Dr. Santosh Panda - Indira Gandhi National Open University / India. MAJER (ISSN: X) is abstracted or indexed in:

Transkript

1

2 Middle Eastern & African Journal of Educational Research MAJER Issue: 3 Special Issue of Student Research Congress on Educational Sciences 2013 ISSN: X Editorial Board Dr. Ahmet Baytak - Harran University / Turkey Dr. Antonis Lionarakis - Hellenic Open University / Greece Dr. Cenk Akbiyik / Erciyes University Dr. Ezendu Ariwa - London Metropolitan University / UK Dr. Hanafi Atan - Universiti Sains Malaysia / Malaysia Dr. Ismail Marulcu - Erciyes University / Turkey Dr. Muhammet Usak - Zirve University / Turkey Dr. Piet Kommers - University of Twente / Netherlands Dr. Santosh Panda - Indira Gandhi National Open University / India Dr. S. Sadi Seferoglu - Hacettepe University / Turkey Dr. Yilmaz Aksoy - Erciyes University / Turkey Advisory Board of this Issue Dr. Ahmet BAYTAK - Harran University Turkey Dr. Cenk Akbiyik - Erciyes University Turkey Dr. Ismail MARULCU - Erciyes University - Turkey MAJER (ISSN: X) is abstracted or indexed in: Index Copernicus, Asos Index, Index of Turkish Educational

3 Table of Contents Editorial... 5 Üstbiliş ve Üstbilişe Dayalı Öğretim... 6 Ali DOĞAN... 6 Metacognition and Metacognition Based Teaching... 6 Serbest Etkinlik Uygulamalarının Öğretmen Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi Dr. Emine Seda GÜN Assessment of the Leisure Activity Implementations According to the Teachers Opinions Fizik Eğitimi Esnasında Kullanılan Drama Etkinliklerinin Değerlendirilmesi M. Şahin BÜLBÜL Evaluation of Drama Activities in Physics Courses Bireysel Öğrenme Materyallerinden Tam Kaynaştırmalı Öğrenme Ortamlarına; Evrensel Tasarım, Bağlam Temelli Yaklaşım Ve Bilgelik Çağı M. Şahin BÜLBÜL From Indivitual Learning Materials to Inclusive Learning Environments: Universal Design, Context Based Approach and Wisdom Age İlköğretim Öğrencilerinin Çevreye Karşı Tutumlarının Farklı Değişkenler Açısından İncelenmesi (Kayseri İli Örneği) Mevlüt DEĞİRMENCİ Examination of elementary students attitudes towards the environment in terms of different variables (Example of the province of Kayseri) Sayısal Uçurumun Önlenmesinde Eğitimin İşlevi ve Bilişim Teknolojileri Öğretmenlerinin Bu Süreçteki Rolü Hatice Yıldız Süleyman Sadi Seferoğlu Function of Education and Role of ICT Teachers in Preventing Digital Divide Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterliklerinin Sınıf Öğretmenleri ve Sınıf Öğretmeni Adaylarının Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi,... 80

4 4 Arş. Gör. Adnan TAŞGIN Yrd. Doç. Dr. Selami SÖNMEZ Assessment of General Teacher Proficiencies According to the Views of Classroom Teachers and Pre-service Classroom Teachers Çocuklarda Anksiyete Duyarlılık Ölçeğinin Türk Kültürüne Uyarlanması: Güvenirlik ve Geçerlilik Çalışması Arş. Gör. İsmail SEÇER Yrd. Doç. Dr. Arzu GÜLBAHÇE Adaptation of the Anxiety Sensitivity Index for Children to Turkish: The Study of Validity and Reliability Female Preschool Teachers Attitude toward Male Preschool Teachers while Hiring Job Sevde Barış

5 5 Editorial Student research symposiums and congresses have been organized by universities around the world in order to provide opportunities of improving skills and experiences to novice researchers. Similarly, in Erciyes University, Turkey, an annual student research congress for novice researchers had been initiated in September 2012 ( This special issue has been dedicated to selected full length articles which were presented in the congress.

6 6 Üstbiliş ve Üstbilişe Dayalı Öğretim Ali DOĞAN MEB, Ahmet Eskiyapan İlkokulu, Kayseri, Türkiye Özet Bu çalışmanın amacı, eğitim ve bilimsel alanda öğrenme konusuyla ilgili olarak özellikle son yıllarda sıklıkla vurgusu yapılan üstbiliş kavramını çeşitli bağlamlarda tartışmaktır. Eğitimcilerin bir bölümünün biliş bilgisi bir bölümünün biliş üstü, bir bölümünün öz düzenleyici diğer bir bölümünün ise öz bilinç, bu araştırmada ise üstbiliş beceri diye çevirisi yapılan metacognition en kısa tanımıyla, kişinin kendi düşünme süreçlerinin farkında olması ve bu süreçleri kontrol edebilmesi anlamına gelir. Bu makalede, üstbiliş ve üstbilişe dayalı öğretimin ne olduğu, üst biliş stratejilerinin öğrenilmesindeki yaklaşımlar ve öğretmenlerin derslerinde üstbilişsel stratejileri kullanmalarının önemi ve gereği hakkında bilgi verilmiştir. Türkiye de ve dünyada bu konuyla ilgili yapılan çalışmalardan örnekler verilmiştir. Çalışmada kullanılan araştırma modeli, mevcut durumun belirlenmesi ve analiz edilmesine yönelik kuramsal analitik araştırma modelidir. Bu çalışmada nitel veri toplama yöntemlerinden doküman incelemesi yapılmıştır. Çalışma sonunda, literatürde üstbiliş kavramına yönelik çok sayıda tanım olmasına rağmen, üstbiliş ile ilgili farklı tanımların yapıldığı görülmüştür. Üstbilişe dayalı öğretimin ve üstbiliş öğrenme stratejilerine yönelik analiz yapılmış ve önerilerde bulunulmuştur. Anahtar Kelimler: Üstbiliş, üstbilişsel beceri, eğitim, düşünme, öğretim Metacognition and Metacognition Based Teaching Abstract The purpose of this study is to discuss the concept of metacognition in different contexts, which has been highlighted more particularly in recent years in education and scientific fields in respect of learning. Metacognition, differently translated by educators as cognition knowledge, self regulation, self consciousness, is translated

7 7 as metacognitive skills in this study and in the shortest sense it means one s being aware of his or her own thinking processes and ability to control those processes. This article informs about what metacognition and metacognition-based learning is, approaches to learning metacognitive strategies and significance and necessity of teachers using metacognitive strategies in their classes. Examples from different studies carried out on this subject from all over the world and Turkey are also included in this study. A theoretical and analytical research model is used for the analysis and determination of the current situation. Document review is carried out, which is a qualitative data collection method. At the end of the study it is seen that there are many different definitions of metacognition in the literature. Metacognition-based teaching and metacognitive learning strategies are analyzed and some implications are suggested. Keywords: Metacognition, metacognitive skills, education, thinking, teaching Giriş Çağdaş toplumlarda eğitimin temel amacı, kendi öğrenmesinin farkında olan, onu doğru algılayan, yaratıcı ve üretken bireyler yetiştirmektir. Eğitimin amacı doğrultusunda öğrencilerden beklenen ise hızla değişen dünyada ve artan bilgi birikimine erişebilmek; onu özümseyebilmek için öğrenme ile ilgili temel bilgi ve becerilere sahip olmasıdır (Balcı, 2007). Eğitimciler için genel yargı öğrencilerin ne öğrendiğinden çok nasıl öğrendiği ve öğrenme yollarını bilip bilmediği ile ilgilidir. Bununla birlikte öğrencilerin bu öğrenme yolları ile düşünme yeteneklerinin geliştirilmesine yönelik öğrenme etkinliklerine pek yer verilmemektedir. Ergin (2006) e göre bu yeteneklerin geliştirilmemesi öğrencilerin çoğunun düşünmeyi öğrenmenin, eğitimin bir amacı olduğunu kavrayamamakta ve düşünme gerektiren soruların zor olduğunu belirterek, öğretmenin ana görevinin öğrenciye doğru cevabı vermek olduğunu, belirtmektedir. Eğitimde bilinçli bireyler yetiştirmek ancak öğrencilerin kendi becerilerin fakındalığı ile gerçekleşecektir. Bu beceriler ve istenilen başarının sağlanması öğrencilerin düşünme yeteneklerinin geliştirilmesi ile olacaktır. Düşünme yetenekleri gelişen birey kendi öğrenmesini de gerçekleştirecektir. Nitekim Senemoğlu (1997) öğrencilerin başarılı olmalarının büyük ölçüde kendi öğrenme yollarının farkında olmalarına ve kendi öğrenmelerini yönlendirebilmelerine bağlı olduğunu, öğrencilere, öğrenme ve çalışma stratejilerinin ilkokuldan başlayarak öğretilmesi gerektiğini ifade etmektedir. Çakıroğlu (2007) da öğrencileri öğrenme sürecine katılan, planlama yapabilen, düşünme becerilerini geliştiren, sorgulayan, kendini ve süreci kontrol edebilen, kendini ve yaptıklarını değerlendiren bireyler olmalarını sağlayan bir yapı içinde yetiştirilmesini vurgulamaktadır. Eğitim öğretimde bu tür değişimler beraberinde öğrenme kavramında da değişimleri getirmiş, artık öğrenci merkezli, eğitim öğretim sürecine aktif katılımı sağlanan öğrenciler yetiştirilmeye çalışılmıştır. Bütün bu çalışmalarla birlikte öğrencilerin düşünme, öğrenme becerilerinin yanında uygun stratejileri kullanabilme becerileri de geliştirilmeye çalışılmıştır. Bu çalışmada amaç, eğitim öğretimde, özellikle son yıllarda sıklıkla vurgusu yapılan üstbiliş kavramının tanımlar, yaklaşımlar, öğretimdeki yeri ve önemi ile Türkiye deki ve dünyadaki

8 8 uygulamalar açısından ele alıp tartışılmasıdır. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıtlar aranmıştır. 1. Üstbiliş ve üstbilişe dayalı öğretim nedir? 2. Üstbiliş öğrenmede kullanılan stratejiler nelerdir? 3. Üstbiliş stratejileri derslerde kullanmanın gereği ve önemi nedir? 4. Üstbiliş ile ilgili Türkiye de ve dünyada ne tür çalışmalar yapılmıştır? Yöntem Çalışmada kullanılan araştırma modeli, mevcut durumun betimlenmesi ve analiz edilmesine yönelik kuramsal analitik araştırmadır. Kuramsal araştırmalar, bilgi edinmek için bilgi aramaya yöneliktir (Neel, 1981). Bu kapsamda, niteliksel yaklaşımla, tarihsel ve toplumsal gelişimi açıklamak için durum saptamaya yönelik nedir? sorusunun karşılığına odaklanılabilir ve buna göre durum nedir? türündeki sorulara yanıt aranır (Çakır, 2009). Bu çalışmada nitel veri toplama yöntemlerinden doküman incelemesi yapılmıştır. Bulgular Bu bölümde araştırma soruları doğrultusunda elde edilen bulgulara yer verilmiştir. 1. Üstbiliş ve Üstbiliş Becerilerin Öğretimi Nedir? Düşünmeyi düşünme (Blakey & Spence, 1990) olarak tanımlanan üstbiliş genel olarak bireyin kendi biliş sistemi, yapısı, çalışması hakkındaki bilgisidir. Üstbiliş kavramı birçok bilim insanı tarafından ele alınmış ve çalışmalar sonucunda çeşitli tanımlar yapılmıştır. Türkiye de bilim adamları üstbiliş (metacognition) kavramı için, yürütücü biliş (Sübaşı, 2000; Senemoğlu, 1997), biliş bilgisi (Özer, 1998; Selçuk, 1999), biliş ötesi (Demirel, 2003; Namlu, 2004), üstbiliş (Küçük-Özcan, 2000; Demir, 2000) bilişsel farkındalık (Doğanay, 1996;Gelen,2003; Duman, 2008) gibi farklı kelimeleri kullanmaktadırlar. Bu çalışmada, kavram üstbiliş olarak kullanılmıştır. Üstbiliş kavramı özellikle eğitim psikolojisi alanındaki araştırmacılar tarafından, 1970 li yıllardan itibaren çalışılmaya başlanmıştır. Flavell üstbiliş terimini ilk olarak 1971 yılında kendi bellek içeriğini, depolama, arama, alma, yönetme ve izlemek için bireyin yeteneği açısından metamemory kavramı olarak kullanmış, Üstbilişi kasıtlı, bilinçli, ileri görüşlü, amaçlı ve hedefe ulaşmaya yönelik şeklinde tanımlamıştır. Flavell 1976 yılındaki makalesinde üstbilişi, izleme ve düzenleme olarak ifade etmiş ve biliş terimini ilk olarak burada kullanmıştır. Üstbiliş, en kısa tanımıyla, kişinin kendi bilişsel süreçlerinin farkında olması ve bu süreçleri kontrol edebilmesi anlamına gelir (Flavell, 1979; Huitt, 1997; Hacker ve Dunlosky, 2003; Jager, Jensen ve Reezigt, 2005). Flavell (1979) e göre üstbiliş; iletişim, okuduğunu anlama, dil öğrenme, sosyal biliş, dikkat, öz-kontrol, bellek, öz-öğretim, yazma, problem çözme alanlarında önemli bir rol oynar. Flavell (1979) üstbiliş bilgiyi, insanların kendi bilişsel süreçleri hakkındaki bilgisi olarak tanımlamakta ve bu bilginin bilişsel süreçleri denetlemek için kullanıldığını ifade ederek üstbiliş bilginin öğrencilerin kendi öğrenmeleri hakkında edinmiş oldukları bilgiye işaret ettiğini belirtmektedir. Üstbiliş, kişinin kendisini tanıması; amacını ve ihtiyaçlarını bilmesi, gerçekleştirmekte olduğu faaliyeti izlemesi, değerlendirmesiyle ilgili kendi farkındalığını bulmasıdır (Özbay ve Bahar, 2012). Üstbiliş öğrenme ise, öğrenme sırasında etkin olarak öğrenmeyi izleme becerilerinden oluşur. Üstbiliş becerilere sahip bir birey kendi biliş sistemi, yapısı ve çalışması hakkında

9 9 bilgi sahibidir. Bu yüzden birey kendini tanıyarak öğrenme biçiminin ne olduğunu fark edip buna göre eğitim ve öğretim faaliyetlerini düzenleyebilir (Duman, 2008). Üstbiliş öğrenmenin tam anlamıyla gerçekleşmesi için üstbiliş becerilerin bireylere öğretilmesi gerekmektedir. Yapılan araştırmalar sonucu, üstbiliş becerilerin öğretiminin öğrencilere kazandırılması için çeşitli yaklaşımlar ortaya çıkmıştır. Paris ve Winograd, (1990), üstbiliş becerilerin öğretimi ile ilgili olarak dört yaklaşım belirlemişlerdir. (1) Üstbiliş becerilerin doğrudan öğretilmesi: Doğrudan yapılan açıklamaların öğrencilerin okuduklarını anlamada strateji kullanımının daha becerikli olmasına yardımcı olunacağı şeklinde ifade edilmektedir. (2) Üstbiliş becerilerin ders içerisinde yapılandırılarak öğretilmesi: Öğretmen ve öğrenci karşılıklı bir iletişim içerisinde olmalıdır. Amaç öğrencinin öğretmen rehberliğinde gerekli desteği alarak, zor görünen hedefe ulaşmasını sağlamaktır. (3) Üstbiliş becerilerin uzman kişi tarafından çeşitli strateji ve tekniklerle öğretilmesi: Uzman kişi karşılıklı iletişim yoluyla üstbiliş açıklamalar yaparak belirli bir öğretim modülü gösterir. Bu öğretim modülü bir dizi etkinlik, poster ve metaforlardan oluşur. Burada amaç öğrenciyi strateji öğretimini teşvik etmek ve kullanımını sağlamaktır. (4) Üstbiliş becerilerin işbirlikli öğrenme teknikleri ile öğretilmesi: Daha çok etkileşimin öğretmenle yoğun olduğu büyük gruplarda öğretimi gerçekleştirmek için birlikte çalışılması gerektiği durumlarda kullanılır. Bu öğretim bilişsel düşünme süreçleri içerisinde öğrencilere açık bilgiler sağlar. Öğrencilerde öz-yeterlik duygusu içinde uygun öğrenme hedeflerini gerçekleştirebilmesini teşvik eder. 2. Üstbiliş Öğrenmede Kullanılan Stratejiler Nelerdir? Öğretimde öğrencilerden beklenen kendi okuduklarının veya çalışmalarının farkında olarak bir öğrenme gerçekleştirmeleridir. Birçok araştırma farkındalık yaratılmadan zorla öğretilmesi sağlanan üstbiliş stratejilerin, öğrencilerin kendi kendilerine oluşturdukları stratejilerden daha az etkili ve verimli olduğunu kanıtlamıştır (Wagner ve Sternberg, 1984; akt. Çakıroğlu,2007). Bunun asıl nedeni, üstbilişin odak noktasının başkaları tarafından yapılan düzenlemeyle değil, bireyin kendisi tarafından yapılan öz-düzenleme olarak gösterilmektedir. Çünkü öz düzenleme kişinin kendi düşünce yapısı içinde kişisel içgörü sağlayarak bağımsız bir öğrenmeyi teşvik etmektedir. Bu yüzden öğrencilerin stratejilerini bağımsız olarak oluşturmaları, bu stratejileri kullanmalarını teşvik eden ve öz-sorgulamayı destekleyen öğretimler tavsiye edilmektedir (Paris ve diğerleri, 1986). Brown (1987) Üstbilişin öğretimine yönelik çok çeşitli stratejiler olmasına rağmen en etkilisinin, teori ve uygulamanın birlikte etkileşimini ileri süren stratejiler olduğunu, bu stratejide öğrenciye bilişsel süreç ve stratejilerle ilgili bazı bilgilerle, bilişsel ve üstbiliş stratejileri uygulama fırsatı verildiğini ifade etmektedir. Çünkü uygulama olmadan sadece bilgi sağlamak veya tam tersi bir durum üstbiliş kontrolün gelişmesi için yeterli değildir (Gama, 2004). Ayrıca, öğretimsel ortamlara uygulanabilecek üstbiliş etkinlikleri belirlemek gerekir. Lin (2001) belirlenen üstbiliş etkinliklerin öğrenci hakkında hem belirli bir etki alanı, hem de öğrencinin kendisi hakkındaki bilgisini içermesi gerektiğini belirtmiş, strateji eğitimi ve üstbiliş için destekleyici bir sosyal ortam yaratılmasının gerekliliğini ifade etmiştir. Öğrencilerin çalışmalarında başarıyı yakalamak için farklı ve değişik öğrenme stratejileri uyguladıkları bilinen bir gerçektir. Bu gerçekliği bilinçli hale getirmek öğrencilerin üstbiliş yeteneklerini değerlendirmek, öğretimi daha etkili ve yeterli genel öğrenme stratejilerini geliştirecek şekilde düzenlemek önemlidir (Akın, 2006). Aşağıda genellikle deneysel çalışmalarda ve sınıf ortamında uygulanan bir dizi öğretim tekniği ve stratejisi listelenmiştir.

10 10 a. İnceleme, Soru Sorma, Okuma, Anlatma, Tekrar Etme (SQ3R) Bu süreç öğrencide kontrol odağının oluşmasını sağlar. Öğrenci, öncelikle okuma amacını belirler, cevaplandırmak için sorular geliştirir ve kendi öğrenmesini izler (Akın, 2006). Bu stratejinin ilk adımı olan İncelemede, (Survey), öğrenci çalışılan materyale ilişkin bir bakış açısı kazanır. Bunu gerçekleştirmek için materyalin giriş ve özetini okur. Soru sormada (Question), öğrenci metin hakkında sorular sorar. Okuma aşamasında (Read), öğrenci metinle ilgili soruları cevaplamak için metni okur. Anlatma (Recite) basamağında ise, öğrenci metni ezberden anlatır. Tekrar etmede (Review), öğrenci sorulara verdiği cevapları doğrulamak için kendine sorular sorarak cevap arar (Çakıroğlu, 2007). b. Ön- İnceleme,Soru Sorma, Okuma, Kendi Kendine Anlatma, Düşünme, İnceleme (PQ4R) Üstbiliş stratejileri öğretmek belirli bir metot geliştirerek yapmayı gerektirir. Alderman ve diğerleri (1993) okuma çalışması için yaptıkları araştırmalarında, ön-inceleme (preview), soru sorma (questioning), okuma (read), kendi kendine anlatma (recite), düşünme (reflect) ve inceleme (review) PQ4R yöntemini geliştirmiş ve çalışma boyunca haftada bir gün on beş dakikalık eğitimler vermişlerdir. Çalışma sonucunda, başarı düzeyi düşük olan öğrencilerin de strateji öğretiminden yararlandığı sonucu elde edilmiştir. c. Özetleme,Problemleri belirleme, Tahmit Etme (STOP) Cope (1990) öğrencilerin düşünmeleri, işlem yapmaları ve kavramalarını değerlendirmeleri için bir strateji geliştirmiştir. Bu stratejide ders materyallerini özetleme (Summarize), problemleri belirleme (Troubleshoot), düzenleme (Organize) ve tahmin etme (Predict) tekniği kullanılmıştır. Araştırmada öğretmenin rehberliği ön plandadır. Amaç öğrencilerin üstbiliş davranışlara yönlendirilerek bu becerileri kendi kendilerine kullanmalarını sağlamaktır. d. Rol Yapma Rol yapma üstbilişi geliştirir, çünkü öğrenciler diğer insanların rolüne girdiğinde o kişinin özellik ve karakterini bilinçli biçimde yansıtır. Dramatizasyon varsayımsal olarak o kişinin belli bir durumda nasıl düşündüğünü, hissettiğini veya tepkide bulunduğunu ortaya koyar. Başkasının rolünü takınmak egosantrik algının en aza indirgenmesine katkıda bulunur (Costa, 1984). e. Model Olma Model olma öğretimde en etkili tekniklerden birisi olarak kabul edilir ve bu yüzden öğretmenden öğretimde iyi bir model olması beklenir. Fawcett (1990) çalışmasında yazma uygulaması süresince öğretmenlerin, düşünme sürecine model olmasının öğrencilerin yazma ve düşünme süreçlerini olumlu yönde etkilediğini kanıtlamıştır. Planlama ve problem çözme esnasında öğretmenler yüksek sesle düşünebilir ve öğrenciler ortaya çıkan düşünme süreçlerini izleyebilir. Öğrenciler en iyi çevrelerindeki yetişkinleri taklit ederek öğrendiklerinden, açıkça üstbilişi sergileyen öğretmen, öğrencilerin de üstbilişi kullanmalarını sağlayabilir. Öğretmenler bir öğrenme görevini yerine getirirken yüksek sesle düşünme yoluyla, gizli olan üstbiliş ve bilişsel süreçleri açık hale getirebilir. Açık üstbiliş davranışlardan bazıları şunlardır: planlamaları paylaşma, amaç ve hedefleri tanımlama ve eylemler için nedenler sunma, geri-dönüt arama ve diğerlerinin eylemlerini değerlendirme. Bunların yanı sıra model olma öğrencilere, düşünmeleri ve kendi düşünmeleri hakkında konuşmaları için ihtiyaç duydukları kelime hazinesini sağlar (Akın,2006).

11 11 f. Karşılıklı Öğretim Palincsar ve Brown (1984) karşılıklı öğrenme adını verdikleri, öğrencilerin hem öğretici hem de öğrenen rollerine girdikleri bir akran öğretim süreci düzenlemişlerdir. Karşılıklı öğretim yaklaşımı özellikle dört üstbiliş okuma becerisini geliştirmek için tasarımlanan ve okuduğunu anlama düzeyini artırmak için kullanılan bir işbirlikçi öğrenme yaklaşımıdır. Bu üstbiliş yaklaşımlar: öz-sorgulama, özetleme, açıklama ve metindeki bilgiyi tahmin etmedir. 3. Üstbiliş Stratejileri Derslerde Kullanmanın Gereği ve Önemi Nedir? Literatürde yapılan çalışmalar bir öğrencinin öğrenirken öğrenme stratejilerini ve üstbiliş becerilerini kullanmaya ihtiyacı olduğunu ortaya çıkarmıştır. Çünkü öğrenciler bir şey öğrenirlerken genelde niçin öğrendiklerinin ve ne öğrendiklerinin farkına varmazlar. Bazı öğrenciler de öğrendiği beceriyi niçin yaptıklarını, öğrendiği davranışın bir problemin çözümünde nasıl kullanacaklarını ya da karar verirken nasıl karar verdiklerini açıklayamamaktadırlar (Gelen, 2003). Üstbiliş stratejilerinin öğretimi, öğrencilerin uygun problem çözme süreçlerini keşfetmelerine izin vererek ve farklı durumlarda bu süreçleri kullanmalarını sağlayarak, öğrencileri üst düzey bir bilişsel sürece ulaştırır (Victor, 2004). Üst düzey bir üstbiliş beceriye sahip olan birey; öncelikle öğreneceği konuya motive olur, dikkatini yoğunlaştırır, tutum geliştirir. Bu durum bireyin kendisi hakkında bilgisi ve kendi düşüncesini kontrol edebilmesini sağlar. Daha sonra öğrencinin ne bildiğini ve ne bilmesi gerektiğini değerlendirir. Nerede olduğunu görür. Sonra ne yapacağını planlar. Planını değerlendirir, düzeltir ve tekrar dener. Sonra ne kadar öğrendiğinin, nasıl öğrendiğinin, hangi düşünme yollarını izlediğinin farkına varır, bunu geliştirir ve bu becerileri bir yaşam tarzı haline getirir. Türk eğitiminin genel düzeyi göz önüne alındığında sınıflarda; düşünmeyi öğrenme ve öğrenmeyi öğrenme becerilerini kapsayan üstbiliş becerilerinin kazandırılması gereği ortaya çıkmaktadır (Gelen, 2004). 2006/2007 eğitim öğretim yılı itibariyle ortaokul 6.7.ve 8. sınıflarda seçmeli olarak okutulan Düşünme Eğitimi dersi bu yönde olumlu bir adım olarak görülmekle birlikte, eğitimin içinde yer alan müfettiş, öğretmen ve öğrencilerin anılan dersle ilgili, program özellikleri ve öğeleri ile ilgili olumlu düşünmedikleri, programın yetersiz olduğu, tekrardan gözden geçirilmesi gerektiğini belirtmişlerdir (Keskin, 2009). Bu yetersizlikler göz önüne alındığında dersten istenilen verimin alınamadığı görülmektedir. Drmrod a (1990) göre üstbiliş becerilere sahip olan bir öğrenciden: (1) Kendi öğrenme sürecinin ve hangi öğrenme görevlerinin tamamlanması gerektiğinin farkında olması, (2) Hangi öğrenme yönteminin kendisi için daha etkili ve hangilerinin etkisiz olduğunu fark etmesi, (3) Karşılaştığı bir problem durumunda başarılı olacağını düşündüğü bir yaklaşım planlaması, (4) Öğrenme stratejilerini etkili biçimde kullanması, (5) O anki öğrenme durumunu izleyerek, bilgiyi başarılı bir şekilde öğrenip öğrenmediğini bilmesi, (6) Daha önce depolanmış bilginin çağrılması için etkili yöntemleri bilmesi, gibi davranışları sergilemesi beklenir. Üstbiliş becerilerin kullanımı ile akademik başarı arasındaki olumlu yönde ilişki olduğunun gözlenmesi ile birlikte, üstbilişin öğrencilere nasıl öğretilebileceğini inceleyen çeşitli araştırmalar yapılmıştır. Bu araştırmalarda daha çok üstbilişin öğretilebilir olduğu sosyal ortamlar oluşturma (Schraw, 1998), geri bildirim verme (Cardelle-Elawar ve Corno, 1985), etkileşimli test ve matematiksel problem çözme (Schraw, 1997; Kramarski, Mevarech, Liebermann, 2001; Mayer, 1998) gibi yöntemlerin kullanıldığı görülmektedir. Gelen (2003) e göre eğer kişi öğrenme stratejilerini biliyor fakat kullanamıyorsa, bu durum kişinin üstbiliş becerilerinin yetersiz olduğunu göstermektedir. Üstbiliş beceriler,

12 12 öğrencilerin kendi kendilerinin öğrenme süreçlerini algılamaları, öğrenme özelliklerinin farkına varmaları gibi zihinsel süreçleri kapsadığından, öğrencinin kendi öğrenme ve bilişsel süreçleri hakkında bilgi sahibi olması ya da farkındalık geliştirmiş olması öğrenme sürecindeki başarısı açısından önemlidir. Üstbiliş beceriler her birey için farklılık göstermektedir. Bu yüzden birey kendisi hakkındaki öğrenme bilgilerini ve stratejilerini yeniden düzenlemelidir. Yapılan düzenleme ile birey kendisine özgü yeni bir öğrenme stratejisi geliştirecektir. Öğretmen ise kendi sınıf ortamında üstbiliş stratejilerini kullanarak öğrencilerine öğrenme stratejileri ile ilgili farkındalığı yaratmalıdır. Mayer (1987), öğrencilerin üstbiliş stratejilerini bildiklerini fakat kullanamadıklarını belirtirken, öğretmen rehberliğinin önemine işaret etmektedir. 4. Üstbiliş İle İlgili Türkiye de ve Dünyada Ne Tür Çalışmalar Yapılmıştır Flavell in üstbiliş terimini keşfetmesinden bu yana üstbiliş alanında yapılan araştırmalar hızla artmıştır. Batılı ülkelerde; üstbiliş ile ilgili araştırmalar 1978 li yıllardan bu yana yapılırken, Türkiye de bu alandaki araştırmalar Yüzbaşıoğlu nun 1991 yılında dil öğretimi alanında yapmış olduğu araştırma ile başlamıştır. Aşağıda üstbiliş ile ilgili yapılmış bazı araştırmalara değinilmiştir Türkiye de Yapılan Araştırmalar Türkiye de yapılan çalışmalar; dil öğretimi (Yüzbaşıoğlu,1991; Diken,1993; Tunçman, 1994;Muhtar, 2006), matematik eğitimi (Demir-Gülşen, 2000; Ekenel, 2005; Küçük Özcan; 2000; Pilten, 2008), öğretmen eğitimi (Özcan, 2007; Yavuz, 2009) bilgisayar öğretimi ve başarı (Toprak, 2005; Akdur, 1996), okuduğunu ve dinlediğini anlama (Özbilgin,1993;Gümüş, 1997; Aral, 1999; Gelen, 2003; Çiçekçioğlu, 2003; Çakıroğlu,2007), ölçek geliştirme (Soydan, 2001; Çetinkaya ve Erktin, 2002; Namlu, 2004), öğrenme ve akademik başarı (Akın, 2006), Problem çözme (Özsoy, 2007) ile ilgilidir. Bu kısımda çalışmaların birkaçından bahsedilmiştir. Türkiye de üstbiliş ile ilgili olarak yapılmış ilk araştırmalardan biri Yüzbaşıoğlu (1991) tarafından yapılmıştır. Çalışmada öğrencilerin dil öğrenmeye ilişkin düşünceleriyle bağlantılı olarak ve üstbiliş stratejileri kullanma durumları araştırılmıştır. Araştırmada öğrencilerin inançları hakkında bilgi edinmek üzere uygulanan anket sonuçları ve öğrencilerin kullandıkları üstbiliş stratejileri belirlemek için öğrencilerle yapılan görüşmelerin karşılaştırılması sonucunda, üstbiliş strateji kullanımının öğrencilerin dil öğrenimi konusundaki inançlarından etkilendiği sonucuna ulaşılmıştır. Kendilerine karşı olumlu bir bakışı olan öğrencilerin, öğrenmeye daha geniş bir bakış açısıyla yaklaştıkları ve üstbiliş bir strateji olan öğrenmenin izlenmesi stratejisini daha etkili bir şekilde kullandıkları ortaya çıkmıştır. Araştırma, İngilizce öğrenen Türk öğrencilerin, üstbiliş düşünmeye dayalı sorunları olduğunu ortaya çıkarmıştır. Kendi kendilerini değerlendirme, yönetme ve yönlendirme konularında zorluk çekmekte ve yoğun olarak öğretmen desteğine ihtiyaç duymaktadırlar. Ekenel (2005) tarafından yapılan çalışmada lise son sınıf öğrencilerinin matematik dersi başarıları ile sınav kaygısı ve üstbiliş öğrenme stratejilerinin ilişkisi incelenmiştir. Lise son sınıf öğrencilerinin matematik dersi başarıları ile sınav kaygısı ve üstbiliş öğrenme stratejileri ilişkisini belirlemek üzere dört alt problem halinde düzenlenen araştırmanın bulguları daha önceki araştırmalarla karşılaştırılmıştır. Matematik dersi başarısında sınav kaygısını azaltmanın ve üstbiliş öğrenme stratejilerinden değerlendirme ve planlama becerilerini geliştirmenin ilişkili olduğu görülmüştür. Elde edilen bulgulara dayalı olarak sınav kaygısını azaltıcı, planlama ve değerlendirme becerilerini geliştirici çalışmaların yapılmasının öğrencilerin matematik dersi başarılarını arttıracağı anlaşılmıştır.

13 13 Özcan (2007) tarafından yapılan çalışmada; öğretmenlerin derslerinde üstbiliş beceriler geliştiren stratejiler kullanmalarını etkileyen faktörlerin (öğretmenin öğrenme stratejilerini ve üstbiliş becerilerini kullanmaları, kişilik ve bazı demografik özellikleri) hangisinin daha etkili olduğunu incelenmiştir. Çalışmada öğretmenlerin öğrenirken öğrenme stratejilerini ve üstbiliş becerilerini kullanmaları ile derslerinde üstbiliş beceri geliştiren stratejiler kullanmaları, kişilik özelliklerinin, mezun olduğu okulun, kıdeminin, çalıştıkları okulun türünün, okuttukları sınıfın mevcudunun derslerinde üstbiliş beceri geliştiren stratejiler kullanmalarına etkisi olduğu ortaya çıkmıştır. Namlu (2004) üstbiliş öğrenme stratejileri ölçme aracının geliştirilmesi: geçerlilik ve güvenirlik çalışmasında, Üstbiliş Öğrenme Stratejileri Ölçeği geliştirilmesi amaçlanmıştır. Ölçeğin geçerlik ve güvenirlik çalışması için; normal dağılım analizleri, faktör analizi, iç tutarlık katsayısı, madde-toplam korelasyon katsayıları ve ayırt edici geçerlik analizleri yapılmıştır. Araştırmaya 655 üniversite öğrencisi katılmıştır. Yapı geçerliği sonuçları ölçeğin toplam varyansın % 45 ini açıklayan dört faktör yapısına sahip olduğunu göstermiştir. Yapılan tüm analizler sonucunda ölçeğin üniversite öğrencilerinin üstbiliş öğrenme stratejilerini ölçmede geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğu saptanmıştır Dünyada Yapılan Araştırmalar Dünyada üstbiliş ile ilgili yapılmış olan ve ulaşılabilen çalışmalar genellikle problem çözme ve matematik ( Swanson, 1990; Deosete ve diğ., 2001; Kramarski ve zeıcher, 2001; Yimer ve Ellerton, 2006; Garrett, Mazzocco ve Baker, 2006; Mevarech ve Fridkin, 2006), Karar verme (Ormond, Luszcz, Mann,ve Beswick, 1991; Mason ve Santi, 1994;Batha ve Carroll, 2007), okuma anlama ve öğrenme (Vadhan ve Stander, 1994; Johnson, 2002; Hassan, 2003), Bilgisayar temelli öğrenme (Kramarski ve Hirsch, 2003), ölçek geliştirme (Schraw ve Denisson, 1994; Sperling ve arkd.,2002; O Neil ve Abedi, 1996; Blum ve Staats,1999) ile ilgilidir. Bu kısımda da çalışmaların birkaçından bahsedilmiştir. Vadhan ve Stander (1994), üniversite öğrencilerinde üstbiliş yetenek ve sınav performansı üzerine yaptıkları çalışmalarında üniversite öğrencilerinin üstbiliş yeteneklerini ve bu yeteneklerinin gerçek sınav puanlarıyla ne derece ilişkili olduğunu araştırmışlardır. Deosete ve diğerleri (2001), üçüncü sınıflarda üstbiliş ve matematiksel problem çözme adlı çalışmalarında, durumsal bilgi, tahmin, planlama, izleme ve değerlendirmeyi problem çözmede süreci içerisinde araştırmışlardır. Kramarski ve Hirsch (2003), bilgisayarda cebir sistemi ile üstbiliş eğitimin matematiksel akıl yürütme üzerine etkileri çalışmasında bilgisayarda cebir sistemi ve üstbilişe dayalı eğitimin matematiksel akıl yürütme üzerine etkilerini derinlemesine araştırmışlardır. Yimer ve Ellerton (2006), matematiksel problem çözme bilişsel ve üstbiliş yönleri: yükselen model adlı çalışmalarında öğretmen adaylarının rutin olmayan matematiksel problemlerin çözümünde kullandıkları üstbiliş süreç dizilerini ve örüntülerini belirlemeyi amaçlamaktadırlar. Garrett, Mazzocco ve Baker (2006), çocuklarda tahmin ve değerlendirme üstbiliş becerilerinin geliştirilmesi adlı çalışmalarında, verilecek bir görev öncesinde öğrencilerin kullanacakları düşünülen üstbiliş beceriler olarak tanımladıkları tahmin ve değerlendirmeyi araştırmayı planlamışlardır. Matematik öğrenmenin güçlüğü ile çocuklar arasında tahmin ve değerlendirme becerileri incelenmiştir. Mevarech ve Fridkin (2006), Matematiksel bilgi, matematiksel akıl yürütme ve üstbilişin etkileri çalışmalarında matematiksel akıl yürütme, matematiksel bilgi üstbiliş öğretim yönteminin etkilerini incelemişlerdir. Üstbiliş literatüründeki anket çalışmaları da yurt dışında önemli bir yer tutmaktadır. Bunlardan en çok kullanılan Schraw ve Denisson (1994) tarafından geliştirilmiş olan ve hem bilişin bilgisini hem de bilişin düzenlenmesini ölçen yetişkinler için 52 maddelik Üstbiliş

14 14 Farkındalık Anketi Sperling ve arkd. (2002) ise 3-9 yaş çocukların üstbiliş yeteneklerini ölçmek için iki benzer anket geliştirmişlerdir. Ayrıca O Neil ve Abedi (1996) tarafından öğrencilerde üstbilişi ölçmek için bir üstbiliş anketi, Blum ve Staats (1999) ise Bilişsel Becerilerin Değerlendirilmesi Envanteri geliştirmişlerdir. Yurt dışında yapılan çalışmalar birlikte değerlendirildiğinde; üstbiliş ile ilgili araştırmaların John Flavell ile başladığı başlangıçta "bilişsel fenomenler hakkında biliş," veya daha basitçe (Flavell, 1979) "düşünme hakkında düşünme" anlamına gelen terim, 1970'lerin sonlarında üstbiliş olarak kullanılmıştır (akt.emly, 2011). Gelişmiş ülkelerde, üstbiliş becerilerinin eğitim sistemleri içinde her alanda aktif olarak kullanıldığı görülmektedir. Program geliştirme, öğrenme- öğretme, ifade ve beceri alanları, psikoloji vb. birçok alanda çeşitli strateji etkinlik- yöntem ve teknik ile kullanıldığı ve birçok alanda çeşitli uygulamalı ve betimsel araştırmaların yapıldığı görülmektedir. Üstbiliş ile ilgili sayılamayacak kadar çok araştırmalar yapılmış ve halen de yapılmaktadır (Gelen,2003). Sonuç ve Öneriler Üstbiliş kavramı; bireyin kendi öğrenmelerinin ve öğrenme süreçlerinin farkında olması ve buna ilişkin kendine geri bildirimler verebilmesini içermektedir. Üstbiliş farkındalığı olan öğrencilerin okuduğunu anlama ve kullanmada başarılarının yüksek olduğu farklı araştırmalarla desteklenmiş (Vadhan ve Stander, 1994; Johnson, 2002; Hassan, 2003; Özbilgin,1993;Gümüş, 1997; Aral, 1999; Gelen, 2003; Çiçekçioğlu, 2003; Çakıroğlu,2007) ayrıca üstbiliş stratejileri kullanan öğrencilerin akademik başarılarının, kullanmayan öğrencilere göre daha yüksek olduğunu ortaya koyan farklı araştırmalar da vardır ( Ormrod, 2003; Mayer, 1998, Schunk ve Zimmerman, 1998). Bununla birlikte bilgisayar destekli eğitim matematik öğretimi ve dil öğretiminde de üstbiliş farkındalığın başarıları üzerinde etkileri kanıtlanmıştır (Swanson, 1990; Deosete ve diğ., 2001; Kramarski ve zeıcher, 2001; Yimer ve Ellerton, 2006; Garrett, Mazzocco ve Baker, 2006; Mevarech ve Fridkin,2006; Kramarski ve Hirsch, 2003 ;Yüzbaşıoğlu,1991; Diken,1993; Tunçman,1994;Muhtar, 2006 ;Toprak, 2005; Akdur, 1996). Üstbiliş farkındalığı ve becerilerinin kullanılması öğrencilerin başarısında önemli etkiye sahip olduğunu, üstbiliş düzeyleri yüksek olan öğrencilerin daha başarılı olduklarını ortaya koyan araştırmalar dikkate alındığında öğretmenlerin de bu becerileri öğrencilere öğretmesi ve öğrencilerde bu farkındalığı yaratması gerekliliğini ortaya çıkarmaktadır. Pilten (2008) araştırmasında öğretmenlerin de üstbilişsel bilgiye yeteri kadar sahip olmadığını belirlemiştir. Özcan (2007), öğretmenler üzerinde yaptığı çalışmasında öğretmenlerin öğrenirken öğrenme stratejilerini kullanmaları ile derslerinde üstbiliş stratejilerini kullanmaları ve sınıf mevcudu ile derslerde üstbiliş strateji kullanmaları arasında anlamlı bir ilişki olduğunu ortaya çıkarmıştır. Bu amaçla üniversitelerde öğretmen adaylarına üstbiliş stratejileri ile ilgili eğitimler verilmelidir. Çünkü üstbiliş yeteneği gelişmiş olan öğrenciler ne bildiklerinin neyi bilmediklerinin farkında olan öğrencilerdir. Bu farkındalığı da öğretmen yaratacaktır. Bu konuda öğretmenlere hizmet içi eğitimler yolu ile eğitimler verilmeli bundan sonraki süreçlerde ise eğitim fakültelerinde müfredat programlara dahil edilerek öğretmen adaylarının bu stratejileri tanımaları sağlanmalıdır. Böylece öğretmenler farklı stratejiler arasından kendi sınıfları için en uygun stratejiye karar verme yeterliliğine de sahip olacaklardır. Üstbiliş öğretilebilir bir süreç olmasına rağmen öğretmenler aldıkları strateji eğitimi ile hemen başarıyı yakalaması beklenmemelidir, çünkü stratejileri özümseme ve kullanılabilir hale getirmek zaman alan bir süreçtir (Muhtar, 2006).

15 15 Eğitim alanında, üstbiliş ile ilgili birçok yazı kaleme alınmış, çalışma ve araştırma yapılmıştır. Ancak, Flavell in ilk kez ortaya atmasının üzerinden otuz yılı aşkın bir süre geçmesine rağmen, üstbiliş kavramı anlaşılmazlığını büyük ölçüde korumaktadır (Akpunar, 2011). Bu anlaşmazlıklar dikkate alındığında üstbiliş kavramının kavram olarak açık ve tek bir kavram olarak kullanılması anlaşmazlığı ortadan kaldıracaktır. Diğer taraftan okullarda sınıf mevcutlarının da istenilen seviyelere gelmesi üstbiliş stratejilerin derslerde kullanımını daha etkili kılacaktır. Kaynakça Akdur, T. E. (1996). Yardımlaşarak bilgisayar ortamında kavram haritalarının hazırlanmasının, lise seviyesindeki öğrencilerin fizik başarısı, fizik dersine ve kavram haritalamaya yönelik tutumları ve biliş bilgisi becerileri üzerindeki etkisi. Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Ankara. Akın, A. (2006). Basarı amaç oryantasyonları ile Bilisötesi farkındalık, ebeveyn tutumları Ve akademik basarı arasındaki ilişkiler. Sakarya üniversitesi Sosyal bilimler enstitüsü, Yayınlanmamış yüksek lisans Tezi, Sakarya. Akpunar, B. (2011). Biliş ve üstbiliş (Metabiliş) kavramlarının zihin felsefesi açısından analizi Turkish Studies - International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume 6/4 Fall 2011, p , Turkey. Alderman, M. K., Klein, R., Seeley, S. K., & Sanders, M. (1993). Metacognitive selfportraits: Preservice teachers as learners, Reading Research and Instruction, 32 (2), Aral, A.O. (1999), Tahmin etme ve metakognitif bilgi. Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Eskişehir. Bahar-Diken, R. (1993),.A case study of six EFL freshman readers: overview of metacognitive ability in reading. İhsan Doğramacı Bilkent Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara. Balcı, G. (2007). İlköğretim 5. Sınıf öğrencilerinin sözel matematik Problemlerini çözme düzeylerine göre bilişsel Farkındalık becerilerinin incelenmesi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Adana. Batha, K. ve Carroll, M. (2007). Metacognitive Training Aids Decision Making. Australian Journal of Psychology, 59(2), Blakey, E. ve Spence, S. (1990). Developing Metacognition. Syracuse, NY: ERIC Information Center Resources. Blum, T. L. and Staats, W. J. (1999). The Assessment of Cognitive Skills for Computer Science Education. 29th ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference. November 10-13,San Juan, Puerto Rico.Session: 12c1-15. Brown, A. L. (1987). Metacognition, executive control, self-regulation, and other more mysterious mechanisms. In F. E. Weinert, R. H. Kluwe (Eds.), Metacognition, motivation, and understanding (65-116). Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Çakır, S.(2009). Toplumsal Bilimlerde Yeni Yöntem Anlayışı ve Temel Yaklaşımlar, Fakülte Kitabevi, Isparta.

16 16 Çakıroğlu, A. (2007). Üstbilişsel strateji kullanımının Okuduğunu anlama düzeyi düşük öğrencilerde Erişi artırımına etkisi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yayınlanmamış doktora Tezi, Ankara. Cardelle-Elawar, M. ve Corno, L. (1985). A factorial experiment in teachers written feedback on studenthomework: Changing teacher behavior a little rather than a lot. Journal of Educational Psychology, 77, Çetinkaya, P ve Ertkin, E.(2002). Assessment of Metacognition and its Relationship with Reading Comprehension, Achievement, and Aptitude. Boğaziçi University Journal of Education. 19(1). Çiçekçioğlu, D. (2003). Bilişsel Ve Biliş Ötesi Okuma Stratejilerinin Direk Ve Tümleşik Olarak Bilinçlendirme Seviyesinde Öğretiminin Okuma Yeterliliğine Ve Strateji Kullanımına Etkileri. Ortadoğu Teknik Üniversitesi, Sosyal bilimler Enstitüsü, Yayınlanmamış yüksek Lisans Tezi: Ankara. Cope, K. (1990). S.T.O.P. and watch your students metacognition grow, Journal of the Wisconsin State Reading Association, 34(4), Costa, A. L. (1984). Mediating the metacognitive. Educational Leadership, 42 (3), ascd. org/ascd/ pdf/journals /edilead/eli198411icosta.pdf adresinden tarihinde alınmıştır. Demir, G. Ö. (2000). A Model to Investigate Probability and Mathematics Achievement in Terms of Cognitive, and Effective Variables. Boğaziçi University, The Institute of Science and Engineering, Unpublished B.S. Thesis, İstanbul. Demirel, Ö. (2003). Eğitim Sözlüğü (Dictionary of Education), Ankara: PegemA Yayıncılık. Demir-Gülşen, M. (2000). A model to investigate probability and mathematics achievement in terms of cognitive, metacognitive and affective variables. Boğaziçi Üniversitesi,Fen Bilimleri Enstitüsü, Yayınlanmamıs Yüksek Lisans Tezi, İstanbul. Desoete, A., Roeyers, H. ve Buysse, A. (2001). Metacognition and Mathematical Problem Solving in Grade 3. Journal of Learning Disabilities. 34(5), Doğanay, A. (1996). Öğrenmenin Boyutları: Birleşik Bir Öğretim Modeli. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 15(2), Drmrod, J. E. (1990). Human learning. New York: Macmillan. Duman, B. (2008). Eğitim ve Öğretim İle İlgili Temel Kavramlar Bilal Duman (Ed.) Üstbiliş- Bilişsel Farkındalık (s ). Ankara: Anı Yayıncılık. Ekenel, E. (2005). Matematik dersi başarısı ile bilişötesi öğrenme Stratejileri ve sınav kaygısının ilişkisi. Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Eskişehir. Emily, R. L.(2011). Metacognition: A Literature Review. Research Report. Ergin, H. (2006), Çocuklara Düşünmeyi Öğretmek, content.php?41-%c7ocuklara-d%fc%fe%fcnmeyi %D6%F0retmek adresinden tarihinde alınmıştır. Fawcett, G. (1990), Metacognitive modeling and invented spelling: A case study, Ohio Reading teacher, 24(2),

17 17 Flavell, J.H. (1976). Metacognitive Aspects of Problem Solving. In: The Nature of Intelligence. Resnick, Lauren B (ed.) p.233 Lawrence Erlbaum Associates. Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitivedevelopmental inquiry. American Psychologist, 34, Gama, C.A. (2004). Integrating Metacognition Instruction in Interactive Learning Environments, Unpublished Doctoral Thesis, University of Sussex, Brighton, United Kingdom. Garrett, A. J., Mazzocco, M.M. ve Baker, L. (2006). Development of the Metacognitive Skills of Prediction and Evaluation in Children With or Without Math Disability. Learning Disabilities Research & Practice, 21(2), Gelen, İ. (2003). Bilişsel Farkındalık Stratejilerinin Türkçe Dersine İlişkin Tutum, Okuduğunu Anlama ve Kalıcılığa Etkisi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Yayınlanmamış Doktora Tezi: Adana. Gelen, İ. (2004). Bilişsel farkındalık stratejilerinin Türkçe dersine ilişkin tutum, okuduğunu anlama ve kalıcılığa etkisi. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004, İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya. Gümüş, N. (1997). Öğrenmeyi öğretmenin öğrenci erişisi, kalıcılığı ve akademik benliğe etkisi. Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara. Hacker, D. J. ve Dunlosky, J. (2003). Not all metacognition is created equal. New Directions for Teaching andlearning, 95, Hassan, F. (2003). Metacognitive Strategy Awareness and Reading Comprehension, Universiti Putra Malaysia. Huitt, W. (1997). Metacognition. educational psychology ınteractive. Valdosta, GA: Valdosta State University. metacogn. html. adresinden tarihinde alınmıştır Jager, B., Jansen, M. ve Reezigt, G. (2005). The development of metacognition i primary school learningenvironments. School Effectiveness and School Improvement, 16, Johnson, C. (2002), Drama and metacognition, Early Child Development and Care, 172, Keskin, A. (2009). İlköğretim Düşünme Eğitimi Dersi (6.,7., Ve 8. Sınıf) Öğretim Programının Değerlendirilmesi. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hatay. Kramarskı, B. ve Hırsch, C. (2003). Effect of computer algebra system (CAS) with metacognitive training on mathematical reasoning. Icem-Cime Annual Conference, Granada. Educational Media International, 40:3/ Kramarskı, B. ve Zeıchner, O. (2001) Using Technology to Enhance Mathematical Reasoning: Effects of Feedback and Self-Regulation Learning, Educational Media International, 38(2/3), Kramarski, B., Mevarech, Z. R. ve Liebermann, A. (2001). Effects of multilevel versus unilevel metacognitive training on mathematical reasoning. The Journal of Educational Research, 94,

18 18 Küçük- Özcan, Z.Ç. (2000). Teaching Metacognitive Strategies to 6th Grade Students. Boğaziçi Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul. Lın, X. (2001). Designing metacognitive activities, ETR&D, 49(2), Manning, B. H. and Payne, B. D. (1996). Self-talk for teachers and students: metacognitive strategies for personal and classroom use. Massachusetts, Allyn and Bacon. MasoN, L ve Santı, M. (1994). Argumentation Structure and Metacognition in Constructign Shared Knowledge at School. Erıc: ED Mayer, R.E. (1987), Educational Psychology: A Cognitive Approach, Little-Brown and Company Ltd., USA. Mayer, R.E. (1998). Cognitive, metacognitive and motivational aspects of problem solving. Instructional Science, 26, Mevarech, Z. & Frıdkın, S. (2006). The effects of ımprove on mathematical knowledge, mathematical reasoning and meta-cognition. Metacognition and learning. 1(1), Muhtar, S. (2006). Üstbilişsel Strateji Eğitiminin Okuma Becerisinde Öğrenci Başarısına Olan Etkisi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dilbilim Anabilim Dalı, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara. Namlu, A. G. (2004), Bilişötesi Öğrenme Stratejileri Ölçme Aracının Geliştirilmesi: Geçerlilik ve Güvenirlik Çalışması, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, c.4 S.2 ss Neel, R. G. (1981). Sosyal Davranışta Araştırma Yöntemleri (Çev: Ayşe Can Baysal). Fatih Yayınevi Matbaası. İstanbul. O neıl, H. F. and Abedı, J.(1996). Reliability and Validity of a State Metacognitive Inventory: Potential for Alternative Assessment. The Journal of Educational Research,. 89, CSE Technical Report 469, National Center For research on Evaluation, Standards and Students Testing (CRESST), Los Angeles, University of California. Ormond, C., Luszcz, M.A., Mann, L. ve G. Beswick (1991). A metacognitive analysis of decision making in adolescence. Journal of Adolescence, 14(3), Ormrod, J. E. (2003). Educational Psychology. New Jersey: Merill Prentice Hall Özbay, M., ve Bahar, M. A. (2012). İleri Okur Ve Üstbiliş Eğitimi. Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi Sayı: 1/ s , Türkiye. Özbilgin, A. (1993). Effects of university EFL students in metacognitive strategies for listening to academic lectures. Bilkent University, The Institute of Economics and Social Sciences, Unpublished M.A. Thesis, Ankara. Özcan, Z, Ç. (2007). Sınıf Öğretmenlerinin Derslerinde Biliş Üstü Beceri Geliştiren Stratejileri Kullanma Özelliklerinin İncelenmesi. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yayınlanmamış Doktora Tezi, İstanbul. Özer, B. (1998). Öğrenmeyi Öğretme. (Editör: Ayhan Hakan). Eğitim Bilimlerinde Yenilikler(s ) Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi İlköğretim Öğretmenliği Lisans Tamamlama Programı, Eskişehir.

19 19 Özsoy, G. (2007). İlköğretim Beşinci Sınıf Düzeyinde Üstbiliş Stratejileri Öğretiminin, Problem Çözme Başarısına Etkisi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yayınlanmamış Doktora tezi, Ankara. Palıncsar, A.S., & Brown, A. L. (1984), Reciprocal teaching of comprehensionfostering and comprehension-monitoring activities, Cognition and Instruction, 1(2), Paris, S. G. & Winograd, P. (1990). Promoting metacognition and motivation of exceptional children. Remedial and Special Education, 11(6), Parıs, S. G., Wixson, K. K., Palincsar, A. S. (1986). Instructional approaches to reading comprehension, Review of Research in Education, 13, Pilten, P. (2008). Üstbiliş Stratejileri Öğretiminin İlköğretim Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Matematiksel Muhakeme Becerilerine Etkisi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara. Schraw, G. (1997). The effect of generalized metacognitive knowledge on test performance and confidence judgements. The Journal of Experimental Education, 65(2), Schraw, G. (1998). Promoting general metacognitive awareness. Instructional Science, 26, Schraw, G. and Sperlıng Dennıson, R. (1994). Assessing Metacognitive Awareness, Contemporary Educational Psychology, 19, Schunk,D.H., Zimmerman, Barry J.,(1998). Self- Regulated Learning From Teaching to Self Reflective Practice. New York: Guilford Press. Selçuk, Z. (1999). Gelişim ve Öğrenme. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Senemoğlu, N. (1997). Gelişim Öğrenme ve Öğretim Kuramdan Uygulamaya. Ankara: Gazi Kitabevi. Soydan, Ş. (2001). Development of Instruments for The Assessment of Metacognitive Skills in Mathematics: An Alternative Assessment Attempt. Boğaziçi Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul. Sperlıng, R., Howard, L., Mıller, L., & Murphy, C. (2002). Measures of Children s Knowledge and Regulation of Cognition, Contemporary Educational Psychology, 27, Sübaşı, G. (2000). Etkili Öğrenme: Öğrenme Stratejileri. Milli Eğitim Dergisi, 146, Adresinden tarihinde alınmıştır. Swanson, H. L. (1990), Influence of metacognitive knowledge and aptitude on problem solving, Journal of Educational Psychology, 82(2), Toprak, A. (2005). Eş Zamanlı Olmayan Web Tabanlı Dersin Öğretmen Adaylarının Başarısına, Zihin-Üstü Yetilerine ve Bilgisayara, Www ve Web Tabanlı Derse Karsı Tutumlarına Etkisi. Orta Doğu Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü.Yayınlanmamıs Doktora Tezi Ankara. Tunçman, N. (1994). Effects of training preparatory school EFL students at Middle East Technical University in a metacognitive strategy for reading academic texts. İhsan

20 20 Doğramacı Bilkent Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, lisans tezi, Ankara. Yayınlanmamış yüksek Vadhan, V., ve Stander, P. (1994), Metacognitive ability and test performance among college students, The Journal of Psychology, 128(3), Victor, A. M. (2004). The effects of metacognitive instruction on the planning and academic achievement of first and second grade children. Unpublished doctoral dissertation, II Graduate College of the Illinois Istitute of Technology, Chicago. Wagner, R. K., Sternberg, R. J. (1984). Alternative conceptions of intelligenceand their implications for education, Review of Educational Research, 54(2), Yavuz, D. (2009). Ögretmen Adaylarının Öz-Yeterlik Algıları Ve Üstbilişsel Farkındalıklarının Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi. Zonguldak Karaelmas üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Programları ve öğretim Anabilim dalı Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Zonguldak. Yımer, A. & Ellerton N. F. (2006). Cognitive and Metacognitive Aspects of Mathematical Problem Solving: An Emerging Model. Mathematics Education Research Group of Australasia, Conference Proceedings, Yüzbaşıoğlu, Z. T. (1991). Turkish university EFL students metacognitive strategies and beliefs about language learning. İhsan Doğramacı Bilkent Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara.

21 21 Serbest Etkinlik Uygulamalarının Öğretmen Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi Dr. Emine Seda GÜN Milli Eğitim Bakanlığı, Ankara Özet eğitim öğretim yılı itibari ile eğitim süreçlerine dahil edilmiş olan serbest etkinlik uygulamaları ile, öğrencilerin ilgi ve yetenekleri temele alınarak hazırlanmış olan etkinlikler aracılığıyla başta sosyal gelişimlerinin desteklenmesinin yanı sıra zihinsel gelişimlerine de katkı sağlanması hedeflenmektedir. Bu araştırma ile söz konusu uygulamalarının sınıf öğretmen görüşlerine göre değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Araştırmada, sınıf öğretmenlerinin serbest etkinliklerin uygulamadaki etkililiği hakkındaki görüşlerini tespit etmeye yönelik olarak tarama yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini Ankara il merkezi ve ilçelerinde random yöntemiyle belirlenmiş olan ilköğretim okullarında görev yapan toplam 729 sınıf öğretmeni oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak, öğretmenlerin serbest etkinlik uygulamaları hakkındaki görüşlerini tespit edebilmek amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilmiş olan, 5 li likert tarzında hazırlanmış olan 22 maddeden oluşan bir anket kullanılmıştır. Ayrıca öğretmenlerin özgün görüşlerini almak amacıyla iki adet açık uçlu soru sorulmuş ve alınan yanıtlar gruplanarak değerlendirilmiştir. Elde edilen veriler SPSS istatistik paket programı ile analiz edilerek sunulmuştur. Araştırma sonucuna göre, öğretmenlerin serbest etkinlik uygulamalarının eğitim süreçlerindeki yeri ve öğrenci gelişimine olan pozitif etkileri konusunda olumlu bir tutum içerisinde oldukları ancak bu uygulamaların istenilen verimlilikte yürütülebilmesi için gerekli olan alt yapının sağlanmamış olduğu yönünde görüş bildirdikleri tespit edilmiştir. Anahtar kelimeler: Serbest etkinlik uygulamaları, Değerlendirme, Öğretmen Görüşleri

22 22 Assessment of the Leisure Activity Implementations According to the Teachers Opinions Abstract It is aimed to contribute to students mental developments in addition to their social developments by the leisure activity implementations, included in the educational processed in educational year, by the mediation of the activities based on their interests and adequacies. In this study it was targeted to assess the implementations being talked according to the teachers opinions. Survey method was used to find out their opinions about the effectiveness of the leisure activity implementations. 729 classroom teachers from the 25 different districts of Ankara, set by random method, were the sample group of the study. The 5-point likert style survey form, consisted of 22 items, which was created by the researcher was used as data collection tool and the derived data were shown after being analyzed by the SPSS statistical packet program. Also 2 open ended question was used to gather teachers original opinions and their answers were assessed by arranging into groups. According to the findings of the study it was concluded that the teachers were in a positive attitude about the role of the leisure activity implementations and their contributions to students developments however the basic facilities necessary for the efficiency of these implementations didn t exist in the schools. Key Words: Leisure Activity Implementations, Assessment, Teacher Opinion Giriş Dünyada yaşanılan sürekli değişim ve gelişim; kullanılan teknolojileri, toplumların yaşam biçimlerini, ihtiyaç duyulan birey özelliklerini etkilemekte ve gelişmeye zorlamaktadır. Her alanda olduğu gibi eğitim alanında da gelişme ihtiyacı kendini göstermektedir (Tüfekçi,2005). Toplumun sosyal, kültürel, politik ve ekonomik yönden kalkınmasında ve bireylerin kendilerini gerçekleştirmelerinde önemli bir role sahip olan bilimsel gelişmeler, eğitim sisteminin temel ögelerinden biri olan eğitim süreçlerine de yansımaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı da bu savdan yola çıkarak 2010 yılında almış olduğu kararla ilköğretim 1-5. sınıflara serbest etkinlik uygulamaları dersini getirmiştir. Buna göre ilköğretim kurumlarındaki zorunlu ders saati azaltılarak 1,2 ve 3.sınıflarda haftada 5 saat; 4 ve 5.sınıflarda ise haftada 4 saat serbest etkinlik uygulamalarına ayrılmıştır itibari ile 12 yıla çıkan zorunlu eğitim süresi nedeniyle yapılmış olan düzenlemeler sonrasında ise ders çizelgelerinde birtakım değişiklilere gidilmiş ancak mevcut sistemle eğitimlerine başlamış sınıflar için herhangi bir değişiklik yapılmayarak, yeni ders çizelgelerinin kademeli olarak uygulamaya başlanacağı ifade edilmiştir. Söz konusu düzenleme ile serbest etkinlik saatleri 2016 yılı itibari ile ilkokul 1-3.sınıflarda seçmeli ders olarak uygulanmaya devam edilecektir.

23 23 Serbest etkinlik uygulamaları ile, öncelikli olarak öğrencilerin istek ve yetenekleri doğrultusunda dahil olacakları etkinlikler aracılığıyla okulu daha çok sevmeleri amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda da öğrencilerin okullarını birer aile ortamı gibi benimsemelerinin, okulda kendilerini rahat ifade edip güvende hissetmelerinin, daha mutlu olmalarının ve diğer öğrencilerle olan etkileşimlerini arttırarak sosyalleşmelerinin gerekliliği ve önemi vurgulanmıştır. Bu nedenle adı geçen uygulamalarda, istenilen çıktılara ulaşmaya yardımcı olacak nitelikte eğitim süreçlerine yer verilmesi gerektiği ifade edilerek öğretmenlerden, öğrencilerin yeteneklerini ortaya çıkarabilecek ve kendilerini tanıma imkanı sunacak ortamlar düzenlenmeleri beklenmektedir. Serbest etkinlik uygulamalarında, öğrencilerin özel yeteneklerini geliştirmeye yönelik etkinliklerin düzenlenmesi ve sınavlara hazırlık ya da telafi eğitimi gibi akademik içerikli uygulamalara yer verilmemesi gerektiği altı çizilerek ifade edilmiştir. Bunun yerine öğrencilerin eğlenerek öğrenmelerine; yaratıcı zekalarını ve hayal güçlerini, yardımlaşma, dayanışma, iş birliği, dürüstlük, empati kurma, öz güven, liderlik vb. özelliklerini geliştirmelerine; sosyal çevrelerini, yaşadıkları ortamı, milli manevi ve evrensel değerleri tanımlarına; yaşadıkları sorunlara çözümler üretebilmelerine; toplumla uyumlu ve topluma katkısı olan bireyler olarak yetişmelerine imkan sağlayacak nitelikte uygulamalar yer verilmesi gerektiği bakanlıkça yayınlanan kararda ifade edilmiştir. Görüldüğü üzere serbest etkinlik uygulamaları ile öğrencilerin başta sosyal gelişimlerinin desteklenmesinin yanı sıra zihinsel gelişimlerine de katkı sağlanması hedeflenmektedir. Buradan hareketle serbest etkinlik uygulamalarının mevcut öğretim programlarının hedefleri ile örtüşerek, öğrenme öğretme süreçlerinde öğrenci merkezli bir yaklaşımı benimsediği dikkati çekmektedir. Ayrıca serbest etkinlikler uygulamalarıyla öğrencilere kazandırılması beklenen beceri ve değerler benzer şekilde öğretim programlarında yer almaktadır. İfade edilmiş olan gerekçelerden ötürü, bu uygulamaların programlarda hedeflenen öğrenci profiline ulaşmada destekleyici rol üstendikleri dikkati çekmektedir. Beklenilen çıktılara ulaşılabilmesi için ise uygulamaların planlanan bir şekilde ve verimlilikte sürdürülebilmesi gerekmektedir. Bu nedenle uygulamalara sağlayacağı katkılarının yadsınamaz olduğu dönütlerin elde edilebilmesini sağlayacak değerlendirme çalışmalarının yapılması süreçlerde yaşanan olumlu noktaların yanı sıra eksiklerin de ortaya konulması açısından önem taşımaktadır. Şüphesiz değerlendirme çalışmalarında, adı geçen dersin uygulayıcıları olan sınıf öğretmenlerinin görüşlerinin alınması da işe vuruk bir değerlendirme yapılabilmesini sağlamaktadır. Araştırmanın Amacı ve Önemi Toplumdaki tüm bireylerin sahip olmaları gereken temel bilgi, beceri, davranış ve alışkanlıkları kazandırmakla sorumlu olan ilköğretimde, öğrencilere kazandırılması gereken başat becerilerden biri de sosyal becerilerdir. Bireylerin kazanmaları gereken bu beceriler onların ileriki yaşantılarında mensubu oldukları topluma ait sorumluluklarını yerine getirebilmeleri ve toplumla uyumlu bir şekilde yaşayabilmeleri için büyük önem taşımaktadır (Çubukçu ve Gültekin, 2006). Bir başka deyişle öğrencilerin okulda edineceği sosyal gelişimleri gelecekteki sosyal yaşamlarının temellerini oluşturmaktadır. Bu araştırma ile temel amacı öğrencilerin sosyalleşmeleri olarak ifade edilmiş olan serbest etkinlik

24 24 uygulamalarının sınıf öğretmenlerinin görüşlerine göre değerlendirilerek süreçlerde yaşanılan olumlu ve olumsuz yönlerin belirlenmesi hedeflenmiştir. Araştırmada elde edilen bulgular aracılığıyla söz konusu uygulamaların düzenlenip geliştirilerek uygulamaların daha sistematik ve verimli bir şekilde yürütülebilmesi ve öğrencilerin sosyal gelişimlerinde gerçekleştirilmesi planlanan katkının arttırılabilmesi amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır: 1. Sınıf öğretmenlerinin serbest etkinlik uygulamaları ile ilgili görüşleri nelerdir? 2. Sınıf öğretmenlerinin serbest etkinlik uygulamalarının uygulamadaki etkililiği ile ilgili görüşleri nelerdir? 3. Sınıf öğretmenlerinin serbest etkinlik uygulamalarının öğrenci gelişimine etkileri ilgili görüşleri nelerdir? 4. Sınıf öğretmenlerinin serbest etkinlik uygulamalarını geliştirmeye yönelik önerileri nelerdir? Yöntem Araştırmanın Modeli Araştırmada var olan durumu tespit etmek amacıyla tarama yöntemine ait işlem basamakları takip edilmiştir. Tarama yöntemi, geçmişte ve halen varolan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan bir yaklaşımdır. Bu yöntemde, çok sayıda elemandan oluşan bir evrende, evren hakkında genel bir yargıya varmak için evrenin tümü ya da ondan alınacak bir grup örnek ya da örneklem üzerinde tarama yapılmaktadır (Karasar,2012). Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini, Ankara ilinde görev yapan sınıf öğretmenleri oluşturmuştur. Çalışmanın örneklemi Ankara ilinde yer alan 25 ilçenin köy ve merkezinde çalışan 729 sınıf öğretmeni random yöntemi ile belirlenmiştir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin özellikleri Tablo 1 de yer almaktadır.

25 25 Tablo 1: Örneklemde Yer Alan Öğretmenlere İlişkin Özellikler f % Kadın Cinsiyet Erkek Ön Lisans Öğrenim Durumu Lisans Yüksek Lisans 48 7 Doktora Ay 28 4 Kıdem 1-5 Yıl Yıl Yıl Yıl yıl Toplam Veri Toplama Aracı Araştırmacı tarafından sınıf öğretmenlerinin serbest etkinlik uygulamaları ile ilgili görüşlerinin belirlenebilmesi için veri toplama aracı olarak, 5 li likert tipi bir anket taslağı hazırlanmıştır. Hazırlanan taslak uzman görüşleri doğrultusunda düzeltilmiştir. Düzenlenen ölçek 90 kişilik öğretmen grubuna deneme amaçlı uygulanmıştır. Ön deneme sonucunda faktör analizi yapılmış ve kapsam geçerliliğinin sağlanabilmesi için madde sayısı 22 ye indirilmiştir. Nihai ölçeğin genel Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı 0.87 olarak bulunmuştur. Verilerin Toplanması ve Analizi Son şekli verilen 22 maddeden ve 2 açık uçlu sorudan oluşan anket formu, 729 sınıf öğretmenine uygulanmıştır. Öğretmenlerden elde edilen veriler bilgisayar paket programı SPSS 15.0 ( Statistical Package for Social Sciencies) kullanarak analiz edilmiştir. Elde edilen verilerin frekans ve yüzde değerleri hesaplanmıştır. Açık uçlu sorulardan alınan yanıtlar içerik analizi yapılarak değerlendirilmiştir. Araştırmada elde edilmiş olan sonuçlar, alt problemlere göre yorumlanarak sunulmuştur.

26 Maddeler Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 3 26 Bulgular Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular Ölçme aracı olarak kullanılmış olan ankette 1.alt probleme ilişkin 7 madde yer almaktadır. Bu maddeler ile katılımcıların maddelere vermiş olduğu yanıtların yüzde ve frekansları tablo 2.de sunulmuştur. Tablo 2:Sınıf öğretmenlerinin serbest etkinlik uygulamalarının uygulamadaki etkililiği ile ilgili görüşleri f % f % F % f % f % Serbest etkinlik uygulamaları okullarda verimli bir şekilde uygulanmaktadır. Öğrencilerin bireysel farklılıkları serbest etkinlik saatlerinin planlanmasını zorlaştırmaktadır. Serbest etkinlik uygulamaları esnasında sınıf yönetimini sürdürmek güçleşmektedir. Serbest etkinlik uygulamaları öğrencileri daha yakından tanımama imkan vermektedir. Serbest etkinlik uygulamaları planlamasının yapılabilmesi için mevcut kaynaklar yetersizdir.. Serbest etkinlik uygulamalarına katılmakta öğrenciler istekli davranmaktadır. Serbest etkinlik uygulamaları okullarda istenilen verimlilikte gerçekleşmemektedir Toplam Tablo 2 incelendiğinde, araştırmaya katılan öğretmenlerin % 67 sinin serbest etkinlik uygulamaları dersinde öğrencilerin derse karşı istekli olduklarını ve bu ders aracılığı ile öğrencilerini daha yakından tanıyabildiklerini ifade ettikleri görülmektedir. Buna karşın, öğretmenlerin % 79 u mevcut kaynakların yetersiz olmasından ötürü ve % 60 ı ise öğrencilerin bireysel farklılıklarından ötürü eğitim süreçlerinin planlanmasının güçleştiğini belirtmiştir. Elde edilen verilere göre, katılımcıların % 49 luk bir bölümünün serbest etkinlik uygulamalarının verimli bir şekilde uygulanmadığı düşüncesinde iken ve % 18 lik bir kesimin de kararsız kaldığı görülmektedir. Benzer bir ifade ile bu defa, öğretmenlere uygulamaların istenilen verimlilikte gerçekleşip gerçekleşmediği sorulduğunda da % 64 lük bir çoğunluğun aynı şekilde cevap verdiği dikkati çekmektedir. Buna göre, katılımcıların anket sorularını cevaplarken tutarlı bir yaklaşım sergilediklerini söylemek doğru olacaktır. Süreç ile ilgili olan diğer bir madde ile öğretmenlerin uygulamalar esnasında sınıf yönetimini sağlamada güçlük yaşayıp yaşamadıkları belirlenmeye çalışılmıştır. Bu

27 Maddeler Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 3 27 maddeden alınan veriler incelendiğinde öğretmenlerin bu konuda ikiye ayrılarak, % 46 lık bir kitlenin sınıf yönetimi konusunda sıkıntı yaşarken %44 lük bir kitlenin sınıf yönetimini sağlamada zorluk yaşamadığı sonucu elde edilmiştir. Görüldüğü gibi planlama ve uygulama aşamalarında, ortak bir çoğunluk tarafından ifade edilen sıkıntıların süreç yönetimi konusunda farklılaşmaktadır. Bu farklılığın öğretmenlerin demografik özellikleri ( kıdem, cinsiyet, eğitim durumu vb.), sınıf mevcutları, okulun bulunduğu sosyo-ekonomik çevre vb. gibi farklı değişkenlerden kaynaklanmış olması muhtemel görülmektedir. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular Tablo 3 de görüldüğü gibi, serbest etkinlik uygulamalarının öğrenci gelişimine olan etkilerini belirleyebilmek amacıyla ölçme aracında 5 maddeye yer verilmiştir. Tablo 3:Sınıf öğretmenlerinin serbest etkinlik uygulamalarının öğrenci gelişimine etkileri ilgili görüşleri f % f % f % f % f % Serbest etkinlik uygulamaları öğrencilerin sosyal gelişimlerine katkı sağlamaktadır. Serbest etkinlik uygulamaları öğrencilerin yaratıcılıklarını geliştirmektedir. Serbest etkinlik uygulamaları öğrencilerin yeteneklerinin keşfedilmesini sağlamaktadır. Serbest etkinlik uygulamaları öğrencilerin motivasyonlarını arttırmaktadır. Serbest etkinlik uygulamalarının öğrencilerin özgüvenlerini geliştirmesine yeterli katkı sağlamaktadır. Serbest etkinlik uygulamaları ile azalan ders saatleri öğrencilerin akademik başarılarını olumsuz etkilemektedir. Toplam Katılımcılardan elde edilen yanıtlar incelendiğinde öğretmenlerin % 67 isinin serbest etkinlik uygulamalarının öğrencilerin sosyal gelişimini desteklediği yönünde olumlu görüş bildirdiği görülmektedir. Bu görüşe paralel bir şekilde, % 60 lık bir çoğunluğun uygulamaların öğrencilerin yaratıcılıklarını geliştirdiği düşüncesinde olduğu, çok yakın bir oranla % 59 luk bir çoğunluğun da süreç esnasında yapılan etkinliklerin öğrencilerin yeteneklerinin keşfedilmesini sağladığına inandıkları anket sonrasında yapılan değerlendirmeler arasında yer almaktadır. Görüldüğü gibi araştırmaya katılmış olan öğretmenlerin büyük bir bölümü, mevcut uygulamaların öğrencilerin sosyal yaşam becerilerinin gelişimi başta olmak üzere karakter oluşumuna da katkı sağladığı düşüncesindedir. Şüphesiz öğretmenlerin bu yaklaşımı, serbest etkinlik uygulamalarının belirlenmiş olan amaçlarına ulaşmada fayda sağlayacaktır.

28 Maddeler Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 3 28 Analiz edilen verilere göre, % 61 lik bir katılımcı kitlesinin adı geçen dersin öğrencilerin motivasyonunu arttırdığı, % 60 lık bir kesimin de bu dersin öğrencilerin özgüvenlerini geliştirmeye yeterli katkı sağladığı yönünde fikir belirttikleri görülmektedir. Buna göre mevcut uygulamaların öğrencilerin güdülenmeleri konusunda da öğretmenlerin olumlu bir yaklaşım içerisinde olduğu görülmektedir. Anket maddeleri içinde yer alan tek olumsuz ifade ile serbest etkinlik uygulamaları ile azalan miğfer ders saatlerinin öğrencilerin akademik başarılarına olumsuz bir etkisinin olup olmadığı belirlenmeye çalışılmıştır. Bu maddeden alınmış olan yanıtlara bakıldığında, öğretmenlerin %44 lük bir kesiminin uygulamalardan dolayı azalan ders saatlerinin öğrenci başarısına olumsuz bir etki sağlamadığını ancak % 39 luk bir kesimin ise tam tersi görüşle öğrenci başarısının azaldığını ifade ettikleri dikkati çekmektedir. Katılımcı öğretmenlerin % 17 si ise konu ile ilgili kararsız olduklarını belirtmiştir. Olumlu ve görüş bildiren katılımcı sayı oranlarının birbirine yakın olmasının yanı sıra kararsız kalan kitle oranı da göz önüne alındığında mevcut ders saatlerinin kazanımlara ulaşmadaki etkililiği konusunda birtakım eksikliklerinin olduğunu söylemek mümkün olacaktır. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular Tablo 4: Sınıf öğretmenlerinin serbest etkinlik uygulamalarını geliştirmeye yönelik önerileri f % f % f % f % f % Serbest etkinlik uygulamalarına ayrılan ders saatlerinin azaltılması gerekmektedir. Serbest etkinlik uygulamalarının branş öğretmenleri tarafından işlenmelidir. Serbest etkinlik uygulamaları için sınıf öğretmenlerine hizmet içi eğitim verilmelidir. Serbest etkinlik uygulamalarının verimli bir şekilde yürütülmesi için okullarda derslikler dışındaki alanlar düzenlenmelidir. Serbest etkinlik uygulamalarının kaldırılarak miğfer ders saatlerinin arttırılması gerekmektedir. Serbest etkinlik uygulamalarına ait bir öğretim programı hazırlanması gerekmektedir. Serbest etkinlik uygulamalarının sınıflar yeterli sayıdaki gruplara ayrılarak yapılması gerekmektedir. Serbest etkinlik uygulamaları ile ilgili materyaller hazırlanarak okullara sunulması gerekmektedir. Toplam

29 29 Araştırma basamaklarında yer alan son alt problem ile katılımcı öğretmenlerin fikirleri aracılığıyla mevcut süreçlerin geliştirilmesine yönelik önerilerin elde edilmesi hedeflenmiştir. Bu hedef doğrultusunda ölçme aracında yer alan 8 anket maddesine verilen cevaplar dışında, 2 adet açık uçlu soru ile alınan cevaplar içerik analizi ile değerlendirilmiştir. Tablo 4 te yer alan ilgili anket maddeleri incelendiğinde, katılımcıların % 90 ının uygulamalar için okullarda derslikler düzenlenmesi ve % 79 unun derslerde kullanılabilecek materyallerin okullara sunulması gerektiğini ifade ettikleri görülmektedir. Bilindiği gibi serbest etkinlik uygulamaları, Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından hazırlanmış olan bir genelge çerçevesinde okullarda uygulanmaktadır. Buna ilişkin olarak, öğretmenlerin % 82 sinin derse ait bir öğretim programının hazırlanması ve % 67 lik bir çoğunluğun ise süreçlerle ilgili hizmet içi eğitimlerin sunulması yönünde görüş bildirdikleri tespit edilmiştir. Ayrıca % 73 lük bir çoğunlukla katılımcıların uygulamaların yeterli sayıda gruplara bölünerek, % 48 lik bir oranla da branş öğretmenlerince sürdürülmesi görüşü konusunda mutabık oldukları belirlemiştir. Şüphesiz elde edilen tüm bu bulgular, uygulamaların verimli bir düzeyde gerçekleşebilmesi için önemli olan eğitim unsurları konusunda öğretmenlerin dikkati çeken bir çoğunluğunun aynı düşünceye sahip olduğunu ortaya koymaktadır. Öğretmenlerin serbest etkinlik uygulamaları için ayrılmış olan süre ile ilgili görüşleri alındığında % 50 sinin bakanlıkça belirlenmiş olan ders saatinin azaltılması gerektiğini ifade ettikleri görülmektedir. Uygulamaların tamamen kaldırılması yönündeki düşünceleri sorulduğunda ise % 44 lük bir kesimin bu fikre olumsuz bakarken, katılımcıları % 37 sinin tam tersi düşündüğü belirlenmiştir. Alınan bu cevaplara sonucunda, ders saatlerinin azaltılması konusunda öğretmenlerin hemfikir olduğu ancak tamamen kaldırılması konusunda ortak bir düşünceye sahip olmadığı söylenebilir. Bu ifadelerden alınmış olan yanıtlar ile öğretmenlerin 2.alt probleme ilişkin maddeler arasında yer alan serbest etkinlik uygulamaları ile azalan miğfer ders saatlerinin öğrenci başarısına etkileri ile ilgili madde karşılaştırıldığında, katılımcı öğretmenlerin ders saatlerinin düzenlenmesi ve mevcut ders saatleri ile ilgili memnuniyetsizlikleri konusunda benzer bir görüş bildirdikleri dikkati çekmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı nca eğitim öğretim yılı başında yapılmış olan düzenleme doğrultusunda yenilenmiş olan ders çizelgeleri incelendiğinde, serbest etkinlik uygulamalarının ilkokul 4.sınıf seviyesinde kaldırıldığı; diğer sınıflar için ayrılmış olan ders saatlerinin ise azaltılarak 1.sınıflarda 4, 2 ve 3.sınıflarda ise 2 şer ders saati olarak uygulanmasına kademeli olarak geçilmesine karar verildiği dikkati çekmektedir. Buna göre bakanlıkça alınmış olan kararın öğretmen görüşlerini destekler nitelikte olduğu söylenebilir. Öğretmenlerin özellikle miğfer derslerin yetiştirilmesi ile ilgili olduğu ifade etmiş oldukları sıkıntılara göre, 4.sınıfta öğretim programlarının içeriklerinin artmasından dolayı bu dersin kaldırıldığı, diğer sınıflarda ise ders saatinin azaltılmasına karar verildiği düşünülmektedir. Ölçme aracında yer alan açık uçlu sorulara verilmiş olan cevaplar incelendiğinde, katılımcıların süreçle ilgili dile getirmiş olduğu olumsuzlukları 6 başlık altında toplamak mümkündür. Bu başlıklar; okullardaki materyal ve kaynak eksikliği, öğrencilerin bireysel farklılıklarının sürecin planlamasını güçleştirmesi,

30 30 mevcut bir öğretim programının eksikliği ve buna bağlı olarak öğretmenlerin uygulamalarla ilgili yeterli bilgisinin olmaması, okullarda planlanan etkinliklerin yapılabilmesi için gerekli olan fiziki koşulların bulunmaması, süreç için ayrılmış olan ders saatinin fazla olması, sınıf mevcutlarının kalabalık olmasından ötürü uygulamaların istenilen verimlilikte yürütülememesi şeklinde özetlenebilir. Öğretmenlerin ifadelerinden örneklere aşağıda yer verilmiştir. Öğretim programının olmaması plan hazırlarken sıkıntı oluşturuyor. Okulun fiziki yapısı farklı etkinlik yapmaya uygun olmuyor. Okulun teknolojik yetersizliği öğretmenleri bu derste aynı etkinlikleri yapmaya yöneltiyor. Ayrılan ders saatleri fazla gelmektedir. Ders saati azaltılmalı, öğretmenler bu derslerde yapılabilecek etkinlikler konusunda bilgilendirilmeli. Öğretim programı hazırlanmalı. Serbest etkinlik saatleri gerekli şartlar hazırlanmadan uygulamaya konulmuş bir çalışmadır. Ne öğretmenlerin ne de okul fiziki şartlarının bu uygulamaya hazır olmadığı kısa sürede ortaya çıkmıştır. Bu saatler ne yapılacağı bir türlü anlaşılamayan atıl saatler oluvermiştir. Zira kişilik sınıflarda akademik olarak gelişmesi gereken bireylere nasıl bir etkinlik yaptırılabileceği muallakta kalmıştır. Serbest etkinlik uygulamaları planlamasının yapılabilmesi için mevcut kaynakların yetersiz oluşu ve serbest etkinlik uygulamalarına ait bir öğretim programının hazırlanmamış olması derslerin işlenişinde güçlükler yaşanmasına neden olmaktadır. O yüzden doküman hazırlanması, uygun kaynaklar önerilmesi faydalı olacaktır kanaatindeyim. Serbest etkinlik dersleri çocukların daha iyi tanınmasını, ilgi ve yeteneklerinin fark edilmesini sağladığı için olumlu olabilir. Kaynak olarak çok eksik var. Etkinlikleri yapmak için uygun fiziksel ortam ve materyal yok. Öğrencilerin gelişimlerine katkı sağladığını düşünüyorum ancak saat olarak biraz fazla. Kaynaklar arttırılmalı. Görüldüğü gibi öğretmenlerin serbest etkinlik uygulamaları ile ilgili sunmuş oldukları öneriler, anket maddelerinde daha önceden verilmiş olan cevapları destekler nitelikte ve paralelliktedir. Araştırmaya katılanların büyük bir çoğunluğu, serbest etkinlik uygulamaları ile ilgili olarak karşılaştığı ortak sorunları dile getirmiştir. Şüphesiz azımsanamayacak büyüklükte bir kitle tarafından belirtilmiş olan bu ifadelerin dikkate alınması, süreçlerde yaşanılan sorunların ortadan kaldırılarak uygulamaların verimli bir yürütülebilmesine önemli derecede katkı sağlayacaktır. Sonuç ve Öneriler Anket maddelerinden elde edilmiş olan veriler bütüncül bir yaklaşımla ele alındığında, katılımcı öğretmenlerin serbest etkinlik uygulamalarının eğitim süreçlerindeki yeri ve önemi konusunda olumlu bir tutum içerisinde oldukları görülmektedir. Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu adı geçen uygulamaların öğrenci gelişimine olan pozitif etkileri konusunda hemfikir olmakla birlikte, eğitim süreçlerinin daha verimli bir hale getirilerek bu etkilerin azami düzeye çıkarılması gerektiğini ifade etmişlerdir. Mevcut eğitim ortamlarında yer alan

31 31 birtakım eksikliklerin yanı sıra uygulamaların bakanlıkça planlanmış olan çerçevede yürütülebilmesi için gerekli olan alt yapının sağlanmamış olması katılımcıların dile getirmiş olduğu temel sorunlar arasında yer almaktadır. Araştırmadan elde edilmiş olan bu bulgulara göre aşağıda sunulmuş olan önerilerin eğitim süreçlerine katkı sağlayacağı düşünülmektedir. 1. Eğitimde amaç, eğitim sistemine giren bireylerin mevcut durumundan istenilen duruma doğru farklılaşmasını sağlamaktır. Öğretim programlarındaki her bir ders, genel anlamda Milli Eğitimin Genel amaçları ve özel anlamda dersin amaçlarını gerçekleştirmeye çalışmaktadır. Bu nedenle, serbest etkinlik uygulamaları ile belirlenmiş olan amaçların elde edilebilmesi için, derse ilişkin bir öğretim programının hazırlanarak sunulmasının, dersin planlanmasını ve sistematik olarak işlenmesini sağlayarak süreçler sonunda elde edilmesi istenilen ve beklenen çıktılara ulaşmada fayda sağlayacağı öngörülmektedir. 2. Eğitim süreçlerinin değişen ve gelişen teknolojiye paralel olarak gözden geçirilerek düzenlenmesi gerekliliği şüphe getirmez bir gerçektir. Bu düzenlemeler sonucunda istenen çıktılara ulaşılabilmesi ancak süreçler ile ilgili olan bütün koşulların, bireylerin, ders kitapları ve araçların sağlanması ile mümkün olacaktır. Bu nedenden ötürü, serbest etkinlik uygulamalarının etkin bir şekilde yürütülebilmesi için gerekli fiziksel ortamın ve donanımın oluşturulması konusunda okullara sağlanacak olan desteğin yapılan faaliyetlerin etkinliğini arttıracağı düşünülmektedir. 3. Mevcut eğitim süreçlerinin belirli aralıklarla düzenlenerek geliştirilmesi uygulamalı ve dirik bir yapıda olan eğitim sistemlerinin gerekleri arasında yer almaktadır. Yapılan bu revizyonların, istenilen düzeyde gerçekleştirilebilmesi için değişimi gerçekleştirecek asıl kişiler olan öğretmenlerin, konunun uzmanı kişiler tarafından verilecek olan eğitimlerle bilgilendirilmesi gerekmektedir. Benzer şekilde, serbest etkinlik uygulamaları ile ilgili olarak sınıf öğretmenlerine verilecek olan hizmet içi eğitimlerin bu dersin işlevselleştirilebilmesi için katkı sağlayacaktır. 4. Serbest etkinlik uygulamalarının temel amaçlarından biri, öğrencilerin yeteneklerinin keşfedilmesini sağlayarak kişilik gelişimlerine katkıda bulunmaktır. Bu nedenle eğitim süreçlerinin öğrencilerin bireysel özelliklerinin dikkate alınarak düzenlenmesi gerekliliğinin altı çizilmiştir. Ancak sınıflarda yer almakta olan her öğrencinin birbirinden farklı olan özellikleri göz önüne alındığında planlamanın bu şekilde gerçekleştirebilmesi güçlük kazanmaktadır. Bu nedenle okullarda serbest etkinlik uygulamalarına ayrılan derslerin ortak bir zamanda yapılmasının sağlanarak benzer ilgi ve yeteneğe sahip öğrencilerin okul tarafından belirlenmiş olan sosyal kulüplerde yer almasının uygulamaların verimliliğine katkı sağlayacağı öngörülmektedir. Bu kulüplerin belirlenmesi esnasında öğrenci farklılıkların yanı sıra okulların mevcut imkânlarının da ( materyal, fiziki donanım, sosyokültürel çevre, eğitmen kadrosu vb.) göz önünde bulundurulması ve yapılacak olan uygulamaların sınıf öğretmenleri yerine alanında uzman kişilerce sürdürülmesinin de uygulamaların etkinliğini arttıracağı öngörülmektedir.

32 32 Kaynakça Balci, A. (2009). Sosyal Bilimlerde Araştırma: Yöntem, Teknik Ve İlkeler. Ankara: Pegem- A Yayınları. Bulut, İ. Gömleksiz, M.N. (2006). Yeni Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programının Uygulamadaki Etkililiğinin Değerlendirilmesi, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 12, Büyüköztürk Büyüköztürk, Ş. (2004). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı, Ankara: PegemA Yayıncılık. Büyüköztürk, Ş. (2005). Deneysel Desenler: Öntest-Sontest Kontrol Grubu Desen ve Veri Analizi. Ankara: Pegem-A Yayınları. Çubukçu, Z ve gültekin, M. (2006). İlköğretimde Öğrencilere Kazandırılması Gereken Sosyal Beceriler, Türk Dünyası Sosyal Bilimler Dergisi, 37, Demirel, Ö.(2007). Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme,Ankara:PegemA Yayıncılık. Erden, M. (1998). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Anı Yayınları. Ertürk, S. (1972), Eğitimde Program Geliştirme, Ankara: Yelkentepe Yayınları. Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı, B.08.0.TTK sayı ve Serbest Etkinlikler Konulu Genelgesi. Tazebay, A. (2000). İlköğretim Programları ve Gelişmeler: Program Geliştirme İlke ve Teknikleri Açısından Değerlendirilmesi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Tüfekçi, S. (2005). Beyin Temelli Öğrenmenin Erişiye, Kalıcılığa, Tutuma ve Öğrenme Süreçlerine Etkisi. Yayımlanmış doktora tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı. (ty). Erişim: 3 Ekim 2012, Karasar, N. (2012). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayıncılık. Sönmez, V. (2007). Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı. Ankara: Anı Yayıncılık. Yildirim, A ve şimşek, H. (2006). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınları.

33 33 Fizik Eğitimi Esnasında Kullanılan Drama Etkinliklerinin Değerlendirilmesi M. Şahin BÜLBÜL ODTÜ, Özet Bu çalışma fizik eğitiminde yapılan drama uygulamalarının hangi boyutlarda değerlendirilebileceğini ortaya koymayı amaçlamıştır. Bu amaç doğrultusunda alan yazın taranmış ve 10 adet drama uygulaması drama hazırlayıcıları tarafından elde edilen boyutlara göre değerlendirilmiştir. Bu değerlendirme hem öz-değerlendirme hem de drama uygulamalarının değerlendirilmesi biçiminde olmuştur. Aynı drama uygulamaları beş kişilik bir başka grup tarafından da değerlendirilmiştir. Bu süreç içinde değerlendirme boyutları tartışılmış ve sorgulanmıştır. Anahtar kelimeler: Drama, Fizik Eğitimi, Değerlendirme Biçimleri ve Ölçütleri Evaluation of Drama Activities in Physics Courses Abstract This study aims to demonstrate how to evaluate drama applications in physics education. For this purpose literature was reviewed and ten drama applications were evaluated according to the dimensions prepared from literature. This evaluation is done with type of self-evaluation and drama based evaluation. Same drama applications were evaluated by five students out that group. Dimensions during these evaluations were examined and discussed. Key words: Drama, Physics education, Evaluation types and criteria Giriş Bu çalışmanın konusunu fizik dersinde uygulanacak olan drama etkinliklerinin değerlendirme biçimleri ve ölçütleri oluşturmaktadır. Fizik derslerinde drama etkinliklerinin

34 34 yeterince yer almadığı düşünülmektedir (Bulbul & Eryurt, 2010a; Bulbul & Eryurt, 2010). Ayrıca öğretmenlerin hazırladıkları drama etkinliklerini derslerinde kullanıp kullanmama konusunda karar vermeleri ve/veya öğrencilerin hazırladıkları drama etkinliklerini neye göre değerlendirecekleri yeterince bilinmemektedir (San, 1996; Southwell, 1999). Bu çalışma, öğretmenlere drama değerlendirmesi konusundaki problemleri aşmaya yardımcı olacak niteliktedir. Hazırlanan etkinliklerin uygulanma biçimi kadar değerlendirme biçimi de etkinliğe verilen önemi gösterir. Bu nedenle derslerinde drama etkinliklerini kullanmayı düşünen öğretmenlere rehber niteliğinde olması açısından çalışma önemlidir. Çalışmanın araştırma sorusu fizik eğitiminde drama değerlendirme ilkelerinin ne olması gerektiği ile ilgilidir. Bu doğrultuda hangi boyutlarda değerlendirme yapmanın uygulanabilir olacağı araştırılmıştır. Yöntem Çalışma üç aşamada gerçekleştirilmiştir. Bunlardan ilki alan yazınının incelenmesidir. İkinci aşama dramaların hazırlanması ve hazırlayanların değerlendirme sürecini kapsar ve son aşama ise hazırlayan gruptan bağımsız bir başka grubun aynı boyutlarda değerlendirme yapması ile ilgilidir. Çalışmada serbest olarak 10 adet drama etkinliği yaklaşık 20 fizik öğretmen adaylarıyla birlikte geliştirilmiştir. Geliştirilen drama etkinlikleri; fizyon-fisyon farkı, kinetik-potansiyel enerji, etki-tepki, seri-paralel bağlı devreler, elektronun akımın olduğu ve olmadığı durumlardaki davranışı, deprem çeşitleri, zincirleme reaksiyon, çizgisel hızın değişimi, enerji seviyelerinde elektronun davranışı, elektroskopun çalışma ilkesi gibi konularda olmuştur. Bu drama etkinlikleri ile ilgili öz değerlendirme ve grup değerlendirme formları, alan yazını incelenerek hazırlanmıştır. Yapılan inceleme sonunda İçelli, Polat ve Sülün (2008) tarafından hazırlanmış formlar genişletilerek kullanılmıştır (Ek-1 ve Ek-2). Sonuçlar ise beş öğrencili bir başka gruptan elde edilen puanlarla karşılaştırılmıştır. Beş kişilik grup tüm videoları incelemiş ve kendi ölçütlerine göre on üzerinden puanlandırmıştır. Beş kişilik değerlendirme grubuna önce yazılı değerlendirmeleri istenmiş, sonra grup olarak tartışılmış ardından dramayı hazırlayanların değerlendirme ölçütleri sunulmuş ve son olarak tekrar eklemek istediklerinin olup olmadığı sorulmuştur. Bulgular Bu puanlama ile drama hazırlayanların değerlendirmeleri örtüşmektedir. Her iki çalışma grubu da zincirleme reaksiyon etkinliğini en düşük puanla, elektroskopun çalışma ilkesi isimli drama etkinliğini de en yüksek puanla değerlendirmiştir (Tablo 1). Puanlama tamamen katılıyorum işaretleyenlere 2 ve kısmen katılıyorum işaretleyenlere 1 puan verilerek toplam puanlar üzerinden yapılmıştır.

35 35 Tablo 1. Dramalar ve aldıkları puanlar (en iyi ve iyiden en uzak çalışmalar ayrıştırmak dolgulu biçimde yazılmıştır). Sınıf içi alınan puan Sınıf dışı alınan puan Zincirleme reaksiyon 2 11 Elektronun belirli enerji seviyelerinde dolanması 3 19 Etki ve tepki 5 23 Seri ve paralel bağlı devre 5 14 Elektronun hareketi 2 12 Deprem dalgaları 6 21 Fizyon ve fisyon olayları Çizgisel hız 8 24 Kinetik ve potansiyel enerji 7 18 Elektroskop Drama etkinliği hazırlayanların öz değerlendirme formlarındaki bu çalışmada neler öğrendim, kendimi başarılı/başarısız bulduğum bölümler gibi açık uçlu sorulara verdikleri cevaplarda alınan puanlara paralellik göstermektedir. Örneğin zamanın doğru kullanmadığı puanlarla ortaya çıkan grup öz değerlendirme kâğıtlarında da zaman kullanımında başarılı olamadıklarını vurgulamıştır. Grup değerlendirmelerindeki açık uçlu sorulara yapılan yorumların en iyi ve iyiden en uzak etkinlikler için arttığı da çalışmada ortaya çıkmıştır. Düşük puanlı çalışmaların eleştirilerinde zamanı doğru kullanılamadı, anlatılmak istenilenin anlaşılmadığı gibi ifadeler kullanılmıştır. İyi çalışmaların yaratıcı ve geliştirmeye açık çalışmalar olduğu vurgulanmıştır. Sınıf dışı grup kinetik ve potansiyel enerji dramasını kastederek drama yapmak yerine örnek olarak vermenin daha doğru olabileceğini vurgulamıştır. Değerlendirmelerde ön plana çıkan diğer hususlar ise eğlencenin fiziğin önüne geçmeme zorunluluğu ve bir açıklama kısmının olması gerekliliğidir. Zincirleme reaksiyon Bir nötron ile kararsız yapıya kavuşan atomun parçalanması ve parçalanma işleminin zincirleme bir reaksiyona sebep olmasının canlandırıldığı bir drama uygulamasıdır (Şekil-1).

36 36 Şekil 1. Zincirleme reaksiyon dramasından görüntü. Bu drama uygulamasına on öğrenci katılmış sınıf içinden toplamda 2 puan, sınıf dışı değerlendirenlerden ise toplam 11 puan almışlardır. Video bağlantısı: Elektronun belirli enerji seviyelerinde dolanması Atomda belirli enerji seviyelerinin olduğunu ve elektronun bu sevilerde dolandığını, uyarıldığında seviye değiştirebileceğinin canlandırıldığı bir drama uygulamasıdır (Şekil-2). Şekil 2. Enerji seviyeleri ve uyarılma dramasından görüntü. Bu drama uygulamasına on öğrenci katılmış sınıf içinden toplamda 3 puan, sınıf dışı değerlendirenlerden ise toplam 19 puan almışlardır. Video bağlantısı: Etki ve tepki Bir at arabasının hareketi üzerinden etki ve tepki kavramlarını anlatan fizik öğretmeninin canlandırıldığı bir drama uygulamasıdır (Şekil-3).

37 37 Şekil 3. At arabası dramasından görüntü. Bu drama uygulamasına üç öğrenci katılmış sınıf içinden toplamda 5 puan, sınıf dışı değerlendirenlerden ise toplam 23 puan almışlardır. Video bağlantısı: Seri ve paralel bağlı devre Her bir kağıt bir elektronu temsil edecek biçimde seri ve paralel yerleştirilmiş sandalyelere kağıt bırakarak akımın farklı devrelerdeki davranışının canlandırıldığı bir drama uygulamasıdır (Şekil-4). Şekil 4. Seri ve paralel bağlı devreler dramasından görüntü. Bu drama uygulamasına üç öğrenci katılmış sınıf içinden toplamda 5 puan, sınıf dışı değerlendirenlerden ise toplam 14 puan almışlardır. Video bağlantısı: Elektronun hareketi Elektronların anahtar açıken serbest hareketi ve anahtar kapatılınca ampulü yakmalarının canlandırıldığı bir drama uygulamasıdır (Şekil-5).

38 38 Şekil 5. Ampulün yanması ve elektronların hareketi dramasından görüntü. Bu drama uygulamasına beş öğrenci katılmış sınıf içinden toplamda 2 puan, sınıf dışı değerlendirenlerden ise toplam 12 puan almışlardır. Video bağlantısı: Deprem dalgaları Deprem dalgalarının dalga kaynağı ve bina üzerinden canlandırıldığı bir drama uygulamasıdır (Şekil-6). Şekil 6. Depremlerin yıkıcı etkisi dramasından görüntü. Bu drama uygulamasına iki öğrenci katılmış sınıf içinden toplamda 6 puan, sınıf dışı değerlendirenlerden ise toplam 21 puan almışlardır. Video bağlantısı: Fizyon ve fisyon olayları İki atomun birleşmesi ve ayrışması olaylarının canlandırıldığı bir drama uygulamasıdır (Şekil-7).

39 39 Şekil 7. Atomların birleşip ayrışması dramasından görüntü. Bu drama uygulamasına üç öğrenci katılmış sınıf içinden toplamda 13 puan, sınıf dışı değerlendirenlerden ise toplam 27 puan almışlardır. Video bağlantısı: Çizgisel hız Bir cismin iki farklı noktasının dönmesiyle birlikte çizgisel hız farkının canlandırıldığı bir drama uygulamasıdır (Şekil-8). Şekil 8. İki nokta arasındaki farkın dönerkenki değişmesi dramasından görüntü. Bu drama uygulamasına iki öğrenci katılmış sınıf içinden toplamda 8 puan, sınıf dışı değerlendirenlerden ise toplam 24 puan almışlardır. Video bağlantısı:

40 40 Kinetik ve potansiyel enerji Bir telefonun kullanılması ile zamanla değerinin yitirilmesi ile kinetik ve potansiyel enerjilerin canlandırıldığı bir drama uygulamasıdır (Şekil-9). Şekil 9. Kinetik ve potansiyel enerji değişmesi dramasından görüntü. Bu drama uygulamasına iki öğrenci katılmış sınıf içinden toplamda 7 puan, sınıf dışı değerlendirenlerden ise toplam 18 puan almışlardır. Video bağlantısı: Elektroskop Bir elektroskopun etki ve dokunma ile yük miktarı değişimine göre davranışının canlandırıldığı bir drama uygulamasıdır (Şekil-10). Şekil 10. Elektroskobun farklı durumlardaki davranışı dramasından görüntü.

41 41 Bu drama uygulamasına iki öğrenci katılmış sınıf içinden toplamda 15 puan, sınıf dışı değerlendirenlerden ise toplam 27 puan almışlardır. Video bağlantısı: Sonuç Çalışmanın fizik konuları üzerinden yapılmış olmasına karşın, diğer disiplinler için de kullanılabilir boyutlarının olması önemini arttırmaktadır. Drama ile ilgili çalışmalar genelde başarıya ve tutuma etkisini incelerken bu çalışmayı orijinal kılan az sayıdaki fizik temelli drama etkinliklerini genişletmesi yanında bunların neye göre değerlendirileceği konusunda fikir vermesidir. Öğrencilerin birbirlerini değerlendirmeleri ile drama üretmeyen grubun değerlendirmeleri arasında 0,84 gibi yüksek bir korelasyonun olması değerlendirme formunun aynı şeyi ölüğünü yani güvenilir olduğunu ortaya koymaktadır. Bu anlamda öğretmenler değerlendirme formunu drama uygulamalarını rahatlıkla değerlendirebilirler. Kaynaklar Bulbul, M. S., & Eryurt, K. (2010a). Drama in Physics Education. P. 353 in 27th International Physics Congress Book of Abstracts. Istanbul: Turkish Physical Society. Bulbul, M. S., & Eryurt, K. (2010b). Computer Assisted Drama Activities in Physics Education. P. 351 in 27th International Physics Congress Book of Abstracts. Istanbul: Turkish Physical Society. İçelli, O.,Polat, R., & Sülün, A. (2008). Fen Eğitiminde Yaratıcı Drama Desenleri. Ankara: Maya Akademi. San, I. (1996). Yaratıcılığı geliştiren bir yöntem ve yaratıcı bireyi yetiştiren disiplin: Eğitsel yaratıcı drama. Yeni Türkiye Dergisi, 2, Southwell, B. (1999). The drama of mathematics education: The stage is set! 19 th Biennal Conference of the Australian Association, Adelaide (January). EK - 1 Drama Öz-Değerlendirme Formu Adı ve Soyadı: Sınıf ve no: 1. Bu çalışmada neler yaptım? 2. Bu çalışmada neler öğrendim? 3. Bu çalışmada başarılı olduğum bölümler nelerdi? 4. Bu çalışmada en çok zorlandığım bölümler nelerdi? 5. Çalışmamı yaparken beklemediğim nelerle karşılaştım?

42 42 6. Bu çalışmayı tekrar yapsaydım şu şekilde yapardım Ek-2 Drama Grup değerlendirme formu Dramanın konusu: Dramayı canlandıranlar: Değerlendirmeyi yapan: Hiç katılmıyorum Kısmen katılıyorum Tamamen katılıyorum Kararsızım Hiçbir fikrim yok Drama tasarım olarak kazanıma uygun. Drama uygulaması esnasında sorun yaşanmadı. Grup üyeleri uyumluydu Drama içindeki benzetimler anlaşılırdı. Gerektiğ kadar sure kullandılar. Hedeflenen seviyeye uygundu. Yorumlar:

43 43 Bireysel Öğrenme Materyallerinden Tam Kaynaştırmalı Öğrenme Ortamlarına; Evrensel Tasarım, Bağlam Temelli Yaklaşım Ve Bilgelik Çağı M. Şahin BÜLBÜL ODTÜ, Özet Bu çalışma bir derleme çalışması olup eğitimin sorunlarını bütüncül bir bakışla ele almayı amaçlamaktadır. Eğitim alanındaki karşılaşılan sorunların temelinde toplumsal değişim evrelerine benzeşmeyen eğitimsel yapı bulunmaktadır. Bu çalışma bu yapının çalışma nedenlerini ortaya koymaktadır. Tarım, sanayi, bilgi ve bilgelik evreleri bu çalışmada eğitim boyutuyla tartışılmakta ve öğrenicinin bireysel öğrenme ile sosyal öğrenme arasındaki git-gelleri homojen olmayan sınıflar ve eğitim dışındaki uygulamalar doğrultusunda ele alınmaktadır. Öneriler kısmı ise daha çok bağlam temelli eğitim yaklaşımının açılımı niteliğindedir. Anahtar kelimeler: Eğitim Felsefesi, Öğrenme ve Öğretme, Evrensel tasarım, Bağlam Temelli Yaklaşım, Bilgelik Çağı From Indivitual Learning Materials to Inclusive Learning Environments: Universal Design, Context Based Approach and Wisdom Age Abstract This study is a kind of review study that aims to discuss the issues of education in a holistic perspective. Educational structures no similar to social changing phases are the basic reasons of the current problems in education. This study defines the reasons of the structure. Agriculture, industry, information and wisdom phases of social change are discussed with educational dimension through learners conflicts between individual learning and social learning, additionally, outdoor educational activities. Suggestion part focuses on explanation of context based approach. Key words: Philosophy of Education, Teaching and learning, Universal design, Context Based Approach, Wisdom Age

44 44 Giriş Bu çalışmanın amacı eğitim dünyamızdaki güncel değişimler ışığında evrensel tasarım kavramına ilişkin kuramsal bir yapıyı bireysel öğrenme ve bağlam temelli yaklaşım boyutlarıyla ortaya koymaktır. Evrensel tasarım genel anlamda herkesin kullanımına uygun tasarımlar için kullanılır. Eğitim boyutunda ise tüm kullanıcıların öğrenme gerçekleştirebileceği tasarımlar için kullanılmaktadır. Bu tasarımlar bazen bir materyal bazen de bir ders olabilir. Bireysel öğrenme ise kişinin kendi istediği doğrultusunda sistemli biçimde bilgi ve beceri sahibi olmasıdır. Evrensel tasarımın önündeki en önemli engel sınıfların homojen ve heterojen dağılımı iken bireysel öğrenmenin önündeki en önemli engel ise uzmanlık ve diploma kavramlarıdır. Homojen ve heterojen sınıflar Teorik anlamda derslerin herkesin öğrenme gerçekleştirebileceği nitelikte olduğu söylenmekle birlikte pratikte durum tam tersidir. Bir grup öğrenci hedef kitlesi olacak biçimde dersler işlenmekte geride kalanlara bu grubun başarısı örnek gösterilmektedir. Hâlbuki örnek gösterilen öğrenci grubu zaten tüm derslerde sürekli başarı sağlamaktadır. Başarılı ve başarısız öğrenci arasındaki fark sürekli açılmakta ve bu fark zamanla okullara ayrıştırma yoluna gitmektedir. Çok başarılı öğrenciler bir okula ve başarısız öğrenciler başka okula seçilmektedir. Başarılı öğrencilerin daha sonra tekrar ayrıştığı; daha önce başarılı olanların birden başarısız olarak etiketlendiği tecrübelerle sabittir. Bir mıknatıs gibi her bölünme kendi kuzey ve güney kutbunu oluşturmaktadır. Ayrıştırmanın toplumsal ve etik boyutlarının yanında istenilen homojenliğin kurulamıyor olması ve tam kaynaşık öğrenme ortamlarında işlerin planlandığı gibi gitmemesi akıllara şu soruyu getirmektedir; nasıl bir ders tasarlamalıyız? Diploma ve uzmanlık Bu çalışma bir derleme çalışması olup konu ile ilgili farklı görüşleri ve sorunları anlamlı bir bütün halinde ele alınmasına katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Günümüzde ders dışındaki eğitim faaliyetleri (bilim merkezleri, gözlem evleri, gezici ve temalı müzeler, vb.) ders saatlerindeki faaliyetler kadar önemlidir. Ders dışındaki etkinlikler bireyin ve odak grupların ihtiyaç ve isteklerine göre biçimlenmektedir. Bu nedenle, kazanımların kalıcılığı ve yaşam boyu öğrenme becerilerinin gelişimine katkısı önemli boyutlarındadır. Ders dışı öğrenme denilince sadece fiziksel gezilerin düşünülmemesi gerekir. İnternet ortamında yapılan araştırmalar ve eğitim amaçlı hazırlanmış bireysel öğrenme materyalleri de insanların eğitimine katkı sağlamaktadır. Ancak bu gayretler diploma gibi bir belge haline gelmediğinden elde edeceğiniz tecrübeler sizi uzman olarak değerlendirilmesine yetmeyecektir. Öte yandan mesleki uzmanlığını almış ama diplomasının işini yapmayan ve diploma sahip olmanın meslek sahibi olmak anlamına gelmediğini kavramış milyonlarca genç vardır. Bir ayakkabı tamircisi olarak oyuncakçıdan bağlamı hayvan figürleri olan kâğıt katlama öğrenmenize yardımcı olacak bireysel öğrenme setini alıp videoları izleyip becerilerinizi arttırabilirsiniz. Bu becerileri internet ortamında paylaşabilir ve çeşitli dönütler alabilirsiniz. Elde edeceğiniz basit hayvan figürlerini ayakkabı tamir atölyenizde ayakkabılara monte

45 45 edebilir ve ürünlerinizi pazarlayabilirsiniz. Siz elinizde belge olmadı halde bu projeden para kazanırken hayatın odağında olmayan ve yeterince hayatla etkileşmemiş disiplinleri öğrenen gençler diplomalı işsiz olabilir. Eğitimciler bir türlü homojen sınıf elde edememekte ve sabit bir içerik hazırlayamamaktadır. Sınıfların küçülmesi bile öğrencilerin aynı seviyede olması imkânını vermemektedir. O halde sınıfları küçültmek yerine büyültmek önerilebilir. O zaman öğretim programının içeriğinin sınırlandırılması gündeme gelmektedir. Üçüncü bir yol ise sınıf kavramını değiştirmektir. Sınıf aynı yaştaki öğrencilerin birlikte öğrendiği yer olmaktan çıkıp aynı amaç, proje için bir araya gelmiş kişiler olmalıdır. Eğer böyle ele alınırsa sahip olunan çeşitlilikler sorunların çözümünde katkı sağlayacak unsur olur. Bu durumda öğrenci, okul, müfredat, gibi kavramları yeniden ele almak gerekecektir. Peki bu kavramları neye göre ele alıp yeniden tanımlamalıyız? Sosyal değişim evreleri Tüm bu zıtlıklar içinde bulunduğumuz yeni evrenin eski evreler ile etkileşiminden türemektedir. Sanayi toplumunun ihtiyaç duyduğu öğretmen, öğrenci kavramları ile kıtalar arası işbirliğinin sağlanabildiği bilgelik çağında mevcut kavramların yeniden tanımlanmasını zorunlu kılmaktadır. Öğrenme motivasyon gerektirirken öğrencilerin motivasyonlarına ve ilgi alanlarına bakılmadan dersler işlenmesi gibi birçok konu bahsedilen duruma örnek olarak verilebilir. Tarım toplumunda çok nüfuslu aileler daha çok tarım yapacağından güçlü ailelerdi. Toprak, geçim kaynağı olduğu için savaşlar toprak içindi. Nüfusun doyurulması ve diğer ihtiyaçlar sanayi toplumunu doğurdu. Sanayi toplumuna geçince savaşlar ham madde için olmaya başladı. Silahların ve makinelerin gücü insan gücüne gereği azalttı. Sanayi toplumunun ihtiyacı olan daha iyi araçlardı ve bu ise bilgi gerektiriyordu. Bu nedenle bilgi toplumları oluşmaya başladı. Sürekli bilgi üretildi. Bu bilgiler paylaştıkça çoğaldı ve bilginin organize edilmesi, doğru kullanılması gerekliliği doğdu böylece bilgelik toplumuna ihtiyaç doğdu. Bilgi toplumlarında savaşlar bilgi çalma biçiminde karşımıza çıktı. Bilgi toplumlarında zaman çok değerliydi. Bilgelik toplumunun temel ilkesi ise kaynakların doğru kullanılması oldu. Geçmiş kötü tecrübelerimizden doğal tarım, çevre dostu sanayi ve erdemli bilgi hep bilge toplum ürünüdür. Bu değişim aslında diğer evrelerin bitmesi anlamına gelmiyor. Sanayi toplulukları oluşurken de tarım toplulukları vardı ama her yeni değişim evresi daha az sayıda topluluk tarafından benimsendi. Bu çalışmanın esas konusu bilge toplumların eğitimi nasıl ele aldığı olduğu için eğitim konusuna tekrar dönelim. Bilge toplumlar tüm kaynakların doğru kullanılmasını, israf edilmemesini öneriyor. Bilginin organizasyonu ile anlamlı bilgiyi hedef gösteriyorlar. Bu yaklaşım eğitimin anlamlı bir yapıya kavuşmasını ve eğitimsel kaynakların doğru kullanılmasını gerekli kılıyor. Biz bu ilkelere; anlamlı eğitim ve gerekli eğitim diyelim. Anlamlı eğitim öğrenilenin hayatta bir karşılığının olmasını bildirirken gerekli eğitim gereksiz içerikten arındırılmış eğitimi anlatmaktadır. Bu iki ilkenin gerçekleştiği eğitim sistemine bu çalışmada organik eğitim denilecektir. Bilindiği üzere organik kelimesi daha çok doğal, kimyasal karıştırılmamış anlamında kullanılmaktadır. Peki, eğitimin organiği nasıl olur? Bu sorunun cevabı çocukların öğrenme biçimlerine yapacağımız gözlemlerde gizlidir. Çocuklar merak ettikleri şeyi öğrenirler. Merak ettiklerine yoğunlaşır ve eğlenerek öğrenirler (ta ki okul kâbusu

46 46 başlayıncaya kadar). Bilim insanları nasıl çalışır? Merak ettiklerini araştırırlar ve elde ettikleri sonuçları yayınlarlar. Beğenen çalışmaya atıf yapar. Atıf çok almış çalışma az atıf almış çalışmaya göre daha değerlidir. Ama bilim insanı bilim yaparken sınava tabi tutulmaz. Çocuklarda öğle. Değerlendirme son derece doğal bir biçimde gerçekleşir; iyi olan kullanılır, iyi olmayan kullanılmaz, takdir görmez. Bu yaklaşım günlük hayatımızdaki en önemli değerlendirme şeklidir ama eğitim alanında bulamazsınız. Eğitimde değerlendirme sınıflama, sıralama gibi amaçlarla yapılır. Seksen almış iki öğrenci aynı puandadır ama biri grafik sorusunu yapamamıştır diğeri hesaplama sorusunu. Bu iki öğrencinin bilgisi nasıl aynı olabilir? Ölçmenin temelindeki bu sorun beceri odaklı testlerle çözülmektedir ama o zamanda başka problemler çıkmaktadır. Madem kaynakları doğru kullanacağız, sınav yapmak yerine proje üretip bunu savunmak, sunmak daha anlamlıdır. Böylece öğrencilerin problem çözme becerisi gelişir. Bir temizlik görevlisi bir ressamın evini temizlemektedir. Ressamı izledikçe resim yapmaya merak salmış ve zamanla ikinci kişisel resim sergisini açmıştır. Bu kişi hangi okulu okumuştur? Yaşadığı bu değişim doğal bir öğrenme biçimidir. Peki bu doğal yapıyı desteklemek yerine neden okullar yapıp öğretmenler atıyoruz? Tekrar aynı soruya geliyoruz öğretmen kimdir?. Öğretmen eğitim sisteminden para alan eğitim işinden sorumlu kimsedir. Bu tanım, bilge toplumlara yakışan bir tanım değildir. Öğretmenlerin günlük hayattaki karşılığı uzman, usta ya da koçtur. Bu kişiler hem sorularınızı cevaplar ve size yol gösterir hem de diğer iş sektörleriyle etkileşim halindedir. Örneğin; bir kuaför ustası bir terzi ile birlikte bir kıyafet ve bir saç stili oluşturabilir. Bu ekip genişleyebilir ve bir moda akımı oluşturabilir. Ya da kuaför toplumdaki bitlenme oranındaki artışı dikkate alıp kulak arkasının kazınmasını içeren bir saç modeli oluşturabilir. Kuaförün yapabildiğini biz eğitim alanında yapabiliyor muyuz? Bir doğal felaket sonrası çadırlarda Newton un kanunlarını öğrenme zorunda bırakılan öğrencilerin yerine deprem sonrası depreme yoğunlaşan bir eğitim organik bir eğitimdir. Fark etmiş olmalısınız ki organik eğitim hayatın içinde yaşadığımız eğitim biçimidir ama mevcut klasik eğitim yapısından farklıdır. Bu anlamda mevcut sistem toplumsal değişimler karşısında direnememekte ama geçiş yapamadığı içinde sorunlarla karşılaşmaktadır. Mevcut sistemin açıklarını yamamak yerine tamamen değiştirmek gerekmektedir. İmkânsız gibi görünse de olması gereken budur. Kaynakları eğitim için doğru kullanmak; eğitimi sade bir yapıya kavuşturmak demektir. Eğitimin sadeleştirilmesi ise hayatla uyumlu olmayan noktalarının giderilmesi anlamını taşır. Evrensel tasarım tüm öğelerin nasıl birleştirileceğine vurgu yaparken, bireyselleştirilmiş eğitim öğrenme faaliyetleri tayfının diğer ucunda durmaktadır. Bu iki uç yaklaşımdan hangisini seçerseniz diğer yaklaşımın zenginliğinden mahrum kalmaktasınız. Bağlam temelli yaklaşım ise öğretim sürecini hayatın içinden unsurlar üzerinden gerçekleştirmeyi önermektedir. Bu öneri dikkate alındığında çalışma, eğitim felsefesi ve öğrenme teorileri ile ilgili çalışmaların ışığındaki bireysel yöntemlerle uzmanlaşan ve öğrenicilerin istekleri doğrultusunda proje grupları oluşturabileceği, yaş dikkate alınmadan bağlam ile ilgili seviyelerin gözetilerek oluşan çalışma gruplarının okulları bir buluşma ve çalışma yeri olarak kullanabileceği ve üretim yapabileceği organik eğitim sistemini tanımlar.

47 47 Eğitim için kavramları yeniden gözden geçirmek Değişen sosyal değişimlere paralel olarak eğitim ile ilgili bazı kavramların yeniden ele alınması ve tanımlanması gerekmektedir. Eğitimin tüm bileşenlerine değinmek mümkün olmayacağı için temel bazı kavramlar üzerinden bu çalışma gerçekleştirilecektir. Bilimin doğası Neye bilim denilmelidir ve bir yöntem nasıl bilimsel olur gibi bilimi tanımlamaya yönelik soruların yanında bilimde yanılma olur mu veya bilim insanı sürekli bilim mi yapar gibi diğer düşünceler de bilimin doğasını oluşturan öğeler arasındadır. Bilimin öğrencilere nasıl öğretilmesi gerektiği düşünülmüş ve bilimin doğası çalışmaları yapılmıştır (Ratcliffe, 2006; Reiss, 2010). Bu çalışmalar bilimin nasıl gerçekleştiğini öğrencilere öğretmeye yöneliktir. Bilimsel çalışmalara, keşiflere ve modellere baktığımızda (Asimov 2006) tüm çalışmaları iki gruba ayırabiliriz. Birinci grup Dünya dışı araştırmalardır diğer grup ise Dünya içi çalışmalardır. Bu iki çalışmanın etkileştiği çalışmalarda mevcuttur. Örneğin tükenmez kalem ya da kir tutmayan iç çamaşırları, kablosuz bağlantılar gibi. Dünya içi çalışmalar ise canlılar üzerine olanlar ve cansız yani makineler ile ilgili çalışmalardır. Tabi ki bu iki grup arasındaki geçiş çalışmaları da mevcuttur. Örneğin; yapay zekâ çalışmaları iki gruba da girmektedir. O halde dünya dışı, canlılar ile ilgili ve makineler ile ilgi çalışmalar olarak bilimsel çalışmaları gruplayabiliriz. Makineler daha fonksiyonlu, küçük ve az enerjili hale gelirken canlılar ile ilgili çalışmalar DNA ve yapay organ çalışmalarına kadar gitmiştir. Uzmanlar daha hızlı ulaşım ve daha çabuk iletişimi sunan bir gelişimin daha fazla bir bilgi saklama kapasitesi ile gerçekleşeceğini belirtmektedir. Uzay çalışmaları ise temelde evrendeki yerimiz ve geleceğimiz ile birlikte yaşama imkânları üzerine yoğunlaşmaktadır. Tüm bilimsel ve teknolojik gelişmeleri Akıllı sistemler geliştirip yapay canlı sistemleri kurmayı hedefleyen insanlar sanal boyutta yaptıkları yeni bir dünya oluşturma işlevini gerçekleştirmekte; var olmuş olarak var edici olmaya yönelmektedir şeklinde özetleyebiliriz. Bilimsel alandaki bu hızlı değişim sabit bir öğretim programı savunucuları için bilimsel okuryazarlık kavramını gündeme getirmiştir. Temel sorun şudur; en az ne öğretirsek öğrenciler sonrasında bunu kullanıp bilim yapabilir (Shamos, 1995). Bu anlamda bilimsel meselelerin tanımlanması, olayların bilimsel biçimde açıklanması ve bilimsel delillerin kullanılması gibi temel bazı boyutlara yönelik (Holbrook & Rannikmae, 2009) eğitim geliştirilmiştir. İnsanoğlunun içgüdüsel olarak takip ettiği bu serüven bilim tarihine paralel bir çıkarım olup bilim öğretiminde esas kullanılması gereken bir durumdur. Ancak bilimin durağan olmayan doğası gereği durağan eğitim sistemlerinden arınmak bilimsel gelişmeleri sadece öğrenmekle kalmayacak aynı zamanda destekleyecek bir eğitim sistemine ihtiyaç vardır. Bu ise eğitim sisteminin sorumluluğunun yeniden tanımlanmasını gerektirecektir. Eğitimin sorumluluğu Eğitim sistemi temelde iki şeyi gerçekleştirmek ile sorumludur. Bunlardan birincisi eğitilen kişinin hayatta kalması diğeri ise hayatının daha yaşanabilir kılınmasıdır. Bir yılan sokmasında ne yapacağını bilmeyen ve sağlıklı dişler için nasıl bir fırça kullanması gerektiği konusunda çıkarım yapamayan kişi eğitimli değildir ve bu kişiye eğitim adı altı yapılan emek, zaman ve para harcamaları kaynakların doğru kullanılmadığına örnektir.

48 48 Eğitimin merak edileni öğretme gibi bir sorumluluğu yoktur. Eğer öğrenci gökyüzünün neden mavi olduğunu merak ediyorsa bu konuda bireysel araştırma yapması gerekecektir. Ancak bazı göksel olaylar ile hava durumunun tahmin edilmesi yaşamsal bir konu olup eğitimin sorumluluğundadır. Konu yaşamı devam ettirme ve kaliteli hale getirme olunca birçok disiplin kendiliğinden ortadan kalkacaktır. İnsanoğlu hayatı anlamak için disiplinleri kurmuştur. Kimya, fizik, matematik ve biyoloji hep bu arayışın sonucudur. Ancak zamanla kullanılan diller, disiplinin anlaşılamaz hale gelmesine ve disiplini anlamak için başka araçlara ihtiyaç duyulmasına neden olmuştur. Hayatı öğrenme amacı kaybolmuş ve disiplin öğretilme mecburiyeti getirilmiştir. Disiplin öğretilirken bazı örnekler hayattan verilmiş olması disiplinin hayatın anlaşılması için kurulmuş olduğunun bir kanıtı olsa da hayatı öğrencilere öğrettiğinin bir kanıtı değildir. Hayatı anlamak ve anlaşılanı aynılaştırmak için kurulan bilim dalları zamanla anlaşılmaz olmuştur. Bu anlaşılmazlığın okul öncesine kadar indirgenmesi ise başka bir felaket olmuştur. Eğitim disiplini öğretmek ile sorumlu olmamalıdır. O halde nasıl bir otorite gereklidir? Eğitim otoritesi Yaşamda nasıl bir otorite varsa benzer bir otorite kurulmalıdır. Mevcut eğitim sistemleri bürokrasi içine gömülmüş ve hareket kabiliyetini yitirmiştir. Günlük hayatta bir bakkal dükkânını değiştirebilmektedir ama bir öğretmen sınıfını başka bir ortama taşıyamamaktadır. Apartman yöneticisi, başbakan seçimle gelmektedir ama okul müdürü seçilememektedir. Yönetim kademesinin eğitim dışı işleri eğitimden kopuk düşünmeye itmektedir. Eğitim aktörleri arasında eğitim ile ilgili en az ilgilenen bu otoritenin küçültülmesi ve tamamen koordinasyondan sorumlu tutulması gerekmektedir. Sınıftaki yapı kadar basit bir yönetim önerisi fraktal bir yapıyı ortaya koyacağından güçlü yapıyı getirecektir (Bülbül, 2007). Eğitim otoritesi öğreşmeyi denetleyen ve finansal desteklerle yönlendiren merkezi bir yapıdır. Öğreşme Öğrenme tektaraflı bir yapı değildir. Bir kişi sürekli öğreten ve öğrenen olamaz. Eğer birinden bir şey öğrenmiyorsanız öğretme ihtimaliniz de azalır. Alışveriş örneği gibi iki taraflı bir beyinsel etkileşmenin bıraktığı izlere öğreşme demeliyiz. Eğitim öğreşme faaliyetleri üzerine kurulmalıdır, yani ne öğretmen merkezli öğretme, ne öğrenci merkezli öğrenme üzerinde yoğunlaşmalıdır; öğreşme odaklı olmalıdır. Bu öğreşme eğitim sistemin sorumlulukları çerçevesinde özgürce şekillenmelidir. Öğrenci ve öğretmen özgürce öğreşebilmelidir. Öğreşmenin yüzyüze olma şartı yoktur dolayısıyla bir öğreşme etkinliği için il dışından birçok paydaş katılabilmelidir. Öğreşme zaman ve mekan bağımsız bir kavramdır dolayısıyla öğreşme ortamları da bu hale getirilmelidir. Okullaşma Okullaşma denilince geçen yüzyılda okul inşaa etme ve öğretmen atama olarak bakılabilirdi ancak günümüzde okul zengin içerikli bir buluşma yeri olarak tanımlanmalıdır. Öğreşecek grup gerekli randevuyu alıp 2-3 saatliğine bir sınıfı kullanabilmelidir. Okullar öğreşme grupları için tiyatro salonu sunan, laboratuvarı ve kütüphanesi olan mekanlar olmalıdır. Okulların internet boyutunun olması da gerekmektedir. Öğreşen insanların zamandan ve

49 49 mekandan bağımsız etkileştikleri sanal ortamlarda okul kavramının bir bileşenini oluşturmalıdır. Okul sadece belirli yaştaki çocuk ve gençlere değil tüm öğreşen gruplara açık bir yapıya kavuşmalıdır. Gecenin saat 2 sinde kaza anında acil kapı çıkarma tekniklerinin geliştirilmesi konusunda sivil savunma uzmanı, acil tıp teknisyeni, ve başka tecrübeli uzman kişiler öğreşmek için okul torna atölyesini kullanabiliyorsa organik bir okullaşma gerçekleşmiş demektir. Ölçme ve değerlendirme Ölçülecek öğenin ölçüm tekniği, o öğeyi motive edici olmalıdır. Bu amaçla sınavlar yerine sunumlar, üretim ve pazarlama yöntemleri, sergi ve tanıtım çalışmaları kullanılmalıdır. Bir öğrenci bireysel öğrenme yöntemleriyle kağıt katlamayı öğrenmiş ise özgeçmişinde bu yazmalıdır. Bu özgeçmiş ile bir öğreşme etkinliğine başvurabilmelidir. Çeliğin yaprak haline getirilip katlanarak oyuncak yapımı projesinde öğrenci katılabilmeli ve bu öğreşme etkinliğinde yeni uzmanlıklar kazanmalıdır. Bu bağlamda yabancı dil eğitiminde olduğu gibi, uzak doğu sporlarında olduğu gibi ve Ahilik teşgilatında olduğu gibi uzmanlığın seviyeleri olmalıdır. Kağıt katlama uzmanı ama hangi seviyede; başlangıç, orta, ileri Bunların öğrenildiği sistemin adı ve sistemin geliştirdiği becerilerin listesi kişinin özgeçmişinde olmalıdır. Bu özgeçmiş ile çeşitli işlere ve projelere başvurabilmelidir. Bu anlamda ikinci sınıf çocuğu bireysel öğrenme ile İspanyolca ve internet sitesi yönetimi konularında uzmanlaşıp bir derneğin internet sitesinin İspanyolca hazırlanması projesinde yer alabilir. Eğitimsel aktörler Eğitimdeki en önemli aktör öğretmen ve öğrencidir. Organik öğrenmeye göre ikisi de aynı kişidir ve adı öğreşendir. Her bir öğreşen bir amaç doğrultusunda çalışır. Devlet diploması olana maaş değil öğreşerek proje üretenlere destek vermekle sorumludur. Bu anlamda eğitim otoritesi ülke problemlerini listelemek ve projelerin bu problemlerin çözümü etrafında şekillenmesini yönlendirmekle sorumludur. Öğretim programı ve bağlam temelli yaklaşım Öğretim programı neyin öğretileceğini içerir. Hayatın içinden olma zorunluluğu bağlam temelli yaklaşımın bir sonucudur. Bağlam temelli yaklaşım öğreşme etkinliklerini günlük yaşamdan bir nesne veya olgu üzerinden gerçekleştirmeyi önerir. Bu yaklaşımın ölçme, program geliştirme, ders işleme ve materyal hazırlama gibi pek çok alanda yansımaları mevcuttur (Bülbül & Matthews, 2012). Ölçme aracının seviyeye uygun olması, zihinsel bir süreçten geçiyor olması gibi birçok ilke bağlam temelli sorular için söylenebilir ancak önemli olan o sorunun çözenin karşısına çıkma ihtimalidir. Bazı sorular öğrencinin karşısına hiç çıkmayacak sorulardır ve bunlar disipline ait kavram ve olguların öğretiminde ölçümünde kullanılır. Yaşam temelli sorular öğrencinin karşılaşma ihtimali olan sorulardır. Bu sorular karşılaşma ihtimali arttıkça daha bağlam temelli hale gelir. Bu bağlam temelli yaklaşımın ölçme boyutu ile ilgilidir. Öğretim programının hangi bağlamı merkeze alması gerektiği ile ilgili çalışmalarda insan ön plana çıkmaktadır (Bülbül & Eryılmaz, 2010; Bülbül & Matthews, 2012; Elmas, Bülbül & Eryılmaz, 2011). İnsanın kendisi ve yaşamı üzerinden yaşamsal önemi olan ve yaşamı kaliteli hale getirecek konuların seçimi ve bunların esnek hazırlanması gerekmektedir. Bu esneklik hem bireysel tercihlere hem de merkezi eğitim

50 50 otoritesine özgürlük vermeli ve sistem buradan güçlenmelidir. Suriye den göçler, Van daki depremler hep bu esnek yapıyı bize dayatmaktadır. Tutum-Değer ve İnanç eğitimi Artık sistemler nasıl tasarlanırsa tasarlansın temelinde değerler ve etik ilkeler olmadan bir anlam ifade etmemektedir. Bu ilkeler ise hem toplumsal uygulamalar hem bireysel tercihler ve yaşanmışlıklarla şekillenmektedir. Sistemde ön plana çıkarılacak ilkeler şu şekilde önerilebilir; eşitlik, bağımsızlık, yardımlaşma, güvenlik, katılım, desteklenme ve ait hissetme (Bülbül, 2012). Bu ilkeler aynı zamanda öğrenme ortamının kaynaşıklığını da göstermektedir. İnsan beyninde çeşitli nöral ağlar oluşur. Bu ağlar büyük yapılar gösterdikçe daha kararlı olur ve değiştirilmesi daha zor olur. Küçükten büyüğe doğru bu ağlar; algı, görüş, değer, tutum ve inanç olarak isimlendirilmektedir. Bir algı kişisel birikimlerle ilişkilendirildiği anda hemen görüşe dönüşür. Kişinin uzun süre değişmeden kalan ve zamanla diğer ağlarla etkileşen görüşleri önce değere sonra tutuma ve inanca dönüşür. İnanç din olarak ele alınmamalıdır. Bu bir din de olabileceği gibi felsefi bir akım da olabilir. Önemli olan kişinin her olayı bu sistem içerinde incelemesi ve bu ağın neredeyse beyninin tamamını kaplıyor olmasıdır. Tanrı inancı herkes için bir inanç olarak görünebilir ama bazıları için bir görüştür. Hayatlarının her alanında tanrıyı düşünmezler. Eğitim alanında ise eğitim tasarımcısı inanç oluşumunu serbest bırakmak adına algıların gelişimine ve kişisel bilgi birikimlerinin güvenirliğine yatırım yapması gerekmektedir. İnançların tanıtımı yapılsa da bireysel kurguların özgürce biçimlenmesinin önünde engel bulundurulmamalıdır. Kişinin oluşturacağı inanç çok önemlidir çünkü yanlış biçimlenmiş bir inancı yıkmak en az kurmak kadar uzun zaman gerektiren bir süreçtir. Örneğin öğrencilerdeki bilimsel inançlar araştırılmış (Nussbaum, Sinatra & Poliquin, 2008; Otte, 1990) ve yeni karşılaşılan durumlarda hep bu inançlarına dayalı eylemler yaptıkları belirtilmiştir. Bireysel öğrenme materyalleri Günlük yaşamımızda aldığımız bir telefon ya da televizyon beraberinde kullanma kılavuzu, teknik destek hizmeti ve öğretici cd ler ile birlikte gelir. Biraz kılavuza bakar cihazı tanır, biraz cihaza bakar kılavuzu öğreniriz. Bu sistem doğal olarak şekillenmiştir. Çocuğunuza sihirbazlık öğrenme seti aldığınızda da sistemde benzer özellikler gözlemlersiniz. Bu sistem başkasına gerek kalmadan kullanıcının kullanmayı öğrenmesini sağlar. Eğitim sistemimizde de bu tür sistemlere ihtiyaç vardır. Enerji konusunun sapanlar ile öğrenilmesini sağlayan bir sistem düşünelim. İçinde değişik sapanlar ve hedefler olan. Bu materyaller üzerinden lastiğin gerilimini ve taşın fırlatılmasının anlatıldığı ve seviyeleri olan bir sistem. Siz bu sistemi temin edip bitirdikten sonra enerji konusunda bir birikime ulaşıyorsunuz ayrıca farklı bağlamlar ile seçim özgürlüğüne sahip oluyorsunuz. Bağlam temelli bireysel öğrenme materyalini hazırlarken dikkat edilmesi gereken bazı ilkeler tablo 1 de verilmiştir.

51 51 Tablo 1. Bağlam temelli bireysel öğrenme materyalinin sahip olması gereken özellikler. Bir öğrenme materyalinin bağlam temelli olabilmesi için yedi temel özelliğe sahip olması gerekir; Yüksek ihtimalli durum İlişkili içerik Yeni tecrübe katkısı Alt durumlara ayrılabilirlik Bağlam ile ilgili soru sorma Bağlamla ilgili soruya cevap verme Seviyeye uygunluk Materyalde kullanılan bağlam kullanıcının günlük hayatında karşılaşma ihtimali çok yüksek bir durumu içermelidir. Bu durum tartışılacak içerik ile ilişkilendirilebilir olmalıdır. Öğrenme materyali kullanıcıya eski tecrübelerini hatırlattığı kadar tecrübe etmediği durumları da öğretecek nitelikte olmalıdır. Durum (bağlam) alt durumlara(alt bağlamlara) ayrılabilir olmalıdır. Öğrenme materyalin tanıtımında ana bağlam anlatılmalı ve bir soru ile kullanıcının ilgisi etkinliklere çekilmelidir. Öğrenme materyalinin bitiminde ise özet niteliğinde bir açıklama bağlamla ilgili sorulan sorunun cevabı niteliğinde olmalıdır. Ele alınan durum (bağlam) kullanıcının (görme engelli lise öğrencisi) seviyesine uygun bir durum olmalıdır. Bir öğrenme materyalinin bireysel öğrenme materyali olabilmesi için yedi temel özelliğe sahip olmalıdır; Bağımsızlık Seçeneklilik Odak grup Özel ihtiyaçlar Eşitlik Öğrenci hiç kimseye ihtiyaç duymadan kullanabilmelidir. Öğrenciye kullanım için farklı seçenekler sunabilmelidir. Hitap ettiği bir odak grubu (bu çalışma için görme engelli lise öğrencileri) olması gerekir. Bu odak grubun öğrenmesi için gerekli olan özel ihtiyaçlara (bu çalışma için üç boyutlu maketler, kabartma grafikler, vb.) cevap veriyor olmalıdır. Bireysel öğrenme materyali kullanan diğer öğrenme yöntemlerini kullananlara göre dezavantajlı duruma düşmemesi için; İçerik yönünden konu ile ilgili kaynakları kapsayıcı olmalıdır. Biçimsel yönünden de konu ile ilgili kaynakları kapsayıcı olmalıdır. Tanıtım Öz değerlendirme Bireysel öğrenme materyali başlangıçta kendisini tanıtmalıdır. Bireysel öğrenme materyali sonunda öğrencinin bireysel değerlendirmesine imkân vermelidir.

52 52 Bir materyalin öğrenme materyali olabilmesi için yedi temel özelliğinin olması gerekir; Öğretim programına bağlılık Resmi olarak öğrenmeleri gereken kazanımları kapsamalıdır. Sürekli dönüt alma Ayrımcı unsurlardan arınmışlık Kullanım süresince öğrenmenin devam edip etmediğini göstermesi adına dönüt verecek/alınacak bir yapısı olmalıdır. Kullanıcıyı kullanımdan soğutacak cinsiyet ayrımcılığı, ırkçılık, şiddet gibi ayrımcı unsurlar içermemelidir. Yanlış bilgiden arınmışlık Yanlış öğrenmeye imkan verecek ifadeler içermemelidir. Üst-bilişsel süreçleri içerme Kullanıcının üst-bilişsel olarak öğrenme sürecini değerlendirmesi sağlanmalıdır. Kullanım zorluğundan arınmışlık Kullanıcıyı kullanımdan soğutacak güç gerektiren, ergonomik olmayan, karışık kullanım gerektiren ve bozulmaya yatkın olan kullanamamaya yönelik unsurlar içermemelidir. Sosyal öğrenmeye uygunluk Öğrencinin sosyal bir ortamda öğrenme eğilimine de uygun olmalıdır. Bireysel öğrenme materyalleri ile eğitim almış kişiler hangi yaşta ve nerede olursa olsun öğreşme etkinliklerinde rol alabileceklerdir. Öğreşmenin gerçekleştirileceği ortamlar da artık yaşa göre belirlenmiş sınıflar değil problem odaklı amaca göre belirlenmiş tam kaynaşmalı öğreşme ortamlarıdır. Bireysel öğrenme materyalini kullanacak kişilerin bireysel farklılıkları kullanma biçimine yansıyacaktır. Kullanıcı hem zihinsel hem de uygulama açısından farklı etkileşmeler yapacaktır. Bireysel farklılıklar olarak analitik ya da bütüncül düşünen kullanıcılar olabilir (Jonassen & Grabowski, 1993). Bu kullanıcılar bağlam üzerinden ya da bağlam dışında düşünebilir. Bu düşünceleri oluştururken uygulama olarak işitsel ya da dokunsal işlemler yapabilirler. Ya da bir uygulamayı tekrarlama ihtiyacı hissedebilirler. Tüm bu farklılıklar bir farklılık belirle formuyla (Ek-1: Hareket Konusundaki İlgi ve Zaman harcama Anketi) belirlenmeli ve kullanıcı profiline göre güncellemeler yapılmalıdır. Kullanıcının ilgi ve tecrübesinin bilinmesi aslında geçmiş birikimi ve geleceğe yönelik beklentilerini yansıtmaktadır. Öğrencilerin sorularının materyal merkezli, materyal ve kavram merkezli ve sadece kavramsal olması materyal ile kullanıcının etkileşimini anlamak için kullanılabilir.

53 53 Kaynaştırmalı öğreşme ortamları ve evrensel tasarım İnsanları yaşına göre, cinsiyetine göre ya da başka ayrım unsuruna göre ayırabilirsiniz. Bu ayrıştırmacı eğitime bir örnek olur ama kız-erkek, gören-göremeyen ve zengin-fakir öğrencileri özelliklerine bakmadan aynı sınıfa koyarsanız kaynaştırmalı bir eğitim ortamı sağlamış olursunuz. Bu ortamda kaynaştırma olur mu ayrı bir meseledir ama kaynaşma fırsatı doğmuştur. Eğer sınıfları sahip oldukları bilgi ve beceri birikimine göre ve ortak amaç doğrultusunda bir araya getirirseniz modern anlamda bir sınıf değil, ekip kurmuş olursunuz. Bireysel öğrenmelerini gerçekleştirmiş öğreşenler toplumsal bir ihtiyaç doğrultusunda bir araya gelip çalışabilir. Herkes bir araya gelecek ise bu öğreşme ortamları evrensel tasarıma uygun olmalıdır. Bireysel tasarım ne kadar bireysel olacaksa evrensel tasarım da o kadar evrensel herkes için olmalıdır. Bir kapı kolu yukarda olursa kısa boylular zorlanır, çelik olursa çocuklar zorlanır ama otomatik açılan kapılar evrensel tasarımlardır ve herkes kullanabilir. Tüm buluşma noktalarının (eski tanımla okul ve sınıfların) evrensel tasarıma uygun olması gerekmektedir. Kaynaşıklığın derecesi daha önce belirtilmiş değerlerin sorulara dönüşmüş hali olan Ek-2 kullanılarak da ölçülebilir. Bu ölçekteki sorular ilgili boyutun ölçülmesinde kullanılan soruların (Aladejana & Aderibigbe, 2007; Anderson, Reder & Simon, 1996; Cakir, 2011; Fraser & Tobin, 1998) çevirisi niteliğindedir. Sonuç ve öneriler Kaynakları doğru kullanmak ve bilgiyi anlamlı hale getirmek için eğitimin bileşenlerini yeniden tanımlamak gerekmektedir. Her bireysel öğrenme ve öğreşme sonunda sertifika alan kişilerin uzman sayılması ve tüm vatandaşların eğitim içine alınması ancak yapılmış tanımlamalar doğrultusunda organik bir eğitim anlayışı ile mümkün olur. Toplumsal ihtiyaçlar öğretim programını ve bireysel öğrenme setlerini biçimlendirirken toplum önerilen problemleri çözmek için ekipler kurmalı ve bu ekipler meslekleri çeşitlendirmelidir. Her mahallede 2-3 kuaför var ama hayvan kuaförü ya da gezici kuaför ancak öğreşme ortamlarında ortaya çıkacaktır. Kaynakça Aladejana, F., & Aderibigbe, O. (2007). Science Laboratory Environment and Academic Performance. Journal of Science Education and Technology, 16(6), doi: /s Anderson, J. R., Reder, L. M., & Simon, H. A. (1996). Situated Learning and Education. (S. Livingstone, Ed.)Educational Researcher, 25(4), 5. doi: / Asimov, I., (2006). Bilim ve Buluşlar Tarihi. İstanbul: İmge Kitapevi. Bülbül, M. Ş. (2007). Kaos ve Eğitim (p. 160). Ankara: Beyaz Kalem. Retrieved from Bülbül, M. Ş. (2012). Blindfold experiments: Seven principles for inclusive classes. Humanity & Social Sciences Journal, in press. Retrieved from

54 54 Bülbül, M. Ş., & Eryılmaz, A. (2010). Human as a Context in Learning Physics: A Guide for Textbook Authors. GIREP-ICPE-MPTL Conference Proceedings (pp ). Reims: Groupe International de Recherche sur l Enseignement de la Physique. Retrieved from Bülbül, M. Ş., & Matthews, K. (2012). Bağlam temelli eğitimin olasi geleceği. X. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi (p. 548). Niğde. Retrieved from Cakir, M. (2011). Validity and Reliability of the Turkish Form of Technology-Rich Outcome-Focused Learning Environment Inventory. Kuram Ve Uygulamada Egitim Bilimleri, 11(4), Elmas, R., Bülbül, M. Ş., & Eryılmaz, A. (2011). Thematic classification of eligible contexts for a holistic perspective in curriculum development. Science Learning & Citizenship, 9th International Conference of ESERA (p. 60). Lyon. Fraser, B. J., & Tobin, K. G. (1998). International Handbook of Science Education. (B. J. Fraser & K. G. Tobin, Eds.)Science Education, 2, Retrieved from Holbrook, J., & Rannikmae, M. (2009). The Meaning of Scientific Literacy. International Journal of Environmental Science Education, 4(3), Retrieved from Jonassen, D., & Grabowski, B. L. (1993). Handbook of Individual Differences, Learning, and Instruction. Journal of School Psychology (Vol. 33, p. 512). Lawrence Erlbaum Associates. doi: / (95)00013-c Nussbaum, E. M., Sinatra, G. M., & Poliquin, A. (2008). Role of Epistemic Beliefs and Scientific Argumentation in Science Learning. International Journal of Science Education, 30(15), doi: / Otte, R. (1990). Scientific Realism, Perceptual Beliefs, and Justification. Proceedings of the Biennial Meetings of the Philosophy of Science Association, 1(1990), Ratcliffe, M. (2006). Nature of science. Dilemmas of Science Teaching Perspectives on Problems of Practice, 21(1), Retrieved from Reiss, M. (2010). The nature of science. In J. Wallace & W. Louden (Eds.), Die Naturwissenschaften (Vol. 96, pp ). Routledge. Retrieved from Shamos, M. H. (1995). The myth of scientific literacy. (I. Urbana, Ed.)Liberal Education (Vol. 1, p. 192). Rutgers University Press. Retrieved from &oi=fnd&pg=pr9&dq=the+myth+of+scientific+literacy&ots=vrn0qkt7s_&sig=u6xc Q8XUs0viE4E4_xkmdWOHlh4

55 55 Ek-1: Hareket Konusundaki İlgi ve Zaman harcama Anketi CİNSİYET: KIZ ( ) ERKEK ( ) DOĞUM TARİHİ:.(AY).(YIL) İlgi alanı Çok ilgiliyim İlgiliyim İlgisizim Oyun parkına karşı Kaykaya karşı Koşu parkına karşı Seksek oyununa karşı Tahterevalliye karşı Bisiklete karşı Kaydırağa karşı Dönme dolaba karşı Salıncağa karşı Zıpzıpa karşı Grafik çizmeye karşı Grafik yorumlamaya karşı Tecrübe alanı Hiç Orta Çok Oyun parkı konusunda ne kadar tecrübelisiniz? Kaykay konusunda ne kadar tecrübelisiniz? Koşu parkı konusunda ne kadar tecrübelisiniz? Seksek oyunu konusunda ne kadar tecrübelisiniz? Tahterevalli konusunda ne kadar tecrübelisiniz? Bisiklet konusunda ne kadar tecrübelisiniz? Kaydırak konusunda ne kadar tecrübelisiniz? Dönme dolap konusunda ne kadar tecrübelisiniz? Salıncak konusunda ne kadar tecrübelisiniz? Zıpzıp konusunda ne kadar tecrübelisiniz? Grafik çizme konusunda ne kadar tecrübelisiniz? Grafik yorumlama konusunda ne kadar tecrübelisiniz?

56 56 Ek-2: Kaynaştırmalı öğrenme ortamı anketi Yönerge: Bu anket sınıfınızdaki öğrenme ortamını başarınızdaki değişim ile ilişkilendirmek için kullanılacaktır. ARAŞTIRMA AMACI DIŞINDA BAŞKA BİR AMAÇLA KULLANILMAYACAKTIR. Bu sebeple samimi cevap vermeniz beklenmektedir. Öğrenci No: Cinsiyet: Kız ( ) Erkek ( ) Hiçbir zaman Nadiren Bazen Genelde Her zaman Öğretmen sınıftaki diğer öğrencilerin verdiği cevaplara gösterdiği dikkati, benim cevaplarıma da gösterir. Çalıştığım sınıftaki diğer öğrenciler ile aynı miktarda takdir edilirim. Bana sınıftaki diğer öğrenciler ile aynı biçimde davranılır. Öğretmenden diğer öğrencilerle aynı ölçüde yardım alırım. Sınıftaki diğer öğrenciler ile aynı ölçüde söz hakkı alırım. Sınıfta fikirlerini eleştiremeyeceğim kimse yoktur. Ders esnasında bir arkadaşımın yanına kısa süreliğine gidebilirim. Söz aldığım konu ile ilgili istediğim gibi yorum yapabilirim. Ders esnasında herkesin yaptığı dışında bir işle uğraşabilirim. Sınıf içi etkinlikleri yapmam konusunda zorlanmam. Paylaştığım bir sırrımın istemediğim kişilere ulaşmayacağı konusunda sınıfımdakilere güvenirim. Sınıfımdakilere bana karşı dürüst oldukları konusunda güvenirim. Haklarımın korunması konusunda sınıfımdakilere güvenirim. Sınıfımdakilere bana zarar vermeyecekleri konusunda güvenirim.

57 57 Bir yardım istediğimde birilerinin olumlu cevap vereceği konusunda sınıfıma güveniyorum. Fikir ve önerilerim sınıf tartışmalarında kullanılır. Derslere katılmam için uygun bir sınıfta olduğumu düşünüyorum. Fikirlerimin kabul görmemesinden çekinirim. Derslere eksiksiz devam etmek isterim. Öğretmenime derste sorular sorarım. Ödevlerimi yaparken arkadaşlarımla kaynaklarımı paylaşırım. Sınıf içi faaliyetlerde diğer öğrenciler ile işbirliği yapabilirim. Bu sınıfta birlikte çalışamayacağım arkadaşlarım var. Sınıfta diğer öğrencilerden öğrendiğim şeyler olur. Sınıfta grup çalışması yapılır. Öğretmenim bana yardım etmek için ders işleme şeklini değiştirebilir. Yardıma ihtiyacım olduğunu söylemeden de destek alırım. Ek zamana ihtiyacım olduğunda isteğim geri çevrilmez. Sınıfımdakiler dersle ilgili bir problem olduğunda bana yardım eder. Öğretmenim benimle kişisel olarak ilgilenir. Sınıfımda birlik olmadığını düşünüyorum. Sınıfta iken aklımda ders dışı konular olur. Sınıftaki diğer öğrenciler beni sever.

58 58 Sınıftaki herkes arkadaşımdır. Bu sınıfta olmak yerine başka bir sınıfta olmayı isterdim.

59 59 İlköğretim Öğrencilerinin Çevreye Karşı Tutumlarının Farklı Değişkenler Açısından İncelenmesi (Kayseri İli Örneği) Mevlüt DEĞİRMENCİ Aksaray Üniversitesi, Fen Bilgisi Eğitimi Yüksek Lisans Öğrencisi, Aksaray Milli Eğitim Bakanlığı Matematik Öğretmeni Özet Günümüzde tüm dünya insanlarının gündeminde yer alan konu çoğunlukla çevredir ve karşı karşıya geldikleri en büyük yaşamsal problemlerden biri de bu konu ile ilgili ortaya çıkan çevre sorunlarıdır. Böylesine hassas bir konu üzerine etki eden insan davranışlarını olumlu yöne çevirebilmek için şüphesiz, bir eğitim gerekmektedir. Çünkü bireylerin herhangi bir konuya karşı sorumluluklarını geliştirebilmelerinin en etkili yollarından birisi eğitimdir. Gelecek nesillerin daha sağlıklı ve güvenilir bir ortamda yaşamalarını sağlamak için sürekli etkileşim halinde bulunulan çevrenin korunması ve çevreye duyarlı bireyler yetiştirilmesi bir zorunluluk haline gelmiştir. Bu sorumluluğu taşıyan, bilinçli ve nitelikli insan yetiştirme görevini üstlenen okula, dolayısıyla da okulun iş görenleri olan eğitimcilere bu konuda daha fazla sorumluluk düşmektedir. Bu araştırmada, ilköğretim öğrencilerinin çevreye karşı tutumlarının farklı değişkenler açısından incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmanın örneklemini Kayseri İli, Kocasinan İlçesinde bulunan bir İlköğretim Okulunda öğrenim gören 6, 7, 8. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmada öğrencilerin çevreye karşı tutumlarını belirlemek amacıyla, güvenirlik katsayısı 0,65 olarak hesaplanmış olan çevresel tutum ölçeği kullanılmıştır. Ölçekte nüfus artışı, enerji tasarrufu, çevresel sorunlar ve nükleer enerji olmak üzere 4 alt boyut bulunmaktadır. Bunun yanı sıra adayların cinsiyet, sınıf, çevre konusunda daha önce eğitim almış olma durumu, anne eğitim düzeyi gibi kişisel bilgilerini öğrenmek amacıyla kişisel bilgi formu kullanılmıştır. Çevresel tutum ölçeği 114 ilköğretim öğrencisine uygulanmış ve sonuçları SPSS programı yardımıyla değerlendirilmiştir. Sonuçta cinsiyet, sınıf düzeyi, ilköğretim öğrencilerinin annelerinin eğitim düzeyi ve daha önceden alınmış olan çevre dersleri değişkenlerinin çevreye karşı tutumu etkilediği bulgusuna ulaşılmıştır. Ayrıca elde edilen bulgulara göre neler yapılabileceği tartışılarak bazı önerilerde bulunulmuştur. Anahtar sözcükler: Çevresel tutum, ilköğretim öğrencileri, çevre eğitimi

60 60 Examination of elementary students attitudes towards the environment in terms of different variables (Example of the province of Kayseri) Abstract Today, people all over the world mostly talk about the environment and one of the biggest vital problems they are exposed to is the environmental problem. Education is certainly necessary in order to convert human behaviors which affect such a sensitive issue into positive. Because one the most effective ways of developing the responsibilities of individuals to any subject is education. Due to the fact that the next generation live more healthily in a safer place it is compulsory to save the environment and train individuals who are sensitive to the nature. The school and the instructors who should train conscious and qualified individuals have more responsibilities on this issue. In this research it is aimed to examine of elementary students attitudes towards the environment in terms of different variables. Sample of this research includes 6 th,7 th and 8 th grade students in an elementary school in Kocasinan in Kayseri. In order to define students attitudes to the environment, environmental attitude scale was used. Reliability coefficient was calculated as In the scale, there are four sub-dimensions such as population growth, energy saving, environmental issues and nuclear energy. Besides in order to find out personal information of the candidates such as gender, class, previously trained on the environment status, educational level of the mother Personal Information Form" is used. The environmental attitude scale is performed on 114 elementary school students and results were evaluated thanks to SPSS As a result it was founded out that gender, grade level, elementary school students and their mothers' level of education, which is already taken courses in environmental variables affected attitudes towards the environment. Some suggestions were made based on the findings as well. Keywords: Environmental attitudes, elementary school students, environmental education Giriş Günümüzde insanların gündeminde yer alan konu çoğunlukla çevredir. Çevre insanların ve diğer canlıların yaşamları boyunca ilişkilerini sürdürdükleri ve karşılıklı olarak etkileşim içinde bulundukları, fiziki, biyolojik, sosyal, ekonomik ve kültürel ortam olarak tanımlanabilir. İnsanların her türlü faaliyetleri sonucu havada, suda ve toprakta meydana gelen olumsuz gelişmelerle ekolojik dengenin bozulması ve aynı faaliyetler sonucu ortaya

61 61 çıkan koku, gürültü ve atıkların çevrede meydana getirdiği arzu edilmeyen oluşumlara ise çevre kirliliği denir (Algül 2004). İnsanların karşı karşıya geldikleri en büyük yaşamsal problemlerden biri çevre sorunlarıdır. Watson ve Halse (2005) e göre; dünyanın yüz yüze olduğu bu önemli problem üzerinde insanların etkisi çok büyüktür ve bu etki; küresel ısınma, yağmur ormanlarının tahrip edilmesi, ozon tabakasının zarar görmesi ve biyolojik çeşitliliğin tehdit altında olması gibi konularda eşi görülmemiş bir şekilde kendisini göstermektedir. Bu kadar önemli bir konu üzerine etki eden insan davranışlarını olumlu yöne çevirebilmek için şüphesiz, en önemli etken eğitim olmalıdır. Çünkü insanların herhangi bir olguya karşı sorumluluklarını yerine getirebilmelerinin en etkili yollardan birisi eğitimdir. Yücel ve Morgil (1999) e göre eğitimin amacı kişiye sadece belirli konularda davranış değişikliği kazandırmak değil, aynı zamanda belli başlı sorunlar karşısında da kişide mücadele bilinci uyandıracak ve çözüme ulaştıracak davranışı kazandırmak olmalıdır. Her geçen gün artarak devam eden çevre sorunlarının çözüm odağında ve çevrenin korunup iyileştirilmesinin temelinde yatan eğitim bu tarz bir eğitim olmalıdır ve bu eğitimin tamamı çevre eğitimi adı altında genelleştirilebilir. Çevre eğitimi ise; çevre ile ilgili konularda bilinçli, mevcut problemlerin çözümüne katkı sağlayacak ve yenilerinin oluşumunu engelleyebilecek bilgi, beceri, tutum, kişisel ve toplumsal görev ve sorumluluklara sahip bir dünya nüfusu geliştirme amacı olan, yaşam boyu süren disiplinler arası bir yaklaşım olarak kaleme alınmıştır (Deniş ve Genç; 2007). Çevre için eğitim, her ortamda verilmeli ve çevre hem eğitimin konusu, hem de bir eğitim ortamı olarak kullanılmalıdır (Geray, 1997: 334). Çevre için eğitimin, hem bilişsel hem duyuşsal hem de davranışsal alanda amaçları vardır. Bilişsel alandaki amaçları; bireylerin ekolojik kültürünü, çevre okur-yazarlığını artırmak, duyuşsal alandaki amaçları ise çevre ve çevre sorunlarına karşı değer, davranış ve tutumları oluşturmaktır (Doğan, 1997: 1). Davranışsal amaçları ise çevresel sorunların çözümünde görev alan ve bu görevleri yerine getirmek için çaba gösteren bireyler yetiştirmektir. Çevre eğitiminin tanımında yer alan boyutlara bakıldığında, çevre eğitimi çok önemli geniş bir yelpaze içerisinde değerlendirilebilir. Uzun ve Sağlam (2005), karşılaşılan çevre sorunlarına köklü çözümler getirecek, insanlığın yararına hizmetler üretecek ve bunlardan yararlanacak insan gücünün çevre bilinci ile yetiştirilmesinin, bu sorunların ve gereksinimlerin çözümünde çok önemli ilerlemeler sağlayacağını ifade etmektedirler. Diğer bir boyut, gelecek nesillerin daha sağlıklı ve güvenilir bir ortamda yaşamalarına imkân sağlamak için sürekli etkileşim halinde bulunulan çevrenin korunması ve çevreye daha duyarlı bireyler yetiştirilmesi bir zorunluluk oluşturmaktadır. Bu durum, bilinçli ve nitelikli insan yetiştirme görevini üstlenen okula, dolayısıyla da okulun iş görenleri olan eğitimcilere daha fazla sorumluluk ve yeni bir misyon yüklemektedir. Ancak duyarlı ve bilinçli öğretmenler çevre konusunda öğrencilere gerekli bilinci ve sorumluluğu kazandırabilir (Çabuk ve Karacaoğlu; 2003, Şahin ve ark., 2004). Dünya Çevre ve Geliştirme Komisyonu (The Commission of Environment and Development) tarafından 1987 yılındaki konferansında sunulan bildirilerde belirtildiği üzere sürdürülebilir bir çevrenin geliştirilebilmesi için öğretmenler önemli ve öğretmen eğitimi oldukça kritiktir (Ekborg; 2003). En genel anlamıyla tutum, bir bireye atfedilen ve onun bir psikolojik obje ile ilgili düşünce, duygu ve davranışlarını düzenli bir biçimde oluşturan

62 62 eğilim olarak ifade edilebilir. Tutumun temelindeki iki önemli özellikten birisi uzun süreli oluşu diğeri ise; bilişsel, duygusal ve davranışsal biçimleri içermesi olarak görülebilir. Bu biçimler karşılıklı olarak birbirini etkiler ve birbirinden etkilenir. Çevreye yönelik tutum ise; Erten (2005) e göre çevre sorunlarından kaynaklanan korkular, kızgınlıklar, huzursuzluklar, değer yargıları ve çevre sorunlarının çözümüne hazır bulunuşluk gibi kişilerin çevreye yararlı davranışlara olan olumlu veya olumsuz tavır ve düşüncelerinin hepsidir Tiflis bildirgesinde çevre eğitiminin amaçları belirtilirken tutum ile ilgili olarak, bireylerin ve toplumların çevre için belli değer yargılarını ve duyarlılığını, çevreyi koruma ve iyileştirme yönünde etkin katılım isteğini kazanmalarını sağlamak amacı ile dile getirilmiştir (Ünal ve ark., 2001). Birey davranışları çevre konusunda oldukça önemli bir etkiye sahiptir. Bradley, Waliczek ve Zajicek (1999) e göre bireylerin davranışlarını etkileyen en önemli faktörlerden birisi sahip oldukları tutumlardır. Bu nedenle çevre sorunlarının çözümünde en etkili yol insanların, bu sorunların nedenleri ve sonuçları hakkında bilgilendirilerek toplumda çevre bilincinin ve çevreye yönelik olumlu tutumların oluşturulması dolayısıyla davranışlarının olumlu yönde değiştirilmesidir (Gürbüz ve ark., 2007). Bu çalışmada, gelecek nesillerimizi oluşturacak olan ilköğretim öğrencilerinin çevreye karşı tutumlarının cinsiyet, sınıf düzeyi, anne eğitim düzeyi açısından incelenmiş, çevre ile ilgili ders alan ilköğretim öğrencilerinin çevre ile ilgili ders almayan ilköğretim öğrencilerine göre tutumlarında bir farklılık olup olmadığının tespiti yapılmıştır. Ayrıca elde edilen bulgulara göre neler yapılabileceği tartışılarak bazı önerilerde bulunulmuştur. Yöntem Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu ilköğretim öğrencileri oluşturmaktadır. Bu kapsamda Kayseri İli, Kocasinan İlçesinde bulunan bir İlköğretim Okulunda öğrenim gören 6, 7, 8. sınıf öğrencileri ile çalışılmıştır. Bu seçim yapılırken en fazla sayıda ilköğretim 6,7, 8. sınıf öğrencisine ulaşılması amaçlanmıştır. Veri Toplama Aracı Bu betimsel araştırmada tarama (survey) yöntemi kullanılmıştır. Tanımlayıcı olarak yapılan bu çalışmada veriler, araştırmacı tarafından hazırlanan Kişisel Bilgi Formu ile Berberoğlu ve Tosunoğlu (1995) tarafından öğrencilerin çevresel tutumlarını belirlemek amacıyla geliştirilmiş 21 maddeli Çevresel Tutum Ölçeği kullanılmıştır. Kişisel Bilgi Formunda öğrencilerin cinsiyetlerini, sınıflarını, daha önce çevre ile ilgili ders alıp almadıklarını öğrenmek amacıyla sorular yöneltilmiştir. Çevresel Tutum Ölçeğinde nüfus artışı, enerji tasarrufu, çevresel sorunlar ve nükleer enerji olmak üzere 4 alt boyut bulunmaktadır. Üniversite öğrencilerinin çevresel tutumlarını belirlemek amacıyla Berberoğlu ve Tosunoğlu (1995) tarafından geliştirilmiş olan ölçek ilköğretim 6, 7, 8. sınıf öğrencilerine uygulanmıştır. Ölçeğin iç tutarlık katsayısı α=0.77 olarak bildirilmiştir. Ölçek beşli likert tipi bir ölçektir. Ölçekten alınabilecek en düşük puan 21, en yüksek puan ise 105 tir. Ölçek değerlendirilmesinde; 3, 4, 6, 11, 12, 13, 14, 17, 20 ve 21. maddelerde 5; kesinlikle

63 63 katılıyorum, 4; katılıyorum, 3; kararsızım, 2; katılmıyorum, 1; kesinlikle katılmıyorum şeklinde hesaplanmış, 1, 2, 5, 7, 8, 9, 10, 15, 16, 18, 19. maddeler ise tersine çevrilmiş ve 1; kesinlikle katılıyorum, 2; katılıyorum, 3; kararsızım, 4; katılmıyorum, 5; kesinlikle katılmıyorum şeklinde değerlendirilmiştir (Berberoğlu ve Tosunoğlu 1995). Araştırmada Çevresel Tutum Ölçeği nin Cronbach alfa güvenirlik katsayısı değeri olarak hesaplanmıştır. Kişisel Bilgi Formu ve Çevresel Tutum Ölçeği öğrencilere uygulayıcı öğretmenlerin gözetiminde, anketin amacını ve gereklerini belirten bir ön bilgilendirme yapıldıktan sonra uygulanmıştır. Verilerin Analizi Verilerin analizinde SPSS programı kullanılmıştır. Her bir öğrencinin çevresel tutum ölçeğine verdikleri cevapların ortalamaları hesaplanmıştır. Daha önce derslerinde çevre konusunda eğitim alanların ve almayan öğrencilerin çevreye yönelik tutumlarında bir farklılık olup olmadığının belirlenmesinde ve cinsiyetin çevresel tutum üzerinde etkisinin olup olmadığının tespit edilmesinde bağımsız grup t-testi kullanılmıştır. Öğrencilerin çevresel tutum ölçeği puan ortalamalarının, sınıf düzeyine ve anne eğitim düzeyine göre değişip değişmediğini bulmak için tek yönlü ANOVA testi kullanılmıştır. Ayrıca öğrencilere uygulanan anketlerden elde edilen veriler Cronbach Alpha, yüzdelik, standart sapma, frekans analizleri kullanılarak değerlendirilmiştir. Bulgular Bu bölümde çalışmada elde edilen verilerin analizini içeren tablolara yer verilmiştir. Tablo 1. İlköğretim öğrencilerinin tanıtıcı özellikleri Tanıtıcı Özellikler f % Cinsiyet Kız Erkek Sınıf Düzeyi 6. sınıf sınıf sınıf Anne Eğitim Düzeyi İlköğretim Lise Yükseköğretim Çevre ile ilgili ders alma durumu Evet Hayır Elde edilen bulgular incelendiğinde örneklemin % 57 sinin kız, % 43 ünün erkek olduğu görülmektedir. Örneklemdeki ilköğretim öğrencilerinin % 38.6 sının 8. sınıf öğrencisi, % 34.2 sinin 7. sınıf öğrencisi, % 27.2 sinin 6. sınıf öğrencisi olduğu anlaşılmaktadır. Araştırmaya katılan ilköğretim öğrencilerinin annelerinin eğitim düzeyi incelendiğinde % 64.9 unun ilköğretim mezunu olduğu görülmektedir. Ayrıca araştırmaya katılan ilköğretim öğrencilerinden %41.2 sinin çevre ile ilgili ders aldığı bulgusuna ulaşılmıştır.

64 64 Tablo 2. İlköğretim Öğrencilerinin Cinsiyet değişkenine göre verdikleri cevapların analizi N X St. sapma t p Kız Erkek Tablo 2incelendiğinde cinsiyetin, çevresel tutum üzerinde bir farklılığa sebep olduğu anlaşılmıştır (p<0.05). Puan ortalamaları incelendiğinde bu farkın kız öğrenciler lehine olduğu anlaşılmaktadır. Tablo 3. İlköğretim öğrencilerinin sınıf düzeylerine göre aldıkları puanların ortalamaları Çevresel Tutum Sınıf N X St. Sapma sınıf sınıf 8. sınıf Tablo 3 de ilköğretim öğrencilerinin sınıf düzeylerine göre çevresel tutum puan ortalamaları verilmiştir. Elde edilen bulgular incelendiğinde sınıf düzeyinin çevresel tutum üzerinde bir farklılığa sebep olduğu anlaşılmaktadır (p<0.05). En yüksek çevresel tutum puanı ortalamasının 8. sınıf, en düşük çevresel tutum puanı ortalamasının ise 6. sınıf öğrencilerine ait olduğu görülmektedir. Tablo 4. İlköğretim öğrencilerinin sınıf düzeylerine göre verdikleri cevapların analizi Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı Serbestlik Derecesi Kareler Ortalaması F P Çevresel Tutum Gruplar arası Grup içi Toplam

65 65 Tablo 4 incelendiğinde, sınıf düzeylerinin çevresel tutumlar (F=21.034, p<0.05) üzerinde farklılık oluşturduğu görülmektedir. Farklılığın hangi düzeyde olduğunu belirlemek için yapılan Tukey testi sonucunda, çevresel tutum için 6. sınıf ile 7. sınıf öğrencileri arasında (X 6.sınıf =59.38, X 7.sınıf =69.64) ve 6. sınıf ile 8. sınıf öğrencileri arasında (X 6.sınıf =59.38, X 8. sınıf =71.97) ve 7. sınıf ile 8. sınıf öğrencileri arasında (X 7. sınıf =69.64, X 8. sınıf =71.97) fark tespit edilmiştir. Tablo 5. İlköğretim öğrencilerinin annelerinin eğitim düzeyine göre aldıkları puanların ortalamaları Anne Eğitim Düzeyi N X St. Sapma Çevresel Tutum İlköğretim Lise Yükseköğretim Tablo 5 te ilköğretim öğrencilerinin annelerinin eğitim düzeylerine göre puan ortalamaları verilmiştir. Bu ortalamalar incelendiğinde, annesi yüksek öğretim mezunu olan ilköğretim öğrencilerinin daha yüksek puan ortalamalarına sahip oldukları görülmektedir. Tablo 6. İlköğretim öğrencilerinin annelerinin eğitim düzeylerine göre verdikleri cevapların analizi Varyansın kaynağı Kareler toplamı Serbestlik derecesi Kareler ortalaması F p Çevresel Tutum Gruplar arası Gruplar içi Toplam Tablo 6 incelendiğinde ilköğretim öğrencilerinin annelerinin eğitim düzeylerinin çevresel tutum (F=3.863, p<0.05) üzerinde bir farklılık meydana getirdiği anlaşılmaktadır. Bu farklılığın, çevresel tutum için ilköğretim öğrencilerinin annelerinin eğitim düzeylerinin yüksek öğretim ile ilköğretim ve lise (X ilköğretim =68.28, X lise = 68.21, X yükseköğretim = 73.20) arasında olduğu tukey testi sonuçlarına göre anlaşılmaktadır.

66 66 Tablo 7. Çevre ile ilgili ders alan ve almayan ilköğretim öğrencilerinin verdikleri cevapların analizi Çevresel Tutum Çevre dersi alma durumu N X Standart sapma Almış Almamış t p Tablo 7 incelendiğinde çevre ile ilgili alınmış olan derslerin; çevresel tutum (t= 2.967, p<0.05) üzerinde bir farklılık meydana getirmiştir. Elde edilen bulgular bu farklılığın ders alan ilköğretim öğrencileri lehine olduğunu göstermektedir (X çevresel tutum = 70.95). Böylece alınan derslerin tutumu geliştirmeye yönelik olumlu etkisi ortaya çıkmaktadır. Sonuç İlköğretim öğrencilerinin çevreye yönelik tutumlarını farklı değişkenler açısından incelemeyi amaçlayan bu çalışmada; ilköğretim öğrencilerinin çevreye karşı tutumlarının, cinsiyet faktörü dikkate alındığında kız öğrenciler lehine farklılaştığı tespit edilmiştir. Bu sonuç, Çabuk ve Karacaoğlu (2003) ile Deniş ve Genç (2007) tarafından yapılan çalışmalarla benzerlik göstermektedir. Diğer taraftan bu bulgu kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre çevreye karşı daha duyarlı olduğunu göstermekle birlikte, Spellmann (2003) ın Mohai (1991) den aktardığına göre kadınlar çevre problemleri hakkında erkeklerden çok fazla endişe duymakta ve bu durumla yakından ilgilenmektedirler. İlköğretim öğrencilerinin sınıf düzeyleri dikkate alındığında elde edilen sonuçların çevreye karşı tutumu farklılaştırdığı görülmüştür. 8. sınıf öğrencilerinin puanları 6 ve 7. sınıf öğrencilerinin puanlarına göre daha yüksek çıkmıştır ki bu bulgu Çabuk ve Karacaoğlu (2003) ile uyumludur. Bu sonucu destekler nitelikteki bir diğer değişken de çevre ile ilgili ders alınıp alınmadığıdır. Çalışma içerisinde yer alan Tablo 7 de çevre ile ilgili olarak alınan dersin çevresel tutum üzerindeki etkisini belirtmektedir. Elde edilen bulguya göre çevre ile ilgili ders alan öğrencilerin çevreye karşı tutum puanlarının çevre ile ilgili ders almayan öğrencilerden daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Elde edilen bu bulguya göre öğrencilere küçük yaşlardan itibaren çevre eğitimi verilmelidir. Verilen çevre eğitiminin içeriği bilişsel anlamda düşünce kazandırmaktan öte uygulamaya dönük olmalı ve çevre karşı tutum açısından doğru davranış değişikliklerini kazandırabilmelidir. Bununla birlikte yapılan çalışmalarda öğrencilerin aktif olduğu öğretim yöntemleriyle işlenen çevre derslerinin, öğrencilerin çevreye yönelik tutumlarını artırdığı ve kavramların anlamlı öğrenilmesinde daha etkili olduğu tespit edilmiştir (Leeming ve Porter, 1997; Şahin ve ark., 2004; Cheong, 2005). İlköğretim öğrencilerinin annelerinin eğitim düzeyleri de çevreye karşı olan tutumlarını etkilemektedir. Annesi yüksek öğretim mezunu olan ilköğretim öğrencilerinin çevreye karşı

67 67 tutum puanları annesi ilköğretim ve lise mezunu olan ilköğretim öğrencilerinin çevreye karşı tutum puanlarından daha yüksektir. Bu tespit anne eğitim düzeyi yüksek öğretim olan ailelerde gerçekleşen toplumsal-kültürel değişimin ve çocuk yetiştirme anlayışının çevreye karşı tutumu etkilemesinin bir sonucudur. Kaynaklar Algül E (2004). Çevre Sorununda Çağdaş Yaklaşım ve Stratejiler 1, Çevre Sorununda Türkiye İçin Çevre Politikaları. ( ) Berberoğlu, G, Tosunoğlu C (1995). Exploratory and Confirmatory Factor analyses of 15. an Environmental Attitude Scale (EAS) for Turkish University Students. Journal of Environmental Education, 26 (3): Bradley, J.C., Walıczek, T.M., Zajıcek, J.M. (1999). Relationship Between Environmental Knowledge and Environmental Attitude of High School Students. Journal of Environmental Education, 30: (3), Cheong, I.P.A. (2005). Educating pre-service teachers for a sustainable environment. Asia- Pasific Journal of Teacher Education, 33: (1), Çabuk, B., Karacaoğlu, Ö.C. (2003). Üniversite öğrencilerinin çevre duyarlılıklarınınincelenmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 36: (1-2), Deniş, H., Genç, H. (2007). Çevre bilimi dersi alan ve almayan sınıf öğretmenliği öğrencilerinin çevreye ilişkin tutumları ve çevre bilimi dersindeki başarılarının karşılaştırılması. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 13, Doğan, M. (1997). Türkiye Ulusal Çevre Stratejisi ve Eylem Planı Eğitim ve Katılım Grubu Raporu, Ankara: DPT Müsteşarlığı ve Türkiye Çevre Vakfı. Ekborg, M. (2003). How student teachers use scientific conceptions to discuss a complex Environmental issue. Journal of Biological Education, 37: (3), Erten, S. (2005). Okul öncesi öğretmen adaylarında çevre dostu davranışların araştırılması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28, Geray, C. (1997). Çevre İçin Eğitim, İnsan Çevre Toplum, Yayıma Hazırlayan:Ruşen Keleş, Ankara: İmge Kitabevi Yayınları. Gürbüz, H., Kışoğlu, M., Erkol, M. (2007). Biyoloji öğretmeni adaylarının çevreye yönelik tutumlarının informal ve formal eğitim ortamları açısından değerlendirilmesi. Atatürk Üniversitesi Bayburt Eğitim Fakültesi Dergisi, 2: (3), Leeming, F.C., Porter, B.E. (1997). Effects of participation in class activities on children s environmental attitudes and knowledge. Journal of Environmental Education, 28: (2), Spellman, G., Field, K., Sinclair, J. (2003). An investigation into UK higher education students knowledge of global climatic change. International Research in Geographical and Environmental Education, 12: (1), 6-17.

68 68 Şahin, N. F., Cerrah, L., Saka, A., Şahin, B. (2004). Yüksek öğretimde öğrenci merkezli çevre eğitimi dersine yönelik bir uygulama. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24: (3), Uzun, N., Sağlam, N. (2005). Sosyo-ekonomik durumun çevre bilinci ve çevre akademik başarısı üzerindeki etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29, Ünal, S., Mançuhan, E., Sayar, A.A. (2001). Çevre Bilinci, Bilgisi ve Eğitimi. Yeni Teknolojiler Araştırma Geliştirme Merkezi, Marmara Üniversitesi Matbaası, 220 s., İstanbul. Watson, K., Halse, C.M. (2005). Environmental attitudes of pre-service teachers: a conceptual and methodological dilemma in cross-culturel data collection. Asia Pasific Education Review, 6: (1), Yücel, A.S., Morgil, F.İ. (1999). Çevre eğitiminin geliştirilmesi. Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 1: (1),

69 69 Sayısal Uçurumun Önlenmesinde Eğitimin İşlevi ve Bilişim Teknolojileri Öğretmenlerinin Bu Süreçteki Rolü Hatice Yıldız Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, Ankara Süleyman Sadi Seferoğlu Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, Ankara Özet Bilişim teknolojileri alanındaki büyük gelişmelerin toplumların değişik katmanlarına farklı yansımaları olabilmektedir. Örneğin bazı hizmetlere erişim açısından çeşitli birey veya gruplar arasında uçurumlar oluşabilmektedir. Hizmetlere erişimde ortaya çıkan bu uçurum için alanyazında sayısal uçurum, sayısal bölünme, sayısal eşitsizlik gibi kavramların kullanıldığı görülmektedir. Sayısal uçurum farklı sosyoekonomik düzeydeki bireylerin, firmaların veya ülkelerin BİT e erişimde ve kullanımında yaşadığı eşitsizlik olarak da tanımlanmaktadır. Bu tanımlamanın yanı sıra sayısal uçurumu açıklamak için yaş, cinsiyet, gelir durumu, coğrafi bölgeler, ırk gibi demografik değişkenler gösterge olarak kullanılmaktadır. Demografik özellikler ile sayısal uçurum arasındaki ilişki açısından durum incelendiğinde, sayısal uçurumun erişim, kullanım ve BİT okuryazarlığı gibi göstergelerinin demografik profili belirleyen değişkenlerle karşılaştırılarak değerlendirildiği görülmektedir. Teknolojinin yaşamımızın vazgeçilmezi haline geldiği günümüzde, toplumda bireyler/gruplar/bölgeler arasında uçurumların ortaya çıkması tehlikesi bulunmaktadır. Ortaya çıkan uçurumu en alt düzeye indirmek için bazı öncelikler belirlenebilir. Buradan yola çıkarak sayısal uçurumu en alt düzeye indirme sürecinde eğitimin önemli bir işlevi ve önceliği bulunduğu söylenebilir. Bu bağlamda bu çalışmada sayısal uçurum-eğitim ilişkisi ortaya konmaktadır. Çalışmada ayrıca sayısal uçurum ve eğitim ilişkisinde Bilişim Teknolojileri öğretmenlerinin yeri ve önemi ele alınmaktadır. Anahtar Sözcükler Sayısal uçurum, Eğitim, BİT, BT öğretmeni.

70 70 Function of Education and Role of ICT Teachers in Preventing Digital Divide Abstract Major developments in the field of information and communication technologies in different strata of society can be different implications. For example, a variety of individuals or groups in terms of access to some services may occur in the cliffs. Access to services for the gap in the literature that emerged from the "digital divide, digital divide, digital inequality" of concepts such as have been used. Different socio-economic levels of the digital divide individuals, firms or countries where inequality is defined as the use of ICT access and. To explain this definition digital divide, as well as "age, gender, income level, geographic region, race" is used as an indicator of the demographic variables. Analysis of the situation in terms of the relationship between demographic characteristics and the digital divide, digital divide "access, use, and ICT literacy" as the indicators are evaluated by comparing the variables that determine the demographic profile. Technology has become indispensable to our lives today, society, individuals / groups / regions, there is a risk of the emergence of the cliffs. The resulting gap in order to minimize some of the priorities identified. Based on this lower level of the digital divide and the priority of the process of downloading can be said that an important function of education. In this context, this study sets out the relationship between the digital divide and education. The study also teachers of the digital divide and the role and importance of IT in relation to education are discussed. Keywords Digital Divide, Education, ICT, IT teacher. Giriş Bilişim teknolojileri alanında hızlı gelişmelerin yaşandığı günümüzde toplumlar bilgi toplumu olma yolunda yoğun çabalar sarfetmekte bu amaçla büyük kaynaklar ayırmaktadırlar. Bu tür çabaların olduğu toplumlarda çeşitli toplumsal konulara yaklaşımlar da farklı olacaktır. Örneğin günümüz toplumlarında insan kaynakları gereksinimleri farklılaşmakta ve toplumun ihtiyaç duyduğu bireylerin niteliklerinde değişmeler olmaktadır. Çağımızın bilgi toplumunda, bilgiye ulaşma yollarını bilen ve ulaştığı bilgiyi sorgulayan, teknolojiyi etikili bir şekilde kullanabilen bireylere ihtiyaç duyulmaktadır. Öte yandan bilginin kapsamında, bilgiye erişim şekli ve hızında da değişimler yaşanmaktadır (Seferoğlu, 2008; Seferoğlu ve Akbıyık, 2007). Bu bağlamda çağın gereksinimlerine uygun bilişim teknolojileri ile zenginleştirilmiş eğitim öğretim ortamlarının oluşturulması büyük

71 71 önem taşımaktadır. Bilişim Teknolojileri nin eğitimde kullanılması ve olası yararlarının üst düzeyde gerçekleştirilebilmesinde öğretmenler anahtar konumdadır. Bilişim Teknolojileri öğretmenlerinin bu öğretmenler arasında özel bir yeri ve önemi bulunmaktadır. Günümüzde eğitimde teknoloji kullanımı konusu gündeme geldiğinde üstünde konuşulan ilk nokta o teknolojilerin nasıl daha etkili ve verimli bir şekilde kullanılabileceğidir. Teknolojinin eğitimde kullanımı söz konusu olduğunda üzerinde durulması gereken bir diğer konu ise BİT e erişim, kullanım ve BİT okuryazarlığı gibi göstergelere göre bireylerin yaşadığı eşitsizliklerdir. Bilişim teknolojileri alanındaki büyük gelişmelerin toplumların değişik katmanlarına farklı yansımaları olabilmektedir. Örneğin bazı hizmetlere erişim açısından çeşitli birey veya gruplar arasında uçurumlar oluşabilmektedir. Hizmetlere erişimde ortaya çıkan bu uçurum için alanyazında sayısal uçurum, sayısal bölünme, sayısal eşitsizlik gibi kavramların kullanıldığı görülmektedir. (Uçkan, 2008; Seferoglu, Avcı ve Kalaycı, 2008; Aytun, 2005). Sayısal uçurum farklı sosyoekonomik düzeydeki bireylerin, firmaların veya ülkelerin BİT e erişimde ve kullanımında yaşadığı eşitsizlik olarak da tanımlanmaktadır. Bu tanımlamanın yanı sıra sayısal uçurumu açıklamak için yaş, cinsiyet, gelir durumu, coğrafi bölgeler, ırk gibi demografik değişkenler gösterge olarak kullanılmaktadır. (Uçkan, 2008; Oruç ve Arslan, 2002; Küçükçınar, Zontul, Tüfekçi, Geray, Aşkar ve Özcivelek, 2000). Çalışmanın Amacı Sayısal uçurumun önlenmesinde eğitimin önemli bir işlevi bulunmaktadır. Bu saptamadan hareketle çalışmada sayısal uçurum-eğitim ilişkisi ortaya konmaktadır. Çalışmada ayrıca, bu ilişki irdelenirken bilişim teknolojilerinin yaygınlaşmasında önemli işlevleri olan okullarımızdaki Bilişim Teknolojileri öğretmenlerinin yeri ve önemi ele alınmaktadır. Sayısal Uçurum Eğitim İlişkisi Teknolojinin yaşamımızın vazgeçilmezi haline geldiği günümüzde, toplumda bireyler/gruplar/bölgeler arasında uçurumların ortaya çıkması tehlikesi bulunmaktadır. Ortaya çıkan uçurumu en alt düzeye indirmek için bazı öncelikler belirlenebilir. Buradan yola çıkarak sayısal uçurumu en alt düzeye indirme sürecinde eğitimin önemli bir işlevi ve önceliği bulunduğu söylenebilir. Eğitim ve sayısal uçurum ilişkisini incelerken şuanda ülkemizde pilot uygulamaları yapılan ve hatırı sayılır miktarda kaynağın ayrıldığı bir proje olan FATİH (Fırsatları Artırma Teknolojiyi İyileştirme Hareketi) Projesi ele alınabilir. Türk eğitim öğretim sisteminde teknoloji odaklı bir değişim süreci (MEB, 2011).olarak tanımlanan FATİH Projesi kapsamında sağlanacak teknolojik unsurlar ve yapılacak çalışmaların sayısal uçurumun azalmasına olumlu ve olumsuz etkileri olacağı söylenebilir. Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) Eğitimde FATİH Projesinin temel amacını sınıf ortamında öğretmen rehberliğinde BT donanımları ve İnternet bağlantısının yanı sıra dersleri destekleyici elektronik içeriklerin de yardımıyla öğrencilerin eğitim öğretim sürecine etkin katılımını gerçekleştirmek şeklinde belirtilmektedir (MEB, 2011).

72 72 MEB, ayrıca FATİH projesinin BİT in sınıflarda etkin ve verimli kullanılması ile öğretmen ve öğrenciler için fırsat eşitliği sağlayan bir proje olduğunu belirtmektedir. FATİH projesi ile sayısal uçurumun önlenmesini ve söz konusu fırsat eşitliğini sağlamak için mali politikaların da değiştiği ve BİT yatırımları açısından eğitime ayrılan payın arttığı söylenebilir (KB, 2012) yılı için öngörülen kamu BİT yatırımlarının sektörler arası dağılımına bakıldığında, Milli Eğitim Bakanlığı ve üniversitelere ait yatırımların bulunduğu eğitim sektörü yaklaşık yüzde 46 lık bir payla birinci sıradadır. İçişleri Bakanlığı, Sosyal Güvenlik Kurumu, Emniyet Genel Müdürlüğü gibi kurumlara ait büyük BİT projelerinin yer aldığı diğer kamu hizmetleri sektörü yaklaşık yüzde 39 luk bir oranla eğitim sektörünü takip etmektedir (KB, 2012) yılı kamu BİT yatırımlarının sektörel dağılımı Şekil 1 de görülmektedir. Şekil 1. Kamu BİT Yatırımları Sektörel Dağılımı, yılında en fazla BİT yatırımı yapacak kamu kurumlarına bakıldığında, FATİH Projesi, Ortaöğretim Projesi ve İlköğretim Okullarına Bilgisayar Sınıfı Kurulumu Projesi gibi projelere sahip olan Milli Eğitim Bakanlığı ilk sırada yer almaktadır (KB, 2012) yılında en fazla BİT yatırımı yapacak ilk 10 kamu kurumu Şekil 2 de gösterilmektedir. Şekil Yılında En Fazla BİT Yatırımı Yapacak İlk 10 Kamu Kurumu En fazla BİT yatırımı yapacak kurumlarda ilk sırayı alan MEB in yürüttüğü FATİH Projesi 2012 yılında en fazla ödenek ayrılan BİT projesi olmuştur (KB, 2012) yılı BİT yatırım projeleri arasında en fazla ödenek ayrılan ilk 10 proje Şekil 3 te görülmektedir.