, bilim adamları tarafından (Binyazar & Özdemir, 1978: ; Özdemir, 2005: 84-87; Özdemir & Binyazar, 2006: 122; Bilgin, 2006: ) üzerinde uzlaşılan ve aşağıda ayrı ayrı tanımlanan düşünceyi geliştirme yolları temel alınmıştır Tanımlama Bir kavramın niteliklerini eksiksiz olarak açıklamaktır. Bir düşünceyi karşıdakine aktarmanın doğrudan bir yolu, varlık ya da nesneyi niteliklerine göre belirtmedir (Özdemir, 2005: 84-85). Bununla birlikte tanımlamanın yazıdaki yeri sınırlıdır. Ele alınan konunun anahtar kavramları, genellikle tanımlamalarla açığa kavuşturulur. Böylece okuyucunun söyleneni kavramasına yön verilir, yazıdan sapması önlenir (Özdemir & Binyazar, 2006: 120). Tartışmacı metinde yazar, veri oluşturmada ve gerekçelendirmeler ile ilgili bilinmeyen kavramları açıklamada tanımlamaya başvurur. Böylece tanımlanan kavram, okuyucunun zihninde açık bir nitelik kazanır Tanık Gösterme Bir düşünceyi savunmak ve kanıtlamak amacıyla aynı görüşü paylaşan, destekleyen bir kişinin sözünden veya yazısından alıntı yapmaktır. Yazma dilinde buna başkalarını tanık gösterme denir (Özdemir & Binyazar, 2006: 123). Savunulan düşünceyi geliştirmenin etkili yollarından biri de başkalarının görüşlerinden yararlanmaktır. Bilgisine, sözüne ve düşüncesine başvurulan kişinin, ele alınan konu alanında güvenilir ve yetkin bir kişi olması gerekir. Tanık olarak seçilen kişinin ya adı anılır ya da söylediklerinden alıntılar yapılır. Görüşler buna bağlı olarak geliştirilir veya pekiştirilir (Özdemir, 2005: 87). Tartışmacı metinde yazar, özellikle iddiasını gerekçelendirmek ve karşı iddiayı çürütmek amacıyla tanık göstermeye başvurur böylece metnin inandırıcılığı ve etkileyiciliği de artar Karşılaştırma İki varlık, kavram ya da şey arasındaki benzerlik ve karşıtlıklardan yararlanmadır (Özdemir & Binyazar, 2006: 122). Benzerlikleri ve benzemezlikleri bulup gösterme, düşünceleri doğal olarak geliştirir. Böylece anlatılanlar, karşılaştırma yoluyla daha canlı duruma getirilir (Binyazar & Özdemir, 1978: ). Tartışmacı metinde yazar, kavramları benzeyen ve ayrılan yönleri ile anlatarak konunun daha da belirginleşmesini ve canlılığı sağlayabilir.

21 Bekir GÖKÇE, Safa ÇELEBİ Örnekleme Soyut bir düşünceye somut görünürlük katarak söylemek istenilenin okuyucunun zihninde canlanmasını sağlayan bir tekniktir (Özdemir & Binyazar, 2006: 121).Yerinde verilmiş kısa bir örnek, kimi durumlarda sayfalar dolusu açıklamadan daha etkili olur (Binyazar & Özdemir, 1978: ). Hem sözlü anlatımda hem de yazılı anlatımda sıkça başvurulan bir düşünceyi geliştirme yolu olan örneklemede örneğin, mesela, misal/örnek vermek gerekirse, söz gelişi, söz gelimi vb. açıklamayı başlatan bağlama öğeleri kullanılmaktadır Sayısal Verilerden Yararlanma Kaynağı güvenilir bir kişi ya da kurum olan sayısal veriler, anlatımda düşünceyi inandırıcı kılmanın önemli bir yoludur (Bilgin, 2006: 558). Tartışmacı metinde yazarın iddiasını sayısal verilerle desteklemesi, okurun gözünde inandırıcılığını artırır Benzetme Soyut kavramları somutlaştırmanın etkili yollarından biridir. Bilgin (2006: 559), benzetmenin özellikle soyut kavramları somutlaştırmak, düşünceye görünürlük katmak amacıyla başvurulan bir yol olduğunu belirtmektedir. Benzetme, tartışmacı metinde anlatımı zenginleştiren ve etkili duruma getiren bir işlevde kullanılır Açıklama Bilgin (2006: 547), açıklamanın bilgilendirmeye yönelik olduğunu söylemektedir. Bir konuda gerekli bilgileri vermede, varlıkları ve kavramları belirgin nitelikleriyle tanıtmada açıklamaya başvurulur. Tartışmacı metinde yazar, oluşturduğu metnin birimleri hakkında okuyucuya bilgi vermek durumundadır. Bunun için açıklama yolundan yararlanabilir Soru/Sorulardan Yararlanma Paragrafta yer alan düşünce, sorulardan yararlanılarak da geliştirilebilir. Bu sorular, okuyucunun dikkatini çekecek nitelikte olmalıdır. Bir soru ile paragrafa başlamak okuyucuyu olumlu yönde etkileyebilir. Yanıtı beklenmeyen sorular ise okuyucunun kendisini küçümsenmiş gibi hissetmesine yol açabilir (Chalpin, 1967: 53-56; akt. Çetin & Can, 2012: 262) Zıtlık Düşüncenin geliştirilmesi sırasında iki şey arasındaki karşıtlıktan yararlanılabilir. Tartışmacı metinde temelde, bir düşünüş ve anlayış çatışmasının ürünü olan tartışma ya uygun ortam yaratmak için zıtlıklardan yararlanılır. Yukarıdaki açıklamalar değerlendirildiğinde düşünceyi geliştirme yollarının, düşünce üretme yi zorunlu kılan ve bilişsel becerileri kullanmayı gerektiren tartışmacı metin yazma çalışmalarının amacına ulaşmasında bir araç işlevi gördüğü anlaşılmaktadır. Bu nedenle düşünceyi geliştirme yollarından yoksun bir tartışmacı metinden söz etmek mümkün değildir. Metin yapıları ve metin birimleriyle doğrudan ilgili olan bu araştırmanın yazma eğitimi alanına getirdiği yenilik ise metin yapıları içinde özel bir yer tutan tartışmacı metin yapısını konu edinmesi ve öğretmen adaylarının bu metin yapısını oluşturma becerilerini ele almasıdır. Türkiye de yazma eğitimi alanında yapılan uygulamalı çalışmalarda genellikle öğrenci kompozisyonlarındaki biçimsel özellikler, dil bilgisi yanlışlıkları, anlatım bozuklukları, metin türleri ve anlatım biçimleri ile ilgili sorunlar değerlendirilmiş; genellikle dilin söz dizimi

22 Fen Bilgisi Öğretmeni Adaylarının Tartışmacı Metinlerinde 15 özellikleri araştırılmış, belirli metinlerin cümle yapıları incelenmiştir. Ancak metin birimleri (elementleri) ve metin yapıları ile ilgili çalışmalar sınırlı sayıda kalmıştır. Tartışmacı metin yazma konusunda öğretmen adaylarının örneklem seçildiği bu araştırmanın problem cümlesini, Fen Bilgisi öğretmen adaylarının tartışmacı metinlerinde düşünceyi geliştirme yollarını kullanım durumları nedir? sorusu oluşturmaktadır Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın temel amacı, öğretmen adaylarının tartışmacı metinlerinde düşünceyi geliştirme yollarını kullanım durumlarını belirlemektir. Bu amaca ulaşmak için aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır: Öğretmen adayları, a) Tartışmacı metinlerinde düşünceyi geliştirme yollarını hangi sıklıkla kullanmıştır? b) Tartışmacı metin birimlerini oluşturmada, düşünceyi geliştirme yollarından hangilerine başvurmuştur? 1.6. Araştırmanın Önemi Tartışmacı metin yazma, düşünme becerilerini geliştirmenin yanı sıra öğrencilere yazma yeterliği kazandırır. Bu araştırma, öğretmen adaylarının tartışmacı metinlerinde düşünceyi geliştirme yollarını kullanım durumlarını belirlemeyi amaçladığı için hedef kitlenin ürettiği metinlerde yazma-düşünme ilişkisine odaklanmaktadır. Bu açıdan araştırma; metin oluşturma sorununu irdeleyen, metin yapıları içinde özel bir yer tutan tartışmacı metin yapısını ele alan ve yazmanın düşünsel ve teknik alt yapısını içeren düşünceyi geliştirme yollarının kullanımını betimleyen bir alan araştırması niteliği taşıdığı için önemlidir Araştırmanın Sınırlılıkları Bu araştırma, Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Öğretmenliği Programının 1. sınıfında öğrenim gören 50 öğretmen adayı ile bu öğretmen adaylarının Tartışmacı Metin Yazma Formu na yazdıkları metinlerle sınırlıdır Varsayımlar Bu araştırmada; a) Araştırmanın temel veri kaynağı olan metinlerin, çalışma grubunu yansıtacak düzeyde olduğu, b) Üretilen tartışmacı metinlerde düşünceyi geliştirme yollarının kullanıldığı, c) Öğrencilerin, araştırmada kullanılan veri toplama aracına beceri ve duygularını doğru biçimde yansıttıkları varsayılmıştır. 2. YÖNTEM Bu bölümde araştırmanın yöntemi anlatılmaktadır. Bu amaçla sırasıyla Araştırma Modeli, Çalışma Grubu, Verilerin Toplanması ile Verilerin Analizi açıklanmıştır Araştırmanın Modeli Betimsel (descriptive) araştırma yöntemiyle oluşturulan bu araştırmada, tarama modeline başvurulmuştur. Tarama modelleri, geçmişte ya da hâlen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır. Önemli olan, onu uygun bir şekilde gözleyip belirleyebilmektir (Karasar, 2012: 77).

23 Bekir GÖKÇE, Safa ÇELEBİ Çalışma Grubu Çalışma grubunun belirlenmesinde, araştırma konusunun hedef kitlenin düzeyine, ilgi ve ihtiyaçlarına uygunluğu dikkate alınmıştır. Bu bağlamda araştırmanın çalışma grubunu Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Öğretmenliği Programı nda öğrenim gören 65 öğretmen adayı oluşturmuştur. Ancak araştırmada 50 öğretmen adayının çalışması, tartışmacı metnin özelliklerini yansıttığı için değerlendirilmeye uygun bulunmuştur Verilerin Toplanması Bu araştırma, akademik yılı güz yarıyılında Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Öğretmenliği Programı nda okutulmakta olan Yazılı Anlatım dersi kapsamında yürütülmüştür. Bu amaçla öncelikle hedef kitleye metin yapılarına ilişkin bilgiler verilmiş, tartışmacı metin yapısı örneklerle anlatılmıştır. Öğretmen adaylarına tartışmacı metin yapısının ana birimleri (veri, iddia, karşı iddia ve sonuç) ve yardımcı birimleri (destek gerekçesi, çürütme gerekçesi ve koşullu kabul) etkinliklerle sunulmuştur. Araştırmanın temel veri kaynağı, Tartışmacı Metin Yazma Formu dur. Bu form kullanılarak elde edilen metinler, düşünceyi geliştirme yollarının kullanımı yönünden incelenmiştir. Tartışmacı Metin Yazma Formu nu oluştururken konu seçiminde uzman görüşü alınmış; güncel, hedef kitlenin düzeyine, ilgi ve ihtiyaçlarına uygun nitelikte bir konu belirlenmiştir. Tartışmacı Metin Yazma Formu nda Nükleer santraller olmalı mı, olmamalı mı? Bu konudaki görüşlerinizi gerekçeleriyle birlikte yazınız yönergesi verilmiş ve bu uygulama için öğretmen adaylarına 30 dakika süre tanınmıştır Verilerin Analizi Araştırmanın verilerini çözümlemede, frekans (sıklık), yüzde ve aritmetik ortalama değerleri kullanılmıştır. Öğretmen adaylarının oluşturdukları metinler, tartışmacı metin yapısının birimleri doğrultusunda düşünceyi geliştirme yolları açısından toplu olarak çözümlenmiştir. Araştırmaya konu olan her bir düşünceyi geliştirme yolu (tanımlama, tanık gösterme, karşılaştırma, örnekleme, benzetme, açıklama, sayısal verilerden yararlanma, soru sorma, zıtlık) ayrı ayrı ele alınmıştır. 3. BULGULAR Bu bölümde, araştırma verilerinin çözümlenmesiyle ortaya çıkarılan bulgular sunulmaktadır Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Tartışmacı Metinlerinde Düşünceyi Geliştirme Yollarını Kullanmalarına İlişkin Bulgular Fen Bilgisi öğretmen adaylarının tartışmacı metinlerinde düşünceyi geliştirme yollarını kullanım durumları, sıklık (frekans), yüzde ve aritmetik ortalamaları alınarak ayrı ayrı belirlenmiştir. Tablo 1: Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Tartışmacı Metinlerinde Düşünceyi Geliştirme Yollarını Kullanım Sıklıkları Düşünceyi Geliştirme Yolları F % X Tanımlama 8 4 0,16 Tanık Gösterme Karşılaştırma 8 4 0,16 Örnekleme ,08

24 Fen Bilgisi Öğretmeni Adaylarının Tartışmacı Metinlerinde 17 Benzetme 3 1 0,06 Açıklama ,5 Sayısal Verilerden Yararlanma 1-0,02 Soru Sorma ,4 Zıtlık Toplam ,38 Tablo 1 incelendiğinde öğretmen adaylarının tartışmacı metinlerinde 219 kez düşünceyi geliştirme yollarına başvurdukları görülmektedir. Buna göre, öğretmen adaylarının tartışmacı metinlerinde en sık kullandıkları düşünceyi geliştirme yolunun % 57 ile açıklama olduğu anlaşılmaktadır. Açıklamadan sonra en sık kullanılan düşünceyi geliştirme yolu ise % 25 ile örneklemedir. Bu iki düşünceyi geliştirme yolunu soru sorma (% 9), tanımlama (% 4), karşılaştırma (% 4), benzetme (% 1) ve sayısal verilerden yararlanma (% 0,5) izlemektedir. Tanık gösterme ve zıtlık ise katılımcıların tartışmacı metinlerinde bulunmamaktadır. Öğretmen adaylarının tartışmacı metinlerinde kullandıkları düşünceyi geliştirme yollarının aritmetik ortalamalarına ( X ) bakıldığında ise katılımcıların toplamda ortalama 4,38 kez düşünceyi geliştirme yollarını kullandıkları belirlenmiştir. Açıklamanın ortalama 2,5 kez ile toplamda kullanılan düşünceyi geliştirme yollarının yarısından fazlasını oluşturduğu anlaşılmaktadır. Örnekleme ortalama 1 kez kullanılırken öteki düşünceyi geliştirme yollarının ortalaması 1 in altındadır Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Tartışmacı Metin Birimlerini Oluşturmada Düşünceyi Geliştirme Yollarını Kullanmalarına İlişkin Bulgular Fen Bilgisi öğretmen adaylarının tartışmacı metin birimlerini (veri, iddia, karşı iddia, sonuç) oluşturmada başvurdukları düşünceyi geliştirme yollarını kullanım durumları, sıklık (frekans), yüzde ve aritmetik ortalamaları alınarak ayrı ayrı ele alınmıştır. Tablo 2. Fen Bilgisi Öğretmeni Adaylarının Tartışmacı Metinlerinde Veri Birimini Oluşturmada Düşünceyi Geliştirme Yollarını Kullanım Sıklıkları Düşünceyi Geliştirme Yolları F % X Tanımlama ,12 Tanık Gösterme Karşılaştırma 1 4 0,02 Örnekleme 1 4 0,02 Benzetme Açıklama ,28 Sayısal Verilerden Yararlanma Soru Sorma ,08 Zıtlık Toplam ,52 Tablo 2 incelendiğinde öğretmen adaylarının tartışmacı metinlerinde veri birimini oluştururken 26 kez düşünceyi geliştirme yollarına başvurdukları görülmektedir. Buna göre, öğretmen adaylarının veri birimini oluşturmada en sık kullandıkları düşünceyi geliştirme yolunun % 54 ile açıklama olduğu anlaşılmaktadır. Açıklamadan sonra en sık kullanılan düşünceyi geliştirme yolu ise % 23 ile tanımlamadır. Bu iki düşünceyi geliştirme yolunu soru sorma (% 15), karşılaştırma (% 4) ve örnekleme (% 4) izlemektedir. Tanık gösterme, benzetme, sayısal verilerden yararlanma ve zıtlık ise veri biriminde bulunmamaktadır. Öğretmen adaylarının tartışmacı metinlerinde veri birimini oluşturmada başvurdukları düşünceyi geliştirme yollarının aritmetik ortalamalarına ( X ) bakıldığında ise toplamda ortalama 0,52 kez düşünceyi geliştirme yollarını kullandıkları belirlenmiştir. Katılımcıların veri

25 Bekir GÖKÇE, Safa ÇELEBİ 18 oluştururken düşünceyi geliştirme yollarını ortalama yaklaşık 1 in yarısı kadar kullandıkları anlaşılmaktadır. Aşağıda, Fen Bilgisi öğretmeni adaylarının tartışmacı metinlerinde veri birimini oluştururken kullandıkları düşünceyi geliştirme yollarına örnekler sunulmuştur Veri Birimini Oluşturmada Düşünceyi Geliştirme Yollarının Kullanımına Yönelik Örnekler Tanımlama Açıklama Soru Sorma Karşılaştırma Tablo 3. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Tartışmacı Metinlerinde İddiayı Destek Gerekçesi Oluşturmada Düşünceyi Geliştirme Yollarını Kullanım Sıklıkları Düşünceyi Geliştirme Yolları F % X Tanımlama 1 2 0,02 Tanık Gösterme Karşılaştırma 2 3 0,04 Örnekleme ,38 Benzetme 1 2 0,02 Açıklama ,68 Sayısal Verilerden Yararlanma Soru Sorma ,14 Zıtlık Toplam ,28 Tablo 3 te öğretmen adaylarının tartışmacı metin birimlerinden iddiayı destek gerekçesi oluşturmada 64 kez düşünceyi geliştirme yollarını kullandıkları görülmektedir. Buna göre, iddiayı destek gerekçesi bölümünde en sık kullanılan düşünceyi geliştirme yolunun % 53 ile açıklama olduğu anlaşılmaktadır. Açıklamadan sonra en sık kullanılan düşünceyi geliştirme yolu ise % 30 ile örneklemedir. Bu iki düşünceyi geliştirme yolunu % 11 ile soru sorma, % 3 ile karşılaştırma, % 1,5 er oran ile tanımlama ve benzetme izlemektedir. Tanık gösterme,

26 Fen Bilgisi Öğretmeni Adaylarının Tartışmacı Metinlerinde 19 sayısal verilerden yararlanma ve zıtlık ise katılımcıların bu birimi oluşturmada kullandıkları düşünceyi geliştirme yolları arasında yer almamaktadır. Öğretmen adaylarının tartışmacı metinlerinde iddia gerekçesi birimini oluşturmada başvurdukları düşünceyi geliştirme yollarının aritmetik ortalamalarına ( X ) bakıldığında ise toplamda ortalama 1,28 kez düşünceyi geliştirme yollarını kullandıkları görülmektedir. Başka bir deyişle katılımcıların iddiayı destek gerekçesi oluştururken düşünceyi geliştirme yollarını ortalama 1 in üzerinde sıklıkla kullandıkları belirlenmiştir. Aşağıda, Fen Bilgisi öğretmeni adaylarının tartışmacı metinlerinde iddiayı destek gerekçesi birimini oluştururken kullandıkları düşünceyi geliştirme yollarına örnekler sunulmuştur İddiayı Destek Gerekçesi Oluşturmada Düşünceyi Geliştirme Yollarının Kullanımına Yönelik Örnekler Tanımlama Karşılaştırma Örnekleme Benzetme Açıklama

27 Bekir GÖKÇE, Safa ÇELEBİ 20 Soru Sorma Tablo 4. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Tartışmacı Metinlerinde Karşı İddiayı Destek Gerekçesi Oluşturmada Düşünceyi Geliştirme Yollarını Kullanım Sıklıkları Düşünceyi Geliştirme Yolları F % X Tanımlama 1 2 0,02 Tanık Gösterme Karşılaştırma Örnekleme ,28 Benzetme 1 2 0,02 Açıklama ,58 Sayısal Verilerden Yararlanma Soru Sorma 4 8 0,08 Zıtlık Toplam ,98 Tablo 4 incelendiğinde öğretmen adaylarının tartışmacı metin birimlerinden karşı iddiayı destek gerekçesi oluşturmada 49 kez düşünceyi geliştirme yollarını kullandıkları görülmektedir. Buna göre, bu bölümde en sık kullanılan düşünceyi geliştirme yolunun % 59 ile açıklama olduğu anlaşılmaktadır. Açıklamadan sonra en sık kullanılan düşünceyi geliştirme yolu ise % 29 ile örneklemedir. Bu iki düşünceyi geliştirme yolunu % 8 ile soru sorma, % 2 ile tanımlama ve % 2 ile benzetme izlemektedir. Tanık gösterme, karşılaştırma, sayısal verilerden yararlanma ve zıtlık ise katılımcıların bu birimi oluşturmada kullandıkları düşünceyi geliştirme yolları arasında bulunmamaktadır. Öğretmen adaylarının tartışmacı metinlerinde karşı iddiayı destek gerekçesi birimini oluşturmada başvurdukları düşünceyi geliştirme yollarının aritmetik ortalamalarına ( X ) bakıldığında ise toplamda ortalama 0,98 kez düşünceyi geliştirme yollarını kullandıkları anlaşılmaktadır. Katılımcıların karşı iddiayı destek gerekçesi birimini oluştururken düşünceyi geliştirme yollarını ortalama yaklaşık 1 kez kullandıkları belirlenmiştir. Aşağıda, Fen Bilgisi öğretmeni adaylarının tartışmacı metinlerinde karşı iddiayı destek gerekçesi birimini oluştururken kullandıkları düşünceyi geliştirme yollarına örnekler sunulmuştur Karşı İddiayı Destek Gerekçesi Oluşturmada Düşünceyi Geliştirme Yollarının Kullanımına Yönelik Örnekler Tanımlama Örnekleme

28 Fen Bilgisi Öğretmeni Adaylarının Tartışmacı Metinlerinde 21 Benzetme Açıklama Soru Sorma Tablo 5. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Tartışmacı Metinlerinde Çürütme Gerekçesi Oluşturmada Düşünceyi Geliştirme Yollarını Kullanım Sıklıkları Düşünceyi Geliştirme Yolları F % X Tanımlama Tanık Gösterme Karşılaştırma ,1 Örnekleme ,38 Benzetme 1 2 0,02 Açıklama ,3 Sayısal Verilerden Yararlanma 1 2 0,02 Soru Sorma 3 7 0,06 Zıtlık Toplam ,88 Tablo 5 te öğretmen adaylarının tartışmacı metin birimlerinden çürütme gerekçesi oluşturmada 44 kez düşünceyi geliştirme yollarını kullandıkları görülmektedir. Buna göre, çürütme gerekçesi bölümünde en sık kullanılan düşünceyi geliştirme yolunun % 43 ile örnekleme olduğu anlaşılmaktadır. Örneklemeden sonra en sık kullanılan düşünceyi geliştirme yolu ise % 34 ile açıklamadır. Bu iki düşünceyi geliştirme yolunu % 12 ile karşılaştırma, % 7 ile soru sorma, % 2 ile benzetme ve % 2 ile sayısal verilerden yararlanma izlemektedir. Tanımlama tanık gösterme ve zıtlık ise katılımcıların bu birimi oluşturmada kullandıkları düşünceyi geliştirme yolları arasında yer almamaktadır. Öğretmen adaylarının tartışmacı metinlerinde çürütme gerekçesi birimini oluşturmada başvurdukları düşünceyi geliştirme yollarının aritmetik ortalamalarına ( X ) bakıldığında ise toplamda ortalama 0,88 kez düşünceyi geliştirme yollarını kullandıkları görülmektedir. Katılımcıların çürütme gerekçesi birimini oluştururken düşünceyi geliştirme yollarını ortalama yaklaşık 1 kez kullandıkları belirlenmiştir. Aşağıda, Fen Bilgisi öğretmeni adaylarının tartışmacı metinlerinde çürütme gerekçesi birimini oluştururken kullandıkları düşünceyi geliştirme yollarına örnekler sunulmuştur.

29 Bekir GÖKÇE, Safa ÇELEBİ Çürütme Gerekçesi Oluşturmada Düşünceyi Geliştirme Yollarının Kullanımına Yönelik Örnekler Karşılaştırma Örneklendirme Benzetme Açıklama Sayısal Verilerden Yararlanma Soru Sorma Tablo 6. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Tartışmacı Metinlerinde Sonuç Birimini Oluşturmada Düşünceyi Geliştirme Yollarını Kullanım Sıklıkları Düşünceyi Geliştirme Yolları F % X Tanımlama Tanık Gösterme Karşılaştırma Örnekleme 1 3 0,02 Benzetme - - -

30 Fen Bilgisi Öğretmeni Adaylarının Tartışmacı Metinlerinde 23 Açıklama ,66 Sayısal Verilerden Yararlanma Soru Sorma 2 6 0,04 Zıtlık Toplam ,72 Tablo 6 incelendiğinde öğretmen adaylarının tartışmacı metin birimlerinden sonuç birimini oluşturmada 36 kez düşünceyi geliştirme yollarını kullandıkları görülmektedir. Buna göre, sonuç bölümünde en sık kullanılan düşünceyi geliştirme yolunun % 91,5 ile açıklama olduğu anlaşılmaktadır. Açıklamayı % 5,5 ile soru sorma, % 3 ile örnekleme izlemektedir. Tanımlama tanık gösterme, karşılaştırma, benzetme, sayısal verilerden yararlanma ve zıtlık ise katılımcıların tartışmacı metinlerinde bulunmamaktadır. Öğretmen adaylarının tartışmacı metinlerinde sonuç birimini oluşturmada başvurdukları düşünceyi geliştirme yollarının aritmetik ortalamalarına ( X ) bakıldığında ise toplamda ortalama 0,72 kez düşünceyi geliştirme yollarını kullandıkları anlaşılmaktadır. Katılımcıların sonuç birimini oluştururken düşünceyi geliştirme yollarını ortalama yaklaşık 1 kez kullandıkları belirlenmiştir. Aşağıda, Fen Bilgisi öğretmeni adaylarının tartışmacı metinlerinde sonuç birimini oluştururken kullandıkları düşünceyi geliştirme yollarına örnekler sunulmuştur Sonuç Oluşturmada Düşünceyi Geliştirme Yollarının Kullanımına Yönelik Örnekler Örnekleme Açıklama Soru Sorma Fen Bilgisi öğretmeni adaylarının nükleer santral konusuyla ilgili yazdıkları tartışmacı metinlerde tartışmacı metin birimlerini oluştururken başvurdukları düşünceyi geliştirme yollarının kullanımına yönelik örnekler toplu olarak değerlendirildiğinde konuyu aydınlatmak amacıyla bilgi verildiği, günlük yaşamla ilişkili örneklere başvurulduğu, çeşitli karşılaştırmalar yapıldığı, konunun birtakım sağlık sorunlarıyla ilişkilendirildiği ve bazı risklerin dile getirildiği anlaşılmaktadır.

31 Bekir GÖKÇE, Safa ÇELEBİ Tartışma ve Sonuç 4. TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER Fen Bilgisi öğretmen adaylarının tartışmacı metinlerinde düşünceyi geliştirme yollarını kullanım durumlarını belirlemeyi amaçlayan bu araştırmanın sonuçlarına göre katılımcıların toplamda ortalama 4,38 kez düşünceyi geliştirme yollarını kullandıkları belirlenmiştir. Her bir metinde 2,5 kez açıklama yapılması, düşünceyi geliştirme yolları içinde en fazla açıklamaya başvurulduğunu ortaya koymaktadır. Açıklamanın bu sıklıkta kullanımı, tartışma konusu olan nükleer santrallere yönelik bilgi verme ihtiyacını göstermektedir. Öğretmen adayları, ilgi alanlarına giren bu konuda açıklama yapabilmişlerdir. Açıklamayı, ortalama 1 kez kullanım ile örneklemenin izlemesi, hedef kitlenin tartışmacı metinlerinde ağırlıklı olarak konuyu belirginleştirme ve somutlaştırma çabası içinde olduğunu göstermektedir. Araştırma verilerinde kullanılan örneklerin günlük yaşamla bağlantılı olduğu, Çernobil ve Fukushima gibi yakın/uzak çevreden, ulusal/uluslararası boyuta sahip olaylardan seçildiği görülmektedir. Bunların dışında soru sorma, tanımlama, karşılaştırma, benzetme ve sayısal verilerden yararlanmanın ortalama 1 in altında kullanımı, zıtlık ve tanık göstermeye katılımcıların başvurulmaması ise tartışma konusu ile ilgili düşünce üretilemediği, ikna edici anlatımın gerçekleştirilemediği anlamına gelir. Bu durum, ele alınan konunun geliştirilmesi ve sonuca bağlanması açılarından önemli bir eksikliktir. Bu araştırma ile bağlantılı olarak Coşkun ve Tiryaki (2013: ), araştırmalarında Mustafa Kemal Üniversitesi nin üç fakültesinde öğrenim gören 363 birinci sınıf öğrencisinin tartışmacı metin yazma beceri düzeylerini incelemişlerdir. Araştırmada sonuçlarına göre düşünceyi geliştirme tekniklerinde çeşitliliğin az olması dikkat çekicidir. Öğrenciler, tartışmacı metinlerinde düşünceyi geliştirme yollarından en fazla açıklama ve örnekleme yolundan yararlanmıştır. Bununla birlikte karşılaştırma, benzetme, tanık gösterme ve sayısal verilerden yararlanma tekniklerinden çok az yararlanılmıştır. Bu sonuçlar, her iki araştırmanın birbirini desteklediğini göstermesi açısından önemlidir. Temizkan ın (2011: 13) araştırmasında ise üniversite öğrencilerinin bilgilendirici metinlerde düşünceyi geliştirme yollarını kullanma durumlarını belirlenmiştir. Araştırmanın sonucuna göre öğrencilerin en sık kullandıkları düşünceyi geliştirme yolları sırasıyla karşılaştırma, örnekleme, tanımlama, sayısal verilerden yararlanma, alıntı yapma ve benzetmedir. Bu araştırmada ise Fen Bilgisi öğretmen adaylarının tartışmacı metinlerinde en sık kullandıkları düşünceyi geliştirme yolları sırasıyla açıklama örnekleme, soru sorma, tanımlama, karşılaştırma, benzetme ve sayısal verilerden yararlanmadır. Tanık gösterme ve zıtlık ise katılımcıların tartışmacı metinlerinde bulunmamaktadır. İki araştırmada da en sık kullanılan düşünceyi geliştirme yolları arasında örneklemenin olması, öğretmen adaylarının farklı metin türlerinde (bilgilendirici-tartışmacı) yazmalarına karşın düşüncelerini somutlaştırma eğilimi içinde olduklarını göstermektedir. Fen Bilgisi öğretmen adayları, tartışmacı metinlerinde veri birimi oluştururken toplamda ortalama 0,52 kez düşünceyi geliştirme yollarına başvurmuştur. Başka bir deyişle her bir metnin veri/bilgi bölümünde son derece az sayıda düşünceyi geliştirme yolu kullanılmıştır. Bu durum, katılımcıların nükleer santral konusuna yönelik bilgi düzeylerinin yeterli olmadığı anlamına gelebileceği gibi konu hakkında bilgi verme, konuyu aydınlatma ihtiyacı duymadan doğrudan iddiayı sunma isteğinden kaynaklanabilir. Ayrıca öğretmen adaylarının % 56 sının (50/28) hiçbir veri sunamadığı düşünülürse metinleştirme sürecinin temelinde bilimsel okuryazarlıktan yoksunluğun olduğu görülür. Veri birimini oluşturmada en sık kullanılan düşünceyi geliştirme yolunun açıklama ve tanımlama olması, bilginin doğası ile ilgilidir. Bir konuda bilgi vermede, bir düşünceyi dile getirmede açıklayıcı anlatıma başvurulması olağandır. Bu durum, tartışmacı metinde veri/bilgi biriminin, genellikle metnin giriş bölümünde bulunmasıyla da ilgili olmalıdır.

32 Fen Bilgisi Öğretmeni Adaylarının Tartışmacı Metinlerinde 25 Öğretmen adaylarının tartışmacı metinlerinde iddiayı destek gerekçesi oluştururken düşünceyi geliştirme yollarını ortalama 1 in biraz üzerinde (1,28) sıklıkla kullandıkları, her bir metinde açıklama ile örneklemeye en sık başvurdukları anlaşılmaktadır. Bu durum, tartışmacı metnin en temel iki biriminden biri olan iddianın, destek gerekçeleriyle temellendirilmeye çalışıldığını ortaya koymaktadır. Katılımcılar, nükleer santralin olup olmamasına ilişkin iddialarını sunarken öncelikle açıklama, sonrasında örneklerle somutlaştırma eğilimi içindedirler. Ancak düşünceyi geliştirme yollarını kullanım sıklığının yeterli olmadığı açıktır. Çünkü tartışmacı metinlerde iddiayı destek gerekçesi oluşturmada bu iki düşünceyi geliştirme yolunun dışında kalan soru sorma, karşılaştırma, tanımlama ve benzetme son derece az kullanılırken; tanık gösterme, sayısal verilerden yararlanma ve zıtlık ise kullanılan düşünceyi geliştirme yolları arasında bulunmamaktadır. Bu nedenle iddianın sağlam bir biçimde gerekçelendirilmesi ve mantıksal kanıtlarla ortaya konması yeterince gerçekleştirilememiştir. Üstelik öğretmen adaylarının % 10 unun (50/5) iddiayı destek gerekçesini hiç oluşturamaması, sorunun dikkat çeken başka bir boyutudur. Tiryaki nin (2011: 69) araştırması, konuyla doğrudan bağlantılı olması bakımından önemlidir. Araştırmacı, Mustafa Kemal Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi, Fen- Edebiyat Fakültesi ve Eğitim Fakültesi nin 1. sınıflarında öğrenim gören toplam 361 öğrencinin tartışmacı metin yazma beceri düzeylerini incelemiş ve bu çalışma kapsamında tartışmacı metnin destek gerekçeleri olarak düşünceyi geliştirme yollarını da belirlemiştir. Buna göre öğrenciler en fazla örneklemeyi, en az ve tanık göstermeyi kullanmışlardır. Her iki çalışmanın ortak noktası ise örneklemenin en sık, tanık göstermenin en az başvurulan düşünceyi geliştirme yolu olduğunu ortaya koymasıdır. Bu yönüyle her iki araştırmanın bulguları, birbirini desteklemektedir. Bu açıdan bakıldığında tartışmacı metinlerde konuya yönelik örnek sunmada belirli bir başarı gösterilirken iddianın gerekçelendirilmesi sırasında kanıtlamaya başvurulamadığından inandırıcılık sorunu yaşanmaktadır. Özellikle düşünceyi kanıtlamada önemli bir yere sahip olan tanık göstermeye başvurulmaması, hedef kitlenin bir iddiayı sağlam biçimde ortaya koymada yeterli düzeyde olmadığını göstermektedir. Çünkü tanık göstermenin kullanımı, konuyla ilgili bilgi ve birikim gerektirir. Fen Bilgisi öğretmen adaylarının tartışmacı metin birimlerinden karşı iddiayı destek gerekçesi oluştururken düşünceyi geliştirme yollarını toplamda ortalama yaklaşık 1 (0,98) kez kullandıkları belirlenmiştir. Bu bulgu, tartışmacı metnin ana birimlerinden karşı iddianın gerekçelerle sunulmaya çalışıldığını göstermektedir. Bunun yanı sıra bu bölümde en sık kullanılan iki düşünceyi geliştirme yolunun açıklama ve örnekleme olduğu anlaşılmaktadır. Bu iki düşünceyi geliştirme yolu dışında soru sorma, tanımlama ve benzetmenin son derece az kullanıldığı; tanık gösterme, karşılaştırma, zıtlık ve sayısal verilerden yararlanmanın ise hiç kullanılmadığı görülmektedir. Ayrıca katılımcıların % 24 ünün (50/12) karşı iddiayı destek gerekçesi adına hiçbir bilgi sunamadığı düşünüldüğünde bu çabanın son derece yetersiz olduğu açıktır. Bu sorunun kaynağında karşı iddianın fark edilememesi olduğunu söylemek mümkündür. Öğretmen adaylarının çürütme gerekçesi birimini oluşturmada toplamda ortalama yaklaşık 1 kez (0,88) düşünceyi geliştirme yollarını kullandıkları, en sık kullanılan düşünceyi geliştirme yolunun ise örnekleme ile açıklama olduğu görülmektedir. Bu iki düşünceyi geliştirme yolu dışında karşılaştırma, soru sorma, benzetme ve sayısal verilerden yararlanmaya son derece az başvurulduğu; tanımlama, zıtlık ve tanık göstermeye ise hiç rastlanmadığı anlaşılmaktadır. Üstelik katılımcıların % 46 sı (50/23), tartışmacı metinlerinde çürütme gerekçesi oluşturamamıştır. Bütün bu bulgular, düşünce üretememe sorununu ortaya koymaktadır. Sonuç birimi oluşturulurken düşünceyi geliştirme yollarının ortalama yaklaşık 1 in (0,72) altında kullanıldığı belirlenmiştir. Buna göre, her bir metinde sonuç birimi, bir kez bile kullanılmamıştır. Buna karşın en sık kullanılan düşünceyi geliştirme yolunun açıklama olması ise öğretmen adaylarının tartışma konusuyla ilgili anlamlı ve mantıklı bir sonuç ortaya koyma

33 Bekir GÖKÇE, Safa ÇELEBİ 26 çabası içinde olduklarını göstermektedir. Ancak katılımcıların % 32 sinin (50/16) herhangi bir sonuç ifadesi dile getirememesi, tartışma konusuna bütüncül bakamadıklarını ve sundukları iddiayı sonuca bağlayamadıklarını ortaya koymaktadır. Açıklamanın dışında sadece soru sorma ile örneklemenin çok az kullanılması; tanımlama, tanık gösterme, karşılaştırma, benzetme, zıtlık ve sayısal verilerden yararlanmaya başvurulmaması ise iddianın sağlam bir temelden ve inandırıcılıktan uzak olduğu anlamına gelmektedir. Yazma eğitimi alanında metin oluşturmada düşünceyi geliştirme yollarının kullanımına yönelik yapılan araştırmalar toplu olarak değerlendirildiğinde şunlar söylenebilir: Temizkan (2011: 29), alan yazında doğrudan düşünceyi geliştirme yolları konusunu araştıran çalışmaların bulunmadığını, bu konunun genellikle yazılı anlatım becerisi üzerine yapılmış çalışmaların içinde dolaylı olarak bulunduğunu belirtmektedir. Bu araştırma ise Fen Bilgisi öğretmen adaylarının tartışmacı metinlerinde düşünceyi geliştirme yollarının kullanım durumunu sorguladığı için doğrudan doğruya düşünceyi geliştirme yolunu ele almıştır. Alanyazında tartışmacı metin yazma konusuna yönelik yapılan çalışmalarda (Coşkun & Tiryaki, 2011a: 63-73; Coşkun & Tiryaki, 2011b: ; Tiryaki, 2011: 67-70) ise üniversite öğrencileri/öğretmen adaylarının tartışmacı metin yazma beceri düzeyleri belirlenmiş ve tartışmacı metin yazmada yaşanan sorunlar üzerinde durulmuştur. Bu çalışmalarda hedef kitlenin tartışmacı metin birimlerini oluştururken iddia ve sonuç birimlerinde başarılı, veri/bilgi ve karşı iddiada başarısız oldukları görülmüştür. Bu durum, katılımcılara tartışmacı metin yazma öğretiminin uygulamalı olarak verilmesi gerektiğini ortaya koymaktadır. Bu konuda Çakmak (2013a: ), tartışmacı metin yapısı öğretiminin öğretmen adaylarının tartışmacı yazma becerilerine etkisini incelediği araştırmasında öğretmen adaylarına verilen tartışmacı metin yapısı öğretiminin, onların tartışmacı yazma becerileri üzerinde olumlu etkisi olduğunu belirlemiştir. Tartışmacı yazma eğitimi sonrası katılımcıların tartışmacı yazma ana elementler ve yardımcı elementlerin tümünde daha yüksek puan aldığı görülmüştür. Bu artış, istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. İkinci araştırmasında ise Çakmak (2013b: ), tartışmacı yazma eğitiminin sınıf öğretmenliği programı öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilimleri ve yazma kaygıları üzerindeki etkisini incelemiş ve eleştirel yazma eğitimi programına katılan öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilimlerinde anlamlı farklılaşma olduğunu belirlemiştir. Fen Bilgisi öğretmen adaylarının tartışmacı metinlerinde düşünceyi geliştirme yollarının kullanım durumunu betimleyen bu araştırmanın sonuçlarına göre tartışmacı metinler ve tartışmacı metin birimleri, düşünceyi geliştirme yollarının kullanımı açısından ayrı ayrı değerlendirildiğinde açıklama ve örnekleme en sık; benzetme, sayısal verilerden yararlanma, zıtlık ve tanık gösterme ise en az kullanılmıştır. Tartışmacı metnin ana birimleri arasında yer alan iddia ve sonuç birimlerinin oluşturulma sıklıkları; veri ve karşı iddia birimlerine göre daha yüksektir. Karşı iddia biriminin kullanımıyla ilgili güçlükler, metnin yapısındaki karşı görüşü fark edememeden kaynaklanabilir. Öğretmen adayları, tartışma konusu ile ilgili sağlam veri sunmakta güçlük çekmekte; iddiayı açık biçimde sunmakla birlikte gerekçelendirmede çeşitli sorunlar yaşamaktadırlar. Kanıtlama biçimleri içinde genellikle sebep sonuç ilişkisini, karşılaştırmayı ve örneklendirmeyi kullanmaktadırlar. Mantıksal akıl yürütme içinde olmaya çalışan hedef kitlenin kimi çelişkileri yaşadığı da görülmektedir. Savunulan görüş, sağlam bir temele dayanmaktan genellikle uzaktır. Metin boyunca sürmesi gereken düşüncelerin birbirini izlemesi ve anlam bütünlüğü, yer yer kopuklara uğramaktadır. Bu durum, tutarlılığı bozmaktadır. En sık kullanılan ilişki sözcükleri/bağlama öğeleri; çünkü, böylece, bu nedenle, sonuç olarak, fakat, bununla birlikte, ayrıca, hem, ya da ve amacıyladır. Öğretmen adaylarının nükleer santral konusunda tartışmacı metin yazarken genellikle temel düzey sözcüklerini kullandıkları; yanı sıra enerji, enerji açığı, kimyasal madde, radyasyon, mikroorganizma, ekoloji, element gibi terimlere başvurdukları, konuyu günlük yaşamla ilişkilendirmeye çalıştıkları anlaşılmaktadır.

34 Fen Bilgisi Öğretmeni Adaylarının Tartışmacı Metinlerinde Öneriler Bu araştırmanın sonuçlarına göre sunulan öneriler şunlardır: Metin yapıları içinde tartışmacı metin, birçok farklı beceriyi içine alan bir metin türüdür. Bu konuda öğretmen adaylarına, uygulama ağırlıklı bir eğitim verilmelidir. Tartışmacı metnin özelliklerini tam anlamıyla yansıtan, özgün materyaller geliştirilmelidir. Düşünceyi geliştirme yolları, tartışmacı metnin niteliğini ortaya koyan ölçütlerden biridir. Başka bir deyişle iyi bir tartışmacı metinde düşünceyi geliştirme yolları, yerinde ve ustalıklı bir biçimde kullanılmıştır. Ancak düşünceyi geliştirme yollarını kullanmanın, genel anlamda bilgi ve birikim gerektirdiği unutulmamalıdır. Bu sebeple hedef kitleye nitelikli metinler, kitaplar vb. okutulmalıdır. Özellikle makale, fıkra, eleştiri, deneme başta olmak üzere yazılı anlatım türlerinin seçkin örnekleri ile; açık oturum, panel, münazara gibi sözlü anlatım türlerine yönelik uygulamalar yaptırılmalıdır. Tartışmanın vazgeçilmez kaynaklarından biri de eleştirel düşünmedir. Bundan ötürü tartışmacı metinde eleştirel düşünme gereklidir. Hedef kitleye mutlaka eleştirel düşünme becerisi kazandırılmalıdır. Yazma, temelde bir süreç içinde gerçekleşir. Bu açıdan yazma eğitiminde ürün odaklı anlayıştan süreç odaklı anlayışa geçildiğini söylemek mümkündür. Bundan dolayı öğretmen adaylarına yazma eğitiminin ilkeleri doğrultusunda eğitim verilmelidir. Eğitim fakültelerinde öğretmen adaylarına 1.sınıflarda Yazılı Anlatım dersi verilerek birtakım beceriler kazandırılmaya çalışılmaktadır. Bu derslerde düşünceyi geliştirme yollarına yönelik bilgiler de verilmektedir ancak bu, uygulama için yeterli değildir. Bu nedenle öncelikle bu derslerin sayısı ve süresi artırılarak Yazma Eğitimi, Farklı Türlerde Yazma Uygulamaları gibi dersler programa alınmalı; dal ayrımı yapmadan öğretmen adaylarına yazmanın düşünsel ve teknik altyapısı hakkında uygulama ağırlıklı bir eğitim verilmelidir. 5. KAYNAKLAR Aldağ, H. (2005). Düşünme aracı olarak metinsel ve metinsel-grafiksel tartışma yazılımının tartışma becerilerinin geliştirilmesine etkisi. Yayımlanmamış doktora tezi, Çukurova Üniversitesi-Adana. Arıcı, Ali Fuat. (2008) Üniversite öğrencilerinin yazılı anlatım hataları, Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, XXI (2), Bilgin, Muhittin (2006). Anlamdan anlatıma Türkçemiz (2. Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık. Binyazar, Adnan ve Özdemir, Emin (1978). Yazılı anlatım bilgileri. İstanbul: Milliyet Yayınları. Binyazar, Adnan ve Özdemir, Emin (2006). Yazma öğretimi/yazma-sanatı yaratıcı yazma dersleri. (3. Basım) İstanbul: Papirüs Yayınları Coşkun E. ve Tiryaki E. N. (2011). Tartışmacı metin yapısı ve öğretimi. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 8 (16), Coşkun, Eyyup ve Tiryaki, Esra Nur (2013). Üniversite öğrencilerinin tartışmacı metin yazma becerileri, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28 (2), Çakmak, Ebubekir (2013a) Metin yapısı öğretiminin öğretmen adaylarının tartışmacı yazma becerilerine etkisi, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9(4), Çakmak, Ebubekir ve Civelek, Filiz (2013b) Tartışmacı yazma eğitiminin öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilimleri ve yazma kaygılarına etkisi, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33(2), Çeçen, M. Akif (2013). Yazma eğitimi açısından metin bilgisi. Yazma Eğitimi (3. Baskı, Editör: Murat Özbay). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.

35 Bekir GÖKÇE, Safa ÇELEBİ 28 Çetin, İsmet ve Can Remzi (2012). Ortaöğretim öğrencilerinin yazılı anlatımlarının düşünceyi geliştirme teknikleri bakımından değerlendirilmesi, Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD) 13 (1), Göçer, Ali (2010). Türkçe öğretiminde yazma eğitimi. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi. 3 (12), Göçer, Ali (2014). Yazma eğitimi. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Güneş, Firdevs (2013). Türkçe öğretimi yaklaşımlar ve modeller, Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Karasar, Niyazi (2012). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Kurudayıoğlu, Mehmet (2011).Türkçe öğretmeni adaylarının sözlü anlatımlarının düşünceyi geliştirme teknikleri açısından incelenmesi, Türklük Bilimi Araştırmaları (TÜBAR), 29, MEB, (2007). İlköğretim düşünme eğitimi dersi programı (6,7,8, Sınıflar). Ankara: MEB Yayınları. MEB. (2012). Ortaokul ve imam hatip ortaokulu yazarlık ve yazma becerileri dersi (5., 6., 7. ve 8. sınıflar) öğretim programı. Ankara: MEB Yayınevi. Özdemir, Emin. (2008). Sözlü-yazılı anlatım sanatı: kompozisyon (14. Baskı). İstanbul: Remzi Kitabevi. Subaşı Uzun, Leyla (2006). Öğrencilerin yazılı anlatım sürecindeki metinleştirme sorunları. II. Ulusal Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Sempozyumu, Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi. Temizkan, Mehmet. (2011). Üniversite öğrencilerinin bilgilendirici metinlerde düşünceyi geliştirme yollarını kullanma durumları, Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 31. Tiryaki, Esra Nur (2011). Üniversite öğrencilerinin tartışmacı metin yazma becerileri ile yazma kaygısı ve eleştirel düşünme becerileri. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Mustafa Kemal Üniversitesi- Hatay. Tokdemir, Muhammet Ahmet. (2013).Ortaöğretim tarih dersinin öğretiminde tartışma yöntemine ilişkin öğretmenlerin görüş ve uygulamaları (Ankara ili örneği), Yayımlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü-Ankara. Türk Dil Kurumu. (2011). Türkçe sözlük. Ankara: TDK Yayınları. Ungan, Suat (2007). Yazma becerisinin geliştirilmesi ve önemi. Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, (23), Ülper, Hakan (2008). Bilişsel süreç modeline göre hazırlanan yazma öğretimi programının öğrenci başarısına etkisi. Yayımlanmamış doktora tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü- Ankara.

36 Fen Bilgisi Öğretmeni Adaylarının Tartışmacı Metinlerinde 29 Extended Abstract Since it is a skill that emerges from the need to tell, thinking is one of the basic principles of writing. The fact that writing makes up the last link in the four basic language skills (listening, speaking, reading, writing) shows that it develops in time and with specific studies. In argumentative writing, which is defined as the type of writing in which a writer supports an argument on a subject with evidence by using ways to develop thinking, tries to refute a counter-argument, one should resort to some ways in order to build the thinking on solid basis and to make it plausible. Effective use of ways to develop thinking such as defining, providing evidence, comparing, giving examples, etc. in argumentative writing, which requires a writer to present his/her thoughts on a subject with reasons and to have the skill to persuade the target audience increases the quality of argumentative writing, creates persuasiveness and makes it more possible for the target audience to be persuaded. The case of this study, which is on writing argumentative text is teacher candidates and the research question is, How do prospective science education teachers use the ways to develop thinking in their argumentative writing? The primary aim of this study is to find out how teacher candidates use the ways to develop thinking in their argumentative writing. From this point of view, this study is important, since it includes a literature review, which examines the problem of composing a text, deals with the structure of argumentative writing, which has a special place among text formats, and describes the use of ways to develop thinking that include the ideational and technical background of writing. The study was formed with descriptive research method and survey model. The research group of the study consisted of 50 teacher candidates studying at Recep Tayyip Erdogan University, Faculty of Education, Department of Primary School Teaching, and Program of Science Teaching. The data collection tool for the study was designed by considering the syllabus of the written expression course of students studying their first year at the Program of Science Teaching. In the Argumentative Text Writing Form that was developed for this purpose, a subject which was suitable for the level, interests and needs of the target audience along with an expert s views were used. In the Argumentative Text Writing Form, the instruction Should there be nuclear power plants or not? Write down your views on this subject with your arguments was given and the students were given 30 minutes. The texts which were acquired with this method were examined in terms of the use of ways to develop thinking. In the analysis of research data, frequency, percentage and arithmetic mean values were used. The texts written by the teacher candidates were analyzed in terms of ways of developing thinking in line with the units of argumentative writing. According to the findings of the study, it was found that the participants used ways of developing thinking 4 times on average. The fact that explanations were made 2,5 times in each text shows that explaining was the most used way of developing thinking. This frequency of using explanation shows the need to give information about nuclear power plants, which was the subject of argumentation. Teacher candidates were able to provide explanations in this subject, which was of interest to them. After explaining, the second most used way of developing thinking was giving examples with a use of 1 time on average and this shows that the target audience was in a struggle for making the subject clear and concrete. It was found that the examples given in the research data were related to daily life and they were chosen from near/far surroundings such as Chernobyl and Fukushima and national/international events. Apart from these, the use of asking questions, defining, comparing, making use of numerical data is less than 1 time on average and not using contrast and showing evidence means that participants could not produce ideas about the subject of argument and they could not provide a persuasive narrative. This result is an important imperfection in terms of developing and concluding the subject in question. When the examples used by the teacher candidates in forming the units of argumentative writing in their texts on the subject of nuclear power plant were examined in general, it was found that the participants gave examples about daily life, they made various comparisons, they associated the subject with some health problems and they expressed some risks. According to the results of the study, when the argumentative texts and argumentative text units were assessed separately in terms of the use of ways of developing thinking, it was seen that the most frequently used ones were explaining and giving examples, while the least frequently used ones were comparison, making use of numerical data, contrast and showing evidence. The frequency of forming the units of argument and result were higher than the units of data and counter-argument. The difficulties about the use of counter argument unit can be caused by not realizing the counterargument in the structure of the text. Teacher candidates have difficulties in presenting solid data about

37 Bekir GÖKÇE, Safa ÇELEBİ 30 the subject of argument and while they can clearly present the argument, they have various difficulties in providing reasons. As for the ways of proving, they generally use the cause and effect relationship, comparison and exemplification. It was also observed that the target audience experienced some dilemmas while trying to reason. The view that was being argued was generally far from being wellfounded. The thoughts that were supposed to follow each other through the text and cohesion were sometimes disconnected. This situation disrupted coherence. The most frequently used relationship words were because, thus, for this reason, consequently, however, nevertheless, besides, both and, or and with the purpose of. It was found that teacher candidates generally used basic level words while writing argumentative texts, and in addition, they referred to terms such as energy, energy deficit, chemical substance, radiation, microorganism, ecology, element and they tried to associate the subject with daily life. This study suggests that critical thinking skills should be taught to teacher candidates about the subject of argumentative text and teacher candidates should be given a practice-based education by developing and using specific materials.

38 Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi (RTEÜ Journal of Social Sciences) 1 : [201?] Sınıf Öğretmenliği Öğretmen Adaylarının Fen Ve Teknoloji Öğretimi Dersindeki Öğrenme Stilleri İle Akademik Başarıları Arasındaki İlişki * The Relationship Between Learning Styles And Academic Achievements Of Primary Candidate Teachers In Science And Technology Teaching Lesson Serhat SÜRAL **, Emel SARITAŞ *** ÖZ: Etkili bir öğretim yöntemine dayandırılan öğrenme stilleri modeli tüm öğretmenlerce derinlemesine incelenerek göz önüne alınmalıdır. Buradan yola çıkarak bu araştırmanın amacı, Sınıf Öğretmenliği öğretmen adaylarının öğrenme stilleri ile Fen ve Teknoloji Öğretimi dersindeki akademik başarıları arasındaki ilişkinin ne düzeyde olduğunu belirlemektir. Araştırmanın örneklemini, eğitim öğretim yılında Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı nda öğrenim gören 278 üçüncü sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Öğrencilerin öğrenme stillerini belirlemek için Grasha ve Reichmann (1974) tarafından geliştirilen 60 maddelik Grasha-Reichmann Öğrenci Öğrenme Stili Ölçeği uygulanmıştır. Araştırmada değişken olarak cinsiyet faktörü ele alınmış ve öğrenme stillerine etkisi incelenmiştir. Sonuç olarak öğrenme stilleri altı alt boyutuyla ele alınarak incelenmiş, öğretmen adaylarının akademik başarılarıyla da kıyaslanarak anlamlı ve kendi içerisinde tutarlı sonuçlar ortaya konulmuştur. Anahtar sözcükler: Öğrenme, Öğrenme Süreci, Öğrenme Stili, Akademik Başarı, Fen ve Teknoloji öğretimi ABSTRACT: Alternative teaching procedures based on learning style instruction should receive deep consideration by all teachers. The purpose of this study is to determine the relationship between primary school teacher canditades learning styles and academic achievement in Science and Technology Teaching courses. The sample of the study consists of 278 third grade students at Department of Primary Education in Pamukkale University in academic year. The 60 item scale named Grasha-Reichmann Student Learning Style Scale developed by Grasha-Reichmann(1974) was administrated to determine students learning styles. In conclusion, learning styles have been handled with their six subdimensions, significant and and consistent results have been found with in their own context compared with the academic achievements of primary candidate teachers. Keywords: Learning, Learning Process, Learning Style, Academic Achievement, Science and Technology Teaching. 1. GİRİŞ Her birey farklı yollarla öğrenir. Tıpkı saç stilleri, kıyafet tercihleri, damak zevkleri vb. olduğu gibi her birey kabiliyetine uygun doğal, kolay ve rahatlık gerektiren öğrenme stillerini tercih eğilimindedir. Bu stiller bireylerin bilgiye en az enerji ile en kısa ve en etkin bir şekilde ulaşmasını sağlar. Dolayısıyla, her bireyin kendine özgü öğrenme stili vardır. Doğuştan var olan bu özellik, insan yaşamının her anında ve her boyutunda davranışları etkiler (Aydoğdu; Kesercioğlu, 2005: 100). Öğrenme stili öğrencinin bireysel özellik ve tercihleriyle ilgilidir. Her bireyin bir öğrenme şekli ve yöntemi olduğu gibi, öğrenmeye karşı verdiği tepki de olasılıklar arasına alınır. Çevresiyle ve psikolojisiyle tam uyum içindeki bir eğitim anlayışı öğrenci için en verimli ortamı oluşturur (Şimşek, 2007: 13). * Bu makale, Serhat Süral tarafından 2008 yılında yapılan yüksek lisans tezinden üretilmiştir. ** Arş. Gör. Dr., Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Denizli-Türkiye, e-posta: *** Yard. Doç. Dr., Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Denizli-Türkiye, e-posta:

39 Serhat SÜRAL, Emel SARITAŞ 32 Ayrıca, öğrenme stillerini öğrencilere öğretmenin, bunlara uygun öğretim ortamları düzenlemenin gerekliliği ve yararları konusunda Given (1996) ın Aşkar ve Akkoyunlu nun (1993) Felder ve Silverman (1998) ve Şimşek (2002) in de görüşleri vardır. Bunlar; Öğrenme olanakları bireyin oynamak, incelemek ve keşfetmek gibi doğal eğilimleriyle örtüştürüldüğü zaman öğrenme hızlanmaktadır (Given, 1996). Öğrenme stilleri sistematik bir biçimde öğrencilere öğretildiğinde oldukça kısa bir süre içerisinde öğrenilenlerin miktarında ve hatırlanmasında artış görülmektedir (Given, 1996). Bireyin kendisine en uygun öğrenme stilini bilmesi öğrenme gücünün arttırmasına yardım eder (Aşkar ve Akkoyunlu, 1993). Eğer öğretmenin öğretme stiliyle öğrenenin öğrenme stilleri arasında yanlış bir eşleşme olursa bunun hem öğrenci hem de öğretmen açısından olumsuz sonuçları vardır: Öğrenciler, derste sıkılabilirler ve dikkatlerini kaybedebilirler, sınavlardan zayıf alabilirler, dersten gözleri korkabilir ve hatta kendilerini bu alanda iyi hissetmeyerek dersi çalışmaktan vazgeçebilirler (Felder; Silverman, 1998). Öğrencilerin öğrenme stilleriyle öğrenme etkinlikleri arasındaki uyum, onların akademik başarısını yükseltmektedir (Şimşek, 2002). Öğrenme stili değişkeninin doğru tanımlanmasında, eğitime önemli katkılarda bulunabilir. Öğrencilerin öğrenme stillerini bilmek ve onlara uygun programlar oluşturarak, eğitimin kalitesini arttırmak mümkün olacaktır. Bir öğretim dönemine başlamadan önce öğrencileri tanımak ve ihtiyaçlarını saptamak için öğrenme stilleri ölçekleri kullanılması gerekecektir (Aydoğdu; Kesercioğlu, 2005). Uygulanacak bu ölçekler, araştırmacıların ortaya koydukları öğrenme stilleri modelleriyle ortaya çıkmaktadır larda Rita Dunn ın çalışmalarıyla başlayan öğrenme stili modelleriyle ilgili araştırmalar hızla giderek artmış ve pek çok bilim adamı tarafından farklı modeller ortaya konmuştur. Araştırma kapsamı içerisinde yer alan çalışmaya göre öğrenme stilleri modellerinden Grasha Reichmann Öğrenci Öğrenme Stili modeli ele alınmıştır. 1.1.Anthony F. Grasha - Sherly Wetter Reichmann Öğrenme Stili Grasha, Cincinnati Üniversitesinde psikoloji öğretimi asistanıyken öğrenme stilleri konusuyla ilgilenmeye başlamıştır. Önceleri olumsuz olduğunu düşündüğü, bağımlırekabetçi-pasif öğrenme stilleri üzerine çalışmıştır. 75 öğrencinin klasik sınıf prosedürüne karşı tepkilerini inceleyerek stiller olarak belirlediği olumsuz tepkiler bulmuştur. Sınıflarını tüm öğrencilerin başarılı olabileceği şekilde düzenlemeye çalışmıştır. Fikirlerini ölçmek için kendi sınıflarındaki ve klasik sınıf prosedürünü uygulayan meslektaşının sınıfındaki öğrenci tutumlarını karşılaştırmıştır. Analizler sonucunda kendi sınıfındaki öğrencilerin diğer sınıftaki öğrencilerden daha katılımcı, işbirlikli ve bağımsız oldukları bulunmuştur (Koçak, 2007: 23). Grasha nın orijinal fikri, Sherly Wetter Reichmann ın da fikirleriyle birleşerek katılımcı, işbirlikli ve bağımsız stiller ile haricindeki stilleri sentezleyerek altı öğrenme stilini ortaya çıkarmasıyla oluşmuştur. Grasha-Reichmann tarafından ortaya konan (Grasha-Reichmann s Student Learning Styles Scales-GRSLSS) öğrenme stilleri tüm öğrencilere hitap eden bir yapıyı sergiler. Her insan bu öğrenme stillerinin bir kısmına sahiptir. Ancak çoğunluk, öğrenme stillerinin bir veya ikisine ağırlık vermektedir. Bu tercihler eğitim hayatı boyunca edinilen tecrübeler sonucu değişikliğe uğrayabilmektedir. İnternet üzerinden eğitim söz konusu olduğunda da Grasha- Reichmann ın öğrenci öğrenme stilleri mevcut stiller arasında en uygun olanıdır. Öncellikle, bu metot özel olarak lise ve üniversite öğrencileri için tasarlanmıştır. Bu metot öğrencilerin eğitmenle, diğer öğrencilerle ve genel olarak öğrenme ile etkileşimi üzerine yoğunlaşır. Ayrıca öğrencilerin ihtiyaçlarına duyarlılıkla yaklaştığından, en uygun öğrenme ortamını oluşturur (Otrar, 2006: 49). GRSLSS, 1970 lerin başında geliştirilen bir ölçek olup, öğrenci-öğrenci ya da öğrenciöğretmen ilişkisi üzerine kurulan altı farklı öğrenme stili üzerine inşa edilen bir öğrenme stili ölçeğidir (Ünal, 2005: 20).

40 Fen ve Teknoloji Öğretimi Dersindeki Öğrenme Stilleri ile Akademik Başarı Arasındaki İlişki 33 Grasha-Reichmann öğrenci öğrenme stili ölçeğinin ana ilkesi; konuları, öğrenme yaklaşımları ile birlikte ele alıp; öğrencilerin akranlarıyla ve öğretmenleriyle etkileşim kurma tarzı olarak açıklanır (McColgin, 2000: 52-53). GRSLSS öğrenme stili ölçeğinin oluşumunda Grasha ve Reichmann kademeli bir yol izlemişlerdir. İlk olarak; özellikle lise son sınıflarda ve üniversitelerdeki öğrencilere uygulanan birkaç ölçek incelenmiştir. İkinci aşamada, öğrencilerin üniversitedeki hocalarıyla ve diğer öğrencilerle nasıl etkileşim kurdukları ve genel olarak nasıl bir öğrenmenin gerçekleştiği üzerinde yoğunlaşmışlardır. Böylece farklı sınıflardaki öğrencilerin birbirlerinden farklı özellikler gösterdikleri üzerinde durularak; öğrencilerin kendi aralarında ve diğer insanlarla sosyal etkileşim içerisinde oldukları tespit edilip öğrenci tiplerinin bu yönde ortaya çıkarılması gerektiği kararına varılmış ve çalışmanın üçüncü aşaması tamamlanmıştır. Sonuç olarak; gözlemler sonucu elde edilen verilere altı farklı öğrenme tipi ortaya konmuş ve altı öğrenme tipinin de bir öğrenci de var olabileceği -bazı tiplerin daha baskın bazılarının daha etkisiz- kanısına varılmıştır (Diaz, 1999: 131). Grasha nın öğrenme stilleri üzerine bakış açısı, öğrenciler üzerinde eşsiz öğretimsel yaşantılar sağlamak adına gelecekteki öğretmen adayları üzerinde pratik düşünceler oluşturmaktır. Öğretmen adaylarının kendi öğrenme stilleri ne olursa olsun öğretimsel yaşantılarını dengede tutmak gerekir. İleride öğrencilerine etkin bir öğretim sağlamak için, öğretmen adaylarının öğrenme stillerini kendi içinde özümsemesi gerekmektedir (Solis, 2006: 72).Grasha- Reichmann, yaptıkları tanımlamada öğrenme stillerini üç eksen üzerinde bağımsızbağımlı, katılımcı-çekingen, işbirlikli-rekabetçi olarak tanımlamıştır (Koçak, 2007: 24). a.bağımsız (Independent): Bu tip öğrenciler kendi kendine çalışmayı severler ve kendi öğrenme becerilerinden emindirler. Diğer öğrencilerle çalışmaktan ziyade yalnız çalışmayı tercih ederler fakat diğerlerinin fikirlerini de dinlemeyi ihmal etmezler (Mc Colgin, 2000: 55). Bu tip öğrenciler oldukça meraklı ve kendine güvenen kişilerdir. İnternete dayalı uzaktan eğitim görüyorsa, simülasyonlar ve başka internet sitelerini ziyaret etme olanakları öğrenme sürecine olumlu yönde etki eder (Otrar, 2006: 48). Bu tip öğrencilerin sınıf tercihleri, kendi kendine çalışma programları ve öğrenci merkezli konu tasarımıdır (McColgin, 2000: 55). b.çekingen (Avoidant): Sınıf ortamında derse karşı ilgisiz ve bu ortamdan sıkılan öğrenciler bu sınıfa girer. Öğrenmeyi sevmezler ve sınıf içi faaliyetlere katılmak istemezler. Bu tür öğrencilere eğitim vermek için, öğrendikleri şeylerin onlara hayatlarında ne kazandıracağını anlatmak gerekir. İnternet üzerinden yapılan eğitim en çok bu öğrencilere hitap eder (Otrar, 2006: 49). c. İşbirlikli (Colloborative): İşbirlikli stile sahip öğrenciler öğrenmeye daha bir heveslidir, eğlenerek öğrenirler ve kendi öğrenmeleri için sorumluluk alırlar (http://www.usd.edu/~ssanto/grasha.html). İşbirlikli stildeki öğrenciler, öğrenme sırasında ders içeriği ile ilgili bilgi ister, içinde bulunduğu sınıftan hoşlanır, yönlendirmeleri izler ve çevresine uyum sağlar (Güven, 2004: 39). d.bağımlı (Dependent): Bilgi edinmeye pek meraklı olmayan ve sadece kendisinden istenileni öğrenen öğrencilerdir. Öğretmenini ve arkadaşlarını destek kaynağı olarak görür, yapılacaklar için kendisine yol gösterecek bir otorite arar (Koçak, 2007: 24). e.rekabetçi (Competitive): Sınıfta diğerlerinden daha yüksek başarı gösterebilmek için çalışan öğrencilerdir. Başarılı olmak için sınıftaki diğer öğrencilerle rekabet etmeleri gerektiğine inanırlar. İlgi odağı olmayı severler ve sınıfta yaptıklarının dikkat çekmesini isterler (Koçak, 2007: 25). f.paylaşımcı (Participant): Bu tip öğrenciler diğer öğrencilerle fikirlerini ve yeteneklerini paylaşmayı severler. Bu öğrenciler öğretmenleriyle işbirliği yaparlar ve arkadaş grubu içerisinde yer almayı severler (McColgin, 2000: 56). İşbirlikli öğrenciler, öğrenme sırasında paylaşımı, işbirliğini ve grup çalışmasını tercih ederler (Güven, 2004: 40). Bu ölçeğin sağladığı sonuçlara göre, bireyler bu kategorilerden birine daha çok eğilim gösterseler de, eğitim ve olgunlaşma gibi süreçlerin bir uzantısı olarak, zaman içinde kişisel öğrenme tercihlerinin değişebileceği varsayılmaktadır. Kaldı ki, eğitsel süreçlerin niteliği de bu durumu etkileyebilir (Şimşek, 2007).

41 Serhat SÜRAL, Emel SARITAŞ 34 Öğrenciler, ilköğretime başlamalarıyla birlikte eğitim hayatları boyunca karşılarına çıkacak olan derslerin temel bilgilerini almaya başlarlar ve gerekli alt yapıyı kendilerinde oluşturmaya çalışırlar. Aldıkları temel bilgiler ışığında kendi öğrenme tercihlerini belirlerler ve eğitsel süreçlerinin niteliği de şekillenmiş olur. Buradan yola çıkılarak, yapılan araştırmada da öğretmen adaylarının öğrenme stilleri ile akademik başarıları arasındaki ilişki düzeyini belirlemek adına bir araç olarak kullanılan, Sınıf Öğretmenliği programında yer alan Fen ve Teknoloji Öğretimi dersine yönelik, ilköğretimin mihver derslerinden biri olan Fen ve Teknoloji dersi, Topsakal a (2005) göre öğrencilerin araştırma sorgulama, eleştirel düşünme, problem çözme ve karar verme becerilerini geliştirmeleri, yaşam boyu öğrenen bireyler olmaları, etraflarındaki dünya hakkındaki merak duygusunu sürdürmeleri için gerekli olan fenle ilgili beceri, tutum, değer, anlayış ve bilgilerin kombinasyonudur. Öğrencilerin kendi ilgi alanlarını belirlemesinde, buna bağlı olarak Fen ve Teknoloji dersine yönelik göstereceği tutum, onun öğrenme alt yapısını oluşturmasında etkili bir rol oynayacaktır. İlköğretim programı içerisinde birinci kademenin dördüncü sınıfında verilmeye başlanan ve bu denli büyük öneme sahip olan fen ve teknoloji dersinin öğretiminin, nasıl yapılacağı konusunda gerekli eğitimi almakta olan sınıf öğretmenliği bölümünde yer alan öğretmen adaylarının da, bu derse gerekli ilgiyi gösterip göstermediği son derece önemlidir. Öğrenmek ve öğretmek için birçok yöntem ve teknik vardır. Herkes öğrenebilir ama herkes aynı şekilde öğrenemez. Herkesin en iyi öğrendiği yolu bulup o yolu açmalı her öğrencinin bu yolu takip etmesi sağlanmalıdır. Ancak bu durum, öğrencinin tüm derslere karşı aynı yolu izleyeceği anlamına gelmemelidir. Dersin içeriğine göre öğrenci kendi öğrenme stilini bulmalıdır. Öğrenme stilleri, eğitim-öğretim sürecinde göz ardı edilmemesi gereken bir konudur. Öğrenmeyi ve öğrenmenin temel basamaklarından biri olan öğrenme stillerini, eğitimin esas unsurları olan öğrenci ve öğretmenlerin mutlaka bilmesi gerekmektedir. Öğrencilerin bireysel farklılıkları, ilgi alanları öğrenme-öğretme sürecinde kullanılacak yöntem-tekniklerin belirlenmesinde son derece önemlidir. Mesleğe başladıklarında kendi öğrencileri üzerinde daha kalıcı bir öğrenmenin sağlanabilmesi açısından öğretmen adaylarının öğrenme stillerinin belirlenmesi ve bu stillere yönelik öğrenme çevresinin oluşturulması esastır. Bu öğrenme çevresini, mesleğe atılmadan önce kendi içlerinde tespit ederek, ileride kendi öğrencileri üzerinde daha kalıcı bir öğrenmeyi sağlayabilmeleri adına, fen ve teknoloji öğretimi dersi alan sınıf öğretmenliği öğretmen adaylarının öğrenme stilleri ile akademik başarıları arasındaki ilişkiyi tespit etmek bu çalışmanın amacını oluşturmaktadır. Bunun yanında cinsiyet faktörünün değişken olarak belirlenmesinde, öğrenme stillerindeki öğretmen adayları üzerindeki farklılaşmalarının, en net bu şekilde görülebileceği amaçlanmıştır. 2.YÖNTEM Bu araştırmanın yürütülmesinde genel tarama modellerinden ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. Bu araştırmanın evrenini eğitim-öğretim yılı güz döneminde Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliğinde öğrenim gören üçüncü sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise; evrende bulunan 367 öğrenci arasından random yoluyla seçilen 278 öğrenci oluşturmaktadır. Bu araştırmada, evreni oluşturan 367 öğrenci sayısına göre hesaplanan minimum örneklem 187 öğrenci olup, 278 öğrenciye ulaşılmıştır. Araştırmada 278 örneklem sayısına ulaşılarak araştırma, evrenin %74.5 ini yansıtmaktadır. Tablo 1: Örneklemin Cinsiyet Değişkenine Göre Dağılımı Cinsiyet N % Kız Erkek Toplam

42 Öğrenme Stilleri Fen ve Teknoloji Öğretimi Dersindeki Öğrenme Stilleri ile Akademik Başarı Arasındaki İlişki 35 Tablo 1 de araştırmaya katılan öğrencilerin cinsiyete göre dağılımı yer almaktadır. Araştırmaya katılanların %51.1 ini kız öğrenciler oluştururken, %48.9 unu erkek öğrenciler oluşturmuştur. Örneklem grubunun cinsiyet açısından dengeli dağılımı göze çarpmaktadır Frekans Dağılımı Bağımsız Çekingen İşbirlikli Bağımlı Rekabetçi Paylaşımc ı Orta (Medium) Yüksek (High) TOPLAM Öğrenme Stilleri Şekil 1.1. Öğrenme Stillerinin Örneklem Grubu İçerisindeki Dağılımı Öğrenme stillerinin örneklem grubu içerisindeki dağılımına bakıldığında işbirlikli öğrenme ve bağımsız öğrenme stillerinin diğer öğrenme stillerine göre yüksek oranda çıkmış olması; bunun yanında çekingen öğrenme ve rekabetçi öğrenme stillerinin ise çok düşük oranda çıkmış olması dikkat çekici bir unsurdur. Bağımlı öğrenme ve paylaşımcı öğrenme stilleri ise kendilerine göre dengeli bir dağılım göstermişlerdir. Altı öğrenme stilinin de hesaplandığı, ancak en yüksek düzeye sahip öğrenme stilinin baz alındığı çalışmada Düşük düzeyde öğrenme stilleri Şekil 1 e dahil edilmemiştir. Çekingen öğrenme ve rekabetçi öğrenme stillerinde en yüksek düzeyin Orta seviyede çıkmamış olması, bu kategoriye giren öğrencilerin az sayıda olmasına rağmen tamamının Yüksek düzeyde çıkmış olması araştırmanın bir başka dikkat çekici unsurunu oluşturmaktadır. Çalışmadaki öğrenme stillerinin Düşük, Orta ve Yüksek düzeylerinin hangi aralıklara göre belirlendiği Tablo 2'de verilmiştir. Paylaşımcı Rekabetçi Bağımlı İşbirlikli Çekingen Bağımsız N Bağımsız Çekingen İşbirlikli Bağımlı Rekabetçi Paylaşımcı KIZ ERKEK Şekil 1.2. Öğrenme Stillerinin Cinsiyet Değişkenine Göre Dağılımı

43 Serhat SÜRAL, Emel SARITAŞ 36 Öğrenme stillerinin cinsiyet değişkenine göre dağılımı incelendiğinde, ilk göze çarpan işbirlikli öğrenme stiline sahip kız ve erkek öğrenci dağılımının eşit olmasıdır. Tüm öğrenme stillerinde kız-erkek dağılımı kendi içlerinde dengeli bir dağılım göstermiştir. Çekingen öğrenme ve rekabetçi öğrenme stillerine sahip öğrencilerin toplamının az sayıda olması, dengeli dağılım açısından diğer öğrenme stilleri dağılımlarının yanında bir sınırlılık teşkil ettiği de göz ardı edilmemelidir. 2.1.Veri Toplama Aracının Dil Geçerliği Çalışması Araştırmanın uygulama aşamasındaki veriler, belirlenen örneklemden ölçek yolu ile toplanmıştır. Grasha ve Reichmann Öğrenme Stili Ölçeği altı alt boyutu olan ve her alt boyuta ait 10 madde olmak üzere beşli likert tipi 60 maddeden oluşmaktadır. Ölçek araştırmacı ile birlikte üç kişilik bir ekiple Türkçeye çevrilmiş; daha sonra İngiliz Dili ve Edebiyatı mezunu sekiz kişiden, dört kişiye İngilizce olan maddeler, diğer dört kişiye de Türkçe olan maddeler verilerek karşı dile çevirmeleri istenmiştir. Alınan sonuçlar doğrultusunda tercüme anlamında en doğru cümleler seçilerek ölçek Türkçe halini almıştır. Daha sonra İngilizce öğretmenliğinde öğrenim gören 60 öğrenciye ilk olarak dili İngilizce olan ölçek verilip uygulanmış, 10 gün sonra Türkçe hali oluşturulan ölçek uygulanarak iki uygulama arasındaki ilişkiye bakılmıştır. Bunun için de SPSS 11.5 paket programı kullanılarak girilen veriler doğrultusunda Pearson Korelasyon testi uygulanarak anlamlılık düzeyine bakılmıştır. Anlamlılık düzeyi.62 olarak hesaplanmıştır. Grasha-Reichmann a göre maddeler her bir kategori için hesaplanmıştır. Verilen cevapların katılma derecesine göre 1 ile 5 arasında puanlanmıştır. Bu puanlar, her bir öğrenme stili ölçüsüne göre genel bir standarda dayandırılmıştır. Bir kategorideki daha yüksek puan, o kategorideki daha güçlü öğrenen anlamına gelmektedir. Bu durum Tablo 2 de gösterilmiştir. Öğrenme stillerinin puanlanması ise şu şekildedir: Bağımsız. (1) Bağımlı...(4) Çekingen. (2) Rekabetçi...(5) İşbirlikli.. (3) Paylaşımcı..(6) Tablo 2: GRSLSS Derecelendirmesi Öğrenme Stillerinin Derecesi Öğrenme Stilleri Düşük Orta Yüksek Bağımsız [ ] [ ] [ ] Çekingen [ ] [ ] [ ] İşbirlikli [ ] [ ] [ ] Bağımlı [ ] [ ] [ ] Rekabetçi [ ] [ ] [ ] Paylaşımcı [ ] [ ] [ ] (Kaynak: Yapılan araştırmada en baskın öğrenme stili tercih edildiği için, öğrenme stili dereceleri orta ve yüksek düzeyde olanlar araştırma kapsamına alınmıştır. Tablo 3: Ölçeğin Güvenirlik Katsayıları Alpha Cronbach katsayıları Tüm ölçek için güvenirlik katsayısı (pilot uygulama).807 Tüm ölçek için güvenirlik katsayısı (gerçek uygulama).759 Verilerin çözümlenmesinde SPSS (Statistical Package for Social Sciences) programı kullanılmıştır. Ayrıca internet adresinde yer alan

44 Fen ve Teknoloji Öğretimi Dersindeki Öğrenme Stilleri ile Akademik Başarı Arasındaki İlişki 37 GRSLSS ölçeğinin hesaplama programı kullanılmıştır. Bunun yanında araştırmanın alt problemlerine yanıt bulmak amacıyla betimsel istatistik teknikleri nin yanı sıra standart sapma, aritmetik ortalama, korelasyon, t testi gibi vardamsal istatistik tekniklerinden yararlanılmıştır. Yapılan istatistiksel çözümlemelerde önem düzeyi.05 olarak alınmıştır. 3. BULGULAR Araştırmanın bulgularında, değişken olarak cinsiyet ele alınmış ve bu bağlamda akademik başarı ile öğrenme stilleri arasındaki ilişkiler her alt boyut çerçevesinde incelenmiştir. Tablo 4: Sınıf Öğretmenliği Üçüncü Sınıf Öğrencilerinin Öğrenme Stillerinin Cinsiyet Değişkenine İlişkin Bulgular (t-testi) Öğrenme Stilleri Cinsiyet N X ort Ss t p Bağımsız Çekingen İşbirlikli Bağımlı Rekabetçi Paylaşımcı *p <.05 fark anlamlı Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek * * * Örneklem grubu içerisindeki çekingen öğrenme stiline sahip öğrenciler arasındaki dağılıma bakıldığında erkek öğrencilerin (X ort =30.04) kız öğrencilere (X ort =27.60) göre daha çekingen olduğu; kız öğrencilerin (X ort =37.70) erkek öğrencilere (X ort = 36.50) göre daha bağımlı bir öğrenmeyi tercih ettikleri; kız öğrencilerin (X ort =37.19) erkek öğrencilere (X ort = 34.05) göre daha paylaşımcı olduğu görülmektedir. Tablo 5: Bağımsız Öğrenme Stiline Sahip Sınıf Öğretmenliği Üçüncü Sınıf Öğrencilerinin Öğrenme Stilleri ile Akademik Başarıları Arasındaki İlişki Akademik Başarı Pearson Korelasyon Sig.(2-tailed) Pearson Korelasyon Bağımsız Öğrenme Stili Sig.(2-tailed) **Korelasyon 0.01 düzeyinde anlamlı (2-tailed) Akademik Başarı **.000 Bağımsız Öğrenme Stili.700**.000 Tablo 5 e göre, öğretmen adaylarının bağımsız öğrenme stilleri ile akademik başarıları arasındaki korelasyon katsayısının.700 olduğu ve bu bağlamda ikili arasında pozitif yönde ve yüksek düzeyde bir ilişkinin bulunduğu sonucuna ulaşılmaktadır. Buna göre bağımsız öğrenmeyi tercih eden öğretmen adaylarının, daha başarılı oldukları sonucuna ulaşılabilir. 1.

45 Serhat SÜRAL, Emel SARITAŞ 38 Tablo 6: Çekingen Öğrenme Stiline Sahip Sınıf Öğretmenliği Üçüncü Sınıf Öğrencilerinin Öğrenme Stilleri ile Akademik Başarıları Arasındaki İlişki Akademik Başarı Çekingen Stili Öğrenme Pearson Korelasyon Sig.(2-tailed) Pearson Korelasyon Sig.(2-tailed) *Korelasyon 0.05 düzeyinde anlamlı (2-tailed) Akademik Başarı *.049 Çekingen Öğrenme Stili.556*.049 Çekingen öğrenme stiline sahip sınıf öğretmenliği üçüncü sınıf öğrencilerinin öğrenme stilleri ile akademik başarıları arasındaki ilişkinin.556 oranında orta düzeyde ve pozitif yönde olduğu görülmektedir. Korelasyon düzeyinin de.05 düzeyinde anlamlı olması ikili arasındaki orta düzeydeki ilişkiyi destekler niteliktedir. Buna göre çekingen öğrenmeyi tercih eden öğretmen adaylarının bağımsız öğrenmeyi tercih eden öğretmen adaylarındaki kadar olmasa da Fen ve Teknoloji Öğretimi dersinde başarılı oldukları söylenebilir. Tablo 7: İşbirlikli Öğrenme Stiline Sahip Sınıf Öğretmenliği Üçüncü Sınıf Öğrencilerinin Öğrenme Stilleri ile Akademik Başarıları Arasındaki İlişki Akademik Başarı İşbirlikli Öğrenme Stili Pearson Korelasyon Sig.(2-tailed) Pearson Korelasyon Sig.(2-tailed) Akademik Başarı İşbirlikli Öğrenme Stili İşbirlikli öğrenme stiline sahip öğretmen adaylarının öğrenme stilleri ile akademik başarıları arasındaki ilişkinin.017 düzeyinde olması çok düşük ve pozitif yönde olduğunu göstermektedir. Bunun yanında.873 katsayısı ile de korelasyonun anlamlı bulunmadığı görülmektedir. Bu durum işbirlikli öğrenmeyi tercih eden öğretmen adaylarının öğrenme stilleri ile akademik başarıları arasında sistemli bir ilişkinin olmadığını göstermektedir. Örneklem grubu içerisindeki frekans dağılımlarına bakıldığında, işbirlikli öğrenme stilinin en fazla tercih edilen öğrenme stili olması ayrıca yapılandırmacı yaklaşımda da yaygın olarak kullanılan işbirlikli öğretme stratejilerine ilişkin yöntem-tekniklere rağmen işbirlikli öğrenme stiliyle öğrenmeyi tercih eden öğretmen adaylarının akademik başarılarının düşük olması araştırma kapsamında son derece dikkat çekici bir unsurdur. Tablo 8: Bağımlı Öğrenme Stiline Sahip Sınıf Öğretmenliği Üçüncü Sınıf Öğrencilerinin Öğrenme Stilleri ile Akademik Başarıları Arasındaki İlişki Akademik Başarı Bağımlı Öğrenme Stili Pearson Korelasyon Sig.(2-tailed) Pearson Korelasyon Sig.(2-tailed) *Korelasyon 0.05 düzeyinde anlamlı (2-tailed) Akademik Başarı *.039 Bağımlı Öğrenme Stili -.303*.039 Tablo 8 e göre bağımlı öğrenme stiline sahip öğretmen adaylarının öğrenme stilleri ile akademik başarıları arasında yapılan korelasyon analizinde, korelasyon katsayısı çıkmıştır. Buna göre iki değişken arasında düşük düzeyde ve negatif yönde bir ilişkinin; ayrıca korelasyonun da.05 düzeyinde anlamlı olduğu görülmektedir. Bu tablodan bağımlı öğrenmeyi tercih eden öğretmen adayları ile akademik başarıları arasında ters orantı olduğu anlaşılmaktadır. 1.

46 Fen ve Teknoloji Öğretimi Dersindeki Öğrenme Stilleri ile Akademik Başarı Arasındaki İlişki 39 Buna göre öğretmen adaylarının bağımlı öğrenme stiline eğilimlerinin artması, akademik başarısının düşmesi anlamına gelmektedir. Bağımlı öğrenme stili açısından araştırma sürecinde ve incelenen diğer çalışmalarda bağımlı öğrenenlerin başarısının düşük olmasının beklendiği, elde edilen bulgularla da desteklenerek tutarlılık göstermiştir. Tablo 9: Rekabetçi Öğrenme Stiline Sahip Sınıf Öğretmenliği Üçüncü Sınıf Öğrencilerinin Öğrenme Stilleri ile Akademik Başarıları Arasındaki İlişki Akademik Pearson Korelasyon Başarı Sig.(2-tailed) Rekabetçi Pearson Korelasyon Öğrenme Stili Sig.(2-tailed) *Korelasyon 0.05 düzeyinde anlamlı (2-tailed) Akademik Başarı Rekabetçi Öğrenme Stili Tablo 9 a göre rekabetçi öğrenme stiline sahip öğretmen adaylarının öğrenme stilleri ile akademik başarıları arasında yapılan korelasyon analizinde, korelasyon katsayısı çıkmıştır. Buna göre iki değişken arasında orta düzeyde ve negatif yönde bir ilişkinin olduğu görülmektedir. Bu tablodan rekabetçi öğrenmeyi tercih eden öğretmen adayları ile akademik başarıları arasında ters orantı olduğu anlaşılmaktadır. İlişkinin orta düzeyde olup, anlamlılık düzeyinin düşük çıkması çekingen öğrenme stili ile akademik başarı ilişkisinde olduğu gibi puanların toplandığı denek sayısının az olmasından kaynaklanmaktadır. Rekabete dayalı öğrenme stilini tercih eden öğretmen adaylarının Fen ve Teknoloji Öğretimi dersindeki akademik başarıları düşük çıkmıştır. Çağdaş eğitim anlayışı da öğrenciler arasında rekabetin yaratılmaması gerektiğini savunmaktadırlar. Tablo 10: Paylaşımcı Öğrenme Stiline Sahip Sınıf Öğretmenliği Üçüncü Sınıf Öğrencilerinin Öğrenme Stilleri ile Akademik Başarıları Arasındaki İlişki Akademik Başarı Paylaşımcı Öğrenme Stili Pearson Korelasyon Sig.(2-tailed) Pearson Korelasyon Sig.(2-tailed) **Korelasyon 0.01 düzeyinde anlamlı (2-tailed) Akademik Başarı **.000 Paylaşımcı Öğrenme Stili.734**.000 Tablo 10 da öğretmen adaylarının paylaşımcı öğrenme stilleri ile akademik başarıları arasındaki korelasyon katsayısının.734 olduğu ve bu bağlamda ikili arasında pozitif yönde ve yüksek düzeyde bir ilişkinin bulunduğu sonucuna ulaşılmaktadır. Buna göre paylaşımcı öğrenmeyi tercih eden öğretmen adaylarının, daha başarılı oldukları sonucuna ulaşılabilir. Bunun yanında korelasyonun.000 düzeyinde anlamlı çıkması ikili arasındaki ilişkiyi destekler niteliktedir. 4.TARTIŞMA, SONUÇ ve ÖNERİLER Yapılan çalışmada sınıf öğretmenliği öğretmen adaylarının öğrenme stilleri ile Fen ve Teknoloji Öğretimi dersindeki akademik başarıları arasındaki ilişkiye bakılmıştır. Altı farklı öğrenme stili belirlenen öğretmen adaylarının en baskın öğrenme stili kriter alınarak çalışma sonuçlandırılmıştır. Öğretmen adaylarının öğrenme stilleri arasındaki en belirgin farklılığı ortaya koyabileceği düşüncesiyle de cinsiyet, değişken olarak belirlenmiştir. Kız öğrencilerin erkek öğrencilere nazaran daha az çekingen, aynı şekilde kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre daha bağımlı bir öğrenmeyi tercih etmesi; kız öğrencilerin öğrenme sırasında birisine ihtiyaç duyduğu ve bundan dolayı da çekimserliği çok fazla tercih etmemesi şeklinde yorumlanabilir. Bunun yanında kız öğrencilerin ders çalışmak için veya öğrenmede kalıcılığı sağlamak adına bir başka kişinin anlatımına ihtiyaç duyması; paylaşımcı 1.

47 Serhat SÜRAL, Emel SARITAŞ 40 öğrenme eğiliminde bulunan öğrenciler arasında da kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre daha baskın bir şekilde bu öğrenmeyi tercih etmesi, bu açıdan da bulgular arasında tutarlı bir sonucun olduğunu göstermektedir. Park'ın (2001) Amerikan liselerindeki Ermenistanlı, Afrikalı, ABD de yaşayan İspanyol kökenli, Koreli, Meksikalı ve İngiliz kökenli öğrencilerin öğrenme tercihleri üzerine yapmış olduğu çalışmasında cinsiyet farklılıklarının, öğrencilerin öğrenme tercihlerini başarıları kadar etkilediği sonucuna ulaşması yapılan çalışmayı destekler niteliktedir. Bunun yanında Matthews in (1991) Birinci Sınıf Kolej Öğrencilerinin Öğrenme Stilleri adlı çalışmasında 796 birinci sınıf öğrencisine Canfield in öğrenme stili envanterini uygulayarak; öğrencilerin Sosyal, Kavramsal ve Sosyal/Uygulamalı stilleri arasındaki dağılımlarını inceleyip; cinsiyet değişkeninin öğrencilerinin öğrenme stillerinin etkilediğini gözlemiştir. Buna göre kızlar en iyi sosyal ve bağımsız/uygulamalı stiller ile öğrenirken; erkekler sosyal/uygulamalı ve sosyal/kavramsal stiller ile öğrendiği sonucuna ulaşılmıştır. Buna göre elde edilen bulgular, Park (2001) ve Matthews (1991) tarafından yapılan çalışmalarla tutarlılık göstermektedir. Örneklem grubu içerisinde yer alan tüm bağımsız öğrenenlerin akademik başarıları ile olan ilişkisi sonucunda doğru orantılı bir korelasyon elde edilmiştir. Buna göre öğrencilerin bağımsız öğrenme stiline eğilimleri arttıkça başarıları da artmaktadır. Yükseköğretim öğrencileri üzerinde yapılan bu çalışmada pek çok öğrencinin öğrenirken ya da ders çalışırken bağımsız öğrenme stilini tercih etmesi, gerek yaşlarının büyüklüğü gerekse ortalama 13 yıllık öğrenim hayatlarının getirmiş olduğu -nasıl öğrendikleriyle ilgili- tecrübeleri, bu durumun bir sebebi olarak düşünülebilir. Bilgin ve Durmuş un (2003) yapmış oldukları çalışmada da bağımsız öğrenme stiline sahip öğrencilerin başarılarının olumlu yönde arttığı gözlenmiştir. Bunun yanında Dunn ve arkadaşları (1990) yapmış oldukları çalışmalarında, analizler tek başına öğrenme koşulları altında yalnız öğrenmeyi tercih eden öğrenciler ile arkadaşlarıyla birlikte öğrenmeyi tercih eden öğrencilerin daha başarılı olduklarını belirlemişlerdir. Bununla beraber herhangi bir tercihi olmayan öğrencilerin de tek başlarına öğrenme durumlarında, arkadaşlarıyla birlikte öğrenme durumlarından daha başarılı olduklarını gözlemişlerdir. Örneklem grubu içerisinde yer alan tüm çekingen öğrenme stiline sahip öğrencilerin akademik başarıları ile ilişkisi sonucunda doğru orantılı bir korelasyon elde edilmiştir. Buna göre öğrencilerin çekingen ya da pasif bir öğrenmeye yönelimleri arttıkça akademik başarıları da artmaktadır. Çekingenlik, sınıf ortamında diğer öğrencilere göre daha pasif davranışlar sergilemesi olarak yorumlanabilir. Bu durumun yükseköğretimde, ilköğretim ve ortaöğretimde öğrenim gören öğrencilere nazaran daha fazla olması, beklenen bir durumdur. Bunun sebebi, öğrencinin üniversitede gördüğü eğitimden ne kadar faydalandığı ve devamında gelen akademik başarısının ne düzeyde olduğu tamamen öğrencinin kendi sorumluluğundadır. Ancak ilköğretim ve ortaöğretimde bu sorumluluk, aile ve öğretmeler tarafından paylaşılmıştır. Çağdaş yaklaşımın ana ilkelerinden birisinin öğrenci merkezli eğitim anlayışı olması, öğretmenlerin sınıf içerisinde tüm öğrencileri aktif tutma zorunluluğu getirmiş ve program bu çerçevede düzenlenmiştir. Bu yüzden çekingen ya da pasif öğrenme stiline sahip öğretmen adaylarının akademik başarısının yüksek olması olumsuz bir durum olarak düşünülmemelidir. Örneklem grubu içerisinde yer alan tüm işbirlikli öğrenme stiline sahip öğrencilerin akademik başarıları ile ilişkisi sonucunda pozitif yönde; ancak çok düşük düzeyde bir korelasyon katsayısı elde edilmiştir. İşbirlikli öğrenme stili, kullanılan ölçekte bu stili ölçen maddelerdeki ifadeler ve uzman kişilerce bu stil hakkında söylenenler göz önüne alındığında, daha çok grupla öğrenmeyi, ekip çalışması yapmayı seven kişilerin öğrenme tercihleri olarak açıklanabilir. Bağımlı öğrenme stiline sahip sınıf öğretmenliği üçüncü sınıf öğrencilerinin öğrenme stilleri ile akademik başarıları arasında ters orantılı bir ilişki olmasından dolayı; öğrencilerin bağımlı öğrenmeye yönelimleri arttıkça akademik başarıları düşmektedir. Öğrenme stilleri, her bireyin kendisinin ne şekilde öğrendiğinin farkında olması, kendi karakteristik özelliklerini tanıması sonucunda oluşturmuş olduğu öğrenme tarzıdır. Bu bağlamda, her öğrenci kendi

48 Fen ve Teknoloji Öğretimi Dersindeki Öğrenme Stilleri ile Akademik Başarı Arasındaki İlişki 41 kendine en fazla verim alabileceği yöntemi ve tekniği belirleyip ona göre çalışmalıdır. Bağımlı öğrenme stilinin özelliği bu açıdan bir noktada, öğrenme stilinin bu temel prensibine ters düşmektedir. Birey, sürekli olarak eksik kalan yönlerini birilerinin desteğiyle tamamlamaya çalışırsa bu onun kendi potansiyelini ortaya çıkarmasını güçleştirir. Bu düşünceyle ortaya çıkan akademik başarıdaki düşüklük bunun bir göstergesi olarak yorumlanabilir. Araştırmada bağımlı öğrenmeyi tercih eden öğrencilerin akademik başarılarının düşük olması, Copeland ın (1983) yapmış olduğu araştırmasını destekler niteliktedir. Copeland ın bağımlı ve bağımsız öğrenmeleri karşılaştırdığı araştırmasında, yüksek düzeyde alan bağımsızlık puanına sahip öğrencilerin, bağımlı öğrencilere göre sanat derslerinde daha iyi puan aldıkları gözlenmiştir. Bağımlı öğrenme stili ile ilgili farklı bir sonuç GRSLSS ölçeğini kullanan Diaz ın (1999) yaptığı İki Farklı Sınıftaki Öğrencilerin Öğrenme Stillerinin Karşılaştırılması adlı çalışmasında elde edilmiştir. Buna göre uzaktan eğitim alan ve sınıf içi eğitim alan öğrenciler arasında en yüksek anlamlı farkın, bağımlı öğrenme stillerinde bulan Diaz, sınıf içindeki öğrencilerin diğer öğrencilere göre daha bağımlı olduğunu savunmaktadır. Rekabetçi öğrenme stiline sahip sınıf öğretmenliği üçüncü sınıf öğrencilerinin öğrenme stilleri ile akademik başarıları arasında ters orantılı bir ilişki olması; öğrencilerin rekabetçi öğrenmeye yönelimleri arttıkça akademik başarılarının düştüğünü göstermektedir. Çağdaş eğitim anlayışında, öğretmenin sınıf ortamında rekabet yaratmaması bunun yerine paylaşmayı, işbirliğine dayalı etkinliklerle bunu desteklemesi gerektiği, eğitimciler tarafından söylenmektedir. Buna göre, öğretmen adayları üzerinde yapılan bu çalışmada rekabete eğilim gösteren öğrencilerin akademik başarılarının düşük çıkması bu durumu destekler niteliktedir. Paylaşımcı öğrenme stiline sahip sınıf öğretmenliği üçüncü sınıf öğrencilerin öğrenme stilleri ile akademik başarıları arasında doğru orantılı bir ilişkinin olması; öğrencilerin paylaşımcı öğrenmeye meyilleri arttıkça akademik başarılarının da arttığı sonucunu ortaya koyar. Ortaya çıkan bir başka sonuç ise; paylaşımcı öğrenme stilinin, tüm öğrenme stilleri içerisinde akademik başarı ile yapılan korelasyonunda en yüksek katsayıyı elde etmesidir. Bir başka deyişle en yüksek başarıyı, paylaşımcı öğrenme stilini tercih eden öğrencilerin elde etmesidir. Bu durumun paylaşımcı öğrenme stilinin özelliği olan, başkalarıyla bilgilerini paylaşan, onların eksik kalan yönlerini tamamlamayı seven bireyler olması düşünülebilir. Çünkü insanlar öğrendiklerini başkalarına öğrettikleri zaman %90 oranında bir kalıcı öğrenmeyi gerçekleştirmektedirler. Araştırmada ortaya çıkan bu sonuç, elde edilen bulgulara göre öğrenmedeki kalıcılığın akademik başarıya yansıdığı şeklinde yorumlanabilir. Sonuç olarak Aydoğdu ve Kesercioğlu nun (2005) ileri sürdükleri gibi; öğrenme stili değişkeninin doğru tanımlanması eğitime önemli katkılarda bulunabilir. Öğrencilerin öğrenme stillerini bilmek ve onlara uygun programlar oluşturarak eğitimin kalitesini artırmak mümkün olacaktır. Bir öğretim dönemine başlamadan önce öğrencileri tanımak ve ihtiyaçlarını saptamak için öğrenme stilleri ölçekleri kullanılabilir. Böylece hedef kitlenin bireysel özellikleri ve bu özelliklere uygun eğitim ortamları oluşturulabilir. Öğretilecek konu alanlarına yönelik etkinlik ve ortamların öğrenci gereksinimlerine yanıt verecek nitelikte olması gerekir.

49 Serhat SÜRAL, Emel SARITAŞ KAYNAKLAR Aşkar, P., Akkoyunlu, B. (1993). Kolb Ögrenme Stili Envanteri. Eğitim ve Bilim, 87. (37 47). Aydoğdu, M.; Kesercioğlu, T. (2005). İlköğretimde Fen ve Teknoloji Öğretimi. Anı Yayıncılık. İstanbul. Bilgin, İ.; Durmuş, S. (2003). Öğrenme Stilleri İle Öğrenci Başarısı Arasındaki İlişki Üzerine Karşılaştırmalı Bir Araştırma. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri. 3,2. ( ). Copeland, B. D. (1983). The Relationship of Cognitive Style to Academic Achievement of University Art Appreciation Students. College Student Journal, 17,2. ( ). Diaz, D. P.; Cartnal, R. B. (1999). Students Learning Styles In Two Classes. College Teaching 47, 4. ( ). Dunn,R.; Giannitti, M.C.; Murray, J.B.; Rossi, I.; Quinn, G.G.P. (1990). Grouping Students for Instruction: Effects of Learning Style on Achievement and Attitudents. The Journal of Social Psychology, ( ). Felder, R. M., Soloman, B. A. (1998). Learning Styles and Strategies. Given, Barbara K. (1996). Learning Styles; A Synthesized Model. Journal of Accelerated Learning and Teaching. Special Issue 21, (11-44). Grasha, F.A. (1972). Observations on Relating Teaching Goals to Students Response Styles and Classrooms Methods. American Psychologist, 27. ( ). Güven, M. (2004). Öğrenme Stilleri ile Öğrenme Stratejileri Arasındaki İlişki. Anadolu Üniversitesi Yayınları. Eskişehir. Ferrell - Moskwa ve Claire (1992). The Relationship between Learning Style and Academic Achievement.M.A. Thesis, Kean College of New Jersey. Koçak, T. (2007). İlköğretim Sınıf Öğrencilerinin Öğrenme Stilleri ve Akademik Başarıları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Gaziantep. Gaziantep Üniversitesi. Leiden, L.J.; Crosby D.R.; Follmer, H. (1990). Assessing Learning-Style İnventories And How Well They Predict Academic Performance. Academic Medicine 65,6. ( ). Matthews, D.B. (1991). The Effect Of Learning Style On Grades Of First-Year College Students. Research In Higher Education, ( ). USA. Matthews, D.B. (1996). An Investigation of Learning Styles and Perceived Academic Achievement for High School Students. Clearing House 69, 4. ( ). Mc Colgin, C.C. (2000). Match Between Learning Styles And Teaching Methods: An Exploratory Study Of The Effects On Nursing Students Academic Performance, Perceived Learning And Course Evaluation. Bell & Howell Information and Learning Company. United States. Miller, C.D.; Alway, M.; McKinley, D.L. (1987). Effect of Learning Styles and Strategies on Academic Success. Journal of College Student Personnel, 28-5 ( ). Otrar, M. (2006). Öğrenme Stilleri İle Yetenekler, Akademik Başarı ve ÖSS Arasındaki İlişki. (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Marmara Üniversitesi. İstanbul. Park, C.C. (2001). Learning Style Preferences Of Armenian, african, Hispanic, Hmong, Korean, Mexican and Anglo Students in American Secondary Schools. Learning Environments Research, 4-2. ( ). USA. Şimşek, N. (2002). BİG 16 Öğrenme Biçemleri Envanteri. Eğitim Bilimleri ve Uygulama. 1, (34-47). Ankara. Şimşek, Ö. (2007). Marmara Öğrenme Stilleri Ölçeği nin Geliştirilmesi ve 9-11 Yaş Çocuklarının Öğrenme Stillerinin İncelenmesi. (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Marmara Üniversitesi. İstanbul. Solis, J. D. (2006). The Relationship Between Preservice Teachers Social Learning Style Preferences And Learning Activity Role Choices. The Graduate School of The University of Wyoming. Topsakal, S. (2005). Fen ve Teknoloji Öğretimi. Nobel Yayın Dağıtım. Ankara. Ünal, Z. (2005). Comparing The Learning Outcomes And Course Satisfaction Of Web Based vs. Classroom ased Instruction. The Florida State University College of Education. USA.

50 Fen ve Teknoloji Öğretimi Dersindeki Öğrenme Stilleri ile Akademik Başarı Arasındaki İlişki 43 Extended Abstract Differences in learning styles made on the definition, the definition of researchers engaged in a unique individual differences, shows that the characteristics of a system of thought and theirs. Learning styles, which contributed greatly in promoting the student's self-learning As can be understood by the description on the learning styles of measurement tools, the educational materials for learning styles, learning style models, the teacher prepares the classroom layout in the regulation of the learning environment in the provision of classroom communication media and it shows itself in many aspects similar can be incorporated into the learning process. Studies related to increased success in the academic sense is based on the students' learning styles identified in the 1960s. However, studies on learning styles Looking to study in Turkey, which is usually seen on the primary and secondary school students; There was no learning styles a lot more work for the teachers. In particular, when examined on science and technology education courses; The absence of a study regarding the associated learning styles and achievement of student teachers; If the teacher is a mismatch between the learning styles of learners and learning styles that both students starting will have negative consequences in terms of both the teacher, as a result of students, getting bored in class and lose focus, exam from getting weak, lessons from the eyes of fear and even their lessons by feeling good in this area negative consequences such as abandonment of work, in terms of teachers revealed how important learning styles. The purpose of this study is to determine the relationship between primary school teacher canditades learning styles and academic achievement in Science and Technology Teaching courses. The sample of the study consists of 278 third grade students at Department of Primary Education in Pamukkale University in academic year. The 60 item scale named Grasha-Reichmann Student Learning Style Scale developed by Grasha-Reichmann (1974) was administrated to determine students learning styles. The data have been analyzed by using the techniques such as mean, standart deviation, the t-test and pearson correlation analysis. The following results have been reached according to the findings: In terms of gender, there is a significant difference between students having avoidant, dependent and participant learning styles. According to enrollment status there is a significant difference between students having only dependent learning styles. There is a positive and significant relationship between the learning styles and academic achivement of students with an independent learning style. There is a positive and medium level relationship between the learning styles and academic achivement of students with an avoidant learning style. There is a positive and low level relationship between the learning styles and academic achivement of students with a collaborative learning style. There is a negative and medium level relationship between the learning styles and academic achivement of students with a dependent learning style. There is a negative and low level relationship between the learning styles and academic achivement of students with an comparative learning style. There is a positive and significant relationship between the learning styles and academic achivement of students with a participant learning style. Teachers in the program received their degree candidates, placing a course under the name of learning styles and strategies; teacher candidates achieved by creating the necessary infrastructure in this area. This program, designed on different events and research, the teacher's authority in education based on learning style suggested candidates to be trained as individuals. Grasha Teaching Styles determined using the Inventory of faculty members teaching styles, giving them the necessary information about their styles, could contribute to the course in achieving a more effective teaching.a return to students identified learning styles, should inform them about it, and the most appropriate learning strategies to their own style, methods and techniques should be illuminated on what might. Prospective teachers, teachers after learning styles of their students after providing the necessary know-how about how they will determine the appropriate activities for students with different learning styles, how can the work done that they would implement the same classroom.university identified learning styles of the students in the first year by applying more of the same learning style scale once the same students each year, making the comparison four years they came to the last class, investigated whether there is a change in the preferred learning styles through four years of undergraduate education. Classroom teaching students with learning styles in this study that examined the relationship between academic achievement, Science and Technology for Teaching course grade is selected. Determined by looking at the correlation between learning styles and academic achievement in other academic courses, searched it has changed the relationships between variables. Not only on the class teacher; training school teachers applying the other sections of studying on this also study

51 Serhat SÜRAL, Emel SARITAŞ 44 identified higher learning styles of students from different areas. Science, they receive verbal and equal weight in the field of education, which can be examined affect their learning styles.

52 Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi (RTEÜ Journal of Social Sciences) 1 : [201?] İlkokul ve Ortaokul Öğrencilerinin Bilimsel Kariyer İlgileri * Elementary School and Primary School Students Scientific Career Interests Tuğba ALTAY KÖSE **, Selami YANGIN *** ÖZ: Kariyer tercihi, bireylerin yaşamında aldığı en önemli kararlardan biridir. Kariyer seçerken bireyler ilgilerini, yapabildiklerini ve bir kariyerde en önemli gördüğü durumları göz önünde bulundururlar. Bu çalışmada öğrencilerin günlük yaşamlarında yer eden mesleklere karşı ilgisi ölçülmeye çalışılmıştır. Çalışmada; kariyer kavramı, ilgi, mesleki ilgiler, kariyer seçerken nelerden etkilenildiği, kariyer gelişimi ve teoriler, bunun yanında öğrencilerin bilimsel kariyer gelişimine katkıda bulunan öğeler üzerinde durulmuştur. Araştırma, ilkokul ve ortaokul öğrencileri üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmada mevcut durumu belirlemek amaçlandığından betimsel model uygulanmıştır. Çalışma, eğitim-öğretim yılı ikinci döneminde Rize ili, Çayeli, Derepazarı, İyidere, Merkez ilçelerinde bulunan ve rastgele seçilen okullarda okuyan 1051 öğrenciye uygulanmıştır. Araştırma sonucunda öğrenciler genel anlamda en fazla doktor, matematikçi, bilgisayar teknisyeni ve profesör gibi meslek alanlarına ilgi göstermişlerdir. Anahtar sözcükler: Öğrenciler, bilimsel kariyer ilgileri, bilimsel kariyer bilgileri. ABSTRACT: Career choice is one of the most important decisions we make in our lives. Starting early on, individuals should be helped to choose the best profession suitable by working with their family, school and environmental setup. In this study, elementary and primary school students' interest in science careers was tried to be measured. The focus was on the concept of career, interests, profession interests, career development and theories, as well as the contribution of schools on development of students' scientific career. The purpose was to determine elementary and primary 4th, 5th, 6th, 7th and 8th grade students' interest in scientific career and research the variables that effect their decisions. A data collection tool with various scales is used. This study is a descriptive research which took place during the second term of the academic year in randomly selected schools located in the city of Rize, and Cayeli, Derepazari, Iyidere, Merkez towns. The research was carried out with total 1051 students. In general terms, students show their interest on mostly professions like doctor, mathematician, computer technician and professor. Keywords: Students, scientific career interests, scientific career knowledge. 1. GİRİŞ Kariyer, son zamanlarda günlük hayatta sıkça kullanılan kavramların başında gelmektedir. Genellikle ilerleme anlamında kullanılan kariyer günümüzde sadece ilerleme anlamına gelmemektedir. Değişen yapı ile birlikte artık kariyer, iş deneyimleri sonucu ilerleme yerine, yaşam boyu bilgi edinilen bir süreç olarak kabul edilmektedir (Akt. Kırçı, 2007). Bireyler yaşamları boyunca çeşitli kararlar verir ve seçimler yaparlar. İnsanlar nasıl yaşayacaklarını yaptıkları seçimlerle belirlerler. Yaşamın çeşitli zamanlarında yapılan bu seçimler insanların hayatlarına yön verir. Bireylerin yaşamları boyunca verdikleri en önemli kararlardan biri de meslek (kariyer) seçimidir. Kişinin yaptığı mesleki tercihi onun nasıl bir hayat süreceğini ve nasıl bir ortamda kimlerle çalışacağını etkiler. Bunun yanında bireyin seçmiş olduğu meslek, sosyal ve ekonomik çevresi ile eş seçimi gibi birçok konuda belirleyici rol oynayabilmektedir. Dolayısıyla meslek seçimi, bireylerin belli bir yaştan sonraki yaşamlarında başarılı ve mutlu olarak gelişmelerini ve böylece kendilerini gerçekleştirmelerini etkileyecek en önemli olaylardan biri niteliğindedir (Kepçeoğlu, 1990; Akt. Sayın, 2000). * Bu çalışma, Tuğba Altay KÖSE nin İlkokul ve Ortaokul Öğrencilerinin Bilimsel Kariyer Ilgileri başlıklı yüksek lisans tez çalışmasından üretilmiştir. ** Sınıf Öğretmeni, Kirazdağı İlkokulu, Derepazarı / Rize-Türkiye, e-posta: *** Yrd. Doç. Dr., Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Rize-Türkiye, e-posta:

53 Tuğba ALTAY KÖSE, Selami YANGIN 46 Kariyer eğitiminin ortaöğretimde başlamasına ilişkin genel görüş ve uygulamalara rağmen çocukların bilime yönelik ilgileri göz önünde bulundurulduğunda günümüzde kariyer eğitimine ilkokulda başlanılması gerektiğine dair anlayışın giderek geliştiği görülmektedir. Bu konu ülkemizdeki okullarda kariyer danışmanlıkları kurularak sağlanabilir. Amerikan Okul Danışmanları Kuruluşu (ASCA), ilkokullardaki kariyer danışmanlığını şöyle tanımlamaktadır (Herr & Cramer, 1996): Eğitim felsefesiyle tutarlı biçimde ilkokul danışmanlığı çocuğun potansiyelini en üst düzeye çıkartacak biçimde gelişimsel süreçleriyle ilgilenir. İlkokul danışmanı, eğitimsel altyapı ile çocuğun kimlik kazandığı, topluma ve kendisine faydalı birey olmak için seçim ve tercihlerini belirlemeyi öğrendiği çevre alanı içinde çalışır. Ülkemizdeki öğrenciler ilk ve orta kademedeki öğrenimleri sonunda hayatlarının önemli kararlarından birini vermek durumunda kalmaktadır. Bu kararı verirken, öğrenciler ilgi alanlarına yönelik mesleki tercihler yapmak yerine daha çok düzenli bir hayat sürme, sosyal güvence ve içinde bulundukları sosyo-ekonomik duruma göre mesleki alan tercihlerini gerçekleştirmektedirler. Ayrıca, ailelerin çocuklarının saygınlığı yüksek meslekleri tercih etmelerini istemesi öğrencilerin kariyer seçimini önemli ölçüde etkilemektedir. İlkokuldaki öğrencilerin büyük çoğunluğu birçok mesleği bilmemekte, sadece gözü önünde olan ya da kalıplaşmış meslekler hakkında bilgi sahibidirler. Öğrenci lise dönemine gelip de o mesleği tanıdığında iş işten geçmiş olmaktadır. Çünkü üniversite tercihlerini yapan bu gençler daha önce tanışmadığı, o alanda başarılı olup olamayacağını bilmediği bu mesleği diğer popüler alanlara puanı yetmediği için veya benzer çeşitli nedenlerden dolayı seçmekte ve ortaya işinde mutsuz bireyler topluluğu çıkmaktadır. Bireylerin, mesleki tercihlerini yaparken ilgileri ve yetenekleri doğrultusunda tercihlerini yapmaları hayatlarında daha mutlu bireyler olmalarına yardımcı olabilir. Meslek seçebilme özgürlüğü olan insanlar ile yapılan çalışmalarda da niçin farklı kariyer alanlarını seçmek istedikleri, hangi kişilik yapısındakilerin hangi mesleği tercih ettikleri kesinlikle ortaya konabilmiş değildir. Meslek seçimi, bireyin sadece yetenek ve ilgilerini içermez; aynı zamanda bireyin değer ve inanç sisteminden de etkilenir. Aile, kültür ve çevre birlikte kariyer amaçlarına, inançlarına, değerlerine ve kişinin kendisiyle ilgili yargılarına katkıda bulunmaktadır (Savickas, 1991; Akt. İnan, 2006). Borgen e (1999) göre ilgiler ve tutumlar, psikolojide çok fazla etkiye sahip kavramlardandır. İnsanların ilgileri ve tutumları, kararlarını şekillendirmektedir. İlgi ve tutum meslek seçimini büyük ölçüde etkilemektedir. Meslek seçiminde önemli olan noktalardan biri de, bireylerin mesleki tercihini ilgileri doğrultusunda yapması veya bu konuda yönlendirilmesidir. Mesleki kararları lisede iken alınan kararlar halinden uzaklaştırıp henüz ilkokulda iken öğrencileri ilgileri doğrultusunda yönlendirerek mesleki yaşamlarında daha mutlu ve başarılı bireyler olmaları sağlanabilir. Çocuklarda doğuştan gelen bir merak duygusu vardır, bu merak duygusu ile her şeye ilgi ve istek duyarlar. Bu ilgiler ileride sahip olacakları mesleğe dair fikirlerini de belirginleştirir. Bunun yanında bireylerin o işi yapabilme yeterliliklerinin de küçük yaşlardan itibaren gerek okul gerek aile tarafından izlenmesi gerekmektedir. Her bireyin çeşitli işleri yapabilme gücünün ölçülmesi kadar işlerin gerektirdiği faaliyetleri yapmaktan hoşlanma derecesinin de ölçülmesi gerekmektedir. İlgi, gözlenen belli bir tür davranış grubunun gerisinde, varlığına hükmedilen bir etmen ya da güdü kavramına yakın bir kavramdır. Strong (1943) ilgiyi, bir kimsenin bir kişiye, nesneye veya faaliyete karşı gösterdiği hoşlanma, hoşlanmama ya da kayıtsız kalma durumu şeklindeki tepki olarak tanımlamıştır. (Akt. Kuzgun, 2000). Kariyer kimlik gelişimi üzerine yapılan birçok araştırma, kariyer kimliğinin en güçlü belirleyicisinin kariyer ilgisi olduğunu ileri sürmüştür. Kariyer ilgisi ya da belirli bir kariyer için duyulan istek veya kazanılan ilgi, öğrenilmiş bir özelliktir (Super, 1984; Akt. Koszalka, 1999). İlköğretim yılları, çocuğun kişilik gelişimi açısından kritik bir öneme sahiptir. Bu dönemde, özgüvenin gelişimi, kendini kabul, benlik tasarımı, içsel denetimin gelişmesi gibi boyutlar bireyin mesleki gelişimi açısından da bu dönemin sağlıklı bir şekilde yaşanmasının

54 İlkokul Ve Ortaokul Öğrencilerinin Bilimsel Kariyer İlgileri 47 gereğini ortaya koymaktadır. Çocukluk döneminde oluşan tutumlar, değerler ve algılar eğitimsel ve mesleki doğurgularla yüklüdür. Örneğin mesleklerin statüsüne ilişkin yargılar, cinsiyet meslek ilişkisine ilişkin değer yargılarının bu dönemde oluştuğu ve ilerde bu ön yargıların meslek seçiminde özgürlüğü sınırladığı gözlenmektedir (Yeşilyaprak, 1997). Kariyer ilgisinin kariyer gelişiminde etkili rol oynayan bir alan olduğu ileri sürülmektedir. Kariyere ulaşmada mesleki ilginin rolü, öz-yeterlilik ve beklenen başarı gibi faktörlerin etkileşimine bağlıdır. Araştırma bulguları, kariyer seçiminde ilginin etkileyici bir rol oynadığını göstermektedir. Kariyer ilgilerinin gelişimi karmaşıktır. Araştırmaların birçoğu bir kimsenin yaşamında belirli kariyer ilgilerinin gelişimini etkileyen bireyin özgeçmiş değişkenlerinin olabileceğini ileri sürmüştür (Koszalka, 1999). Son yıllarda daha çok ortaokul ve sonrası dönemdeki çocuklar ile üniversite öğrencilerinin kariyer gelişimini inceleyen araştırmacıların (Bozgeyikli, Bacanlı & Doğan, 2009; Bacanlı ve Sürücü, 2009; Sapmaz, 2010; Yayla, 2011; Bacanlı ve Sürücü, 2011; Yayla ve Bacanlı, 2011; akt. Mutlu, 2011) çoğunlukla çocukların kariyer gelişiminde ailenin ve anne-babaya bağlanmanın etkisini, anne-baba ve çocuklar arasındaki ilişki biçimlerini, anne-baba tutumlarını ve çocuk yetiştirme stillerini araştırmaya yöneldikleri dikkati çekmektedir. Bu bağlamda temel ilgilerin oluştuğu ve gelecekteki kararları etkileyecek dönem olarak kabul edilen ilk ve ortaokul çağındaki öğrencilerin bilimsel kariyer ilgilerinin belirlenmesine gereksinim duyulmaktadır. Literatürde böyle bir kapsama ve amaca sahip bir çalışmaya rastlanmamıştır. Yürütülen çalışmalar bahsedildiği üzere ya farklı kademelerdeki öğrenciler üzerinde yürütülmüştür ya da ilk ve ortaokul döneminde yapılan araştırmalar olmasına rağmen konu ve yöntem itibariyle ele alınan problem ifadesinden tamamıyla farklılık göstermektedir. Zira bu çalışmada ilk ve ortaokul öğrencilerinin bilimsel kariyer ilgileri, bu kariyerlerle ilgili bilgi düzeyleri arasındaki bağıntıyı ortaya koymak ve ayrıca çeşitli bağımsız değişkenlere (cinsiyet, sınıf düzeyi, yaşanılan yerleşim birimi ve anne-baba öğrenim durumu) göre hangi öğelerin farklılaştığını belirlemek amaçlanmıştır. Bu amaç çerçevesinde cevabı aranmak üzere kurulan problem ifadesi (İlkokul 4 ve ortaokul 5, 6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerinin çeşitli bilimsel kariyer alanlarına yönelik ilgileri hangi düzeydedir?) son zamanlarda önem kazanmış olan ve Çocuklar İçin Kariyer Gelişimi başlığı altında yürütülen araştırmalara da önemli düzeyde katkıda bulunabileceği düşünülmüştür. 2. YÖNTEM Bu çalışmada, öğrencilerin mevcut bilimsel kariyer ilgi düzeyleri çok sayıda bireyden alınan verilerle tespit edileceğinden araştırmada tarama (betimsel) modelin kullanılması uygun görülmüştür. Tarama modelleri, geçmişte ya da hâlâ var olan bir durumu, var olduğu şekilde betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımıdır (Karasar, 2002). Bunun yanında bu çalışmada genel tarama modellerinden, tekil tarama ve ilişkisel tarama yapılmıştır. Tekil tarama modeli; değişkenlerin tek tek incelenmesi, tür ya da miktar olarak oluşumlarının saptanması amacı ile yapılır (Karasar, 2002) Evren ve Örneklem Öğrencilerin bilimsel kariyer ilgilerini etkileyen faktörleri farklı değişkenler bakımından ele almayı amaçlayan bu çalışmanın evrenini, Rize il merkezi ve ilçe ve köylerinde bulunan okullarda öğrenim gören 4, 5, 6, 7 ve 8. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Evren ideal durumda araştırmanın konusu olacak gruptur; fakat bir çalışmada bütün evrene ulaşmak oldukça zor ve zahmetlidir. Çalışmanın örneklemi, öğretim yılı boyunca Rize il merkezi, ilçe ve köylerinde öğrenimini sürdüren 4, 5, 6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerinden random yoluyla seçilen 964 öğrenciden ibarettir. Örneklem, Rize il genelinde yer alan okullardan seçilmiştir. Belirli sayıda okulun seçkisiz olarak Rize il merkezindeki ve ilçelerindeki okullar arasından atanması; ekonomik, sosyal ve altyapısal olarak çok heterojen bir yapı gösteren okullardan uygun bir örneklem alınmasına engel olacağından, bu da çalışmanın genellenebilirliğini olumsuz ölçüde

55 Tuğba ALTAY KÖSE, Selami YANGIN 48 etkileyeceğinden dolayı olasılığa dayalı örnekleme türleri kullanılmıştır. Bu türlerden küme örnekleme ile seçkisiz örnekleme yaklaşımları seçilerek bu iki türün bir sentezi göz önünde bulundurulmuştur. Tablo 1: Öğrencilerin Cinsiyetlerine ve Sınıf Düzeylerine Göre Dağılımları Bağımsız Değişken N % Cinsiyet Kız ,3 Erkek ,7 Sınıf 4. sınıf ,7 5. sınıf ,8 6. sınıf ,5 7. sınıf ,7 8. sınıf , Verilerin Toplanması Veri Toplama Araçları Çalışmada verilerin toplanması amacıyla öğrencilerin kişisel özelliklerin belirlenmesi amacıyla Kişisel Bilgi Formu, Bilimsel Kariyer Alanları İlgi Ölçeği ve Bilimsel Kariyer Bilgi Testi uygulanmıştır. Bilimsel kariyer alanları ilgi ölçeği, Lapan ve Turner tarafından 1997 yılında geliştirilmiştir. Bir öz-değerlendirme aracı olan bu ölçek, Holland ın altı tematik mesleki kategorisinin yer aldığı 15 başlık altında, 90 meslek adından ibarettir. Bu çalışmada ölçme aracından günlük yaşamla ilgili belirlenmiş 18 meslek başlığına yer verilmiştir. Aracın çalışma grubu dışında kalan 356 öğrenci ile yürütülen ön çalışmada güvenirlik katsayısı.78 bulunmuştur. Geçerliliği için uzman görüşlerine başvurulmuş ve uygun olduğu yönünde fikir alınmıştır. Çalışmada kullanılan diğer bir araç olan Bilimsel Kariyer Bilgi Testi ise öğrencilerin bilimsel kariyer alanları na yönelik bilgilerini ölçen toplam 16 maddeden oluşmaktadır. Ön uygulama sonucunda testin güvenirliği KR-20 formülüne göre hesaplanmış, güvenirlik katsayısı.81 olarak bulunmuştur. Geçerliliği için ise uzman görüşleri dikkate alınmıştır. Ölçme araçlarının ön uygulama ile düzeltilmiş ve yeniden düzenlenmiş hali kontrol edilerek kullanılabilir hale getirilmiştir Veri Toplama Süreci Bilimsel kariyer ilgi ölçeği, bilimsel kariyer bilgi testi ve kişisel özelliklerin belirlenmesi amacıyla düzenlenen kişisel bilgi formu; Rize İl Milli Eğitim Müdürlüğü ne bağlı seçilen okulların 4, 5, 6, 7 ve 8. sınıflarında öğrenim gören toplam 1051 öğrenciye, eğitimöğretim yılının ikinci döneminde (Şubat-Nisan) uygulanmıştır. Öğrencilere ölçeği cevaplandırmaları için iki ders saati süre verilmiş ve araştırmanın iç geçerliliği açısından verilen sürenin yeterli olduğu görülmüştür Verilerin Analizi Çalışmada 1051 öğrenciye ölçme araçları uygulanmıştır. 87 öğrencinin ölçme aracı geçersizdir. 964 ölçme aracı veri analizine tabi tutulmuştur. Veri analizinde, ölçeklere ait ortalama puanlar, bunlara ait standart sapmalar ve gruplar arası puan farklılıklarını gözlemlemek amacıyla bazı istatistikî teknikler (bağımsız t testi, tek yönlü varyans analizi, Scheffe testi, pearson korelasyon katsayısı) kullanılmıştır. Verilerin analizinde istatistiksel anlamlılık değeri p<0.05 olarak belirlenmiştir. Bu araştırma kapsamındaki verilerin tüm istatistiksel analizleri SPSS 16.0 istatistiki programında yapılmıştır.

56 Hiç ilgilenmiyorum İlgilenmiyorum Kararsızım/ Bilmiyorum İlgileniyorum Çok ilgileniyorum İlkokul Ve Ortaokul Öğrencilerinin Bilimsel Kariyer İlgileri BULGULAR Bu bölümde, çalışmada kullanılan veri toplama araçları ile elde edilen veriler üzerinde yapılan istatistiksel analiz bulguları sunulmuştur. Alt Problem 1. Öğrencilerin bilimsel kariyer ilgileri hangi düzeydedir? Bu ilgiler, öğrencilerin öğrenim gördükleri sınıf düzeyine, cinsiyetlerine, yaşadıkları yerleşim birimine ve anne-baba eğitim durumuna göre değişmekte midir? Tablo 2: Öğrencilerin Çeşitli Bilimsel Kariyer Alanlarına Yönelik İlgi Düzeylerinin Frekans, Yüzde Değerleri, Ortalama Puanları Ve Standart Sapma Değerleri Meslekler S f % f % f % f % f % Profesör Bilgisayar Teknisyeni Pilot Mimar İnşaat Mühendisi Doktor Veteriner Meteorolog Jeolog Astronot Bilgisayar Programcısı Ziraat Mühendisi Psikolog Eczacı Dişçi Kimyager Matematikçi Biyolog Tablo 2 de öğrencilerin kariyer alanlarına ilişkin ilgi düzeyleri gösterilmiştir. Buna göre ortalamalar açısından öğrencilerin en fazla doktor, matematikçi, bilgisayar teknisyeni ve profesör gibi meslek alanlarına ilgi gösterdiği bulunmuştur. Buna karşın jeolog, meteorolog, ziraat mühendisi ve kimyager gibi mesleklere karşı ilgilerinin diğerlerine göre daha düşük olduğu belirlenmiştir. Tablo 3: Öğrencilerin Çeşitli Bilimsel Kariyer Alanlarına Yönelik İlgi Düzeylerinin Sınıf Düzeylerine Göre Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Meslekler Profesör Bilgisayar Teknisyeni Pilot Sınıf Anlamlılık N S F p Düzeyi Bulunan Gruplar 4. sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf

57 Tuğba ALTAY KÖSE, Selami YANGIN 50 Mimar İnşaat Mühendisi Doktor Veteriner Meteorolog Jeolog Astronot Bilgisayar Programcısı Ziraat Mühendisi Psikolog Eczacı Dişçi Kimyager 4. sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf ** ** ** 1-3, 1-4, 1-5, , 1-4, 1-5, ** 1-3, ** 1-2, 1-3, * ** 1-2, * * ** * 3-5

58 İlkokul Ve Ortaokul Öğrencilerinin Bilimsel Kariyer İlgileri 51 Matematikçi Biyolog 6. sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf ** 1-4, 1-5, 2-4, 2-5, 3-4, ** 3-5 Tablo 3 te öğrencilerin çeşitli meslek alanlarına duydukları ilgi düzeyinin öğrenim gördükleri sınıf düzeyine göre farklılaşıp farklılaşmadığına ilişkin değerler verilmiştir. Buna göre mimar, doktor, veteriner, meteorolog, jeolog, astronot, ziraat mühendisi, psikolog, eczacı, dişçi, kimyager, matematikçi, biyolog gibi meslekler için anlamlı farklılıklar olduğu belirlenmiştir. Tablo 4: Öğrencilerin Çeşitli Bilimsel Kariyer Alanlarına Yönelik İlgi Düzeylerinin Cinsiyetleri Bakımından T-Testi Sonuçları Meslekler Cinsiyet N S t P Profesör Bilgisayar Teknisyeni Pilot Mimar İnşaat Mühendisi Doktor Veteriner Meteorolog Jeolog Astronot Bilgisayar Programcısı Ziraat Mühendisi Psikolog Eczacı Dişçi Kimyager Matematikçi Biyolog **p<.01 düzeyinde anlamlı Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** **

59 Tuğba ALTAY KÖSE, Selami YANGIN 52 Tablo 4 te öğrencilerin ilgi düzeyinin cinsiyetlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığına ilişkin değerler verilmiştir. Buna göre; bilgisayar teknisyeni, pilot, inşaat mühendisi, astronot, bilgisayar programcısı ve ziraat mühendisi gibi kariyer alanlarında erkek öğrenciler lehine; buna karşın doktor, veteriner, psikolog, eczacı ve dişçi gibi mesleklerde ise kız öğrenciler lehine istatistikî bakımdan anlamlı farklılıklar belirlenmiştir. Diğer meslek gruplarında kız ve erkek öğrencilerin ilgileri birbirine yakın değerler almıştır. Tablo 5: Öğrencilerin Çeşitli Bilimsel Kariyer Alanlarına Yönelik İlgi Düzeylerinin Yaşadıkları Yerleşim Birimine Göre Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Meslekler Yerleşim Birimi N S F p Profesör Bilgisayar Teknisyeni Pilot Mimar İnşaat Mühendisi Doktor Veteriner Meteorolog Jeolog Astronot Bilgisayar Programcısı Ziraat Mühendisi Psikolog Eczacı Dişçi Kimyager Matematikçi Köy İlçe Merkezi İl Merkezi Köy İlçe Merkezi İl Merkezi Köy İlçe Merkezi İl Merkezi Köy İlçe Merkezi İl Merkezi Köy İlçe Merkezi İl Merkezi Köy İlçe Merkezi İl Merkezi Köy İlçe Merkezi İl Merkezi Köy İlçe Merkezi İl Merkezi Köy İlçe Merkezi İl Merkezi Köy İlçe Merkezi İl Merkezi Köy İlçe Merkezi İl Merkezi Köy İlçe Merkezi İl Merkezi Köy İlçe Merkezi İl Merkezi Köy İlçe Merkezi İl Merkezi Köy İlçe Merkezi İl Merkezi Köy İlçe Merkezi İl Merkezi Köy İlçe Merkezi Anlamlılık Bulunan Gruplar ** 1-3, ** 1-3, ** 1-3, ** *

60 İlkokul Ve Ortaokul Öğrencilerinin Bilimsel Kariyer İlgileri 53 İl Merkezi Köy Biyolog İlçe Merkezi ** 1-3, 2-3 İl Merkezi Not: 1: Köy; 2: İlçe merkezi; 3: İl merkezi; *p<.05 düzeyinde anlamlı; **p<.01 düzeyinde anlamlı Tablo 5 te öğrencilerin ilgi düzeyinin yaşadıkları yerleşim birimine göre farklılaşıp farklılaşmadığına ilişkin değerler belirtilmiştir. Buna göre, veteriner, meteorolog, jeolog ve biyolog için şehirde yaşamını sürdüren öğrencilerin aksine köy ya da ilçe merkezinde yaşayan öğrenciler lehine; ziraat mühendisi açısından köy ve il merkezi ele alındığında köyde yaşayan öğrenciler lehine ve psikolog için ise ilçe merkezi ve il merkezinde yaşayan öğrenciler arasında olmak üzere ilçe merkezindeki öğrenciler lehine istatistikî anlamlı farklılıklar tespit edilmiştir. Diğer meslek gruplarında öğrencilerin yaşadıkları yerleşim biriminin mesleklere yönelik ilgiyi belirleyici faktör olmadığı belirlenmiştir. Tablo 6: Öğrencilerin Çeşitli Bilimsel Kariyer Alanlarına Yönelik İlgi Düzeylerinin Anne Eğitim Düzeyine Göre Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Meslekler Anne Eğitim Düzeyi N S F p Profesör Bilgisayar Teknisyeni Pilot Mimar İnşaat Mühendisi Doktor Veteriner Meteorolog Jeolog Okuryazar Okula Hiç Gitmemiş İlkokul Ortaokul-Lise Üniversite Okuryazar Okula Hiç Gitmemiş İlkokul Ortaokul-Lise Üniversite Okuryazar Okula Hiç Gitmemiş İlkokul Ortaokul-Lise Üniversite Okuryazar Okula Hiç Gitmemiş İlkokul Ortaokul-Lise Üniversite Okuryazar Okula Hiç Gitmemiş İlkokul Ortaokul-Lise Üniversite Okuryazar Okula Hiç Gitmemiş İlkokul Ortaokul-Lise Üniversite Okuryazar Okula Hiç Gitmemiş İlkokul Ortaokul-Lise Üniversite Okuryazar Okula Hiç Gitmemiş İlkokul Ortaokul-Lise Üniversite Okuryazar Okula Hiç Gitmemiş Anlamlılık Bulunan Gruplar ** 1-5, 2-5, * * ** 1-4, 1-5

61 Tuğba ALTAY KÖSE, Selami YANGIN 54 Astronot Bilgisayar Programcısı Ziraat Mühendisi Psikolog Eczacı Dişçi Kimyager Matematikçi Biyolog İlkokul Ortaokul-Lise Üniversite Okuryazar Okula Hiç Gitmemiş İlkokul Ortaokul-Lise Üniversite Okuryazar Okula Hiç Gitmemiş İlkokul Ortaokul-Lise Üniversite Okuryazar Okula Hiç Gitmemiş İlkokul Ortaokul-Lise Üniversite Okuryazar Okula Hiç Gitmemiş İlkokul Ortaokul-Lise Üniversite Okuryazar Okula Hiç Gitmemiş İlkokul Ortaokul-Lise Üniversite Okuryazar Okula Hiç Gitmemiş İlkokul Ortaokul-Lise Üniversite Okuryazar Okula Hiç Gitmemiş İlkokul Ortaokul-Lise Üniversite Okuryazar Okula Hiç Gitmemiş İlkokul Ortaokul-Lise Üniversite Okuryazar Okula Hiç Gitmemiş İlkokul Ortaokul-Lise Üniversite Not: 1:Okula hiç gitmemiş; 2: Okuryazar; 3: İlkokul; 4: Ortaokul-Lise; 5: Üniversite *p<.05 düzeyinde anlamlı; **p<.01 düzeyinde anlamlı Tablo 6 da öğrencilerin ilgi düzeyinin anne eğitim düzeyine göre farklılaşıp farklılaşmadığına ilişkin değerler belirtilmiştir. Buna göre, profesör ve mimar için eğitim düzeyi üniversite olan anneye sahip öğrenciler lehine fark belirlenmiştir. Annenin eğitim düzeyi yükseldikçe öğrencilerin bu mesleklere yönelik ilgilerinin arttığı söylenebilir. Buna karşın veteriner ve jeolog açısından ise okuryazar anneye sahip öğrenciler lehine istatistikî anlamlı farklılıklar tespit edilmiştir. Diğer meslek gruplarında öğrencilerin annelerinin eğitim düzeyinin mesleklere yönelik ilgiyi belirleyici faktör olmadığı ileri sürülebilir.

62 İlkokul Ve Ortaokul Öğrencilerinin Bilimsel Kariyer İlgileri 55 Tablo 7: Öğrencilerin Çeşitli Bilimsel Kariyer Alanlarına Yönelik İlgi Düzeylerinin Baba Eğitim Düzeyine Göre Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Meslekler Baba Eğitim Düzeyi N S F p Profesör Bilgisayar Teknisyeni Pilot Mimar İnşaat Mühendisi Doktor Veteriner Meteorolog Jeolog Astronot Bilgisayar Programcısı Ziraat Mühendisi Okuryazar Okula Hiç Gitmemiş İlkokul Ortaokul-Lise Üniversite Okuryazar Okula Hiç Gitmemiş İlkokul Ortaokul-Lise Üniversite Okuryazar Okula Hiç Gitmemiş İlkokul Ortaokul-Lise Üniversite Okuryazar Okula Hiç Gitmemiş İlkokul Ortaokul-Lise Üniversite Okuryazar Okula Hiç Gitmemiş İlkokul Ortaokul-Lise Üniversite Okuryazar Okula Hiç Gitmemiş İlkokul Ortaokul-Lise Üniversite Okuryazar Okula Hiç Gitmemiş İlkokul Ortaokul-Lise Üniversite Okuryazar Okula Hiç Gitmemiş İlkokul Ortaokul-Lise Üniversite Okuryazar Okula Hiç Gitmemiş İlkokul Ortaokul-Lise Üniversite Okuryazar Okula Hiç Gitmemiş İlkokul Ortaokul-Lise Üniversite Okuryazar Okula Hiç Gitmemiş İlkokul Ortaokul-Lise Üniversite Okuryazar Okula Hiç Gitmemiş İlkokul Anlamlılık Bulunan Gruplar ** 1-5, 3-5, * * *

63 Yanlış Emin değil Doğru Tuğba ALTAY KÖSE, Selami YANGIN 56 Ortaokul-Lise Üniversite Okuryazar Okula Hiç Gitmemiş Psikolog İlkokul Ortaokul-Lise Üniversite Okuryazar Okula Hiç Gitmemiş Eczacı İlkokul Ortaokul-Lise Üniversite Okuryazar Okula Hiç Gitmemiş Dişçi İlkokul Ortaokul-Lise Üniversite Okuryazar Okula Hiç Gitmemiş Kimyager İlkokul Ortaokul-Lise Üniversite Okuryazar Okula Hiç Gitmemiş Matematikçi İlkokul Ortaokul-Lise Üniversite Okuryazar Okula Hiç Gitmemiş Biyolog İlkokul Ortaokul-Lise Üniversite Not: 1:Okula hiç gitmemiş; 2: Okuryazar; 3: İlkokul; 4: Ortaokul-Lise; 5: Üniversite *p<.05 düzeyinde anlamlı; **p<.01 düzeyinde anlamlı ** 1-5, ** 3-5, ** 3-5, 4-5 Tablo 7 de öğrencilerin ilgi düzeyinin babanın eğitim düzeyine göre farklılaşıp farklılaşmadığına ilişkin değerler belirtilmiştir. Buna göre, profesör, doktor, meteorolog, kimyager, matematikçi, biyolog ve mimar için eğitim düzeyi üniversite olan babaya sahip öğrenciler lehine anlamlı fark belirlenmiştir. Buna göre anne eğitim düzeyinde olduğu üzere babanın eğitim düzeyi de yükseldikçe öğrencilerin bu mesleklere yönelik ilgilerinin arttığı belirtilebilir. Diğer meslek gruplarında ise öğrencilerin babalarının eğitim düzeyinin mesleklere yönelik ilgiyi belirleyici faktör olmadığı ileri sürülebilir. Alt Problem 2. Öğrencilerin bilimsel kariyer bilgileri hangi düzeydedir? Bilimsel kariyer bilgi testinden alınan puanlar, öğrencilerin öğrenim gördükleri sınıf düzeyine, cinsiyetlerine, yaşadıkları yerleşim birimine ve anne-baba eğitim durumuna göre değişmekte midir? Tablo 8: Öğrencilerin Çeşitli Bilimsel Kariyer Alanlarına Yönelik Bilgi Düzeylerinin Frekans, Yüzde Değerleri, Ortalama Puanları Ve Standart Sapma Değerleri İfadeler f % f % f % 1. Fen bilimi alanında çalışan bilim insanları hangi konu ile ilgilenir? Veterinerler neyi inceler? Biyologların çalışma konusu nedir? Hangisi sağlık alanında çalışan bilim insanlarıdır? Mühendisler hangi alanda çalışır? Botanikçiler neyi inceler? S

64 İlkokul Ve Ortaokul Öğrencilerinin Bilimsel Kariyer İlgileri Jeologlar hangi isimle belirtilir? Fizikçiler ne yaparlar? Zoologlar neyi inceler? Araba ve uçakları tasarlayan bilim insanları kimdir? Kimyagerler kimdir? Matematikçiler ne yaparlar? Fizikçiler, hangi konuları inceler? Astronomi ile uğraşanlar neyi inceler? Meteorologlar neyi inceler? Sağlık alanında çalışan bilim insanları ne yaparlar? Öğrencilerin çeşitli bilimsel kariyer alanlarına yönelik bilişsel yapılarının değerlendirildiği bu bölümde Tablo 8 de değerler belirtilmiştir. En düşük puanın 0 sıfır, en yüksek puanın ise 2 iki olduğu her soru bağlamında cevaplar incelendiğinde öğrencilerin büyük çoğunluğunun fen bilimi alanında çalışan bilim insanlarının ilgilendikleri konu hakkında doğru anlayışlara sahip olduğu söylenebilir. Diğer sorulara bakıldığında veterinerler, matematikçiler ve sağlık alanında çalışan insanların uğraşıları ve bunların kim oldukları konusunda diğer sorulara göre daha doğru cevaplar verdikleri belirlenmiştir. Buna karşın, fizikçiler, biyologlar, zoologlar ve jeologların uğraşılarına yönelik sorularda ise kararsız kaldıkları ve bundan dolayı yetersiz bilişsel anlayışa sahip oldukları söylenebilir. Tablo 9: Öğrencilerin Çeşitli Bilimsel Kariyer Alanlarına Yönelik Bilgi Düzeylerinin Sınıf Düzeylerine Göre Ortalama Puanları Ve Standart Sapma Değerleri Sınıf Düzeyi N S 4. sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf Toplam Tablo 10: Öğrencilerin Çeşitli Bilimsel Kariyer Alanlarına Yönelik Bilgi Düzeylerinin Sınıf Düzeylerine Göre Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Kareler Kareler sd Toplamı Ortalaması Gruplararası Gruplariçi Toplam Not: 1: 4. sınıf; 2: 5. sınıf; 3: 6. sınıf; 4: 7. sınıf; 5: 8. sınıf; *p<.05 düzeyinde anlamlı F p Anlamlılık Bulunan Gruplar * 1-3 Tablo 10 ele alındığında, öğrencilerin çeşitli bilimsel kariyer alanları konusunda bilişsel anlayışları öğrenim gördükleri sınıf düzeylerine göre anlamlı biçimde farklılaşmaktadır (F (4-959) =2.551; p<.05). Buna göre, 4. sınıfta okuyan öğrenciler ile 6. sınıfta öğrenimini sürdüren öğrencilerin bilişsel anlayışları arasında 6. sınıftaki öğrenciler lehine anlamlı farklılıklar mevcuttur. Başka bir deyişle, 6. sınıftaki öğrencilerin bilişsel puanları, diğer sınıflardaki öğrencilerin puanlarından daha yüksektir (Tablo 9). Tablo 11: Öğrencilerin Çeşitli Bilimsel Kariyer Alanlarına Yönelik Bilgi Düzeylerinin Cinsiyetleri Bakımından t-testi Sonuçları Cinsiyet N S sd t P Kız Erkek **p<.01 düzeyinde anlamlı * Tablo 11 den anlaşılacağı gibi öğrencilerin bilimsel kariyer alanları konusunda bilişsel anlayışları cinsiyetlerine göre anlamlı biçimde farklılaşmaktadır (t=4.459; p<.01). Buna göre kız öğrencilerin puanları, erkek öğrencilerin puanlarına göre daha yüksektir. Bu sonuca

65 Tuğba ALTAY KÖSE, Selami YANGIN 58 dayanarak kız öğrencilerin çeşitli bilimsel kariyer alanları konusundaki bilişsel anlayışlarının daha iyi olduğu ileri sürülebilir. Tablo 12: Öğrencilerin Çeşitli Bilimsel Kariyer Alanlarına Yönelik Bilgi Düzeylerinin Yaşadıkları Yerleşim Birimine Göre Ortalama Puanları Ve Standart Sapma Değerleri Yerleşim Birimi N S Köy İlçe Merkezi İl Merkezi Toplam Tablo 13: Öğrencilerin Çeşitli Bilimsel Kariyer Alanlarına Yönelik Bilgi Düzeylerinin Yaşadıkları Yerleşim Birimine Göre Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Kareler Kareler sd Toplamı Ortalaması F p Gruplararası Gruplariçi * Toplam Not: 1: Köy; 2: İlçe merkezi; 3: İl merkezi; **p<.01 düzeyinde anlamlı Anlamlılık Bulunan Gruplar 1-2, 1-3, 2-3 Tablo 13 ele alındığında, öğrencilerin bilimsel kariyer alanları konusunda bilişsel anlayışları yaşadıkları yerleşim birimine göre anlamlı biçimde farklılaşmaktadır (F (2-961)=34.383; p<.01). Buna göre, köyde yaşayan öğrenciler ile ilçe merkezinde ve il merkezinde yaşamını sürdüren öğrencilerin bilişsel anlayışları arasında ilçe merkezi ve il merkezi lehine anlamlı farklılıklar mevcuttur. Bununla beraber il merkezindeki öğrencilerin bilişsel puanları, ilçe merkezinde ve köyde yaşayan öğrencilerin puanlarından daha yüksektir (Tablo 12). Bu sonuca dayanarak il merkezindeki öğrencilerin çeşitli bilimsel kariyer alanları konusundaki bilişsel anlayışlarının daha iyi olduğu ileri sürülebilir. Tablo 14: Öğrencilerin Çeşitli Bilimsel Kariyer Alanlarına Yönelik Bilgi Düzeylerinin Baba Eğitim Düzeyine Göre Ortalama Puanları Ve Standart Sapma Değerleri Baba Eğitim Düzeyi N S Okula Hiç Gitmemiş Okuryazar İlkokul Ortaokul-Lise Üniversite Toplam Tablo 15. Öğrencilerin Çeşitli Bilimsel Kariyer Alanlarına Yönelik Bilgi Düzeylerinin Baba Eğitim Düzeyine Göre Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Kareler Kareler sd Toplamı Ortalaması Gruplararası Gruplariçi F p ** Toplam Not: 1:Okula hiç gitmemiş; 2: Okuryazar; 3: İlkokul; 4: Ortaokul-Lise; 5: Üniversite **p<.01 düzeyinde anlamlı Anlamlılık Bulunan Gruplar 1-4, 1-5, 2-5, 3-5, 4-5 Tablo 15 incelendiğinde, öğrencilerin bilimsel kariyer alanları konusunda bilişsel anlayışları babalarının eğitim durumuna göre anlamlı biçimde farklılaşmaktadır (F (4-959)=12.534; p<.01). Babası üniversite mezunu olan öğrencilerin bilişsel puanları, diğer öğrencilerin puanlarından daha yüksektir (Tablo 14). Bu bağlamda baba eğitim düzeyi arttıkça öğrencilerin bilimsel kariyer alanları konusunda bilişsel anlayışlarının da daha iyi olduğu belirtilebilir.

66 İlkokul Ve Ortaokul Öğrencilerinin Bilimsel Kariyer İlgileri 59 Tablo 16: Öğrencilerin Çeşitli Bilimsel Kariyer Alanlarına Yönelik Bilgi Düzeylerinin Anne Eğitim Düzeyine Göre Ortalama Puanları Ve Standart Sapma Değerleri Anne Eğitim Düzeyi N S Okula hiç gitmemiş Okuryazar İlkokul Ortaokul-Lise Üniversite Toplam Tablo 17: Öğrencilerin Çeşitli Bilimsel Kariyer Alanlarına Yönelik Bilgi Düzeylerinin Anne Eğitim Düzeyine Göre Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Kareler Kareler sd Toplamı Ortalaması F p Gruplararası Gruplariçi ** Toplam Not: 1:Okula hiç gitmemiş; 2: Okuryazar; 3: İlkokul; 4: Ortaokul-Lise; 5: Üniversite **p<.01 düzeyinde anlamlı Anlamlılık Bulunan Gruplar 1-3, 1-4, 1-5, 2-3, 2-4, 2-5, 3-5, 4-5 Tablo 17 değerlendirildiğinde, öğrencilerin bilimsel kariyer alanları konusunda bilişsel anlayışları annelerinin eğitim durumuna göre anlamlı biçimde farklılaşmaktadır (F (4-959)=11.287; p<.01). Annesi üniversite mezunu olan öğrencilerin bilişsel puanları, diğer öğrencilerin puanlarından daha yüksektir (Tablo 16). Bu bağlamda anne eğitim düzeyi arttıkça öğrencilerin bilimsel kariyer alanları konusunda bilişsel anlayışlarının da daha yüksek olduğu ileri sürülebilir. Alt Problem 3. Öğrencilerin bilimsel kariyer bilgileri ile çeşitli bilimsel kariyer alanlarına yönelik ilgileri arasında bir ilişki bulunmakta mıdır? Öğrencilerin bilimsel kariyer bilgileri ile bilimsel kariyer alanlarına yönelik ilgileri arasındaki ilişkileri belirten pearson korelasyon katsayısı değerleri hesaplandığında, öğrencilerin bilimsel kariyer bilgileri ile profesör (0.17), bilgisayar teknisyeni (0.07), inşaat mühendisi (0.09), doktor (0.14), meteorolog (0.07), jeolog (0.09), astronot (0.07), ziraat mühendisi (0.09), matematikçi olma (0.13) meslekleri arasında düşük düzeyde, pozitif ve anlamlı ilişkiler bulunmuştur. Bu değerlere göre öğrencilerin bilimsel kariyer bilgileri ile ilgileri arasında önemli düzeyde ilişkiler olmadığı ileri sürülebilir. Bu sonuçlar, öğrencilerin kariyer ilgilerini belirlemede bilgilerinin önemli bir etken olmadığı şeklinde yorumlanabilir Tartışma 4. TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER İlgili literatürde ergenlerin ve yetişkinlerin mesleki olgunluklarıyla ilgili araştırmaların çok fazla olmasına rağmen çocukların kariyer gelişimlerini inceleyen araştırmaların az olduğu günümüz araştırmacıları (Schultheiss, 2005) tarafından da dile getirilmektedir. Dolayısıyla çocukların kariyer ilgilerinin incelendiği bu araştırmanın sonuçlarının karşılaştırabileceği önceki araştırmalar az sayıdadır. Kariyer, bireyin kimliğini, toplumsal durumunu, statüsünü ve yaşam tarzını oluşturmasından dolayı büyük öneme sahiptir. İnsan, çalışma hayatına atıldığı ilk günden itibaren ihtiyaçlarını karşılamak, beklenti ve arzularını tatmin etmek, geleceğe yönelik planlar yaparak yükselmek, ilerlemek ve başarılı olmak ister. Bu çalışmanın temel amacı, ilkokul ve ortaokul öğrencilerinin bilimsel kariyer ilgileri ve bilgilerinin, cinsiyet, sınıf düzeyi, yaşanılan yerleşim birimi ve anne-baba eğitim durumu gibi bağımsız değişkenlerle aralarında herhangi bir ilişki olup olmadığının belirlenmesidir.

67 Tuğba ALTAY KÖSE, Selami YANGIN 60 Öğrencilerin çeşitli meslek alanlarına ilişkin ilgilerine bakıldığında en fazla doktor, matematikçi, bilgisayar teknisyeni ve profesör gibi meslek alanlarına ilgi gösterdikleri belirlenmiştir. Buna karşın jeolog, meteorolog, ziraat mühendisi ve kimyager gibi mesleklere karşı ilgilerinin diğerlerine göre daha düşük olduğu tespit edilmiştir. Bu bağlamda öğrencilerin yaşadıkları çevrede yaygın gördükleri, ismi ile daha sık karşılaştıkları ya da yaşamlarında sık yer etmesinden dolayı daha fazla tanıdıkları mesleklere yönelik ilgilerinin yüksek olduğu ileri sürülebilir. Öğrenim gördükleri sınıf düzeyine göre bakıldığında mimar, doktor, veteriner, meteorolog, jeolog, astronot, ziraat mühendisi, psikolog, eczacı, dişçi, kimyager, matematikçi ve biyolog gibi meslekler açısından anlamlı farklılıklar olduğu belirlenmiştir. Sınıf düzeyleri dikkate alındığında 4. sınıf öğrencilerinin fen ve matematik bilimleri arasında yer alan mesleklere ilişkin ilgilerinin diğer sınıflara göre anlamlı biçimde farklı olduğu ileri sürülebilir. Bunun temel nedeni ilkokul yıllarında öğrencilerin bilime yönelik tutumlarının diğer sınıf düzeylerine göre daha yüksek çıkmasına bağlanabilir. Sapmaz (2010) ın yaptığı çalışmada da 4. sınıftan 8. sınıfa kadar olan kızların kariyer gelişimlerinin erkeklerinkinden daha yüksek olduğu ve kızların daha çok artistik ve sosyal ikna ilgilerinin erkeklerinkinden, erkeklerin ise gerçekçi ve araştırmacı ile ticaret ilgilerinin kızlarınkinden yüksek olduğunu bulan Tracey ve Rounds (1993) un araştırmasının sonuçlarıyla tutarlı olduğu ortaya konulmuştur. Öğrencilerin cinsiyetlerine göre çeşitli meslek alanlarına duydukları ilgi düzeyleri değerlendirildiğinde, erkek öğrencilerin bilgisayar teknisyeni, pilot, inşaat mühendisi, astronot, bilgisayar programcısı ve ziraat mühendisi gibi kariyer alanlarında; kız öğrencilerin doktor, veteriner, psikolog, eczacı ve dişçi gibi kariyerlerde daha ilgili oldukları belirlenmiştir. Diğer meslek gruplarında ise kız ve erkek öğrencilerin ilgileri birbirine yakın değerler almıştır. Bu sonuçlar, Coştur un (1989) ve Sansarcı (2011) nın yaptığı çalışmalarda elde ettiği sonuçlarla örtüşmektedir. Bu çalışmada erkekler, genelde mekanik-elişi, hesap, açık hava alanlarında daha yüksek puanlar elde ederken; kızlar ise sanat, edebiyat ve sosyal alanlarında daha yüksek puan almışlardır. Bunun yanında Sansarcı nın (2011) yaptığı araştırmada erkeklerin Araştırmacı, Girişimci ve Gerçekçi; kadınların ise Sosyal, Artistik ve Geleneksel Kariyer eğilimlerinin daha sık görüldüğü ileri sürülmüştür. Öğrencilerin yaşadıkları yerleşim yerine göre ilgileri düşünüldüğünde köy ve ilçe merkezinde yaşayan öğrenciler veteriner, meteorolog ve jeolog gibi mesleklere; sadece köyde yaşayan öğrenciler dikkate alındığında ziraat mühendisliği ve sadece ilçe merkezindeki öğrenciler ele alındığında ise psikolog mesleğine yönelik ilginin daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Diğer meslek gruplarında ise öğrencilerin yaşadıkları yerleşim biriminin mesleklere yönelik ilgiyi belirleyici faktör olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. İlksen Sapmaz ın (2010) gerçekleştirdiği çalışmada düşük sosyo-ekonomik düzey (SED) li öğrencilerin ziraat ilgileri fazla bulunmuştur. Dolayısıyla bu çalışmada köyde yaşayan öğrencilerin ziraat ilgilerinin daha fazla olması ile bu sonuç birbiriyle örtüşebilir, çünkü Türkiye de düşük SED li ailelerin genellikle köyde yaşıyor olması buna sebep olarak gösterilebilir. Bunun yanında Öcal (2007) tarafından yapılan çalışmada öğrencilere, Köyde doğmuş ve büyümüş bir insan bilim insanı olabilir mi? sorusu yöneltildiğinde; 6. sınıf öğrencilerinin % 70 i köyde doğmuş ve büyümüş bir insanın bilim insanı olamayacağını düşünürken, 7. sınıf öğrencilerinin % 50 si, 8. sınıf öğrencilerinin ise % 60 ı bu şekilde düşünmektedir. Köyde doğmuş ve büyümüş bir insanın bilim insanı olamayacağını düşünen öğrencilere neden böyle düşündükleri sorulduğunda ise maddi yetersizliklere, yeterli eğitim göremediklerine ve medeniyetsiz olduklarına bağlanmıştır. Bu çalışmada da görüldüğü üzere öğrenciler bilim insanlığını bir meslek olarak görmüyor olabilirler. Zira aynı çalışmada öğrencilerin bilim insanı olabilmek için hangi aşamalardan geçildiğini, bilim insanının çalışma sistemini ve canlıların yaşamı üzerine etkisini öğrenmedikleri ileri sürülmüştür. Öğrencilerin anne eğitim düzeyi açısından çeşitli meslek alanlarına duydukları ilgi düzeyine bakıldığında, üniversite mezunu anneye sahip olan öğrencilerin özellikle profesör ve mimarlık kariyerine ilgi duydukları belirlenmiştir. Buna göre annenin eğitim düzeyi

68 İlkokul Ve Ortaokul Öğrencilerinin Bilimsel Kariyer İlgileri 61 yükseldikçe öğrencilerin bu mesleklere yönelik ilgilerinin arttığı söylenebilir. Bununla beraber okuryazar anneye sahip öğrencilerin lehine olmak üzere veteriner ve jeolog kariyerleri açısından anlamlı farklılıklar tespit edilmiştir. Diğer meslek gruplarında öğrencilerin annelerinin eğitim düzeyinin mesleklere yönelik ilgiyi belirleyici faktör olmadığı görülmüştür. Can (2012) ın yaptığı çalışmada annenin eğitim düzeyi arttıkça öğrencilerin kariyer gelişim düzeyleri de artmıştır. Bu sonuç, annenin eğitim düzeyi ilköğretim düzeyinden liseye doğru yükseldikçe öğrencilerin kariyer gelişim düzeylerinin de anlamlı olarak yükseldiğini bulan araştırma (Bacanlı & Sürücü, 2011) sonuçlarını desteklemekte ve annenin eğitim düzeyi ile mesleki olgunluk arasında anlamlı ilişki bulan araştırma (Sekmenli, 2000) sonuçlarına benzemektedir. Bu bulgu, annelerin eğitim düzeyinin, çocuklarının kariyer ilgilerini ve gelişimlerini zenginleştirmede önemli rolleri olduğunu göstermektedir. Öğrencilerin baba eğitim düzeyine göre ilgileri incelendiğinde üniversite mezunu babaya sahip olan öğrencilerin profesör, doktor, meteorolog, kimyager, matematikçi, biyolog ve mimarlık kariyer alanlarına daha çok ilgi duyduğu bulunmuştur. Buna göre anne eğitim düzeyinde olduğu gibi baba eğitim düzeyi de yükseldikçe öğrencilerin bu mesleklere yönelik ilgilerinin arttığı belirtilebilir. Diğer meslek gruplarında ise öğrencilerin babalarının eğitim düzeyinin mesleklere yönelik ilgiyi belirleyici faktör olmadığı tespit edilmiştir. Can (2012) ın yürüttüğü araştırmada babasının eğitim düzeyi lise-üniversite olan ilköğretim II. kademe öğrencilerinin kariyer gelişim düzeylerinin, babası ilköğretim mezunu olan öğrencilere göre daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bununla beraber ebeveynlerin çocuklarının meslek seçiminde önemli düzeyde belirleyici etken olduğu yapılan araştırmalarla ortaya konmuştur. Kars (2012) tarafından yapılan çalışmada meslek seçiminde bulunan lise son sınıf öğrencilerinden % 25 inin anne-babasıyla meslek seçimi konusunda çatışma yaşadığı % 75 inin ise çatışma yaşamadığı tespit edilmiştir. Ayrıca Vurucu (2010) nun yürüttüğü araştırma sonucuna göre annelerin öğrenim durumunun öğrencilerin meslek seçimi yeterliliklerini değerlendirmeleri üzerinde etkili bir faktör olmadığı; buna karşın babanın öğrenim durumunun ise öğrencilerin meslek seçimi yeterliliklerini değerlendirmeleri üzerinde etkili bir faktör olduğu bulunmuştur. Sonuç olarak; gelecek zaman için doğru bir meslek seçimi veya meslek seçimine doğru bir yönlendirmenin yapılması, öğrencinin ileriki yaşantısında mutlu, huzurlu olmasını, geleceğe umutla bakmasını, yaptığı işten haz duymamıza sebep olmaktadır. Kesici, Hamarta ve Arslan (2007) ın araştırmasında da görüldüğü gibi ailelerin öğrencinin mesleki ilgi alanları hakkında bilgi sahibi olması gerekmektedir. Bununla beraber Akkoç (2009) un yürüttüğü çalışmada üniversite mezunu olan annelerin ve babaların çocuklarının kariyere yönelik düşüncelerini daha yapıcı biçimde yönlendirdikleri, onların ilgi, yetenek ve isteklerini göz önünde bulundurdukları ileri sürülmüştür. Öğrencilerin bilimsel kariyer alanlarındaki bilişsel yapıları değerlendirildiğinde büyük çoğunluğunun fen bilimleri kariyerleri hakkında doğru anlayışlara sahip olduğu ortaya çıkmıştır. Bununla beraber, veterinerler, matematikçiler ve sağlık alanında çalışan bilim insanlarının ne yaptıkları ve bunların kim oldukları konusunda diğer sorulara göre daha doğru cevaplar verdikleri belirlenmiştir. Buna karşın fizikçi, biyolog, zoolog ve jeolog mesleğinin anlam bakımından karşılığının ne olduğuna yönelik sorularda kararsız kaldıkları ve bundan dolayı yetersiz bilişsel anlayışa sahip oldukları belirlenmiştir. Öğrencilerin bilişsel anlayışlarının 4. sınıftan itibaren arttığı, buna karşın 6. sınıftan sonra ise azaldığı bulunmuştur. Bu değerler istatistikî bakımdan anlamlı bulunmuştur. Can (2012) tarafından yapılan çalışmada da kariyer gelişimine ilişkin sınıf düzeyleri açısından yapılan karşılaştırmada, 8. sınıf öğrencilerinin kariyer gelişimi puanları, 6 ve 7. sınıf öğrencilerine göre daha yüksek çıkmıştır. Başka bir ifadeyle sınıf düzeyi yükseldikçe ilköğretim II. kademe öğrencilerinin kariyer gelişimi düzeylerinin anlamlı olarak yükseldiği bulunmuştur. Bu bulgu, sınıf düzeyi yükseldikçe mesleki olgunluk ve kariyer gelişim düzeyinin de yükseldiği sonucuna ulaşan çeşitli araştırmaların da (Patton & Creed, 2001; Acısu, 2002; Flouri & Buchanan, 2002; Keller, 2004; Creed, Patton & Prideaux, 2007) sonuçlarını desteklemiştir.

69 Tuğba ALTAY KÖSE, Selami YANGIN 62 Ayrıca öğrencilerin bilişsel anlayışları, cinsiyetlerine göre ele alındığında kız öğrencilerin puanlarının erkek öğrencilerin puanlarına göre daha yüksek olduğu görülmüştür. Bu sonuca dayanarak kız öğrencilerin çeşitli bilimsel kariyer alanlarındaki bilişsel anlayışlarının erkeklerden daha iyi olduğu ileri sürülebilir. Bu sonuç literatürle tutarlılık göstermiştir. Mutlu (2011) nun yaptığı çalışmada erkek öğrencilerin kız öğrencilere göre daha fazla bilgi eksikliği olduğu için kariyer kararı vermede güçlük çektikleri, bundan dolayı rehberlik etkinliklerinin öğrencilerin benlikleri, meslekler, bilgi edinme yolları ve ek bilgi edinme yolları hakkında bilgi vermeyi içerek şekilde düzenlenmesinin öğrencilerin bilgi eksikliğinden kaynaklanan kariyer karar verme güçlük düzeyinin azaltılmasında önemli görüldüğü ileri sürülmüştür. Bu çalışmada elde edilen sonuç, kızlara genellikle daha az eğitim fırsatı verildiğinden kız öğrencilerin o konu hakkında daha ısrarcı oldukları, araştırdıkları ve bilgi edindikleri şeklinde yorumlanabilir. Öğrencilerin yaşadıkları yerleşim birimine göre bilişsel anlayışları incelendiğinde il merkezindeki öğrencilerin bilişsel puanlarının ilçe merkezinde ve köyde yaşayan öğrencilerin puanlarından daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuca dayanarak il merkezindeki öğrencilerin çeşitli bilimsel kariyer alanları konusundaki bilişsel anlayışlarının daha iyi olduğu ileri sürülebilir. Bu sonucun ortaya çıkmasında çevresel imkânlar ve öğretimsel yeterlilikler neden olmuş olabilir. Ailenin imkânlarının yüksek olması, çocuklarına iyi yaşam koşulları sağlaması ve gelecekleri adına her türlü fırsatı tanıması, çocuğun mesleki ve kişisel deneyimlerini zenginleştirmesine, akademik anlamda gereken yardımı alabilmesine ve dolayısıyla kariyer ilgi ve gelişim düzeylerinin yükselmesine neden olmaktadır. Benzer şekilde Can (2012) ın yaptığı çalışmada il merkezinde yaşayan ilköğretim II. kademe öğrencilerinin kariyer gelişim düzeylerinin, köyde yaşayan öğrencilere göre daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Öğrencilerin anne-baba eğitim durumuna göre bilişsel anlayışlarının farklılaşıp farklılaşmadığına bakıldığında, anne veya babası üniversite mezunu olan öğrencilerin bilişsel puanlarının diğer öğrencilerin puanlarından daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Bu bağlamda anne ya da baba eğitim düzeyi arttıkça öğrencilerin bilimsel kariyer alanlarındaki bilişsel anlayışlarının da daha iyi olduğu belirtilebilir. Bu sonuçların oluşmasında anne-baba eğitim düzeyinin etkili olduğu bulunmakla birlikte öğrencilerin yönlendirilmesinde ya da onların ilgili konularda daha doğru bilişsel anlayışlara sahip olmalarında olumlu yönde destekleyici tutumlar göstermeleri de etkili olmuş olabilir. Bu sonuçlara göre öğrencilerin birbirinden farklı yeteneklere sahip bireyler oldukları unutulmamalıdır. Eğer öğrenme ortamında sahip oldukları yetenekler keşfedilir ve doğru kariyer planlaması sağlanır, kuyumcu titizliğiyle işlenirse dünyanın en nadide elmasına dönüşebilirler. Eğer ilgiler ile doğrusal gelişim gösterdiği düşünülen yetenekleri keşfedilmez veya yanlış kariyer planlaması sürdürülürse sıradan bir kömüre dönüşebilirler. Kariyer planı, karbon niteliğindeki yeteneği elmasa dönüştüren formüldür. Her ne kadar kariyer tercihleri ve kararları lise ve üniversite çağlarında alınmış olsa da bu öğelerin oluşumunda ve biçimlenmesinde önemli rol oynayan ilgilerin yapılanmasının ilkokul hatta okul öncesi döneme kadar uzadığı bilinmektedir. Dünyanın dört bir bucağında, ülkemizin köylerinde ve kentlerinde müzik yeteneği, spor yeteneği, araştırma yeteneği, icat/keşif yeteneği, girişimcilik yeteneği olan milyonlarca öğrencinin yeteneklerini doğru biçimde sergileyebilecekleri eğitsel yaşantılara gereksinimleri bulunmaktadır. Bu yetenekler uygun bir ortam bulamadıkları için zamanla çürüyüp gitmektedir. Bu bakımdan öğrencilerin bilimsel kariyer ilgilerini etkileyen faktörler başlığı altında gerçekleştirilen bu çalışma ile kariyer planlama eğitiminin (kariyer eğilim testleri uygulanarak) ve çeşitli bilimsel kariyerler konusunda eğitsel aktivitelerin ilkokul düzeyinde öğretme-öğrenme ortamlarında yer almasının gerekliliği ileri sürülebilir.

70 İlkokul Ve Ortaokul Öğrencilerinin Bilimsel Kariyer İlgileri Sonuç Bu araştırmada elde edilen sonuçlar aşağıdaki maddeler halinde özetlenebilir: 1. Bu çalışmada öğrencilerin genel anlamda en fazla doktor, matematikçi, bilgisayar teknisyeni ve profesör gibi meslek alanlarına ilgi gösterdikleri belirlenmiştir. 2. Öğrencilerin ilgileri öğrenim gördükleri sınıf düzeyine göre ele alındığında; 4. sınıf öğrencilerinin dişçi, veteriner, meteorolog ve jeolog gibi mesleklere; 5. sınıf öğrencilerinin mimarlık ve astronot gibi mesleklere; 7 ve 8. sınıf öğrencilerinin de biyolog, kimyager, eczacı ve matematikçi gibi mesleklere diğer sınıf düzeylerine göre daha çok ilgi gösterdikleri belirlenmiştir. 3. Öğrencilerin ilgileri cinsiyetlerine göre değerlendirildiğinde, erkek öğrencilerin bilgisayar teknisyeni, pilot, inşaat mühendisi, astronot, bilgisayar programcısı ve ziraat mühendisi gibi mesleklere; kız öğrencilerin ise doktor, veteriner, psikolog, eczacı ve dişçi gibi mesleklere karşı daha ilgili oldukları belirlenmiştir. 4. Öğrencilerin ilgileri yaşadıkları yerleşim yerine göre düşünüldüğünde, köy ve ilçe merkezinde yaşayan öğrenciler veteriner, meteorolog ve jeolog gibi mesleklere; sadece köyde yaşayan öğrenciler dikkate alındığında ziraat mühendisliği ve sadece ilçe merkezindeki öğrenciler ele alındığında ise psikolog mesleğine yönelik ilginin daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. 5. Üniversite mezunu anneye sahip olan öğrencilerin özellikle profesör ve mimarlık mesleğine; üniversite mezunu babaya sahip olan öğrencilerin de profesör, doktor, meteorolog, kimyager, matematikçi, biyolog ve mimarlık alanlarına daha çok ilgi duyduğu bulunmuştur. Diğer meslek gruplarında ise öğrencilerin anne-babalarının eğitim düzeyinin mesleklere yönelik ilgiyi belirleyici faktör olmadığı tespit edilmiştir. 6. Öğrenciler, veterinerler, matematikçiler ve sağlık görevlilerin çalışma alanları konusunda yeterli bilişsel farkındalığa sahipken fizikçi, biyolog, zoolog ve jeologların çalışma alanlarına ilişkin yetersiz bilişsel anlayışa sahiptirler. Öğrencilerin çeşitli bilimsel kariyer alanlarındaki bilişsel anlayışlarının 4. sınıftan itibaren arttığı, buna karşın 6. sınıftan sonra ise azaldığı bulunmuştur. 7. Öğrencilerin bilimsel kariyer alanlarındaki bilişsel anlayışları yaşadıkları yerleşim birimine göre incelendiğinde il merkezindeki öğrencilerin bilişsel puanlarının ilçe merkezinde ve köyde yaşayan öğrencilerin puanlarından daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır. 8. Anne ve/veya babası üniversite mezunu olan öğrencilerin bilişsel puanlarının diğer öğrencilerin puanlarından daha yüksek olduğu belirlenmiştir Öneriler Öğrencilerin gerek bilimsel kariyer ilgilerinin gerekse çeşitli bilimsel kariyer alanları hakkındaki bilgilerinin gelişiminde öğretmenler önemli bir role sahiptirler. Öğrencilerin bilimsel kariyer planlamalarını daha iyi ve bilinçli yapabilmeleri için iş yaşamının dinamiklerinden uzak olunmamalı, gerektiğinde sınıfa o işi yapan meslek sahipleri çağrılmalı, gezi, gözlem, görüşme (mülakat) vb. tekniklerle öğrencilere bilimsel meslekler tanıtılmalıdır. İlkokul ve ortaokul seviyesinde bilimsel kariyerleri sezdirecek bilgi, kavram ve becerilerin geliştirilmesi için farklı becerilere özgü bilimsel aktiviteler artırılmalıdır. Ülkemizde çeşitli bilimsel alanlarda birçok çalışma yapılmasına rağmen bilimsel kariyer ilgisi ve farklı değişkenlerle ilişkisi konusunda yapılan çalışmalar yok denecek kadar azdır. Bu çalışma öğrencilerin kariyer ilgilerini belirlemek amacıyla gerçekleştirilmiştir. Bunun dışında öğrenme ortamının baş sorumluluğunu üstlenen ve öğrencilerin ilgilerinin belirmesinde önemli rolü olduğu düşünülen öğretmenler üzerine de benzer çalışmalar yürütülebilir.

71 Tuğba ALTAY KÖSE, Selami YANGIN KAYNAKLAR Acısu, S. (2002). Koruma Altında Olan Lise Ve Meslek Lisesi Öğrencilerinin Mesleki Olgunluk Düzeylerinin Bazı Değişkenlere Göre İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Akkoç. F. F. (2009). Lise Öğrencilerinin Kariyer Düşüncelerini Etkileyen Faktörlerin İncelenmesi. Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Rehberlik Ve Psikolojik Danışmanlık Bilim Dalı Eğitim Bilimleri Bölümü, İzmir. Bacanlı, F., Özer, A. ve Sürücü, M. (2007, Ekim). Çocuklar İçin Kariyer Gelişim Ölçeği nin Faktör Yapısı Ve Güvenirliği. IX. Ulusal Psikolojik Danışma ve Rehberlik Kongresi, Çeşme, izmir. Bacanlı, F. & Sürücü, M. (2011). İlköğretim Öğrencilerinin Kariyer Gelişimleri İle Ebeveyne Bağlanmaları Arasındaki İlişkilerin İncelenmesi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 9( ). Borgen, F. H. (1999). New Horizons in Interest Theory and Measurement: Toward Expanded Meaning. In M. L. Savickas & A. R. Spokane (Eds.), Vocational interests: Meaning, measurement, and counseling use (pp ). Palo Alto, CA: Davies-Black. Can, H. (2002). Organizasyon ve Yönetim, Siyasal Kitabevi, s Coştur, R. (1989). Lise Öğrencilerinin Yükseköğretim Programları Tercihleri, Bilişsel Tarzları ve Mesleki İlgileri Arasındaki İlişkiler, Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Psikoloji Anabilim Dalı, Ankara. Creed, P. A., Patton, W. ve Prideaux, L.A. (2007). Predicting Change Over Time in Career Planning and Career Exploration For High School Students. Journal of Adolescence, 30, Flouri, E. & Buchanan, A. (2002). The Role of Work-Related Skills and Career Role Models In Adolescent Career Maturity. The Career Development Quarterly, 51, Herr, E. L. & Cramer, S. H. (1996).Career Guidance and Counseling Through The Lifespan. Systematic Approaches (5the ed.). New York: Harper Collins. İnan, Ş. (2006). Kariyer Eğilim Envanterinin Geliştirilmesine Yönelik Bir Çalışma, Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Adana. Karasar, N. (2002).Bilimsel Araştırma Yöntemi, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara. Kars, V. (2012).Meslek Seçiminde Öğrencinin Karşılaştığı Sorunlar Ve Farkındalık. Tıpta Uzmanlık Tezi. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Tıp Fakültesi Aile Hekimliği Anabilim Dalı, Van. Keller, K. (2004). The Relation Between Parental Behavior and the Career Maturity and Self-Efficacy of Young Adolescents. Unpublished Doctoral s Thesis, University of India, United States of America Kesici, Ş., Hamarta, E., & Arslan, Ç. (2007). İlköğretim öğrencilerinin anne baba tutumlarının ve rehberlik ihtiyaçlarının mesleki karar verme zorluklarını yordaması. IX. Ulusal Psikolojik Danışma ve Rehberlik Kongresi, İzmir. Kırçı, Z. (2007). Motivasyon Unsuru Olarak Kariyer Geliştirme ve Bir Uygulama. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum. Koszalka, T. (1999). The Relationship Between The Types of Resources Used In Science Classrooms And Middle School Students' Interest In Science Careers: An Exploratory Analysis. Unpublished doctoral dissertation, The Pennsylvania State University, State College. Kuzgun, Y. (2000). Meslek Danışmanlığı Kuramlar Uygulamalar. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Lapan, R. T. & Turner, S. L. (1997). Mapping Vocational Challenges. All Righths Reserved. Mutlu, T. (2011). Lise Öğrencilerinde Kariyer Kararı Verme Güçlükleri. Yüksek Lisans Tezi. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Ankara. Öcal, E. (2007). İlköğretim 6, 7, 8. Sınıf Öğrencilerinin Bilim İnsanı Hakkındaki İmaj Ve Görüşlerinin Belirlenmesi. Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Ana Bilim Dalı, Ankara. Patton, W. & Creed, P. (2001). Development issues in career maturity and career decision status. The Career Development Quarterly, 49, Sansarcı. T. (2011). Holland Sistemi Ve Türkiye de Kariyer Eğilimleri. Yüksek Lisans Tezi. Bahçeşehir Üniversitesi. İstanbul. Sapmaz İlksen, H. (2010). İlköğretim II. Kademe Öğrencilerinin Kariyer Gelişimleri İle İlgi Ve Yetenekleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Sayın, S. (2000). Lise Öğrencilerinin Mesleki İlgilerini Yordayan Bazı Değişkenler. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Hacettepe Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

72 İlkokul Ve Ortaokul Öğrencilerinin Bilimsel Kariyer İlgileri 65 Schultheiss, D. E. P. (2005). Elementary Career Intervention Programs: Social Action Initiatives. Journal of Career Development, 31, Sekmenli, T. (2000). Lise 1. Sınıf Öğrencilerinin Mesleki Olgunluk Düzeyleri ile Sürekli Kaygı Düzeylerinin Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İnönü Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Malatya. Tracey, T. J. & Rounds, J. (1993). Evaluating Holland s and Gati s Vocational Interest Models: A Structural Meta-Analysis. Psychological Bulletin, 113, Vurucu, F. (2010). Meslek Lisesi Öğrencilerinin Meslek Seçim Yeterliliği ve Meslek Seçimini Etkileyen Faktörler. Yeditepe Üniversitesi, Yüksek Lisans Tezi, İstanbul. Yeşilyaprak, B. (1997). Mesleki Gelişim Süreci Açısından Temel Eğitim Dönemi.III. Ulusal PDR Kongresi Bildiriler Kitabı için de (97-104). Adana: Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları.

73 Tuğba ALTAY KÖSE, Selami YANGIN 66 Extended Abstract Career choice is one of the most important decisions we make in our lives. Starting early on, individuals should be helped to choose the best profession suitable by working with their family, school and environmental setup. Making the right decisions lead into happy and desirable lives. When choosing our profession, we should consider our interests, capabilities and what we find important in a career. Science is the general title of all professions that tries to explain every issue in experimental form, from what people wonder about life to the biggest problems of universe. It is divided into several subdivisions while trying to find the answer for the question "why". On the other hand, scientific career is the whole of all professions related to science; which can be in different versions of science such as liberal arts. In this study, elementary and primary school students' interest in science careers was tried to be measured. The focus was on the concept of career, interests, profession interests, career development and theories, as well as the contribution of schools on development of students' scientific career. The purpose was to determine elementary and primary 4th, 5th, 6th,7th and 8th grade students' interest in scientific career and research the variables that effect their decisions. A data collection tool with various scales is used. These scales are general information form, professional knowledge scale and level of interest in scientific professions scale and the scale for defining work of professional groups. This study is a descriptive research which took place during the second term of the academic year in randomly selected schools located in the city of Rize, and Cayeli, Derepazari, Iyidere, Merkez towns. The research was carried out with total 1051 students. The student survey is invalid in 87 number. Quantitative data collected from the survey applied to the students were analyzed using the single-factor ANOVA for reported measures, t-test for independent groups, and the frequency and percentage analysis in the statistical program SPSS The level of significance used is p<.05. In general terms, students show their interest on mostly professions like doctor, mathematician, computer technician and professor. Students at 4th grade have a common interest on professions such as dentist, veterinarian, geologist and meteorologist while students at 5th grade are keen on professions like architect, astronaut and students at 7th & 8th grade on professions like biologist, chemist, pharmacist and mathematician. Besides, boys show more interest on professions such as computer technician, pilot, civil engineering, astronaut, computer programmer and agricultural engineer while girls are distinguished with their tendency to professions like doctor, veterinarian, psychologist, pharmacist and dentist. In addition, students residing both in village and county are interested in professions like veterinarian, meteorologist and geologist; students residing in only village on agricultural engineering and students residing in only county on psychologist. Parents having higher education level tend to have children with higher cognitive awareness. Students having mother with higher education tend to show interest on professions like architect or professor while those with educated father are interested in professions like professor, doctor, meteorologist, chemist, mathematician, biologist and architecture. Students have a good level of cognitive awareness on veterinarians, mathematicians and health officers sector while they are poor about physicists, biologists, zoologists and geologists sector. It is stated that students cognitive awareness towards scientific professions rises from 4th grade and reduces 6th grade onwards. Students residing at the city centers are at the top level if we are to classify them according to their scientific view. Their perception on science and scientists changes with education level of parents.

74 Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi (RTEÜ Journal of Social Sciences) 1 : [201?] Bayrampaşa İlçesindeki Demografik Yapının, Bayrampaşa Belediyesi nin Kültür Politikaları Üzerindeki Etkileri * Effects of The Demographical Structure of Bayrampasa County on The Cultural Policies Of Bayrampasa Municipality Özgenur Reyhan GÜLER ** ÖZ: Kültür kavramı oldukça geniş ve tartışmalı anlamlara sahiptir. Zira kültür, insan topluluğunun yaşadığı maddi manevi her şeydir. Buna göre kültür insan hayatında bu kadar geniş yer kaplamışsa bir politika aracı olması kaçınılmazdır. Kültür politikası Kültür Bakanlıkları ile devletin ve yerel iradeler olan belediyelerin hizmet alanına girmiştir. Belediyeler seçimle iş başına gelen yöneticiler tarafından idare edilmektedir. Her yönetici seçmenine hitap edecek bir kültür politikası gütmek zorundadır. Dolayısıyla her yöneticinin ideolojisini yansıttığı kültür politikaları çalışmanın konusunu oluşturmuştur. Türkiye deki kültür politikalarını şekillendiren bu genelleme bir yana, üç imparatorluğa başkentlik yapmış İstanbul kültür politikalarının oluşumu bakımından farklı bir yerde durmaktadır. Öyle ki İstanbul tartışmasız dünyanın en önemli kültür mekânlarından biri olarak baş göstermektedir. Dolayısıyla Bayrampaşa ilçesi de bu çerçevede ele alınmalı, kültürel değerine uygun politikalarla yönetilmelidir. Söz konusu kültürün korunması ve tanıtımında önemli bir yere sahip olan Bayrampaşa Belediyesi ne oldukça fazla görev ve sorumluluk düşmektedir. Mevcut kültürel birikimin korunması noktasındaki gayretlerin yanında çeşitli etkinliklerle Bayrampaşa ya yakışır bir kültür faaliyeti içerisinde olan ve bu çerçevede bir kültür politikası geliştirme eğiliminde olan Bayrampaşa Belediyesi nin çabaları dikkate değerdir. Bu çalışmada Bayrampaşa Belediyesi nin çok kültürlülük politikaları incelenmiştir. Anahtar sözcükler: yerel yönetimler, Bayrampaşa Belediyesi, çok kültürlülük, kültür politikası ABSTRACT: The concept of the culture has broad and debatable range of meanings. Because culture means everything material and spiritual a human community lives in. In this light, if culture has such a large significance for the life of a human being, it inevitably becomes an instrument of policy. The culture has entered the policy area of the state through ministries of culture and that of the local administrations through municipalities. The municipalities are governed by decision makers elected by people. Every decision maker has to follow a cultural policy appealing to his voters. Therefore the case examines cultural policies reflecting the ideology of the decision maker. Besides this general context of the cultural policies in Turkey, Istanbul, a city which has been capital to three empires, stands in a unique position from the point of view of the elaboration of the cultural policies. Undoubtedly Istanbul evolves as one of the most important cultural sites in the world. Therefore Bayrampasa country should be approached in this light and should be governed in accordance with its cultural values. As the Bayrampasa Municipality has a significant function in safeguarding and promoting its culture, it assumes important roles and responsibilities in the matter. The endeavors by the Bayrampasa Municipality, which besides its efforts to cultural activities befitting Bayrampasa through its demonstrates tendency to develop a cultural policy, are noteworthy. The policies of multiculturalism of Bayrampasa Municipality were examined in this study. Keywords: local authorities, Bayrampasa Municipality, multiculturalism, cultural policy 1. GİRİŞ İstanbul, eskiden beri hareketli ve kozmopolit bir nüfusa sahip göç kenti olması itibariyle bir dünya şehridir. İstanbul; sahip olduğu konumu itibariyle uluslararası düzeyde göç veren ve göç alan bir şehirdir, yıllardır yurtdışına işgücü ve yetişmiş eleman göçü vermekte, diğer yandan da, Balkanlar, Kafkaslar, Orta Doğu ve Orta Asya ülkelerindeki yerel, siyasi ve ekonomik sorunların da etkisi ile insanların yoğun biçimde göç ettiği bir şehirdir ve nüfus artışlarını yoğunlukla göç hareketleri oluşturmuştur (Beldiceanu, 1973: 36). Bu bağlamda değişik * İstanbul Bilgi Üniversitesi İletişim Bilimleri tarafından desteklenmiş, İstanbul İlçelerindeki Demografik Yapının Yerel Yönetimlerin Kültür Politikaları Üzerindeki Etkileri, Bayrampaşa Belediyesi Örneği isimli yükseklisans tezinden bir çalışmadır. ** Öğretim Görevlisi, İstanbul Aydın Üniversitesi, Yerel Yönetimler, İstanbul, Türkiye,

75 Özgenur Reyhan GÜLER 68 zamanlarda yapılan değerlendirmelerde İstanbul nüfusunun Türkiye nin doğum ortalamalarının altında bir doğurganlığa rağmen önemli bir nüfus artışına sahip olması; özellikle, 1960 lı yıllardan itibaren kendisini gösteren iç göçlere bağlı olarak ortaya çıkmıştır. Göçle birlikte toplumsal ve kültürel ilişkilerin değişime uğradığı gerçeğine bakıldığında, göçmenler daha önce hiç bilmedikleri mekânlarda, bireylerle yeni ilişkilere girmek zorunda kalmış ve süregelen eski ilişkilerinin önemi ve içeriği de değişime uğramıştır. Bir yandan sosyal ve ekonomik ihtiyaçlarını yeniden oturtmaya çalışırken öte yandan kendi kültürlerini yaşama ve yaşatma konusunda bir mücadeleye girmek zorunda kalmışlardır. Zeytinburnu Belediyesi nin Göç ile Gelen Ailelerin Şehir Hayatına Adaptasyonu İçin Belediyeler Arası Diyalog Projesinde bahsedildiği gibi Balkanlar, Kafkaslar, Orta Doğu ve Orta Asya ülkelerinden göç ile gelen kitleler dini, ırkı, kültürü farklı milletlerin mensupları olsa dahi tarihi kültür bağlarımızın olduğu, yaklaşık 100 yıl öncesine kadar birlikte, Osmanlı İmparatorluğu altında yaşadığımız insanlardır (Zeytinburnu Belediyesi, 2009: 10). Her göçmen kitlesi, mutfaktan yemek adabına, konuşma aksanından giyim kuşam ve folklora, eğlenceden yas tutmaya kadar hemen her alanda yüzyıllar içerisinde oluşturdukları kendilerine has düşündükleri kültür değerlerini göç ettikleri mekânlara taşımış ve orada yaşatmaya çalışmıştır. Bir taraftan da gelişen yeni kültürel değerleri ve alışkanlıkları ile bir alışveriş içine girmişlerdir. Bu kültürel alışveriş sadece soydaşlar arasında değil gayrimüslim ve/veya farklı etnik kimliklerin birbiri ile tanışmasını da sağlamış, aralarında etkileşim biçiminde olmuştur. (Zeytinburnu Belediyesi, 2009: 11) Bu bağlamda farklı kimlik gruplarının hem sosyal ve kültürel adaptasyonlarını motive etme konusunda hem de farklılıkları yaşayabilme imkânlarını desteklemek konusunda yerel yönetimlerin desteği ve gücü önem arz etmektedir. Yerel yönetimler, ilçelerinde yaşayan sakinlerinin yaşam kalitesini yükseltmek ve refahını sağlamak konusunda önemli bir güce sahiptir. Yaşam kalitesi, farklılıkların kabulü ile de özellikle çok kültürlü toplumlarda yerel yönetimin çok kültürlülüğe ilişkin tavrı ve anlayışı, hitap ettiği toplumun yaşayış biçimlerini ve kalitesini doğrudan etkilemektedir. Bu bakımdan günümüzde yerel yönetimlerin önemi git gide artmaktadır. İlk denilebilecek birçok proje artık yerel yönetimler tarafından gerçekleştirilmektedir. Dolayısı ile yerel yönetimler artık toplumu peşinden sürükleme adına önemli ve etkili bir faktör olma yolunda büyük adımlar atmışlardır. Yerel yönetimlerin hedef kitlesini oluşturan ilçe nüfusu ve beklentileri yerel yönetimin hizmetlerini büyük ölçüde yönlendirmektedir. Kültür ise, toplumların belkemiği olan insanların eğitiminde, yaşam tecrübelerini ileri kuşaklara aktarımında, hayata bakış açılarının şekillenmesinde önemli rol oynayan faktörlerin başında gelmektedir. Ülkelerin sınırları içerisindeki vatandaşlarına uyguladığı kültür politikaları ne kadar büyük önem taşıyorsa yerel belediyelerin de ilçelerinde içerisindeki uyguladıkları kültür politikaları da büyük önem taşımaktadır. Geçmiş yıllarda ulusaldan yerele giden bir yönetim anlayışı varken artık tüm dünyada yerel yönetimler ve uyguladıkları politikalar ve kendi içlerindeki hizmet yarışı, yerelin önemini arttırmıştır Bayrampaşa İlçesi nin Tarihi İstanbul un Bayrampaşa semtine adını veren paşa, Davut paşa semtinde dünyaya gelmiş, doğum tarihi tam olarak bilinmeyen paşadır. Paşa nın babasının adı Kurd Ağa, ailenin menşei ise Amasya nın Lâdik kasabası olarak geçmektedir. Bayram Paşa sırasıyla; Yeniçeri Kethüdası (1623), Mısır Valisi (1625), Divan-ı Hümayun Veziri (1628), Rumeli Beylerbeyi, 4. Murat ın 2. Veziri, İstanbul Kaymakamı, 1637 de de sadrazam olmuştur. Rumelide bulunan Eğri Dere Kalesinin onarımını yaptırmış bunun için bu kalenin Bayram Paşa Hisarı olarak anıldığı Evliya Çelebi tarafından da ifade edilmektedir. İstanbul da yapılması düşünülen nüfus sayımı için şehrin etrafındaki surların iç ve dışındaki düzensiz ve usulsüz yapılan yerleşmeleri istimlâk ettirmiş ve yıktırmıştır. Tarihi surları tamir ettirmiş ve dış yüzeylerini boyatmıştır.

76 Bayrampaşa İlçesindeki Demografik Yapının Kültür Politikaları Üzerindeki Etkileri li yıllarda İstanbul un su ihtiyacını karşılamak amacıyla Mimar Sinan tarafından yapılan temiz su kanallarına, semtte binaların atık su giderlerinin hatalı bağlanması sonucu kolera salgını meydana gelmiştir. Bu salgına bağlı olarak çok sayıda insan yaşamını yitirmiştir. Dönemin yöneticileri tarafından, o güne kadar Sağmalcılar diye adlandırılan mahallenin adının zihinlere kolera sözcüğüyle birlikte yerleştiği düşünülerek, Dördüncü Murad ın sadrazamlarından Bayram Paşa nın burada bir çiftlik sahibi olmasından esinlenilerek Sağmalcılar adı, 1978 de Bayrampaşa olarak değiştirilmiştir. Bayrampaşa günümüzde 11 mahalleden ve yaklaşık 300 bin yerleşik nüfustan oluşan bir yerleşim yeridir. Bayrampaşa; iş, eğitim, kültür, alış-veriş ve otogar gibi önemli bir ulaşım noktasını bünyesinde barındırmasından dolayı nüfusu gün içinde 1 milyona yaklaşmaktadır. İstanbul un Avrupa yakasında yer alan Bayrampaşa, doğudan Eyüp, batıdan Esenler, güneyden Zeytinburnu, kuzeydoğudan Gaziosmanpaşa ile çevrilidir. Eyüp ün bir semti olan Bayrampaşa ya 1990 yılında ilçe statüsü verilmiştir. Bugün çağdaş bir kent görünümünde olan Bayrampaşa nın tarihi, Osmanlı İmparatorluğu na kadar uzanmaktadır te Fatih Sultan Mehmet in İstanbul u kuşatması sırasında, askeri yığınak ve karargâh yeri olarak seçilen Bayrampaşa, daha sonra savunma amaçlı kullanılmış, bölgeye askeri hastane, kışla ve sığınaklar yapılmıştır. Osmanlı İmparatorluğu nun son dönemlerinde, Osmanlı nın Balkan hâkimiyetinin sona ermesiyle birlikte binlerce Müslüman, Balkan coğrafyasından, İstanbul ve Anadolu ya göç etmek zorunda kalmıştır. Bayrampaşa ilçesi, İstanbul un Avrupa yakasında yer almakla birlikte, son yirmi yılda hızlı gelişme göstermiş nüfusun yoğun olduğu bir ilçedir. Türkiye İstatistik Kurumu tarafından yapılan adrese dayalı nüfus kayıt sistemi bilgilerine göre nüfusu yüzölçümü ise 990 hektardır. Osmanlı döneminde İstanbul un önce kuşatılması sonra alınmasından sonra ilçenin bir bölümü bağ ve bahçe tarımına ayrılmıştır. O dönemlerde büyük bir bölümü ormanlık ve fundalıklarla kaplı olan ilçede, 1927'de Bulgaristan'ın Filibe Şehrinden göç eden ve yöreye ilk yerleşen göçmen grubuna tarım için ayrılan bölgede bağcılık yapılmış, sağmal inekler yetiştirilmek üzere Veli bey (Demirkapı), Ferhat paşa ( Şekil 1) ve Cicoz adlı çiftlikler kurulmuştur. İstanbul halkının 1950'lere kadar mesire yeri olan ve gelenlerin istedikleri kadar üzüm yedikleri, ancak dışarıya çıkartamadıkları meşhur Numune bağları, Abdi İpekçi Caddesi ile O-1 Karayolu arasındaydı. Adı Anılan bağlardan geriye bugün ilçenin merkezi olan Numune bağ Caddesi adı kalmıştır. Bugünkü Bayrampaşa nın ilk nüvesini oluşturan ve 1954'te köy statüsüne getirilen Sağmalcılar, Rami Bucağı sınırları içindeydi ve Maltepe Askeri Kışlası nedeniyle Kışla Arkası olarak da anılmaktaydı. Şekil 1.1: Ferhatpaşa Çiftliğinden Görünüm

77 Özgenur Reyhan GÜLER Bayrampaşa İlçesi nin Konumu Bayrampaşa İlçesi, İstanbul İli nin Avrupa yakasının batı kesiminde, Çatalca Yarımadası üzerinde yer almaktadır. İlçe doğusunda Eyüp, güneyinde Zeytinburnu, batısında Esenler, kuzey ve kuzeydoğusunda Gaziosmanpaşa İlçeleri ile çevrilidir. İlçe sınırlarının yaklaşık yüzölçümü 961,31 ha'dır. Şekil 1.2: Bayrampaşa İlçesi nin İstanbul daki konumu Şekil 1.3: 1946 Yılında Bayrampaşa İlçesi

78 Bayrampaşa İlçesindeki Demografik Yapının Kültür Politikaları Üzerindeki Etkileri 71 Şekil 1.4: Günümüzde Bayrampaşa İlçesi-1 Şekil 1.5: Günümüzde Bayrampaşa İlçesi-2 İstanbul un Avrupa yakasında tarihi yarımadanın bitişiğinde konumlanmış, Bayrampaşa İlçesi, ulaşım açısından stratejik bir noktada bulunmaktadır. Karayolu ve raylı sistem olmak üzere iki farklı ulaşım olanağı bulunmaktadır. İlçeye Edirnekapı-Şehitlik tüneli çıkışında E-5 karayolu güzergâhı olarak, Avrupa Transit Kara Yolu (TEM) bağlantı yolu üzerinden veya Topkapı Cevizlibağ mevkiinden kuzeye doğru çıkılarak ulaşılabilmektedir. Ayrıca hafif metro ile de ulaşım mümkündür. Bölgede toplu ulaşım, İstanbul Büyükşehir Belediyesi Otobüs İşletmesi (İETT) otobüsleri, özel minibüsler ve Aksaray-Otogar-Esenler ve Aksaray-Otogar-Havalimanı hattında çalışan hafif metro ile sağlanmaktadır, bu raylı sistem hattı haricinde, kuzey-güney

79 Özgenur Reyhan GÜLER 72 paralelinde ilçeyi baştan sona kadar takip eden Edirnekapı-Sultangazi hafif metro hattıyla da toplu ulaşım sağlanmaktadır. Ayrıca TEM otoyolundan Bayrampaşa ya giriş ve çıkış bağlantı yolları bulunmaktadır. Deniz ve Havayolu ulaşımı ise fazla uzak olmayıp birer vasıta ile ulaşılabilmektedir. (Ay, 2012: 77-78) 1.3. Bayrampaşa nın Demografik Yapısı ve İlçeye Yapılan Göçler Bayrampaşa ilçesi tarihine baktığımızda, İstanbul un en çok göç alan ilçelerinden biri olarak karşımıza çıkmaktadır. Çünkü Bayrampaşa ilçesi komşu ülkelerden gelen göç gruplarının buraya yerleşmesiyle kurulmuş ve göçle büyümüş bir ilçedir. Bayrampaşa nüfusunun %60'ı iç ve dış göçle gelmiş kişilerden oluşmaktadır. Göçmenlerin geldikleri yerler ise Orta Asya ve Balkanlardan Karadeniz e kadar çok çeşitlidir. İlçede 1960 lı yıllarda hane olan nüfus, 1965 de hane, 1970 de hane olmuştur nüfus sayımına göre olan ilçenin nüfusu, 1990 yılında kişi, 1997 yılında kişi, 2000 yılında kişi, 2007 yılında kişi ve bu tarihten sonra İlçede bulunan Cezaevinin gitmesinin etkisiyle azalan nüfus, 2011 yılı itibariyle kişi olmuştur. (Ay, 2012: 86) Tablo 1. TÜİK Verilerine Göre Yılları Arasında Bayrampaşa İlçesinin Nüfus Grafiği Mahalleler Altıntepsi İsmetpaşa Cevatpaşa Kartaltepe Kocatepe Muratpaşa Orta Terazidere Vatan Yenidoğan Yıldırım Toplam yılı Türkiye İstatistik Kurumu (TÜİK) verilerine bakıldığında, Bayrampaşa genelindeki iç göç kompozisyonu ve nüfus yapısı incelenirse önemli oranın, Karadeniz ve Trakya bölgesinden gelen göçmenler oluştuğu görülmektedir. Türkiye nin çeşitli illerinden ilçeye göç eden nüfusta oranlar incelendiğinde, Kastamonu ilk sırada, Kırklareli ikinci sırada ve Giresun üçüncü sırada ve Sinop dördüncü sırada yer almaktadır. İlçedeki dış göç kompozisyonuna bakılır ise; Bayrampaşa ya göç etmiş olan Balkan göçmenlerinin, Bulgaristan, Makedonya, Kosova, Arnavutluk, Bosna Hersek, Karadağ ve Yunanistan bölgesinden oluşmakta olduğu göze çarpmaktadır. Bunun neticesinde ilçede Balkan ağırlıklı çok kültürlü bir yapı söz konusu olmuştur. Bayrampaşa İlçesi nde oluşan bu çok kültürlü yapı, tarihsel süre içerisinde farklı kültürlerin bir araya gelmesinden kaynaklanmaktadır (Arı, 1960: 5) Balkan Savaşı sırasında , Birinci Dünya Savaşı sırasında da yaklaşık göçmenin Anadolu ya geldiği tahmin edilmektedir. Birinci Dünya Savaşına kadar Kafkasya dan, Balkanlardan ve Ege adalarından Anadolu ya gelen göçmenlerin sayısı bir milyonun üstündedir (Kemaloğlu, 2012).

80 Bayrampaşa İlçesindeki Demografik Yapının Kültür Politikaları Üzerindeki Etkileri 73 Bayrampaşa İlçesi nde bu balkan ağırlıklı çok kültürlü yapıyı oluşturan bir diğer neden ise ilçede bulunan Büyük İstanbul Otogarıdır. İlçe sınırları içerisinde bulunan Büyük İstanbul Otogarının, İstanbul un en büyük ulaşım toplanma ve dağılma noktası olması göçmenlerin, bilmediği bir şehre adım atar atmaz, otogardan sonraki ilk veya ikinci durak olan Bayrampaşa yı yakın görmelerinde ve buraya yerleşmelerinde büyük etki taşımaktadır. Bayrampaşa da nüfusun % 48 ini oluşturan Balkan kökenli vatandaşlar kendilerini, Muhacir, Göçmen, Boşnak, Hersek, alanda yapılan görüşmelerde bunlara ek olarak Trakyalı, Sancaklı, Karadağlı diye adlandırmaktadırlar de Bulgaristan dan başlayan, 1950 lerde Makedonya dan gelen insanlarla artan ve 1960 lı yıllarda Yugoslavya dan göç eden Boşnaklarla doruğa ulaşan göç dalgası, Bayrampaşa nın çok kültürlü altyapısının oluşmasında fazlasıyla etkili olmuştur den itibaren gruplar halinde Bulgaristan ve Yugoslavya dan gelen göçmenlere ilaveten 1955 te İstanbul un iki büyük caddesi olan Vatan ve Millet Caddeleri yapılırken evleri istimlâke uğrayan vatandaşların çoğunun Bayrampaşa ya yerleşmesi, bölge nüfusunun artmasına neden olmuştur. Türkiye de 1950 den itibaren kendini gösteren kentleşme olgusuna bağlı olarak, Anadolu dan İstanbul a göç eden insanların bir bölümü yerleşim yeri olarak Bayrampaşa yı seçmiştir. Bölgeye 1950 li yıllarda yapılan fabrikalar, Bayrampaşa nın yerleşim alanı olarak tercih edilmesinde oldukça etkili olmuştur. Etnik kökenlerde bilinmezlik durumu genel anlamda olmamakla birlikte, zaten Türkiye nin son yıllarda AB ile entegrasyon anlayışı ve düzenlemeleri çerçevesinde gelişen özgürlükçü iklim bağlamında etnik kimliklerin kendilerini kamusal alanda ifade imkanları gelişmiştir. Etnik kökenlere bir yandan sahip çıkılırken, belediyeler tarafından yapılan gerekli araştırma ve anketler sonucunda hangi mahallelerde hangi kesimler mevcut ve hangi talepleri var bunların hepsi artık yerel bazda incelenip hizmetler bu verilere göre gerçekleşmektedir. Türkiye İstatistik Kurumuna göre, Bayrampaşa ilçesi nüfusu son yapılan oy sayımında olarak tespit edilmiştir. Bugün yaklaşık olarak tahmin edilen nüfusun yaklaşık % 48 i balkan ve Trakya kökenli olduğu bilinmektedir. Bu da e yaklaşan bir Balkan nüfusunun olduğunu göstermektedir. Geri kalan nüfus içerisinde Çerkezler arası, İç Anadolu kökenliler arası, Doğu kökenli vatandaşlar arası ve geri kalan yüzdelik kısım ise diğer yerler arasında dağılmaktadır Kültürel Belediyecilik Kavramı Özellikle hükümetin sosyal politikalar anlamında son on yılda attığı adımlara dayanarak yerel yönetimler, kentlerin fiziki ve sosyal ihtiyaçlarını karşılamanın yanı sıra kentte yaşayanların kültürel ihtiyaçlarını karşılamakla da yükümlüdürler. Bu sebeple yerel yönetimlerin bir kolu olan belediyeler, kentlilerin fiziki, sosyal, kültürel ve ekonomik gelişiminden de sorumludur. (Kaya, 2007: 13) Kültürel belediyecilik kavramı ise bir yönetim tarzı olarak Türkiye de belediyelerin gündemine son zamanda yoğun olarak girmeye başlamıştır. Belediyeler varoş diye tabir edilen yerler de dâhil olmak üzere içinde yaşayan topluluğun hem sosyal hem de fiziki ihtiyaç ve taleplerini karşılamakla yükümlüdür. Bu nedenle sosyal belediyecilikte nasıl ki yol yapımı, temiz bir çevre, sağlık-eğitim yardımları, barınma yardımı gibi hizmetler son derece önemli ise, kültürel belediyecilik için de tiyatro, spor, sinema, kütüphane, bilim merkezleri gibi aktivitelerin gerçekleştirilmesi de önem arz etmektedir. Vatandaşların sosyalleşmesi ve kültür seviyelerinin arttırılarak birbirleriyle kaynaşmaları, dışlanmışlık duygusunun ortadan kaldırılması ve vatandaşların ruhsal gelişimlerinin de sağlanarak kendilerine olan güvenin artması böylelikle sağlanmaktadır. Toplumdaki kültür gereksinmesi, yerel düzeyde daha etkin ve verimli olarak karşılanabilir. Yerel yönetimler, kültür gereksinimlerini karşılamak amacıyla yerel toplumun

81 Özgenur Reyhan GÜLER 74 değerlerini geleneklerini yaşatmak, geliştirmek, yenilerini yaratmak işlevini yüklenebilir durumdadırlar. Ayrıca büyüklüklerine ve mali olanaklarına göree farklılıklar olmakla birlikte, yerel yönetimler her basamaktaki kültür kurumlarıyla ilgili sorumlulukları yerel halkın destek ve katkılarını da sağlayarak daha nitelikli biçimde karşılayabilir (Öztaş ve Zengin, 2008: 165). Kaya ya göre, yerel yönetimler kültürel hizmetlerin oluşturulmasında ve kültürel belediyeciliğin gerçekleşmesinde yaşamsal bir rol oynar. Bu nedenle yerel yönetimler, kentin kültürel geleneği ve kent halkının kültürel özellikleri ışığında bir kültür politikası oluşturma ve uygulama yetkisine sahip olmalıdır (Kaya, 2007: 158). İsen e göre ise, kültürün kalkınma sürecinde etkin bir rol oynayabilmesi için merkezi yönetimin yanında yerel yönetimlere de önemli görevler düşmektedir. Bu görevleri yerine getirmeleri için yerel yönetimlerin yeterli maddi imkanların yanında uygun enstrümanlara da sahip olması gerekir. Bu noktada çoğulculuğu da öne çıkaran, herkesin kendisini dilediği gibi ifade etmesine imkan veren, sanatı ve yaratıcılığı destekleyen, kültürel hayata toplumun her kesiminin kolay erişimini ve katılımını sağlayan kültür programlarının yönetimi yerel yönetimlerin en önemli görevlerinden biridir (İsen, 2007: 16). Kentlerde göç yoluyla yoğunlaşan nüfusun kent kültürüne katkıda bulunması ancak bu nüfusun yaşadığı çevreye uyum sağlaması ile mümkündür. Kent kültürü ancak, kentte yaşayanların ortak bir kültürel atmosfer oluşturması ve ona katkıda bulunma iradesi ortaya koymasıyla oluşur. Kentlerin kendi kimliklerini oluşturmaları ve gelecek kuşaklara aktarmaları ancak kültürün etkin kullanımıyla mümkün olabilir. Canlı bir kavram olarak yaşamaya, değişmeye ve gelişmeye açık olabilmesi için kültürün yerel kaynaklar ve sivil inisiyatifler tarafından sahiplenilmesine ihtiyaç vardır (İsen, 2007: 14). Yerel yönetimlerin kültür faaliyetlerinin ivme kazanması sonucu kültürel belediyecilik, diğer hizmetleri bütünleyen vazgeçilmez bir öğe haline gelmektedir. Sonuçta yerel yönetimler eliyle bağımsız, yaratıcı ve kitlesel bir kültür anlayışı oluşturulabilir Bayrampaşa Belediyesi nin Çok kültürlülük Anlayışı Çok kültürlülük anlayışı bilindiği gibi II. Dünya Savaşı ndan sonra dünya literatürüne girmiş bir terimdir. Nedeni siyasi, ekonomik ve benzer olan göçler sonucu ya da tarihi geçmişe bağlı olarak aynı sınırlarda yaşayan ama değişik ırka, dile ve dine sahip olan toplulukların oluşturduğu sisteme ve siyasi otoritenin bu topluluklara gösterdiği anlayışa çok kültürlülük denmektedir. Nüfusun demografik yapısını dikkate alarak organizasyonlar yapmaya çalışan Bayrampaşa Belediyesi ilçe içerisindeki hemen hemen her vatandaşa aynı derecede yaklaşıp aynı ilgiyi göstermektedir. Ama bu yaklaşım nüfusun dağılımına göre şekillenmektedir. Bayrampaşa Belediyesinde, ilçe içerisinde etnik kökenler incelenmekle kalmayıp AKOS (Akıllı Kent Otomasyon Sistemi) sayesinde hangi evde kaç kişi yaşıyor, kaç kişi okuyor, doğum yerleri vs. tüm bilgiler belediye arşivlerinde mevcut olarak görülmektedir. Hem meşruiyet hem de diyalog için gerekli olan kültürel farklılıkların yönetimi Bayrampaşa ilçesinde çeşitli stratejilerle yönetilmektedir. Mahallelerdeki komşuluk ilişkileri, genelde farklı kesimlerin belirli bölgelerde toplanmasına ancak farklı kültürlerden gelmelerinden ötürü sıcak mahalle ortamlarında kendi kültürlerini yaşatmaya çalışmaktadırlar, bu anlamda belediyeler bu sıcak ilişkiler üzerine kurulmuş mahalle kültürünü korumakla zaten çok kültürlülüğü korumuş olmaktadır. Çok kültürlülüğü yönetmek esasında zor bir iştir, fakat ortak noktaların birleştirici özelliğini ve farklı yönlerin zenginliğini insanlar arasında birleştirici bir rol olarak kullanarak bu mümkün hale getirilebilir. Her bir kesime eşit yaklaşmak, yönetimde ve hizmette ayrım gözetmemek ve tüm kesimlere açık kapı bırakmak başlıca prensipler olarak karşımıza çıkmaktadır.

82 Bayrampaşa İlçesindeki Demografik Yapının Kültür Politikaları Üzerindeki Etkileri YÖNTEM Çalışmada; Bayrampaşa İlçesi nde yaşayan göçmenlerinin kimlik algısı, aidiyet oluşumları ve bunlara ilişkin söylem biçimleri, yaşadıkları deneyimler, topluma katılma ve bütünleşme düzeyleri; sosyal ve kültürel özellikleri konusunda bilgilere yer verilmiştir. Bu bağlamda Bayrampaşa ilçesinin tarihinden ve konumundan bahsedilmiş, İstanbul un değişik zamanlarda iç ve dış göçlerle büyümesine, Bayrampaşa ilçesinin bu göçler sonucu uğradığı değişime ve çok kültürlü yapısına değinilmiştir. Bayrampaşa Belediyesi nin dünden bugüne siyasi stratejisi ve benimsediği çok kültürlülük anlayışı anlatılarak ilçesinde yaşayan etnik çoğunluğa karşı bakış açısı ve yaklaşımı analiz edilmiştir. Aynı zamanda belediyenin göçmenlere yönelik proje ve açılımları kronolojik olarak sıralanmıştır. Aynı zamanda göçler sonucu oluşan kültürel çeşitliliğin, yerel yönetimler açısından nasıl değerlendirildiği anlatılmış, belediyelerin kültürel çeşitliliği yönetme şekilleri çok kültürlülük kavramlarıyla tespit edilmeye çalışılmıştır. Yine çalışmada Bayrampaşa ilçesinde bulunan Balkan hemşeri dernekleri hakkında bilgiler verilmiş ve oluşturulan kültürel sermayede hemşeri derneklerinin rolü anlatılmıştır. Bayrampaşa Belediyesi nin gerçekleştirdiği Balkan kültürüne ağırlık veren projelerin, kültür yönetimi gözüyle değerlendirilmesi yapılarak gerçekleştirilen projelerin benimsenen bu çok kültürlü politikaya katkısı irdelenmiştir. Çalışmanın kapsamını Bayrampaşa Belediyesi sınırları içerisinde yaşayan ve önemli bir nüfus payına sahip olan Balkan göçmenleri oluşturmaktadır. İlçenin yönetim stratejisine bakıldığında ise bu demografik çeşitliliğin ve etnik yoğunluğun ilçe yönetiminin dikkatinden kaçmadığı gözlenmektedir. Bu bağlamda Bayrampaşa Belediye başkanı Atila Aydıner in kültürel bağı koruma ve yaşatmaya yönelik attığı adımlar ve verdiği hizmetler belediyenin çok kültürlülük politikası bağlamında yadsınamayacak derecede önem arz etmektedir. 3. BULGULAR 3.1. Bayrampaşa Belediyesi nin Göçmenlere Yönelik Projeleri ve Açılımları Bayrampaşa Belediyesi nde Kültürel etkinlikler 1994 senesinden bugüne kadar belirli bir istikrar ile süregelmiştir. Ramazan etkinliklerinden sonra en istikrarlı uzun süreli program 23 Nisan vesilesiyle yapılan Çocuk Şenlikleri olmuştur. Zaman zaman 19 Mayıs, Mehmet Akif, Çanakkale gibi anma ve özel gün ve haftalar da etkinliklerle kutlanmıştır. Her ramazan tam bir ay süren balkanlara yolculuk bereket konvoyu ile gerçekleştirilmektedir. Baygem ile birlikte gerçekleştirilen ve 10 gün süren gençlik şölenleri, yine 10 gün süren çocuk şenlikleri, dünyanın 116 değişik ülkesinden gelen ve Türkiye de bir ilk olan dünya genç birleşmiş milletler organizasyonu, yine her ramazanda her sokağa her caddeye ulaşıp oranın kültürüne uygun yapılan iftar programları ve sahne sanatları belediyenin yaptığı bazı çalışmalar arasındadır. Erzurumlular derneğinden tutun da Üsküplüler derneğine kadar, Rizeliler derneğinden tutunda Hakkârililer derneğine kadar her bölge her kesime ait dernek Bayrampaşa da bulunmaktadır ve faaliyetlerini özgür bir şekilde gerçekleştirmektedirler Balkanlarda Ramazan Projesi (Kardeşlik Sınır Tanımaz Projesi) Balkanlarla temelde atılmış olan köklü ilişkileri sürdürmek amacıyla Bayrampaşa Belediyesi 7 yıldır her ramazan Balkanlara gitmektedir yılında Bayrampaşa da yapılmaya başlanan Bayrampaşa da ramazan etkinlikleri, 2005 yılından itibaren ilçenin ve ülkemiz sınırlarını aşarak Türkiye de, Balkanlarda ve Avrupa da gerçekleştirilmiştir. Sponsorların desteğiyle yapılmış olan bu uluslararası projeye Başbakanlık, Dışişleri Bakanlığı, Kültür Bakanlığı ve TİKA gibi devlet kurumları aktif destekte bulunmuşlardır.

83 Özgenur Reyhan GÜLER 76 Ramazan ayını Balkan topraklarında binlerce Km yol kat ederek balkanlarda yaşayan vatandaşlarla beraber iftar programları düzenleyen Bereket Konvoyu Bayrampaşa Belediyesi nin öncülüğünde 7 yıldır Balkan ülkelerinde programlar yapmaktadır. Bayrampaşa Belediyesi ne göre gidildiğinde ve görüldüğünde çok açık olarak görüleceği gibi o bölgelerdeki yaşamların genel çizgisi, ülkemiz insanının yaşamının genel çizgisinin bir benzerinden ibarettir. Bu benzerlik aradan uzun yıllar geçmiş olmasına, değişik uygulamalar yaşanmış olmasına rağmen hala varlığını sürdürecek kadar güçlüdür. Balkan coğrafyasında yaşayan müslüman halkın, her türlü engellere ve farklı politikalara rağmen yüzü Türkiye'ye dönüktür ve gönlünde Türkiye yatmaktadır. Bu coğrafyanın hemen hemen her karesinde Türkiye ile ilgili bir bağlantı, bir yakınlık ve bir ilişki söz konusudur. Bayrampaşa Belediyesinin "Kardeşlik Sınır Tanımaz" diyerek çıktığı yolculuğun, adı "Balkanlarda Ramazan" olmuştur. Balkan ülkeleriyle tarihimizden gelen yakınlık ile orada yaşayan halklarla sıkı bir ilişki içinde olunmuştur. Balkan ülkeleri ve orada yaşayan halklarla olan beraberlik sadece tarih arka planın bir ürünü de değildir. Tarihi arka planın yanı sıra ortak değerler silsilesi de Bayrampaşa yı o topraklara çekmektedir. Bugünkü dış politikada güdülen bütün komşular ile sıfır problem anlayışı çerçevesinde gerçekleşen Kardeşlik Sınır Tanımaz Projesi 7 yıl boyunca Ramazan Ayı çerçevesinde düzenlenmiştir. Projenin uygulayıcısı Atila Aydıner e göre gerçekleşen Komşuluk İftarları kaybolmaya yüz tutmuş komşuluk ilişkilerini tekrar canlandırırken dostluk, arkadaşlık, akrabalık ve komşuluk kavramlarının önemini göstermektedir. Kardeşlik Sınır Tanımaz projesi kapsamında Bayrampaşa Belediyesinin düzenlediği Bereket Konvoy u 2005 yılından bugüne kadar 9 balkan ülkesinde (Bosna-Hersek-Bulgaristan-Makedonya-Kosova-Sırbistan-Karadağ- Yunanistan-Arnavutluk-Romanya) 60 a yakın şehir, 3 Avrupa ülkesinde (Almanya-Avusturya- Fransa) 5 şehir, Lübnan da ve Türkiye de 25 şehirde i aşkın vatandaşa ulaşmıştır. Bayrampaşa Belediye Başkanı, Bosna-Hersek halkının yıllarında yaşanan savaşta büyük acılar gördüğünü belirterek, bu acıyı biraz dindirmek, kardeşliği pekiştirmek ve Türkiye'nin buradaki halkın yanında olduğunu göstermek amacıyla her yıl ilk iftarı Bosna- Hersek'te yaptıklarını belirtmiştir. Bayrampaşa Belediyesi nin Kardeşlik Sınır Tanımaz sloganıyla 2012 yılında 8.kez yola çıkan Bereket Konvoyu Zenitsa kentinde yaklaşık 3500 kişiye iftar vermiştir. Proje kapsamında Anadolu da 30 a yakın şehir merkezine gidilmiş, Lübnan da iftar programları düzenlenmiş, Almanya, Avusturya ve Fransa da ramazan etkinlikleri ve iftar programları düzenlenmiştir Hu Komşu Komşu Projesi İstanbul un Avrupalı Kardeşleri İstanbul 2010 Hu, Komşu Komşu adı altında düzenlenen etkinlikte Bayrampaşa Belediyesi, Balkan kültürünü yerleşimcileriyle canlı olarak yaşatmayı hedeflemiştir. Bu kapsamda gerek sosyal anlamda gerekse kültürel anlamda ilişkilerini canlı tuttuğu Üsküp Çayır Belediyesi işbirliğiyle gerçekleştirdiği, çocuklara yönelik kültürel ve sanatsal bir projedir. Proje kapsamında Çayır Belediyesinin temin ettiği yaş grubu 20 çocuk 10 kişilik koçlarıyla/aileleriyle birlikte İstanbul a gelerek kendi kültürlerini yansıtan etkinliklerde bulunmuşlardır. Bu etkinliklerin içeriğini geleneksel danslar, geleneksel şarkıların icra ettiği çocuk korosu, tanıtıcı sergiler oluşturmuştur. Karşılıklı etkileşim içerisinde hem İstanbul u çocukların komşu kültürü tanımaları, hem de Çayır dan gelecek çocukların İstanbul kültürünü tanımaları açısından proje tasarlanmıştır. Projede amaçlanan; İki komşu kültürün çocuk bireyler arasında tanınmasını sağlamak, Planlanan yarışmalar, oyuncak, bilim ve karikatür atölyeleri, mini hayvanat bahçeleri ile çocukları farklı ve eğlenceli bir platformda ağırlamak ve kaynaştırmak olmuştur. Hedeflenen nokta ise; 7 13 yaş gurubu ilköğretim çocukları ve Makedonya dan gelecek çocuklar ve velileri iki komşu kültürün çocuk bireyler arasında tanınmasını sağlamak, çocuk bireyler arasında sosyal ve kültürel bağın oluşmasına destek olmak olmuştur.

84 Bayrampaşa İlçesindeki Demografik Yapının Kültür Politikaları Üzerindeki Etkileri Mostar Köprüsü Kanuni Sultan Süleyman ın baş mimarı Mimar Sinan'ın öğrencisi Mimar Hayreddin tarafından tasarlanan köprü, 9 yılda inşa edilmiş ve 1566'da tamamlanmıştır. Kentin erkeklerinin, nişanlılarına cesaretlerini kanıtlamak için düğün öncesinde köprüden Neretva nehrine atlamaları da köprünün ününe sanki ün katmıştır. Köprüye ilk saldırı 1992'de Bosnalı Sırplar tarafından düzenlenmiş, Kasım 1993'te Hırvat tankları köprüye daha büyük zarar veren saldırılarına başlamışlardır. Kasım ayının sonunda ise köprü tamamen yıkılmış ve 456 kalıp taş Neretva'nın sularına gömülmüştür. Köprünün yeniden inşaatı için çalışmalar 1997'de, UNESCO, Dünya Bankası, Avrupa Bankası ve başta Türkiye olmak üzere İtalya, Hollanda, Hırvatistan gibi ülkelerin bağışlarıyla eski haline uygun olarak yeniden başlamış olup, inşasını bir Türk firması gerçekleştirmiştir. Osmanlı Mimarisindeki önemli yerini her zaman koruyan kilit taşı için Osmanlı tekniklerinin aynısı kullanılmıştır. 30 metre uzunluğundaki, 20 metre yüksekliğindeki köprünün kemerindeki çalışma Haziran 2002'de başlamış olup 111 sıra taştan yapılan köprünün tamamlanma işareti olan 56. sıradaki kilit taşı, 26 Ağustos 2003'te yerine konulmuştur. Şekil 1.6. Bosna-Hersek'in Mostar Şehrindeki Mostar Köprüsü

85 Özgenur Reyhan GÜLER 78 Şekil 1.7. Bayrampaşa İlçesi, Kocatepe Mahallesi ndeki Mostar Köprüsü Şekilde görülen Bayrampaşa İlçesi nin Kocatepe Mahallesi nde 2009 yılında inşa edilen Mostar Köprüsü, Kartaltepe ve Kocatepe mahallelerini birbirine bağlamaktadır. Bosna-Hersek Cumhuriyeti'nin Mostar şehrinde Mimar Sinan'ın öğrencisi Mimar Hayreddin tarafından 1566 yılında inşa edilen Mostar Köprüsü'nün tıpa tıp benzeri yüzde 48'lik Balkan göçmeni nüfusuna sahip Bayrampaşa'da inşa edilmiştir. Bayrampaşa Kocatepe Mahallesi, 50. Yüzyıl Caddesi üzerine inşa edilen Mostar Köprüsü, 9 metre yüksekliğinde ve 51 metre uzunluğundadır. Köprüde gerçek Mostar Köprüsü'nde kullanılan taşın benzeri olan Afyon Köyke taşı kullanılmıştır. Köprü Projesi, Balkanlarla olan maneviyatın ötesinde, simgesel boyutta yer aldığı bir çalışma olarak görülmektedir Balkan Forumu Türk Asya Stratejik Araştırmalar Merkezi (TASAM) tarafından düzenlenen 100. Yılında Balkan Savaşları, Çatışmaların Önlenmesi, Barış ve Refah Vizyonu konularını kapsayan 5. Uluslararası Balkan Forumu Bayrampaşa Belediyesi tarafından gerçekleştirilmiştir. Foruma 11 i Balkan ülkesi olmak üzere, toplam 13 ülkeden devlet temsilcisi, akademisyen, uzman, araştırmacı, bürokrat, gazeteci ve diplomat katılmıştır. Bayrampaşa Belediyesi TASAM ın organize ettiği 5. Uluslararası Balkan Forumu nun katılımcılarını ve Bosna ile Sırbistan Türk Büyükelçilerini Balkan Forumu kapsamında misafir etmiştir. Forumda Balkanlar da süregelen ve ileride ortaya çıkabilecek çatışmaların çözümü ile barışın sağlanması konuları da masaya yatırılmıştır. Forumda, Balkan Savaşları sonucunda ortaya çıkan devletlerin 20. yüzyıl başından günümüze kadarki süreç içinde geçirdiği değişim ve dönüşümlerin siyasi ve ekonomik sonuçlarından çok, bunların Balkan halklarının günlük hayatını nasıl etkilediğinin tartışılması amaçlanmıştır. Bu doğrultuda, 2010 yılı Haziran ayında İstanbul da bir Balkan ülkeleri yerel yönetimler forumu organize etmek; bu forumda yerel yönetimler olarak bölgesel ölçekte ve yerel düzeyde bir işbirliği tesis etmek üzere müştereken neler yapılması gerektiğini ele almak kararlaştırılmıştır. İkinci düşünce olarak ise, Forum faaliyetinin yanı sıra ve onu destekleyici olmak üzere aynı organizasyon kapsamında bir fuar organizasyonu gerçekleştirmek olmuştur. Fuar

86 Bayrampaşa İlçesindeki Demografik Yapının Kültür Politikaları Üzerindeki Etkileri 79 organizasyonu ile hem katılımcı il/ilçelerin özgün ürün ve eserlerini tanıtma olanağının oluşması, hem de bölgesel ekonomik gelişmeye yönelik özel sektör kuruluşlarının bir araya gelerek yeni fırsatlar doğuracak bir ortamın tesisi amaçlanmıştır. Yukarıda belirtilen çerçevede hazırlıkları yapılan Balkan Belediyeleri işbirliği ve Dayanışma Forumu Haziran 2010 tarihlerinde İstanbul da gerçekleştirilmiştir. Forum da TC. Dışişleri Bakanı Ahmet Davutoğlu aşağıda metni sunulan konuşmayı yaparak, çalışmaları tebrik ve teşvik etmiştir. Görülmektedir ki, Bayrampaşa Belediyesi, Balkan Bölgesi ülke ve halklarına özel bir yakınlık ve ilgi duymaktadır. Çeşitli özelliklerinin yanı sıra, nüfusunun yaklaşık %48 ını balkan orijinli vatandaşları oluşturmaktadır. Bu özelliğinden dolayı, Bayrampaşa Belediyesi balkanlara hep özel bir ilgi olduğu izlenmiştir. Bu çerçevede temaslarını geliştirmek, ilişkilerini ilerletmek ve hissettiği kardeşliği canlı tutabilmek üzere; Kardeşlik Sınır Tanımaz sloganıyla Balkanlarda Ramazan gibi girişimleri başlatmışlardır. Bu çalışmalar yıldan yıla gelişerek devam etmiş, bölge halklarıyla olan kardeşliğin giderek güçlenmesi amaçlanmıştır. Balkanlar, hem bir tarih, hem de dâhil olunan ve geleceğe birlikte uzandıkları sosyo-kültürel ve sosyoekonomik bölgesel bir bütünlüktür. Balkanlar, Güneydoğu Avrupa konsepti çerçevesinde Avrupa nın da bir parçasıdır. Türkiye nin stratejik siyasi hedefi ise; bilindiği üzere AB ne katılımdır. Bu çerçevede Balkanlar, Türkiye üzerinden Avrupa ile Asya nın birleştiği bölgesel bir geçiş koridoru niteliğindedir. Bu niteliğiyle balkanlar; bir taraftan Avrupa, diğer taraftan da Kafkaslar ve Ortadoğu ile ortak bir sosyal, kültürel ve ekonomik bir işbirliği havzasıdır. Balkanlar tarih boyunca gerek Avrupa, gerekse Türkiye ve çevresiyle ilişkilerini arttırabildiği, dışa açıldığı ve işbirliğine girebildiği ölçüde bölge olarak gelişmiş; bu coğrafyalardan soyutlandığı ve içine döndüğü dönemlerde de kendi içinde doğan sorunlarla boğuşmak zorunda kalmıştır. Bu durum Balkanları hem Güneydoğu Avrupa çerçevesinde bölgesel bir bütünlük, hem de Türkiye nin diğer yakın çevresiyle ortak bir havza içerisinde görmeyi gerekli kılmaktadır. Balkanları bölgesel bir bütünlük olarak ele alan bu bakış açısı, Balkanlar için yeni fırsat ve imkânlara açılım da sağlayabilecek niteliktedir. Yaşanan bu globalleşme çağında herkesin kim olduğunu bilmekle birlikte, kendisiyle sınırlı ve izole kalmaması, yeni ilişki tür ve bağlamlarını çoğaltması ve çeşitlendirmesi gerekmektedir. Balkanlar denilince, yakın geçmiş çerçevesinde, bazılarının aklına daha sıklıkla sorunlar ve çatışmalar gelebilmektedir. Hâlbuki Balkan tarihi bunlardan ibaret değildir. Balkanlarda söz konusu tarihi önyargılardan arınmış, yeni bir ortak kader ve gelecek bilincinin güçlendirilmesi tüm Balkan ülkelerinin ve insanlarının menfaatlerinedir. Bu ortak kültür ve gelecek bilinci hususu, Balkan ülkelerinin gelecekteki güvenlik ve istikrarı için son derece önemlidir. Balkan ülkelerinin güvenlik ve istikrarı ise bölgesel ve küresel istikrarın temel koşullarından birini teşkil etmektedir. Bu bağlamda bölgede etnik-dini barışın kalıcı şekilde sağlandığı, ekonomik etkileşim ve işbirliği ile bölgesel kalkınmanın gerçekleştiği ve siyasi diyalogun en üst düzeyde yürütüldüğü yeni bir anlayışı hep birlikte, her düzeyde sürekli geliştirmek durumundadır. Bölgede toplumlar arası etkileşim ve diyalogdan komşuluğa, komşuluktan aynı bölgenin ortak kaderini paylaşan bir ülke olarak hareket etme ahengine ulaşmaya doğru ilişkileri sürekli çeşitlendirmek ve güçlendirmek ihtiyacı hissedilmektedir. Kültürel, ekonomik, siyasal, güvenlik, ticaret, eğitim ve benzeri alanlarda yerel yönetimler, devletler, uluslar üstü kurumlar düzeylerinde; özel sektör ve STK ları da sürecin içine katacak yöntemlerle sistematik ve sürekli bir şekilde bu ilişkileri ilerletmek durumundadır. Balkan Forumunun amacı da, yerel yönetimlerin, bölge ülke ve halkların ortak kültür ve geleceklerinin gelişimine yönelik müşterek imkân ve fırsatlarımızı ortaya koymak, tartışmak ve değerlendirmek olmuştur. Balkan Belediyeleri işbirliği ve Dayanışma Forumu adıyla başlatılan bu girişim ile Balkanlara yönelik olarak daha önce başlatılan girişimleri, bir adım daha ileri

87 Özgenur Reyhan GÜLER 80 taşımayı, sistematik bir ortak çalışma çerçevesini oluşturmayı ve sürdürülebilir kılmayı arzulamışlardır. Bölge ülkeleri olarak devletler düzeyinde gerek AB ile ilişkileri bağlamında, gerekse bölgesel işbirliği çerçevesinde birçok alan ve konuda çeşitli çalışmalar yürütülmüştür. Bölge ülkelerine dâhil tek tek il ve ilçe belediyeleri olarak her belediyenin bir diğerinden faklı imkânları, sorunları, kaynak ve fırsatları mevcuttur. Bu imkân ve fırsatlar, birlikte düşünüp değerlendirildiğinde, birbirlerini tamamlayıp destekleyerek tek başlarına elde ettikleri başarılardan daha büyüklerini daha hızlı şekilde elde etmeleri mümkün olabilecektir. Belediyelerin yaşamın çok çeşitli alanlarına ilişkin kurumsal görev ve sorumlulukları bulunmaktadır. Gerçekleşen Balkan Forumundaki temel amaç, Balkan belediyelerinin, kendilerini aynı kültür ve ekonomi havzasının üyeleri görerek, ortak gelişimler için işbirliği yapabilecekleri imkân ve fırsatları ortaya koymak; bunlardan müştereken yararlanmak üzere birlikte yapacakları çalışma hedeflerini ve projelerini tespit etmek olmuştur. Katılımcılara Forum un sürekliliğini sağlamak, bölgesel işbirliğini geliştirmek üzere daha kurumsal ve etkin çalışma organizasyonu oluşturmak amacıyla Balkan Belediyeleri işbirliği ve Dayanışma Ağı kurulması teklif edilmiştir. Yapılan teklif kabul görerek bu konuda ilk adım Forum un son günü atılmış ve aşağıda yer alan kuruluş kararı alınmıştır. Bayrampaşa Belediyesi, Balkan Belediyeleri işbirliği ve Dayanışma Forumu katılımcısı belediye başkanlarının, Haziran 2010 da İstanbul da yapılan toplantıda; Balkan bölgesini ortak bir sosyal, ekonomik ve kültürel havza olarak değerlendirerek; Hükümetlerimizin AB ne katılım ve bölgesel işbirliğini geliştirme yönündeki politika ve çalışmalarına katkıda bulunmak üzere; AB nin gerek Güneydoğu Avrupa yaklaşımını, gerekse de Türkiye nin AB ile yürüttüğü üyelik müzakerelerini dikkate alarak; 1) Yerel yönetimler düzeyinde bölgesel ölçekte işbirliği ve dayanışmamızı seçtiğimiz ortak faaliyet alanlarına odaklanarak güçlendirmeye; 2) Bu alanların öncelikli olarak bölgesel ekonomik kalkınma, bölgesel kültür ve turizmin geliştirilmesi, e-belediyecilik ve gençliğin kültürel-sportif gelişimi olmasına; 3) Bu alanlarda yerel yönetimler arasındaki işbirliğini sistematize edecek ve ortak hedefler doğrultusunda yönlendirecek bir kurumsal yapının gerekliliğine; 4) Bu bağlamda, Balkan Belediyeleri işbirliği ve Dayanışma Ağ ı ismi ile ortak bir organizasyonun kurulmasına; 5) Bu organizasyonu yapı, işlev, işleyiş vb. özellikleri bakımından planlayacak; kuruluşunu projelendirecek, uygulayacak, gelişmeleri takip edecek ve balkanlara raporlayacak bir kurucu sekretarya nın görevlendirilmesine; 6) Bu kararı bugün burada imzalayan ve toplantıda bulunamamasından ötürü daha sonra imzalayacak olan belediye başkanlarının Ağ ın en yetkili mercii olan genel kurulu oluşturmasına; 7) Genel kurulun seçeceği bir kurul üyesinin Ağ kurulana dek Kurucu Başkan seçilmesine; 8) Kuruluş çalışmalarının kurucu sekretarya tarafından hazırlanacak proje planına göre başkan ın nezareti altında yürütülmesine; 9) Ağın kuruluşunun altı ay içerisinde tamamlanarak kurucu sekretaryanın görevinin sona ermesine; icra organı olarak uluslararası nitelikte bir genel sekreterliğin oluşturulmasına ve Başkan ın seçilmesine; 10) Genel sekreterliğin yıllık faaliyet planı ve stratejik plan taslaklarını hazırlayarak Başkanın görüşüne ve genel kurulun onayına sunulmasına;

88 Bayrampaşa İlçesindeki Demografik Yapının Kültür Politikaları Üzerindeki Etkileri 81 11) Gelecekteki Forum ve diğer çalışmaların yapılacak bu plan ve kararlar çerçevesinde yürütülmesine karar vermişlerdir. Ağın kuruluş amacı aşağıdaki şekilde belirlenmiştir: Bölge belediyeleri arasında Bölgesel ticaret ve ekonomik kalkınma, Bölgesel kültürel işbirliği ve bölgesel turizm, E-Belediyecilik Gençliğin kültürel ve sportif gelişimi alanlarında işbirliği ve dayanışma imkânlarını araştırmak; fırsat ve kaynakları ortaya çıkarmak, projeleri tanımlamak, uygulanmaları yönünde ülkeler ve bölge bazında ilgili kurum ve kuruluşlarla işbirliği tesis etmek; bu yolla üye belediyelerin kendi yörelerindeki bu çerçevedeki faaliyetlerini bölge imkânlarından yararlanarak daha büyük bir kapsamda gerçekleştirmelerine katkıda bulunmaktır. Foruma katılımcı ülke ve belediyeler; Bosna Hersek, Kosova, Sırbistan, Karadağ, Arnavutluk, Makedonya, Yunanistan, Bulgaristan, Romanya, Moldova, Hırvatistan, Slovenya, Ankara Büyükşehir Belediyesi, Konya Büyükşehir Belediyesi, Bursa Büyükşehir Belediyesi, Bursa Yıldırım, Bursa Nilüfer, Mardin, İstanbul Zeytinburnu, İstanbul Beykoz, İstanbul Pendik, İstanbul Beylikdüzü, İstanbul Esenyurt, İstanbul Eyüp, İstanbul Ümraniye şeklinde olmuştur Gençtival Projesi Kurtuluşun simgesi olan Gazi Mustafa Kemal in Samsun a çıkış tarihi ile İstanbul un Fetih tarihi arasında her yıl 19 Mayıs tarihinin de içerisinde olduğu, Mayıs ayında ortalama 10 gün süreyle Kültür Sanat Etkinlikleri Bayrampaşa Belediyesi tarafından gerçekleştirmektedir senesinde Gençlik Festivali olarak (Gençtival) başlayan etkinlikler 2008 senesinde yine Gençtival ismiyle devam etmiş ve Balkan Ülkelerinden gençler bu festivale getirilerek gençler arası kültürel kaynaşma sağlanmıştır. (Bayrampaşa Belediyesi 2010 Yılı Faaliyet Raporu) Gençtival'in önemli bir özelliğinin de, gençler tarafından organize edilen bir etkinlik olmasıdır. Gençlik Merkezi'nde (Baygem) kurslara katılan gençlerin kendi aralarında oluşturduğu adına da proje grubu dedikleri Gençtival'in içeriğini gençler kendileri belirlemişler ve uygulamaya koymuşlardır Yedi İklim Yedi Renk Projesi Bayrampaşa Belediyesi kültürel ve sanatsal etkinlikler kapsamında, Türkiye nin yedi coğrafi bölgesinin tüm kültürlerini Bayrampaşa da buluşturmuştur. Projede, yöresel sanatçılar sahne almış, illerin tanıtımı yapılmış ve yöresel halk oyunları oynanmıştır yılında Belediye Başkanı Hüseyin Bürge nin milletvekili olmasıyla birlikte meclis kararıyla belediye başkanlığına gelen ve aslen Rize kökenli olan Atila Aydıner in, bu yıla kadar benimsenmiş balkan kültürü ağırlıklı projelerine ek olarak her etnik kökenin biraraya gelmesi ile gerçekleştirilen bu projede, ilçede bulunan % 52 lik kısım da kendi kültürlerini ifade etme olanağı bulmuşlardır. Bayrampaşa Şehir Parkı nda Zara konseri ile başlayan 2012 yılı 7 İklim 7 Renk kültür şöleni, Doğu Karadeniz, Güneydoğu Anadolu, Akdeniz, Doğu Anadolu, Batı Karadeniz, Ege, İç Anadolu ve Orta Karadeniz Geceleri yle devam ederek Rumeli ve Trakya Gecesi finali ile sona ermiştir.

89 Özgenur Reyhan GÜLER Balkan Kültür Merkezi Bayrampaşa Belediyesi nin Balkanlar ve Balkan coğrafyasında yaşayan Müslümanlarla tarihi süreçten gelen bağları ve bağlantılarının olduğu, gerçekleştirdiği projelerde anlatılmıştır. Bayrampaşa nın nüfusunun yaklaşık yüzde 50 si, Balkanlar dan gelerek, Bayrampaşa ya yerleşen ailelerden oluştuğu gerçeğine dayanarak Balkanlarla temelde attıkları köklü ilişkileri sürdürmek amacıyla Bayrampaşa Belediyesi Balkan Kültür Merkezi projesini hayata geçirmiştir. Bayrampaşa Belediyesi tarafından beş yıldır gerçekleştirilen, Balkanlar da Ramazan etkinliklerinin, planlama ve uygulama süreci Balkan Kültür Merkezi aracılığıyla yürütülmektedir Kardeş Şehirleri Dünyada son yıllarda belediyeler arasında ekonomik, kültürel ve sosyal işbirliğine dayalı olarak giderek önemi artan ''kardeş şehir'' anlaşmalarıyla uzaklar yakın olmakta, şehircilik anlayışları kardeş şehirlerdeki uygulamalara göre modernize edilmektedir. Türkiye'de belediyelerin 715 adet kardeş şehir anlaşması bulunmaktadır. Uluslararası ilişkiler terminolojisinde ''sister city'' adı verilen kardeş şehircilik anlayışı, 1950'li yıllardan itibaren ABD şehirleri ile dünyanın geri kalan ülkelerindeki şehirlerarasında barış ve karşılıklı anlayışın geliştirilmesi amacıyla ortaya çıkmıştır. Avrupa'da da aynı yıllarda özellikle Fransız ve Alman şehirleri arasında dostluğun geliştirilmesi amacıyla ''twinning'' adı verilen kardeşlik ilişkileri kurulmaya başlanmıştır. Zaman ilerledikçe yerel yönetimlerin kurumsal gelişimlerini tamamlamalarıyla kardeş şehir ilişkileri daha çok kültürel, ekonomik ve ticari boyutuyla öne çıkmıştır. Kardeş şehir uygulamalarının özellikle son 20 yılda önem kazandığı Türkiye'de, belediyelerin kardeş şehir ilişkileri Belediye Kanunu hükümleriyle düzenlenmiştir. Yasal mevzuata göre, yurt dışındaki bir belediye ile kardeş şehir ilişkisi kurulması için belediye meclisi kararı alınması, ilişki kurulacak kent hakkında bilgi derlenmesi, ilişkiden beklenen yararların neler olduğunun belirtilmesi, kardeş şehir protokolü metninin hazırlanması istenmektedir. Hazırlanan bu belgeler, belediyenin resmi yazısı ekinde İçişleri Bakanlığına izin alınmak üzere gönderilmektedir. Bakanlığın onayından sonra kardeş şehir protokolü imzalanarak yürürlüğe girmektedir. İstanbul'un ilçe belediyeleri ile şimdiye kadar yurt içi ve yurt dışından 112 belediye ile kardeş şehir ilişkisi kurulmuştur. Kardeş şehri en fazla olan ilçeler Pendik, Bayrampaşa ve Zeytinburnu dur. SIRA NO 1 Tablo 2. Bayrampaşa Belediyesinin Kardeş Şehirleri KONU KARAR TARİHİ KARAR NO Türki Cumhuriyetlerden; Özbekistan, Karakalpakstan Özerk Cumhuriyeti, Ellikala Vilayeti Belediyesi /2 2 Sinop - Gerze İlçe Belediyesi /1 3 Bosna Hersek-Ilıca Belediyesi /1 4 Makedonya-Komuna Şuto Orizari Belediyesi /1 5 Makedonya- Kırçova Belediyesi Yunanistan-Selanik Belediyesi Makedonya-Plasnitsa Belediyesi

90 Bayrampaşa İlçesindeki Demografik Yapının Kültür Politikaları Üzerindeki Etkileri 83 8 Azerbaycan-Nizami Belediyesi İtalya-Settimo Torinese Belediyesi Sırbistan- Karadağ - Rozaje Belediyesi K.K.T.C. Girne Alsancak Belediyesi Sırbistan- Novipazar Belediyesi Arnavutluk-İşkodra Belediyesi Filistin-Nablus Belediyesi Makedonya-Jupa Belediyesi Kültürel Projelerin Bayrampaşa ya Katkısı Kültür ve sanat faaliyetleri, toplumsal dönüşüm ve toplumun yaşam kalitesini yükseltmek adına kültürel mirasın yeni kuşaklara aktarılması noktasında önemli bir işleve sahiptir. Belediyeler seçimle işbaşına gelen kurumlardır. Doğal olarak seçimler bittiği andan itibaren Belediye Başkanı o ilçenin tamamının başkanıdır önermesi doğrudur. Ancak bunun iki yolu vardır. Birincisi başkan genel hizmetlerde altyapı, temizlik, sağlık, yeşil alan, spor alanları ve benzerlerini sayabileceğimiz hususlarda kesinlikle tarafsız ve adil olmak zorundadır. Herkes bu tür hizmetlerden yararlanmakta eşit haklara sahip olmalıdır. İkinci olarak da kültür ve sanat gibi bazı faaliyetlerde ise toplumun genelini kuşatma gibi bir sorumluluğu bulunmaktadır. Bayrampaşa Belediyesi nin projelerinde görülmektedir ki toplumun tamamına ulaşabilecek ve toplumun kalitesini artırabilecek kültürel hizmetlere ağırlık verilmiş, vizyonunu ve kültürel stratejisini bu yönde olgunlaştırmaya çalışmıştır. 4. TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER Asırlar boyu farklı medeniyetleri bünyesinde barındırmış bir coğrafyanın çok kültürlü bir yapıya sahip olmaması imkânsızdır. Bu topraklarda hüküm sürmüş Roma, Bizans, Selçuklu ve Osmanlının izleri günümüzde de birçok alanda görülmektedir. Özellikle 600 sene hüküm sürmüş ve birçok ülkeyi topraklarına katmış ve dolayısıyla o ülkelerin insanlarının kendi gelenek, görenek, ibadetini kısıtlamamış Osmanlı İmparatorluğunun bu çok kültürlü yapının oluşumunda büyük paya sahip olduğu aşikârdır. Daha sonra kurulan genç Cumhuriyette ise yıkılan Osmanlı İmparatorluğunda yaşayan Türkler, yapılan bir nevi etnik soykırım veya dini, kültürel baskılara, asimilasyon politikalarına dayanamayıp anavatana göç hareketlerini başlatmışlardır. Bazıları ise hükümetler arası düzenlenen anlaşmalar ile vatana göç etmişlerdir. Bunun yanı sıra geçirdiği savaşlarla maddi manevi ağır yaralar almasına rağmen yeniden kurulan genç Cumhuriyetin çeşitli şehirlerinden geçim sıkıntısı nedeniyle büyük şehirlere göçler de yaşanmıştır. Yaşanan bu göçler sonucunda İstanbul, en çok göç alan şehirlerin başında yer almış ve almaya da devam etmektedir. Yaklaşık 100 yıl boyunca Osmanlı bayrağı altında farklı coğrafyalarda yaşayan bu insanlar, topraklarını bırakıp, gelirlerken yaşadıkları yörelerin kültürlerini de beraberinde getirmişlerdir. Farklı kültürlerin aynı şehirlerde buluşması ile kültürel etkileşim başlamıştır. Bugün coğrafyamızın sahip olduğu çok kültürlü yapı da böylelikle ortaya çıkmıştır. Çalışmaya konu olan Bayrampaşa İlçesi İstanbul un hemen hemen her ilçesinde olduğu gibi kozmopolit bir yapıya sahip olmasına karşın nüfusun yaklaşık %48 i Balkan kökenli olmakla beraber geri kalan % 52 lik kısım içerisinde Doğu Anadolu kökenli, Karadenizli, İç Anadolu kesimi barındırmaktadır. Nüfusun yarısına yakını göçmen kökenli olduğu için, Hüseyin Bürge nin belediye başkanı olduğu dönemde kültürel bakış açısı her kesime ayırt

91 Özgenur Reyhan GÜLER 84 etmeksizin uygulanmakla beraber etnik yoğunluğu oluşturan Balkan kültürüne yönelik çalışmalara yoğunlaşılmıştır yılı itibariyle belediye başkanı olarak görev alan Atila Aydıner in yaklaşımında ise, Balkan kültürüne yönelik etkinlikler devam ettirilirken bunun yanında daha geniş kitlelere yönelik çalışmaların da yapıldığı görülmüştür. Bayrampaşa Belediyesiyle ilgili bahsedilen bu etkileşimler göç olgusunu ön plana çıkarmaktadır. Göçün özellikle toplumsal değişim üzerinde etkili olması, bu olguyu üzerinde dikkatle durulması gereken bir yaklaşım haline getirmektedir. Nitekim Sanayi Devrimi nden sonra değişim gösteren ve yeni bir boyut kazanan göç, bugün pek çok toplumun kültürel ve toplumsal temelini oluşturmaktadır. Bu bağlamda göç, en basit tanımıyla, bir yerden, belirli bir hedef doğrultusunda ya da belirli bir hedef olmaksızın herhangi bir yere yönelen coğrafi insan hareketlerinin tümü olarak tanımlanmıştır. Ancak bu insan hareketleri elbette pek çok sosyal, kültürel, politik ve ekonomik etkileşimi de taşımaktadır. Küresel etkileşim sureci içinde giderek artan kültürel bağlar, kentlerin ve kent yönetimlerinin gücünü ve etkinliğini arttırmıştır. Yerel Yönetimler, uluslararası kültürel fikirlerin akışına yardımcı olan önemli bir aktör haline gelmiştir. Göçlerle birlikte gelen hızlı kentleşme, özellikle nüfusun yoğunlaştığı ilçelerde uluslararası projelerin gelişmesinde büyük önem taşımaktadır. İlçeleri, medeni ilişkilerin yanı sıra huzurlu mekânlar olarak yaratmak için kültürel birliktelik ruhu geliştirilmelidir. Çünkü belediyelerin sunmuş oldukları hizmetlerde, kültürel faaliyetler en az diğer faaliyetler kadar önemlidir. Kültürel hizmetler ve etkinlikler ilçe bütünü içerisindeki hemşerileriler kaynaştırmakla kalmayıp, ortak yerel ihtiyaçlar ve sorunlar karşısında toplumsal duyarlılığı geliştirmektedir. Bununla birlikte kültürel hizmetler, diğer hizmetleri tamamlayıcı ve bu hizmetlerin planlaması ve yürütülmesi sürecinde bir kentlilik bilinci oluşturmaktadır. Aynı zamanda merkezi yönetimin, yerel yönetimlerin, sivil toplum kuruluşlarının ve hemşerilerin, projeleri birlikte uyum içerisinde yürütmesi gerekmektedir. Bir ilçede yaşayan insanların sahip oldukları ortak kültür, insanların sosyal ilişkilerini yansıttığı kadar oluşturdukları maddi ve manevi değerleri de bütünüyle yansıtacaktır. Komşuluk ilişkilerine, insana, çevreye tarihsel ve kültürel değerlere saygı ve bir arada yaşamanın gereklerini yerine getirme ve de kente ait olanı koruma- geliştirme gibi kavramlar kültürel bağı koruma stratejisini oluşturan temel ilkelerdendir. Kuşkusuz ki kent ölçeğinde çok kültürlülüğün farklı paradigmaları vardır. Her ilçede olduğu gibi Bayrampaşa ilçesinde de zamanla çok kültürlülüğü yönetmenin farklı yöntemleri oluşmuştur. Bayrampaşa İlçesi farklı etnik yapıları bünyesinde barındıran çok kültürlü bir ilçedir ve bu bağlamda gerçekleştirilen kültürel hizmetler analiz edildiğinde bu yapının göz ardı edilmediği görülmektedir. Belirlenen bilgiler ışığında Bayrampaşa İlçesi ndeki çok kültürlü yapı, spesifik bir görüntü sergilemektedir. Kültürel ve sosyal projelerde bu çok kültürlü yapının beğenileri ve eğilimleri de göz önünde bulundurulmaktadır. Bayrampaşa Belediyesi nin belirlemiş olduğu kültürel yönetim stratejisi aslında çok kültürlülükten ziyade çoğunluk politikasıdır. Balkan göçmenlerinin ilçedeki ağırlığına yönelik geliştirilen projeler analiz edildiğinde ortaya çıkmaktadır ki, 17 yıl ilçenin Belediye başkanlığını yapmış, aynı zamanda balkan göçmeni olan Hüseyin Bürge nin vizyonu ve öngörüsü ile atılmış bu kültürel adımlar, uluslararası kültürel diplomasi politikasını geliştirme ve canlandırmaya yönelik olduğudur. Bunun en büyük örneği 2005 yılından bu yana gerçekleşen Balkanlarda Ramazan projesi sayılabilir. Bu proje ile Balkanlarda yaşayan Müslüman halk ile Bayrampaşa ilçesindeki göçmen halk arasında bir Müslümanlık ve dayanışma dünyası kurulmuştur. Kültürel değerlere sahip çıkmanın yanında İslami hassasiyet de projelerin çıkış noktalarını oluşturmaktadır. Yani bir din kardeşliği vurgusu da yapılmaktadır. Aslında Balkanlar atmosferi, insan zenginliği ve dini hassasiyetler açısından duygusal ve sağlam bir gönül bağı ile güçlü bir altyapı sunmaktadır. Bu altyapı üzerine, sosyokültürel ve ticari ilişkileri eklemek ve geliştirmek bir ihtiyaç olarak belirgin hale gelmiştir.

92 Bayrampaşa İlçesindeki Demografik Yapının Kültür Politikaları Üzerindeki Etkileri 85 Bunun yanında belediye başkanlarının seçimle işbaşına gelmeleri nedeniyle bir sonraki seçimler için % 48 etnik çoğunluğun talep ve hassasiyetleri de göz ardı edilmediği söylenebilmektedir. Bu bağlamda projelere Bayrampaşa ilçesinde oluşan dernekler de dâhil edilerek hem katılım, hem organizasyonu yönetme açısından bütünlük sağlanmıştır yılı itibariyle belediye başkanı olan Atila Aydıner ise, yıllardır ilçede oluşmuş kültürel politikaya katkı olarak, etnik açıdan ilçenin %52 sini oluşturan ve balkan ağırlıklı olmayan kesime yönelik 7 İklim 7 Renk projesini hayata geçirmiş ve her etnik yapının kültürel ifade şeklini eşitlemiştir. Her iki duruma bakıldığında da kültürel yönetim şeklinin çoğunluğa yönelik olduğu görülmektedir. Aslında her bir proje Türkiye nin uluslararası politikasının bir uzantısı durumundadır ve Türkiye Cumhuriyeti nin Balkanlara damga vurma arzusunun yerel yönetimlerce uygulamasıdır. Türkiye Cumhuriyeti nin eski Osmanlı toprakları bağlamında Yeni Osmanlıcılık stratejisine yönelik çalışmalarına bakıldığında Bayrampaşa Belediyesi de Balkanları fethetme arzusu taşımaktadır ve bu arzusunu en iyi kültürel yöntemlerle gerçekleştirebilmektedir. Nitekim yerel yönetimlerin devlet gibi hareket edebilme yasalarına dayanarak, ilçelerin uluslararası ilişkiler projelerinde aktif rol oynaması doğaldır. Bayrampaşa da çok kültürlülüğü yönetmeyi, çoğunluk politikasının öne çıkarılmasıyla gerçekleştirmiştir. 20 yıllık dönem içerisinde hem Türkiye nin son dönem dış politikasına bakıldığında, hem de Bayrampaşa ilçesindeki yönetim anlayışının bütünsel bir yaklaşım olarak değerlendirildiğinde, ilçeler arası farklılaşma ve hizmet yarışı anlayışında şekillenen kültürel yönetim stratejisi, çok kültürlüğü yönetme stratejileri kapsamında aslında çoğunluğu yönetme anlayışı şeklinde karşımıza çıkmaktadır.

93 Özgenur Reyhan GÜLER KAYNAKLAR Arı, O. (1960). Bulgaristanlı Göçmenlerin İntibakı, de Bursa ya İstanbul da İskân Edilenlerin İntibakı İle İlgili Sosyolojik Araştırma, Ankara. Andrews, Peter A. (1992). Türkiye de Etnik Gruplar, Ant Yayınları, İstanbul. Ay, V. (2012). Türkiye de Kentsel Dönüşüm Sürecinde Uygulama Sorunları ve Bayrampaşa Örneği, Yüksek Lisans Tezi, Bahçeşehir Üniversitesi, İstanbul. Ayata, A. (1990). Gecekondularda Kimlik Sorunu, Dayanışma Örgütleri ve Hemşehrilik, Toplum ve Bilim, Sayı 51-52, İstanbul. Beki, A. (2008). Türkiye de Sosyal Belediyecilik Uygulamaları (Ümraniye Belediyesi Örneği, Doktora Tezi, Sakarya: Sakarya Üniversitesi. Bloomfiel, J. & Bianchini, F. (2004). Planning for the Intercultural City, By Comedia, UK Bürge, H. (2010). Balkanlarda Ramazan Fikri Nasıl Doğdu?, Bayrampaşa Belediyesi Kardeşlik Sınır Tanımaz Projesi Balkanlarda Ramazan Bayrampaşa dan Balkanlara Kardeşlik Köprüsü. Doytcheva, M. (2009). Çokkültürlülük, İletişim Yayıncılık, İstanbul. Erkal, M. (2005). Küreselleşme-Etniklik- Çokkültürlülük, Derin Yayınları, İstanbul. Es, M. (2007). Kent Üzerine Düşünceler, Plato Danışmanlık Eğitim A.Ş., İstanbul. Göç ile Gelen Ailelerin Şehir Hayatına Adaptasyonu İçin Belediyeler Arası Diyalog Projesi, (2009). Zeytinburnu Belediyesi Kültür Yayınları 15, İstanbul. Gökçay, G. & Shorter, F. (1993). Who lives with whom in Istanbul New. Perspectives on Turkey. İpek, N. (1994). Rumeli den Anadolu ya Türk Göçleri, ( ), Türk Tarih Kurumu, Ankara. İsen, M. (2007). Yerel Yonetimler Kultur Surası. M. Birekul (ed.). Konya: Konya Kültür AŞ. Kaya, A. (2012). Multiculturalism and Minorities in Turkey, İstanbul Bilgi Üniversitesi, İstanbul. Kaya, A. (2011). Backlash of multiculturalist and republicanist policies of integration in the age of securitization, İstanbul Bilgi Üniversitesi, İstanbul. Kaya, E. (2007). Kent Yönetiminde Yeni Yaklaşım Yerel Kalkınma Yönetimi, (2. Baskı). Okutan Yayınları, İstanbul. Kıray, Mübeccel B. (2003). Kentleşme Yazıları, Bağlam Yayınları, İstanbul. Pektaş, E. T. (2010). Türkiye de Sosyal Belediyecilik Uygulamaları Ve Temel Sorunlar, Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Akademik İncelemeler Dergisi, 5(1). Reinauer, C. (2006). Yabancı Göçlerin Kentleşme Katkıları ve Öneriler: Berlin Kreuzberg Örneği, Zeytinburnu Belediyesi 8-11 Aralık 2005 Uluslararası Göç Sempozyumu Bildiriler Kitabı, 1.Baskı, İstanbul. Talas, M. (2008). Çok Kültürlülük Kıskacında Ulus Devlet ve Türkiye /Sosyoloji, Doğu Kütüphanesi Yayınları, İstanbul. Tezcan, T. (2011). Gebze, Küçük Türkiye nin Göç Serüveni, İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları, 2011, İstanbul. Topuz, H. (1998). Dünyada Ve Türkiye de Kültür Politikaları, Adam Yayınları, İstanbul Akdoğan, Y. (2011).Sosyal Belediyecilik, 2495, Erişim tarihi: Bayrampaşa Belediyesi, hmq10q1isqp, Erişim Tarihi: Bayrampaşa Belediyesi Stratejik Planı, pdf, Erişim Tarihi: Bayrampaşa Belediyesi, On5yirmi5 Gençlik Platformu, /715-kardes-sehrimiz-var.html, Erişim Tarihi: Bayrampaşa Belediyesi, 1qpis, Erişim Tarihi:

94 Bayrampaşa İlçesindeki Demografik Yapının Kültür Politikaları Üzerindeki Etkileri 87 Bayrampaşa Belediyesi, On5yirmi5 Gençlik Platformu, 715-kardes-sehrimiz-var.html, Erişim Tarihi: Gögercin, S., Yerel Yönetimlerin Entegrasyon Konseptleri, Erişim Tarihi: ,http://www.diegaste.de/gaste/diegaste-sayi1811.html Kardeşlik Sınır Tanımaz, haberi/, Erişim Tarihi: Kaya, E. (2012, 12 Mart), Erişim Tarihi: Kemaloğlu, M. (2012, 12 Mart), Erişim Tarihi: Kongar, E., Küreselleşme, Mikro Milliyetçilik Çokkültürlülük, Anayasal Vatandaşlık, Erişim Tarihi: , Rumeli Türkleri Kültür ve Dayanışma Derneği, Erişim tarihi: Türkiye Seyahat Acentaları Birliği, Erişim Tarihi: Zeytinburnu Belediyesi Web Sitesi, Erişim Tarihi: İstanbul Bilgi Sayfası, Erişim Tarihi: Il Giornale Dell Architettura Dergisi, 6 Nisan 2003 Sayısı, temmuz/mostarkoprusu.htm, Erişim Tarihi: Yerel Siyaset Web Sitesi, Erişim Tarihi: Türkiye İstatistik Kurumu, Erişim Tarihi:

95 Özgenur Reyhan GÜLER 88 Extended Abstract When Istanbul is studied in regards of its internal and external processes, it will be observed that it is a culturally and socially experienced city. As a result, it has always allowed immigrants from several different countries. Immigrants take attention with the customs, traditions, and culture they have brought to the city and reproduced and they cause a multicultural system by combining with the current population of the areas they have migrated to. The objectives of this thesis are to study the regime samples of this multicultural structure around the world, to get to know about the Bayrampasa which is a town where immigrant groups coming from Anatolia and Balkans widely reside in, to analyze these groups with regards to their provincial governments and to identify the cultural management strategy of Bayrampasa Municipality as a local authority towards this ethnical majority. Cultural effects, change in demographic structure and cultural adaptation ability also for public. So that, Bayrampaşa the immigrant, cultural diversity and demographic changes, providing services on the development of cultural policies and providing municipal projects. Today municipalities are in the process of changing cultural needs and similar municipal services while looking for alternative methods of reasons. In this paper, it is researched that whether there is a difference between age, level of education, ethnic origins, level of income, accommodation and it is aimed to point the degree of satisfaction of Bayrampasa citizens owing to services of Bayrampasa Municipality. Because, it is important situation to act sensitively towards public s cultural need and cultural desires and get public s constant support and regard for the municipals authorities, the closest service unities to the public. He production of high quality cultural services in local authorities are one of the most important functions of both local and the central governments. Municipalities which are the more important local government units must be citizen oriented to produce the appropriate service parallel to the changing conditions. In this study, first of all general information is given about Istanbul and Bayrampasa Municipality, then the meaning and importance of cultural orientation in cultural seem as dismissed. The study is mostly based on the immigrants who have come to Istanbul, Bayrampasa Town from Balkans at different dates with various migration waves. Consequently; this management strategy has been analyzed multiculturalism policies which are brought about by the migration waves and the cultural strategy adopted by Bayrampasa Municipality which is the subject of this study. As a result of the studies and researches made, the immigrants residing in Bayrampaşa Town are studied with regards to their sense of identity, belonging and their manners of discourse related to these, their experiences, level of integration with the society, their social and cultural properties. History and location of Bayrampaşa Town is mentioned in the First Section as well as Istanbul s growth in several different times with internal and external migrations, the multicultural structure of Bayrampaşa and the changes observed in Bayrampaşa as a result of these migrations are also mentioned. The Second Section deals with the developing social municipalism and cultural municipalism concepts in Turkey, explains the social and cultural investments of municipalities and the factors making cultural municipalism important, describes Bayrampaşa Municipality s political strategy from past to today and its multiculturalism policy, analyses the Municipality s view of and policy towards the ethnical majority residing in the town. It also lists the projects and initiatives of the municipality intended for the immigrants in chronological order. In addition to explains how the cultural variety is assessed with respect to local authorities, municipalities ways of managing these cultural varieties are intended to be identified through multiculturalism concepts, and it gives examples. Multicultural town and multiculturalism concepts are reinforced with examples from foreign literature. In the result section it studies the projects of Bayrampaşa Municipality mainly focused on the Balkan culture with respect to cultural management and analyses these projects regarding their contribution to this multicultural policy adopted. Results of the study Show that Bayrampaşa Municipality has established its cultural policy based on its Balkan immigrant citizens. It has adopted a policy intended for the majority rather than a multicultural policy. On the other hand, after the change of the mayor in 2011, the municipality has adopted a new management policy and aimed to address to all other ethnic origins in the town as well as the Balkan immigrant citizens. By preserving the multicultural structure it has gained in time, the municipality has given priority to projects that aim to help the residents live without sacrificing their own cultures.

96 Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi (RTEÜ Journal of Social Sciences) 1 : [201?] AKDENİZ BÖLGESİNDEKİ DEVLET ÜNİVERSİTELERİNİN ANALİTİK HİYERARŞİ SÜRECİ BOYUTLU İNCELENMESİ * THE ANALYSIS OF THE STATE UNIVERSITIES IN MEDITERRENEAN REGION WITHIN THE FRAMEWORK OF ANALYTIC HIERARCHY PROCESS Yekta HALICI **, Orhan ADIGÜZEL *** ÖZ: Ülkelerin ekonomik seviyelerinin yükselmesinde, kültürel ve sosyal alanlarının gelişmesinde, bütünlüklerinin korunmasında eğitim düzeyinin rolü büyüktür. Bu çalışmada ülkemizin Akdeniz bölgesinde bulunan sekiz devlet üniversitesi alanlarında uzman kişilerin belirlediği kriterlere göre Analitik Hiyerarşi yöntemiyle incelemeye alınmıştır. Bireylerin hayatlarını etkileyen üniversite tercihi kararları önem arz ettiği için problemin kökeni olan karar teorisi birinci bölümde anlatılmıştır. İkinci bölümde ise problemin çözümüne ulaşmak için kullanılan Analitik Hiyerarşi yöntemi kapsamlı olarak ele alınmıştır. Çalışmanın üçüncü bölümünde ise üniversite kavramına değinilmiş, ülkemizde üniversitelerin tarihsel gelişimi ele alınmış ve tercihlerde büyük etkisi olan üniversite imkânları verilmiştir. Son olarak dördüncü bölümde ise Analitik Hiyerarşi yöntemiyle Akdeniz bölgesi devlet üniversiteleri üzerine bir uygulama örneğine yer verilmiştir. Çalışma sonucunda ise üniversitelerin farklı kriterlere göre ideallikleri sıralanmıştır. Böylelikle hem öğrenciler için yol gösterici sonuçlara ulaşılmış hem de üniversiteler ve yerel yönetimler için bir takım tavsiyelere yer verilmiştir. Anahtar sözcükler: analitik hiyerarşi yöntemi, çok kriterli karar verme, üniversite, Akdeniz bölgesi devlet üniversiteleri ABSTRACT: The level of education plays a very crucial role in the increase of the economic development of the countries, in the development of cultural and social aspects, and the preservation of the integrity. In this study, the eight state universities in Mediterranean Region were analyzed in our country depending upon the criteria determined by experts. As the decisions of the individuals while they are choosing universities which leave impact on their lives are so important, in the first chapter, the theory of decision which is the source of the problem is laid an emphasis. In the second chapter, the Analytic Hierarchy Process used to come to a resolution of a particular problem was focused elaborately. In Chapter three, the concept of university as well as the historical background and the opportunities that direct the selection of the universities were mentioned. Lastly, in chapter four, the case study on state universities in the Mediterranean region through Analytic Hierarchy Process was given. As the result of the study, the ideality of the universities has been ordered in line with different criteria. For this reason, we have both reached directive results for students and given a number of recommendations for universities and local governments. Keywords: analytic hierarchy process, multiple criteria decision making, university, the state universities in Mediterranean region. 1. GİRİŞ Bireyin hayatını dengeli bir şekilde devam ettirebilmesi ve içinde yaşadığı topluma sağlıklı bir şekilde uyum sağlayıp, yapıcı bir üye olarak katkıda bulunabilmesi için gerekli davranış örüntüleriyle donanmış olması şarttır. Birey ve toplum açısından büyük önem arz eden bu durum, ancak eğitim kanalıyla sağlanabilir. Bu yönde verilen çabalar insanlık tarihi kadar eskidir ve günümüzde de devam etmektedir (Özkan, 2006, s. 35). Bölgesel kalkınmanın temel dinamiği olarak kabul edilen çoğu üniversite, öğrencilerine birçok alanda imkânlar sunmaktadır. Artık üniversitelerin tek amacı nitelikli eğitim sunmak değildir. Nitelikli eğitimin yanında sosyal ve kültürel birçok alanda öğrenciyi memnun etmektir. Her açıdan mutlu olan öğrenciler ise motivasyonlarını yükselterek kendilerini hem eğitim hem de sosyal alanlarda daha iyi geliştirebilirler. * Bu makale Doç. Dr. Orhan ADIGÜZEL in danışmanlığında Öğr. Gör. Yekta HALICI nın Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü nde hazırladığı, makale ile aynı başlıklı tezden üretilmiştir. ** Öğretim Görevlisi, Süleyman Demirel Üniversitesi, Yaşam Boyu Eğitim Merkezi, Isparta Türkiye, *** Doç. Dr., Süleyman Demirel Üniversitesi, İ.İ.B.F., Isparta- Türkiye,

97 Yekta HALICI, Orhan ADIGÜZEL ANALİTİK HİYERARŞİ SÜRECİ İnsanoğlu yaşamı boyunca istekli olsun olmasın bir takım kararlar almak zorundadır. Alınan kararlar insanoğlunun yol ayrımındaki seçeneğini belirlemekte ve hayat çizgisini hiç ummadığı şekilde değiştirebilmektedir. Hayati önem taşıyan bu kararlar çoğu zaman insanoğlunun yargılarına göre değişiklik gösterebilmektedir. Farklı bireylerin aynı karar problemine ait kriterleri, bu kriterlerin önem dereceleri ve seçenekleri değişiklik gösterebilmektedir (Adıgüzel, 2009, s. 244). Böyle durumlarda görüş farklılıklarını değerlendirebilen ve herkesi tatmin edebilecek ortak bir karara ihtiyaç vardır. Thomas L. Saaty tarafından 1977 yılında geliştirilen ve insan yargılarının da kullanıldığı bir metot olan Analitik Hiyerarşi Prosesi (AHP) bu tür karar problemlerinde çözüm alternatifi olabilir (Yetim, 2004, s. 139). Analitik Hiyerarşi Süreci (Prosesi; AHP); karmaşık ve sistematik bir durumu temel parçalarına ayırmak; bu parçaları ya da değişkenleri bir hiyerarşik düzen içerisine yerleştirmek, her bir değişken için yapılan bağlantılı sübjektif değerlendirmeleri sayısal değerlere dönüştürmek, sübjektif değerlendirmelere bağlı değişkenlerden hangilerinin söz konusu durumun sonuçlarını etkileyeceğini ve en yüksek önceliğe sahip olduğunu belirleyebilmek amacıyla inceleme görevini içeren bir karar verme yöntemidir (Saaty, 2001, s. 5). Karar verme problemini tanımlama veya ayrıştırma olarak tanımlanan hiyerarşik yapının oluşturulması AHP'nin ilk adımı olarak kabul edilir. Problemin çözümünde amaca yönelik kriterler belirlenir. (Ömürbek ve Şimşek, 2012, s. 118). Şekil 1. 1: Genel Hiyerarşi Yapısı (Alford, 2004, s. 6.) AHP'nin uygulanmasında diğer bir aşama hiyerarşide yer alan iki öğe arasındaki ilişkilerin sayısal olarak temsil edilmesini sağlayan karşılaştırmanın veya değerlendirmenin yapılmasıdır. Her bir değerlendirme bir üst düzeydeki kritere bağlı olarak iki öğe arasında gerçekleşir. Değerlendirme iki öğeden hangisinin önemli olduğunu ortaya koyar ve önem derecesini yansıtır (Saat, 2000, s. 155).

98 Akdeniz Bölgesindeki Devlet Üniversitelerinin Analitik Hiyerarşi Süreci Boyutlu İncelenmesi 91 Tablo 1: İkili Karşılaştırmada Kullanılan 1-9 Skalası (Saaty, 2008, s. 257). Saaty (2004), AHP nin kullanılması sırasında doğrudan doğruya ilgili kişiler ile yüz yüze anket yapıp onların ikili karşılaştırmalara ait fikirlerine başvurulmasını önermektedir (Hacıköylü, 2006, s. 25). Aşağıda i=1'den n'e kadar kriterler sıralanarak satırlarda, j=1'den n'e kadar olan kriterlerde sütunlarda sıralanarak karşılaştırma matrisi oluşturulur. Matriste i. kriterin j. kriterden ne kadar önemli olduğu wi/wj terimi ile ortaya çıkar (Saaty, 2004, s. 10). Tablo 2: Kriterler Karşılaştırma Matrisi Kriter-1 Kriter-2 Kriter-... Kriter-n Kriter-1 W 1 /W 1 W 1 /W 2... W 1 /W n Kriter-2 W 2 /W 1 W 2 /W 2... W 2 /W 1 Kriter Kriter-n W n /W 1 W n /W 2... W n /W n (Saaty, 2004, s. 10). Karşılaştırmalar, karşılaştırma matrisinin tüm değerleri 1 olan köşegeninin üstünde kalan değerler için yapılır. Köşegenin altında kalan değerler için ise doğal olarak (2.1)nolu formülü kullanmak yeterli olur (Galo, 2008, s. 126). a ji = (2.1) Sentez aşamasında ise ikili karşılaştırmalar matrisine bağlı olarak her kriterin önem ya da öncelik düzeyleri belirlenir. Kriterlerin hedefe ulaşmadaki etkisine göre her kriterin öncelikleri hesaplanır. AHP'de, ikili karşılaştırmalar matrisinden hareketle her bir kriter için öncelik değeri bulunmakta ve tüm kriterler için öncelikler vektörü (w) bulunmaktadır. w hesaplamalarında ele alınan karşılaştırmalar için bazı tutarsızlıklar meydana gelebilmektedir. Uygulamada tam bir tutarlılığa ulaşmanın imkânsız olmasından dolayı problemin tutarlılık düzeyinin saptanması gerekir (Özdemir ve Özveri, 2004, s. 140). Literatür incelendiğinde en sık kullanılan yöntemin iyi yöntem olduğu söylenebilir. Bu işlemde ilkönce aşağıda gösterildiği gibi, her bir matris sütunun toplamının bütün sütun elemanlarının değerlerine bölünmesiyle elde edilir (Adıgüzel, 2009, s ). Sütun vektörü formül (2.2)'de ve sütun vektörünün bileşenlerinin elde edilişini gösteren formül (2.3)'de verilmiştir.

99 Yekta HALICI, Orhan ADIGÜZEL 92 (2.2) b ij = (2.3) Yukarıdaki adımlar her bir faktör için tekrarlandığında n faktör sayısı kadar B sütun vektörü elde edilir. n adet sütun vektörü, matris şekline bir araya getirildiğinde formül (2.4)'de verilen n n boyutlu C matrisi ortaya çıkar. Daha sonra her bir satır değerleri toplanır ve matris boyutuna bölünerek her bir kriter için yüzde önem ağırlıkları (W i ) belirlenir. Yapılacak işlemler aşağıda gösterilmiştir. (2.4) W İ = (2.5) Yukarıdaki hesaplamalardan sonra karar kriterlerinin, kriter ağırlık puanları ve her bir karar kriterlerine göre karar seçeneklerinin kriter puanları matrisi ile birlikte K karar matrisi elde edilir. En sonunda da karar matrisi W sütun vektörü ile çarpılması sonucu karar noktalarındaki ağırlıkların yüzde dağılımı elde edilir. Artık genel puanı büyük olandan başlamak üzere alternatiflerin önem sıralaması yapılabilir (Adıgüzel, ve diğ., 2009, s. 23). Özdeğerin tanımı gereği bir matrisin özdeğerlerinin toplamı o matrisin izine, yani köşegenleri üzerindeki elemanların toplamına karşılık gelir. A matrisinde iz n dir ve tutarlı bir A matrisinin en büyük özdeğerinin n e eşit olduğu saptanabilir. Aşağıdaki orantı ile hesaplanan tutarlılık indeksinin (CI), Tablo 3 de tesadüfilik göstergesine (RI) bölünmesiyle tutarlılık oranına (CR) ulaşılmış olacaktır (Lee, 1997, s. 101). CI = ( ) (2.6) CR= (2.7) RI: Rastgele değer indeksini göstermektedir. Tablo 3'te yer alan değerlerden (n)'e karşılık gelen değer seçilerek rastgele değer indeksi bulunur.

100 Akdeniz Bölgesindeki Devlet Üniversitelerinin Analitik Hiyerarşi Süreci Boyutlu İncelenmesi 93 Tablo 2: Rastgele Değer İndeksi Çizelgesi (Saaty, 1982, s.84). Analitik Hiyerarşi Prosesi yargıda tutarlılığı göz önünde bulundursa da, tercihler arasındaki tutarsızlığa belirli ölçüde izin vermektedir. İkili karşılaştırma matrislerinin tutarsızlık oranlarının % 10 dan küçük olması çözüme ulaşmada yeterlidir (Bodin ve Gass, 2003, s ). 3. ÜNİVERSİTE KAVRAMI Üniversite kelimesi Latince universitas (bütün, hep, hepsi) sözcüğünden batı dillerine, Fransızca üniversite (toplum bütününe açık, bütün bilgilerin öğretildiği kurum) kelimesinden de dilimize geçmiştir. Latince universum (evren, bütün), universal (genel), universas (topluca) kelimelerinin türevi olan üniversitas sözcüğü, bağımsız tüzel kişiliğe sahip ve ortak çıkarları olan kişiler topluluğu (lonca) anlamını yansıtmaktadır (Ak, 2007, s. 3). Dünyanın hemen hemen her bölgesinde şekil ve anlam bakımından birbirine çok benzeyen sözcüklerle ifade edilen Üniversite nin bin beş yüz yıl kadar geriye, dinin ve dine dayalı hukukun en saygın bilim kabul edildiği Roma uygarlığına kadar giden bir geçmişi vardır. Üniversitenin başlangıcını aritmetik, geometri ve felsefenin saygın bilimler olarak kabul edildiği yıllara yani iki bin yıl ötesine, Ege Havzası ndaki eski Helen uygarlığına kadar götürmek de mümkündür (İdemen, 2004, s. 5). Öğrencilerin bireysel ve toplumsal açıdan gelişimleri, üniversitelerdeki sosyal ve kültürel etkinlik alanları ve kullanımları ile bağlantılıdır. Öğrenciler eğitim aralığında, sosyal etkinliklerde hem organizatör hem katılımcı olarak yer alırlar. Sosyal gruplaşmanın bir parçası olan öğrenciler sosyal sorumluluklar alarak toplum yaşamına katılmayı, çevre ile doğru ilişkiler kurabilmeyi kavrarlar. Böylece toplumsal ilişkilere hazır hale gelirler (Erçevik ve Önal, s. 2011: 156). Üniversiteler, öğrencilerine iyi bir eğitim sunmanın yanında birçok sosyal imkân da sunmaktadır. İyi bir eğitim alan ve üniversitesinin imkânlarından memnun olan öğrenciler ise çevresindeki kişilere üniversitelerini tercih etmeleri için tavsiyelerde bulunabilmektedir. O halde tercih edilen bir üniversite olmak isteyen yükseköğretim kurumları her alanda kalite olgusunu gözden geçirmek zorundadırlar. 4. AKDENİZ BÖLGESİNDEKİ EN İYİ ÜNİVERSİTENİN SEÇİMİNDE ANALİTİK HİYERARŞİ SÜRECİ YÖNTEMİNİN KULLANILMASI 2012 yılında yapılan bu çalışma Akdeniz Bölgesinde bulunan sekiz devlet üniversitesinin Süleyman Demirel Üniversitesi (SDÜ), Akdeniz Üniversitesi (AÜ), Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi (MAEÜ), Çukurova Üniversitesi (ÇÜ), Korkut Ata Üniversitesi (KAÜ), Mersin Üniversitesi (MÜ), Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi (KSİÜ), Mustafa Kemal Üniversitesi (MKÜ) niteliklerini konu almıştır. Ayrıca çalışma sekiz farklı üniversiteyi; illerin yaşanabilirlik sırası (İYS), yurt kapasitesi (YK), satın alma gücü paritesi (SGP), ortalama yayın sayısı (OYS), öğretim üyesi başına düşen öğrenci sayısı (ÖS), üniversitelerin sosyal imkânları (ÜSİ), üniversitelerin kuruluş yılı (ÜKY), toplam fakülte-meslek yüksek okulu sayısı (TFS) ve karayolu ulaşım durumu (KUD) kriterlerini alt konu alarak incelemeye almıştır.

101 Yekta HALICI, Orhan ADIGÜZEL 94 Araştırma, üniversiteye yerleşmeyi hedefleyen öğrencilere yol göstermeyi amaçlamaktadır. Ayrıca gün geçtikçe sayıları artan üniversitelerin birbirlerine göre durumlarını ortaya koyarak, mevcut durumlarını gözden geçirmeleri hedeflemektedir. Bunların sonucunda ise topluma daha iyi bireyler yetiştirilerek ülkemizin ekonomik, sosyal, kültürel v.b. birçok alanda daha üst seviyelere çıkmasını amaçlamaktadır. Araştırmada adı geçen üniversitelerin incelenmesi için literatür araştırması yapılmış ve kriterler belirlenmiştir. Üniversitelerin incelenmesi için saptanan kriterlerin önem derecelerinin belirlenmesi için sekiz üniversitede bulunun 21 öğretim elemanına bizzat gidilerek anket yapılmıştır. Çalışmanın amaçlarını gerçekleştirmek ve kriterlerin önem derecelerini belirlemek maksadıyla oluşturulan anket formundaki soruların belirlenmesinde ilgili literatür ve bu konuyla ilgili daha önce yapılmış çalışmalar dikkate alınmıştır. Anket soruları oluşturulurken Saaty nin ikili karşılaştırma ölçeğinin yanı sıra Aytürk (2006), Ömürbek ve Şimşek (2012) çalışmalarından yararlanılmıştır. Anket soruları; anket formu hazırlanmasında dikkat edilmesi gereken unsurlar çerçevesinde hazırlanmıştır. Ankete son halini vermeden önce, taslak anket konunun uzmanı akademisyenlere gösterilerek anket için görüş sunmaları istenmiştir. Bu aşama sonunda anketteki bazı sorular ve açıklamalar düzeltilerek anket son haline getirilmiştir. Grup veya bireylerin seçenekler arasındaki önceliklerini dikkate alarak değerlendirme yapan AHP, uzman görüş veya görüşlerinden hareket ederek çözüme ulaşmaktadır. Dolayısıyla modele dâhil edilecek uzman sayısı için bir alt sınır bulunmamaktadır. Diğer bir ifadeyle bu yöntemde geçerli bir sonuca ulaşmak için çok sayıda uzman görüşünün yanında tek bir uzman görüşü de yeterli olabilir (Kyootai ve diğ., 2008, s. 93). Saaty (2004), AHP nin kullanılması sırasında doğrudan doğruya ilgili kişiler ile yüz yüze anket yapıp onların ikili karşılaştırmalara ait fikirlerine başvurulmasını önermektedir (Hacıköylü, 2006, s. 25). Yolal (1998) a göre; söz konusu ilgili kişi veya kişiler mutlaka konunun uzmanı olmasalar bile en azından konuyu bilen, konuya yabancı olmayan kişiler olmalıdır (Yolal, 1998, s. 14). Buradan yola çıkarak çalışmanın amacına ulaşabilmesi için Saaty (2008) in de belirttiği gibi uzman görüşüne başvurulmuştur. Üniversitelerin incelenmesi için saptanan kriterlerin önem derecelerinin belirlenmesi için sekiz üniversitede bulunun 21 öğretim elemanına bizzat gidilerek anket yapılmıştır. Üniversitelerin bulunduğu illerdeki sekiz dershanenin rehberlik öğretmenlerine 13 adet anket uygulanmıştır. Uzman görüşünü sonlandırmak için son olarak illerin milli eğitim müdürlüğüne bağlı uzman kadrosunda görev yapan 6 kişiye de anket yapılmıştır. Anketlerin üniversitelerin bulunduğu farklı illerde yapılmasının nedeni, bölgede bulunan öğrenci ihtiyaçlarını daha iyi bilmelerinden kaynaklanmaktadır. Böylelikle çalışmaya objektiflik, eşitlik ve güvenirlilik katılması amaçlanmıştır.

102 Akdeniz Bölgesindeki Devlet Üniversitelerinin Analitik Hiyerarşi Süreci Boyutlu İncelenmesi 95 Şekil 4. 1: Analitik Hiyerarşi Prosesi Modelinin Yapısı Bu aşamadan sonra AHP de veriler işleme tabi tutulmaktadır. Aşağıdaki işlemler ExpertChoice 11 programı kullanılarak çözülmüştür. İlk olarak kriterler arası ikili karşılaştırılmalar yapılmaktadır. Saaty, 2008 yılında yapmış olduğu makale çalışmasında, bireysel tercihlerden tek bir grup kararının verilmesi için en ideal yolun bireysel tercihlerin geometrik ortalaması alınarak tek bir görüş haline getirilmesi gerektiğini ifade etmiştir (Saaty, 2008, s. 95). Tablo 4 de yer alan değerlerin geometrik ortalaması alındıktan sonra değerler ExpertChoice 11 programına girilerek kriterlerin değerleri elde edilmektedir. Tablo 4: Kriterlerin İkili Karşılaştırma Değerleri

103 Yekta HALICI, Orhan ADIGÜZEL 96 Şekil 4.2: Kriterler Arası İkili Karşılaştırılması (ExpertChoice Gösterimi) Şekil 4.2 de, Tablo 4 de yer alan geometrik ortalama değerlerinin ExpertChoice 11 programına girilmiş hali görülmektedir Alternatiflerin Hesaplanması Akdeniz Bölgesindeki üniversitelerin yani alternatiflerin kriterlere göre aldıkları değerler ve sıralanmaları aşağıda verilmiştir. İllerin yaşanabilirlik sırasına göre en ideal üniversite, Süleyman Demirel Üniversitesi, yurt kapasitelerine göre en ideal üniversite ise Çukurova Üniversitesi olarak bulunmuştur. Satın alma gücü paritesine göre Korkut Ata Üniversitesi, Mustafa Kemal Üniversitesi ve Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi eşit öneme sahip olmuşlardır. Ayrıca ortama yayın oranına göre Korkut Ata Üniversitesi, öğretim elemanına düşen ortalama öğrenci sayısı bakımından ise Korkut Ata Üniversitesi ile Akdeniz Üniversitesi ön sırada yer almışlardır. Bunun yanı sıra sosyal imkânlar bakımından Süleyman Demirel Üniversitesi, kuruluş yıllarına göre ise en köklü üniversite Çukurova Üniversitesi olarak bulunmuştur. Üniversiteler toplam akademik birim sayısı bakımından incelendiğinde ise Süleyman Demirel Üniversitesi, karayolu ulaşım durumu bakımından incelendiğinde ise Akdeniz Üniversitesi en ön sırada yer almışlardır İllerin Yaşanabilirlik Sırası Türkiye İstatistik Kurumu (TİK) tarafından saptanan illerin yaşanabilirlik sıralaması ve bu sıralamaya bağlı olarak Akdeniz Bölgesindeki üniversitelerin bulunduğu illerin 1-9 ölçeğine göre sıralaması ikili karşılaştırma yapabilmek için elde edilmiştir. Tablo 5: Alternatiflerin İkili Karşılaştırma Değerleri İLLER Genel sıralamada Aralık Değeri 1-9 Skalası Değeri ISPARTA ANTALYA ADANA BURDUR MERSİN ( İÇEL ) HATAY OSMANİYE KAHRAMANMARAŞ (Türkiye nin yaşanabilir illeri, Erişim Tarihi: )

104 Akdeniz Bölgesindeki Devlet Üniversitelerinin Analitik Hiyerarşi Süreci Boyutlu İncelenmesi 97 Şekil 4.3: İllerin Yaşanabilirlik Sırasına Göre Üniversitelerin Karşılaştırılması Üniversitelerin Devlet Yurtları Kapasiteleri Üniversitelerin yurt kapasitesi oranının bulunabilmesi için, üniversite yurt kapasitesinin toplam öğrenci sayısına bölünmesi gerekmektedir. Tablo 6: Alternatiflerin İkili Karşılaştırma Değerleri Sıra İller Üniversiteler Öğr. Sayısı Yurt Kap. Oran Aralık Değ. 1-9 Skalası 1 Adana Çukurova Üniversitesi Osmaniye Korkut Ata Üniversitesi Burdur Mehmet Akif Ersoy Üni Antalya Akdeniz Üniversitesi K.Maraş Sütçü İmam Üni Hatay Mustafa Kemal Üniv Isparta Süleyman Demirel Üni Mersin Mersin Üniversitesi Kaynak: Adana Yurtları, Tarihçe ve Genel Bilgiler, Yurtlar, Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi, Süleyman Demirel Üniversitesi, Eğitim Öğretim Yılı Faaliyet Raporu, Yurtlar, Osmaniye Korkut Ata Üniversitesi, Erişim Tarihi:

105 Yekta HALICI, Orhan ADIGÜZEL 98 Şekil 4.4: Yurt Kapasitelerine Göre Üniversitelerin Karşılaştırılması Bölgesel Satın Alma Gücü Paritesi Kriteri Bölgesel satın alma Gücü Paritesi; Türkiye ortalaması 100 olarak kabul edilen endeksler, Türkiye genelinde 100 TL karşılığı satın alınan belirli bir mal ve hizmet sepetinin 26 bölgede TL cinsinden satış tutarlarının göstergesi olarak tanımlanmaktadır (TÜİK, Erişim Tarihi: ). Tablo 7: Alternatiflerin İkili Karşılaştırma Değerleri İller Satın alma Gücü P. Aralık Değer Osmaniye Kahramanmaraş Hatay Mersin Adana Isparta Burdur Antalya

106 Akdeniz Bölgesindeki Devlet Üniversitelerinin Analitik Hiyerarşi Süreci Boyutlu İncelenmesi 99 Şekil 4.5: Satın Alma Gücü Paritesine Göre Üniversitelerin Karşılaştırılması Üniversitelerin Ortalama Yayın Oranları Akademisyenlerin yapmış olduğu yayın sayılarının, üniversite bünyesindeki toplam akademisyen sayısına bölünmesiyle oran bulunur. Tablo 1: Alternatiflerin İkili Karşılaştırma Değerleri İller Üniversiteler Değer Aralık Değeri 1-9 Skalası Değeri Mersin Mersin Üniversitesi Antalya Akdeniz Üniversitesi Isparta Süleyman Demirel Üniversitesi Adana Çukurova Üniversitesi K.Maraş Sütçü İmam Üniversitesi Hatay Mustafa Kemal Üniversitesi Burdur Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Osmaniye Korkut Ata Üniversitesi ( 2009 Yılı Yayın İstatistikleri, Erişim Tarihi: )

107 Yekta HALICI, Orhan ADIGÜZEL 100 Şekil 4.6: Ortalama Yayın Sayısına Göre Üniversitelerin Karşılaştırılması Öğretim Üyesi Başına Düşen Öğrenci Sayısı Orta Doğu Teknik Üniversitesinin yapmış olduğu çalışma baz alınarak öğretim üyesi başına düşen öğrenci sayıları Tablo 9 da verilmiştir. Tablo 9: Alternatiflerin İkili Karşılaştırma Değerleri İller Üniversiteler Öğr. Sayısı Değer 1-9 Skalası Değeri Osmaniye Korkut Ata Üniversitesi Antalya Akdeniz Üniversitesi Mersin Mersin Üniversitesi K.Maraş Sütçü İmam Üniversitesi Isparta Süleyman Demirel Üniversitesi Hatay Mustafa Kemal Üniversitesi Adana Çukurova Üniversitesi Burdur Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Öğretim Üyesi Başına Düşen Öğrenci Sayıları (Lisans + Lisansüstü), (Erişim Tarihi: )

108 Akdeniz Bölgesindeki Devlet Üniversitelerinin Analitik Hiyerarşi Süreci Boyutlu İncelenmesi 101 Şekil 4.7: Öğretim Üyesi Başına Düşen Öğrenci Sayısına Göre İkili Karşılaştırma Üniversitelerin Sosyal İmkânları Üniversitelerin öğrencilere sağladığı sosyal yaşam imkânını, genel itibari ile üniversitelerin bünyesinde bulunan ve aktif olarak kullanılan öğrenci kulüpleri sağlamaktadır. En az öğrenci kulübüne sahip üniversite en düşük skalaya, en çok öğrenci kulübüne sahip üniversite en yüksek skalaya sahip olmaktadır. Tablo 10: Alternatiflerin İkili Karşılaştırma Değerleri Sıra İller Üniversiteler Öğr. Kulüp Sayıları Aralık Değeri 1-9 Skalası Değeri 1 Osmaniye Korkut Ata Üni Adana Çukurova Üni Burdur Mehmet Akif E. Üni K.Maraş Sütçü İmam Üni Mersin Mersin Üni Antalya Akdeniz Üni Hatay Mustafa Kemal Üni Isparta Süleyman D.Üni Kaynak: 2012 Üniversite Tercih Rehberi-Korkut Ata Üniversitesi, 2012 Üniversite Tercih Rehberi - Çukurova Üniversitesi, Öğrenci Toplulukları, 2012 Üniversite Tercih Rehberi - Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi, Öğrenci Kulüpleri, Akdeniz Üniversitesi, Öğrenci Toplulukları Listesi, Kulüpler, Erişim Tarihi:

109 Yekta HALICI, Orhan ADIGÜZEL 102 Şekil 4.8: Sosyal İmkânlara Göre Üniversitelerin Karşılaştırılması Üniversitelerin Kuruluş Yılları Üniversitelerin kuruluş yılının eski olması avantaj kabul edilir. Tablo 11: Alternatiflerin İkili Karşılaştırma Değerleri Sıra İller Üniversiteler Kuruluş Yılları Aralık Değeri 1-9 Skalası Değeri 1 Adana Çukurova Üniversitesi Antalya Akdeniz Üniversitesi Mersin Mersin Üniversitesi K.Maraş Sütçü İmam Üniversitesi Isparta Süleyman Demirel Üniv Hatay Mustafa Kemal Üniversitesi Burdur Mehmet Akif Ersoy Üniv Osmaniye Korkut Ata Üniversitesi Kaynak: Genel Bilgiler Tarihçe, Genel Tanıtım ve Tarihçe, Tarihçe, Tarihçemiz, Tarihçe, Üniversite Tarihçesi, Erişim Tarihi:

110 Akdeniz Bölgesindeki Devlet Üniversitelerinin Analitik Hiyerarşi Süreci Boyutlu İncelenmesi 103 Şekil 4.9: Kuruluş Yılına Göre Üniversitelerin Karşılaştırılması Toplam Akademik Birim Sayısı Üniversitelerin fakülte ve meslek yüksekokulları sayıları temel alınarak oluşturulan bu kriter de en yüksek akademik birime sahip üniversite en yüksek skala değerine sahip olmaktadır. Tablo 12 de veriler ve skala değerleri verilmiştir. Tablo 12: Alternatiflerin İkili Karşılaştırma Değerleri İller Üniversiteler Fak. MYO Top. Aralık Değeri 1-9 Skalası Değeri 1 Osmaniye Korkut Ata Üni Burdur Mehmet Akif Ersoy K.Maraş Sütçü İmam Üni Mersin Mersin Üni Adana Çukurova Üni Antalya Akdeniz Üni Hatay Mustafa Kemal Isparta Süleyman Demirel Kaynak: Osmaniye Korkut Ata Üniversitesi, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi, Mersin Üniversitesi, Çukurova Üniversitesi, Akdeniz Üniversitesi, Mustafa Kemal Üniversitesi, Süleyman Demirel Üniversitesi, Erişim Tarihi:

111 Yekta HALICI, Orhan ADIGÜZEL 104 Şekil 4.10: Fakülte - MYO Sayısına Göre Üniversitelerin Karşılaştırılması Karayolu Ulaşım Durumu Tablo 13: Alternatiflerin İkili Karşılaştırma Değerleri İller Ulaşım Durumu Aralık Değeri 1-9 Skalası Değeri K.Maraş Burdur Hatay Isparta Osmaniye Adana Mersin ( İçel ) Antalya Türkiye Genelinde Otobüs Firmaları, Erişim Tarihi:

112 Akdeniz Bölgesindeki Devlet Üniversitelerinin Analitik Hiyerarşi Süreci Boyutlu İncelenmesi 105 Şekil 4.11: Karayolu Ulaşım Durumuna Göre Üniversitelerin Karşılaştırılması Şekil 4.11 deki ikili karşılaştırma matrisi hesaplanarak karayolu ulaşım durumu kriteri açısından üniversitelerin ideallik dereceleri Şekil 4.22 de verilmiştir. Bu kritere göre en ideal üniversite Akdeniz Üniversitesi (% 37,5) dir. Diğer üniversitelerin yüzdelik dağılımları; Çukurova Üniversitesi (19,4), Mersin Üniversitesi (% 19,4), Korkut Ata Üniversitesi (% 8,1), Süleyman Demirel Üniversitesi (% 5,8), Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi (% 3,7), Mustafa Kemal Üniversitesi (% 3,7) ve Sütçü İmam Üniversitesi (% 2,4) şeklinde gerçekleşmiştir. Şekil 4.12: Tüm Kriterlere Göre En İdeal Üniversite Sıralaması 5. SONUÇ Her anlamda iyi bir üniversitede okuyan öğrenci; tam donanımlı, mutlu, hayat tecrübesi olan, sosyal, kültürel değerlere sahip bir birey olarak topluma yetiştirilmiş olur. Topluma bu donanımlı bireylerin kazandırılması sonucunda ise ülkenin kalkınması, refah düzeyinin artması, suç oranının azalması, aile yapılarının korunması vb. gibi birçok gözle görülür olumlu gelişme sağlanmış olur. Uzmanlara uygulanan anket sonucu ideal üniversitenin belirlenmesinde rol oynayacak 9 kriterin önem derecelerine ulaşılmıştır. Üniversitelerin sosyal imkanları % 18.6 ile en önemli kriter olarak öne çıkmaktadır. Diğer kriterler ve aldıkları oranlar sırasıyla, öğretim üyesi başına düşen öğrenci sayısı % 17,5, ortalama yayın sayısı % 12,8, satın alma gücü paritesi % 12,2, illerin yaşanabilirlik sırası % 11, karayolu ulaşım durumu % 10,2, yurt kapasitesi % 6,5, toplam fakülte-myo sayısı % 6,3 ve üniversitenin kuruluş yılı % 4,9 luk ağırlık derecelerine sahip olmuşlardır. Finalde tüm kriterlere göre genel değerlendirme yapılmıştır. Bu değerlendirme sonucunda; Akdeniz Bölgesindeki en ideal üniversitenin Akdeniz Üniversitesi olduğu saptanmıştır. Bu üniversiteyi takip eden üniversiteler; Korkut Ata Üniversitesi, Süleyman Demirel Üniversitesi, Mustafa Kemal Üniversitesi, Çukurova Üniversitesi, Mersin

Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi (RTEÜ Journal of Social Sciences) 1 : 1-10 [201?] Bayramali NAZIROĞLU 1.

Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi (RTEÜ Journal of Social Sciences) 1 : 1-10 [201?] Bayramali NAZIROĞLU 1. Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi (RTEÜ Journal of Social Sciences) 1 : 1-10 [201?] Osmanlı da Öğretmenlik Anlayışı Üzerine Bir Değerlendirme An Evaluation on Understanding of Teachership

Detaylı

İLÂHİYAT FAKÜLTESİ DERGİSİ

İLÂHİYAT FAKÜLTESİ DERGİSİ ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ İLÂHİYAT FAKÜLTESİ DERGİSİ DİN PSİKOLOJİSİ ÖZEL SAYISI Prof. Dr. Kerim Yavuz Armağanı Çukurova University Journal of Faculty of Divinity Cilt 12 Sayı 2 Temmuz-Aralık 2012 ÇUKUROVA

Detaylı

GÜNDEM: 1- Bilgilendirme

GÜNDEM: 1- Bilgilendirme T.C. RECEP TAYYİP ERDOĞAN ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ YÖNETİM KURULU TOPLANTI TUTANAĞI Sayı : 237 Tarih : 14.05.2015 Toplantıda Bulunanlar : Prof. Dr. Mehmet KÜÇÜK(Başkan) Prof. Dr. Bülent VEREP(Üye)

Detaylı

ÖZEL BÜTÇELİ İDARELERİN FİNANSAL SINIFLANDIRMAYA GÖRE ERTESİ YILA DEVREDİLEN ÖDENEKLER CETVELİ

ÖZEL BÜTÇELİ İDARELERİN FİNANSAL SINIFLANDIRMAYA GÖRE ERTESİ YILA DEVREDİLEN ÖDENEKLER CETVELİ BÜTÇELİ İN FİNANSAL SINIFLANDIRMAYA GÖRE ERTESİ YILA DEVREDİLEN CETVELİ BÜTÇELİ 3801 YÜKSEK ÖĞRETIM KURULU 3802 ANKARA ÜNIVERSITESI 3.002.149,28 624,05 3.002.773,33 3803 ORTADOĞU TEKNIK ÜNIVERSITESI 159.780,73

Detaylı

SAKARYA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ DÖRDÜNCÜ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE KARŞI TUTUMLARI

SAKARYA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ DÖRDÜNCÜ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE KARŞI TUTUMLARI SAKARYA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ DÖRDÜNCÜ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE KARŞI TUTUMLARI Arş.Gör. Duygu GÜR ERDOĞAN Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi dgur@sakarya.edu.tr Arş.Gör. Demet

Detaylı

Tercih yaparken mutlaka ÖSYM Kılavuzunu esas alınız.

Tercih yaparken mutlaka ÖSYM Kılavuzunu esas alınız. TABLO ÜNİVERSİTE Tür ŞEHİR FAKÜLTE/YÜKSOKUL PROGRAM ADI AÇIKLAMA DİL 4 ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ Devlet ADANA Ziraat Fak. Bahçe Bitkileri MF-2 280,446 255,689 47 192.000 4 ANKARA ÜNİVERSİTESİ Devlet ANKARA

Detaylı

1.7 BÜTÇE GİDERLERİNİN FONKSİYONEL SINIFLANDIRILMASI TABLOSU

1.7 BÜTÇE GİDERLERİNİN FONKSİYONEL SINIFLANDIRILMASI TABLOSU 25 GENEL KAMU HİZMETLERİ 42.0.624.09,5 Yasama ve Yürütme Organları, Finansal ve Mali İşler, Dışişleri Hizmetleri 2.249.56.920,6 Yasama ve yürütme organları hizmetleri 445.82,86 Yasama ve yürütme organları

Detaylı

ISSN 2146-7846 ISSN 2146-7846

ISSN 2146-7846 ISSN 2146-7846 ISSN 2146-7846 J ISSN 2146-7846 J Yayınlayan Kurum / Publishing Institution: Bozok Üniversitesi İlahiyat Fakültesi / Bozok University Revelation Faculty Dil/Language: Türkçe, İngilizce, Arapça, Almanca,

Detaylı

YÜKSEKÖĞRETİM TEMEL GÖSTERGELERİ

YÜKSEKÖĞRETİM TEMEL GÖSTERGELERİ YÜKSEKÖĞRETİM TEMEL GÖSTERGELERİ 1 Nisan 2014 Tablo 1. Yükseköğretim Temel Göstergeler Temel Göstergeler Devlet Üniversiteleri Vakıf Üniversiteleri Vakıf MYO TOPLAM / ORAN Sayı Yüzde Sayı Yüzde Sayı Yüzde

Detaylı

Kocaeli Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi ISSN 1302 6658

Kocaeli Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi ISSN 1302 6658 Kocaeli Üniversitesi ISSN 1302 6658 Yusuf Bayraktutan, Yüksel Bayraktar Yakınlaşma Kriterleri Bağlamında AB Genişlemesi ve Türkiye Tahir Büyükakın, Cemil Erarslan Enflasyon Hedeflemesi ve Türkiye de Uygulanabilirliğinin

Detaylı

MİLLÎ EĞİTİM UZMAN YARDIMCILIĞI GÜNCELLENMİŞ TEZ KONULARI LİSTESİ

MİLLÎ EĞİTİM UZMAN YARDIMCILIĞI GÜNCELLENMİŞ TEZ KONULARI LİSTESİ MİLLÎ EĞİTİM UZMAN YARDIMCILIĞI GÜNCELLENMİŞ TEZ KONULARI LİSTESİ (Not: Tez konuları listesi 25 yeni tez konusu da ilave edilerek güncellenmiştir.) 1. Öğretmen yetiştirme sisteminde mevcut durum analizi

Detaylı

TARİH BÖLÜMÜ 2012-2013 YILLARI BAŞARI SIRASI VE TABAN PUAN KARŞILAŞTIRMASI.

TARİH BÖLÜMÜ 2012-2013 YILLARI BAŞARI SIRASI VE TABAN PUAN KARŞILAŞTIRMASI. TARİH BÖLÜMÜ 2012-2013 YILLARI BAŞARI SIRASI VE TABAN PUAN KARŞILAŞTIRMASI. ÜNİVERSİTE ADI TÜRÜ PROGRAM Açıklaması Öğrenim T. OGR. SÜRE PUAN TÜRÜ 2012 BAŞARI SIRASI (0,12) 2013- BAŞARI SIRASI (0,12) 2013

Detaylı

2015-2017 YATIRIMLARI VİZE TABLOSU KURULUŞ: ABANT İZZET BAYSAL ÜNİVERSİTESİ (BİN TL)

2015-2017 YATIRIMLARI VİZE TABLOSU KURULUŞ: ABANT İZZET BAYSAL ÜNİVERSİTESİ (BİN TL) KURULUŞ: ABANT İZZET BAYSAL ÜNİVERSİTESİ (BİN TL) 2015 2016 2017 800 0 800 884 0 884 975 0 975 A) DEVAM EDEN PROJELER I 800 0 800 a) 2015'den Sonraya Kalanlar 800 0 800 1998H050080 Açık ve Kapalı Spor

Detaylı

Sahibi. Afyon Kocatepe Üniversitesi adına Rektör Prof. Dr. Ali ALTUNTAŞ. Editörler Prof. Dr. A.İrfan AYPAY Doç. Dr. Mehmet KARAKAŞ

Sahibi. Afyon Kocatepe Üniversitesi adına Rektör Prof. Dr. Ali ALTUNTAŞ. Editörler Prof. Dr. A.İrfan AYPAY Doç. Dr. Mehmet KARAKAŞ 1992 SOSYAL BİLİMLER DERGİSİ Cilt IX, Sayı 2, Aralık 2007 Afyon Kocatepe University Journal of Social Sciences Vol. IX, Issue 2, December 2007 Sahibi adına Rektör Prof. Dr. Ali ALTUNTAŞ Editörler Prof.

Detaylı

MUĞLA SITKI KOÇMAN ÜNİVERSİTESİ

MUĞLA SITKI KOÇMAN ÜNİVERSİTESİ MUĞLA SITKI KOÇMAN ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ Fakültemiz 2809 sayılı Kanunun Ek 30. maddesi uyarınca Bakanlar Kurulunun 02.06.2000 tarih ve 2000-854 sayılı kararnamesiyle kurulmuş, 2001-2002 Eğitim

Detaylı

2015BAŞARISIRALARIDEĞİŞİMİTAHMİNLERİ

2015BAŞARISIRALARIDEĞİŞİMİTAHMİNLERİ 2015BAŞARISIRALARIDEĞİŞİMİTAHMİNLERİ YÖNTEM Buçalışma,DoğruTercihAnalizEkibitarafındanhazırlanmışveKariyerPlanlamaDerneğiÜyelerilebirlikteyorumlanmıştır. Geçtiğimizyılardakontenjanartışveazalmalarınabakıldığında,çoğunluklaazalmanınbaşarısırasınınyükselmesine,artışlarındabaşarısırasındadüşüşe

Detaylı

2016-2018 YATIRIMLARI VİZE TABLOSU KURULUŞ: ABANT İZZET BAYSAL ÜNİVERSİTESİ (BİN TL)

2016-2018 YATIRIMLARI VİZE TABLOSU KURULUŞ: ABANT İZZET BAYSAL ÜNİVERSİTESİ (BİN TL) KURULUŞ: ABANT İZZET BAYSAL ÜNİVERSİTESİ (BİN TL) 2016 2017 884 0 884 999 0 999 1.110 0 1.110 2018 A) DEVAM EDEN PROJELER I 884 0 884 a) 2016'den Sonraya Kalanlar 884 0 884 1998H050080 Açık ve Kapalı Spor

Detaylı

5 ADIYAMAN ÜNİVERSİTESİ http://www.adiyaman.edu.tr/ 6 ADNAN MENDERES ÜNİVERSİTESİ http://www.adu.edu.tr

5 ADIYAMAN ÜNİVERSİTESİ http://www.adiyaman.edu.tr/ 6 ADNAN MENDERES ÜNİVERSİTESİ http://www.adu.edu.tr LIST OF UNIVERSITIES IN TURKEY No University name Web addresses 1 ABANT İZZET BAYSAL ÜNİVERSİTESİ http://www.ibu.edu.tr 2 ABDULLAH GÜL ÜNİVERSİTESİ http://www.agu.edu.tr 3 ACIBADEM ÜNİVERSİTESİ http://www.acibadem.edu.tr

Detaylı

GENEL BÜTÇE KAPSAMINDAKİ KAMU İDARELERİ

GENEL BÜTÇE KAPSAMINDAKİ KAMU İDARELERİ 1) Türkiye Büyük Millet Meclisi 2) Cumhurbaşkanlığı 3) Başbakanlık 4) Anayasa Mahkemesi 5) Yargıtay 6) Danıştay 7) Hâkimler ve Savcılar Yüksek Kurulu 8) Sayıştay 9) Adalet Bakanlığı 10) Millî Savunma Bakanlığı

Detaylı

2012 ÖSYS TAVAN VE TABAN PUANLARI

2012 ÖSYS TAVAN VE TABAN PUANLARI ABANT İZZET BAYSAL ÜNİVERSİTESİ(BOLU) İlköğretim Matematik Öğretmenliği MF-1 62 62 382,96 457,21 259,14 305,59 ABANT İZZET BAYSAL ÜNİVERSİTESİ(BOLU) Matematik (İngilizce) MF-1 72 72 279,93 372,86 ABANT

Detaylı

Tercih yaparken mutlaka ÖSYM Kılavuzunu esas alınız.

Tercih yaparken mutlaka ÖSYM Kılavuzunu esas alınız. 4 HACETTEPE ÜNİVERSİTESİ Devlet ANKARA Fen Fak. Aktüerya Bilimleri MF-1 411,216 337,320 72 66.100 4 ANKARA ÜNİVERSİTESİ Devlet ANKARA Fen Fak. Astronomi ve Uzay Bilimleri MF-1 241,591 197,251 72 315.000

Detaylı

ÖZGEÇMĠġ. Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Anabilim Dalı Öğretim Üyesi

ÖZGEÇMĠġ. Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Anabilim Dalı Öğretim Üyesi ÖZGEÇMĠġ Adı-Soyadı Yrd. Doç. Dr. İsmail KARAKAYA Uzmanlık Alanı Ölçme ve Değerlendirme Doğum Yeri ve Tarihi Balıkesir. 1979 EĞĠTĠM Doktora Yüksek Lisans Lisans 2002 2007 Öğrenci Seçme Sınavının (ÖSS)

Detaylı

Tercih yaparken mutlaka ÖSYM Kılavuzunu esas alınız.

Tercih yaparken mutlaka ÖSYM Kılavuzunu esas alınız. TABLO ÜNİVERSİTE Tür ŞEHİR FAKÜLTE/YÜKSOKUL PROGRAM ADI AÇIKLAMA DİL 4 BAKÜ DEVLET ÜNİVERSİTESİ YDevlet BAKU Filoloji Fak. Azerbaycan Dili ve Edebiyatı TS-2 273,082 232,896 10 301.000 4 BAKÜ SLAVYAN ÜNİVERSİTESİ

Detaylı

AKADEMİK ÖZGEÇMİŞ YAYIN LİSTESİ. : Fatih Sultan Mehmet Vakıf Üniversitesi Telefon : (0212) 521 81 00 : abulut@fsm.edu.tr

AKADEMİK ÖZGEÇMİŞ YAYIN LİSTESİ. : Fatih Sultan Mehmet Vakıf Üniversitesi Telefon : (0212) 521 81 00 : abulut@fsm.edu.tr AKADEMİK ÖZGEÇMİŞ VE YAYIN LİSTESİ 1. Adı Soyadı : Ali Bulut İletişim Bilgileri Adres : Fatih Sultan Mehmet Vakıf Üniversitesi Telefon : (01) 51 81 00 Mail : abulut@fsm.edu.tr. Doğum - Tarihi : 1.0.1973

Detaylı

SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ BONA YAPMA BECERİLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ

SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ BONA YAPMA BECERİLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ BONA YAPMA BECERİLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ Yrd. Doç. Dr. Şehriban Koca Mersin Üniversitesi İlköğretim Bölümü Okul Öncesi Öğretmenliği Anabilim Dalı sehriban.koca@mersin.edu.tr

Detaylı

T.C. DÜZCE ÜNİVERSİTESİ Sosyal Bilimler Enstitüsü. Eğitim Programları ve Öğretimi Tezsiz Yüksek Lisans Programı Öğretim Planı.

T.C. DÜZCE ÜNİVERSİTESİ Sosyal Bilimler Enstitüsü. Eğitim Programları ve Öğretimi Tezsiz Yüksek Lisans Programı Öğretim Planı. Ders T.C. DÜZCE ÜNİVERSİTESİ Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Programları ve Öğretimi Tezsiz Yüksek Lisans Programı Öğretim Planı Tablo 1. ve Kredi Sayıları I. Yarıyıl Ders EPO535 Eğitimde Araştırma Yöntemleri

Detaylı

İLÂHİYAT FAKÜLTESİ DERGİSİ

İLÂHİYAT FAKÜLTESİ DERGİSİ ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ İLÂHİYAT FAKÜLTESİ DERGİSİ Çukurova University Journal of Faculty of Divinity Cilt 12 Sayı 1 Ocak-Haziran 2012 ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ İLAHİYAT FAKÜLTESİ DERGİSİ 2012 (12/1) Ocak-Haziran

Detaylı

TABLO-1 Tercih Edilebilecek Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programları

TABLO-1 Tercih Edilebilecek Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programları 100150077 ABANT İZZET BAYSAL ÜNİVERSİTESİ 5007 Biyoloji 50 SAY 100150110 ABANT İZZET BAYSAL ÜNİVERSİTESİ 5011 Çocuk Gelişimi ve Eğitimi 10 EA 100150137 ABANT İZZET BAYSAL ÜNİVERSİTESİ 5013 Din Kültürü

Detaylı

YGS SINAV SONUCUNA GÖRE ÖĞRENCİ ALAN 4 YILLIK ÜNİVERSİTELER

YGS SINAV SONUCUNA GÖRE ÖĞRENCİ ALAN 4 YILLIK ÜNİVERSİTELER YGS SINAV SONUCUNA GÖRE ÖĞRENCİ ALAN 4 YILLIK ÜNİVERSİTELER 2012 Konte Taban Program Adı Açıklama Üniversite Şehir Üniversite Puan Türü Türü njan Puan Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Öğretmenliği Abant

Detaylı

İhsan Doğramacı Bilkent Üniversitesi İhsan Doğramacı Bilkent Üniversitesi. Tam Burslu %50 Burslu Bolu Devlet Abant İzzet Baysal Üniversitesi Örgün -

İhsan Doğramacı Bilkent Üniversitesi İhsan Doğramacı Bilkent Üniversitesi. Tam Burslu %50 Burslu Bolu Devlet Abant İzzet Baysal Üniversitesi Örgün - YGS PUAN TÜRÜNDEN YERLEŞEBİLECEK BÖLÜMLER Program Adı ŞEHİR DEVLET VAKIF ÜNİVERSİTE ÖĞRETİM ÖZEL DURUM Puan Türü 205 BAŞARI SIRASI 205 TABAN PUANI Aktüerya İstanbul Devlet Marmara Üniversitesi Örgün Basım

Detaylı

13. ULUSAL PSİKOLOJİK DANIŞMA VE REHBERLİK KONGRESİ BİLDİRİ ÖZETLERİ KİTABI. 07-09 Ekim, 2015 Mersin

13. ULUSAL PSİKOLOJİK DANIŞMA VE REHBERLİK KONGRESİ BİLDİRİ ÖZETLERİ KİTABI. 07-09 Ekim, 2015 Mersin 13. ULUSAL PSİKOLOJİK DANIŞMA VE REHBERLİK KONGRESİ BİLDİRİ ÖZETLERİ KİTABI 07-09 Ekim, 2015 Mersin 2 İÇİNDEKİLER Davet Mektubu... 5 Genel Bilgiler... 7 Kurullar... 8 Davetli Konuşmacılar... 12 Paneller

Detaylı

TIP FAKÜLTESİ - Tıp Lisans Programı Sıra No Üniversite Program Puan T. Kont. Taban Tavan 1 İstanbul Üniversitesi Tıp (İngilizce) Cerrahpaşa MF-3 77

TIP FAKÜLTESİ - Tıp Lisans Programı Sıra No Üniversite Program Puan T. Kont. Taban Tavan 1 İstanbul Üniversitesi Tıp (İngilizce) Cerrahpaşa MF-3 77 TIP FAKÜLTESİ - Tıp Lisans Programı Sıra No Üniversite Program Puan T. Kont. Taban Tavan 1 İstanbul Üniversitesi Tıp (İngilizce) Cerrahpaşa MF-3 77 526,60898 572,2366 2 Hacettepe Üniversitesi (Ankara)

Detaylı

YÜKSEKÖĞRETİM TEMEL GÖSTERGELERİ

YÜKSEKÖĞRETİM TEMEL GÖSTERGELERİ YÜKSEKÖĞRETİM TEMEL GÖSTERGELERİ Nisan 2014 Tablo 1. Yükseköğretim Temel Göstergeler Temel Göstergeler Devlet Üniversiteleri Vakıf Üniversiteleri Vakıf MYO TOPLAM / ORAN Sayı Yüzde Sayı Yüzde Sayı Yüzde

Detaylı

Tercih yaparken mutlaka ÖSYM Kılavuzunu esas alınız.

Tercih yaparken mutlaka ÖSYM Kılavuzunu esas alınız. 4 KOÇ ÜNİVERSİTESİ Vakıf İSTANBUL İnsani Bilimler ve Edebiyat Fak. Arkeoloji ve Sanat Tarihi İNG TS-1 449,145 446,594 8 3.550 4 ANADOLU ÜNİVERSİTESİ Devlet ESKİŞEHİR İletişim Bilimleri Fak. Basın ve Yayın

Detaylı

2012 ÖSYS TAVAN VE TABAN PUANLARI

2012 ÖSYS TAVAN VE TABAN PUANLARI ABANT İZZET BAYSAL ÜNİVERSİTESİ (BOLU) Sınıf Öğretmenliği TM-2 113 113 371,81 391,92 348,99 353,41 ABANT İZZET BAYSAL ÜNİVERSİTESİ (BOLU) Kamu Yönetimi TM-2 82 82 332,89 366,36 284,58 284,58 ABANT İZZET

Detaylı

2015BAŞARISIRALARIDEĞİŞİMİTAHMİNLERİ

2015BAŞARISIRALARIDEĞİŞİMİTAHMİNLERİ 2015BAŞARISIRALARIDEĞİŞİMİTAHMİNLERİ YÖNTEM Buçalışma,DoğruTercihAnalizEkibitarafındanhazırlanmışveKariyerPlanlamaDerneğiÜyelerilebirlikteyorumlanmıştır. Geçtiğimizyılardakontenjanartışveazalmalarınabakıldığında,çoğunluklaazalmanınbaşarısırasınınyükselmesine,artışlarındabaşarısırasındadüşüşe

Detaylı

YÜKSEKÖĞRETİM KURULU YÜKSEKÖĞRETİM BİLGİ YÖNETİM SİSTEMİ. 17 Mart 2014 Afyon

YÜKSEKÖĞRETİM KURULU YÜKSEKÖĞRETİM BİLGİ YÖNETİM SİSTEMİ. 17 Mart 2014 Afyon YÜKSEKÖĞRETİM KURULU YÜKSEKÖĞRETİM BİLGİ YÖNETİM SİSTEMİ (Temel İstatistikler) 17 Mart 2014 Afyon Tablo 1. Yükseköğretim Temel Göstergeler Temel Göstergeler Devlet Vakıf Vakıf TOPLAM/OR Üniversiteleri

Detaylı

Yardımı KURULUŞ TOPLAMI 500 340 840 571 358 929 648 376 1.024 A) ETÜD-PROJE İŞLERİ TOPLAMI a) 2015'te Bitenler

Yardımı KURULUŞ TOPLAMI 500 340 840 571 358 929 648 376 1.024 A) ETÜD-PROJE İŞLERİ TOPLAMI a) 2015'te Bitenler ABANT İZZET BAYSAL ÜNİVERSİTESİ KURULUŞ TOPLAMI 500 340 840 571 358 929 648 376 1.024 2012K120360 Nükleer Radyasyon Detektör Arş. Merk. 500 YENİ Rektörlük Bilimsel Araştırma Projeleri 340 ABDULLAH GÜL

Detaylı

Sıra No. Yükseköğretim Kurumu Adı

Sıra No. Yükseköğretim Kurumu Adı Yükseköğretim Kurumları Staj Hareketliliği Faaliyeti Süre Hibe sine Talep 1 2015-1-TR01-KA103-019704 ABANT İZZET BAYSAL ÜNİVERSİTESİ 50 100 0 50.000,00 20.200,00 20.200,00 20.000,00 141,04 20.100,00 20

Detaylı

YGS 4 PUAN TÜRÜNDEN YERLEŞEBİLECEK BÖLÜMLER 2015 BAŞARI SIRASI 2015 TABAN PUANI ÖZEL DURUM DEVLET- VAKIF. Puan Türü

YGS 4 PUAN TÜRÜNDEN YERLEŞEBİLECEK BÖLÜMLER 2015 BAŞARI SIRASI 2015 TABAN PUANI ÖZEL DURUM DEVLET- VAKIF. Puan Türü YGS PUAN TÜRÜNDEN YERLEŞEBİLECEK BÖLÜMLER Program Adı ŞEHİR DEVLET- VAKIF ÜNİVERSİTE ÖĞRETİM ÖZEL DURUM Puan Türü 2015 BAŞARI SIRASI 2015 TABAN PUANI Dini İlimler Üsküp Yabancı Uluslararası Balkan Üniversitesi

Detaylı

EN BÜYÜK PUAN PUAN TÜRÜ EN KÜÇÜK PUAN

EN BÜYÜK PUAN PUAN TÜRÜ EN KÜÇÜK PUAN KAMU YÖNETİMİ YEDİTEPE ÜNİV. (İST.) Kamu Yönetimi (Tam Burs) TM- 2 399.70925 405.83489 İSTANBUL ÜNİV. (İST.) Kamu Yönetimi TM- 2 393.22890 433.71128 GAZİ ÜNİV. (ANKARA) Kamu Yönetimi TM- 2 383.63500 429.91429

Detaylı

SELÇUK ÜNİVERSİTESİ EDEBİYAT FAKÜLTESİ DERGİSİ Sayı: 27 Eylül 2012 ISSN 1300 4921 KONYA SELÇUK ÜNİVERSİTESİ EDEBİYAT FAKÜLTESİ DERGİSİ JOURNAL OF FACULTY OF LETTERS Yılda iki defa yayınlanan ulusal hakemli

Detaylı

Tablo 6. Toplam Akademik Performans Puan

Tablo 6. Toplam Akademik Performans Puan Tablo 6. Toplam Akademik Performans Puan ÜNİVERSİTE Makale Atıf Toplam Yayın Doktora Ogretim Uyesi/Ogrenci TOPLAM PUAN 1 HACETTEPE ÜNİVERSİTESİ 156.44 184.57 195.39 155.32 46.65 738.39 2 ORTA DOĞU TEKNİK

Detaylı

ÖĞRETMENLİK VE ÖĞRETİM YETİŞKİNLER İÇİN OKUMA YAZMA ÖĞRETİCİLİĞİ MODÜLER PROGRAMI (YETERLİĞE DAYALI)

ÖĞRETMENLİK VE ÖĞRETİM YETİŞKİNLER İÇİN OKUMA YAZMA ÖĞRETİCİLİĞİ MODÜLER PROGRAMI (YETERLİĞE DAYALI) T.C. MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI Hayat Boyu Öğrenme Genel Müdürlüğü ÖĞRETMENLİK VE ÖĞRETİM YETİŞKİNLER İÇİN OKUMA YAZMA ÖĞRETİCİLİĞİ MODÜLER PROGRAMI (YETERLİĞE DAYALI) 2013 ANKARA ÖNSÖZ Günümüzde mesleklerin

Detaylı

MehMet Kaan Çalen, 07.04.1981 tarihinde Edirne nin Keşan ilçesinde doğdu. İlk ve orta öğrenimini Keşan da tamamladı. 2004 yılında Trakya

MehMet Kaan Çalen, 07.04.1981 tarihinde Edirne nin Keşan ilçesinde doğdu. İlk ve orta öğrenimini Keşan da tamamladı. 2004 yılında Trakya ÖTÜKEN MehMet Kaan Çalen, 07.04.1981 tarihinde Edirne nin Keşan ilçesinde doğdu. İlk ve orta öğrenimini Keşan da tamamladı. 2004 yılında Trakya Üniversitesi, Tarih Bölümü nden mezun oldu. 2008 yılında

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ Adı - Soyadı: Doğum Tarihi: Ünvanı: Öğrenim Durumu: Akademik Ünvanlar : öğretim görevlisi öğretim görevlisi dr. yardımcı doçent.

ÖZGEÇMİŞ Adı - Soyadı: Doğum Tarihi: Ünvanı: Öğrenim Durumu: Akademik Ünvanlar : öğretim görevlisi öğretim görevlisi dr. yardımcı doçent. ÖZGEÇMİŞ Adı - Soyadı: Serpil ALPTEKİN Doğum Tarihi: 24-11-1974 Ünvanı: Yrd. Doç. Dr. Öğrenim Durumu: Derece Alan Üniversite Yıl Lisans Özel Eğitim, Zihinsel Gazi Üniversitesi, Gazi (1992-1996) Engellilerin

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ. 1. Adı Soyadı: Yalçın BAY 2. Doğum Tarihi: 05.01.1973 3. Unvanı: Yardımcı Doçent Doktor 4. Öğrenim Durumu. Yıl. Derece Alan Üniversite

ÖZGEÇMİŞ. 1. Adı Soyadı: Yalçın BAY 2. Doğum Tarihi: 05.01.1973 3. Unvanı: Yardımcı Doçent Doktor 4. Öğrenim Durumu. Yıl. Derece Alan Üniversite ÖZGEÇMİŞ 1. Adı Soyadı: Yalçın BAY 2. Doğum Tarihi: 05.01.1973 3. Unvanı: Yardımcı Doçent Doktor 4. Öğrenim Durumu Derece Alan Üniversite Post Doktora Doktora Yüksek Lisans Lisans Departman of Teacher

Detaylı

ÜNİVERSİTELER YÜKSEKÖĞRETİM VE SAĞLIK SEKTÖRÜ TAŞIT TAHSİS TABLOSU

ÜNİVERSİTELER YÜKSEKÖĞRETİM VE SAĞLIK SEKTÖRÜ TAŞIT TAHSİS TABLOSU MERKEZİ YÖNETİM BÜTÇESİ TOPLAMI EĞİTİM TOPLAMI ÜNİVERSİTELER YÜKSEKÖĞRETİM VE SAĞLIK Ü TABLOSU BÜTÇE TÜRÜ KURULUŞ TÜRÜ EĞİTİM (Yükseköğretim) MERKEZİ YÖNETİM BÜTÇESİ ABANT İZZET BAYSAL ÜNİVERSİTESİ T-2

Detaylı

101110581 Ankara Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Bilgisayar Mühendisliği MF-4 2 347,463 359,586 101411037 Atatürk Üniversitesi

101110581 Ankara Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Bilgisayar Mühendisliği MF-4 2 347,463 359,586 101411037 Atatürk Üniversitesi Lisans_KODU UniversiteAdi FakulteYuksekOkulAdi ProgramAdi PuanTuru OkulBirincisiKontenjani OBKTabanPuan OBKTavanPuan 102710387 Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Çanakkale Sağlık Yüksekokulu Acil Yardım

Detaylı

2012 ÖSYS TAVAN VE TABAN PUANLARI

2012 ÖSYS TAVAN VE TABAN PUANLARI ABANT İZZET BAYSAL ÜNİVERSİTESİ (BOLU) Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık TM-3 52 52 416,64 463,57 412,35 412,42 ABANT İZZET BAYSAL ÜNİVERSİTESİ (BOLU) Psikoloji TM-3 62 62 415,67 454,89 408,47 410,20

Detaylı

YENİ İLKÖĞRETİM TÜRKÇE PROGRAMININ GETİRDİKLERİ Hasan Basri DURSUN > hbdursun@gmail.com

YENİ İLKÖĞRETİM TÜRKÇE PROGRAMININ GETİRDİKLERİ Hasan Basri DURSUN > hbdursun@gmail.com YENİ İLKÖĞRETİM TÜRKÇE PROGRAMININ GETİRDİKLERİ Hasan Basri DURSUN > hbdursun@gmail.com Bilginin hızla yenilenerek üretildiği çağımızda birey ve toplumun geleceği, bilgiye ulaşma, bilgiyi kullanma ve üretme

Detaylı

MURAT ÖZBAY SERİSİ ÜZERİNE BİR DEĞERLENDİRME

MURAT ÖZBAY SERİSİ ÜZERİNE BİR DEĞERLENDİRME DAŞÖZ, T. (2016). Murat Özbay Serisi Üzerine Bir Değerlendirme. Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi, 5(1), 526-533. MURAT ÖZBAY SERİSİ ÜZERİNE BİR DEĞERLENDİRME Tuğçe DAŞÖZ Geliş Tarihi:

Detaylı

TARİH: 26.08.2015 NO: 89

TARİH: 26.08.2015 NO: 89 Prof. Dr. Hüseyin KARAMAN Rektör Hukuk Fakültesi Dekanı (Tedviren) Prof. Dr. Davut TURAN Su Ürünleri Fakültesi Dekanı Prof. Dr. Zeynep YEŞİL DUYMUŞ Diş Hekimliği Fakültesi Dekanı Prof. Dr. Gökhan ABAY

Detaylı

2012 ÖSYS TAVAN VE TABAN PUANLARI

2012 ÖSYS TAVAN VE TABAN PUANLARI ABANT İZZET BAYSAL ÜNİVERSİTESİ (BOLU) Sosyal Bilgiler Öğretmenliği TS-1 72 72 371,81 385,86 335,47 342,30 ADIYAMAN ÜNİVERSİTESİ Sosyal Bilgiler Öğretmenliği TS-1 62 62 368,74 393,23 272,37 279,22 ADNAN

Detaylı

(I) SAYILI CETVEL 2013 YILI MERKEZİ YÖNETİM BÜTÇE KANUNU GEREĞİNCE AÇIKTAN ATAMA VE NAKİL SAYILARININ KAMU İDARE KURUM VE KURULUŞLARA DAĞILIMI

(I) SAYILI CETVEL 2013 YILI MERKEZİ YÖNETİM BÜTÇE KANUNU GEREĞİNCE AÇIKTAN ATAMA VE NAKİL SAYILARININ KAMU İDARE KURUM VE KURULUŞLARA DAĞILIMI A-KAMU İDARE, KURUM VE KURULUŞLARI 1 BAŞBAKANLIK 100 2 ANAYASA MAHKEMESİ BAŞKANLIĞI 30 3 YARGITAY BAŞKANLIĞI 100 4 DANIŞTAY BAŞKANLIĞI 30 5 HAKİMLER VE SAVCILAR YÜKSEK KURULU 40 6 SAYIŞTAY BAŞKANLIĞI 45

Detaylı

Cilt: 2 Sayı: 1 Yıl: 2015 ISSN: 2148-3264

Cilt: 2 Sayı: 1 Yıl: 2015 ISSN: 2148-3264 Cilt: 2 Sayı: 1 Yıl: 2015 ISSN: 2148-3264 Artuklu İlahiyat Bilimleri Dergisi Journal of Artuklu Academia Cilt: 2 Sayı: 1 Yıl: 2015 ISSN: 2148-3264 Mardin Artuklu Üniversitesi İlahiyat Bilimleri Fakültesi

Detaylı

Haziran 2013 Engellilere Tahsisli Kadro Kontenjanlarının Karşılaştırmalı Durum Cetveli. Memur Sayısı

Haziran 2013 Engellilere Tahsisli Kadro Kontenjanlarının Karşılaştırmalı Durum Cetveli. Memur Sayısı Haziran lere Tahsisli Kadro Kontenjanlarının Karşılaştırmalı Durum Cetveli %() ABANT İZZET BAYSAL ÜNİVERSİTESİ ABDULLAH GÜL ÜNİVERSİTESİ ADALET BAKANLIĞI ADANA BİLİM VE TEKNOLOJİ ÜNİVERSİTESİ ADIYAMAN

Detaylı

20. ENSTİTÜLERE GÖRE LİSANSÜSTÜ ÖĞRENCİ SAYILARI NUMBER OF GRADUATE STUDENTS IN THE VARIOUS GRADUATE SCHOOLS

20. ENSTİTÜLERE GÖRE LİSANSÜSTÜ ÖĞRENCİ SAYILARI NUMBER OF GRADUATE STUDENTS IN THE VARIOUS GRADUATE SCHOOLS 124 TÜRKİYE TOPLAMI T 20971 16738 4233 71398 50986 20412 10693 8329 2364 TOTAL FOR TURKEY K 6856 5444 1412 24797 17661 7136 3981 3173 808 E 14115 11294 2821 46601 33325 13276 6712 5156 1556 ÜNİVERSİTELER

Detaylı

Doktora Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, 2008

Doktora Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, 2008 ÖZGEÇMİŞ I. (Ana sayfada görünecektir.) Adı Soyadı (Unvanı) Miyase Koyuncu Kaya (Yrd. Doç.Dr.) Doktora: Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, 2008 E-posta: (kurum/özel) mkkaya@ybu.edu.tr Web sayfası

Detaylı

2012 ÖSYS TAVAN VE TABAN PUANLARI

2012 ÖSYS TAVAN VE TABAN PUANLARI ABANT İZZET BAYSAL ÜNİVERSİTESİ (BOLU) Fen Bilgisi Öğretmenliği MF-2 67 67 267,57 293,61 ABANT İZZET BAYSAL ÜNİVERSİTESİ (BOLU) Biyoloji (İngilizce) MF-2 72 68 210,65 294,51 ABANT İZZET BAYSAL ÜNİVERSİTESİ

Detaylı

2015BAŞARISIRALARIDEĞİŞİMİTAHMİNLERİ

2015BAŞARISIRALARIDEĞİŞİMİTAHMİNLERİ 2015BAŞARISIRALARIDEĞİŞİMİTAHMİNLERİ YÖNTEM Buçalışma,DoğruTercihAnalizEkibitarafındanhazırlanmışveKariyerPlanlamaDerneğiÜyelerilebirlikteyorumlanmıştır. Geçtiğimizyılardakontenjanartışveazalmalarınabakıldığında,çoğunluklaazalmanınbaşarısırasınınyükselmesine,artışlarındabaşarısırasındadüşüşe

Detaylı

2015BAŞARISIRALARIDEĞİŞİMİTAHMİNLERİ

2015BAŞARISIRALARIDEĞİŞİMİTAHMİNLERİ 2015BAŞARISIRALARIDEĞİŞİMİTAHMİNLERİ YÖNTEM Buçalışma,DoğruTercihAnalizEkibitarafındanhazırlanmışveKariyerPlanlamaDerneğiÜyelerilebirlikteyorumlanmıştır. Geçtiğimizyılardakontenjanartışveazalmalarınabakıldığında,çoğunluklaazalmanınbaşarısırasınınyükselmesine,artışlarındabaşarısırasındadüşüşe

Detaylı

HUKUK FAKÜLTESİ DERGİSİ

HUKUK FAKÜLTESİ DERGİSİ Cilt:15-16, Sayı:22-23-24-25, Yıl:2010-2011 Vol:15-16, No:22-23-24-25, Year:2010-2011 ISSN: 1303-9105 DİCLE ÜNİVERSİTESİ HUKUK FAKÜLTESİ DERGİSİ Journal of the Faculty of Law of Dicle University DİCLE

Detaylı

Kişisel Bilgiler. Akademik Ünvan : Dr.(PHD) Doğum Yeri : İSTANBUL Doğum Tarihi : 1972 Ana Dil(ler) : TÜRKÇE

Kişisel Bilgiler. Akademik Ünvan : Dr.(PHD) Doğum Yeri : İSTANBUL Doğum Tarihi : 1972 Ana Dil(ler) : TÜRKÇE Kişisel Bilgiler Adı Soyadı : ERSİN ŞAHİN Akademik Ünvan : Dr.(PHD) Doğum Yeri : İSTANBUL Doğum Tarihi : 1972 Ana Dil(ler) : TÜRKÇE Cinsiyet : ERKEK Tel : 555 483 44 63 İş Tel : 294 22 46 Posta Adresi

Detaylı

Siyaset Bilimi ve Kamu Yönetimi Lisans Programı

Siyaset Bilimi ve Kamu Yönetimi Lisans Programı Yeni Nesil Devlet Üniversitesi SİYASAL BİLGİLER FAKÜLTESİ Siyaset Bilimi ve Kamu Yönetimi Lisans Programı 2015-2016 Tanıtım Broşürü Bölüm Hakkında Genel Bilgiler Kamu Yönetimi, işlevsel anlamda kamu politikaları

Detaylı

DİKKAT! Tercih işlemlerinde ÖSYM nin kılavuzunu dikkate alınız. Bu çalışma sadece size bilgi vermek amaçlı hazırlanmıştır. www.dgsdoktoru.

DİKKAT! Tercih işlemlerinde ÖSYM nin kılavuzunu dikkate alınız. Bu çalışma sadece size bilgi vermek amaçlı hazırlanmıştır. www.dgsdoktoru. Devlet Kontenjanları 1189 Vakıf Kontenjanları 636 KKTC Kontenjanları 100 Toplam Kontenjan 1925 ADI ÜNİVERSİTE FAKÜLTE İL Küçük 100410633 Elektrik Müh. Afyon Kocatepe Ünv. Mühendislik Fakültesi Afyonkarahisar

Detaylı

2011 - TABLO 7: TÜM ÜNİVERSİTELERİN GENEL PUAN TABLOSU

2011 - TABLO 7: TÜM ÜNİVERSİTELERİN GENEL PUAN TABLOSU 2011 - TABLO 7: TÜM ÜNİVERSİTELERİN GENEL PUAN TABLOSU Puanlarla ilgili açıklamalar tablonun sonunda verilmektedir. SIRA ÜNİVERSİTE 1 2 3 HACETTEPE ORTA DOĞU TEKNİK İSTANBUL 2010 Yılı Makale Puanı 1 Toplam

Detaylı

4 DİL-1 1 2560 515 455,69566. Burslu) 2014-ÖSYS EK PUANLI BAŞARI SIRASI 2014-ÖSYS EN KÜÇÜK PUAN 2014-ÖSYS BAŞARI SIRASI GENEL KONT.

4 DİL-1 1 2560 515 455,69566. Burslu) 2014-ÖSYS EK PUANLI BAŞARI SIRASI 2014-ÖSYS EN KÜÇÜK PUAN 2014-ÖSYS BAŞARI SIRASI GENEL KONT. Öğrencilerin tercihlerine yardımcı olmak amacıyla hazırlanmıştır. Buradan elde edilen bilgileri, ÖSYM'nin resmi bilgileri ile karşılaştırmadan KESİNLİKLE KULLANMAYINIZ. Bilgiler arasında farklılık olması

Detaylı

Yaşam Temelli Öğrenme. Yazar Figen Çam ve Esra Özay Köse

Yaşam Temelli Öğrenme. Yazar Figen Çam ve Esra Özay Köse Bilginin hızla yenilenerek üretildiği çağımızda birey ve toplumun geleceği, bilgiye ulaşma, bilgiyi kullanma ve üretme becerilerine bağlı bulunmaktadır. Bu becerilerin kazanılması ve hayat boyu sürdürülmesi

Detaylı

TARİH: 07.10.2015 NO: 319

TARİH: 07.10.2015 NO: 319 Prof. Dr. Hüseyin KARAMAN Rektör Hukuk Fakültesi Dekanı (Tedviren) Prof. Dr. Orhan KARSLI Rektör Yardımcısı Mühendislik Fakültesi Dekanı Prof. Dr. Zeynep YEŞİL DUYMUŞ Diş Hekimliği Fakültesi Dekanı Prof.

Detaylı

2013 Eylül TUS Taban Puanları (bölüm ismine göre alfabetik sıralı liste)

2013 Eylül TUS Taban Puanları (bölüm ismine göre alfabetik sıralı liste) 2013 Eylül TUS Taban Puanları (bölüm ismine göre alfabetik sıralı liste) Abant İzzet Baysal Üniversitesi Acil Tıp K 3 - - Afyon Kocatepe Üniversitesi Acil Tıp K 2 - - Akdeniz Üniversitesi Acil Tıp K 2

Detaylı

T.C. ATATÜRK KÜLTÜR, DİL VE TARİH YÜKSEK KURUMU Türk Dil Kurumu Başkanlığı SELÇUK ÜNİVERSİTESİ REKTÖRLÜĞÜNE

T.C. ATATÜRK KÜLTÜR, DİL VE TARİH YÜKSEK KURUMU Türk Dil Kurumu Başkanlığı SELÇUK ÜNİVERSİTESİ REKTÖRLÜĞÜNE T.C. ATATÜRK KÜLTÜR, DİL VE TARİH YÜKSEK KURUMU Türk Dil Kurumu Başkanlığı Sayı : 63434571 824.00 3872 Konu : Resimli Deney Hayvanları Terimleri Sözlüğü. 12/12/2014 SELÇUK ÜNİVERSİTESİ REKTÖRLÜĞÜNE Resimli

Detaylı

2015BAŞARISIRALARIDEĞİŞİMİTAHMİNLERİ

2015BAŞARISIRALARIDEĞİŞİMİTAHMİNLERİ 2015BAŞARISIRALARIDEĞİŞİMİTAHMİNLERİ YÖNTEM Buçalışma,DoğruTercihAnalizEkibitarafındanhazırlanmışveKariyerPlanlamaDerneğiÜyelerilebirlikteyorumlanmıştır. Geçtiğimizyılardakontenjanartışveazalmalarınabakıldığında,çoğunluklaazalmanınbaşarısırasınınyükselmesine,artışlarındabaşarısırasındadüşüşe

Detaylı

Şubat 2014 Engellilere Tahsisli Kadro Kontenjanlarının Karşılaştırmalı Durum Cetveli

Şubat 2014 Engellilere Tahsisli Kadro Kontenjanlarının Karşılaştırmalı Durum Cetveli Şubat lere Tahsisli Kadro Kontenjanlarının Karşılaştırmalı Durum Cetveli %() ABANT İZZET BAYSAL ÜNİVERSİTESİ 9 ABDULLAH GÜL ÜNİVERSİTESİ ADALET BAKANLIĞI 9 9 ADANA BİLİM VE TEKNOLOJİ ÜNİVERSİTESİ 9 ADIYAMAN

Detaylı

2015 PROGRAM ADI ÜNİVERSİTE FAKÜLTE İL Türü Öğrenim Şekli Dili Burs KONT/YERLEŞEN

2015 PROGRAM ADI ÜNİVERSİTE FAKÜLTE İL Türü Öğrenim Şekli Dili Burs KONT/YERLEŞEN PROGRAM ADI ÜNİVERSİTE FAKÜLTE İL Öğrenim Şekli Dili Burs Büyük 102710387 Acil Yardım ve Afet Yönetimi Çanakkale Onsekiz Mart Ünv. Çanakkale Sağlık Yüksekokulu Çanakkale Devlet 6 6 SAY 27802316 29506409

Detaylı

İÇİNDEKİLER. Büyüme Romanı (Bildungsroman) Kavramı Etrafında Aşk-ı Memnu ve Roman Kişisi Nihal

İÇİNDEKİLER. Büyüme Romanı (Bildungsroman) Kavramı Etrafında Aşk-ı Memnu ve Roman Kişisi Nihal MİLLÎ EĞİTİM EĞİTİM-KÜLTÜR-SANAT 3 AYDA BİR YAYINLANIR BAHAR 2004 Sayı:162 ISSN 1302-5600 Milli Eğitim Bakanlığı Adına Sahibi Yayımlar Dairesi Başkan V. Şadi KESKİN Yazı İşleri Müdürü Ali KARAÇALI Süreli

Detaylı

KURUM ADI KADRO ADI KONT.

KURUM ADI KADRO ADI KONT. KURUM ADI KADRO ADI 310011985 ABANT İZZET BAYSAL ÜNİVERSİTESİ HEMŞİRE (BOLU MERKEZ Merkez) 2 0 75,31530 84,49528 310012511 ABANT İZZET BAYSAL ÜNİVERSİTESİ KÜTÜPHANECİ (BOLU MERKEZ Merkez) 2 0 75,66450

Detaylı

İnönü Üniversitesi Farabi Değişim Programı Anlaşmalı Üniversite ve Bölümleri

İnönü Üniversitesi Farabi Değişim Programı Anlaşmalı Üniversite ve Bölümleri İnönü Farabi Değişim Programı Anlaşmalı Üniversite ve Bölümleri Üniversite Bölüm Ö.L L Y.L D Dicle Adalet 2 Süleyman Demirel Adalet 3 Bülent Ecevit Ağırlama Hizmetleri 2 Kırıkkale Ağız Diş Çene Hastalıkları

Detaylı

Bu sayının Hakemleri

Bu sayının Hakemleri Bu sayının Hakemleri Doç. Dr. Osman Aydınlı (Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi) Doç. Dr. Metin Bozkuş (Cumhuriyet Üniversitesi İlahiyat Fakültesi) Doç. Dr. İbrahim Görener (Erciyes Üniversitesi İlahiyat

Detaylı

2016-2018 YATIRIMLARI VİZE TABLOSU KURULUŞ: ABANT İZZET BAYSAL ÜNİVERSİTESİ (BİN TL.)

2016-2018 YATIRIMLARI VİZE TABLOSU KURULUŞ: ABANT İZZET BAYSAL ÜNİVERSİTESİ (BİN TL.) KURULUŞ: ABANT İZZET BAYSAL ÜNİVERSİTESİ (BİN TL.) 25.200 0 25.200 28.489 0 28.489 31.648 0 31.648 A) ETÜD-PROJE İŞLERİ I 100 0 100 a) 2016'te Bitenler 100 0 100 Çeşitli Ünitelerin Etüd Projesi 100 0 100

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ. Araştırma Görevlisi Okul Öncesi Öğretmenliği Gazi Üniversitesi 2005-2013

ÖZGEÇMİŞ. Araştırma Görevlisi Okul Öncesi Öğretmenliği Gazi Üniversitesi 2005-2013 ÖZGEÇMİŞ 1. Adı Soyadı: Döndü Neslihan Bay İletişim Bilgileri Adres: Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Meşelik Yerleşkesi, 26480 ESKİŞEHİR Telefon: +90 222 239 37 50 / 1622 Mail: bayneslihan@gmail.com

Detaylı

İş Birlikli Öğrenme Teknikleri ve Türkçe Öğretimi

İş Birlikli Öğrenme Teknikleri ve Türkçe Öğretimi İş Birlikli Öğrenme Teknikleri ve Türkçe Öğretimi İlköğretim II. Kademe İçin Örnek Etkinlikler DR. ABDULLAH ŞAHİN Dr. Abdullah Şahin İş Birlikli Öğrenme Teknikleri ve Türkçe Öğretimi (İlköğretim II. Kademe

Detaylı

DERSİN ADI DERSİN ÖĞRETİM ELEMANI SINAV TARİHİ VE SAATİ. Nitel Araştırma Yöntemleri Doç. Dr. Ahmet BACANAK 06.04.2015-13:00

DERSİN ADI DERSİN ÖĞRETİM ELEMANI SINAV TARİHİ VE SAATİ. Nitel Araştırma Yöntemleri Doç. Dr. Ahmet BACANAK 06.04.2015-13:00 AMASYA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ SINIF ÖĞRETMENLİĞİ EĞİTİMİ TEZLİ YÜKSEK LİSANS PROGRAMI ÖĞRENCİLERİNİN 2014-2015 ÖĞRETİM YILI BAHAR YARIYILI ARA SINAV TAKVİMİ Nicel Araştırma Yöntemleri

Detaylı

dinbilimleri Akademik Araş t ı rma Dergisi

dinbilimleri Akademik Araş t ı rma Dergisi dinbilimleri Akademik Araş t ı rma Dergisi Rüya Kültürü ve Hadisçi Karizması Nevzat Tartı Kâbe ye Asılan Boykot Sayfasının Tahrifiyle İlgili Rivayetlerin Tahlili İsrafil Balcı Hakikat ve Metafor Hüseyin

Detaylı

The Journal of Academic Social Science Studies

The Journal of Academic Social Science Studies The Journal of Academic Social Science Studies Academic Social Science Studies Dergisi yılda iki defa yayın yapan uluslararası hakemli bir dergidir. Academic Social Science Studies Dergisi nde yayınlanan

Detaylı

T.C. RECEP TAYYİP ERDOĞAN ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ BRİFİNG DOSYASI

T.C. RECEP TAYYİP ERDOĞAN ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ BRİFİNG DOSYASI T.C. RECEP TAYYİP ERDOĞAN ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ BRİFİNG DOSYASI Aralık 2015 1 RECEP TAYYİP ERDOĞAN ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ 1-Yönetim Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürü : Prof.

Detaylı

BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR ÖĞRETİMİ VEREN YÜKSEKÖĞRETİM KURUMLARI VE İSTİHDAM DURUMLARI

BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR ÖĞRETİMİ VEREN YÜKSEKÖĞRETİM KURUMLARI VE İSTİHDAM DURUMLARI Ekim 2008 Cilt:16 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi 651-656 BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR ÖĞRETİMİ VEREN YÜKSEKÖĞRETİM KURUMLARI VE İSTİHDAM DURUMLARI Süleyman Murat YILDIZ Balıkesir Üniversitesi Beden Eğitimi ve,

Detaylı

Tercih yaparken mutlaka ÖSYM Kılavuzunu esas alınız.

Tercih yaparken mutlaka ÖSYM Kılavuzunu esas alınız. 4 ANKARA ÜNİVERSİTESİ Devlet ANKARA Dil ve Tarih Coğrafya Fak. Antropoloji TM-3 325,416 283,745 57 218.000 4 MEHMET AKİF ERSOY ÜNİVERSİTESİ Devlet BURDUR Fen-Edebiyat Fak. Antropoloji TM-3 289,322 243,240

Detaylı

V. Din Şûrası Programı

V. Din Şûrası Programı T.C. BAŞBAKANLIK Diyanet İşleri Başkanlığı V. Din Şûrası Programı Günümüzde Yeni Dini Anlayışlar; Dini Bilgi, Eğitim ve Din Hizmetleri 08-10 Aralık 2014 Ankara Bilkent Otel ve Konferans Merkezi 1. GÜN:

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ

ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ ÖZGEÇMİŞ Adı Soyadı: Yücel ÖKSÜZ Doğum Tarihi: 05 Şubat 1966 Öğrenim Durumu: Doktora/S.Yeterlik/ Tıpta Uzmanlık Psikolojik Danışma ve Rehberlik Doc. / Prof. ----------------------------

Detaylı

KADİR HAS ÜNİVERSİTESİ (İSTANBUL) Radyo, Tv ve Sinema (Tam Burslu) 4 TS-1 483,980 423

KADİR HAS ÜNİVERSİTESİ (İSTANBUL) Radyo, Tv ve Sinema (Tam Burslu) 4 TS-1 483,980 423 KADİR HAS ÜNİVERSİTESİ (İSTANBUL) Radyo, Tv ve Sinema (Tam Burslu) 4 TS-1 483,980 423 KOÇ ÜNİVERSİTESİ (İSTANBUL) Medya ve Görsel Sanatlar (İng.) (Tam Burslu) 8 TS-1 465,251 1.030 KOÇ ÜNİVERSİTESİ (İSTANBUL)

Detaylı

DİNÎ SÖYLEMİN ÖNEMİ. Tartışmalı İlmî Toplantı PROGRAM - DAVETİYE 16/18 EKİM 2015 TOPLUMSAL BİRLİĞİN GÜÇLENDİRİLMESİNDE

DİNÎ SÖYLEMİN ÖNEMİ. Tartışmalı İlmî Toplantı PROGRAM - DAVETİYE 16/18 EKİM 2015 TOPLUMSAL BİRLİĞİN GÜÇLENDİRİLMESİNDE TOPLUMSAL BİRLİĞİN GÜÇLENDİRİLMESİNDE DİNÎ SÖYLEMİN ÖNEMİ Tartışmalı İlmî Toplantı PROGRAM - DAVETİYE 16/18 EKİM 2015 CUMA-CUMARTESİ-PAZAR GAZİANTEP ÜNİVERSİTESİ KONGRE ve KÜLTÜR MERKEZİ KAMPÜS / GAZİANTEP

Detaylı

Kimya Öğretmen de Hizmet İçi Eğitim Türkiye'de İhtiyaçları

Kimya Öğretmen de Hizmet İçi Eğitim Türkiye'de İhtiyaçları Kimya Öğretmen de Hizmet İçi Eğitim Türkiye'de İhtiyaçları Murat Demirbaş 1, Mustafa Bayrakci 2, Mehmet Polat Kalak 1 1 Kırıkkale University, Education Faculty, Turkey 2 Sakarya University, Education Faculty,

Detaylı

Sayı : 20330265-051.02/37401 12/07/2013 Konu: ÜNAK 2013 Bilgi Sistemleri

Sayı : 20330265-051.02/37401 12/07/2013 Konu: ÜNAK 2013 Bilgi Sistemleri Sayı : 20330265-051.02/37401 12/07/2013 Konu: ÜNAK 2013 Bilgi Sistemleri Konferansı Duyurusu DAĞITIM YERLERİNE İlgi: Üniversite ve Araştırma Kütüphanecileri Derneği'nin (ÜNAK) 17.06.2013 tarih ve 2013/07

Detaylı

ESKİŞEHİR OSMANGAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ 2013-2014 GÜZ DÖNEMİ FİNAL SINAV PROGRAMI

ESKİŞEHİR OSMANGAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ 2013-2014 GÜZ DÖNEMİ FİNAL SINAV PROGRAMI ESKİŞEHİR OSMANGAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ 2013-2014 GÜZ DÖNEMİ FİNAL SINAV PROGRAMI Saati Bölümü Dersin Adı Öğretim Üyesi Derslik Fen Bilgisi Öğretmenliği Fen Öğretimi Lab. Uygulamaları I - A Doç.

Detaylı

Sayı : 20330265-051.02/50449 17/09/2013 Konu: Toplantı Duyurusu Hakkında

Sayı : 20330265-051.02/50449 17/09/2013 Konu: Toplantı Duyurusu Hakkında Sayı : 20330265-051.02/50449 17/09/2013 Konu: Toplantı Duyurusu Hakkında DAĞITIM YERLERİNE İlgi: Anadolu Üniversite Kütüphaneleri Konsorsiyumu Derneği'nin 12.09.2013 tarih ve 26 sayılı yazısı.. Anadolu

Detaylı

Cilt: 1 Sayı: 2 Yıl: 2014 ISSN: 2148-3264

Cilt: 1 Sayı: 2 Yıl: 2014 ISSN: 2148-3264 Cilt: 1 Sayı: 2 Yıl: 2014 ISSN: 2148-3264 Artuklu İlahiyat Bilimleri Dergisi Journal of Artuklu Academia Cilt: 1 Sayı: 2 Yıl: 2014 ISSN: 2148-3264 Mardin Artuklu Üniversitesi İlahiyat Bilimleri Fakültesi

Detaylı

FIRAT ÜNİVERSİTESİ HARPUT ARAŞTIRMALARI DERGİSİ

FIRAT ÜNİVERSİTESİ HARPUT ARAŞTIRMALARI DERGİSİ T.C. FIRAT ÜNİVERSİTESİ HARPUT UYGULAMA ve ARAŞTIRMA MERKEZİ FIRAT ÜNİVERSİTESİ HARPUT ARAŞTIRMALARI DERGİSİ JOURNAL OF HARPUT STUDIES Cilt/Volume: III Sayı/Number: 1 Mart/March 2016 Harput Araştırmaları

Detaylı

DİKKAT! Tercih işlemlerinde ÖSYM nin kılavuzunu dikkate alınız. Bu çalışma sadece size bilgi vermek amaçlı hazırlanmıştır. www.dgsdoktoru.

DİKKAT! Tercih işlemlerinde ÖSYM nin kılavuzunu dikkate alınız. Bu çalışma sadece size bilgi vermek amaçlı hazırlanmıştır. www.dgsdoktoru. Devlet Kontenjanları 845 Vakıf Kontenjanları 470 KKTC Kontenjanları 154 Toplam Kontenjan 1469 Küçük 103110636 Bilgisayar Bilimleri Dokuz Eylül Ünv. Fen Fakültesi İzmir Devlet 3 SAY 4 #YOK #YOK 101110581

Detaylı