GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

Ebat: px
Şu sayfadan göstermeyi başlat:

Download "GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI"

Transkript

1 GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI GÖREVE YENİ BAŞLAYAN SINIF ÖĞRETMENLERİNİN KARŞILAŞTIKLARI SORUNLAR YÜKSEK LİSANS TEZİ Hazırlayan Mehmet Hayri SARI Ankara Temmuz, 2011

2 GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI GÖREVE YENİ BAŞLAYAN SINIF ÖĞRETMENLERİNİN KARŞILAŞTIKLARI SORUNLAR YÜKSEK LİSANS TEZİ Mehmet Hayri SARI Danışman: Doç. Dr. Yüksel ALTUN Ankara Temmuz, 2011

3 JÜRİ VE ENSTİTÜ ONAY SAYFASI Mehmet Hayri SARI nın Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Mesleklerinin İlk Yıllarında Karşılaştıkları Sorunlar baģlıklı tezi. /./ 2011 tarihinde, jürimiz tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Ġlköğretim Ana Bilim Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiģtir. Adı Soyadı BaĢkan : Doç. Dr. Rabia SARIKAYA Üye (Tez DanıĢmanı): Doç. Dr. Yüksel ALTUN Üye : Yard.Doç.Dr. M.Arif ÖZERBAġ Ġmza.. i

4 ÖN SÖZ Bu araģtırmanın yürütülmesinde ve araģtırma boyunca gösterdiği rehberlik, anlayıģ ve katkılarından dolayı değerli danıģmanım Doç. Dr. Yüksel ALTUN a teģekkürü bir borç bilirim. Ayrıca yüksek lisans çalıģmalarımı yürütürken destek ve yardımlarını esirgemeyen sevgili arkadaģım AraĢ. Gör. Hanife ESEN e, eleģtirileriyle tezimin Ģekillenmesinde katkısı olan öğretmen arkadaģım Süheyla BOZKURT a, anketin uygulanması aģamasında desteğini esirgemeyen Ġstanbul, ġanlıurfa ve Van illerinde görev yapan il-ilçe yöneticilerine, eğitim müfettiģlerine ve öğretmen arkadaģlara, burada ismini sayamadığım hocalarım ve arkadaģlarıma, yüksek lisans eğitimim boyunca ihmal ettiğim canım eģim Sinem SARI ya ve değerli aileme teģekkür ederim. Mehmet Hayri SARI Ankara, 2011 ii

5 ÖZET GÖREVE YENĠ BAġLAYAN SINIF ÖĞRETMENLERĠNĠN KARġILAġTIKLARI SORUNLAR SARI, Mehmet Hayri Yüksek Lisans, Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Doç. Dr. Yüksel ALTUN Temmuz 2011, 133 Sayfa Bu araģtırmanın temel amacı, göreve yeni baģlayan sınıf öğretmenlerinin karģılaģtıkları sorunların neler olduğunu ortaya çıkarmaktır. AraĢtırma tarama modelinde tasarlanmıģtır. AraĢtırmanın uygulaması 2010 yılı içerisinde en fazla sınıf öğretmeliği atamasının yapıldığı Ġstanbul (Bahçelievler, Bağcılar, Güngören), ġanlıurfa ve Van illeri ve bu illere bağlı ilçelerde görev yapmakta olan 529 aday sınıf öğretmeni ile gerçekleģtirilmiģtir. Anket yoluyla elde edilen verilerin çözümlenmesinde yüzde, frekans ve aritmetik ortalama iģlemleri ile Mann Whitney U-testi ve Kruskal Wallis analiz tekniği kullanılmıģtır. AraĢtırmada aģağıdaki sonuçlara ulaģılmıģtır: Okul yöneticileri ile iliģkilerde; aday sınıf öğretmenleri okuldaki sorumluluklarını yerine getirirken okul yöneticilerinden gereken desteği alamamaları en önemli sorun olarak görülmüģtür. Ġl-ilçe yöneticileri ile iliģkilerde; il-ilçe yöneticilerinin, aday sınıf öğretmenlerinin yaratıcı görüģ ve önerileri için destek vermemeleri en önemli sorun olarak görülmüģtür. Öğretmenler ile iliģkilerde; okul rehberlik servisindeki rehber öğretmenin, aday sınıf öğretmenin mesleki yeterlilik alanının (rehberlik dersinin iģlenmesi, öğrenciyi tanıma vs.) geliģmesi konusunda yeterince ilgilenmemeleri en önemli sorun olarak görülmüģtür. Öğrenciler ile iliģkilerde; aday sınıf öğretmenlerinin öğrencilerin motivasyonlarını nasıl arttıracaklarını bilmemeleri en önemli sorun olarak görülmüģtür. Eğitim-öğretim ortamına iliģkin; yetersiz teknoloji ve araç gereç eksikliğinden dolayı eğitim-öğretim faaliyetinin aksaması en önemli sorun olarak görülmüģtür. iii

6 Görev yaptıkları yere iliģkin; serbest zamanlarını etkili kullanabilecekleri bir ortamlarının olmaması en önemli sorun olarak görülmüģtür. Lisansta (hizmetöncesi) alınan eğitimin uygulanmasına iliģkin; resmi yazıģmaların nasıl yapılacağı, ayrıca mesleki ve özlük hakları ilgili mevzuatı tanımaları konusunda lisansta alınan eğitimin yetersiz kaldığı aday en önemli sorun olarak görülmüģtür. Anahtar Kelimeler: Aday sınıf öğretmeni, öğretmen sorunları, adaylık eğitimi, aday öğretmen sorunları, rehber (danıģman) öğretmen. iv

7 ABSTRACT BEGINNING PRIMARY EDUCATION TEACHERS PROBLEMS FACED BY THEM SARI, Mehmet Hayri Master, Elementary Education Department Advisor: Assist. Prof. Dr. Yüksel ALTUN June-2011, 133 Pages The purpose of this paper is to evaluate beginning teachers problems faced by them in their first year. The practice of research has been carried out with 529 beginning teachers in Ġstanbul (Bahçelievler, Bağcılar, Güngören), ġanlıurfa, Van and these cities districts that it is stated most primary teacher by Ministry of Education. In analizying data gathered through questionnaire was used percentage, frequency, arithmetical mean calculations, Mann Whitney U-test and Kruskal Wallis analyze technique. Consequently following results have been obtained from the research: In relationship with school administrators it has been seen that the most significant problem by faced beginning teachers; school administrators do not adequately support them. In relationship with city and districts administrator it has been seen that the most significant problem by faced beginning teachers; city and districts administrator do not support teachers creative opinions and suggestions. In relationship with teachers it has been detected that the most significant problem by faced beginning teachers; consultant (mentoring) teacher in school adequately interest in beginning teacher about development professional qualification. In relationship with students it has been seen that the most significant problem by faced beginning teachers; beginning teachers do not know how enhance students motivation. Related to education atmosphere it has been seen that the most significant problem by faced beginning teachers, is delaying education activity due to inadequate technique and tool deficiency. v

8 Related to work place it has been detected that the most significant problem by faced beginning teachers, is deficiency an atmosphere for using effectively free time. Related to carrying out pre-service training it has been detected that the most significant problems by faced beginning teachers, they do not know how can do official correspondence; also they can not sufficiently learn professional and personal rights during pre-service training. Key Words: Beginning Teacher, Teacher Problems, Beginning Teacher Education, Beginning Teacher Problems, Consultant (Mentoring) Teacher vi

9 İÇİNDEKİLER JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI... i ÖN SÖZ... ii ÖZET... iii ABSTRACT... vi TABLOLA,ġEKĠLLER VE GRAFĠKLER LĠSTESĠ... xii KISALTMALAR LĠSTESĠ.....xviii 1. GĠRĠġ 1.1 Problem Durumu AraĢtırmanın Amacı AraĢtırmanın Önemi AraĢtırmanın Sınırlılıkları Varsayımlar Tanımlar KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR 2.1 Öğretmenlik Mesleği Nedir? Öğretmenlik Mesleğinin Özellikleri Öğretmenlerin Eğitimi Hizmet öncesi Eğitimi Hizmet Sırasında Eğitimi Eğitimde Sınıf Öğretmeninin Yeri ve Önemi Öğretmenlik Mesleğinin Temel Sorunları Aday (Stajyer) Öğretmenlerin Sorunları Aday Öğretmenlerin ĠĢ BaĢında YetiĢtirilme Süreci Aday Öğretmenlerin Rehberlik Hizmetinden Yararlanma Süreci Okul Yönetimin Rehberliğinden Yararlanma Zümre Öğretmenin Rehberliğinden Yararlanma Rehber Öğretmenin Rehberliğinden Yararlanma Eğitim MüfettiĢlerinin Rehberliğinden Yararlanma Ġlgili AraĢtırmalar Yurt Ġçinde Yapılan AraĢtırmalar Yurt DıĢında Yapılan AraĢtırmalar YÖNTEM 3.1 AraĢtırmanın Modeli Evren ve Örneklem Veri Toplama Aracının GeliĢtirilmesi Verilerin Analizi BULGULAR ve YORUM 4.1 KiĢisel Bilgilere ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar Aday Sınıf Öğretmenlerinin Cinsiyete ĠliĢkin Dağılımları Aday Sınıf Öğretmenlerinin Medeni Durumlarına ĠliĢkin Dağılımları Aday Sınıf Öğretmenlerinin Göreve Yerine ĠliĢkin Dağılımları Aday Sınıf Öğretmenlerinin Okuttuğu Sınıf Düzeyine Göre Dağılımları Aday Sınıf Öğretmenlerinin Ġstihdam Türüne Göre Dağılımları vii

10 4.1.6 Aday Sınıf Öğretmenlerinin Rehber (danıģman) Öğretmen Durumlarına Göre Dağılımları Aday Sınıf Öğretmenlerinin Mesleki Deneyimlerine Göre Dağılımları Birinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular Ġkinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular Üçüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular Dördüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular BeĢinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular Altıncı Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular Yedinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular Sekizinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular Yöneticiler ile ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Cinsiyet DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgular Ġl-Ġlçe Yöneticileri ile ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Cinsiyet DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgular Öğretmenler ile ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Cinsiyet DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgular Öğrenciler ile ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Cinsiyet DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgular Eğitim-Öğretim Ortamına ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Cinsiyet DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgular Görev Yerine ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Cinsiyet DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgular Lisansta (hizmetöncesi) Alınan Eğitimin Uygulanmasına ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Cinsiyet DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgular Sekizinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular Yöneticiler ile ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Görev Yeri DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgular Ġl-Ġlçe Yöneticileri ile ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Görev Yeri DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgular Öğretmenler ile ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Görev Yeri DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgular Öğrenciler ile ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Görev Yeri DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgular Eğitim-Öğretim Ortamına ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Görev Yeri DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgular Görev Yerine ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Görev Yeri DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgular Lisansta (hizmetöncesi) Alınan Eğitimin Uygulanmasına ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Görev Yeri DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgular Sekizinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular Yöneticiler ile ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Medeni Durum DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgular Ġl-Ġlçe Yöneticileri ile ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Medeni Durum DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgular Öğretmenler ile ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Medeni Durum DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgular Öğrenciler ile ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Medeni Durum DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgular viii

11 Eğitim-Öğretim Ortamına ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Medeni Durum DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgular Görev Yerine ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Medeni Durum DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgular Lisansta (hizmetöncesi) Alınan Eğitimin Uygulanmasına ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Medeni Durum DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgular Sekizinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular Yöneticiler ile ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Rehber (danıģman) Öğretmen DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgular Ġl-Ġlçe Yöneticileri ile ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Rehber (danıģman) Öğretmen DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgular Öğretmenler ile ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Rehber (danıģman) Öğretmen DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgular Öğrenciler ile ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Rehber (danıģman) Öğretmen DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgular Eğitim-Öğretim Ortamına ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Rehber (danıģman) Öğretmen DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgular Görev Yerine ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Rehber (danıģman) Öğretmen DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgular Lisansta (hizmetöncesi) Alınan Eğitimin Uygulanmasına ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Rehber (danıģman) Öğretmen DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgular Sekizinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular Yöneticiler ile ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Okuttukları Sınıf Düzeyi DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgular Ġl-Ġlçe Yöneticileri ile ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Okuttukları Sınıf Düzeyi DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgular Öğretmenler ile ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Okuttukları Sınıf Düzeyi DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgular Öğrenciler ile ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Okuttukları Sınıf Düzeyi DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgular Eğitim-Öğretim Ortamına ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Okuttukları Sınıf Düzeyi DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgular Görev Yerine ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Okuttukları Sınıf Düzeyi DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgular Lisansta (hizmetöncesi) Alınan Eğitimin Uygulanmasına ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Okuttukları Sınıf Düzeyi DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgular Sekizinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular Yöneticiler ile ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Ġstihdam Türü DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgular Ġl-Ġlçe Yöneticileri ile ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Ġstihdam Türü DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgular Öğretmenler ile ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Ġstihdam Türü DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgular Öğrenciler ile ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Ġstihdam Türü DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgular Eğitim-Öğretim Ortamına ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Ġstihdam Türü DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgular Görev Yerine ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Ġstihdam Türü DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgular ix

12 Lisansta (hizmetöncesi) Alınan Eğitimin Uygulanmasına ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Ġstihdam Türü DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgular Sekizinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular Yöneticiler ile ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Daha Önce Görev Yapma DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgular Ġl-Ġlçe Yöneticileri ile ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Daha Önce Görev Yapma DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgular Öğretmenler ile ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Daha Önce Görev Yapma DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgular Öğrenciler ile ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Daha Önce Görev Yapma DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgular Eğitim-Öğretim Ortamına ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Daha Önce Görev Yapma DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgular Görev Yerine ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Daha Önce Görev Yapma DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgular Lisansta (hizmetöncesi) Alınan Eğitimin Uygulanmasına ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Daha Önce Görev Yapma DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgular SONUÇ, TARTIġMA ve ÖNERĠLER 5.1 Sonuç Birinci Alt Probleme ĠliĢkin Sonuçlar Ġkinci Alt Probleme ĠliĢkin Sonuçlar Üçüncü Alt Probleme ĠliĢkin Sonuçlar Dördüncü Alt Probleme ĠliĢkin Sonuçlar BeĢinci Alt Probleme ĠliĢkin Sonuçlar Altıncı Alt Probleme ĠliĢkin Sonuçlar Yedinci Alt Probleme ĠliĢkin Sonuçlar Sekizinci Alt Probleme ĠliĢkin Sonuçlar TartıĢma Öneriler KAYNAKÇA EKLER EK EK EK x

13 TABLOLAR, ŞEKİLLER VE GRAFİKLER LİSTESİ Tablo 1.1. Yöneticiler ile ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunlara ĠliĢkin Boyutun Faktör Analizi 41 Tablo 1.2. Ġl- Ġlçe Yöneticiler ile ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunlara ĠliĢkin Boyutun Faktör Analizi. 41 Tablo 1.3. Öğretmenler ile ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunlara ĠliĢkin Boyutun Faktör Analizi Tablo 1.4. Öğrenciler ile ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunlara ĠliĢkin Boyutun Faktör Analizi 42 Tablo 1.5. Eğitim-Öğretim Ortamına ĠliĢkin YaĢanan Sorunlara Ait Boyutun Faktör Analizi...43 Tablo 1.6. Görev Yerine ĠliĢkin YaĢanan Sorunlara Ait Boyutun Faktör Analizi..43 Tablo 1.7. Lisansta (hizmetöncesi) Alınan Eğitimin Uygulanmasına ĠliĢkin YaĢanan Sorunlara Ait Boyutun Faktör Analizi.. 44 Tablo 4.1. Aday Sınıf Öğretmenlerinin Cinsiyete ĠliĢkin Dağılımları...47 Tablo 4.2. Aday Sınıf Öğretmenlerinin Medeni Durumlarına ĠliĢkin Dağılımları.48 Tablo 4.3. Aday Sınıf Öğretmenlerinin Görev Yerine ĠliĢkin Dağılımları 48 Tablo 4.4. Aday Sınıf Öğretmenlerinin Okutulan Sınıf Düzeyine Göre Dağılımları 49 Tablo 4.5. Aday Sınıf Öğretmenlerinin Ġstihdam Türüne Göre Dağılımları.. 49 Tablo 4.6. Aday Sınıf Öğretmenlerinin Rehber (danıģman) Öğretmen Durumuna Göre Dağılımları 50 Tablo 4.7. Aday Sınıf Öğretmenlerinin Mesleki Deneyime ĠliĢkin Dağılımları 51 Tablo 4.8. Okul Yöneticileri Ġle ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmen GörüĢlerine Göre Yüzde, Frekans ve Aritmetik Ortalama Dağılımları 52 Tablo 4.9. Ġl-Ġlçe Yöneticileri Ġle ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmen GörüĢlerine Göre Yüzde, Frekans ve Aritmetik Ortalama Dağılımları...53 Tablo Öğretmenler Ġle ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmen GörüĢlerine Göre Yüzde, Frekans ve Aritmetik Ortalama Dağılımları Tablo Öğrenciler Ġle ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmen GörüĢlerine Göre Yüzde, Frekans ve Aritmetik Ortalama Dağılımları Tablo 4.12.Eğitim-Öğretim Ortamına ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Öğretmen GörüĢlerine Göre Yüzde, Frekans ve Aritmetik Ortalama Dağılımları...57 xi

14 Tablo Görev Yapılan Yere ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Öğretmen GörüĢlerine Göre Yüzde, Frekans ve Aritmetik Ortalama Dağılımları...58 Tablo Lisansta (hizmetöncesi) Alınan Eğitimin Uygulanmasına ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Öğretmen GörüĢlerine Göre Yüzde, Frekans ve Aritmetik Ortalama Dağılımları Tablo Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Okul Yöneticileri ile Ġlgili ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Cinsiyetine Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları Tablo Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Ġl-Ġlçe Yöneticileri ile Ġlgili ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Cinsiyetine Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları Tablo Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Öğretmenler ile Ġlgili ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Cinsiyetine Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları Tablo Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Öğrenciler ile Ġlgili ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Cinsiyetine Göre Mann Whitney U- Testi Sonuçları Tablo Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Eğitim-Öğretim Ortamına ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Cinsiyetine Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları Tablo Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Görev Yerine ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Cinsiyetine Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları Tablo Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Lisansta (hizmetöncesi) Alınan Eğitimin Uygulanmasına ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Cinsiyetine Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları...65 Tablo Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Okul Yöneticileri ile Ġlgili ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Görev Yeri DeğiĢkenine Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları..66 Tablo Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Ġl-Ġlçe Yöneticileri ile Ġlgili ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Görev Yeri DeğiĢkenine Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları.. 67 xii

15 Tablo Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Öğretmenler ile Ġlgili ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Görev Yeri DeğiĢkenine Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları...67 Tablo Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Öğrenciler ile Ġlgili ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Görev Yeri DeğiĢkenine Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Tablo Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Eğitim-Öğretim Ortamına ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Görev Yeri DeğiĢkenine Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Tablo Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Görev Yerine ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Görev Yeri DeğiĢkenine Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Tablo Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Lisansta (hizmetöncesi) Alınan Eğitimin Uygulanmasına ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Görev Yeri DeğiĢkenine Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Tablo Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Okul Yöneticileri ile Ġlgili ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Medeni Duruma Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları. 72 Tablo Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Ġl-Ġlçe Yöneticileri ile Ġlgili ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Medeni Duruma Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları. 73 Tablo Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Öğretmenler ile Ġlgili ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Medeni Duruma Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları Tablo Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Öğrenciler ile Ġlgili ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Medeni Duruma Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları Tablo Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Eğitim-Öğretim Ortamına ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Medeni Duruma Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları. 75 Tablo Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Görev Yerine ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Medeni Duruma Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları xiii

16 Tablo Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Lisansta (hizmetöncesi) Alınan Eğitimin Uygulanmasına ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Medeni Duruma Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları..76 Tablo Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Okul Yöneticileri ile Ġlgili ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Rehber(DanıĢman) Öğretmen Durumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları..77 Tablo Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Ġl-Ġlçe Yöneticileri ile Ġlgili ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Rehber(DanıĢman) Öğretmen Durumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Tablo Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Öğretmenler ile Ġlgili ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Rehber(DanıĢman) Öğretmen Durumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Tablo Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Öğrenciler ile Ġlgili ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Rehber(DanıĢman) Öğretmen Durumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları...80 Tablo Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Eğitim-Öğretim Ortamına ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Rehber(DanıĢman) Öğretmen Durumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları...80 Tablo Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Görev Yerine ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Rehber(DanıĢman) Öğretmen Durumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları...81 Tablo Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Lisansta(hizmetöncesi) Alınan Eğitimin Uygulanmasına ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Rehber(DanıĢman) Öğretmen Durumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları...82 Tablo Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Okul Yöneticileri ile Ġlgili ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Okuttukları Sınıf Düzeyine Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları..83 Tablo Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Ġl-Ġlçe Yöneticileri ile Ġlgili ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Okuttukları Sınıf Düzeyine Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları.. 84 xiv

17 Tablo Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Öğretmenler ile Ġlgili ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Okuttukları Sınıf Düzeyine Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Tablo Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Öğrenciler ile Ġlgili ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Okuttukları Sınıf Düzeyine Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Tablo Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Eğitim-Öğretim Ortamına ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Okuttukları Sınıf Düzeyine Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları..87 Tablo Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Görev Yerine ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Okuttukları Sınıf Düzeyine Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Tablo Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Lisansta (hizmetöncesi) Alınan Eğitimin Uygulanmasına ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Okuttukları Sınıf Düzeyine Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları...89 Tablo Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Okul Yöneticileri ile Ġlgili ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Ġstihdam Türüne Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları Tablo Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Ġl-Ġlçe Yöneticileri ile Ġlgili ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Ġstihdam Türüne Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları Tablo Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Öğretmenler ile Ġlgili ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Ġstihdam Türüne Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları Tablo Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Öğrenciler ile Ġlgili ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Ġstihdam Türüne Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları Tablo Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Eğitim-Öğretim Ortamına ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Ġstihdam Türüne Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları Tablo Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Görev Yerine ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Ġstihdam Türüne Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları...93 xv

18 Tablo Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Lisansta (hizmetöncesi) Alınan Eğitimin Uygulanmasına ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Ġstihdam Türüne Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları..94 Tablo Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Yöneticiler Ġle ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Daha Önce Görev Yapma Durumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları..95 Tablo Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Ġl-Ġlçe Yöneticileri Ġle ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Daha Önce Görev Yapma Durumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları. 96 Tablo Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Öğretmenler Ġle ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Daha Önce Görev Yapma Durumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları.. 97 Tablo Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Öğrenciler Ġle ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Daha Önce Görev Yapma Durumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları.. 98 Tablo Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Eğitim-Öğretim Ortamına ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Daha Önce Görev Yapma Durumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Tablo Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Görev Yerine ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Daha Önce Görev Yapma Durumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları. 100 Tablo Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Lisansta (hizmetöncesi) Alınan Eğitimin Uygulanmasına ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Daha Önce Görev Yapma Durumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları xvi

19 KISALTMALAR LİSTESİ akt. ed. : Aktaran : Editör f : Frekans KPSS : Kamu Personeli Seçme Sınavı MEB : Milli Eğitim Bakanlığı N p : Birey Sayısı : Anlamlılık Düzeyi SPSS : Statistical Packages for the Social Sciences (Sosyal Bilimler Ġçin Ġstatistik Programı) sd U X : Serbestlik Derecesi : Mann Whitney U : Aritmetik Ortalama xvii

20 1 BÖLÜM I GİRİŞ Bu bölümde araştırmanın problem durumuna, problem cümlesine, araştırmanın amacına, önemine, varsayımlarına, sınırlıklarına ve terimlerin tanımlamalarına yer verilmiştir. 1.1 Problem Durumu Bir ülkenin kalkınmasında, toplumun refah ve huzur içerisinde yaşamasında en önemli katkıyı eğitimin yaptığı herkes tarafından kabul edilen ve üzerinde tartışılmayan bir gerçektir (Özdemir ve diğerleri, 2008; Vural, 2004; Erdemir, 2007). Bu eğitimin sağlanmasında en önemli unsuru oluşturan öğretmenler de, eğitimin niteliğini etkileyecek güce sahip özellikler taşımaktadır. Bu yüzdendir ki, öğretmenler bir ülkenin kalkınmasında ve gelişmesinde önemli ödevi üstlenen kişidir (Vural, 2004). Eğitim sisteminin en temel unsurlarından birini öğretmenler oluşturduğuna göre; öğretmenlerin sorunları da eğitim sistemini doğrudan etkileyecektir. Doğal sorunlarıyla boğuşan öğretmenler eğitim sisteminin yapı ve işleyişine istenilen katkıyı yeterince sağlayamayacaktır (Arslan, 2007). Aynı zamanda öğretmenleri zorlayan bu şartlarda mesleği yürütmek, öğretmenlerin mesleğe olan inançlarını yitirmelerine neden olmaktadır (Gömleksiz ve diğerleri, 2010). Özellikle öğretmenlik mesleğinin ilk yıllarında yaşanan sorunların yeni öğretmenin meslekte kalıp kalmaması çabası içerisindeki en kritik dönem olarak ifade edilmektedir (Veeman, 1984; Quaglia, 1989; Karge, 1993; Yalçınkaya, 2002; Ergenekon, 2004). Hizmet öncesi öğretmen eğitimi programından mezun olan bireyler ne kadar iyi olurlarsa olsunlar gerçek dünyanın problemleri ile karşı karşıya kalmaktadır (Sağlamer, 1975; Yalçınkaya, 2002; Korkmaz ve diğerleri, 2004). Her meslekte olduğu gibi öğretmenlik mesleğinin ilk yılları da işe yeni başlayan öğretmenler için bir deneyimsizlik sürecidir. Bu nedenle aday öğretmenler; işe yeni başlamanın heyecanı, değişen durum ve şartlar nedeniyle mesleğinin ilk yıllarında geniş çapta rehberliğe ihtiyaç duymaktadır (Karge, 1993; Taymaz, 1997; Yalçınkaya, 2002). Çünkü göreve yeni başlayan bir öğretmenin hizmet öncesi aldığı eğitim ağırlıklı olarak teoriye dayalı olmaktadır. Oysa öğretmenlik mesleği teorik bilginin yanında

21 2 uygulamaya dayalı olan ve yaşantı ile bir bütünlük gösteren bir meslektir (Ekinci, 2010a). Öğretmenin yetişmesi; hizmet öncesi seçme, yetiştirme, görev başında eğitim gibi birbirleriyle ilişkili olan ve aşamalılık arz eden bir süreçtir (Saban, 2000; Ekinci, 2010a). Bu süreçte kritik dönem olarak ifade edeceğimiz adaylık eğitim süreci hem öğretmeni mesleğe hazırlamada hem de pratik bilgi, beceri ve uygulamaların verileceği yoğun bir dönemi kapsar (Ekinci, 2010a). Adaylık sürecinde işe başlayanın sıkı bir takibi ve çok dikkatli değerlendirilmesinin yapılması gerekir (Sağlamer, 1975). Bu süreçte aday öğretmene gereken desteğin sağlanmaması halinde birçok problemlerle karşı karşıya kalmaktadır. Bu konu ile ilgili yapılan çalışmalar incelendiğinde aday öğretmenlerin; sınıf disiplinini sağlayamama, öğrencileri tanıyamama, öğrencileri motive etmede güçlükler yaşama, velilerle iletişim kuramama, meslektaşlarıyla iletişim kuramama, yöneticilerle yaşanan sıkıntılar, ders ve kılavuz kitaplarını etkili kullanamama, kalabalık sınıflar, öğrenci çalışmalarını değerlendirememe, materyal ve kaynakların yetersiz olması, farklı kültürden gelen öğrencilerle ilgilenememe gibi sorunlarla mücadele ettiği belirlenmiştir (Franc, 1970; Sağlamer, 1975; Veeman, 1984; Afşin 1988; Quaglia, 1989; Güçlü, 1996; Yalçınkaya, 2002; Güçlü, 2004; Sünbül, 2005). Bu sorunlar çerçevesinde ülkemizde de öğretmenlik mesleğinin zor şartlar altında yürütülmeye çalışıldığı yadsınamayacak bir gerçektir. Özellikle sınıf öğretmenlerinin hem atanma problemiyle yüz yüze olmaları hem de atandıktan sonra çok ciddi problemlerle karşı karşıya kaldıkları bilinmektedir (Gömleksiz ve diğerleri, 2010). Ayrıca göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin karşılaştıkları sorunlar baktığımız zaman resmi işlerin nasıl yürütüleceği, öğretmenlik mesleğine uyum sağlamada, öğretim görevini yerine getirmede, sınıf yönetimi, okula ve çevreye uyum sağlamada, çeşitli derslerin öğretiminde, materyal temininin sağlanmasını gibi sorunlar yaşadıkları belirlenmiştir (Korkmaz ve diğerleri, 2004; Gömleksiz ve diğerleri, 2010). Öğretmen sorunları ile ilgili çalışmalar incelendiğinde; bu çalışmaların farklı branşlardaki öğretmenlerin veya aday öğretmenlerin genel sorunları ile ilgili çalışmalar olduğu görülmüştür. Bu çalışmada ise; ilköğretim sınıflarında eğitim-öğretim faaliyetlerinin yürütülmesi için göreve yeni atanan sınıf öğretmenlerinin mesleklerinin ilk yıllarında karşılaştıkları sorunlar farklı boyutlarla ve farklı değişkenlerle ortaya çıkarılmaya çalışarak literatüre gereken katkının sağlanacağı düşünülmektedir.

22 Araştırmanın Amacı Bu araştırma; 2010 yılında İstanbul, Şanlıurfa ve Van illerine atanan aday sınıf öğretmenlerinin karşılaştıkları sorunları ortaya koymak amacıyla yapılmıştır. Bu çerçevede bu araştırmada 2010 yılında İstanbul, Şanlıurfa ve Van illerine atanan aday sınıf öğretmenlerinin karşılaştıkları sorunlar nelerdir? sorusuna yanıt aranacaktır. Bu probleme bağlı olarak alt problemler; Göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin; 1- Okul yöneticileri ile ilgili karşılaştıkları sorunları nelerdir? 2- İl-ilçe yöneticileri ile ilgili karşılaştıkları sorunları nelerdir? 3- Öğretmenler ile ilgili karşılaştıkları sorunları nelerdir? 4- Öğrenciler ile ilgili karşılaştıkları sorunları nelerdir? 5- Eğitim-öğretim ortamında karşılaştıkları sorunlar nelerdir? 6- Görev yaptığı yerde karşılaştıkları sorunları nelerdir? 7- Lisansta (hizmet öncesi) alınan eğitimin uygulanmasında karşılaştıkları sorunlar nelerdir? 8- Göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin karşılaştıkları sorunlar; a- Cinsiyet b- Görev yaptığı yer c- Medeni durum d- Rehber (danışman) öğretmen durum e- Okuttuğu sınıf düzeyi f- İstihdam tipi g- Daha önce görev yapma durumu değişkenlerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?

23 4 1.3.Araştırmanın Önemi Eğitim alanında birçok başarıyı etkileyen değişken olsa da, bunlardan en önemlilerin başında öğretmen gelmektedir (Karakuş, 2006). Öğretmen aynı zamanda eğitim sisteminin düzenlenmesinden sorumlu kişidir. Bu sebeple öğretmenin rolünü yalnızca sınıf ile sınırlamak doğru değildir. Eğitim kademesi içerisinde büyük bir öneme sahip olan ilköğretim sınıfları ve bu kademede görev yapan sınıf öğretmenleri eğitim hayatının vazgeçilmez öğelerindendir. Sınıf öğretmeni, ilköğretim eğitim programında yer alan bilginin öğrenciler tarafından keşfedilmesini sağlayan, onları araştırmaya, yaratıcılığa, girişkenliğe yönelten, kendilerine ve dış dünyaya karşın olumlu tutumlar geliştirmelerine yardım eden, başkalarıyla etkili iletişim kurma becerilerinin gelişimini sağlayan kişidir (Senemoğlu, 1994). Ayrıca eğitim sistemimizde yaklaşık 6.6 milyon ilköğretim 1-5 öğrencisi, 240 bin civarında sınıf öğretmeni göz önüne alındığı zaman ilköğretimin yeri ve önemi daha da net bir şekilde anlaşılacaktır. Bu sebeple ilköğretim sınıflarda görev yapmak için atanan sınıf öğretmenlerinin mesleklerinin ilk yıllarında karşılaştıkları sorunlar ve bu sorunların çözümü hem eğitimin sistemimizin kalitesi hem de öğretmenin mesleki gelişimi açısından büyük bir öneme sahiptir. Öğretmen sorunları ile ilgili olarak yapılan literatür araştırmasında, diğer branşlarda görev yapan aday öğretmenlerin sorunları ile ilgili birçok çalışma varken (Afşin, 1988; Korkmaz, 1999; Ekinci ve Ayar, 2000; Hamarat, 2002; Ergenekon, 2004; Erdemir, 2007; Kösterelioğlu ve Kösterelioğlu, 2008; Erkoç, 2010) göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin sorunlarının tespiti ile ilgili sadece birkaç çalışmaya rastlanabilmiştir (Korkmaz ve diğerleri, 2004; Gömleksiz ve diğerleri, 2010). Bu çalışmalardan Korkmaz ve arkadaşları (2004) nın yapmış oldukları çalışma incelendiğinde Öğretmenlik mesleğinin zorlukları, idari işler, eğitim-öğretim faaliyetinin yürütülmesine ilişkin yaşanan sorunlar ele alınmıştır. Gömleksiz ve arkadaşları (2010) nın yapmış oldukları çalışma incelendiğinde ise Sosyal ve çevresel problemler, okul ve idari işlere yönelik problemler, lisansta alınan eğitime yönelik problemler boyutlarında ele alındığı görülmüştür. Bu nedenle, göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin mesleğinin ilk yıllarında literatürde (Korkmaz ve diğerleri, 2004; Gömleksiz ve diğerleri, 2010) tespit edilen

24 5 sorunlara ilave olarak; göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin, okul yöneticileri, ililçe yöneticileri, öğretmenler ve öğrenciler ile ilişkilerinde yaşadıkları sorunların tespit edilmesinin literatüre önemli bir katkı sağlayacağı açıkça görülmektedir. Ayrıca ifade edilen bu sorunlara ilişkili olarak; rehber (danışman) öğretmen durumu, istihdam türü, medeni durum, okutulan sınıf düzeyi ve daha önce görev yapma durumu gibi değişkenlere göre incelenmesi de hem çalışmayı diğer çalışmalardan farklı kılacak hem de literatürün bu bağlamdaki eksikliklerini giderilmesine yardımcı olacaktır. 1.4.Araştırmanın Sınırlılıkları Araştırma sonucu elde edilecek bulgulara ilişkin genellemeler aşağıdaki sınırlılıklara göre geçerli olacaktır. Araştırma süresi; İstanbul, Şanlıurfa ve Van illerinde farklı zamanlarda gerçekleştirilen göreve yeni başlayan öğretmenlerin adaylık eğitiminde aldıkları hazırlayıcı eğitim süresinde anketlerin uygulanmasıyla ile sınırlıdır. Araştırma, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 2010 yılı içerisinde en fazla atamanın yapıldığı İstanbul, Van ve Şanlıurfa illeri ve ilçeleriyle sınırlıdır. Araştırma, stajyerliği henüz kalkmamış aday sınıf öğretmenliği branşı ile sınırlıdır. Araştırmada sonuçları, veri toplama aracı olarak geliştirilen ölçeğe verilen cevaplar ile sınırlıdır. Araştırma, mesleğinin 7. ayında görevde olan aday sınıf öğretmenleri ile sınırlıdır. 1.5.Varsayımlar Bu araştırmada aşağıdaki varsayımlardan hareket edilmiştir: Göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin anket maddelerine doğru ve objektif cevap verdikleri düşünülmüştür. Araştırma için seçilen örneklem evreni temsil etmektedir.

25 6 Veri toplama araç ve teknikleri araştırmanın amacına uygun, bilgiler toplama açısından yeterlidir. 1.6.Tanımlar Aday öğretmen: Göreve yeni atanmış olup, rehber öğretmen yardımı ve gözetimi altında eğitim çalışmalarına katılarak kendini yetiştirmekte olan, henüz asil memurluğu onaylanmamış yani stajyer öğretmen olan kişidir (Tebliğler Dergisi, 1995: 2423). Adaylık eğitimi: Aday memurların yetiştirilmesi amacıyla düzenlenen temel, hazırlayıcı ve uygulamalı eğitimlerin verildiği dönemi kapsayan süreç. Hizmet öncesi eğitim: Bir meslek dalında çalışmaya başlamadan önce gerekli yeterliliğin kazandırıldığı eğitimdir. Rehber Öğretmen: Öğrencilerin özel durumlarıyla yakından ilgilenen ve öğrenciye, zorluklar karşısında yardımcı olan öğretmen (TDK, 2011). Okul Yöneticisi: İlköğretim veya ortaöğretim okullarında görevli müdür ve müdür yardımcılarını ifade eder. İl-İlçe Yöneticisi: İl ve ilçelerde milli eğitim müdürlüklerinde görevli milli eğitim müdür/müdür yardımcısı, eğitim müfettişleri ve şube müdürlerini ifade eder.

26 7 BÖLÜM II KAVRAMSAL ÇERÇEVE 2.1. Öğretmenlik Mesleği Nedir? Öğretmenlik mesleği; eğitim sisteminin değişik kademelerinde görev yapan, öğretme-öğrenme sürecini gerçekleştiren, alan uzmanlık bilgisinin yanında, genel kültür, genel yetenek, mesleki bilgi ve beceri bakımından üst düzey becerilere sahip kişilerin gerçekleştirdiği bir uzmanlık alanıdır (Ünal ve Ada, 1999). Titrek (2004) e göre öğretmenlik, bireysel, sosyal, kültürel, bilimsel, teknolojik boyutlu profesyonel statüde bir eğitim mesleğidir. Çalışkan (2007) a göre günümüz koşullarında ise öğretmenlik, öğrenme ve öğretme ortamını iyi organize edebilen, öğrencilerle iletişim ve etkileşim becerilerini sağlayabilen, öğrencilerin duygu, düşünce ve davranışlarını anlayabilen ve bunları bilinçli bir şekilde kullanma becerisine sahip bir uzmanlıktır. Buna göre öğretmenlik mesleğinin ortak noktalarını aşağıdaki şekilde sıralayabiliriz: Özel bir uzmanlık alanı ve beceri gerektirir. Öğrenme-öğretme faaliyetini gerçekleştiren kişidir. Bir takım becerilerin kazandırılmasını sağlayan kişidir Öğretmenlik Mesleğinin Özellikleri Her mesleğin olduğu gibi öğretmenlik mesleğinin de kendi özgü özellikleri vardır. Bu özellikler literatürde şu şekilde belirtilmiştir: (Ünal ve Ada, 1999; Ocak, 2005; Şişman, 2005; Özdemir ve diğerleri, 2008). Öğretmenlik, görev yeri eğitim kurumlarında olan belirli bir plan ve program dâhilinde öğrencilere bilgi kazandırmaya gerektirir. Ülkemizde öğretmenlik mesleğine giriş için belirli ölçütler vardır. Ülkemizde öğretmenlik mesleğine atanacak kişinin Kamu Personeli Seçme Sınavı (KPSS A Grubu) dan yeterli puanı alması gerekir.

27 8 Ülkemizde en yaygın mesleklerden biri olan öğretmenlik, genel olarak alt ve orta kesimden gelen kişilerin tercih ettiği bir meslek olarak görülmektedir. Öğretmenler diğer ülkelerde olduğu gibi ülkemizde de devlet memurlarının çoğunluğunu oluşturmaktadır öğretim yılında toplam öğretmen çeşitli eğitim-öğretim kademelerinde görev yapmaktadır. Öğretmenlik mesleği genel olarak bayanlar tarafından tercih edilen bir meslektir. Öğretmenlik, diğer meslek gruplarından farklı olarak geniş bir insan kitlesiyle iletişim ve etkileşim içerisinde olunan bir meslek grubudur. Öğretmenlik mesleğini yapacak kişinin en az lisans mezunu olması gerekir. Öğretmenlik, kariyer yapma ve mesleki gelişim imkânları kısıtlı bir meslek grubudur. Öğretmenlik mesleği yaratıcı olmayı gerektirir Öğretmenlerin Eğitimi Öğretmenlerin eğitimi denilince daha çok akla hizmet öncesi alınan eğitim gelmektedir. Öğretmenler kimi zaman formal, kimi zamanda informal yollarla yaşam boyu eğitim süreci içerisinde yer almaktadır (Çeliköz, 2004, s.373). Günümüzde eğitimin yaşam boyu devam eden bir süreç olduğu düşünülürse, öğretmenlerin eğitimi sadece hizmet öncesi değil, hizmet içinde de devam etmektedir. Öğretmenlerin hizmet öncesi eğitimi kadar mesleğe girdikten sonra aldıkları eğitimde önemlidir (Şişman, 2005). Mesleğe yeni başlayanlar için hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimden farklı olarak bireyin iş başında eğitim zorunluluğu vardır. Bu eğitimin amacı, kişinin çalışma ortamına uyum sağlaması, çevreyi tanıması, kişiyi mesleğin somut gerçekleriyle tanıştırmak ve mevcut bilgi ve becerilerini arttırmaktır (Şahin, 2004). Öğretmenlerin eğitimi ve yetiştirilmesi hizmet öncesi ve hizmet içinde alınan eğitim olmak üzere iki ayrılır.

28 Hizmet Öncesi Alınan Eğitim Hizmet öncesi eğitim, bireyin bir kurumda göreve başlamadan önce, o görevin özelliğine göre gerekli bilgi, beceri ve davranışın kazandırılması amacıyla yapılan eğitimdir (Çeliköz, 2004, s.373). Öğretmen yetiştirme politikasının, belirli bir eğitim felsefesi ışığında ele alınması son derece önemlidir. Eğitim kurumlarında yetiştirilecek öğretmenlerin insanları ve çocukları sevmesi, onlar arasında ayrım gözetmeksizin farklı düşünce ve inançlara saygı duyan, devletin gelişmesine katkıda bulunan, iyi bir toplumun oluşmasında rol üstlenecek lider insanlar olarak yetişmeleri önem taşımaktadır (Celep, 2007). Öğretmenlik mesleği kendine özgü bilgi, beceri ve uzmanlık gerektiren bir görev olması nedeniyle, bu görevi yerine getirecek kişilerin bir takım yeterliliklere sahip olması gerekir. Bu yeterliliklerin kazandırılmasında hizmet öncesi alınan eğitimin önemi büyüktür (Şişman, 2005). Ülkemizde öğretmenlik mesleğini yerine getirecek kişilerin en az 4 yıllık eğitimden geçmeleri gerekmektedir Hizmet Sırasında Alınan Eğitim Öğretmenlerin hizmet öncesi (lisans) eğitimden sonraki eksikliklerini gidermek, bilimsel, teknolojik yenilikleri ve gelişmeleri takip etmek, mesleğinde nitelikli, etkin ve profesyonel biri olmalarına sağlamak amacıyla kendilerini sürekli geliştirmelerine bağlıdır (Özdemir, 2003; Uygur, 2006). Bu anlamda hizmet sırasında verilen eğitimlerin önemi öğretmenin kendi gelişimi ve verimliliği bakımından büyük öneme sahiptir. Ataklı (1992) ya göre, hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimi kesin çizgilerle birbirlerinden ayırmak mümkün değildir. Hizmet içi eğitim, öğretmen ve yöneticilerin değişen ve gelişen çağın koşullarına ayak uydurmak, ayrıca eğitim anlayışı doğrultusunda bilgilendirilmesini ve hizmetleri süresince daha etkili ve verimli olmalarını sağlamak amacıyla gerekli bilgi, beceri ve davranışların kazandırılması sürecidir (Çeliköz, 2004). Bu nedenle, işe başlayan bir kişi için iyi hazırlanmış bir program; bireyin başlangıç kaygılarını azaltır, çalışma ortamına uyumu kolaylaşır. Aksi takdirde başlangıçta bireye ihtiyaç duyduğu destek gösterilmediğinde kişinin işiyle ruhsal bağlantısı kopabilir (Ataklı, 1992).

29 10 Milli Eğitim Bakanlığı, öğretmenlerin meslek içinde gelişmelerini, mesleğinde nitelikli, etkin ve profesyonel biri olmalarını sağlamak için çeşitli hizmet içi eğitim faaliyetleri düzenlemektedir (Özdemir, 2003). Hizmet içi eğitim programları; aday öğretmenlere yönelik yapılan adaylık eğitimi, meslek sürecinde mesleki nitelik ve verimliliği arttırma, yenilikleri takip etme gibi amaçlarla yapılabilmektedir. Bu faaliyetler; ülke, bölge, il, ilçe, okul bazında yapılabileceği gibi okul kademelerine yönelikte gerçekleştirilebilir (Şişman, 2005). Milli Eğitim Bakanlığı verilerine göre, 2010 yılında öğretmen; merkezi ve yerel düzeyde olmak üzere toplam hizmet içi eğitim kurslarına katılmıştır Eğitimde Sınıf Öğretmeninin Yeri ve Önemi Öğrenme ve öğretme ortamında birçok değişken yer almaktadır. Bu değişkenler; öğretmen, öğrenci, okul, program, eğitim ortamı, eğitim yönetimi, aile ve çevre olarak sıralanabilir. Bu değişkenlerden en önemlisi ve en kritik olanı öğretmendir. Çünkü etkili bir sınıf yönetimi için gerekli olan eğitimin süreçlerinin düzenlenmesinden ve yürütülmesinden öğretmen sorumludur (Terzi ve diğerleri, 2003). Diğer taraftan eğitimin başarısında, sistemin en temel öğesi olan öğretmen unsurunun yer aldığı, eğitim bilimcilerin tümünün üzerinde birleştiği bir görüştür (Çeliköz, 2004, s.335). 21. yüzyılda teknolojinin gelişmesiyle birlikte eğitimde öğretmenin rolü azalmamış, aksine artmıştır. Yani sosyal, kültürel, ekonomik ve teknolojik gelişmelerle birlikte yaşanan değişim öğretmenin önemini ve eğitimdeki yerini açık bir biçimde ortaya koymaktadır. Öğrencinin moral kazanması, duygusal gelişimi ve öğrencinin gereksinim duyduğu destek sağlanmasında öğretmenin rolü çok büyüktür (Ataünal, 2003). Öğretmenlik, yüz yüze etkileşimin ve paylaşımın olduğu mesleklerin başında gelmektedir. Öğretmenlik mesleğinde bilginin yeni kuşaklara aktarılmasının yanında, ilköğretim düzeyinde bireylerin topluma hazırlanmasında ve kişilik gelişiminde öğretmenlerin etkin bir rolü vardır. Bu etkin rolün içerisinde yer alan sınıf öğretmenleri çocukların gelişimde, onların eğitiminde ve geleceğe hazırlanmasında büyük bir öneme sahiptir (Gündüz, 2006). Ülkemizde ilköğretim milli eğitimin temel kademesini oluşturur. İlköğretim çağındaki öğrencilere, Atatürk ilke ve inkılâplarına bağlı, demokrasi ilkelerinin ve kurallarının kazandırıldığı, gelişen ve değişen teknoloji karşısında bireylerin

30 11 ihtiyaçlarına cevap veren ilköğretim önemli bir eğitim kademesidir (Gökçe, 2002). Bu kademede büyük etkiye sahip olan sınıf öğretmeni; sadece öğrencileri birinci sınıftan beşince sınıfa kadar okutmakla kalmaz, öğrencilere ulusal kimliği, milli birliği ve beraberliği, sevgiyi, hoşgörüyü, paylaşmayı, hayatı, bilimi ve teknolojiyi tanıtan ve öğreten bir kimliğe bürünerek, eğitimde büyük sorumluluklar yerine getirir (Sazak, 2007; Akt:Özpınar, 2008, s.12). Ayrıca ilköğretimde öğretmenin niteliği, hem sahip olduğu bilgi ve becerisi hem de öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve beklentilerinin karşılanması ile yakından ilgilidir. Öğrencinin ilgi, ihtiyaç ve beklentilerini iyi bilen bir öğretmen, öğrenme-öğretme ortamının şekillenmesinde ve öğrencinin ihtiyaçlarının karşılanmasında etkili rol alır (Gökçe, 2002). Wragg (1993) a göre ilköğretim öğretmelerinin sınıf içerisindeki sorunları çözebilmeleri, öğrenci problemleri ile yakından ilgilenmeleri, hem etkili öğrenme ortamının oluşturulması hem de öğrenci motivasyonun sağlanması açısından oldukça önemlidir (Akt:Gökçe, 2002). Öğretmenlik mesleğinin bu derece önemli olmasının nedeni, yetiştireceği gelecek nesilleri daha çocukluk ve gelişim çağında iken, kendi bilgi, beceri ve donanımı ile sarıp, tecrübe ve yetenekleri doğrultusunda nitelikli birer birey haline getirme çabası içinde olmasıdır. Bu açıdan, eğitimin ilk kademesinde görev yapan sınıf öğretmenleri çocuğun yaşantısında çoğu zaman ailesinden daha çok etkiye sahip olmaktadır. Çocuk kendini, arkadaşlarını ve çevresini tanırken kendisine bir rol model aramakta, bu süreçte çocuk üzerinde en çok etkiye sahip olan sınıf öğretmenini kendine model alarak benimsemektedir (Özpınar, 2008). Bu sebeple ilköğretim, çocukların okul çağına kadar aileden aldıkları eğitimin şekillendirildiği ve bunlara yenilerin eklendiği ortamdır (Gündüz, 2006). Ayrıca ilköğretim; çocuğun bedenen, zihnen, duygusal ve sosyal yönden gelişiminde hassas bir dönem olması, ilköğretim çağının mecburi olması, ilköğretimin ortaöğretime hazırlayıcı bir basamak olması nedeniyle bu kademede görev yapan sınıf öğretmenlerinin önemini bir kat daha arttırmaktadır (Koçak, 1992) Öğretmenlik Mesleğinin Temel Sorunları Öğretmenlik mesleği, kutsal bir meslek olmakla birlikte ülkenin geleceği olan nesillerin yetiştirilmesinde büyük sorumluluk sahibi olan öğretmenlere, bugün

31 12 mesleklerinde hak ettiği önemin verilmediği görülmektedir. Bununla birlikte ülkemizde öğretmenlik mesleğinin durumuna bakıldığı zaman gelişmiş ülkelerin gerisinde olduğu dikkat çekmektedir. Durum böyle olunca ülkemizde öğretmenlik mesleği bir çile mesleği ya da fedakârlık mesleği olarak algılanmaktadır (Çeliköz, 2004). Bu olumsuz etkilerle birlikte; öğretmenlik mesleğinin önemi konusundaki inançlarımız ile uygulamalarımız arasındaki tutarsızlıklarımız nedeni ile toplumda öğretmenlik mesleğine verilen değer giderek azalmaktadır. Öğretmenler arasında mesleğe karşı, çalışma ve yaşam koşullarına ilişkin yakınmalar ve huzursuzluklar giderek artmakta, aynı zamanda öğretmenlik mesleği gençler arasında çekiciliğini yitirmekte ve en son tercih edilen bir meslek haline gelmektedir. Bu durum, mesleğe ilişkin sorunlara da kaynak olmaktadır (MEB, 1982a). Bu nedenle; öğretmen sorunlarının değişik boyutlarda ele alınıp incelenmesi gerekmektedir. Literatürü taradığımız zaman öğretmenlerin sorunlarına dair çeşitli bulgulara rastlanmaktadır. Celep (2004) e göre; öğretmenlik mesleğinin en önemli sorunlarından bazıları şunlardır: 1. Ekonomik Sorunlar: Öğretmenlik mesleği ekonomik olanaklarının yetersiz olduğu bir meslek grubudur. Öğretmenler, ekonomik olanaklarını iyileştirmek için mesleklerinin dışında ek çalışmalarla gelir sağlamaktadır. 2. Meslekleşme Koşulları: Günümüzde öğretmenlik mesleğinin önemli sorunlarından biri de; öğretmenlik mesleğinin herkes tarafından yapılabilecek bir meslek olarak görülmesidir. MEB in farklı alanlardan (ziraat, işletme, iktisat) mezun olan kişileri öğretmenlik mesleğine atanmaları; zamanla toplum tarafından bu mesleğin herkes tarafından yapılabilir olduğu düşüncesi kabul görmüştür. 3. Özlük ve Toplumsal Haklarla İlgili Sorunlar: Öğretmenlerin mevcut özlük haklarının iyileştirilmesi konusunda yapılan çalışmalar yetersizdir. Öğretmenlerin bulundukları görevde yükselmeleri, yöneticiliğe atanmaları ya da kariyer planlanmasına ilişkin yapılan düzenlemeler farklılıklar göstermektedir.

32 13 4. Mesleki Gelişme Sorunları: Öğretmenlerin mesleki yetersizliklerinin giderilmesine ve geliştirilmesine yönelik olarak yapılan çalışmalar yetersizdir. Eğitim hayatında karşılaşılan bu sorunlardan etkilenen kişi eğitimin vazgeçilmez unsuru olan öğretmenlerdir. Bu sorunların üstesinden gelmek için mücadele eden kişi yine öğretmenlerin kendisidir. Bu nedenledir ki öğretmenler kendi sorunları ile baş başa kalan ve bu sorunlarıyla anılan bir mesleğin çalışanları olmuştur (Özpınar, 2008). Bununla birlikte öğretmenlik mesleği alanında eğitsel, sosyal, ekonomik, hukuksal ve istihdama yönelik sorunlar da mevcuttur. Bu sorunların başında mesleğin profesyonelleşmemiş olması ve politik istikrarsızlık gelmektedir. (Alkan ve Hacıoğlu, 1997). Öte yandan Alkan ve Hacıoğlu (1997) na göre öğretmenlerin sorunları; 1- Öğretmenli mesleğindeki örgütlenmelerin yetersizliği 2- Öğretmenlik mesleği ile ilgili yasal olanaklarındaki yetersizlikler 3- Toplumda öğretmenlik mesleğine verilen değerin düşük olması 4- Toplumda gençler arasında öğretmenlik mesleğinin pek tercih edilmemesi 5- Öğretmenlik mesleğinin seçimi, yetiştirme, istihdam ve terfi olanaklarının yetersiz olması 6- Çalışma koşullarının ağırlığı ve ekonomik sorunların olması 7- Öğretmenlik rolünün ve yeterliliklerin belirsizliği 8- Öğretmenlik formasyon standartlarının belirlenmemiş olması olarak özetlenmiştir. Öğretmenlik mesleğinin sorunları detaylandırıldığında, mesleği başındaki öğretmenler her gün yüzlerce problemlerle karşı karşıya gelmektedir. Kendilerinden beklenen rol ve sorumlulukları yerine getirebilmeleri ve gelecek nesillerin yetiştirebilmelerinin temel koşulu rahat, huzurlu ve sağlıklı bir ortamda sorunsuz olarak hizmet verebilmeleri ile mümkündür Bu sebeple günümüzde öğretmenlerimizin karşı karşıya kaldığı ve halledilmesi gereken sayısız sorunları vardır (Çeliköz, 2004).

33 14 Çeliköz (2004) e göre bunlar; 1- Öğretmenlik mesleğinin standartlarının belirlenmemiş olması 2- Öğretmenlik mesleğin geliştirilmesi için ilgili kurum ve kuruluşlar arasında koordinasyon eksikliği (MEB, YÖK, Üniversiteler gibi.) 3- Mevcut öğretmelik mesleği ile ilgili yasal mevzuatlardaki eksiklikler 4- Öğretmenlikte mesleki etiğin oluşturulmamış olması 5- Çalışma koşullarının ağırlığı 6- Öğretmenlik mesleğinin toplum gözünde statüsünün düşük olması 7- Mesleki örgütlenmede eksikliklerin olması 8- Seçim, yetiştirme ve istihdam uyum ve ayrımının oluşturulamaması 9- Hizmet içi eğitimlerin yetersiz olması 10- Maddi olanaklarının düşük olması 11- Tayin, terfi, atama sisteminin objektif kriterler taşımaması 12- Bilgi ve teknolojiyle öğretmenlik mesleğinin desteklenmemesi Görüldüğü üzere öğretmenlik mesleği oldukça zor şartlar altında gerçekleşmektedir. Öğretmenlik mesleğini yürütecek kişi kendi gayretleriyle sürekli olarak kendisini geliştirmek için çaba harcaması gerekmektedir. Birey zor şartlar altında mesleğini yürütürken karşılaştığı sorunlar onun mesleğine olan inancını etkilemektedir. Özellikle sınıf öğretmelerin atanma problemleri yaşamasıyla birlikte, mesleğini yürütürken karşılaştığı sorunların önemi bilinmektedir. (Gömleksiz ve diğerleri, 2010). Bununla birlikte görev yapan öğretmenlerin sorunları Ocak (2005) a göre şu şekilde sıralanmaktadır:

34 15 1- Öğretmenlerin Sosyal Statü Sorunları: Toplumun en çok önem verdiği statü olan meslek statüsü sonradan kazanılan bir statüdür. Bu statü, öğrenim durumundan, gelir düzeyinden, yasal düzenlemelerden, çevrenin gösterdiği sosyal itibardan etkilenmektedir. Öğretmenlik mesleğinin de bu ölçütlerden etkilenmesi sonucunda toplumdaki sosyal statüsü dönem dönem değişmiştir (Ocak, 2005, s.40). 2- Öğretmenlerin Sınıf Rehberlik Hizmetlerini Yürütmede Karşılaştıkları Sorunlar: Sınıf rehberlik çalışmalarının yürütülmesinde etkin bir rol alan sınıf rehber öğretmenleri, bu görevlerini yerine getirirken okul rehber öğretmenlerinin desteği ve işbirliği ile sürdürmek durumundadır. Birçok okulda rehber öğretmen olmadığı gibi öğretmenler rehberlik hizmetinin yürütülmesinde gereken desteği rehber öğretmenlerden alamamaktadır. 3- Hizmet içi Eğitim Sorunu: Bilginin sürekli güncellendiği dünyada, diğer bütün meslekleri eğiten öğretmenlerin de öğrenmeye ve kendini geliştirmeye ihtiyacı vardır. Bu nedenle çalışanların yeni gelişmelerden ve uygulamalardan haberdar edilmesi amacıyla iş başında yetiştirilmesi gerekir (Ocak, 2005, s.42). 4- Öğretmen Hastalıkları: Bir kurumun verimli bir şekilde çalışabilmesi için sağlıklı olması gereklidir. Kurumun sağlıklı olabilmesi için çalışanlarının kendilerini fiziksel ve ruhsal yönden iyi hissetmeleri gerekir. Yapılan araştırmalar sonucunda öğretmenlerde görülen başlıca hastalıklar; farenjit, varis ve psikolojik rahatsızlıklar (stres, tükenmişlik vb.)dır (Ocak, 2005, s.46). 5- Öğretmen Seçiminde Yaşanan Sorunlar: Ülkemizde öğretmen seçimi öğretmenlerin yaşadığı önemli sorunlardan biridir. Öğretmen atamalarının KPSS puanı ile yapılması nedeniyle öğretmen adayı öğrenciler, dördüncü sınıfa geldiklerinde iyi bir öğretmen olmak yerine KPSS sınavına

35 16 hazırlanmayı tercih etmektedirler. Bununla birlikte öğretmen adayı mezunlarının sayıları her geçen gün artmakta ve bir birikim yaşanmakta, bu durum öğretmen atamalarında tıkanmalara neden olmaktadır. Bu nedenle öğretmenlik mesleğinin karşı karşıya kaldığı bu sorunlara acil çözümler bulunmaması halinde öğretmenlik mesleğinin değeri ve niteliği toplumda azalmaya devam edecektir. Öğretmen yetiştirmede ve öğretmen sorununa çözüm aramada zaman zaman bazı gerçekçi istekler ortaya konulsa da, bu çabaların çoğu zaman olumlu bir şekilde sonuçlanmadığı görülmüştür (Atanünal, 2003). Toplumların varlığıyla beraber hayat bulan eğitim ve bu sürecin temel halkası olan öğretmenlerin yaşadığı sıkıntılar ve sorunlar eksik olmamış, her fırsatta tartışmaların odak noktası haline gelmiştir (Özpınar, 2008, s.32). Bu noktada 1982 yılında gerçekleştirilen XI. Milli Eğitim Şurasında öğretmen sorunlarının araştırılmasına ilişkin öğretmenlik mesleğinin önemi konusundaki inançlarımızla uygulamalarımız arasındaki tutarsızlıklar nedeniyle, ülkemizde öğretmenlik mesleğine verilen değer giderek azalmaktadır. Öğretmenler arasında mesleğe, çalıģma ve yaģam koģullarına iliģkin yakınmalar, huzursuzluklar yaygınlaģmaktadır. Öğretmenlik gençler arasında çekiciliğini yitirmekte ve en son tercih edilen meslek haline gelmektedir. Bu durum öğretmenlerin sorunlarına kaynak olmaktadır. Bu nedenle öğretmen sorunları araģtırılırken bir meslek grubu olarak, öğretmenlerin statülerine iliģkin sorunlar ağırlık taģımaktadır. şeklinde dile getirilmiştir (MEB, 1982). Bununla birlikte 1991 yılında öğretmen sorunlarını araştırmak için kurulan Meclis araştırma komisyonunun yapmış olduğu çalışma sonucunda ortaya koyduğu rapor XI. Milli Eğitim Şura kararlarını destekler niteliktedir. Söz konusu araştırmaya göre, öğretmenlik mesleğinin sorunları: 1. Öğretmen yetiştirme sistemindeki sorunlar, 2. Öğretmenlerin istihdamındaki sorunlar, 3. Öğretmenlerin hizmet içi ve işbasında yetiştirilmesiyle ilgili sorunlar, 4. Öğretmenlerin görev yaptıkları eğitim ortamlarıyla ilgili sorunlar, 5. Öğretmenlerin özlük haklarıyla ilgili sorunlar, 6. Öğretmenlerin sosyal statüsüyle ilgili sorunlar. şeklinde belirlenmiştir (TBMM Genel Kurul Tutanağı, 2001; Akt: Özpınar, 2008, s.33).

36 Kasım 2010 tarihinde yapılan 18. Milli Eğitim Şura Kararlarında öğretmen adaylarına ve göreve yeni başlayan öğretmenlere yönelik aşağıdaki kararlar alınmıştır: 1- Öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumlarındaki son sınıf öğrencilerinin, yaparak yaşayarak deneyim kazanmaları için okullarda alan uygulama eğitimlerini, öğretim elemanları ve öğretmenlerin rehberliğinde, aday öğretmenlik uygulaması şeklinde öğretim yılı boyunca yapmaları sağlanmalıdır. 2- Öğretmen alımında uygulanan sınavlarda, adaylara öğretmenlik meslek bilgisi ve genel kültür alanları yanında mezun oldukları özel alanlara ilişkin sorular da sorulmalıdır. 3- Öğretmen yetiştiren kurumlarda yetiştirilecek öğretmen adaylarının niteliğinin artırılması amacıyla öğretim üyelerinin zorunlu ve ek ders saatleri yeniden düzenlenmeli ve ders yükleri azaltılmalıdır. 4- Aday öğretmenler, tek başlarına derse girmemeli ve bir okula tek olarak atanmamalıdır. 5- Psikolojik danışma ve rehberlik lisans öğrencilerinin staj sürelerinde uygulamaya yönelik çalışmalara ağırlık verilmeli, aday rehber öğretmen/psikolojik danışmanlar rehberlik araştırma merkezlerinde 1 ay süre ile oryantasyon eğitimine alınmalıdır (MEB, 2010). Görülüyor ki öğretmenlerimizin sorunları çeşitli zamanlarda dile getirilmiş olmasına rağmen, bu sorunların çözümü için geçen zaman içerisinde somut adımların atılmadığı görülmüştür. Öncelikle öğretmenlerin yaşadıkları sorunlarının çözüme kavuşturulması; eğitim sisteminin ve öğretmenlerin niteliğinin artmasında önemli derecede katkı sağlayacaktır Aday (Stajyer) Öğretmenlerin Sorunları Bireyler, bir mesleğin eğitimini almaya başladıkları andan itibaren o mesleği ile ilgili çeşitli beklentiler içerisine girmeye başlarlar. Zamanla bu beklentilerinin gerçekleşme düzeyi bir değişim içerisine girer. Mesleki eğitim yıllarında oluşan beklentilerinin, ileride mesleğe başladığında moral ve güdülenme düzeyindeki değişiminde büyük etkisi vardır. Bu nedenle bireyin beklentilerinin gerçekleşmemesi durumunda, moral ve güdülenmişlik düzeyinde bir azalma olacağı gibi mesleksel başarı ve verimi de olumsuz etkileyecektir (Uras ve Kunt, 2004).

37 18 Öğretmenler göreve başladıklarında, kendi alışkanlıklarının dışında yeni bir çevreyle tanışırlar. Bireyin sahip olduğu önceki alışkanlıkları ve yaşama biçimi, yeni girdiği çevrede bazı uyum sorunlarına neden olabilir. Öğretmenin içinden geldiği çevrenin yaşam biçimi ile yeni çevrenin yaşam biçimi arasında farklılıklar yaşaması durumunda gerek toplumsal ilişkiler yönünden; gerek bireysel bakımdan moral, doyum ve verim düşüklüğü sonucu örgüt iklimi ve sağlığı yönünden olumsuzluk nedeni olabilir. Aynı zamanda aday öğretmenin yeni bir çevreye girmesi bir heyecan ve kaygı nedeni olabilmektedir. (Güçlü, 2004). Göreve yeni başlayan bir öğretmenin karşılaştığı problemler küçümsenmeyecek kadar önemlidir. Aday öğretmen mesleğinin problemlerini ilk tecrübe esnasında anlamaya başlar. Ülkemizde göreve yeni başlayan öğretmenlerin genel olarak ilk görev yerleri köyler olmaktadır. Durum böyle olunca öğretmenler birçok problemlerle karşı karşıya kalmaktadır. Bununla birlikte aday öğretmen şartların iyi olduğu yerlerde de sorunlar yaşayabilir (Sağlamer, 1975). Hurt ve arkadaşları (1978) nın yaptığı bir araştırmada öğretmen adaylarına ileride meslek hayatına başlayınca en çok nelerden korktuğu sorulduğunda ortaya şu yanıtlar çıkmıştır: (Akt: Kaya ve Büyükkasap, 2005, s.369) Öğrencilerle iletişim kurmaya başlayamama Konuyu tekrar etmede başarılı olamama Okul olağan dışı olaylara çözüm bulamama Öğrencilerin yeterliliklerini tarafsız ve adil bir şekilde değerlendirememe Kendilerinin üniversitede öğrendikleri yenilikleri okulun kabul etmemesi Öğrencilerden, velilerden ve diğer meslektaşlarından saygı görememe Öğrencilerin dersi dikkatle izlemelerini sağlayamama Öğrencilere öğretim hedeflerini kazandıramama Öğrencilerin dersi anlayamaması ve öğrenememesi Öğretmenin hatasının öğrenciler tarafından anında fark edilmesi Öğrencileri disiplin altına alamama

38 19 Göreve yeni başlayan öğretmenlerin sorunları yeni ortaya çıkan bir durum değildir. Herkes öğretmenlik mesleğinin birinci yılında çeşitli sorunlarla karşı karşıya kalmaktadır. Sınıf yönetimi, veli ile ilişkiler, meslektaşları ile ilişkiler, öğretim programları ve ölçme değerlendirme, stresle başa çıkma konularında yaşanan sorunlar, öğretmenlik mesleğinin ilk yılında karşılaşılan önemli sorunlardandır. Diğer meslek grupları ile karşılaştırıldığında, yeni öğretmenler daha zor bir geçiş dönemi yaşarlar. Göreve yeni başlayan öğretmenlerin ilk yıllarda tamamen faal ve profesyonel durumda olmaları beklenir. Onlardan gerekli davranışlara sahip olmaları, tüm yönlerde yetenekli olmaları, yaratıcı fikirler getirmeleri ve hatta değişimin temsilcileri olmaları beklenir. Aynı zamanda yeni öğretmenler için destek ve imtiyaz sınırlıdır (Cheng, Pang, 1995; Akt: Güçlü, 2004, s.30). Yapılan bir araştırmada sınıf öğretmenlerinin mesleki gelişimi üç döneme ayrılmıştır. Bunlar; var olma mücadelesi dönemi, uyum sağlama ve dengeleme dönemi, son olarak da olgunluk dönemidir. Kişi var olma mücadelesi döneminde öğretmenlik kariyerinin ilk yıllarını yaşar. Bu dönem ilk yıllar olması itibariyle öğretmenlerin öğretme faaliyetleri ve ortamlarına ilişkin bilgileri sınırlı ölçüdedir. Öğretmenler kendilerine karşı bir güvensizlik duyarlar ve birçok iş yapma gayreti içerisine girerler (Burden, 1982 Akt: Korkmaz ve diğerleri: 2004). Okul çevresinden başlangıçta yeni öğretmenlerden birçok iş yapması istenebilir. Öğretmen bu işleri lüzumsuz olarak görebilir (Sağlamer, 1975; Quaglia, 1989). Yıllık plan, derslere hazırlanma, toplantılara katılma, araç-gereçlerin sağlanması gibi bir takım sorumluluklar yüklenebilir. Öğretmenlere daha çok isteği ve ihtiyacı doğrultusunda sorumluluk yüklenmelidir (Sağlamer, 1975). Öğretmenlerin verimli olmaları, işlerini daha iyi yapmaları her zaman daha iyi yetiştirilmelerinin doğal bir sonucu değildir. Bir başka ifade ile öğretmenin verimli olması, salt öğretmen yetiştiren kurumlarda uygulanan eğitim programlarının iyileştirilmesi ile olası değildir. Bireyler, gelecekte yapacakları meslekleriyle ilgili ne denli iyi eğitilirlerse eğitilsinler, mesleksel başarı ve verim, büyük ölçüde bireyin güdülenme ve moral düzeyine bağlı olacaktır. Bireyin güdülenmesinin ve yüksek morale sahip olmasının yolu ise, mesleğe girişte var olan ve meslekte geçen yıllar boyunca yenileri eklenen beklentilerin karşılanması ile yakından ilişkili görülmektedir (Uras ve Kunt, 2004: 2).

39 20 Bu bakımdan mesleğe yeni adım atmış öğretmenlerin, beklentileri karşılanmadığı zaman çeşitli sorunlar yaşamaktadır. Göreve yeni başlayan öğretmenler, okul yöneticilerini sınıf düzenleyici işlerini kontrol eden görev verici materyal sağlayıcı ve öğrenci üzerinde disiplin kuran bir otorite olarak görürler (Quaglia, 1989). Öğretmen için okul ve sınıf içi etkinliklerde, okul yöneticileri ile olan ilişkilerinde, okul çevre ilişkilerinde okulun sosyal yapısına alışamama ve diğer iş görenler tarafından yakınlık görememe gibi konularda öğretmenlerde yoğun bir endişe ve baskı oluşmaktadır. Bu oluşan endişe, baskı ve mesleki uyumsuzluğun yanı sıra psikolojik olarak da depresyona neden olabilmektedir (Ryan, 1980: 30; Akt: Korkmaz, 1999). Göreve yeni başlayan öğretmenler, sınıf içinde öğrencilerle etkileşim ve ders işlemenin getirdiği güçlüklerin yanı sıra, okulun politik sistemine uymada sorunlar yaşamaktadırlar. Onlar öğrenciler, diğer meslektaşlar ve yöneticiler tarafından kabul görmek ve içinde bulundukları yalnızlık, korku, endişe, kararsızlık duygularını yok etmek isterler (Güçlü, 2004, s.30). Ryan ve arkadaşları (1980) nın araştırmasında; mesleğe yeni başlayan öğretmenlerin okul ve sınıf içi faaliyetlerinde, öğrenci üzerinde disiplin sağlama, okul yöneticilerince takdir edilme, okulun sosyal yapısına alışma ve diğer öğretmenlerden yakınlık görme, derslerin amaçlarına uygun öğretim araç ve gereçlerini seçip kullanma ve öğrenci faaliyetlerini objektif kriterlere göre değerlendirme konularında güçlüklerle karşılaştıkları, bu sorunların aday öğretmenlerde yoğun bir endişe ve baskı oluşturduğu belirtilmiştir (Akt: Ekinci ve Ayar, 2000). İlk yıl öğretmenlik kariyeri için dönüm noktası hayatta kalma çabasıdır. Yeni öğretmenler için okul kuralları öğretmenleri eğitim sürecine katmamaktadır (Quaglia, 1989). Öğretmenlik eğitiminden ilk öğretmenlik işine geçmek bazen üzücü ve etkileyici bir deneyim olabilir. İngiliz ve Alman literatüründe bu dönüşüm sıklıkla gerçeklik Ģoku, dönüģüm Ģoku, çalıģma Ģoku olarak adlandırılır. Bu kavram genelde, öğretmenlik eğitimi boyunca edinilen sert ve kaba günlük sınıf yaşantısı gerçeklerinin çöküşünü ifade etmek için kullanılır. Gerçeklik şoku terimi aslında uygunsuz bir ifadedir; fakat bu durumun çabuk sona ermesi gerektiğini ifade etmek amacıyla bu şeklide kullanılmıştır ve tıpkı bir yüzücünün suya ilk girdiği anda üşüyüp çok kısa bir süre sonra alışmasına benzetilir. Gerçeklik şoku aslında yeni başlayan öğretmenin

40 21 kendini mesleğe alışmaya zorlayan karmaşık gerçeklik asimilasyonunu ifade eder (Veeman, 1984). Müller-Fohrbrodt, Cloetta ve Dann (1978) gerçeklik şokunu 5 farklı alt bölüme ayırmışlardır: (Akt: Veeman, 1984) 1. Problemlerin Anlaşılması: Bu kategori bireysel olarak yaşanan problemler ve baskıları, iş yükü ve stresten yakınmayı, psikolojik ve fiziksel şikâyetleri içerir. 2. Davranışların Değişmesi: Bu kategori öğretmenin inandığı şeylerin aksine dış baskılardan ötürü davranışlarını değiştirmesini ifade eder. 3. Tutumların Değişmesi: Bu kategori öğretim yöntemleri bakımından öğretmenin inanç sisteminin ilerlemeci bir yaklaşımdan gelenekselci yaklaşıma doğru değişmesini ifade eder. 4. Kişiliğin Değişmesi: Bu kategori duygusal alanın ve benimsemiş olduğu kavramların değişmesini ifade eder. 5. Öğretmenlik Pozisyonundan Ayrılma: Bu kategori öğretmenin mesleki hayal kırıklığı yaşayarak görevden erken ayrılmasını ifade eder. Yeni öğretmenler mesleğe başladıklarında yetişkinlerin arasına ilk adımı atmaktadırlar. Öğretmenler mesleğe adım attıklarında; daha farklı sorumluluk alacaklar, kendilerine ait bir yerleşim yerleri olacak, aile kuracaklar, arkadaş ve sosyal çevreleri olacaktır. Öğrenciliğin o rahat ve serbest halinden, sınırlarla dolu ve sorumlulukların olduğu profesyonel bir meslek hayatının içerisine giriyorlar (McDonald ve Elias, 1983; Ryan, 1970, 1980; Akt: Veeman, 1984). Bu durum öğretmenlerde gerçeklik şokunun yaşamasına, davranış ve tutumlarında değişikliğe neden olmaktadır. Gerçeklik şokunun altında yatan nedenler farklı şeylerden kaynaklanabilir. Bunlar yanlış seçim, mesleki tatminsizlik gibi kişisel nedenlerden kaynaklanan sorunlar olabileceği gibi yetersiz eğitim, bürokratik, hiyerarşik gibi farklı konularda problemleri olan okullar gibi durumsal nedenlerden de kaynaklanabilir (Veeman, 1984). Sınıf öğretmenlerinin göreve başladıkları ilk yıl içinde karşılaştıkları güçlükler, onların mesleğe ve geleceğe karşı tutumlarının oluşmasında oldukça etkilidir (Korkmaz ve diğerleri, 2004, s.276). Yeni öğretmenler göreve başlamadan önce eğitime

41 22 karşı tutumlarında daha idealist, gelişimci ve demokratiktirler. Mesleğe adım attıktan sonra bu durumun tersi bir durum yaşanmaktadır. Daha geleneksel, tutucu ve bilgiye bağlı kişiler olmaya başlamaktadırlar (Veeman, 1984). Yeni öğretmenlerin tutumlarında iki ortak bulgu söz konusudur. Birincisi, yeni öğretmenler ilk başlarda üniversitedeki özgürlükçü tutumlarını sergilemektedir. Kariyerinin ilk yıllarına girdiği zamanlar tutumlarını gözden geçirmeye başlar. İkincisi, bu tutum ve davranışlar her öğretmende aynı gerçekleşmemektedir. Bu durum kişisel değişkenlerine, adaylık eğitiminde aldıkları eğitimin kalitesine, çalışma ortamlarının kendine ait durumsal özelliklerine bağlı olarak tutumları değişir. Örneğin, çok asabi, inisiyatif kullanmayan, iletişimi zayıf olan genç bir öğretmen yukarıdaki değişkenlerden uzak ise tutumlarında değişme olmayacaktır. Ama öğretmen yeniliklere ve gelişmelere açık ise daha az tutucu olacaktır (Veeman,1984). Öğretmenlik mesleğini seçen öğretmen adaylarının, mesleğe başladıktan sonra da öğrenmeyi sürdürmeleri adaylık eğitimiyle devam eder. Toplumsal değişime uyum sağlayabilmenin en etkili aracı olarak görülen öğretmenlerin adaylık eğitimi, bazen hizmet öncesi eğitimi tamamlama aşaması bazen de hizmet içi eğitimin hazırlık aşaması olarak kabul edilmektedir. Adaylık eğitimi, mesleğin özelliği gereği, hizmet öncesi eğitim boyunca öğrenilen bilgileri uygulama olanağının yanı sıra; mesleki kimliğin kazanılmasını kolaylaştırma ve daha sonraki hizmet içi eğitim etkinliklerine hazırlaması nedeniyle öğretmenlerin eğitiminde önemli bir yer tutmaktadır. Aday öğretmen, adaylık statüsünden asil öğretmenliğe geçişinde rehber öğretmen, okul müdürü, ilköğretim müfettişi ve eğitim merkezinin görevlendireceği yöneticilerden oluşan deneyimli eğitimcilerin yetiştirme sürecinden geçmektedir (Boyraz, 2007, s.5). Öğretmen, özellikle stajyerlik döneminde sürekli olarak bir rehbere ihtiyaç duymaktadır. Öğretmen ne denli iyi yetişirse yetişsin onun da eğitsel gücünün bir sınırı vardır. Bu sınır içinde öğretmenin etkili çalışabilmesi, ona yardım edebilecek nitelikte yetişmiş yönetmen, denetmen ve eğitim uzmanlarına bağlıdır (Ataünal, 2003, s.114). Bu nedenle; stajyer öğretmenin, öğretmen yetiştiren kurumlardan mezun olup göreve atandığı zaman daha önce öğretmenlik mesleğine ilişkin deneyimi olmamıştır. Okulun yapısını, çevreyi tanıma ve akademik etkinliklerini yürütmede ona gerekli bilgi ve davranışlarla yardımcı olacak, ayrıca onu yönlendirecek, deneyimli bir rehber öğretmene ihtiyacı vardır (Warren ve Parker, 1986; Akt: Ekinci ve Ayar, 2000). Bu

42 23 ihtiyaç doğrultusunda, aday öğretmenin iyi bir süreçten geçmesi için bu konuda ona yardımcı olabilecek bir rehber, danışman atanmalıdır. Ancak, danışmanlık sürecinin başarılı olarak yürütülebilmesi için, danışmanın bu role ait görev ve sorumlulukları konusunda eğitimden geçirilmesi gerekir. Ganser e göre, danışmanın görevleri aşağıdaki gibi sıralanabilir (Akt: Saban, 2000). Bir arkadaşlık ve meslektaşlık çerçevesi içinde yeni öğretmene: Cesaret vermek ve ona yargısız destek sağlamak; Okulun kuralları, fonksiyonları ve imkânları konusunda oryantasyon eğitimi vermek; Öğretim yöntemleri ve materyalleri konusunda yardım elini uzatmak ve onu kendisine bu gibi hususlarda yardımcı olabilecek okuldaki diğer kişilerle tanıştırmak; Kendi sınıfını gözlem yapma fırsatını tanımak ve ona sınıf yönetimi konusunda yardımcı olmak; Öğrencilik hayatından çalışma ve öğreticilik hayatına geçişte kolaylık sağlamak ve onun öğretmenlik mesleğinde kalmasına yardımcı olmak. Öte yandan; öğretmenin öğretmenlikte sosyalleşmesinin niteliği, ona ne yapılacağını söylemek yerine, deneyimli öğretmenlerle informal ilişki kurmasıyla mümkün olabilmektedir. Ne var ki yeterlilik duygusu bakımından deneyimli öğretmenlerin yeni öğretmenlere olumsuz etkileri de olabilmektedir (Balcı, 2007, s.142). Bu bakımdan mesleğe yeni adım atmış öğretmenler birçok sorunlar karşı karşıya kalmaktadır. Bu sorunlar Sağlamer (1975) e göre; 1- Sınıf disiplinini ve yönetimini sağlayamama 2- Öğrencilerin gelişimsel özelliklerini göre hareket edememe 3- Öğretim planını hazırlama tekniklerini bilmeme 4- Öğretim faaliyetini etkili bir şekilde gerçekleştirememe 5- Milli Eğitimin ve okulun amaçlarını bilmeme 6- Eğitim hizmet ve olanaklarını etkili bir şekilde kullanamama 7- Özel eğitime sahip çocukların eğitimleriyle ilgilenememe

43 24 Yeni öğretmenler göreve yeni başladıklarında öğretme görevini ilk kez üstlenirler. Bu sebeple öğretmenler deneyimsiz çaresiz ve şaşkındır. Öğretmenler görevlerini sürdürürken karşılaştıkları sorunları yaşadıkları deneyimleriyle aşmaya çalışırlar (Sünbül, 2005). Öğretmen öğrencilerine öğrenmenin yollarını öğretirken öncelikle ne öğreteceğini, nasıl öğreteceğini bilmeli, kendisiyle ve çevresiyle barışık olmalı, mesleğini severek ve isteyerek yapmalıdır (Ocak, 2005, s.38). Göreve yeni başlayan öğretmenlerin sorunlarına ilişkin yapılan 83 çalışmadan ortaya 15 tane çok ciddi problem belirlenmiştir. Bu problemler yapılan araştırmalarda sorunların geçme sıklıkları dikkate alınarak belirlenmiştir. Bunlar; 1- Sınıf disiplini 2- Öğrenci motivasyonu 3- Bireysel farklılıklar 4- Öğrenci çalışmalarını değerlendirme 5- Velilerle işbirliği 6- Sınıf çalışmalarının organizasyonu 7- Yetersiz materyal ve kaynaklar 8- Öğrencilerin bireysel problemleri ile uğraşma 9- Yetersiz hazırlık zamanı 10- Daha çok iş yapma 11- Üniversite ve diğer kurumlarla işbirliği 12- Dersin ve okul gününün planlaması 13- Etkili öğretme teknikleri 14- Okul kurallarının ve politikalarının farkına varma 15- Öğrencilerin öğrenme seviyelerini tayin etme (Veeman, 1984).

44 25 Göreve yeni başlayan öğretmenler arasında sınıf disiplini en ciddi problemdir. Bu durum tüm başlayan öğretmenler için aynı olmasa da tüm araştırmalardan elde edilen ortak sorunlar bunlardır (Sağlamer, 1975; Veeman, 1984). Buradan görülüyor ki göreve yeni başlayan öğretmenlerin karşılaştıkları en ciddi problemler sınıf disiplini sağlayamama, öğrenci motivasyonu gerçekleştirilememesi ve öğrenciler arasındaki bireysel farklılıklara göre hareket edememeleridir. Göreve yeni başlayan öğretmenlerin sorunlarına ilişkin yapılan diğer bir çalışmada tespit edilen sorunlar Gömleksiz ve arkadaşlarına (2010) göre; 1- Hizmet öncesi (Lisans) alınan eğitime ilişkin problemler 2- Çevresel problemler 3- İdari problemler 4- Mesleki problemler 5- Okula yönelik problemler 6- Sosyal problemler olarak belirlenmiştir Aday Öğretmenlerin İş Başında Yetiştirilme Süreci İş görenin bir yandan görevini yaparken bir yandan da eğitilmesine iş başında eğitim denilir (Başaran, 1985, s.187). İş başında eğitimin amacı, çalışan kişiyi işine uyumlu kılmak ve işindeki yeterliliğini arttırmaktır. İş başında eğitim, aynı görevlerde çalışan kişilerin bir araya getirilerek oluşturulan gruba gerekli eğitimin verilmesiyle gerçekleştirilir (Başaran, 1985). Yeni göreve atanan kişiye, kurumun genel havasını, iş arkadaşlarını, görevini tanıtarak kişinin işine ve kurumuna uyum sürecini kolaylaştırmak amacıyla düzenli ve sistemli bir adaylık eğitimi etkinliği uygulanır (Bakay, 2006). Adaylık eğitimi, aday memurların yetiştirilmesi amacıyla düzenlenen temel, hazırlayıcı ve uygulamalı eğitim devrelerim içine alan eğitimdir (MEB, 1995). Başaran (1985) a göre ise adaylık eğitimi, göreve yeni atanan kişiye adaylığı süresince verilen

45 26 bir dizi eğitimi kapsar. Ülkemizde lisans eğitimini tamamlayan bireyler, öğretmen olarak atandıkları kurumlarda en az bir yıl, en fazla iki yıl olan bir adaylık eğitim sürecine girerler. Bu adaylık eğitim sürecini tamamlayan öğretmenler aslî memurluğa geçme hakkını elde ederler. Her kurumda işe yeni başlayan çalışanın hem yapacağı işe hem de kuruma yabancı olması nedeniyle oryantasyon eğitimi ve temel eğitim programları verilmektedir. Bu eğitimin amacı, bireyin mesleğe daha kolay uyum sağlaması, yabancılık duygusunu çabuk atması, daha verimli çalışmasına sağlamaktır (Bakay, 2006). İşe yeni başlayan kişiye verilen oryantasyon eğitiminin amacı: (Argon, 1987; Akt: Ataklı, 1992, s.11-12). Yeni personelin kendine ve kuruma güvenmesini sağlamak, kuruma bağlılığını arttırmak Daha sonraki eğitime hazırlamak Verimli olma isteğini uyandırmak Yapılacak işi, koşullarını ve sorumluluklarını ayrıntılı olarak çalışana iletilmesini sağlamak Çalışanda sevildiği ve istenildiği havası yaratmak, moralini yükseltmek Çalışanlarda oluşan ilk tedirginliği ve stresi azaltmak Çalışmalardaki zaman kaybını önlemek Göreve yeni başlayan öğretmenlerin etkili öğretmenlik niteliklerine sahip olması, iş kültürüne uyum sağlamaları ve görevini en iyi şekilde yerine getirmeleri beklenmektedir. Bu nedenle öğretmenlik mesleğinin ilk yılında öğretmenler, adaylık eğitimi içerisinde yer alırlar (Arkan ve diğerleri, 2010). Öğretmenin hizmet öncesi edindiği bilgi, beceri ve tutumlarının üstüne mesleğe girişte verilen adaylık eğitimi, öğretmenin kuruma ve öğretmenlik mesleğine daha kolay uyum sağlamasına sağlar. Bu eğitimde verilen yıllık ve günlük planların hazırlanması, rehberlik, ölçme ve değerlendirme, öğretmenlik mesleğine ilişkin yönetmelik ve yasalar, özlük hakları gibi konular öğretmen eğitiminin önemli bir kesitini oluşturur (Erkoç, 2010).

46 27 Adaylık eğitimi hem birey için, hem de bireyin görev yaptığı kurum için önemlidir. (Başaran, 1985). Bununla birlikte öğretmenlerin mesleki kazanımlarında ve sosyalleşmelerinde adaylık dönemi önemli bir süreçtir. Çünkü bu dönem öğretmenin sosyalleşmesinde bir geçiş dönemi olarak ifade edilir (Hoy ve Woolfolk, 1990; Akt: Kartal, 2006). Sosyalleşme süreci öğretmenlerin eğitimiyle olur. Yeni bir öğretmenin konu bilgisi ve öğretme metotları onları diğer öğretmenlerden ayırır. Başarılı bir iletişim ve iyi motive edilmiş öğrenciler yeni öğretmenden beklenen özelliklerdir (Quaglia, 1989). Bazı örgütlerde adaylık eğitiminin uygulanması yönetmeliklere bağlanmıştır. Kamu örgütlerinde adaylık eğitimi yasal bir gerekliliktir (Başaran, 1985, s.190). Ülkemizde de aday öğretmenlerin yetiştirilmesi yılında çıkarılan Milli Eğitim Bakanlığı Aday Memurların Yetiştirilmelerine İlişkin Yönetmelik ine bağlanmıştır. Diğer taraftan Personel Genel Müdürlüğü tarafından tarih ve 2006/56 sayı ile aday memurların eğitimine ilişkin bir Genelge yayınlanmıştır. Milli Eğitim Bakanlığı tarafından çıkarılan Yönetmeliğe göre aday öğretmenlerin; temel eğitim, hazırlayıcı eğitim ve uygulamalı eğitimden geçmeleri zorunludur (MEB, 1995). Aday öğretmenler en az; 50 saat temel eğitim, 110 saat hazırlayıcı eğitim, 220 saat uygulamalı eğitim programına katılmak zorundadırlar (MEB, 1995). 1- Temel Eğitim: Temel eğitimin hedefi, aday memurlara Devlet memurlarının ortak özellikleriyle ilgili temel bilgileri vermektir. Temel eğitim programı aday memurların atandıkları görev ve öğrenim durumları dikkate alınarak; Atatürk ilkeleri, T.C Anayasası, Devlet teşkilatı, Devlet Memurları Kanunu, Yazışma Kuralları ve Dosyalama Usulleri, Devlet Malını Koruma ve Tasarruf Usulleri, Devlet Malını Koruma ve Tasarruf Tedbirleri, Halkla İlişkiler, Gizlilik ve Gizliliğin Önemi, İnkılâp Tarihi, Milli Güvenlik Bilgiler ve Türkçe Dil Bilgisi Kuralları konularından oluşur (MEB, 1995).

47 28 2- Hazırlayıcı Eğitim: Hazırlayıcı eğitimin hedefi, aday memurların işgal ettikleri kadro ve görevleri dikkate alınarak bu görevlerin yürütülmesi için gerekli bilgi ve becerileri kazandırmak ve görevlerine uyumlarını sağlamaktır. Hazırlayıcı eğitim programı aday memurların kadro ve görevleri dikkate alınarak; Bakanlık Teşkilatının; tanıtılması, görevleri, teşkilatı, ilgili mevzuat, diğer kurumlarla ilişkileri, Aday Memurun Görevleriyle İlgili Konular, Merkezi Eğitim Yönetme Kurulunun Uygun Göreceği diğer konularından oluşur (MEB, 1995). 3- Uygulamalı Eğitim: Uygulamalı eğitimin hedefi, aday memurlara hazırlayıcı eğitim döneminde verilen teorik bilgileri ve işgal ettikleri kadro ve görevleri ile ilgili diğer bilgi ve işlemleri ve kazandırılan becerileri uygulamak suretiyle tecrübe kazandırmaktır. Uygulamalı eğitim programı aday öğretmenler için; Yıllık Plan, Ünite Planı, Günlük Ders Planı, Dersin İşlenmesi İçin Gerekli Araç, Gereçler, Atölye Öğretiminde Öğrencilerin Yapacakları İş ve Uygulamalara İlişkin Temrin Resimleri ve Projeler, Okulun Bulunduğu Çevrenin ve Bu Çevredeki Çeşitli Kuruluşların Eğitim Faaliyetleri ve Ders Amaçlarının Gerçekleştirilmesi Yönünden İncelenmesi ile İlgili Hususlar, İnceleme Gezilerinin Planlaması, Uygulaması ve Değerlendirilmesi, Bir Kısım Ders ve Uygulamaları Endüstride Yapan Okullarda, Öğrencilerin İzlenmesi ve Değerlendirilmesi, Sınıf ve Danışman Öğretmenlik Çalışmaları, Öğretmenler Kurulunun Görevleri ve Kurulun Sekreterlik Hizmetleri, Öğrenci Rehberlik Hizmetleri, Atölye ve Laboratuarların Yönetimine İlişkin Konular, Ölçme ve Değerlendirme Araçlarının Hazırlanması, Uygulanması ve Geliştirilmesi, Okulun Genel İşleyişi ile İlgili Yönetmelikler, Okulun Yönetimi ile İlgili Uygulamalar konularından oluşur (MEB,1995).

48 Aday Öğretmenin Rehberlik Hizmetlerinden Yararlanma Süreci Okul Yönetiminin Rehberliğinden Yararlanma Aday öğretmen, atandığı okula göreve başlamak için gittiğinde görev süreci içerisinde birlikte olacağı ve mesleki gelişimleri için yardım sağlayacak kişi/kişiler okul müdürleri ya da müdür yardımcılarıdır (MEB, 2010). Göreve yeni başlayan öğretmen okul yönetiminden; Okulun bulunduğu çevrenin ve okulun özellikleri, Ulaşım ve barınma koşullarının nasıl olduğu, Okulun bulunduğu çevrenin sosyal, ekonomik, kültürel özellikleri, Yaşadığı çevrenin kültürel özelliklerine göre nasıl davranacağı, Öğrenci ve veliler ile iletişimde nasıl sağlayacağı, Okula geliş gidiş saatleri, nöbet görevinin nasıl yerine getirileceği, Kıyafet, konuşma ve davranışlarına konusunda nasıl davranması gerektiği, Öğrencileriyle yaşayabileceği sorunlar karşı nasıl davranacağı, İdari iş ve uygulamaların nasıl yapılacağı konusunda yardım alabilir (MEB, 2010). Bununla birlikte okul yöneticilerinin, aday öğretmeni diğer öğretmenlerle, öğrenciler ve velililer ile etkileşim ve iletişim kurma konusunda destek sağlayabilir. Mevcut programı tanıma, planlama, sınıf yönetimi, ders materyallerin temini ve kullanılması konusunda da yeni öğretmenlere gereken katkı sağlanabilir (Şahin, 2004) Zümre Arkadaşlarının Rehberliğinden Yararlanma İlköğretim okullarında, 1, 2, 3, 4 ve 5 inci sınıflarda aynı sınıfı okutan sınıf öğretmenleri ve varsa branş öğretmenlerinin, 6, 7 ve 8 inci sınıflarda da aynı dersi okutan öğretmenlerin oluşturduğu birlikteliğe zümre denir (MEB, 2010, s.201). Aday öğretmen, mesleki gelişim sürecinde aynı zümre içinde olduğu arkadaşlarından ve çevresindeki diğer öğretmenler ile işbirliği içerisinde olmalıdır. Göreve yeni başlayan bir öğretmenin deneyimli bir öğretmenin gözetiminde okulun çalışma ortamını tanıma, okulun ve çevrenin kültürünü, sahip oldukları olanakları ve sınırlılıkları tanıma şeklinde iş başında eğitim verilebilir (Şahin,2004).

49 30 Bu doğrultuda aday öğretmen: Öğretim programlarının uygulanmasında yaşanabilecek sıkıntıların neler olduğu, Öğrencilerin çalışma anlayışları ile çevrenin özellikleri Etkili sınıf yönetimi konusunda yapması gerekenler Öğrenci başarısını değerlendirme sürecinde yapılması gerekenler Aile özellikleri ile öğretmen veli ilişkilerinde dikkate alınması gereken noktalar Okul ve bölümlerinden etkin yararlanılabilmesi için yapılması gerekenler Okul-çevre özelliklerine göre, proje ve performans görevlerinin belirlenmesi derslerin işlenişi sürecinde kullanılabilecek uygun etkinlik örnekleri ile materyal hazırlanması gibi hususlarda yardım alabilir (MEB, 2010, s.202). Deneyimli öğretmenler göreve yeni başlayan öğretmenleri yargılamadan suçlamadan destekleyici bir yolla onlara yardımcı olmalıdır. Sınıflarına davet edebilir, grup tartışmaları yapabilirler. Yeni öğretmen yeteneğinin sorgulandığını hissetmemesi için tüm önlemler alınmalıdır (Quaglia, 1989) Rehber Öğretmenden Yararlanma Uygulamalı eğitim programında okul müdürü tarafından aday öğretmenin yetiştirilmesi amacıyla bir öğretmen görevlendirilmesi yapılması zorunludur. Aday öğretmen, bu rehber öğretmenin gözetiminde mesleki gelişimini sürdürmek ve adaylık eğitimini tamamlamak durumundadır (MEB, 2010, s.202). Bir toplumun varlığını sürdürebilmesi için üyelerini amaçlarına göre yetiştirmek zorundadır. Bu zorunluluk bireyin içinde bulunduğu toplumla uyum, eksikliklerini giderme, moralini yükseltme, mesleki yeterliliğini arttırma ve yükselme gibi çabaların gerektirdiği bilgi, beceri ve tutumların kazandırılmasını kapsar. Bu nedenle öğretmen yetiştirme sürecinin başarısı yönünden okul yöneticisi, rehber öğretmen ve diğer öğretmenlerin tutum ve davranışları önemli görülmektedir (Korkmaz, 1999). Bu süreçte aday öğretmen kendisi için görevlendirilen rehber öğretmenden; Karşılaşacağı güçlüklerde rehber öğretmeninden fikir alma ve hangi kaynaklara başvurması gerektiği Okul yönetimince verilecek görevlerin yerine getirilmesi Planlayacağı özgün çalışma ve uygulamaların gerçekleştirilmesi

50 31 Uygulamalı eğitim sürecinde verilecek görev ve çalışmaların içerikleri ile başvurulabilecek kaynakların neler olabileceği Aday öğretmen tek öğretmen olarak çalışıyorsa kendi okulunda çalışan rehber öğretmeni olamayacaktır ve kendisine yakın bir okuldan rehber öğretmen tayın edilecektir. Bu durumunda; Rehber öğretmen ile belirli zaman aralıklarında birlikte çalışabilmek için çalışma planı hazırlanması, Karşılaşılan güçlüklere ilişkin notlar alınıp, kayıtlar tutulması, bir araya gelindiğinde rehber öğretmeninin danışmanlığından yararlanılması hususlarında rehber öğretmeninden yardım alabilir (MEB, 2010, s.202) Eğitim Müfettişlerinin Rehberliğinden Yararlanma Aday öğretmenin adaylık eğitimi sürecinde mesleki ve kişisel gelişim açısından yardım ve rehberlik alabileceği kaynak kişilerden biri de eğitim müfettişleridir. Eğitim müfettişlerinin görev ve sorumlulukları arasında, aday öğretmenlerin yetiştirilmesi, mesleki yardımlarda bulunulması ve iş başında yetişmelerine rehberlik etmesi bulunmaktadır (MEB, 2010, s.203). Eğitim müfettişleri, aday öğretmenlerin iş başında yetişmelerinde, mesleki bilgi ve becerilerinin geliştirilmesinde, okula ve çevreye uyumlarının sağlanmasında, mevzuat ve özlük işlerine ilişkin bilgi edinmelerinde ve mesleki gelişimlerinin sağlanmasında aktif olarak rol almaktadır (Uygur, 2006, s.3) Aday öğretmenler bu danışmalar sürecinde; Kurum binası ve bölümlerinin temizlik, bakım ve onarımı ile hizmete uygun eşya ve araçla donatılması ve kullanılmasının sağlanması için yapılması gerekenler, Yangından korunma ve sivil savunma önlemlerinin alınması ve uygulamasının nasıl sağlanacağı, Dersliğin düzenlenmesi, ders araç gereçleri ve öğretim materyallerinin etkin kullanımının nasıl sağlanabileceği, Öğretmenler kurulu, zümre öğretmenler kurulu ve şube öğretmenler kurulunun işlevleri ve bu kurullardan etkin yararlanmanın yolları, Törenler, belirli gün ve haftalar, öğrenci kulüp çalışmaları ile sosyal, kültürel ve sportif etkinliklerin nasıl yürütüleceği ve kayıtlarının nasıl tutulacağı, Okulda tutulması gerekli defter ve dosyaların düzenlemesi, işlenmesi ve arşivlenmesi işlerinin nasıl yürütüleceği, e-okul ortamında gerçekleştirilen öğrenci kayıt, nakil, bilgi girişi vb. işlerin nasıl yürütüleceği,

51 32 Okul Aile Birliği nin kuruluş ve işleyişine ilişkin iş ve işlemlerin nasıl yürütüleceği, Okul ile çevre arasında olumlu ilişkilerin nasıl kurulacağı ve çevrenin olanaklarından nasıl yararlanılacağı, Derslerin işlenişi sürecinde uygun yöntem ve tekniklerin nasıl seçileceği, öğrenme-öğretme ortamının nasıl kurgulanacağı, Öğrencilere, programların öngördüğü bilgi, beceri, tutum ve olumlu alışkanlıkları kazandırma sürecinin nasıl yönetileceği, Öğrencilerin bireysel farklılıklarına göre öğrenme-öğretme sürecinin nasıl planlanacağı, Birleştirilmiş sınıflı okullarda eğitim öğretim etkinliklerinin nasıl yürütüleceği, Mesleki gelişimleri için incelemeleri gereken mesleki eserler ile mevzuatın neler olduğu konularında eğitim müfettişlerinden yardım alarak bilgi edinebilirler (MEB, 2010, s.203). Eğitim müfettişlerinin, aday öğretmenlere yapacakları rehberlik hizmetinin amacına uygun olarak gerçekleştirilmesi için, öğretmenin ilgi ve ihtiyaçlarının doğru bir şekilde tespit edilmesi gerekir. Aynı zamanda müfettişlerin, öğretmenlerin ihtiyaç duyduğu rehberlik hizmetinin nasıl, nerede ve ne zaman karşılayacaklarını da iyi bilmeleri gerekir (Uygur, 2006). Müfettişler, okul yöneticileri ve deneyimli öğretmenlerin desteği ile sınıf içi gözlemler yoluyla yeni öğretmenlerin güçlü ve zayıf yönleri ve geliştirilmesi gereken yönleri belirlenmeye çalışılabilir (Şahin, 2004).

52 İlgili Araştırmalar İlgili Yurt İçi Araştırmaları Afşin (1988) nin Stajyer Öğretmenin Meslekle Ġlgili Sorunları ve Çözüm Yolları na ilişkin araştırmasında birinci alt probleme ilişkin stajyer öğretmenlerin; ders planı hazırlamada, öğretim etkinliklerini düzenlemede, öğrenci başarısını ölçme ve değerlendirmede, okul yöneticilerinin davranışları ve kendilerini denetleme konularında sorunlar yaşadığını, öğrenci ve veliler ile sorunlar yaşamadığını ve son olarak aday öğretmenlere atanan danışman öğretmenleri yetersiz bulduklarını tespit etmişlerdir. Alt problemlere ilişkin branş ve okul türüne göre farklılık bulunmadığını tespit etmiştir. Korkmaz (1999) Göreve Yeni BaĢlayan Öğretmenlerin Mesleğe Uyum Sorunları konulu çalışmasını göreve yeni başlayan 131 sınıf öğretmeni ve 174 branş öğretmeniyle yapmış ve öğretmenlerin mesleğe uyum sorunlarını tespit etmeye çalışmıştır. Öğretmenlerin algıladıkları sorunların cinsiyet, mezun oldukları okul, görev yerleri ve okuldaki öğretmen sayısına göre farklılık olup/olmadığını araştırmıştır. Cinsiyete göre öğretmenlerin algıladıkları sorunlar arasında anlamlı bir fark olmadığını saptamıştır. Mezun oldukları okul türüne göre yapılan incelemede diğer fakültelerden mezun olan öğretmenlerin, eğitim fakültelerden mezun olan öğretmenlere göre algıladıkları sorunların daha yoğun olduğu tespit edilmiştir. Aday öğretmenlerin algıladıkları sorunların görev yerleri değişkenine göre yapılan incelemede; köy ve kasabada görev yapan öğretmenlerin şehir merkezinde görev yapan öğretmenlere göre daha fazla sorun yaşadıkları tespit edilmiştir. Öğretmen sayısı değişkenine göre aday öğretmenlerin algıladıkları sorunlara ilişkin yapılan incelemede; okullardaki öğretmen sayısı arttıkça öğretmenler arasındaki iş birliği ve ilişkinin azaldığı tespit edilmiştir. Yalçınkaya (2002) nın Yeni Öğretmen ve TeftiĢ konulu çalışmasında; öğretmenin en çok yardıma ihtiyaç duyduğu dönem mesleğinin ilk yılları olduğu, ilk yıllarında yeni öğretmene verilen desteğin onun ileride meslek yaşamında başarılı olmasında etkili olduğu, müfettişlerin yeni öğretmenleri modern teftişin gereklerine uygun olarak yetiştirmesi gerektiği, müfettişlerin yeni öğretmenlerin sorunları iyi tespit etmesi gerektiğini vurgulamıştır. Hamarat (2002) ın Ġlköğretim Okul Yöneticilerinin Aday Öğretmenleri ĠĢbaĢında YetiĢtirmedeki Rolleri ve YetiĢtirme Uygulamaları konulu çalışmasında; okul

53 34 yöneticilerinin aday öğretmenleri okula ve çevreye uyum konusunda yetiştirme boyutunda, personel hizmetleri konusunda yetiştirme boyutunda, okul yönetimine ilişkin konularda yetiştirme boyutunda, mesleki konularda yetiştirme boyutunda, yöneticilerin aday öğretmenleri eğitim-öğretim işleri konusunda yetiştirmeleri boyutunda fazla destek verdiğini tespit etmiştir. Aday öğretmenlerin görüşleri arasında yerleşim yeri ve cinsiyete göre farklılık tespit edilmiştir. Yöneticilerin görüşleri; yaş ve kıdem değişkenine göre farklılık göstermezken, yerleşim yeri ve alınan hizmet içi eğitim sayısına göre farklılık görüldüğünü tespit etmiştir. Korkmaz ve diğerleri (2004) nin Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin KarĢılaĢtıkları Güçlükler e ilişkin yaptıkları çalışmada; göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin resmi işlerin nasıl yürütüleceği konusunda, öğretmenlik mesleğine uyum sağlamada, öğretim görevini yerine getirmede, sınıf yönetimi, okula ve çevreye uyum sağlamada, çeşitli derslerin öğretiminde sorunlar yaşadıklarını tespit etmişlerdir. Parlak (2005) ın Stajyer Öğretmenlerin Formal ve Ġnformal Sosyalizasyon Süreçleri konulu çalışmasında; göreve yeni başlayan öğretmenlerin formal sosyalizasyon süreçleri (görev hükümlerini yerine getirme, rehberlik, yeterlilik, adaylık, gerçeklik) boyutlarını, informal süreçler (meslektaşlarla etkileşim ve ailelerle etkileşim) boyutunda ele almıştır. Araştırma sonucunda; formal süreçlerden rehberlik boyutunda ve informal süreçlerden meslektaşlarla etkileşim boyutunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir. Görev hükümlerini yerine getirme boyutunda Fen-Edebiyat Fakültesi mezunları, adaylık boyutunda ise Eğitim Fakültesi ve Fen-Edebiyat Fakültesi mezunları ile diğer gruplar arasında farklılık tespit edilmiştir. Ayrıca görev hükümlerini yerine getirme, yeterlilik, adaylık, meslektaşlarla etkileşim boyutlarında öğretmen görüşlerinin okuldaki öğretmen sayısına göre farklılık gösterdiği tespit edilmiştir. Kösterelioğlu ve Kösterelioğlu (2008) nun 43 stajyer öğretmen ile yaptıkları Stajyer Öğretmenlerin Mesleki Yeterliliklerini Kazanma Düzeylerine ĠliĢkin Algıları konulu çalışmada; stajyer öğretmenlerin kendilerini mesleklerinde yeterli gördüklerini, mesleki tecrübelerin az olmasından dolayı öğrencileri tanımada ve bireysel farklılıklarını ayırt etmede sıkıntılar yaşadıklarını, meslekleri ile ilgili kanun, yönetmelik ve tüzükleri yeterince bilmediklerini, öğretmenlik mesleği ile etkinlikleri izlemede yetersiz kaldıklarını tespit etmişlerdir.

54 35 Garip (2009) Okul Yöneticilerinin, Göreve Yeni BaĢlayan Öğretmenlerin Örgütsel SosyalleĢme Sürecinde SosyalleĢtirme Stratejilerini Kullanma Düzeylerine ĠliĢkin Öğretmen Algıları nı inceleyen çalışmasında; 388 stajyer öğretmenin örgütsel sosyalleşme sürecinde (öğretmenin bilgilendirme, öğretmene liderlik, öğretmeni geliştirme fırsatları boyutlarına ilişkin) cinsiyet, okul türü ve okulun bulunduğu yerleşim yerine göre anlamlı bir farklılık tespit etmiştir. Fakat branş ve mezun olunan okul türüne göre anlamlı bir farklılık bulunmadığını tespit etmiştir. Ekinci (2010a) nin Aday Öğretmenlerin ĠĢ BaĢında YetiĢtirilmesinde Okul Müdürlerinin Rolü konulu çalışmasında; Yozgat ilinde çalışan 188 aday öğretmen ile araştırma yapmış ve aday öğretmenlerin okul müdürlerinin kendilerine adaylık sürecinde rehberlik ve işbaşında yetiştirme hizmeti sunmasına ilişkin görüşleri arasında cinsiyet değişkeni bakımından anlamlı bir fark olmadığını tespit etmiştir. Ancak araştırmada ele alınan diğer değişkenler olarak çalışılan okul türü, okul müdürünün branşı, okul müdürünün mesleki kıdemi bakımından aday öğretmen görüşleri arasında anlamlı farklılık tespit etmiştir. Aday öğretmenlerin görüşleri incelendiğinde ilköğretim okulu müdürlerinin ortaöğretim müdürlerinden, sınıf öğretmeni kökenli olan okul müdürlerinin branş öğretmeni kökenli okul müdürlerinden ve son olarak da mesleki kıdemi fazla olan okul müdürlerinin mesleki kıdemi daha az olan okul müdürlerinden adaylık sürecinde daha fazla mesleki rehberlikte bulundukları sonucuna varmıştır. Ayrıca okul müdürlerinin aday öğretmenlere yönelik iş başında yetiştirmeye ilişkin sağladıkları rehberlik desteğinin oldukça yetersiz olduğunu tespit etmiştir. Gömleksiz ve arkadaşları (2010) tarafından Mesleğe Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin YaĢadıkları Zorluklarla Öğretmen Adaylarının YaĢayabilecekleri Zorluklara ĠliĢkin Algılarının KarĢılaĢtırılması konusunda yaptıkları nitel analiz sonucunda altı boyut ortaya çıkarmışlardır. Bu boyutlardan sosyal problemlere ilişkin öğretmenlerin yaşadıkları sorunlardan en yoğun olarak; kültürel farklılıklar, dil problemi, çevreye uyum, ekonomik problemler, dilin argo kullanılışı ve öğretmene değer verilmemesi gibi konular olduğu görülmüştür. Diğer bir boyut olan çevresel probleme ilişkin yaşadıkları sorunlardan en yoğun olarak; ulaşım, barınma, iklim, iletişim problemi, sağlık problemleri, su problemi, elektrik problemi olduğu görülmüştür. İdari probleme yönelik görüşlerinde en fazla yaşanan sorunlar ise; milli eğitim müdürlüğü ile iletişim bozukluğu, işlerin zaman alması, müdür yetkili olmanın

55 36 ve resmi yazışmaların zorluğudur. Diğer bir boyut olan okulun imkânlarına yönelik problemlere ilişkin ise; laboratuar eksikliği (fen ve bilgisayar), elektrik kesintisi, öğretim materyali eksikliği, teknolojik araç-gereç, okulun çevre düzenlemesi, okul ortamının kullanışsızlığı ve mevcut imkânları kullanmadaki yetersizlik biçiminde konulara yoğunlaştıklarını belirtmişlerdir. Son boyut olarak da mesleki problemlere ilişkin en fazla yaşadıkları sorunları ise; alan bilgisi, mesleki bilgi ve genel kültür bilgisi açısından problem yaşadıklarını ifade etmişlerdir İlgili Yurtdışı Araştırmaları Franc (1970) in yaptığı çalışmada 2 veri toplama aracı kullanılmıştır. İlki açık uçlu sorular diğeri ise yarı yapılandırılmış görüşmedir. Katılımcılar ilk yılını çalışmakta olan gönüllüler arasından random yöntemiyle seçilmiştir. Katılımcıların her biri ile yaklaşık 20 dk. süren görüşmeler yapılmıştır. Her bir kademeden en az 2 şer öğretmenle görüşülmüştür. Araştırmaya toplam 75 öğretmen katılmıştır. Öğretmenlerin 5 açık uçlu soruya verdikleri cevaplar analiz edilmiş ve karşılaştıkları problemler 7 temel başlık altında toplanmıştır. Bu başlıklar frekanslarına göre şöyle sıralanmıştır: İçerik, kontrol ve dikkat, materyal kullanımı, zaman kullanımı, karşılıklı insan ilişkileri, boş zamanların değerlendirilmesi, diğer problemler. Göreve yeni başlayan öğretmenler karşılaştıkları problemlerin kaynağı olarak şu nedenleri dile getirmişleridir: Yönetim, meslektaşlar, kendileri, çocuklar, içerik, aileler, hizmet içi eğitim, danışman, oryantasyon, yayınlar ve müdür. Veeman (1984) ın yapmış olduğu Göreve Yeni BaĢlayan Öğretmenlerin KarĢılaĢtıkları Problemleri adlı çalışmasında aday öğretmenin en çok karşılaştı 8 problemin; sınıf problemi, öğrencileri motive etme, bireysel farklılıklarla uğraşma, öğrencilerin çalışmalarını ölçme ve değerlendirme, velilerle uğraşma, sınıfta yapılan çalışmaların düzenlenmesi, öğretme materyalleri ve kaynaklarının yetersizliği, öğrencilerin bireysel problemleri ile uğraşma olduğunu belirlemiştir. Göreve yeni başlayan öğretmenlerin işe başlarken bazı gerçeklerle karşı karşıya kaldığı ve bu durumun gerçeklik şoku ile ifade edildiğini, ayrıca bu durumun onların davranış ve tutumlarını etkilediğinden bahsedilmiştir. Williams, Eiserman ve Lynch (1985) ın yapmış oldukları Aday Öğretmenler Tarafından KarĢılaĢılan Problemleri Anlama adlı çalışmalarında göreve yeni başlayan

56 37 öğretmenlerin sınıf içinde yaşadıkları problemleri ortaya koymayı amaçlamaktadırlar. Araştırmada gözlem tekniğinden faydalanılmıştır. Araştırmada öğretmenlerin çevresel baskı altında olduğu, göreve başladıklarında akademik ve duygusal olarak hayal kırıklığına uğradıkları, öğretmenin öğrenciden beklentileri ile öğrencinin öğretmenden beklentileri hakkında problemler yaşadıkları sonucuna ulaşılmıştır. Huffman ve Leak (1986) in yapmış oldukları, Göreve Yeni BaĢlayan Öğretmenlerin Rehber (danıģman) Öğretmen Algıları adlı çalışmasında göreve yeni başlayanların öğretmen destek programını tamamlaması sonrası 108 aday öğretmene yetiştirme programı ile ilgili sorular sorulmuş ve yeni öğretmenlerin problemlerinin belirlenmesinde rehber (danışman) öğretmenlerin etkili olduğunu tespit etmişlerdir. Araştırmanın diğer bir amacı da göreve yeni başlayan öğretmenlerin programında rehber (danışman) öğretmenlerin rolünü tanımlamak ve değerlendirmektir. Çalışma sonunda; rehber (danışman) öğretmenlerin, aday öğretmenlerin ihtiyaçlarının belirlenmesinde önemli rol oynadıklarını tespit etmişlerdir. Quaglia (1989) nın yapmış olduğu Aday Öğretmenlerin SosyalleĢmesi: Emprik Literatürden Teorik Bir Model adlı çalışmasında aday öğretmenlerin deneyimlerini ve onların sosyalleşme sürecini betimlemeyi hedeflemektedir. Çalışmada meta-analiz yönteminden faydalanılmıştır. Bir meta-analitik çalışma; elde edilen uygun deneysel çalışmalar, eksik metotlarla yapılmış gözden çıkarılan çalışmalar ve nihai sonuçlar olmak üzere üç basamaktan oluşmaktadır. Araştırmada; aday öğretmenlerin kontrol (öğrencilerin disiplini ve sınıf düzeninin sürekliliğini sağlama), motivasyon ( öğrencileri en yetenekli olduğu alanlar konusunda harekete geçirme ve bu ilgiyi sürdürebilme) ve öğretimi bireyselleştirme (öğrenme grupları oluşturabilme) konularında yanılgıya düştükleri, oryantasyon sürecinin iyi planlanmamasından kaynaklanan endişe ve sınırlılıklara maruz kaldıkları sonucuna ulaşılmıştır. Yuen-Fun (1991) nun yapmış olduğu Aday Öğretmenlere Yardım Etmek Ġçin Bir Gündeme Doğru: Sorunları Algıları ve En Ġyi Yardım Stratejileri adlı çalışmasında mesleğe yeni başlayan öğretmenlerin ihtiyaç duyabilecekleri uygun yardımı ve bu yardımın en erken şekilde gerçekleştirilmesine dikkat çekmeyi amaçlamıştır. Çalışmanın temel amacı öğretmenlerin kaygı ve problemlerini derinlemesine araştırmak, var olan durumu ortaya koymak, en iyi çözüm önerisi için öğretmenlerin sesine kulak vermek ve mevcut koşullar doğrultusunda öğretmenlerin eğitimsel ve

57 38 kişisel ihtiyaçlarının giderilip giderilemeyeceğine karar vermektir. Araştırma iki aşamada gerçekleştirilmiştir. İlk aşamada 4 faktörlü Q methodu kullanılarak öğretmenlerin yaşamış oldukları problemlere ilişkin algıları tespit edilmeye çalışılmıştır. 120 öğretmenin sözlü ifadelerine başvurulmuştur. İkinci aşamada ise araştırmacı tarafından geliştirilen Aday Öğretmenlerin Mesleğe GiriĢi Anketi, göreve yeni başlayan 207 öğretmene uygulanmıştır. Bu araştırmada; öğretmenlerin teoriden pratiğe geçme, öğretimi programlama, zamanı kullanma, spesifik olarak dönüt alamama, diğer öğretmenleri gözlem imkanı olmaması, okul iklimine adapte sürecinde profesyonel destek olmaması, yeniliklerin desteklenmemesi, diğer meslektaşlar tarafından desteklenmemek, iyi yapılan işlerin göz ardı edilmesi kendilerinden ne beklendiğinin bilinmemesi ve öğrenci davranışlarını yönetme hususlarında problemler yaşadıklarını sonuçlarına ulaşılmıştır. Tellez (1992) in yapmış olduğu, Göreve Yeni BaĢlayan Öğretmenlerin Yardım ArayıĢı adlı çalışmasında; göreve yeni başlayan öğretmenlerin ihtiyaç duyduğu informal yardım veya tavsiyeler ilgilidir. Bu çalışmadaki veriler 128 tane aday öğretmenden elde edilmiştir. Bu veriler ışığında aday öğretmenlerin yardım istedikleri kişiler konusunda seçici olduklarını tespit etmiştir. Sonuçlar aday öğretmenlerin; arkadaş canlısı, cana yakın olduğunu düşündükleri deneyimli öğretmenlerden yardım istediklerini göstermiştir. Ayrıca, çalışmadaki öğretmenlerin birçoğu, öğretimde ciddi bir problem söz konusu olduğunda, kendi rehber (danışman) öğretmenlerinin haricinde başka birilerinden de yardım istediklerini rapor etmişlerdir.

58 39 BÖLÜM III YÖNTEM Bu bölümde sırası ile araştırma modeli, evren ve örneklem, verilerin toplanması ve toplanan bu verilerin nasıl çözümleneceğine ilişkin bilgilere yer verilmiştir Araştırmanın Modeli Göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin sorunlarının neler olduğunun belirlendiği bu araştırmada; araştırma yöntemi olarak tarama modeli kullanılmıştır. Bir konuya ya da olaya ilişkin katılımcıların görüşlerinin ya da ilgi, beceri, yetenek, tutum vb. özelliklerinin belirlendiği genellikle diğer araştırmalara göre daha büyük örneklemler üzerinde yapılan araştırmalara tarama araştırmaları denir (Büyüköztürk ve diğerleri, 2009). Tarama modeli, geçmişte ya da halen varolan bir durumu varolduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır. Onları, herhangi bir şekilde değiştirme, etkileme çabası gösterilmez. Önemli olan varolanı değiştirmeye kalkmadan gözleyebilmektir (Karasar, 2007). 3.2.Evren ve Örneklem Araştırmanın çalışma evrenini Ek3 de verilen Milli Eğitim Bakanlığının 2010 yılı içerisinde sınıf öğretmenliği branşında en fazla atamanın yapıldığı İstanbul, Van ve Şanlıurfa illeri ve ilçelerinde görev yapan aday sınıf öğretmenleri oluşturmuştur. Evren araştırma sorularını cevaplamak için ihtiyaç duyulan verilerin elde edildiği ve araştırma sonuçlarının genellenmek istendiği canlı veya cansız elemanlar bütünüdür (Büyüköztürk ve diğerleri, 2009; Karasar, 2008). Araştırmada amaçlı örnekleme yönteminden kolay ulaşılabilir durum örneklemesi kullanılmıştır. Balcı (2009) ya göre amaçlı örnekleme; araştırmacı kimlerin seçileceği konusunda kendi yargısını kullanır ve araştırmanın amacına en uygun olanları örnekleme alır. Amaçlı örneklemenin alt türü olan kolay ulaşılabilir durum örneklemesi ise araştırmaya hız ve pratiklik kazandırır. Çünkü bu yöntemde araştırmacı, yakın olan ve erişilmesi kolay olan bir durumu seçer (Yıldırım ve Şimşek, 2005).

59 40 Araştırmanın evreni içinde yer alan okullardaki aday sınıf öğretmenlerinin sayılarının az olması, zaman, maliyet ve kontrolünün güç olmasında dolayı evrenden örneklem seçilmemiştir. Bu sebeple araştırmanın çalışma evrenini İstanbul, Van ve Şanlıurfa illerine atanan 1513 tane aday sınıf öğretmenlerinden 529 tanesi oluşturmuştur. 3.3.Veri Toplama Aracının Geliştirilmesi Araştırma için gerekli veriler anket uygulaması yoluyla elde edilmiştir. Anket formu geliştirilirken öncelikle yerli ve yabancı literatür taranarak öğretmenlerin karşılaştıkları sorunlar belirlenmiştir. Bu doğrultuda Ek2 de verilen anket formu geliştirilerek; Şanlıurfa ve Diyarbakır illerinde görev yapan eğitim müfettişlerine, Tokat ve Ankara da görev yapan bazı okul müdürlerine gönderilerek görüşleri alınmıştır. Anket beşli likert ölçeğine göre hazırlanmıştır. Literatürde öğretmenlerin en çok karşılaştıkları sorunlar dikkate alınarak hazırlanan Aday Öğretmen Anket Formu iki bölümden oluşmaktadır: Anketin I. bölümünü kişisel bilgiler oluşturmakta ve II. bölümünü ise; Okul Yöneticileri İle İlgili İlişkilere Yaşanan Sorunlar, İl-İlçe Yöneticileri İle İlgili Yaşanan Sorunlar, Öğretmenler İle İlgili Yaşanan Sorunlar, Öğrenciler İle İlgili Yaşanan Sorunlar, Eğitim-Öğretim Ortamına İlişkin Yaşanan Sorunlar, Görev Yaptığı Yere İlişkin Yaşanan Sorunlar ve son olarak da Lisans (hizmet öncesi) Alınan Eğitimin Uygulanmasına İlişkin Yaşanan Sorunlar olmak üzere 7 bölümden ve toplam 65 maddeden oluşmaktadır. Ayrıca anketin sonunda açık uçlu soru olarak aday öğretmenlere yaşadıkları başka sorunların olup olmadığı sorulmuştur. Bu doğrultuda oluşturulan anket maddeleri uzman görüşleri de alınmıştır. Anketin geçerlilik ve güvenirlik analizleri için Şırnak, Ankara, Çorum ve Tokat illerinde görev yapan aday sınıf öğretmenlerine ön uygulama yapılmış, elde edilen bilgiler ışığında ankete son şekli verilmiştir. Ön uygulamaya 280 tane aday sınıf öğretmeniyle yapılmıştır. Anketin yapı geçerliliği ve önceden belirlenen boyutlara ilişkin faktör analizi uygulaması ile 65 maddeden oluşan Aday Öğretmen Anket Formu nda yer alan maddelerin o boyutları temsil etme düzeyi belirlenmiştir. Boyutlara ilişkin faktör yük değerleri, KMO değerleri, Bartlett s Test Sonuçları ve Açıklanan Varyans Oranı aşağıda yer alan tablolarda gösterilmiştir.

60 41 Tablo 1.1. Okul Yöneticileri Ġle ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunlara ĠliĢkin Boyutun Faktör Analizi Madde A.Okul Yöneticileri İle İlgili Yaşanan Sorunlar 1- Okul yöneticileri, yaşadığım sorunlarla yakından ilgileniyor. 2- Okul yöneticileri, göreve yeni başladığım için sorumlulukları yavaş yavaş veriyor. 3- Okul yöneticileri, eğitim-öğretim konusunda ihtiyaç duyduğumda bana rehberlik yapıyor veya sorunun çözümü için beni yönlendiriyor. 4- Okul yöneticilerimiz, motivasyonumuzu arttırmak için çalışıyor. 5- Okul yöneticileri, öğrenci ve velilerle olan ilişkilerimde bana yol gösteriyor. 6- Okul yöneticileri, aday öğretmen olduğum için öğretmenler ile birlikte çalışmaya ve işbirliği yapmaya yönlendiriyor. 7- Okul yöneticileri, ders içi ve ders dışı etkinliklerimi izleyerek bana dönüt veriyor. 8- Nöbet günlerimde çıkacak sorunlar karşısında okul yöneticilerinin beni sorumlu tutması kaygısını yaşıyorum. 9- Tören, kutlama ve toplantılardaki sorumlulukları nasıl yerine getireceğim konusunda okul idaresi tarafından gereken desteği göremiyorum. 10-Sosyal kulüp çalışmalarında yöneticiler arasında işbirliğinin olmamasından dolayı zorluklar yaşıyorum. Faktör Yük Değerleri,733,596,774,824,788,747,698,461,493,674 KMO,902 Bartlett s Test 1730,161 Açıklanan Varyans Oranı %67,878 Tablo 1.2. Ġl-Ġlçe Yöneticileri Ġle ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunlara ĠliĢkin Boyutun Faktör Analizi Madde B.İl-İlçe Yöneticileri İle İlgili Yaşanan Sorunlar 1- İl-İlçe yöneticileri, yeni öğretmenler ile olumlu ilişkiler içindedirler. 2- Göreve başlama ile ilgili işlemlerimi yaparken il-ilçe yöneticileri tarafından sıcak karşılandım. 3- İl-İlçe yöneticileri, yaratıcı görüş ve önerilerim için bana destek veriyor. 4- Eğitim müfettişleri, mesleki gelişimim ve çalışmalarım konusunda bana iyi rehberlik etmektedir. 5- Eğitim müfettişleri tarafından okulda ve sınıfta teftiş edilme korkusu yaşıyorum. 6- Yaptığım çalışmaların rehberlik ve teftiş sırasında eğitim müfettişleri tarafından beğenilmemesi kaygısı taşıyorum. Faktör Yük Değerleri,673,679,701,409,886,898 KMO,649 Bartlett s Test 621,154 Açıklanan Varyans Oranı % 70,761

61 42 Tablo 1.3. Öğretmenler Ġle ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunlara ĠliĢkin Boyutun Faktör Analizi Madde C.Öğretmenler İle İlgili Yaşanan Sorunlar 1- Çevremdeki öğretmenler, göreve yeni başladığım için okula uyum sağlamam konusunda bana destek oluyor. 2- Meslektaşlarımın bana karşı tutum ve davranışlarından memnunum. 3- Deneyimli (Kıdemli) öğretmenlerin aday öğretmenlerle yeterli düzeyde ilgilendiklerini düşünüyorum. 4- Kendi rehber (Danışman) öğretmenimle olumlu bir ilişki içerisindeyim. 5- Kendi rehber öğretmenim (Danışman) sorunlarımla ilgileniyor. 6- Okulumuz rehber öğretmeni, mesleki yeterlilik alanımın (rehberlik dersinin işlenmesi, öğrenciyi tanıma vs.) gelişmesi konusunda benimle yeterince ilgileniyor. 7- Zümre öğretmenler kurulu toplantılarında öğretmenler arasında gerekli işbirliğinin yapılmamasından dolayı sıkıntılar yaşıyorum. 8- Okulumdaki ve çevremdeki diğer öğretmenlerin sosyal baskısı beni rahatsız ediyor. Faktör Yük Değerleri,820,826,707,892,919,740,708,673 KMO,736 Bartlett s Test 1197,691 Açıklanan Varyans Oranı %78,555 Tablo 1.4. Öğrenciler Ġle ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunlara ĠliĢkin Boyutun Faktör Analizi Madde D.Öğrenciler İle İlgili Yaşanan Sorunlar 1- Öğrencilerin gelişimsel özelliklerine uygun hareket etmede zorlanıyorum. 2- Öğrencilerin motivasyonlarını arttırıcı çalışmaları nasıl gerçekleştireceğimi bilmiyorum. 3- Öğrencilerin sorunlarını dinlemede ve sorunlara çözüm bulmada zorlanıyorum. 4- Öğrencilere verilecek ceza ve ödüllerde bir standartı yakalayamıyorum. 5- Öğrencilere yönelik rehberlik ve yönlendirme faaliyetlerinde zorlanıyorum. Faktör Yük Değerleri,532,430,641,461,598 KMO,764 Bartlett s Test 378,063 Açıklanan Varyans Oranı %63,214

62 43 Tablo 1.5. Eğitim-Öğretim Ortamına ĠliĢkin YaĢanan Sorunlara Ait Boyutun Faktör Analizi Madde E.Eğitim Öğretim Ortamına İlişkin Yaşanan Sorunlar 1- Okul içerisinde, derslerimde kullanabileceğim eğitsel materyallerin olmamasından dolayı sıkıntılar yaşıyorum. 2- Sınıfların kalabalık olmasından dolayı eğitimöğretim faaliyetini etkin bir şekilde yerine getiremiyorum. 3- Okul bahçesi eğitim-öğretim faaliyetlerini yerine getirebilmem için yeterli değildir. 4- Laboratuar, teknoloji sınıfı, spor odası gibi tesislerin olmamasından dolayı eğitim-öğretim faaliyeti aksıyor. 5- İnternet bağlantısının olmaması veya düzenli bağlantının olmamasından dolayı etkili araştırmalar yapamıyorum. 6- Yardımcı personel eksikliği veya olmamasından dolayı okulda temizlik sorunu yaşıyorum. 7- Okulda ve sınıflarda yetersiz ısınma veya ısı yalıtımının olmamasından dolayı öğrencileri derse adapte etmede zorluklar yaşıyorum. 8- Okulda yeterli derslik olmamasından dolayı sıkıntılar yaşıyorum. Faktör Yük Değerleri,333,327,359,493,400,681,731,513 KMO,690 Bartlett s Test 354,171 Açıklanan Varyans Oranı %57,957 Tablo 1.6. Görev Yerine ĠliĢkin YaĢanan Sorunlara Ait Boyutun Faktör Analizi Madde E.Görev Yerine İlişkin Yaşanan Sorunlar Faktör Yük Değerleri 1- Görev yaptığım yerde yöresel dil probleminden,595 kaynaklanan sorunlar yaşıyorum. 2- Okula geliş gidişlerde servis aracı kullandığım,608 için yöre halkıyla iletişim kuramıyorum. 3- Eğitim ve öğretime ilişkin karşılaştığım bir problemin çözümü için yardım edecek bir kişi ya,725 da kurum bulamıyorum. 4- Farklı bölgenin kültüründe büyüyüp, öğrenim gördüğüm için görev yaptığım yerde yaşamakta,768 zorlanıyorum. 5- Kendi mesleğimle ilgili yayınlara ulaşmakta,443 zorluk çekiyorum. 6- Okula gidiş-gelişlerde zorluklar yaşıyorum., Eğitim-öğretim faaliyeti sırasında kullanabileceğim gerekli materyalleri yaşadığım,690 yerde bulmada sıkıntı yaşıyorum. 8- Çevre şartlarından dolayı beslenme sorunu yaşıyorum. 9- Görev yaptığım yerde daha önce yaşamadığım hastalıkları geçiriyorum. 10- Görev yaptığım yere uyum sağlamakta zorlanıyorum. 11- Görev yaptığım yer ile ilgili önceki beklentilerimin olmamasından dolayı zorluklar yaşıyorum. 12- Görev yaptığım yerde sosyal ve dinlenme tesislerinin olmamasından dolayı serbest zamanlarımı etkili ve verimli kullanamıyorum. 13- Görev yaptığım yerin iklim şartları beni olumsuz etkilemesinden dolayı sıkıntılar yaşıyorum. 14- Bulunduğum yörede geçici bir süre kalacağım inancından dolayı buraya sahiplenemiyorum.,681,586,694,612,471,556,584 KMO,846 Bartlett's Test 1222,605 Açıklanan Varyans Oranı %60,152

63 44 Tablo 1.7. Lisansta (Hizmet öncesi) Alınan Eğitimin Uygulanmasına ĠliĢkin YaĢanan Sorunlara Ait Boyutun Faktör Analizi Madde E.Lisansta (hizmet öncesi) Alınan Eğitimin Uygulanmasına İlişkin Yaşanan Sorunlar 1- Lisansta aldığım eğitim, mesleği tanımam konusunda yeterince bilgi sağladı. 2- Lisans dersleri, eğitim-öğretim faaliyeti sırasında ders kitaplarını kullanmam konusunda yeterli beceriyi sağladı. 3- Lisansta aldığım eğitim, mesleki ve özlük haklarım ile ilgili mevzuatı bilmem konusunda yeterli bilgiyi kazandırdı. 4- Lisansta aldığım eğitim, sınıf yönetimi konusunda yeterli bilgi ve beceriyi kazandırdı. 5- Lisansta aldığım eğitim, öğrenci başarısını değerlendirebilmem konusunda yeterli bilgiyi kazandırdı. 6- Lisansta aldığım eğitim, resmi yazışmaların nasıl yapılacağı konusunda yeterli bilgiyi kazandırdı. 7- Lisansta aldığım eğitim, öğrencilere rehberlik yapmam konusunda yeterli bilgiyi kazandırdı. 8- Lisansta aldığım eğitim, öğretmenlik mesleğiyle ilgili karşılaştığım sorunları nasıl aşmam gerektiği konusunda yeterli bilgi ve beceriyi kazandırdı. 9- Lisansta aldığım eğitim, öğretim yöntem ve teknikleri kullanmam konusunda yeterli bilgiyi kazandırdı. 10- Lisansta aldığım eğitim, eğitsel araç ve gereçleri kullanmam konusunda yeterli bilgi ve beceriyi kazandırdı. 11- Lisansta aldığım eğitim, çevreyle etkili iletişim kurmam konusunda yeterli bilgi ve beceriyi kazandırdı. 12- Lisansta aldığım eğitim, bireysel farklılıklara göre dersleri yönetebilme bilgisini kazandırdı. 13- Lisansta aldığım eğitim, öğrencilerin kişisel problemlerini anlamada gerekli bilgi ve beceriyi kazandırdı. 14- Lisansta aldığım eğitim, yaşadığım sorunları çözmede yeterli oluyor. Faktör Yük Değerleri,607,646,732,655,687,759,631,744,730,694,648,742,692,609 KMO,937 Bartlett's Test 3019,251 Açıklanan Varyans Oranı %68,396 Çalışmada her bir madde için elde edilen faktör yük değerleri incelenmiş ve ankette yer alan Okul Yöneticileri İle İlgili İlişkilerde Yaşanan Sorunlar boyutunda Göreve yeni başladığım için okul yöneticileri tarafından en zor ve en yorucu işler bana verilmektedir ve İl-İlçe Yöneticileri İle İlgili İlişkilerde Yaşanan Sorunlar boyutunda ise; Eğitim müfettişlerinin mesleğim konusunda yapacağı rehberlik, yardım ve desteğine ihtiyaç duyuyorum maddelerinin faktör yükleri.30 altında olduğu için anketten çıkartılmıştır. Bilindiği gibi maddelerin faktör yük değerlerinin, 0.45 ya da daha yüksek olması seçim için iyi bir ölçüdür. Ancak uygulamada az sayıda madde için bu sınır değer 0.30 a kadar indirilebilmektedir (Büyüköztürk, 2009). Çalışmada kullanılan ankette yer alan maddelerin en düşük faktör değeri 0.327, en yükseği ise dur.

64 Verilerin Analizi Göreve yeni başlayan öğretmenlerin sorunlarının belirlenmesi amacıyla geliştirilen ölçeğin pilot uygulaması ile diğer uygulamada elde edilen verilerin analizleri SPSS 16.0 paket programıyla gerçekleştirilmiştir. Toplanan verilerin analizinde frekans, yüzde, aritmetik ortalama, standart sapma, Mann Whitney U ve Kruskal Wallis analizi değerleri kullanılmıştır. Mann Whitney U testi, puanların normallik varsayımının karşılanmadığı durumlarda ilişkisiz t-testinin alternatifi olarak kullanılan bir test olup iki ilişkisiz örneklemden elde edilen puanların birbirlerinden anlamlı bir şekilde farklılık gösterip göstermediğini test eder (Kalaycı, 2006; Balcı, 2009; Büyüköztürk, 2009). Normallik varsayımının tespiti için ise Kolmogorow Smirnow testi uygulanmıştır. Tek değişkenli örneklerde normalliğin araştırılmasında Kolmogorow Smirnow test yöntemi kullanılır (Kalaycı, 2006). Yapılan test sonucunda anlamlılık düzeyi (p) < 0.5 çıkmıştır. Kruskal Wallis tekniği ise; ilişkisiz iki ya da daha çok örneklem ortalamasının birbirlerinden anlamlı farklılık gösterip göstermediğini test eder. Bu teknik, parametrik bir test olan tek yönlü ANOVA nın normallik varsayımının karşılanmadığı durumlarda kullanılan bir tekniktir (Kalaycı, 2006; Büyüköztürk, 2009). Aday öğretmenlerin sorunlarına ilişkin geliştirilen Aday Öğretmen Anket Formu nda belirtilen ifadelere ilişkin sıklık dereceleri Hiç, Nadiren, Bazen, Genellikle ve Her Zaman olmak üzere beşli likert tipi dereceleme ölçeği ile saptanmıştır. Verilerin analizinde, ankette kullanılan beşli dereceleme ölçeğine uygun olarak elde edilen ortalama puanların yorumlanması ve değerlendirilmesi için seçenekler 1 den 5 e kadar puanlandırılmıştır. Hiç , Nadiren , Bazen , Genellikle ve Her zaman olarak kodlanmıştır. Ayrıca aday öğretmenler tarafından 42 anket tamamen doldurulmadığı için değerlendirmeye alınmamıştır. Aday Öğretmen Anket Formu nda yer alan boyutlardaki ifadelere ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir farklılığın olup olmadığını ortaya koymak amacıyla varyans analizi yapılmıştır. Göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerin görüşlerinde cinsiyet, medeni durum ve istihdam tipi değişkenlerine ilişkin olarak görüşlerinde bir farklılığın olup olmadığını belirlemek amacıyla Mann Whitney U testi uygulanmıştır.

65 46 Ayrıca Görev yaptığı yere, Rehber öğretmeni durumuna göre, Okuttuğu sınıf düzeyine göre, Daha önce görev yapma durumuna göre farklılaşmanın olup olmadığını belirlemek için Kruskal Wallis analizi yapılmış, gruplar arasındaki görüş farklılıklarını belirlemek amacıyla da ikili kombinasyon şeklinde Mann Whitney U testine bakılmıştır.

66 47 BÖLÜM IV BULGULAR VE YORUMLAR Bu bölümde araştırmanın alt problemlerine ilişkin olarak göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerine uygulanan ölçekler sonucunda elde edilen verilerin istatistiksel analizlerine ilişkin bulgular, oluşturulan tablolarla özetlenmiş ve yorumlanmıştır. 4.1.Kişisel Bilgilere İlişkin Bulgular ve Yorumlar Araştırmaya katılan aday sınıf öğretmenlerinin cinsiyet, medeni durum, görev yeri, okuttuğu sınıf düzeyi, istihdam türü, rehber (danışman) öğretmen durumu ve mesleki deneyime ilişkin dağılımları tablolaştırılarak sunulmuştur Aday sınıf öğretmenlerinin cinsiyetlerine göre dağılımları Araştırmaya katılan aday sınıf öğretmenlerinin cinsiyetlerine göre dağılımları Tablo 4.1 de gösterilmiştir. Tablo 4.1. Cinsiyete ĠliĢkin Dağılım Cinsiyet N % Kadın Erkek Toplam Tablo 4.1 de yer alan bulgulara göre araştırmaya katılan 529 aday sınıf öğretmenlerinden 316 sının (%59.7) kadın, 213 ünün de (%40.3) erkek öğretmen olduğu görülmüştür. Bu bulguya göre, çalışma evreninin çoğunu bayan öğretmenler oluşturmaktadır Aday sınıf öğretmenlerinin medeni durumlarına göre dağılımları Araştırmaya katılan aday sınıf öğretmenlerinin medeni durumlarına göre dağılımları Tablo 4.2 de gösterilmiştir.

67 48 Tablo 4.2. Medeni Duruma ĠliĢkin Dağılım Medeni Durum N % Evli Bekâr Toplam Tablo 4.2 de yer alan bulgulara göre araştırmaya katılan 529 aday sınıf öğretmenlerinden 85 inin (%16.1) evli, 444 ünün de (%83.9) bekâr öğretmenlerden oluştuğu görülmüştür. Bu bulgulardan da görüldüğü gibi çalışma evreninin çoğunu bekâr öğretmenler oluşturmaktadır Aday sınıf öğretmenlerinin görev yerine göre dağılımları Araştırmaya katılan aday sınıf öğretmenlerinin görev yaptıkları yere ilişkin dağılımları Tablo 4.3 de gösterilmiştir. Tablo 4.3. Görev Yerine ĠliĢkin Dağılım Görev Yeri N % İl Merkez İlçe Merkez Köy Mezra Toplam Tablo 4.3 de yer alan bulgularda da görüldüğü gibi araştırmaya katılan 529 aday sınıf öğretmeninin büyük bir çoğunluğunu (%69.9) köyde görev yapan öğretmenler oluşturmaktadır. Bu bulguya göre çalışma evreninin çoğunu köyde görev yapan öğretmenler oluşturmuştur. Bu durum gösteriyor ki hiçbir öğretmenlik tecrübesi ve deneyimi olmayan öğretmenler mesleğe en zor noktadan başlamaktadır (Korkmaz ve diğerleri, 2004).

68 Aday sınıf öğretmenlerinin okuttuğu sınıf düzeylerine göre dağılımları Araştırmaya katılan aday sınıf öğretmenlerinin okuttuğu sınıf düzeylerine göre dağılımları Tablo 4.4 de gösterilmiştir. Tablo 4.4. Okutulan Sınıf Düzeeyine ĠliĢkin Dağılım Okuttuğu Sınıf Düzeyi N % 1.Sınıf Sınıf Sınıf Sınıf Sınıf Birleştirilmiş Sınıf Toplam Tablo 4.4 de görüldüğü üzere, çalışma evreninin çoğunu (%52) 1.sınıf ve birleştirilmiş sınıflarda görev yapan öğretmenler oluşturmuştur. Öğretmenliğin ilk yıllarında birleştirilmiş sınıflarda görev yapmanın normal sınıflara kıyasla daha zor olduğu (Korkmaz ve diğerleri, 2004) dikkate alındığında, göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin büyük bir çoğunluğunun oldukça zor bir görevle karşı karşıya kaldıkları söylenebilir Aday sınıf öğretmenlerinin istihdam türüne göre dağılımları Araştırmaya katılan aday sınıf öğretmenlerinin istihdam türüne göre dağılımları Tablo 4.5 de gösterilmiştir. Tablo 4.5. Ġstihdam Türüne ĠliĢkin Dağılım İstihdam Türü N % Kadrolu Sözleşmeli Toplam

69 50 Tablo 4.5 de yer alan bulgulardan görüldüğü gibi, çalışma evreninin büyük bir çoğunluğunu kadrolu öğretmenler oluşturmaktadır Aday sınıf öğretmenlerinin rehber (danışman) öğretmenlerine göre dağılımları Araştırmaya katılan aday sınıf öğretmenlerinin rehber (danışman) öğretmeni olup olmadığı ile ilgili dağılımları Tablo 4.6 da gösterilmiştir. Tablo 4.6. Rehber (danıģman) Öğretmen Durumuna ĠliĢkin Dağılım Rehber (Danışman) Öğretmen Durumu N % Evet Hayır Bilmiyorum Toplam Tablo 4.6 dan da görüldüğü gibi çalışma evreninin çoğunu rehber öğretmeni olmayan aday öğretmenler oluşturmaktadır. Hâlbuki MEB tarafından çıkarılan Aday Öğretmenin Yetiştirilmesine İlişkin Yönetmelik e göre; Uygulamalı eğitim yapacak personelin görevlendirildiği birim amirleri tarafından; yeterli görev ve meslek tecrübesine sahip, hizmete yatkın ve başarılı personel arasından, aday öğretmenlerin yetiştirilmesi amacıyla rehber öğretmen atanır. denilmektedir (MEB, 1995). Yönetmeliğe göre göreve başlayan her aday öğretmeni yetiştirecek bir rehber öğretmeni bulunması bir zorunluluk iken; araştırmaya katılan aday sınıf öğretmenin yarısından fazlası (%58.8) rehber öğretmeninin olmadığını belirtmiştir Aday sınıf öğretmenlerinin mesleki deneyimlerine göre dağılımları Araştırmaya katılan aday sınıf öğretmenlerinin mesleki deneyimlerine ilişkin dağılımları Tablo 4.7 de gösterilmiştir.

70 51 Tablo 4.7. Mesleki Deneyime ĠliĢkin Dağılım Mesleki Deneyimi N % Sözleşmeli Ücretli Özel Okul Etüt Merkezi Diğer Hayır Toplam Tablo 4.7 de yer alan bulguya göre, çalışma evreninin yarısını daha önce görev yapan öğretmenler ve diğer yarısını da daha önce hiçbir görev almamış öğretmenler oluşturmaktadır. Bu sonucun beklenen bir sonuç olduğu ifade edilebilir Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular: Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Mesleklerinin İlk Yıllarında Okul Yöneticileri İle İlişkilerde Karşılaştıkları Sorunlar Nelerdir? Araştırmanın birinci alt problemine ait istatistiki analiz sonuçları Tablo 4.8 de verilmiştir: Tablo 4.8 incelendiğinde; aday sınıf öğretmenlerinin okul yöneticileri ile yaşadıkları en önemli sorunun Tören, kutlama ve toplantılardaki sorumluluklarının nasıl yerine getireceği konusunda okul idaresi tarafından gereken desteği göremedikleri konusunda olduğu görülmektedir. Bu ifadeye ilişkin katılımcıların %80 ine yakını her zaman ve genellikle seçeneklerini işaretlerken, %21 i kadarının da bazen seçeneğini işaretlediğini görüyoruz. Bu ifadeye ilişkin genel ortalama =4.25 (her zaman katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Diğer bir önemli problemin ise; Okul yöneticileri, ders içi ve ders dışı etkinliklerimi izleyerek bana dönüt veriyor. maddesi olduğu görülmüştür. Bu ifadeye ilişkin genel ortalama düzeyinde gerçekleşmiştir. =2.74 (bazen) Göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin en az yaşadıkları sorun ise; (Tablo 4.8) katılımcıların %66 sına yakını her zaman ve genellikle seçeneğini ve %6.6 sının

71 52 hiç seçeneğini işaretlediği Okul yöneticilerinin, aday öğretmenin yaşadığı sorunlarla yakından ilgileniyor. maddesi ile ilgilidir. Bu ifadeye ilişkin genel ortalama =3.79 (genellikle katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. İkinci en az yaşanan sorunun ise; Okul yöneticileri, eğitim-öğretim konusunda ihtiyaç duyduğumda rehberlik yapıyor veya sorunun çözümü için beni yönlendiriyor. ifadesi olduğu görülmüştür. Bu ifadeye ilişkin genel ortalama =3.65 (genellikle katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Tablo 4.8. Okul Yöneticileri Ġle ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmen GörüĢlerine Göre Yüzde, Frekans ve Aritmetik Ortalama Dağılımları Anket Maddeleri 1. Okul yöneticileri, yaşadığım sorunlarla yakından ilgileniyor. 2. Okul yöneticileri, göreve yeni başladığım için sorumlulukları yavaş yavaş veriyor. 3. Okul yöneticileri, eğitim-öğretim konusunda ihtiyaç duyduğumda rehberlik yapıyor veya sorunun çözümü için beni yönlendiriyor. 4. Okul yöneticilerimiz, motivasyonumuzu arttırmak için çalışıyor. 5. Okul yöneticileri, öğrenci ve velilerle olan ilişkilerimde bana yol gösteriyor. 6. Okul yöneticileri, aday öğretmen olduğum için öğretmenler ile birlikte çalışmaya ve işbirliği yapmaya yönlendiriyor. 7. Okul yöneticileri, ders içi ve ders dışı etkinliklerimi izleyerek bana dönüt veriyor. 8. Nöbet günlerimde çıkacak sorunlar karşısında okul yöneticilerinin beni sorumlu tutması kaygısını yaşıyorum. 9. Tören, kutlama ve toplantılardaki sorumlulukları nasıl yerine getireceğim konusunda okul idaresi tarafından gereken desteği göremiyorum. 10. Sosyal kulüp çalışmalarında yöneticiler arasında işbirliğinin olmamasından dolayı zorluklar yaşıyorum. Cevap Seçenekleri Her Zaman Genellikle Bazen Nadiren Hiç f % f % f % f % f % İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular: Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Mesleklerinin İlk Yıllarında İl-İlçe Yöneticileri İle İlişkilerde Karşılaştıkları Sorunlar Nelerdir? Araştırmanın ikinci alt problemine ait istatistiki analiz sonuçları Tablo 4.9 da verilmiştir:

72 53 Tablo 4.9. Ġl-Ġlçe Yöneticileri Ġle ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmen GörüĢlerine Göre Yüzde, Frekans ve Aritmetik Ortalama Dağılımları Anket Maddeleri 1- İl-İlçe yöneticileri, yeni öğretmenlerle ile olumlu ilişkiler içindedirler. 2- Göreve başlama ile ilgili işlemlerimi yaparken il-ilçe yöneticileri tarafından sıcak karşılandım. 3- İl-İlçe yöneticileri, yaratıcı görüş ve önerilerim için bana destek veriyor. 4- Eğitim müfettişleri, mesleki eğitimim ve çalışmalarım konusunda bana iyi rehberlik etmektedir. 5- Eğitim müfettişleri tarafından okulda ve sınıfta teftiş edilme korkusu yaşıyorum. 6- Yaptığım çalışmaların rehberlik ve teftiş sırasında eğitim müfettişleri tarafından beğenilmemesi kaygısı taşıyorum. Cevap Seçenekleri Her Zaman Genellikle Bazen Nadiren Hiç f % f % f % f % f % Tablo 4.9 incelendiğinde; aday sınıf öğretmenlerinin il-ilçe yöneticileri ile yaşadıkları en önemli sorunun İl-İlçe yöneticileri, yaratıcı görüş ve önerilerim için bana destek veriyor. maddesi olduğu görülmektedir. Katılımcıların %42 sinin hiç ve nadiren seçeneklerini işaretlerken, %25.1 inin bazen seçeneğini ve %9.8 inin her zaman seçeneklerini işaretlediğini görüyoruz. Bu ifadeye ilişkin genel ortalama =2.82 (bazen katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Diğer bir önemli problemin ise; Eğitim müfettişleri tarafından okulda ve sınıfta teftiş edilme korkusu yaşıyorum. olduğu görülmüştür. Bu ifadeye ilişkin genel ortalama gerçekleşmiştir. =2.96 (bazen katılıyorum) düzeyinde Göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin en az yaşadıkları sorun ise; katılımcıların %58 i kadarının her zaman ve genellikle seçeneklerini işaretlerken, %21 inin bazen seçeneğini ve %21 inin de nadiren ve hiç seçeneklerini işaretlediği Göreve yeni başlama ile ilgili işlemlerini yaparken il-ilçe yöneticileri tarafından sıcak karşılandım maddesi olmuştur. Bu ifadeye ilişkin genel ortalama =3.49 (genellikle katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. İkinci en az yaşanan sorunun ise; İl-ilçe yöneticilerinin, yeni öğretmenler ile olumlu ilişkiler içindedir ifadesidir. Bu ifadeye ilişkin genel ortalama =3.27 (bazen katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir.

73 Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular: Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Mesleklerinin İlk Yıllarında Öğretmenler İle İlişkilerde Karşılaştıkları Sorunlar Nelerdir? Araştırmanın üçüncü alt problemine ait istatistikî analiz sonuçları Tablo 4.10 da verilmiştir: Tablo Öğretmenler Ġle ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmen GörüĢlerine Göre Yüzde, Frekans ve Aritmetik Ortalama Dağılımları Anket Maddeleri 1.Çevremdeki öğretmenler, göreve yeni başladığım için okula uyum sağlamam konusunda bana destek oluyor. 2. Meslektaşlarımın bana karşı tutum ve davranışlarından memnunum. 3. Deneyimli (Kıdemli) öğretmenlerin aday öğretmenlerle yeterli düzeyde ilgilendiklerini düşünüyorum. 4. Kendi rehber (Danışman) öğretmenimle olumlu bir ilişki içerisindeyim. 5. Rehber öğretmenim (Danışman) sorunlarımla ilgileniyor. 6. Okulumuz rehberlik servisindeki rehber öğretmen, mesleki yeterlilik alanımın (rehberlik dersinin işlenmesi, öğrenciyi tanıma vs.) gelişmesi konusunda benimle yeterince ilgileniyor. 7. Şube zümre toplantılarında öğretmenler arasında gerekli işbirliğinin yapılmamasından dolayı sıkıntılar yaşıyorum. 8. Okulumdaki ve çevremdeki diğer öğretmenlerin sosyal baskısı beni rahatsız ediyor. Cevap Seçenekleri Her Zaman Genellikle Bazen Nadiren Hiç f % f % f % f % f % Okulumuz rehberlik servisindeki rehber öğretmen, mesleki yeterlilik alanımın (rehberlik dersinin işlenmesi, öğrenciyi tanıma vs.) gelişmesi konusunda benimle yeterince ilgileniyor. maddesine verilen cevaplar analiz edildiğinde (Tablo 4.10.) aday sınıf öğretmenlerinin öğretmenler ile ilişkilerinde önemli sorunlar yaşadığı görülmektedir. Katılımcıların %56 sına yakınının hiç ve nadiren seçeneklerini işaretlerken, %15 i kadarının bazen seçeneğini işaretlediğini görüyoruz. Bu ifadeye ilişkin genel ortalama =2.43 (nadiren katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. İkinci yaşanan problemin ise; Rehber öğretmenim (Danışman) sorunlarımla ilgileniyor. maddesi ile ilgili olduğu görülmüştür. Bu ifadeye ilişkin genel ortalama katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. =2.82 (bazen

74 55 Göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin en az yaşadıkları sorunların ise; Katılımcıların %77 si kadarının her zaman ve genellikle seçeneklerini işaretlerken, %21 i kadarının bazen ve nadiren seçeneğini ve yalnızca %3.0 nın hiç seçeneğini işaretlediği Meslektaşlarımın aday öğretmene karşı tutum ve davranışlarından memnunum maddesi olmuştur. Bu ifadeye ilişkin genel ortalama =4.02 (genellikle katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. İkinci en az yaşanan sorunun ise; Okulumdaki ve çevremdeki diğer öğretmenlerin sosyal baskısı beni rahatsız ediyor ifadesinin olduğu görülmüştür. Bu ifadeye ilişkin genel ortalama düzeyinde gerçekleşmiştir. =1.83 (nadiren katılıyorum) 4.5.Dördünce Alt Probleme İlişkin Bulgular: Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Mesleklerinin İlk Yıllarında Öğrenciler İle İlişkilerde Karşılaştıkları Sorunlar Nelerdir? Araştırmanın dördüncü alt problemine ait istatistikî analiz sonuçları Tablo 4.11 de verilmiştir: Tablo Öğrenciler Ġle ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmen GörüĢlerine Göre Yüzde, Frekans ve Aritmetik Ortalama Dağılımları Anket Maddeleri 1-Öğrencilerin gelişimsel özelliklerine uygun hareket etmede zorlanıyorum. 2- Öğrencilerin motivasyonlarını arttırıcı çalışmaları nasıl gerçekleştireceğimi bilmiyorum. 3- Öğrencilerin sorunlarını dinlemede ve sorunlara çözüm bulmada zorlanıyorum. 4- Öğrencilere verilecek ceza ve ödüllerde bir standartı yakalayamıyorum. 5- Öğrencilere yönelik rehberlik ve yönlendirme faaliyetlerinde zorlanıyorum. Cevap Seçenekleri Her Zaman Genellikle Bazen Nadiren Hiç f % f % f % f % f % Öğrencilerin motivasyonlarını arttırıcı çalışmaları nasıl gerçekleştireceğimi bilmiyorum maddesine verilen cevaplar analiz edildiğinde (Tablo 4.11.) aday sınıf öğretmenlerinin bu konuda önemli sorunlar yaşadığı görülmektedir. Katılımcıların %77 i kadarının her zaman ve genellikle seçeneklerini işaretlerken, %24 ü kadarının bazen seçeneğini işaretlediğini görüyoruz. Bu ifadeye ilişkin genel ortalama =4.06

75 56 (genellikle katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. İkinci yaşanan problemin ise; Öğrencilere verilecek ceza ve ödüllerde bir standarttı yakalayamadıkları ifadesi olduğu görülmüştür. Bu ifadeye ilişkin genel ortalama düzeyinde gerçekleşmiştir. =4.03 (genellikle katılıyorum) Göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin en az yaşadıkları sorunun ise; katılımcıların %66 sı kadarının hiç ve nadiren seçeneğini ve yalnızca %1.5 inin her zaman seçeneğini işaretlediği Öğrencilerin sorunlarını dinlemede ve sorunlara çözüm bulmada zorlanıyorum maddesi olmuştur. Bu ifadeye ilişkin genel ortalama =2.17 (nadiren katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. İkinci en az yaşanan sorunun ise; Öğrencilere yönelik rehberlik ve yönlendirme faaliyetinde zorladıkları ifadesinin olduğu görülmüştür. Bu ifadeye ilişkin genel ortalama düzeyinde gerçekleşmiştir. =2.43 (nadiren katılıyorum) 4.6.Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular: Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Mesleklerinin İlk Yıllarında Eğitim-Öğretim Ortamına İlişkin Karşılaştıkları Sorunlar Nelerdir? Araştırmanın beşinci alt problemine ait istatistikî analiz sonuçları Tablo 4.12 de verilmiştir: Tablo 4.12 incelendiğinde aday sınıf öğretmenlerinin eğitim-öğretim ortamına ilişkin birçok sorun yaşadığı dikkat çekmektedir. Aday sınıf öğretmenlerinin eğitimöğretim ortamına ilişkin yaşadıkları en önemli sorunun İnternet bağlantısının olmaması veya düzenli bağlantının olmamasından dolayı etki araştırma yapamadıkları maddesiyle ilgili olduğu dikkat çekmektedir. Katılımcıların %89 u kadarının her zaman ve genellikle seçeneklerini işaretlerken, yalnızca %11.2 sinin bazen seçeneğini işaretlediğini görüyoruz. Bu ifadeye ilişkin genel ortalama =4.45 (her zaman katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. İkinci yaşanan problemin ise; Laboratuar, teknoloji sınıfı, spor odası gibi tesislerin olmamasından dolayı eğitim-öğretim faaliyeti aksıyor ifadesi olduğu görülmüştür. Bu ifadeye ilişkin genel ortalama =4.36 (her zaman katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Diğer önemli bir sorun olarak da Sınıfların kalabalık olmasından dolayı eğitim-öğretim faaliyetini etkin bir şekilde

76 57 yerine getiremiyorum. ifadesi olmuştur. Bu ifadeye ilişkin genel ortalama zaman katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. =4.34 (her Tablo Eğitim-Öğretim Ortamına ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Öğretmen GörüĢlerine Göre Yüzde, Frekans ve Aritmetik Ortalama Dağılımları Anket Maddeleri 1-Okul içerisinde, derslerimde kullanabileceğim eğitsel materyallerin olmamasından dolayı sıkıntılar yaşıyorum. 2- Sınıfların kalabalık olmasından dolayı eğitim-öğretim faaliyetini etkin bir şekilde yerine getiremiyorum. 3- Okul bahçesi eğitim-öğretim faaliyetlerini yerine getirebilmem için yeterli değildir. 4- Laboratuar, teknoloji sınıfı, spor odası gibi tesislerin olmamasından dolayı eğitim-öğretim faaliyeti aksıyor. 5- İnternet bağlantısının olmaması veya düzenli bağlantının olmamasından dolayı etkili araştırmalar yapamıyorum. 6- Yardımcı personel eksikliği veya olmamasından dolayı okulda temizlik sorunu yaşıyorum. 7- Okulda ve sınıflarda yetersiz ısınma veya ısı yalıtımının olmamasından dolayı öğrencileri derse adapte etmede zorluklar yaşıyorum. 8- Okulda yeterli derslik olmamasından dolayı sıkıntılar yaşıyorum. Cevap Seçenekleri Her Zaman Genellikle Bazen Nadiren Hiç f % f % f % f % f % Altıncı Alt Probleme İlişkin Bulgular: Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Mesleklerinin İlk Yıllarında Görev Yapılan Yere İlişkin Karşılaştıkları Sorunlar Nelerdir? Araştırmanın altıncı alt problemine ait istatistikî analiz sonuçları Tablo 4.13 de verilmiştir: Göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin mesleklerinin ilk yıllarında görev yaptığı yerle ile ilgili karşılaştıkları sorunlar incelendiğinde (Tablo 4.13.) Görev yaptığım yerde sosyal ve dinlenme tesislerinin olmamasından dolayı serbest zamanlarımı etkili ve verimli kullanamıyorum maddesinin en önemli sorun olduğu görülmektedir. Katılımcıların %88 ine yakınının her zaman ve genellikle seçeneklerini işaretlerken, yalnızca %12.7 sinin bazen seçeneğini işaretlediğini görüyoruz. Bu ifadeye ilişkin genel ortalama =4.41 (her zaman katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir.

77 58 Diğer yaşanan önemli problemlerin ise Okula geliş gidişlerde servis aracı kullandığım için yöre halkıyla iletişim kuramıyorum ( =4.41, her zaman katılıyorum) Bulunduğum yörede geçici bir süre kalacağım inancından dolayı buraya sahiplenemiyorum ( görülmüştür. =4.23, her zaman katılıyorum) maddeleri ile ilgili olduğu Tablo Görev Yapılan Yere ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Öğretmen GörüĢlerine Göre Yüzde, Frekans ve Aritmetik Ortalama Dağılımları Anket Maddeleri 1-Görev yaptığım yerde yöresel dil probleminden kaynaklanan sorunlar yaşıyorum. 2- Okula geliş gidişlerde servis aracı kullandığım için yöre halkıyla iletişim kuramıyorum. 3- Eğitim ve öğretime ilişkin karşılaştığım bir problemin çözümü için yardım edecek bir kişi ya da kurum bulamıyorum. 4- Farklı bölgenin kültüründe büyüyüp, öğrenim gördüğüm için görev yaptığım yerde yaşamakta zorlanıyorum. 5- Kendi mesleğimle ilgili yayınlara ulaşmakta zorluk çekiyorum. 6- Okula gidiş-gelişlerde zorluklar yaşıyorum. 7- Eğitim-öğretim faaliyeti sırasında kullanabileceğim gerekli materyalleri yaşadığım yerde bulmada sıkıntı yaşıyorum. 8- Çevre şartlarından dolayı beslenme sorunu yaşıyorum. 9- Görev yaptığım yerde daha önce yaşamadığım hastalıkları geçiriyorum. 10- Görev yaptığım yere uyum sağlamakta zorlanıyorum. 11- Görev yaptığım yer ile ilgili önceki beklentilerimin olmamasından dolayı zorluklar yaşıyorum. 12- Görev yaptığım yerde sosyal ve dinlenme tesislerinin olmamasından dolayı serbest zamanlarımı etkili ve verimli kullanamıyorum. 13- Görev yaptığım yerin iklim şartları beni olumsuz etkilemesinden dolayı sıkıntılar yaşıyorum. 14- Bulunduğum yörede geçici bir süre kalacağım inancından dolayı buraya sahiplenemiyorum. Cevap Seçenekleri Her Zaman Genellikle Bazen Nadiren Hiç f % f % f % f % f % Tablo 4.13 incelendiğinde; göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin en az yaşadıkları sorunun ise; katılımcıların %64 ü kadarının hiç seçeneğini ve %21 inin her zaman ve genellikle seçeneğini işaretlediği Görev yaptıkları yerde daha önce

78 59 yaşamadıkları hastalıkları geçirdikleri maddesi olmuştur. Bu ifadeye ilişkin genel ortalama =2.20 (nadiren katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. 4.8.Yedinci Alt Probleme İlişkin Bulgular: Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Mesleklerinin İlk Yıllarında Lisansta (hizmet öncesi) Alınan Eğitimin Uygulanmasına İlişkin Karşılaştıkları Sorunlar Nelerdir? Araştırmanın yedinci alt problemine ait istatistikî analiz sonuçları Tablo 4.14 de verilmiştir: Tablo 4.14 incelendiğinde; aday sınıf öğretmenlerinin lisansta (hizmet öncesi) alınan eğitimin uygulanmasına ilişkin yaşadıkları en önemli sorunun katılımcıların %65 i kadarının hiç ve nadiren seçeneğini ve yalnızca %15.5 inin her zaman seçeneğini işaretlediği Lisansta aldığım eğitim, resmi yazışmaların nasıl yapılacağı konusunda yeterli bilgiyi kazandırdı maddesi olmuştur. Bu ifadeye ilişkin genel ortalama =2.19 (nadiren katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. İkinci yaşanan problemin ise; Lisansta alınan eğitimin mesleki ve özlük hakları ile ilgili mevzuatı tanımaları konusunda gerekli bilgiyi sağladığı ifadesinin olduğu görülmüştür. Bu ifadeye ilişkin genel ortalama =2.35 (nadiren katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin en az yaşadıkları sorunun ise; Lisansta alınan eğitimin eğitsel araç ve gereçleri kullanmaları konusunda yeterli bilgi ve beceriyi kazandırdı maddesi olduğu görülmektedir. Katılımcıların %57 sine yakının her zaman ve genellikle seçeneklerini işaretlerken, %23 üne yakınının bazen seçeneğini ve yalnızca % 4.9 nun hiç seçeneğini işaretlediğini görüyoruz. Bu ifadeye ilişkin genel ortalama =3.53 (genellikle katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. İkinci en az yaşanan sorunun ise; Lisansta alınan eğitimin öğretim yöntem ve teknikleri kullanmaları konusunda yeterli bilgi ve beceriyi kazandırdı ifadesinin olduğu görülmüştür. Bu ifadeye ilişkin genel ortalama düzeyinde gerçekleşmiştir. =3.53 (genellikle katılıyorum)

79 60 Tablo Lisansta (hizmet öncesi) Alınan Eğitimin Uygulanmasına ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Öğretmen GörüĢlerine Göre Yüzde, Frekans ve Aritmetik Ortalama Dağılımları Anket Maddeleri 1-Lisansta aldığım eğitim, mesleği tanımam konusunda yeterince bilgi sağladı. 2- Lisans dersleri, eğitim-öğretim faaliyeti sırasında ders kitaplarını kullanmam konusunda yeterli beceriyi sağladı. 3- Lisansta aldığım eğitim, mesleki ve özlük haklarım ile ilgili mevzuatı bilmem konusunda yeterli bilgiyi kazandırdı. 4- Lisansta aldığım eğitim, sınıf yönetimi konusunda yeterli bilgi ve beceriyi kazandırdı. 5- Lisansta aldığım eğitim, öğrenci başarısını değerlendirebilmem konusunda yeterli bilgiyi kazandırdı. 6- Lisansta aldığım eğitim, resmi yazışmaların nasıl yapılacağı konusunda yeterli bilgiyi kazandırdı. 7- Lisansta aldığım eğitim, öğrencilere rehberlik yapmam konusunda yeterli bilgiyi kazandırdı. 8- Lisansta aldığım eğitim, öğretmenlik mesleğiyle ilgili karşılaştığım sorunları nasıl aşmam gerektiği konusunda yeterli bilgi ve beceriyi kazandırdı. 9- Lisansta aldığım eğitim, öğretim yöntem ve teknikleri kullanmam konusunda yeterli bilgiyi kazandırdı. 10- Lisansta aldığım eğitim, eğitsel araç ve gereçleri kullanmam konusunda yeterli bilgi ve beceriyi kazandırdı. 11- Lisansta aldığım eğitim, çevreyle etkili iletişim kurmam konusunda yeterli bilgi ve beceriyi kazandırdı. 12- Lisansta aldığım eğitim, bireysel farklılıklara göre dersleri yönetebilme bilgisini kazandırdı. 13- Lisansta aldığım eğitim, öğrencilerin kişisel problemlerini anlamada gerekli bilgi ve beceriyi kazandırdı. 14- Lisansta aldığım eğitim, yaşadığım sorunları çözmede yeterli oluyor. Cevap Seçenekleri Her Zaman Genellikle Bazen Nadiren Hiç f % f % f % f % f %

80 Sekizinci Alt Probleme İlişkin Bulgular: Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Karşılaştıkları Sorunların; Cinsiyet Değişkenine Göre Anlamlı Bir Farklılık Var mıdır? Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Okul Yöneticileri ile İlişkilerde Yaşanan Sorunların Öğretmenlerin Cinsiyet Değişkenine Ait Bulgular: Araştırmanın sekizinci alt problemi olan göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin mesleklerinin ilk yıllarında okul yöneticileri ile ilişkilerde karşılaştıkları sorunların cinsiyet değişkenine ilişkin anlamlı bir farklılık var mıdır? problemine ilişkin yapılan istatistikî analizler Tablo 4.15 de verilmiştir: Tablo 4.15 Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Okul Yöneticileri ile ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Cinsiyetine Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları Cinsiyet N Sıra Sıra U p Ortalaması Toplamı Kadın Erkek Tablo 4.15 de görüldüğü gibi, göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin okul yöneticileri ile karşılaştıkları sorunlar cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir (U= , p>.05). Sıra ortalamaları arasında erkek öğretmenler ( =273.09) okul yöneticileri ile daha fazla sorun yaşasa da anlamlı bir farklılık görülmemiştir Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin İl-İlçe Yöneticileri ile İlişkilerde Yaşanan Sorunların Öğretmenlerin Cinsiyet Değişkenine Ait Bulgular: Araştırmanın sekizinci alt problemi olan göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin ililçe yöneticileri ile ilgili ilişkilerde yaşanan sorunların öğretmenlerin cinsiyet değişkenine ilişkin anlamlı bir farklılık var mıdır? problemine ilişkin yapılan istatistikî analizler Tablo 4.16 da verilmiştir:

81 62 Tablo 4.16 Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Ġl-Ġlçe Yöneticileri ile ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Cinsiyetine Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları Cinsiyet N Sıra Sıra U p Ortalaması Toplamı Kadın Erkek Tablo 4.16 incelendiğinde, göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin okul yöneticileri ile ilişkilerde karşılaştıkları sorunlar cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir, (U= , p>.05). Sıra ortalamaları arasında bayan öğretmenler ( =269.37) il-ilçe yöneticileri ile daha fazla sorun yaşasa da anlamlı bir farklılık görülmemiştir Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Öğretmenler ile İlişkilerde Yaşanan Sorunların Öğretmenlerin Cinsiyet Değişkenine Ait Bulgular: Araştırmanın sekizinci alt problemi olan Göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin mesleklerinin ilk yıllarında öğretmenler ile ilişkilerde karşılaştıkları sorunların cinsiyet değişkenine ilişkin anlamlı bir farklılık var mıdır? problemine ilişkin yapılan istatistikî analizler Tablo 4.17 de verilmiştir: Tablo 4.17 Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Öğretmenler ile ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Cinsiyetine Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları Cinsiyet N Sıra Sıra U p Ortalaması Toplamı Kadın Erkek Tablo 4.17 de görüldüğü gibi, göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin öğretmenler ile ilişkilerde karşılaştıkları sorunlar cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir, (U= , p>.05). Sıra ortalamaları arasında erkek öğretmenler ( =270.90) meslektaşları ile daha fazla sorun yaşasa da anlamlı bir farklılık görülmemiştir.

82 Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Öğrenciler ile İlişkilerde Yaşanan Sorunların Öğretmenlerin Cinsiyet Değişkenine Ait Bulgular: Araştırmanın sekizinci alt problemi olan göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin mesleklerinin ilk yıllarında öğrenciler ile ilişkilerde karşılaştıkları sorunların cinsiyet değişkenine ilişkin anlamlı bir farklılık var mıdır? problemine ilişkin yapılan istatistikî analizler Tablo 4.18 de verilmiştir: Tablo 4.18 Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Öğrenciler ile ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Cinsiyetine Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları Cinsiyet N Sıra Sıra U p Ortalaması Toplamı Kadın Erkek Tablo 4.18 de görüldüğü gibi, göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin öğrenciler ile ilişkilerde karşılaştıkları sorunlar cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir, (U= , p>.05). Sıra ortalamaları arasında bayan öğretmenler ( görülmemiştir. =268.12) öğrenciler ile daha fazla sorun yaşasa da anlamlı bir farklılık Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Eğitim-Öğretim Ortamına İlişkin Yaşanan Sorunların Öğretmenlerin Cinsiyet Değişkenine Ait Bulgular: Araştırmanın sekizinci alt problemi olan Göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin mesleklerinin ilk yıllarında eğitim-öğretim ortamına ilişkin karşılaştıkları sorunların cinsiyet değişkenine ilişkin anlamlı bir farklılık var mıdır? problemine ilişkin yapılan istatistikî analizler Tablo 4.19 da verilmiştir:

83 64 Tablo 4.19 Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Eğitim-Öğretim Ortamına ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Cinsiyetine Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları Cinsiyet N Sıra Sıra U p Ortalaması Toplamı Kadın Erkek Tablo 4.19 incelendiğinde, göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin eğitimöğretim ortamına ilişkin karşılaştıkları sorunlar cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir, (U= , p>.05). Sıra ortalamaları arasında bayan öğretmenler ( =271.76) eğitim-öğretim ortamına ilişkin daha fazla sorun yaşasa da anlamlı bir farklılık görülmemiştir Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Görev Yerine İlişkin Yaşanan Sorunların Öğretmenlerin Cinsiyet Değişkenine Ait Bulgular: Araştırmanın sekizinci alt problemi olan Göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin mesleklerinin ilk yıllarında görev yerine ilişkin karşılaştıkları sorunların cinsiyet değişkenine ilişkin anlamlı bir farklılık var mıdır? problemine ilişkin yapılan istatistikî analizler Tablo 4.20 de verilmiştir: Tablo 4.20 Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Görev Yerine ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Cinsiyetine Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları Cinsiyet N Sıra Sıra U p Ortalaması Toplamı Kadın Erkek Tablo 4.20 de görüldüğü gibi, göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin görev yerine ilişkin karşılaştıkları sorunlar cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermektedir, (U= , p<.05). Bu anlamlı farklılık sıra ortalamaları dikkate alındığında; bayan öğretmenler ( =276.68) erkek öğretmenlere ( =247.67) göre eğitim-öğretim ortamına ilişkin daha fazla sorun yaşadığı anlaşılmaktadır.

84 Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Lisansta (hizmet öncesi) Alınan Eğitimin Uygulanmasına İlişkin Yaşanan Sorunların Öğretmenlerin Cinsiyet Değişkenine Ait Bulgular: Araştırmanın sekizinci alt problemi olan Göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin mesleklerinin ilk yıllarında lisansta (hizmet öncesi) alınan eğitimin uygulanmasına ilişkin karşılaştıkları sorunların cinsiyet değişkenine ilişkin anlamlı bir farklılık var mıdır? problemine ilişkin yapılan istatistikî analizler Tablo 4.21 de verilmiştir: Tablo 4.21 Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Lisansta (hizmet öncesi) Alınan Eğitimin Uygulanmasına ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Cinsiyetine Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları Cinsiyet N Sıra Sıra U p Ortalaması Toplamı Kadın Erkek Tablo 4.21 de görüldüğü gibi, göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin lisansta alınan eğitimin uygulanmasına ilişkin karşılaştıkları sorunlar cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermektedir, (U= , p<.05). Bu anlamlı farklılık sıra ortalamaları dikkate alındığında; bayan öğretmenler ( =282.21) erkek öğretmenlere ( =239.46) göre lisansta alınan eğitimin uygulanmasına ilişkin daha fazla sorun yaşadığı anlaşılmaktadır Sekizinci Alt Probleme İlişkin Bulgular: Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Karşılaştıkları Sorunların; Görev Yeri Değişkenine Göre Anlamlı Bir Farklılık Var mıdır? Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Okul Yöneticileri ile İlişkilerde Yaşanan Sorunların Öğretmenlerin Görev Yeri Değişkenine Ait Bulgular:

85 66 Araştırmanın sekizinci alt problemi olan göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin mesleklerinin ilk yıllarında okul yöneticileri ile ilişkilerde karşılaştıkları sorunların görev yeri değişkenine ilişkin anlamlı bir farklılık var mıdır? problemine ilişkin yapılan istatistikî analizler Tablo 4.22 de verilmiştir: Tablo 4.22 Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Okul Yöneticileri ile ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Görev Yeri DeğiĢkenine Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Görev Yeri N Sıra Sd x ² p Anlamlı Ortalaması Fark İl Merkez Yok İlçe Merkez Köy Mezra Tablo 4.22 incelendiğinde, göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin okul yöneticileri ile ilişkilerde karşılaştıkları sorunlar görev yeri değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir, [x²(sd=3,n=529)=3.16, p>.05]. Sıra ortalamaları arasında; il merkezinde görev yapan aday sınıf öğretmenleri ( =303.58) okul yöneticileri ile daha fazla sorun yaşasa da anlamlı bir farklılık görülmemiştir Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin İl-İlçe Yöneticileri ile İlişkilerde Yaşanan Sorunların Öğretmenlerin Görev Yeri Değişkenine Ait Bulgular: Araştırmanın sekizinci alt problemi olan göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin mesleklerinin ilk yıllarında il-ilçe yöneticileri ile ilişkilerde karşılaştıkları sorunların görev yeri değişkenine ilişkin anlamlı bir farklılık var mıdır? problemine ilişkin yapılan istatistikî analizler Tablo 4.23 de verilmiştir:

86 67 Tablo 4.23 Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Ġl-Ġlçe Yöneticileri ile ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Görev Yeri DeğiĢkenine Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Görev Yeri N Sıra Sd x ² p Anlamlı Ortalaması Fark İl Merkez Yok İlçe Merkez Köy Mezra Tablo 4.23 de görüldüğü gibi, göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin il-ilçe yöneticileri ile ilişkilerde karşılaştıkları sorunlar görev yeri değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir, [x²(sd=3,n=529)=5.86, p>.05]. Sıra ortalamaları arasında; il merkezinde görev yapan aday sınıf öğretmenleri ( =392.87) il-ilçe yöneticileri ile daha fazla sorun yaşasa da anlamlı bir farklılık görülmemiştir Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Öğretmenler ile İlişkilerde Yaşanan Sorunların Öğretmenlerin Görev Yeri Değişkenine Ait Bulgular: Araştırmanın sekizinci alt problemi olan göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin mesleklerinin ilk yıllarında öğretmenler ile ilişkilerde karşılaştıkları sorunların görev yeri değişkenine ilişkin anlamlı bir farklılık var mıdır? problemine ilişkin yapılan istatistikî analizler Tablo 4.24 de verilmiştir: Tablo 4.24 Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Öğretmenler ile ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Görev Yeri DeğiĢkenine Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Görev Yeri N Sıra Sd x ² p Anlamlı Ortalaması Fark İl Merkez Var İlçe Merkez Köy Mezra

87 68 Tablo 4.24 de görüldüğü gibi, göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin öğretmenler ile ilişkilerde karşılaştıkları sorunların görev yeri değişkenine göre anlamlı bir şekilde farklılaştığını göstermektedir, [x²(sd=3,n=529)=18.22, p<.05]. Görev yerleri arasında gözlenen anlamlı farkın, hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla ikili kombinasyonlar üzerinden yapılan Mann Whitney U-testi sonucuna göre; il merkezinde görev yapan aday sınıf öğretmenlerinin köy ve mezrada görev yapan aday sınıf öğretmenlerine göre öğretmenler ile ilişkilerde daha çok sorun yaşadığı görülmüştür. Aynı zamanda ilçe merkezinde görev yapan aday sınıf öğretmenlerinin köy ve mezrada görev yapan aday sınıf öğretmenlerine göre öğretmenler ile ilişkilerde daha çok sorun yaşadığı tespit edilmiştir. Köyde görev yapan aday sınıf öğretmenleri ise; mezrada görev yapan aday sınıf öğretmenlerine göre öğretmenlerle ilişkilerde daha çok sorun yaşadığı ve farkların anlamlı olduğu bulunmuştur Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Öğrenciler ile İlişkilerde Yaşanan Sorunların Öğretmenlerin Görev Yeri Değişkenine Ait Bulgular: Araştırmanın sekizinci alt problemi olan göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin mesleklerinin ilk yıllarında öğrenciler ile ilişkilerde karşılaştıkları sorunların görev yeri değişkenine ilişkin anlamlı bir farklılık var mıdır? problemine ilişkin yapılan istatistikî analizler Tablo 4.25 de verilmiştir: Tablo 4.25 Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Öğrenciler ile ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Görev Yeri DeğiĢkenine Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Görev Yeri N Sıra Sd x ² p Anlamlı Ortalaması Fark İl Merkez Var İlçe Merkez Köy Mezra Tablo 4.25 de görüldüğü gibi, göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin öğrenciler ile ilişkilerde karşılaştıkları sorunların görev yeri değişkenine göre anlamlı bir şekilde farklılaştığını göstermektedir, [x²(sd=3,n=529) = 14.10, p <.05]. Görev yerleri arasında gözlenen anlamlı farkın, hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek

88 69 amacıyla ikili kombinasyonları üzerinden yapılan Mann Whitney U-testi sonucunda; ilçe merkezinde görev yapan aday sınıf öğretmenlerinin il merkezinde görev yapan aday sınıf öğretmenlerine göre öğrenciler ile ilişkilerde daha çok sorun yaşadığı görülmüştür. Ayrıca köyde görev yapan aday sınıf öğretmenlerinin il merkezde görev yapan aday sınıf öğretmenlerine göre öğrenciler ile ilişkilerde daha çok sorun yaşarken, mezrada görev yapan aday sınıf öğretmenlerinin de köyde görev yapan aday sınıf öğretmenlerine göre öğrencilerle ilişkilerde daha çok sorun yaşadığı ve farkların anlamlı olduğu bulunmuştur Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Eğitim-Öğretim Ortamına İlişkin Yaşanan Sorunların Öğretmenlerin Görev Yeri Değişkenine Ait Bulgular: Araştırmanın sekizinci alt problemi olan göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin mesleklerinin ilk yıllarında eğitim-öğretim ortamına ilişkin karşılaştıkları sorunların görev yeri değişkenine ilişkin anlamlı bir farklılık var mıdır? problemine ilişkin yapılan istatistikî analizler Tablo 4.26 da verilmiştir: Tablo 4.26 Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Eğitim-Öğretim Ortamına ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Görev Yeri DeğiĢkenine Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Görev Yeri N Sıra Sd x ² p Anlamlı Ortalaması Fark İl Merkez Var İlçe Merkez Köy Mezra Tablo 4.26 da görüldüğü gibi, göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin eğitim-öğretim ortamına ilişkin karşılaştıkları sorunların görev yeri değişkenine göre anlamlı bir şekilde farklılaştığını göstermektedir, [x²(sd=3,n=529)=69.81, p<.05]. Görev yerleri arasında gözlenen anlamlı farkın, hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla ikili kombinasyonları üzerinden yapılan Mann Whitney U-testi sonucunda; mezrada görev yapan aday sınıf öğretmenlerinin diğer merkezlerde görev yapan aday sınıf öğretmenlerine göre eğitim-öğretim ortamına ilişkin daha çok sorun

89 70 yaşadığı görülmüştür. Aynı zamanda köyde görev yapan aday sınıf öğretmenlerinin il ve ilçe merkezinde görev yapan aday sınıf öğretmenlerine göre eğitim-öğretim ortamına ilişkin daha çok sorun yaşadığı tespit edilmiştir. İlçe merkezinde görev yapan aday sınıf öğretmenlerinin de il merkezinde görev yapan aday sınıf öğretmenlerine göre eğitimöğretim ortamına ilişkin daha çok sorun yaşadığı ve farkların anlamlı olduğu bulunmuştur Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Görev Yerine İlişkin Yaşanan Sorunların Öğretmenlerin Görev Yeri Değişkenine Ait Bulgular: Araştırmanın sekizinci alt problemi olan göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin mesleklerinin ilk yıllarında görev yerine ilişkin karşılaştıkları sorunların görev yeri değişkenine ilişkin anlamlı bir farklılık var mıdır? problemine ilişkin yapılan istatistikî analizler Tablo 4.27 de verilmiştir: Tablo 4.27 Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Görev Yerine ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Görev Yeri DeğiĢkenine Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Görev Yeri N Sıra Sd x ² p Anlamlı Ortalaması Fark İl Merkez Var İlçe Merkez Köy Mezra Tablo 4.27 de görüldüğü gibi, göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin görev yerine ilişkin karşılaştıkları sorunların görev yeri değişkenine göre anlamlı bir şekilde farklılaştığını göstermektedir, [x²(sd=3,n=529)=48.78, p<.05]. Görev yerleri arasında gözlenen anlamlı farkın, hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla ikili kombinasyonları üzerinden yapılan Mann Whitney U-testi sonucunda; mezrada görev yapan aday sınıf öğretmenlerinin diğer merkezlerde görev yapan aday sınıf öğretmenlerine göre görev yapılan yere ilişkin daha çok sorun yaşarken; köyde görev yapan aday sınıf öğretmenlerinin de il ve ilçe merkezinde görev yapan aday sınıf öğretmenlerine göre görev yapılan yere ilişkin daha çok sorun yaşadığı görülmüştür. Aynı zamanda ilçe merkezde görev yapan aday sınıf öğretmenlerinin de il merkezinde

90 71 görev yapan aday sınıf öğretmenlerine göre görev yaptıkları yere ilişkin daha çok sorun yaşadığı ve farkların anlamlı olduğu bulunmuştur Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Lisansta (hizmet öncesi) Alınan Eğitimin Uygulanmasına İlişkin Yaşanan Sorunların Öğretmenlerin Görev Yeri Değişkenine Ait Bulgular: Araştırmanın sekizinci alt problemi olan göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin mesleklerinin ilk yıllarında lisanta (hizmet öncesi) alınan eğitimin uygulanmasına ilişkin karşılaştıkları sorunların görev yeri değişkenine ilişkin anlamlı bir farklılık var mıdır? problemine ilişkin yapılan istatistikî analizler Tablo 4.28 de verilmiştir: Tablo 4.28 Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Lisansta (hizmet öncesi) Alınan Eğitimin Uygulanmasına ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Görev Yeri DeğiĢkenine Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Görev Yeri N Sıra Sd x ² p Anlamlı Ortalaması Fark İl Merkez Yok İlçe Merkez Köy Mezra Tablo 4.28 incelendiğinde, göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin lisansta alınan eğitimin uygulanmasına ilişkin karşılaştıkları sorunlar görev yeri değişkenine göre anlamlı bir şekilde farklılaştığını göstermemektedir, [x²(sd=3,n=529)=3.12, p>.05]. Anlamlı bir fark bulunmamasına rağmen sıra ortalamaları dikkate alındığında; mezrada görev yapan aday sınıf öğretmenleri ( =366.64) diğer görev yerlerinde çalışan aday sınıf öğretmenlerine göre lisansta alınan eğitimin uygulanmasına ilişkin daha fazla sorun yaşadığı anlaşılmaktadır.

91 Sekizinci Alt Probleme İlişkin Bulgular: Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Karşılaştıkları Sorunların; Medeni Durum Değişkenine Göre Anlamlı Bir Farklılık Var mıdır? Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Okul Yöneticileri ile İlişkilerde Yaşanan Sorunların Öğretmenlerin Medeni Durum Değişkenine Ait Bulgular: Araştırmanın sekizinci alt problemi olan göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin mesleklerinin ilk yıllarında okul yöneticileri ile ilişkilerde karşılaştıkları sorunların medeni durum değişkenine ilişkin anlamlı bir farklılık var mıdır? problemine ilişkin yapılan istatistikî analizler Tablo 4.29 da verilmiştir: Tablo 4.29 Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Okul Yöneticileri ile ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Medeni Duruma Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları Medeni Durum N Sıra Sıra U p Ortalaması Toplamı Evli Bekâr Tablo 4.29 da görüldüğü gibi, göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin okul yöneticileri ile ilişkilerde karşılaştıkları sorunlar medeni durum değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermektedir, (U= , p<.05). Bu anlamlı farklılık sıra ortalamaları dikkate alındığında; bekâr öğretmenler ( =271.24) evli öğretmenlere ( =232.42) göre okul yöneticileri daha fazla sorun yaşadığı anlaşılmaktadır Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin İl-İlçe Yöneticileri ile İlişkilerde Yaşanan Sorunların Öğretmenlerin Medeni Durum Değişkenine Ait Bulgular: Araştırmanın sekizinci alt problemi olan göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin mesleklerinin ilk yıllarında il-ilçe yöneticileri ile ilişkilerde karşılaştıkları sorunların

92 73 medeni durum değişkenine ilişkin anlamlı bir farklılık var mıdır? problemine ilişkin yapılan istatistikî analizler Tablo 4.30 da verilmiştir: Tablo 4.30 Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Ġl-Ġlçe Yöneticileri ile ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Medeni Duruma Göre Mann Whitney U- Testi Sonuçları Medeni Durum N Sıra Sıra U p Ortalaması Toplamı Evli Bekâr Tablo 4.30 da görüldüğü gibi, göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin il-ilçe yöneticileri ile ilişkilerde karşılaştıkları sorunlar medeni durum değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir, (U= , p>.05). Sıra ortalamaları arasında; bekâr aday sınıf öğretmenleri ( =268.99) il-ilçe yöneticileri ile daha fazla sorun yaşasa da anlamlı bir farklılık görülmemiştir Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Öğretmenler ile İlişkilerde Yaşanan Sorunların Öğretmenlerin Medeni Durum Değişkenine Ait Bulgular: Araştırmanın sekizinci alt problemi olan göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin mesleklerinin ilk yıllarında öğretmenler ile ilişkilerde karşılaştıkları sorunların medeni durum değişkenine ilişkin anlamlı bir farklılık var mıdır? problemine ilişkin yapılan istatistikî analizler Tablo 4.31 de verilmiştir: Tablo 4.31 Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Öğretmenler ile ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Medeni Duruma Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları Medeni Durum N Sıra Sıra U p Ortalaması Toplamı Evli Bekâr

93 74 Tablo 4.31 de görüldüğü gibi, göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin öğretmenler ile ilişkilerde karşılaştıkları sorunlar medeni durum değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermektedir, (U= , p<.05). Bu anlamlı farklılık sıra ortalamaları dikkate alındığında; bekâr öğretmenler ( =271.59) evli öğretmenlere ( =230.58) göre öğretmenler ile daha fazla sorun yaşadığı anlaşılmaktadır Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Öğrenciler ile İlişkilerde Yaşanan Sorunların Öğretmenlerin Medeni Durum Değişkenine Ait Bulgular: Araştırmanın sekizinci alt problemi olan göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin mesleklerinin ilk yıllarında öğretmenler ile ilişkilerde karşılaştıkları sorunların medeni durum değişkenine ilişkin anlamlı bir farklılık var mıdır? problemine ilişkin yapılan istatistikî analizler Tablo 4.32 de verilmiştir: Tablo 4.32 Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Öğrenciler ile ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Medeni Duruma Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları Medeni Durum N Sıra Sıra U p Ortalaması Toplamı Evli Bekâr Tablo 4.32 incelendiğinde, göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin öğrenciler ile ilişkilerde karşılaştıkları sorunlar medeni durum değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir, (U= , p>.05). Sıra ortalamaları arasında; bekâr aday sınıf öğretmenleri ( =267.05) öğrenciler ile daha fazla sorun yaşasa da anlamlı bir farklılık görülmemiştir.

94 Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Eğitim-Öğretim Ortamına İlişkin Yaşanan Sorunların Öğretmenlerin Medeni Durum Değişkenine Ait Bulgular: Araştırmanın sekizinci alt problemi olan göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin mesleklerinin ilk yıllarında eğitim-öğretim ortamına ilişkin karşılaştıkları sorunların medeni durum değişkenine ilişkin anlamlı bir farklılık var mıdır? problemine ilişkin yapılan istatistikî analizler Tablo 4.33 de verilmiştir: Tablo 4.33 Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Eğitim-Öğretim Ortamına ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Medeni Duruma Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları Medeni Durum N Sıra Sıra U p Ortalaması Toplamı Evli Bekâr Tablo 4.33 de görüldüğü gibi, göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin eğitim-öğretim ortamına ilişkin karşılaştıkları sorunlar medeni durum değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir, (U= , p>.05). Sıra ortalamaları arasında; evli öğretmenler ( =277.96) eğitim-öğretim ortamına ilişkin daha fazla sorun yaşasa da anlamlı bir farklılık görülmemiştir Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Görev Yerine İlişkin Yaşanan Sorunların Öğretmenlerin Medeni Durum Değişkenine Ait Bulgular: Araştırmanın sekizinci alt problemi olan göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin mesleklerinin ilk yıllarında görev yerine ilişkin karşılaştıkları sorunların medeni durum değişkenine ilişkin anlamlı bir farklılık var mıdır? problemine ilişkin yapılan istatistikî analizler Tablo 4.34 de verilmiştir:

95 76 Tablo 4.34 Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Görev Yerine ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Medeni Duruma Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları Medeni Durum N Sıra Sıra U p Ortalaması Toplamı Evli Bekâr Tablo 4.34 de görüldüğü gibi, göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin görev yerine ilişkin karşılaştıkları sorunlar medeni durum değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermektedir, (U= , p<.05). Bu anlamlı farklılık sıra ortalamaları dikkate alındığında; evli öğretmenler ( =296.34) bekâr öğretmenlere ( =259.00) göre görev yerine ilişkin fazla sorun yaşadığı anlaşılmaktadır Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Lisansta (hizmet öncesi) Alınan Eğitimin Uygulanmasına İlişkin Yaşanan Sorunların Öğretmenlerin Medeni Durum Değişkenine Ait Bulgular: Araştırmanın sekizinci alt problemi olan göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin mesleklerinin ilk yıllarında lisansta (hizmet öncesi) alınan eğitimin uygulanmasına ilişkin karşılaştıkları sorunların medeni durum değişkenine ilişkin anlamlı bir farklılık var mıdır? problemine ilişkin yapılan istatistikî analizler Tablo 4.35 de verilmiştir: Tablo 4.35 Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Lisansta (hizmet öncesi) Alınan Eğitimin Uygulanmasına ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Medeni Duruma Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları Medeni Durum N Sıra Sıra U p Ortalaması Toplamı Evli Bekâr Tablo 4.35 de görüldüğü gibi, göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin lisanstan alınan eğitimin uygulanmasına ilişkin karşılaştıkları sorunlar medeni durum değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir, (U= , p>.05). Sıra ortalamaları arasında evli aday sınıf öğretmenleri ( =294.22) lisansta alınan eğitimin uygulanmasına ilişkin daha fazla sorun yaşasa da anlamlı bir farklılık görülmemiştir.

96 Sekizinci Alt Probleme İlişkin Bulgular: Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Karşılaştıkları Sorunların; Rehber (danışman) Öğretmen Durumu Değişkenine Göre Anlamlı Bir Farklılık Var mıdır? Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Okul Yöneticileri ile İlişkilerde Yaşanan Sorunların Öğretmenlerin Rehber (danışman) Öğretmen Değişkenine Ait Bulgular: Araştırmanın sekizinci alt problemi olan göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin mesleklerinin ilk yıllarında okul yöneticileri ile ilişkilerde karşılaştıkları sorunların rehber (danışman) öğretmen durumu değişkenine ilişkin anlamlı bir farklılık var mıdır? problemine ilişkin yapılan istatistikî analizler Tablo 4.36 da verilmiştir: Tablo 4.36 Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Okul Yöneticileri ile ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Rehber (DanıĢman) Öğretmen Durumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Rehber Öğretmen N Sıra Sd x ² p Anlamlı Durumu Ortalaması Fark Evet Yok Hayır Bilmiyorum Tablo 4.36 da görüldüğü gibi, göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin okul yöneticileri ile ilişkilerde karşılaştıkları sorunlar rehber (danışman) öğretmen değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir, [x²(sd=2,n=529)=4.46, p>.05]. Sıra ortalamaları arasında; rehber (danışman) öğretmeni olan aday sınıf öğretmenleri ( =282.61) okul yöneticileri ile ilişkilerde daha fazla sorun yaşasa da anlamlı bir farklılık görülmemiştir.

97 Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin İl-İlçe Yöneticileri ile İlişkilerde Yaşanan Sorunların Öğretmenlerin Rehber (danışman) Öğretmen Değişkenine Ait Bulgular: Araştırmanın sekizinci alt problemi olan göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin mesleklerinin ilk yıllarında il-ilçe yöneticileri ile ilişkilerde karşılaştıkları sorunların rehber (danışman) öğretmen durumu değişkenine ilişkin anlamlı bir farklılık var mıdır? problemine ilişkin yapılan istatistikî analizler Tablo 4.37 de verilmiştir: Tablo 4.37 Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Ġl-Ġlçe Yöneticileri ile ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Rehber (DanıĢman) Öğretmen Durumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Rehber Öğretmen N Sıra Sd x ² p Anlamlı Durumu Ortalaması Fark Evet Var Hayır Bilmiyorum Tablo 4.37 de görüldüğü gibi, göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin il-ilçe yöneticileri ile ilişkilerde karşılaştıkları sorunlar rehber (danışman) öğretmen değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermektedir, [x ² (sd=2,n=529)=6.62, p<.05]. Rehber (danışman) öğretmen durumuna göre gözlenen anlamlı farkın, hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla ikili kombinasyonları üzerinden yapılan Mann Whitney U-testi sonucunda; rehber (danışman) öğretmeni olmayan aday sınıf öğretmenlerinin rehber (danışman) öğretmeni olan aday sınıf öğretmenlerine göre il-ilçe yöneticileri ile ilişkilerde daha çok sorun yaşadığı ve farkların anlamlı olduğu bulunmuştur Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Öğretmenler ile İlişkilerde Yaşanan Sorunların Öğretmenlerin Rehber (danışman) Öğretmen Değişkenine Ait Bulgular: Araştırmanın sekizinci alt problemi olan göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin mesleklerinin ilk yıllarında öğretmenler ile ilişkilerde karşılaştıkları sorunların rehber

98 79 (danışman) öğretmen durumu değişkenine ilişkin anlamlı bir farklılık var mıdır? problemine ilişkin yapılan istatistikî analizler Tablo 4.38 de verilmiştir: Tablo 4.38 Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Öğretmenler ile ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Rehber (DanıĢman) Öğretmen Durumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Rehber Öğretmen N Sıra Sd x ² p Anlamlı Durumu Ortalaması Fark Evet Var Hayır Bilmiyorum Tablo 4.38 de görüldüğü gibi, göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin öğretmenler ile ilişkilerde karşılaştıkları sorunlar rehber (danışman) öğretmen değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermektedir, [x²(sd=2,n=529) =59.28, p<.05]. Rehber (danışman) öğretmen durumuna göre gözlenen anlamlı farkın, hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla ikili kombinasyonları üzerinden yapılan Mann Whitney U-testi sonucunda; rehber (danışman) öğretmeni olan aday sınıf öğretmenlerinin, rehber (danışman) öğretmeni olmayan ve rehber (danışman) öğretmeni olup/olmadığını bilmeyen aday sınıf öğretmenlerine göre; öğretmenler ile ilişkilerde daha çok sorun yaşadığı ve farkların anlamlı olduğu bulunmuştur Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Öğrenciler ile İlişkilerde Yaşanan Sorunların Öğretmenlerin Rehber (danışman) Öğretmen Değişkenine Ait Bulgular: Araştırmanın sekizinci alt problemi olan göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin mesleklerinin ilk yıllarında öğrenciler ile ilişkilerde karşılaştıkları sorunların rehber (danışman) öğretmen durumu değişkenine ilişkin anlamlı bir farklılık var mıdır? problemine ilişkin yapılan istatistikî analizler Tablo 4.39 da verilmiştir:

99 80 Tablo 4.39 Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Öğrenciler ile ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Rehber (DanıĢman) Öğretmen Durumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Rehber Öğretmen N Sıra Sd x ² p Anlamlı Durumu Ortalaması Fark Evet Yok Hayır Bilmiyorum Tablo 4.39 incelendiğinde, göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin öğrenciler ile ilişkilerde karşılaştıkları sorunlar rehber (danışman) öğretmen değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir, [x²(sd=2,n=529)=1.91, p>.05]. Sıra ortalamaları arasında; rehber (danışman) öğretmeni olmayan ve olup/olmadığını bilmeyen aday sınıf öğretmenlerinin ( = ) öğrenciler ile ilişkilerde daha fazla sorun yaşasa da anlamlı bir farklılık görülmemiştir Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Eğitim-Öğretim Ortamına İlişkin Yaşanan Sorunların Öğretmenlerin Rehber (danışman) Öğretmen Değişkenine Ait Bulgular: Araştırmanın sekizinci alt problemi olan göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin mesleklerinin ilk yıllarında eğitim-öğretim ortamına ilişkin karşılaştıkları sorunların rehber (danışman) öğretmen durumu değişkenine ilişkin anlamlı bir farklılık var mıdır? problemine ilişkin yapılan istatistikî analizler Tablo 4.40 da verilmiştir: Tablo 4.40 Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Eğitim-Öğretim Ortamına ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Rehber (DanıĢman) Öğretmen Durumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Rehber Öğretmen N Sıra Sd x ² p Anlamlı Durumu Ortalaması Fark Evet Var Hayır Bilmiyorum

100 81 Tablo 4.40 da görüldüğü gibi, göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin eğitim-öğretim ortamına ilişkin karşılaştıkları sorunlar rehber (danışman) öğretmen değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermektedir, [x²(sd=2,n=529)=63.83, p<.05]. Rehber (danışman) öğretmen durumuna göre gözlenen anlamlı farkın, hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla ikili kombinasyonları üzerinden yapılan Mann Whitney U-testi sonucunda; rehber (danışman) öğretmeni olmayan aday sınıf öğretmenlerinin rehber (danışman) öğretmeni olan aday sınıf öğretmenlerine göre eğitim-öğretim ortamına ilişkin daha çok sorun yaşadığı ve farkların anlamlı olduğu bulunmuştur Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Görev Yerine İlişkin Yaşanan Sorunların Öğretmenlerin Rehber (danışman) Öğretmen Değişkenine Ait Bulgular: Araştırmanın sekizinci alt problemi olan göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin mesleklerinin ilk yıllarında görev yerine ilişkin karşılaştıkları sorunların rehber (danışman) öğretmen durumu değişkenine ilişkin anlamlı bir farklılık var mıdır? problemine ilişkin yapılan istatistikî analizler Tablo 4.41 de verilmiştir: Tablo 4.41 Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Görev Yerine ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Rehber (DanıĢman) Öğretmen Durumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Rehber Öğretmen N Sıra Sd x ² p Anlamlı Durumu Ortalaması Fark Evet Var Hayır Bilmiyorum Tablo 4.41 de görüldüğü gibi, göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin görev yerine ilişkin karşılaştıkları sorunlar rehber (danışman) öğretmen değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermektedir, [x²(sd=2,n=529)=25.69, p<.05]. Rehber (danışman) öğretmen durumuna göre gözlenen anlamlı farkın, hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla ikili kombinasyonları üzerinden yapılan Mann Whitney

101 82 U-testi sonucunda; rehber (danışman) öğretmeni olmayan aday sınıf öğretmenlerinin rehber(danışman) öğretmeni olan aday sınıf öğretmenlerine göre görev yapılan yere ilişkin daha çok sorun yaşadığı ve farkların anlamlı olduğu bulunmuştur Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Lisansta (hizmet öncesi) Alınan Eğitimin Uygulanmasına İlişkin Yaşanan Sorunların Öğretmenlerin Rehber (danışman) Öğretmen Değişkenine Ait Bulgular: Araştırmanın sekizinci alt problemi olan göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin mesleklerinin ilk yıllarında lisansta (hizmet öncesi) alınan eğitimin uygulanmasına ilişkin karşılaştıkları sorunların rehber (danışman) öğretmen durumu değişkenine ilişkin anlamlı bir farklılık var mıdır? problemine ilişkin yapılan istatistikî analizler Tablo 4.42 de verilmiştir: Tablo 4.42 Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Lisansta (hizmet öncesi) Alınan Eğitimin Uygulanmasına ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Rehber (DanıĢman) Öğretmen Durumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Rehber Öğretmen N Sıra Sd x ² p Anlamlı Durumu Ortalaması Fark Evet Yok Hayır Bilmiyorum Tablo 4.42 incelendiğinde, göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin lisansta alınan eğitimin uygulanmasına ilişkin karşılaştıkları sorunlar rehber (danışman) öğretmen değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir, [x²(sd=2,n=529)=1.15, p>.05]. Sıra ortalamaları arasında; rehber (danışman) öğretmeni olup/olmadığını bilmeyen aday sınıf öğretmenleri ( =279.29) lisansta alınan eğitimin uygulanmasına ilişkin daha fazla sorun yaşasa da anlamlı bir farklılık görülmemiştir.

102 Sekizinci Alt Probleme İlişkin Bulgular: Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Karşılaştıkları Sorunların; Okuttukları Sınıf Düzeyi Değişkenine Göre Anlamlı Bir Farklılık Var mıdır? Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Okul Yöneticileri ile İlişkilerde Yaşanan Sorunların Öğretmenlerin Okuttukları Sınıf Düzeyi Değişkenine Ait Bulgular: Araştırmanın sekizinci alt problemi olan göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin mesleklerinin ilk yıllarında okul yöneticileri ile ilişkilerde karşılaştıkları sorunların okuttukları sınıf düzeyi değişkenine ilişkin anlamlı bir farklılık var mıdır? problemine ilişkin yapılan istatistikî analizler Tablo 4.43 de verilmiştir: Tablo 4.43 Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Okul Yöneticileri ile ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Okuttukları Sınıf Düzeyine Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Sınıf Düzeyi N Sıra Sd x ² p Anlamlı Ortalaması Fark 1.Sınıf Yok 2.Sınıf Sınıf Sınıf Sınıf Birleştirilmiş Sınıf Tablo 4.43 incelendiğinde, göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin okul yöneticileri ile ilişkilerde karşılaştıkları sorunlar okuttuğu sınıf düzeyi değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir,[x²(sd=5,n=529)=7.45, p>.05]. Sıra ortalamaları arasında 4.sınıfı okutan öğretmenler ( =289.84) okul yöneticileri ile daha fazla sorun yaşasa da anlamlı bir farklılık görülmemiştir.

103 Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin İl-İlçe Yöneticileri ile İlişkilerde Yaşanan Sorunların Öğretmenlerin Okuttukları Sınıf Düzeyi Değişkenine Ait Bulgular: Araştırmanın sekizinci alt problemi olan göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin mesleklerinin ilk yıllarında il-ilçe yöneticileri ile ilişkilerde karşılaştıkları sorunların okuttukları sınıf düzeyi değişkenine ilişkin anlamlı bir farklılık var mıdır? problemine ilişkin yapılan istatistikî analizler Tablo 4.44 de verilmiştir: Tablo 4.44 Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Ġl-Ġlçe Yöneticileri ile Ġlgili ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Okuttukları Sınıf Düzeyine Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Sınıf Düzeyi N Sıra Sd x ² p Anlamlı Ortalaması Fark 1.Sınıf Var 2.Sınıf Sınıf Sınıf Sınıf Birleştirilmiş Sınıf Tablo 4.44 de görüldüğü gibi, göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin il-ilçe yöneticileri ile ilişkilerde karşılaştıkları sorunlar okuttuğu sınıf düzeyi değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermektedir, [x²(sd=5,n=529)=21.21, p<.05]. Bu anlamlı farklılık sıra ortalamaları dikkate alındığında; birleştirilmiş sınıf okutan aday sınıf öğretmenleri ( =302.28) il-ilçe yöneticileri ile daha fazla sorun yaşadığı anlaşılmaktadır.

104 Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Öğretmenler ile İlişkilerde Yaşanan Sorunların Öğretmenlerin Okuttukları Sınıf Düzeyi Değişkenine Ait Bulgular: Araştırmanın sekizinci alt problemi olan göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin mesleklerinin ilk yıllarında öğretmenler ile ilişkilerde karşılaştıkları sorunların okuttukları sınıf düzeyi değişkenine ilişkin anlamlı bir farklılık var mıdır? problemine ilişkin yapılan istatistikî analizler Tablo 4.45 de verilmiştir: Tablo 4.45 Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Öğretmenler ile Ġlgili ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Okuttukları Sınıf Düzeyine Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Sınıf Düzeyi N Sıra Sd x ² p Anlamlı Ortalaması Fark 1.Sınıf Var 2.Sınıf Sınıf Sınıf Sınıf Birleştirilmiş Sınıf Tablo 4.45 de görüldüğü gibi, göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin öğretmenler ile ilişkilerde karşılaştıkları sorunlar okuttuğu sınıf düzeyi değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermektedir, [x²(sd=5,n=529)=37.09, p<.05]. Bu anlamlı farklılık sıra ortalamaları dikkate alındığında; 5. sınıf okutan aday sınıf öğretmenleri ( =302.28) meslektaşları ile daha fazla sorun yaşadığı anlaşılmaktadır.

105 Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Öğrenciler ile İlişkilerde Yaşanan Sorunların Öğretmenlerin Okuttukları Sınıf Düzeyi Değişkenine Ait Bulgular: Araştırmanın sekizinci alt problemi olan göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin mesleklerinin ilk yıllarında öğrenciler ile ilişkilerde karşılaştıkları sorunların okuttukları sınıf düzeyi değişkenine ilişkin anlamlı bir farklılık var mıdır? problemine ilişkin yapılan istatistikî analizler Tablo 4.46 da verilmiştir: Tablo 4.46 Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Öğrenciler ile Ġlgili ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Okuttukları Sınıf Düzeyine Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Sınıf Düzeyi N Sıra Sd x ² p Anlamlı Ortalaması Fark 1.Sınıf Yok 2.Sınıf Sınıf Sınıf Sınıf Birleştirilmiş Sınıf Tablo 4.46 da görüldüğü gibi, göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin öğrenciler ile ilişkilerde karşılaştıkları sorunlar okuttuğu sınıf düzeyi değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir, [x²(sd=5,n=529)=6.32, p>.05]. Sıra ortalamaları arasında 2.sınıfı okutan öğretmenler ( da anlamlı bir farklılık görülmemiştir. =290.70) öğrenciler ile daha fazla sorun yaşasa

106 Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Eğitim-Öğretim Ortamına İlişkin Yaşanan Sorunların Öğretmenlerin Okuttukları Sınıf Düzeyi Değişkenine Ait Bulgular: Araştırmanın sekizinci alt problemi olan göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin mesleklerinin ilk yıllarında eğitim-öğretim ortamına ilişkin yaşanan sorunların okuttukları sınıf düzeyi değişkenine ilişkin anlamlı bir farklılık var mıdır? problemine ilişkin yapılan istatistikî analizler Tablo 4.47 de verilmiştir: Tablo 4.47 Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Eğitim-Öğretim Ortamına ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Okuttukları Sınıf Düzeyine Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Sınıf Düzeyi N Sıra Sd x ² p Anlamlı Ortalaması Fark 1.Sınıf Var 2.Sınıf Sınıf Sınıf Sınıf Birleştirilmiş Sınıf Tablo 4.47 de görüldüğü gibi, göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin eğitim-öğretim ortamına ilişkin karşılaştıkları sorunlar okuttuğu sınıf düzeyi değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermektedir, [x²(sd=5,n=529)=47.93, p<.05]. Bu anlamlı farklılık sıra ortalamaları dikkate alındığında; birleştirilmiş sınıf okutan aday sınıf öğretmenleri ( =328.52) eğitim-öğretim ortamına ilişkin daha fazla sorun yaşadığı anlaşılmaktadır.

107 Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Görev Yerine İlişkin Yaşanan Sorunların Öğretmenlerin Okuttukları Sınıf Düzeyi Değişkenine Ait Bulgular: Araştırmanın sekizinci alt problemi olan göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin mesleklerinin ilk yıllarında görev yerine ilişkin yaşanan sorunların okuttukları sınıf düzeyi değişkenine ilişkin anlamlı bir farklılık var mıdır? problemine ilişkin yapılan istatistikî analizler Tablo 4.48 de verilmiştir: Tablo 4.48 Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Görev Yerine ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Okuttukları Sınıf Düzeyine Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Sınıf Düzeyi N Sıra Sd x ² p Anlamlı Ortalaması Fark 1.Sınıf Var 2.Sınıf Sınıf Sınıf Sınıf Birleştirilmiş Sınıf Tablo 4.48 de görüldüğü gibi, göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin görev yerine ilişkin karşılaştıkları sorunlar okuttuğu sınıf düzeyi değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermektedir, [x²(sd=5,n=529)=31.79, p<.05]. Bu anlamlı farklılık sıra ortalamaları dikkate alındığında; birleştirilmiş sınıf okutan aday sınıf öğretmenleri ( =304.43) görev yerine ilişkin daha fazla sorun yaşadığı anlaşılmaktadır Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Lisansta (hizmet öncesi) Alınan Eğitimin Uygulanmasına İlişkin Yaşanan Sorunların Öğretmenlerin Okuttukları Sınıf Düzeyi Değişkenine Ait Bulgular: Araştırmanın sekizinci alt problemi olan göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin mesleklerinin ilk yıllarında lisansta (hizmet öncesi) alınan eğitimin uygulanmasına

108 89 ilişkin yaşanan sorunların okuttukları sınıf düzeyi değişkenine ilişkin anlamlı bir farklılık var mıdır? problemine ilişkin yapılan istatistikî analizler Tablo 4.49 da verilmiştir: Tablo 4.49 Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Lisansta (hizmet öncesi) Alınan Eğitimin Uygulanmasına ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Okuttukları Sınıf Düzeyine Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Sınıf Düzeyi N Sıra Sd x ² p Anlamlı Ortalaması Fark 1.Sınıf Yok 2.Sınıf Sınıf Sınıf Sınıf Birleştirilmiş Sınıf Tablo 4.49 incelendiğinde, göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin lisansta (hizmet öncesi) alınan eğitimin uygulanmasına ilişkin karşılaştıkları sorunlar okuttuğu sınıf düzeyi değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir, [x²(sd=5,n=529)=2.68, p>.05]. Sıra ortalamaları arasında 1.sınıfı okutan öğretmenler ( =280.24) lisansta alınan eğitimin uygulanmasına ilişkin daha fazla sorun yaşasa da anlamlı bir farklılık görülmemiştir Sekizinci Alt Probleme İlişkin Bulgular: Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Karşılaştıkları Sorunların; İstihdam Türü Değişkenine Göre Anlamlı Bir Farklılık Var mıdır? Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Okul Yöneticileri ile İlişkilerde Yaşanan Sorunların Öğretmenlerin İstihdam Türü Değişkenine Ait Bulgular:

109 90 Araştırmanın sekizinci alt problemi olan göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin mesleklerinin ilk yıllarında okul yöneticileri ile ilişkilerde karşılaştıkları sorunların istihdam türü değişkenine ilişkin anlamlı bir farklılık var mıdır? problemine ilişkin yapılan istatistikî analizler Tablo 4.50 de verilmiştir: Tablo 4.50 Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Okul Yöneticileri ile ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Ġstihdam Türüne Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları İstihdam Türü N Sıra Sıra U p Ortalaması Toplamı Sözleşmeli Kadrolu Tablo 4.50 de görüldüğü gibi, göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin okul yöneticileri ile ilişkilerde karşılaştıkları sorunlar istihdam türü değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermektedir, (U= , p<.05). Bu anlamlı farklılık sıra ortalamaları dikkate alındığında; kadrolu öğretmenler ( =271.69) sözleşmeli öğretmenlere ( =237.32) göre okul yöneticileri ile daha fazla sorun yaşadığı anlaşılmaktadır Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin İl-İlçe Yöneticileri ile İlişkilerde Yaşanan Sorunların Öğretmenlerin İstihdam Türü Değişkenine Ait Bulgular: Araştırmanın sekizinci alt problemi olan göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin mesleklerinin ilk yıllarında il-ilçe yöneticileri ile ilişkilerde karşılaştıkları sorunların istihdam türü değişkenine ilişkin anlamlı bir farklılık var mıdır? problemine ilişkin yapılan istatistikî analizler Tablo 4.51 de verilmiştir: Tablo 4.51 Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Ġl-Ġlçe Yöneticileri ile ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Ġstihdam Türüne Göre Mann Whitney U- Testi Sonuçları İstihdam Türü N Sıra Sıra U p Ortalaması Toplamı Sözleşmeli Kadrolu

110 91 Tablo 4.51 incelendiğinde, göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin il-ilçe yöneticileri ile ilişkilerde karşılaştıkları sorunlar istihdam türü değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir, (U= , p>.05). Sıra ortalamaları arasında kadrolu öğretmenler ( =266.48) il-ilçe yöneticileri ile daha fazla sorun yaşasa da anlamlı bir farklılık görülmemiştir Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Öğretmenler ile İlişkilerde Yaşanan Sorunların Öğretmenlerin İstihdam Türü Değişkenine Ait Bulgular: Araştırmanın sekizinci alt problemi olan göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin mesleklerinin ilk yıllarında öğretmenler ile ilişkilerde karşılaştıkları sorunların istihdam türü değişkenine ilişkin anlamlı bir farklılık var mıdır? problemine ilişkin yapılan istatistikî analizler Tablo 4.52 de verilmiştir: Tablo 4.52 Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Öğretmenler ile ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Ġstihdam Türüne Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları İstihdam Türü N Sıra Sıra U p Ortalaması Toplamı Sözleşmeli Kadrolu Tablo 4.52 incelendiğinde, göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin öğretmenler ile ilişkilerde karşılaştıkları sorunlar istihdam türü değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir, (U= , p>.05). Sıra ortalamaları arasında kadrolu öğretmenler ( =267.30) meslektaşları (öğretmenler) ile daha fazla sorun yaşasa da anlamlı bir farklılık görülmemiştir.

111 Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Öğrenciler ile İlişkilerde Yaşanan Sorunların Öğretmenlerin İstihdam Türü Değişkenine Ait Bulgular: Araştırmanın sekizinci alt problemi olan göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin mesleklerinin ilk yıllarında öğrenciler ile ilişkilerde karşılaştıkları sorunların istihdam türü değişkenine ilişkin anlamlı bir farklılık var mıdır? problemine ilişkin yapılan istatistikî analizler Tablo 4.53 de verilmiştir: Tablo 4.53 Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Öğrenciler ile ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Ġstihdam Türüne Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları İstihdam Türü N Sıra Sıra U p Ortalaması Toplamı Sözleşmeli Kadrolu Tablo 4.53 incelendiğinde, göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin öğrenciler ile ilişkilerde karşılaştıkları sorunlar istihdam türü değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir, (U= , p>.05). Sıra ortalamaları arasında kadrolu öğretmenler ( =270.72) öğrenciler ile daha fazla sorun yaşasa da anlamlı bir farklılık görülmemiştir Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Eğitim-Öğretim Ortamına İlişkin Yaşanan Sorunların Öğretmenlerin İstihdam Türü Değişkenine Ait Bulgular: Araştırmanın sekizinci alt problemi olan göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin mesleklerinin ilk yıllarında eğitim-öğretim ortamına ilişkin karşılaştıkları sorunların istihdam türü değişkenine ilişkin anlamlı bir farklılık var mıdır? problemine ilişkin yapılan istatistikî analizler Tablo 4.54 de verilmiştir:

112 93 Tablo 4.54 Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Eğitim-Öğretim Ortamına ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Ġstihdam Türüne Göre Mann Whitney U- Testi Sonuçları İstihdam Türü N Sıra Sıra U p Ortalaması Toplamı Sözleşmeli Kadrolu Tablo 4.54 incelendiğinde, göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin eğitimöğretim ortamına ilişkin karşılaştıkları sorunların istihdam türü değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir, (U= , p>.05). Sıra ortalamaları arasında sözleşmeli öğretmenler ( =271.57) eğitim-öğretim ortamına ilişkin daha fazla sorun yaşasa da anlamlı bir farklılık görülmemiştir Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Görev Yerine İlişkin Yaşanan Sorunların Öğretmenlerin İstihdam Türü Değişkenine Ait Bulgular: Araştırmanın sekizinci alt problemi olan göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin mesleklerinin ilk yıllarında görev yerine ilişkin karşılaştıkları sorunların istihdam türü değişkenine ilişkin anlamlı bir farklılık var mıdır? problemine ilişkin yapılan istatistikî analizler Tablo 4.55 de verilmiştir: Tablo 4.55 Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Görev Yerine ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Ġstihdam Türüne Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları İstihdam Türü N Sıra Sıra U p Ortalaması Toplamı Sözleşmeli Kadrolu Tablo 4.55 de görüldüğü gibi, göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin eğitim-öğretim ortamına ilişkin karşılaştıkları sorunların istihdam türü değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermektedir, (U= , p<.05). Bu anlamlı farklılık sıra ortalamaları dikkate alındığında; sözleşmeli öğretmenler ( =292.21) kadrolu

113 94 öğretmenlere ( anlaşılmaktadır. =258.42) göre görev yerine ilişkin daha fazla sorun yaşadığı Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Lisansta (hizmet öncesi) Alınan Eğitimin Uygulanmasına İlişkin Yaşanan Sorunların Öğretmenlerin İstihdam Türü Değişkenine Ait Bulgular: Araştırmanın sekizinci alt problemi olan göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin mesleklerinin ilk yıllarında lisansta (hizmet öncesi) alınan eğitimin uygulanmasına ilişkin karşılaştıkları sorunların istihdam türü değişkenine ilişkin anlamlı bir farklılık var mıdır? problemine ilişkin yapılan istatistikî analizler Tablo 4.56 da verilmiştir: Tablo 4.56 Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Lisansta (hizmet öncesi) Alınan Eğitimin Uygulanmasına ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Ġstihdam Türüne Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları İstihdam Türü N Sıra Sıra U p Ortalaması Toplamı Sözleşmeli Kadrolu Tablo 4.56 incelendiğinde, göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin lisansta alınan eğitimin uygulanmasına ilişkin karşılaştıkları sorunların istihdam türü değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir, (U= , p>.05). Sıra ortalamaları arasında sözleşmeli öğretmenler ( =284.50) lisansta alınan eğitimin uygulanmasına ilişkin daha fazla sorun yaşasa da anlamlı bir farklılık görülmemiştir Sekizinci Alt Probleme İlişkin Bulgular: Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Karşılaştıkları Sorunların; Daha Önce Görev Yapma Durumu Değişkenine Göre Anlamlı Bir Farklılık Var mıdır? Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Okul Yöneticileri ile İlişkilerde Yaşanan Sorunların Öğretmenlerin Daha Önce Görev Yapma Değişkenine Ait Bulgular:

114 95 Araştırmanın sekizinci alt problemi olan göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin mesleklerinin ilk yıllarında okul yöneticileri ile ilişkilerde karşılaştıkları sorunların daha önce görev yapma durumu değişkenine ilişkin anlamlı bir farklılık var mıdır? problemine ilişkin yapılan istatistikî analizler Tablo 4.57 de verilmiştir: Tablo 4.57 Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Yöneticiler Ġle ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Daha Önce Görev Yapma Durumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Daha Önce Görev N Sıra Sd x ² p Anlamlı Yapma Durumu Ortalaması Fark Sözleşmeli Yok Ücretli Özel Okul Etüt Merkezi Diğer Hayır Tablo 4.57 incelendiğinde, göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin okul yöneticileri ile ilişkilerde karşılaştıkları sorunlar daha önce görev yapma durumu değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir, [x²(sd=5,n=529)=4.57, p>.05]. Sıra ortalamaları arasında daha önce görev yapmayan öğretmenler ( =277.26) okul yöneticileri ile daha fazla sorun yaşasa da anlamlı bir farklılık görülmemiştir Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin İl-İlçe Yöneticileri ile İlişkilerde Yaşanan Sorunların Öğretmenlerin Daha Önce Görev Yapma Değişkenine Ait Bulgular: Araştırmanın sekizinci alt problemi olan göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin mesleklerinin ilk yıllarında il-ilçe yöneticileri ile ilişkilerde karşılaştıkları sorunların daha önce görev yapma durumu değişkenine ilişkin anlamlı bir farklılık var mıdır? problemine ilişkin yapılan istatistikî analizler Tablo 4.58 de verilmiştir:

115 96 Tablo 4.58 Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Ġl-Ġlçe Yöneticileri Ġle ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Daha Önce Görev Yapma Durumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Daha Önce Görev N Sıra Sd x ² p Anlamlı Yapma Durumu Ortalaması Fark Sözleşmeli Var Ücretli Özel Okul Etüt Merkezi Diğer Hayır Tablo 4.58 de görüldüğü gibi, göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin il-ilçe yöneticileri ile ilişkilerde karşılaştıkları sorunlar daha önce görev yapma durumu değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermektedir, [x²(sd=5,n=529)=13.57, p<.05]. Bu anlamlı farklılık sıra ortalamaları dikkate alındığında; daha önce görev yapmayan aday sınıf öğretmenleri ( =288.93) görev yapan öğretmenlere göre il-ilçe yöneticileri ile daha fazla sorun yaşadığı anlaşılmaktadır Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Öğretmenler ile İlişkilerde Yaşanan Sorunların Öğretmenlerin Daha Önce Görev Yapma Değişkenine Ait Bulgular: Araştırmanın sekizinci alt problemi olan göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin mesleklerinin ilk yıllarında öğretmenler ile ilişkilerde karşılaştıkları sorunların daha önce görev yapma durumu değişkenine ilişkin anlamlı bir farklılık var mıdır? problemine ilişkin yapılan istatistikî analizler Tablo 4.59 da verilmiştir:

116 97 Tablo 4.59 Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Öğretmenler Ġle ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Daha Önce Görev Yapma Durumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Daha Önce Görev N Sıra Sd x ² p Anlamlı Yapma Durumu Ortalaması Fark Sözleşmeli Yok Ücretli Özel Okul Etüt Merkezi Diğer Hayır Tablo 4.59 incelendiğinde, göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin öğretmenler ile ilişkilerde karşılaştıkları sorunlar daha önce görev yapma durumu değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir, [x²(sd=5,n=529)=8.65, p>.05]. Sıra ortalamaları arasında etüt merkezlerinde görev yapan öğretmenler ( =314.56) meslektaşları ile daha fazla sorun yaşasa da anlamlı bir farklılık görülmemiştir Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Öğrenciler ile İlişkilerde Yaşanan Sorunların Öğretmenlerin Daha Önce Görev Yapma Değişkenine Ait Bulgular: Araştırmanın sekizinci alt problemi olan göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin mesleklerinin ilk yıllarında okul yöneticileri ile ilişkilerde karşılaştıkları sorunların daha önce görev yapma durumu değişkenine ilişkin anlamlı bir farklılık var mıdır? problemine ilişkin yapılan istatistikî analizler Tablo 4.60 da verilmiştir:

117 98 Tablo 4.60 Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Öğrenciler Ġle ĠliĢkilerde YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Daha Önce Görev Yapma Durumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Daha Önce Görev N Sıra Sd x ² p Anlamlı Yapma Durumu Ortalaması Fark Sözleşmeli Yok Ücretli Özel Okul Etüt Merkezi Diğer Hayır Tablo 4.60 incelendiğinde, göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin öğrenciler ile ilişkilerde karşılaştıkları sorunlar daha önce görev yapma durumu değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir, [x²(sd=5,n=529)=9.43, p>.05]. Sıra ortalamaları arasında daha önce görev yapmayan öğretmenler ( sorun yaşasa da anlamlı bir farklılık görülmemiştir. =314.56) öğrenciler ile daha fazla Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Eğitim-Öğretim Ortamına İlişkin Yaşanan Sorunların Öğretmenlerin Daha Önce Görev Yapma Değişkenine Ait Bulgular: Araştırmanın sekizinci alt problemi olan göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin mesleklerinin ilk yıllarında eğitim-öğretim ortamına ilişkin karşılaştıkları sorunların daha önce görev yapma durumu değişkenine ilişkin anlamlı bir farklılık var mıdır? problemine ilişkin yapılan istatistikî analizler Tablo 4.61 de verilmiştir:

118 99 Tablo 4.61 Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Eğitim-Öğretim Ortamına ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Daha Önce Görev Yapma Durumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Daha Önce Görev N Sıra Sd x ² p Anlamlı Yapma Durumu Ortalaması Fark Sözleşmeli Yok Ücretli Özel Okul Etüt Merkezi Diğer Hayır Tablo 4.61 incelendiğinde, göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin öğrenciler ile ilişkilerde karşılaştıkları sorunlar daha önce görev yapma durumu değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir, [x²(sd=5,n=529)=5.89, p>.05]. Sıra ortalamaları arasında daha önce etüt merkezlerinde görev yapan öğretmenler ( =294.00) eğitimöğretim ortamına ilişkin daha fazla sorun yaşasa da anlamlı bir farklılık görülmemiştir Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Görev Yerine İlişkin Yaşanan Sorunların Öğretmenlerin Daha Önce Görev Yapma Değişkenine Ait Bulgular: Araştırmanın sekizinci alt problemi olan göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin mesleklerinin ilk yıllarında görev yerine ilişkin karşılaştıkları sorunların daha önce görev yapma durumu değişkenine ilişkin anlamlı bir farklılık var mıdır? problemine ilişkin yapılan istatistikî analizler Tablo 4.62 de verilmiştir:

119 100 Tablo 4.62 Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Görev Yerine ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Daha Önce Görev Yapma Durumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Daha Önce Görev N Sıra Sd x ² p Anlamlı Yapma Durumu Ortalaması Fark Sözleşmeli Yok Ücretli Özel Okul Etüt Merkezi Diğer Hayır Tablo 4.62 incelendiğinde, göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin görev yerlerine ilişkin karşılaştıkları sorunlar daha önce görev yapma durumu değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir, [x²(sd=5,n=529)=6.79, p>.05. Sıra ortalamaları arasında daha önce özel okullarda görev yapan öğretmenler ( =294.00) görev yaptığı yere ilişkin daha fazla sorun yaşasa da anlamlı bir farklılık görülmemiştir Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Lisansta (hizmet öncesi) Alınan Eğitimin Uygulanmasına İlişkin Yaşanan Sorunların Öğretmenlerin Daha Önce Görev Yapma Değişkenine Ait Bulgular: Araştırmanın sekizinci alt problemi olan göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin mesleklerinin ilk yıllarında lisansta (hizmet öncesi) alınan eğitimin uygulanmasına ilişkin karşılaştıkları sorunların daha önce görev yapma durumu değişkenine ilişkin anlamlı bir farklılık var mıdır? problemine ilişkin yapılan istatistikî analizler Tablo 4.63 de verilmiştir:

120 101 Tablo 4.63 Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf Öğretmenlerinin Lisansta (hizmet öncesi) Alınan Eğitimin Uygulanmasına ĠliĢkin YaĢanan Sorunların Öğretmenlerin Daha Önce Görev Yapma Durumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Daha Önce Görev N Sıra Sd x ² p Anlamlı Yapma Durumu Ortalaması Fark Sözleşmeli Yok Ücretli Özel Okul Etüt Merkezi Diğer Hayır Tablo 4.63 incelendiğinde, göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin lisansta (hizmet öncesi) alınan eğitimin uygulanmasına ilişkin karşılaştıkları sorunlar daha önce görev yapma durumu değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir, [x²(sd=5,n=529)=9.96, p>.05]. Sıra ortalamaları arasında daha önce özel okullarda görev yapan öğretmenler ( =345.69) lisansta (hizmet öncesi) alınan eğitimin uygulanmasına ilişkin daha fazla sorun yaşasa da anlamlı bir farklılık görülmemiştir.

121 102 BÖLÜM V SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER Araştırmanın bu bölümünde anket yoluyla elde edilen veriler analiz sonucunda maddeleştirilerek sonuca bağlanmış, ilgili araştırmalarla desteklenerek alana ve bundan sonraki çalışmalara katkı sağlaması amacıyla önerilere yer verilmiştir Sonuç Araştırmanın alt amaçlarına ilişkin elde edilen verilerin analizi sonucu ortaya konulan bulgular göz önüne alındığında aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır: Okul Yöneticileri İle İlişkilerde Yaşanan Sorunlara İlişkin Sonuçlar: Araştırmanın birinci alt probleminde aday sınıf öğretmenlerinin okul yöneticileri ile ilişkilerde karşılaştıkları en önemli sorunların; okul işlerinde (tören, kutlama, toplantı vb.) aday öğretmen sorumluluklarını yerine getirirken okul yöneticileri tarafından nasıl yapılacağı konusunda gerekli desteği görmediklerini ve okul yöneticilerinin, aday sınıf öğretmeninin ders içi ve ders dışı etkinliklerini izleyerek dönüt vermedikleri sonucuna ulaşılmıştır İl-İlçe Yöneticileri İle İlişkilerde Yaşanan Sorunlara İlişkin Sonuçlar: Araştırmanın ikinci alt probleminde aday sınıf öğretmenlerinin il-ilçe yöneticileri ile ilişkilerde karşılaştıkları en önemli sorunların; il-ilçe yöneticilerinin, aday sınıf öğretmenlerinin yaratıcı görüş ve önerileri için bana destek vermedikleri ve aday sınıf öğretmenlerinin eğitim müfettişleri tarafından okulda ve sınıfta teftiş edilme korkusu yaşadıkları sonucuna ulaşılmıştır Öğretmenler İle İlişkilerde Yaşanan Sorunlara İlişkin Sonuçlar: Araştırmanın üçüncü alt probleminde aday sınıf öğretmenlerinin meslektaşları (öğretmenler) ile ilişkilerde karşılaştıkları en önemli sorunların; okuldaki rehberlik servisindeki rehber öğretmenin, aday sınıf öğretmenin mesleki yeterlilik alanının (rehberlik dersinin işlenmesi, öğrenciyi tanıma vs.) gelişmesi konusunda yeterince

122 103 ilgilenmedikleri ve aday öğretmenin yetiştirilmesiyle sorumlu olan rehber öğretmenin (danışman) aday sınıf öğretmenin sorunlarıyla ilgilenmediği sonucuna ulaşılmıştır Öğrenciler İle İlişkilerde Yaşanan Sorunlara İlişkin Sonuçlar: Araştırmanın dördüncü alt probleminde aday sınıf öğretmenlerinin öğrenciler ile ilişkilerde karşılaştıkları en önemli sorunların; öğrencilerin motivasyonlarını nasıl arttıracaklarını bilmedikleri ve öğrencilere verilecek ceza ve ödüllerde bir standarttı yakalayamadıkları sonucuna ulaşılmıştır Eğitim-Öğretim Ortamında Yaşanan Sorunlara İlişkin Sonuçlar: Araştırmanın beşinci alt probleminde aday sınıf öğretmenlerinin eğitim-öğretim ortamına ilişkin karşılaştıkları en önemli sorunların; internet bağlantısının olmaması ve düzenli olmamasından dolayı aday öğretmenler etkili araştırma yapamadıkları, laboratuar, teknoloji sınıfı, spor odası gibi fiziki şartların yetersiz olmasından dolayı eğitim-öğretim aksadığı, ayrıca sınıfların kalabalık olmasından dolayı eğitim-öğretim faaliyetini etkili yerine getiremediklerini sonucuna ulaşılmıştır Görev Yaptığı Yerde Yaşanan Sorunlara İlişkin Sonuçlar: Araştırmanın altıncı alt probleminde aday sınıf öğretmenlerinin görev yaptıkları yere ilişkin karşılaştıkları en önemli sorunların; serbest zamanlarını etkili şekilde kullanacak tesislerin (sosyal ve dinlenme vb.) olmamasından dolayı sıkıntılar yaşadığı, okula gelişgidişlerde servis aracı kullandıklarından okulun bulunduğu çevreyle iletişim konusunda eksik kaldıkları ve görev yaptıkları yerde uzun süre kalmayacaklarına inandıklarından bulundukları yere sahiplenemedikleri sonucuna ulaşılmıştır Lisansta (hizmet öncesi) Alınan Eğitimin Uygulanmasında Yaşanan Sorunlara İlişkin Sonuçlar: Araştırmanın yedinci alt probleminde aday sınıf öğretmenlerinin lisansta (hizmet öncesi) alınan eğitimin uygulanmasına ilişkin karşılaştıkları en önemli sorunların; resmi yazışmaların nasıl yapılacağı, ayrıca mesleki ve özlük hakları ilgili mevzuatı tanımaları konusunda lisansta alınan eğitimin yetersiz kaldığı sonucuna ulaşılmıştır.

123 Aday Sınıf Öğretmenlerinin Karşılaştıkları Sorunların Bağımlı Değişkinlere İlişkin Sonuçları: Araştırmanın sekizinci alt probleminde aday sınıf öğretmenlerinin karşılaştıkları sorunların bağımlı değişkenlere ilişkin sonuçları aşağıda maddeler halinde verilmiştir. a) Cinsiyet değişkenine ilişkin sonuçlar: Aday sınıf öğretmenlerinin okul yöneticileri, il-ilçe yöneticileri, öğretmenler ve öğrenciler ile ilişkilerde de yaşanan sorunlar ve ayrıca eğitim-öğretim ortamına ilişkin yaşanan sorunlar boyutlarında cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Görev yapılan yere ve lisansta (hizmet öncesi) alınan eğitimin uygulanmasına ilişkin yaşanan sorunlarda cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Bu anlamlı farklılık sıra ortalamaları dikkate alındığında; kadın öğretmenlerin, erkek öğretmenlere göre bu boyutlara ilişkin daha çok sorun yaşadığı sonucuna ulaşılmıştır. b) Görev Yeri Değişkenine İlişkin Sonuçlar: Aday sınıf öğretmenlerinin okul yöneticileri ve il-ilçe yöneticileri ile ilişkilerde yaşanan sorunlar ve ayrıca lisansta (hizmet öncesi) alınan eğitimin uygulanmasına ilişkin yaşanan sorunlar boyutlarında görev yaptıkları yer değişkenine göre anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Öğretmenler ve öğrenciler ile ilişkilerde yaşanan sorunlar boyutlarında ve eğitimöğretim ortamına ayrıca görev yerine ilişkin yaşanan sorunlarda öğretmenlerin görev yaptıkları yer değişkenine göre anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Bu anlamlı farklılık sıra ortalamaları dikkate alındığında; öğretmenler ile ilişkilerde il merkezinde görev yapan öğretmenler diğer merkezlerde görev yapan öğretmenlere göre; öğrenciler ile ilişkilerde ve eğitim-öğretim ortamına ilişkin yaşanan sorunlar boyutunda ise köyde görev yapan öğretmenler diğer merkezlerde görev yapan öğretmenlere göre daha çok sorun yaşarken; görev yerine ilişkin yaşanan sorunlar boyutunda da mezra görev yapan öğretmenler diğer merkezlerde görev yapan öğretmenlere göre daha çok sorun yaşadığı sonucuna ulaşılmıştır.

124 105 c) Medeni Durum Değişkenine İlişkin Sonuçlar: Aday sınıf öğretmenlerinin il-ilçe yöneticileri ve öğrenciler ile ilişkilerde yaşanan sorunlar boyutlarında, ayrıca eğitim-öğretim ortamına ve lisansta (hizmet öncesi) alınan eğitimin uygulanmasına ilişkin yaşanan sorunlar boyutlarında medeni durum değişkenine göre anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Okul yöneticileri ve öğretmenler ile ilişkilerde yaşanan sorunlar boyutlarında, bununla birlikte görev yerine ilişkin yaşanan sorunlar boyutunda medeni durum değişkenine göre anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Bu anlamlı farklılık sıra ortalamaları dikkate alındığında; okul yöneticileri ve öğretmenler ile ilişkilerde yaşanan sorunlar boyutlarında bekâr öğretmenler daha çok sorun yaşarken; görev yerine ilişkin yaşanan sorunlar boyutunda ise evli öğretmenlerin daha çok sorun yaşadığı sonucuna ulaşılmıştır. d) Rehber (danışman) Öğretmen Değişkenine İlişkin Sonuçlar: Aday sınıf öğretmenlerinin okul yöneticileri ve öğrenciler ile ilişkilerde yaşanan sorunlar boyutlarında, ayrıca lisansta (hizmet öncesi) alınan eğitimin uygulanmasına ilişkin yaşanan sorunlar boyutunda rehber (danışman) öğretmen değişkenine göre anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. İl-ilçe yöneticileri ve öğretmenler ile ilişkilerde yaşanan sorunlar boyutlarında, aynı zamanda eğitim-öğretim ortamına ve görev yerine ilişkin yaşanan sorunlar boyutlarında rehber (danışman) öğretmen değişkenine göre anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Bu anlamlı farklılık sıra ortalamaları dikkate alındığında; il-ilçe yöneticileri ile ilişkilerde, eğitim-öğretim ortamına ve görev yerine ilişkin yaşanan sorunlar boyutlarında rehber (danışman) öğretmeni olmayan aday sınıf öğretmenleri daha çok sorun yaşarken; öğretmenler ile ilişkilerde yaşanan sorunlar boyutunda ise rehber (danışman) öğretmeni olan aday sınıf öğretmenlerinin daha çok sorun yaşadığı sonucuna ulaşılmıştır. e) Okuttuğu Sınıf Düzeyi Değişkenine İlişkin Sonuçlar: Aday sınıf öğretmenlerinin okul yöneticileri ve öğrencilerle ilişkilerde yaşanan sorunlar boyutlarında, bununla birlikte lisansta (hizmet öncesi) alınan eğitimin uygulanmasına ilişkin yaşanan sorunlar boyutunda okutulan sınıf düzeyi değişkenine göre anlamlı bir farklılık bulunmamıştır.

125 106 İlçe-ilçe yöneticileri ve öğretmenler ile ilişkilerde yaşanan sorunlar boyutlarında, ayrıca eğitim-öğretim ortamına ve görev yerine ilişkin yaşanan sorunlar boyutlarında okutulan sınıf düzeyi değişkenine anlamlı bir farklılık tespit edilmiştir. Bu anlamlı farklılık sıra ortalamaları dikkate alındığında; il-ilçe yöneticileri ilişkilerde yaşanan sorunlar boyutunda ve eğitim-öğretim ortamına ve görev yerine ilişkin yaşanan sorunlar boyutlarında birleştirilmiş sınıf okutan aday sınıf öğretmenleri daha çok sorun yaşarken; öğretmenler ile ilişkilerde yaşanan sorunlar boyutunda 5.sınıf okutan aday sınıf öğretmenleri daha çok sorun yaşadığı sonucuna ulaşılmıştır. f) İstihdam Türü Değişkenine İlişkin Sonuçlar: Aday sınıf öğretmenlerinin il-ilçe yöneticileri, öğretmenler ve öğrencilerle ile ilişkilerde yaşanan sorunlar boyutlarında, ayrıca eğitim-öğretim ortamına ve lisansta (hizmet öncesi) alınan eğitimin uygulanmasına ilişkin yaşanan sorunlar boyutlarında istihdam türü değişkenine göre anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Okul yöneticileri ile ilişkilerde ve görev yerine ilişkin yaşanan sorunlar boyutlarında istihdam türü değişkenine göre anlamlı bir farklılık tespit edilmiştir. Bu anlamlı farklılık sıra ortalamaları dikkate alındığında; okul yöneticileri ile ilişkilerde yaşanan sorunlar boyutunda kadrolu öğretmenler daha çok sorun yaşarken; görev yerine ilişkin yaşanan sorunlar boyutunda ise sözleşmeli öğretmenler daha çok sorun yaşadığı sonucuna ulaşılmıştır. g) Daha Önce Görev Yapma Durumu Değişkenine İlişkin Sonuçlar: Okul yöneticileri, öğretmenler ve öğrenciler ile ilişkilerde yaşanan sorunlar boyutlarında, ayrıca eğitim-öğretim ortamına, görev yerine ve lisansta (hizmet öncesi) alınan eğitimin uygulanmasına ilişkin yaşanan sorunlar boyutlarında daha önce görev yapma durumu değişkenine göre anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. İl-ilçe yöneticileri ile ilişkilerde yaşanan sorunlar boyutunda daha önce görev yapma durumu değişkenine göre anlamlı bir farklılık tespit edilmiştir. Bu anlamlı farklılık sıra ortalamaları dikkate alındığında; daha önce görev yapmayan aday sınıf öğretmenleri daha çok sorun yaşadığı sonucuna ulaşılmıştır.

126 Tartışma Araştırmanın bu bölümünde anket yoluyla elde edilen sonuçlar araştırma soruları bağlamında ele alınarak tartışılmıştır. Okul yöneticileri ile ilişkiler boyutunda; aday sınıf öğretmenlerin okul yöneticileri tarafından gereken desteği görmedikleri ve okul yöneticilerinin, aday sınıf öğretmeninin ders içi ve ders dışı etkinliklerini izleyerek dönüt vermedikleri görülmüştür. Bu açından araştırmanın bulguları, Erdemir (2007) in yaptığı çalışma ile paralellik göstermektedir. Araştırmada öğretmenlerin yöneticilerden gerekli düzeyde yararlanamadığı, yöneticilerin rehber olması gerekirken, yönetici savcı rolünde oldukları söylenmektedir. Ayrıca Ekinci ve Ayar (2000) ve Ekinci (2010a) nin yaptığı çalışmalarda da okul müdürlerinin aday öğretmenleri (eğitim-öğretim, okula ve çevreye uyum sağlama boyutlarına yönelik) iş başında yetiştirmeye ilişkin sağladığı rehberlik desteğinin oldukça yetersiz olduğu tespit edilmiştir. Çermik (2003) ve Kuzey (2002) in yaptığı araştırmada da okul yöneticilerinin, okuldaki öğretmenlerin sorunlarıyla ilgilenmediği tespit etmiştir. Genellikle öğretmenlerin ilk yıllarında yöneticilerin gerekli denetimi sağlamadıkları ve onlarla çok az diyaloga geçtikleri bilinmektedir. Hâlbuki yöneticilerin, öğretmenlerin öğretimi ne şekilde ele aldıkları, sınıflarını nasıl yönettiklerini onlarla konuşarak ve doğrudan sınıftaki davranışlarını gözlemleyerek yardımcı olmaları gerekir (Güçlü, 2004). Aynı zamanda yöneticilerin görevi, öğretmenlerin sınıf etkinlikleri yanında okulun bulunduğu çevreyi de tanımaları için gerekli sosyalleşme olanağını sağlamaktır (Kartal, 2003). Bu nedenle yöneticilerin öğretmenler üzerindeki kontrol uygulamaları okul içerisinde kurulan ilişkilerde, diğer öğretmenlerle kurulan ilişkilerde ve mesleki etkileşimin doğası aday öğretmenin gelişiminde önemli bir rol oynamaktadır (Kilgore ve diğerleri, 1990). Eğer, yöneticiler eğitim liderleri aday öğretmenlere performans ve karar verme fırsatları üzerinde geri bildirimler sağlarsa, öğretmenlikteki ilk yıl olabildiği kadar daha az stresli ve göz korkutucu olacaktır (Karge, 1993). İl-ilçe yöneticileri ile ilişkiler boyutunda; il-ilçe yöneticilerinin, aday sınıf öğretmenlerinin yaratıcı görüş ve önerileri için bana destek vermedikleri ve aday sınıf öğretmenlerinin eğitim müfettişleri tarafından okulda ve sınıfta teftiş edilme korkusu yaşadıkları görülmüştür. Aksoy (2008) un yaptığı çalışmada, üst yönetimlerin her türlü

127 108 konuda aday öğretmenlere gereken bilgilendirme, yardım ve destek sağlamadığı, bu sebepten dolay aday öğretmenlerin kendilerini çaresiz, yalnız ve yetersiz hissettiklerini tespit edilmiştir. Aksoy (2008) un yaptığı çalışmada, köyde görev yapan aday öğretmenler, okullarına gelen müfettişlerden gerekli rehberliği alamadıklarını belirtmişlerdir. Sağlamer (1975) e göre aday öğretmenlerin pek çoğu, müfettişleri bir otorite olarak görür ve bu durum onların korkularını bir kat daha arttırır. Öğretmenler ile ilişkiler boyutunda; okuldaki rehberlik servisindeki rehber öğretmenin, aday sınıf öğretmenin mesleki yeterlilik alanının (rehberlik dersinin işlenmesi, öğrenciyi tanıma vs.) gelişmesi konusunda yeterince ilgilenmedikleri ve aday öğretmenin yetiştirilmesiyle sorumlu olan rehber öğretmenin (danışman) aday sınıf öğretmenin sorunlarıyla ilgilenmediği görülmüştür. Bu açıdan araştırmanın bulguları, Afşin (1988) in yaptığı araştırma ile uyum içerisindedir. Araştırmada, aday öğretmenlerin kendini yetiştirmekle görevli rehber öğretmenlerini alanına ilişkin mesleki deneyim ve yaşantısı açısından yetersiz bulduklarını tespit etmiştir. Parlak (2005) ın yaptığı araştırmada da mesleğe yeni başlayan öğretmenlerin rehber öğretmenden genel olarak memnun olmadıklarını tespit etmiştir. Ayrıca Korkmaz (1999) ın yaptığı araştırmada da aday öğretmenlerin rehber öğretmenden gereken desteği ve yardımı alamadıklarını tespit etmiştir. Huffman ve Leak (1986) in yapmış oldukları çalışmada, yeni öğretmenlerin problemlerinin belirlenmesinde rehber (danışman) öğretmenlerin etkili olduklarını tespit etmiştir. Bu sonuçlara bakıldığı zaman; aday öğretmenlerin öğretmenlik mesleğinin ilk yıllarında kendi mesleki gelişimleri açısından yardıma ihtiyaç duydukları ve okul yöneticisi, kıdemli öğretmenler ve rehber öğretmenler gibi onlara yardım edebilecek kişilerden gereken desteği almak istediklerini göstermektedir. (Franc, 1970; Kilgore ve diğerleri, 1990). Öğrenciler ile ilişkiler boyutunda; aday sınıf öğretmenlerinin öğrencilerin motivasyonlarını nasıl arttıracaklarını bilmedikleri ve öğrencilere verilen ceza ve ödüllerde bir standarttı yakalayamadıkları görülmüştür. Bu açıdan Korkmaz (1999) ın yaptığı araştırma ile paralellik göstermektedir. Araştırmada, göreve yeni başlayan öğretmenler öğrencilerin dikkatini derse çekebilmede, dersin amaçlarını açıklamada, öğrencilerle iletişim kurmada, sınıf kurallarını belirleme ve uygulamada, öğrencilere tanımada sıkıntılar yaşadığını tespit etmiştir. Yuen-Fun (1991) yaptığı çalışmada da aday öğretmenlerin öğrenci davranışlarını yönetme konusunda problem yaşadıklarını

128 109 tespit etmiştir. Sünbül (2005) e göre öğrencilerin değerlendirilmesi, öğrenciler arasındaki bireysel farkların nasıl görüleceği ve bu doğrultuda doğru sınav sorularının hazırlanması ve gerekli tekrarların yapılması her yeni başlayan öğretmen için zor iştir. Ayrıca, Hurt ve arkadaşları (1978) nın yaptığı çalışmada da öğretmen adaylarına ileride meslekleriyle ilgili en çok nelerden korktukları sorulduğunda alınan yanıtlardan biri öğrencilerin dersi dikkatli izlemelerini sağlayamama olmuştur. (Akt: Sünbül, 2005). Aynı şekilde Franc (1970) Quaglia (1989) nın çalışmalarında aday öğretmenlerin sınıfta en çok kontrol ve dikkati sağlamakta zorlandıklarını tespit etmiştir. Ergenekon (2004) nun yaptığı çalışmada ise; aday öğretmenlerin öğrencilere ödül ve cezada uygun davranış değiştirme tekniklerini seçip ve bunları sistematik şekilde uygulamakta zorlandıklarını belirtmişlerdir. Fakat Kösterelioğlu ve Kösterelioğlu (2008) nun yaptığı çalışmada aday öğretmenlerin Ödül ve yaptırımları uygun ve etkili kullanmaya ilişkin öğretmenlerin algılarının büyük ölçüde izlediğini görülmüştür. Bu durum araştırmanın bu boyutuna ilişkin bulguların tersi bir sonucu yansıtmaktadır. Yine aynı çalışmada araştırmacılar aday öğretmenlerin Öğrencilerin derse olan ilgilerinin sürekliliğini sağlamaya ilişkin öğretmenlerin algılarının büyük ölçüde izlediğini tespit etmiştir. Bu sonuç da bu boyuta ilişkin bulguların tersi bir durumu yansıtmaktadır. Eğitim-öğretim ortamına ilişkin; aday sınıf öğretmenlerinin yetersiz teknoloji, araçgereç eksikliği ve sınıfların kalabalık olmasından dolayı eğitim-öğretim faaliyetini etkili bir şekilde yerine getiremedikleri görülmüştür. Kuzey (2002) in yapmış olduğu çalışmada da, okulun fiziki yetersizliğinden dolayı öğrenci sayılarının eğitim-öğretim faaliyetini olumsuz yönde etkilediğini belirtmişlerdir. Aynı zamanda Özpınar (2008) ve Gömleksiz ve arkadaşları (2010) nın yaptığı çalışma ile de bu durum paralellik göstermektedir. Ayrıca araştırmada, aday sınıf öğretmenlerinin laboratuar eksikliği (fen ve bilgisayar), elektrik kesintisi, öğretim materyali eksikliği, teknolojik araç-gereç, okulun çevre düzenlemesi, okul ortamının kullanışsızlığı ve mevcut imkânları kullanmadaki yetersizliği konularında sorunlar yaşadığı tespit edilmiş olup bu durum diğer bazı çalışmalarla da uyum uyum içerisindedir (Ergen, 2001; Akt: Güçlü, 2004; Ekinci, 2010a). Bilindiği gibi, birçok öğretmen kalabalık okul ve sınıflarda, kütüphane, ders araç-gereçleri gibi bazı temel gereksinimlerden uzak yerlerde (köy v.b.) çalışmaktadırlar (Özdemir ve Yalın, 1999; Ekinci, 2010b).

129 110 Görev yerine ilişkin; aday sınıf öğretmenlerinin serbest zamanlarını etkili kullanabilecekleri bir ortamlarının olmadıkları, okula geliş-gidişlerde servis araçlarını kullandıklarından yöre halkıyla iletişime geçemedikleri ve görev yaptıkları yerde kalıcı olmadıklarını düşünmelerinden dolayı bulundukları çevreye sahiplenemedikleri görülmüştür. Kuzey (2002) ve Özpınar (2008) ın yapmış oldukları çalışmada da, sınıf öğretmenlerinin sosyal faaliyetlerden yoksun kaldıkları görülmüştür. Lisansta (hizmet öncesi) alınan eğitimin uygulanmasına ilişkin; aday sınıf öğretmenlerinin resmi yazışmaların nasıl yapılacağı, ayrıca mesleki ve özlük hakları ilgili mevzuatı tanımaları konusunda lisansta alınan eğitimin yetersiz kaldığı görülmüştür. Araştırmanın bu sonucu Gömleksiz ve arkadaşları (2010) nın yaptığı çalışma ile paralellik göstermektedir. Çalışmada, aday öğretmenlerin en çok idari işlerde (resmi yazışmalar, okulun işleriyle ilgili il-ilçe yöneticilerle iletişim kopukluğu vb.) sıkıntılar yaşadıklarını tespit etmiştir. Aday öğretmenlerin, öğrenci kayıt kabul, devam takip işleri, ilgili yerlerle yazışma gibi hususlarda yetişmesi gerekir (Sağlamer, 1975). Aksoy (2008) yapmış olduğu çalışmada, aday öğretmenler lisansta (hizmet öncesi) alınan eğitimin uygulamadan çok teorik olmasını bu durumun nedeni olarak düşündükleri ifade edilmiştir. Aday sınıf öğretmenlerinin karşılaştıkları sorunlara ilişkin boyutlar, cinsiyet değişkenine göre incelendiğinde; görev yapılan yere ve lisansta (hizmet öncesi) alınan eğitimin uygulanmasına ilişkin yaşanan sorunlarda anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Bu anlamlı farklılıkta kadın öğretmenlerin, erkek öğretmenlere göre bu boyutlara ilişkin daha çok sorun yaşadığı görülmüştür. Bunun nedeni olarak da; görev yapılan çevreye bayan öğretmenlerin erkek öğretmenlere göre daha zor alışması ve oraya hemen sahiplenememesi olarak söylenebilir. Lisansta (hizmet öncesi) alınan eğitimin uygulanmasına ilişkin bayan öğretmenlerin daha çok sorun yaşamasının nedeni olarak da; resmi yazışmalar, mesleki ve özlük haklarına ilişkin bilgiler konusunda bayan öğretmenlerin bu işlerde erkek öğretmenlere göre il-ilçe yöneticileri ile rahat bir iletişim kuramamalarından kaynaklandığını söyleyebiliriz. Yapılan çalışmalarda ise bu anlamlı farklılığa ilişkin Özpınar (2008) kadın öğretmenlerin erkek öğretmenlere göre görev yapılan yere ilişkin daha çok sorun yaşadığı sonucuna varmıştır. Karge (1993) nin yaptığı araştırmada bayan öğretmenlerin erkek öğretmenlere göre daha çok sorun

130 111 yaşamasından dolayı, bayan öğretmenlerin öğretmenlik mesleğinde daha az kalmak istedikleri tespit edilmiştir. Aday sınıf öğretmenlerinin karşılaştıkları sorunlara ilişkin boyutlar, görev yaptıkları yer değişkenine göre incelendiğinde; öğretmenler ve öğrenciler ile ilişkilerde yaşanan sorunlar boyutlarında, eğitim-öğretim ortamına ve görev yerine ilişkin yaşanan sorunlar boyutlarlarında anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Bu anlamlı farklılıkta; öğretmenler ile ilişkilerde il merkezinde görev yapan aday sınıf öğretmenleri daha çok sorun yaşarken, eğitim-öğretim ortamına ilişkin sorunlarda ve öğrenciler ile ilişkilerde yaşanan sorunlarda ise köyde görev yapan aday sınıf öğretmenlerinin daha çok sorun yaşadığı görülmüştür. Aynı zamanda görev yerine ilişkin yaşanan sorunlarda da mezrada görev yapan aday sınıf öğretmenlerinin daha çok sorun yaşadığı tespit edilmiştir. Öğretmenler ile ilişkilerde il merkezinde görev yapan aday sınıf öğretmenlerinin daha çok sorun yaşamasının nedeni olarak; il merkezindeki okulların çoğu kalabalık öğretmenlerden oluşmaktadır bunun sonucu olarak da öğretmenler arasında bir rekabet ve gruplaşma olacağından daha çok sorun yaşanacağı sonucuna varılabilir. Öğrenciler ile ilişkilerde ve eğitim-öğretim ortamına ilişkin yaşanan sorunlar boyutunda köyde görev yapan aday sınıf öğretmenlerin daha çok sorun yaşamasının nedeni olarak da; köy şartlarına bakıldığı zaman öğrenci hazır bulunuşluklarının düşük olması ve bu yerlerin eğitimöğretim ortamından yoksun olmasından dolayı daha çok sorun yaşamalarının nedeni olarak söyleyebiliriz. Görev yerine ilişkin yaşanan sorunlar boyutunda ise mezrada görev yapan öğretmenlerin daha çok sorun yaşamasının nedeni ise; mezraların durumuna bakıldığı zaman köy altı yerleşmeleri olarak göze çarpmaktadır. Durum böyle olunca bu yerlerde çoğu zaman yol, elektrik, su, telefon olmamaktadır. Bu sebeple aday sınıf öğretmenleri daha çok sorun yaşıyor diyebiliriz. Yapılan araştırmalara baktığımız zamanda Özpınar (2008) yapmış olduğu çalışmada, köyde görev yapan kadın öğretmenlerin, erkek öğretmenlere göre görev yerine ilişkin karşılaşılan sorunların üstesinden gelme konusunda daha pasif olduğunu tespit etmiştir. Korkmaz (1999) ın yaptığı çalışmada da köy ve mezrada görev yapan aday öğretmenlerin diğer yerlerde görev yapan öğretmenlere göre daha çok sorun yaşadığını tespit etmiştir. Aday sınıf öğretmenlerinin karşılaştıkları sorunlara ilişkin boyutlar, medeni durum değişkenine göre incelendiğinde; okul yöneticileri ve öğretmenler ile ilişkilerde,

131 112 bununla birlikte görev yerine ilişkin yaşanan sorunlar boyutunda anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Bu anlamlı farklılıkta; okul yöneticileri ve öğretmenler ile ilişkiler boyutlarında bekâr aday sınıf öğretmenleri daha çok sorun yaşarken; görev yerine ilişkin yaşanan sorunlar boyutunda ise evli öğretmenlerin daha çok sorun yaşadığı görülmüştür. Evli öğretmenlerin eşlerinden ayrı yaşıyor olmaları ve görev yaptıkları yerde uzun süre kalmayacakları inancından dolayı görev yerine ilişkin daha çok sorun yaşadığını sonucuna varılabilir. Fakat görev yerine ilişkin yaşanan sorunda Özpınar (2008) ın yapmış olduğu çalışmanın tersi bir sonuç ortaya çıkmıştır. Özpınar ın çalışmasında bekâr öğretmenlerin evli öğretmenlere göre görev yerine ilişkin daha çok sorun yaşadığını bulmuştur. Ayrıca bekâr aday sınıf öğretmenlerinin okul yöneticileri ve öğretmenler ile ilişkilerde yaşadıkları sorunlar karşısında ona destek sağlayacak bir çevresinin olmamasından dolayı evli öğretmenlere göre daha çok sorun yaşamalarının nedeni olarak söyleyebiliriz. Okul yöneticileri ve öğretmenler ile ilişkilerde bekâr aday öğretmenlerinin daha çok sorun yaşamasının nedenini de; yaşadığı sorunlar karşısında ona destek olacak veya sorunlarını paylaşacak bir çevresinin olmaması olarak söyleyebiliriz. Aday sınıf öğretmenlerinin karşılaştıkları sorunlara ilişkin boyutlar, rehber (danışman) öğretmen durumları değişkenine göre incelendiğinde; il-ilçe yöneticileri ve öğretmenler ile ilişkilerde yaşanan sorunlar boyutlarında, aynı zamanda eğitim-öğretim ortamına ve görev yerine ilişkin yaşanan sorunlar boyutlarında anlamlı bir görülmüştür. Bu anlamlı farklılıkta; eğitim-öğretim ortamına ve görev yerine ilişkin yaşanan sorunlar boyutlarında rehber (danışman) öğretmeni olmayan aday sınıf öğretmenleri daha çok sorun yaşarken; öğretmenler ile ilişkilerde yaşanan sorunlar boyutunda ise rehber (danışman) öğretmeni olan aday sınıf öğretmenlerinin daha çok sorun yaşadığı görülmüştür. İl-İlçe yöneticileri ile ilişkilerde, eğitim-öğretim ortamına ve görev yerine ilişkin yaşanan sorunlar boyutlarında rehber (danışman) öğretmeni olmayan aday sınıf öğretmenlerinin daha çok yaşamasının nedeni olarak; rehber (danışman) öğretmenin görevi aday öğretmenin karşılaştıkları sorunlara çözüm bulmak, ona rehberlik etmek ve onu yönlendirmektir. Bu nedenle rehber öğretmeni olmayan aday sınıf öğretmenlerinin karşılaştıklarını sorunlara ilişkin yardım edecek bir rehber öğretmeninin olmamasından dolayı sorun yaşadığı söylenebilir. Öğretmenler ile ilişkilerde rehber öğretmeni olan aday sınıf öğretmenlerinin daha çok sorun yaşamalarının nedeni ise; aday öğretmen

132 113 okul içerisinde zamanın büyük bir bölümünü rehber öğretmenin sorumluluğunda geçirdiğinden okuldaki diğer öğretmenler ile iletişim kuramıyor olduklarından sorun yaşadıklarını söylenebilir. Aday sınıf öğretmenlerinin karşılaştıkları sorunlara ilişkin boyutlar, okuttuğu sınıf düzeyi değişkenine göre incelendiğinde; ilçe-ilçe yöneticileri ve öğretmenler ile ilişkilerde yaşanan sorunlar boyutlarında, ayrıca eğitim-öğretim ortamına ve görev yerine ilişkin yaşanan sorunlar boyutlarında anlamlı bir farklılık görülmüştür. Bu anlamlı farklılıkta; il-ilçe yöneticileri ilişkilerde yaşanan sorunlar boyutunda ve eğitimöğretim ortamına ve görev yerine ilişkin yaşanan sorunlar boyutlarında birleştirilmiş sınıf okutan aday sınıf öğretmenleri daha çok sorun yaşarken; öğretmenler ile ilişkilerde yaşanan sorunlar boyutunda ise 5.sınıf okutan aday sınıf öğretmenlerinin daha çok sorun yaşadığı görülmüştür. İl-İlçe yöneticileri ile ilişkilerde, eğitim-öğretim ortamına ve görev yerine ilişkin yaşanan sorunlar boyutlarında birleştirilmiş sınıf okutan aday sınıf öğretmenlerinin daha çok yaşamasının nedeni olarak; birleştirilmiş sınıf okutan öğretmen hem müdür yetkili, hem öğretmen hem de hizmetli olarak görev yapmaktadır. Ayrıca ülkemizde birleştirilmiş sınıflı okullara baktığımız zaman şehir merkezlerinden uzak; yol, su ve elektrik bakımından yoksun yerlerde olduğunu söyleyebiliriz. Öğretmenler ile ilişkilerde 5.sınıf okutan aday sınıf öğretmenlerinin daha çok sorun yaşamasının nedeni olarak da; 5.sınıf bir üst kademeye geçişin olduğu, ayrıca Devlet Parasız Yatılılık ve Bursluluk sınavının yapıldığı ve yoğun ders programının olduğu bir kademedir. Bu nedenle bu sınıfı okutan öğretmenler sorun yaşıyor diyebiliriz. Yapılan araştırmalara baktığımız zamanda Çınkır ve Çetin (2010) tarafından yapılan çalışmada, bu durumun nedeni olarak ilköğretimin birinci kademesinde görev yapan öğretmenlerin henüz sorumluluğunu üstlenmemiş çocuklarla yoğun bir şekilde ilgilendiklerinden dolayı meslektaşları ile daha az etkileşime girmeleri gösterilmiştir. Araştırmanın diğer bir sonucu ile paralellik gösteren Özpınar (2008) ın yapmış olduğu çalışmada ise; birleştirilmiş sınıf okutan sınıf öğretmenlerinin eğitim-öğretim ortamına ve görev yerine ilişkin sorunlar yaşadıklarını tespit etmiştir. İletişim ağının dünyayı sardığı ve bilgisayarın günlük yaşamın vazgeçilmez bir haline geldiği günümüzde köy okullarında basit araç-gereçlerin yoksunluğu dikkat çekmektedir (Ataünal, 2003). Aksoy (2007) ın yaptığı araştırmada da birleştirilmiş sınıflı okul koşullarında görev

133 114 yapan deneyimsiz öğretmenlerin nitelikli bir eğitim-öğretim yapmak için hem fiziki hem de temel araç-gereçlerin sağlanması konusunda sıkıntılar yaşadığı tespit edilmiştir. Aday sınıf öğretmenlerinin karşılaştıkları sorunlara ilişkin boyutlar, istihdam türü değişkenine göre incelendiğinde; okul yöneticileri ile ilişkilerde ve görev yerine ilişkin yaşanan sorunlar boyutlarında anlamlı bir farklılık görülmüştür. Bu anlamlı farklılıkta; okul yöneticileri ile ilişkilerde yaşanan sorunlar boyutunda kadrolu öğretmenler daha çok sorun yaşarken; görev yerine ilişkin yaşanan sorunlar boyutunda ise sözleşmeli öğretmenlerin daha çok sorun yaşadığı görülmüştür. Okul yöneticileri ile ilişkilerde kadrolu öğretmenlerin daha çok sorun yaşamalarının nedeni olarak; bir öğretmen özel durumlar (eş durumu tayini, sağlık vb.) olmadıkça atandığı yerde 3-5 yıl arasında görev yapabiliyor. Bu nedenle uzun süre aynı okulda kalmalarından dolayı okul yöneticileri sorun yaşadıkları söylenebilir. Görev yerine ilişkin yaşanan sorunlar boyutunda ise sözleşmeli öğretmenlerin daha çok sorun yaşamasının nedeni olarak da; sözleşmeli öğretmenler çoğu zaman 1 ya da 2 yıl içerisinde KPSS puanları ile başka bir il veya kurumda kadroya geçebiliyor. Bu nedenle sözleşmeli öğretmenler ilk atandıkları yerlerde geçici olacağım inancına sahip olmalarından dolayı sorun yaşadıkları söylenebilir. Ayrıca görev yerine ilişkin yaşanan sorunlar boyutunda yer alan Bulunduğum yörede geçici bir süre kalacağım inancından dolayı buraya sahiplenemiyorum. maddesine katılımcıların %80 ine yakının her zaman ve genellikle yanıtlarını vermesi bu durumu destekler niteliktedir. Aday sınıf öğretmenlerinin karşılaştıkları sorunlara ilişkin boyutlar, daha önce görev yapma durumu değişkenine göre incelendiğinde; il-ilçe yöneticileri ile ilişkilerde yaşanan sorunlar boyutunda anlamlı bir farklılık görülmüştür. Bu anlamlı farklılıkta; daha önce görev yapmayan aday sınıf öğretmenleri daha çok sorun yaşadığı görülmüştür. Bu durumun nedeni olarak; daha önce görev yapan aday öğretmenler ililçe yöneticileri ile tanışma fırsatı olmuştur. Milli eğitimin yapısı ve işleyişi hakkında bilgi sahibi olmuşlardır. Fakat daha görev yapmayan aday sınıf öğretmenleri yeni bir çevreye, kuruma ve iş hayatına adım artıyor olmalarından, ayrıca milli eğitimin yapısı ve işleyişi hakkında bilgi sahibi olmamalarından dolayı il-ilçe yöneticileri ile sorun yaşıyor olabilecekleri sonucuna varılabilir.

134 Öneriler Bu araştırmanın ortaya koyduğu bulgular ışığında ileride yapılacak araştırmalara ilişkin şu öneriler ileri sürülebilir: 1- Okul yöneticileri ve öğretmenler ile ilişkiler boyutunda aday sınıf öğretmenlerinin çevreden gereken yardım ve desteği görmemelerine ilişkin olarak; aday öğretmenlere yardım etmede karşılıklı sorumluluğa sahip personellerle işbirliği yapmaları sağlanabilir. 2- İl-ilçe yöneticileri ilişkiler boyutunda, aday öğretmenlerin karşılaştıkları sorunların çözümü, gerekli rehberlik ve destek sağlanması için periyodik zamanlarda il-ilçe yöneticileri tarafından Aday Öğretmen Toplantıları düzenlenebilir. 3- İl-ilçe yöneticileri ile ilişkiler boyutunda eğitim müfettişlerinden aday sınıf öğretmenin iyi yetişmesine ilişkin, eğitim müfettişlerinin sorumlu olduğu bölge içerisindeki aday öğretmenlerin yaptıkları iş ve işlerimin takibini sağlamak amacıyla; eğitim müfettişlerine görev ve sorumluluklar verilebilir. 4- Öğretmenler ile ilişkiler boyutunda, aday öğretmenlerin yetiştirilmesi konusunda atanan rehber (danışman) öğretmenlerin aday öğretmene gerek desteği, rehberlik ve yönlendirmelerini kontrol amaçlı olarak eğitim müfettişleri tarafından denetlenebilir. 5- Öğretmenler ile ilişkiler boyutunda, internet üzerinden Milli Eğitim Bakanlığının sorumluluğunda sınıf öğretmenlerine yönelik aday öğretmenlerin ve deneyimli öğretmenlerin üye olabileceği bir ortak platform oluşturularak üyelerin kendi aralarında her türlü konuda paylaşım yapılması sağlanabilir. 6- Öğretmenler ile ilişkiler boyutunda, aday öğretmen görev yapacağı kuruma atanır atanmaz, aday öğretmeni yetiştirecek ve ondan sorumlu olacak bir deneyimli öğretmen tayin edilebilir. 7- Öğrenciler ile ilişkiler boyutunda, aday sınıf öğretmenin öğrencilerin sorunlarının ve ihtiyaçlarının tespit konusunda okul rehber öğretmeni veya kendi (danışman) öğretmeni ile işbirliği yapması sağlanabilir.

135 Aday öğretmenlere yönelik düzenlenen hazırlayıcı, temel ve uygulamalı eğitimlerinin içeriği değiştirilebilir. Bu eğitimin içeriğine ilave olarak aday öğretmenlere; öğrenci motivasyonlarının arttırılması, e-okul un kullanımı, görev yapacağı çevrenin tanıtılması, müdür yetkili öğretmenlere yönelik idari işlerin nasıl yapılacağı, birleştirilmiş sınıf okutacak aday sınıf öğretmenlere bilgi verilmesi vb. konularda eğitimler verilebilir. 9- Görev yapılan yere ilişkin yaşanan sorunlar boyutunda, aday öğretmenlerin atandığı ilde, diğer aday öğretmenlerinde katılımıyla toplantılar, seminerler, kutlamalar vb. aktivitelerin yapılmasını sağlayarak öğretmenlerin birbirleriyle kaynaşması ve birbirlerinin sorunlarını dinleyerek bunlara çözüm üretilmesi sağlanabilir. 10- Görev yapılan yere ilişkin yaşanan sorunlar boyutunda, aday öğretmenin atandığı yerde uzun süre kalması için başta Milli Eğitim Bakanlığı olmak üzere çeşitli kurum ve kuruluşlar tarafından gerekli önlem ve desteğin sağlanması konusunda gerekli çalışmaların (ek maaş, sosyal tesislerin kurulması ve geliştirilmesi, ek hizmet puanı, görevde yükselmede kolaylıklar vb.) yapılması sağlanabilir. 11- Lisansta alınan eğitimin uygulanması boyutunda, aday öğretmenin atandıktan sonra kendisini eksik hissettiği konularda yaz aylarında 15 günlük seminer döneminde fakültelerden uzman öğretim elemanlarından yardım alınabilir. 12- Lisansta alınan eğitimin uygulanması boyutunda, öğretmen yetiştiren fakültelerde ders program içerikleri etkili öğretim teknikleri, araç, gereç ve materyal kullanımı, resmi yazışmalar, toplantı ve zaman yönetimi gibi konularla güncellenebilir. 13- Mevcut hizmet içi eğitim kurslarını incelediğimiz zaman aday öğretmenlerin nasıl yetiştirilmesi gerektiği konusunda kursların olmadığını görüyoruz. Bu nedenle aday öğretmenin nasıl yetiştirileceği ve neler yapılması gerektiği konusunda il-ilçe yöneticileri, okul yöneticileri ve deneyimli öğretmenlere yönelik hizmet içi eğitim kursları düzenlenebilir.

136 Öğretmenlik mesleğinin ilk yıllarında aday öğretmenleri eğitim olanaklarının iyi olduğu yerlere atamalarının yapılması sağlanabilir. 15- Öğretmenlik mesleğinin ilk yıllarında aday sınıf öğretmenlerine 1.sınıf ve birleştirilmiş sınıfların verilmesinin önüne geçilebilir. 16- Araştırmacılara öneri olarak; Aday öğretmenler görev yaptıkları yerde doğal koşullarda gözlenerek sorunlarının tespiti konusunda çalışmalar yapılabilir. Aday öğretmenlerin sorunlarının tespiti konusunda nitel çalışmalar yapılabilir. Bu araştırmada aday sınıf öğretmenlerinin sorunları belirlenmeye çalışıldı, farklı branşlarda (Türkçe, matematik, Fen Bilgisi vb.) görev yapan aday öğretmenlerin sorunlarının tespiti konusunda çalışmalar yapılabilir.

137 118 KAYNAKÇA Afşin, F.N. (1988). Stajyer Öğretmenlerin Meslekle Ġlgili Sorunlar Ve Çözüm Yolları. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Aksoy, N. (2008). Birleştirilmiş Sınıflarda Eğitim-Öğretim: Genç ve Deneyimsiz Öğretmenlerin Görüşlerine Dayalı Bir Araştırma, Eğitim Bilim ve Toplum Dergisi, 6(21), Alkan, C. ve Hacıoğlu, F. (1997). Öğretmenlik Uygulamaları. Ankara: Alkım Yayıncılık. Arkan, K., Şimşek, Ö., Kılıç, R., Yıldırım, A. (2010, Mayıs). Sınıf Öğretmenlerine Verilen Adaylık Eğitimine ĠliĢkin Öğretmen GörüĢlerinin Değerlendirilmesi. 9.Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumunda sunuldu, Elazığ, Arslan, A. (2007, Haziran). Ġlköğretim Öğretmenlerinin Sorunları ve Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlarının Ġncelenmesi. III. Sosyal Bilimler Kongresi, Adana, Ataklı, A. (1992). Verimlilik İçin İşe Alıştırma Eğitimi ve Önemi. Verimlilik Dergisi, 21(3), Ataünal, A. (2003). Niçin ve Nasıl Bir Öğretmen?. (Dört). Ankara: Milli Eğitim Vakfı Yayınları. Bakay, O. (2006). Aday Öğretmenlerin DanıĢmanlarının Yeterliliklerine ĠliĢkin Algılarının ÇeĢitli DeğiĢkenler Açısından Ġncelenmesi (Balıkesir ili örneği). Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Balcı, A. (2007). Etkili Okul ve Okul GeliĢtirme. (Dördüncü Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Balcı, A. (2009). Sosyal Bilimlerde AraĢtırma: Yöntem, Teknik ve Ġlkeler. (Yedinci Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Başaran, İ.E. (1985). Örgütlerde ĠĢgören Hizmetlerinin Yönetimi. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları.

138 119 Boyraz, A. (2007). Ġlköğretim Okullarında Görev Yapan Aday Öğretmenlerin Sınıfta KarĢılaĢtıkları Disiplin Sorunları. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimler Enstitüsü, Ankara. Büyüköztürk, Ş. (2009). Sosyal Bilimler Ġçin Veri Analizi El Kitabı. (Onuncu Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E. K., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş., Demirel, F. (2009). Bilimsel AraĢtırma Yöntemleri. (Dördüncü Baskı). Ankara: Pegem A. Yayıncılık. Celep, C. (2004). Bir Meslek Olarak Öğretmenlik., C.Celep. (Editör). Meslek Olarak Öğretmenlik. Dördüncü Baskı. Ankara. Anı Yayıncılık, ss Celep, C. (2007). Meslek Olarak Öğretmenlik. C.Celep. (Editör). Eğitim Bilime GiriĢ. Birinci Baskı. Ankara: Anı Yayıncılık, ss Çalışkan, N. (2007). Öğretmenlerin Özellikleri ve Yeterlilikleri., K. Keskinkılıç. (Editör). Eğitim Bilimlerine GiriĢ. Üçüncü Baskı. Ankara: Pegem A Yayıncılık. ss Çeliköz, N. (2004). Bir Meslek Olarak Öğretmenlik ve Etiği., M.Ç.Özdemir. (Editör). Öğretmenlik Mesleğine GiriĢ. Ġkinci Baskı. Ankara. Asil Yayıncılık, ss Çermik, A. (2003). Sınıf Öğretmenlerinin Ġnsan ĠliĢkileri Sorunları ve Bu Sorunların Performans Üzerindeki Etkileri (Denizli ili örneği). Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Pamukkale Üniversitesi Sosyal Bilimleri Enstitüsü, Denizli. Çınkır, Ş., Çetin K.S. (2010). Öğretmenlerin Okullarda Mesleki Çalışma İlişkileri Hakkındaki Görüşleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 16(3), Ekinci, A. (2010a). Aday Öğretmenlerin İş Başında Yetiştirilmesinde Okul Müdürlerinin Rolü. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 15, Ekinci, A. (2010b). İlköğretim Okullarda Çalışan Müdür ve Öğretmenlerin Mesleki Sorunlarına İlişkin Görüşleri. Ġlköğretim Online Dergisi, 9(2), adresinden tarihinde indirilmiştir. Ekinci, G. ve Ayar, A. (2000, Mayıs). Stajyer Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Mesleki Problemleri. II.Ulusal Öğretmen Yetiştirme Sempozyumu, Çanakkale OnSekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Çanakkale,

139 120 Erdemir, N. (2007). Mesleğe Yeni Başlayan Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Karşılaştıkları Sorunlar ve Şikâyetleri. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi 6(22), adresinden tarihinde indirilmiştir. Ergenekon, Y. (2004). ĠĢe Yeni BaĢlayan Zihinsel Özürlüler Öğretmenlerinin Mesleksel Sorunlarının Belirlenmesi ve Bu Sorunları Gidermeye Yönelik Çözüm Önerilerin GeliĢtirilmesi. Yayınlanmış Doktora Tezi, Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir. Erkoç, A. (2010). Aday Öğretmenlerin Göreve BaĢladıklarında KarĢılaĢtıkları Sorunlar. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Sütçü İmam Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kahramanmaraş. Franc, L.H. (1970). Problems Perceived by Seventy-Five Beginning Elementary School Teachers. Teacher College, Columbia University, New York, (ERIC Document Reproduction Service No. Ed ). Feiman-Nemser, S. (2003). What New Teachers Need to Learn. Educational Leadership 60(8), Garip, E.N. (2009). Okul Yöneticilerinin, Göreve Yeni BaĢlayan Öğretmenlerin Örgütsel SosyalleĢme Sürecinde, SosyalleĢtirme Stratejilerini Kullanma Düzeylerinin Ġncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Trakya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Edirne. Gökçe, E. (2002). İlköğretim Öğrencilerinin Görüşlerine Göre Öğretmenlerin Etkililiği. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 35(1-2), Gömleksiz, N., Ülkü, A.K., Biçer, S. ve Yetkiner, A. (2010). Mesleğe Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Yaşadıkları Zorluklarla Öğretmen Adaylarının Yaşayabilecekleri Zorluklara İlişkin Algılarının Karşılaştırılması. e-journal of New World Sciences Academy, 5 (3); Web: adresinden tarihinde indirilmiştir. Güçlü, N. (1996). Öğretmen Olma Süreci: Sosyalleşme. Eğitim Ve Bilim, 20 (99),

140 121 Güçlü, N. (2004). Öğretmenlik Mesleğine Başlarken Yeni Öğretmenlerin Örgütsel Sosyalleşmeleri., S.Ş.Erçetin. (Editör). Ġlk günden baģöğretmenliğe. Birinci Baskı. Ankara: Asil Yayıncılık, ss Gündüz, H.B. (2006). Bir Meslek Olarak Öğretmenlik. M. Durdu Karslı (Editör). Öğretmenlik Mesleğine GiriĢ. Ankara: Öğreti Pegem-A Yayıncılık, ss Hamarat, F. (2002). Ġlköğretimde Okul Yöneticilerinin Aday Öğretmenleri ĠĢbaĢında YetiĢtirmedeki Rolleri ve YetiĢtirme Uygulamaları, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitisü, Ankara. Huffman G., Leak S. (1986). Beginning Teachers Perceptions of Mentors, Journal of Teacher Education, 37(1), Kalaycı, Ş. (2006). SPSS Uygulamalı Çok DeğiĢkenli Ġstatistik Teknikleri. (Ġkinci Baskı). Ankara: Asil Yayıncılık Karakuş, M. (2006). Eğitimde Yeni Paradigmalar Işığında Öğretmenlik Mesleği. Eğitim Zil ve Teneffüs Dergisi, 1(1), Karasar, N. (2008). Bilimsel AraĢtırma Yöntemi. (On sekizinci Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Karge, B.D. (1993). Beginning Teachers: In Danger of Attrition. American Educational Research Association, Atlanta, GA, (ERIC Document Reproduction Service No. Ed ). Kartal, S. (2003). Ġlköğretim Okulu Yönetici ve Öğretmenlerinin Örgütsel SosyalleĢme Düzeyleri. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Kartal, S. (2006). Aday Memurların Örgütsel Sosyalleşmelerinde Temel ve Hazırlayıcı Eğitimin Rolü. Burdur Eğitim Fakültesi Dergisi, 2, Kaya, A., Büyükkasap, E. (2005). Fizik Öğretmenliği Programı Öğrencilerinin Profilleri, Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutum ve Endişeleri: Erzurum Örneği. Kastamonu Eğitim Dergisi, 13(2), Kilgore, K., Ross, D., Zbikowski, J. (1990). Understanding the Teaching Perspectives of First-Year Teachers, Journal of Teacher Education, 41(1), Koçak, K. (1992). İlköğretim Öğretmen Yetiştirme ve İstihdamı. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8,

141 122 Korkmaz, S. (1999). Göreve Yeni BaĢlayan Öğretmenlerin Mesleğe Uyum Sorunları. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Kocaeli Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kocaeli. Korkmaz, İ., Saban, A., Akbaşlı, S. (2004). Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Karşılaştıkları Güçlükler. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 38, Kösterelioğlu İ., Kösterelioğlu M.A. (2008). Stajyer Öğretmenlerin Mesleki Yeterliliklerini Kazanma Düzeylerine İlişkin Algıları. SAÜ Fen Edebiyat Dergisi, 10(2), Maraşlı, Ş. (2007). Türkiye de Eğitimle Ġlgili Süreli Yayınlara Yansıyan Öğretmen Sorunları. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitisü, Ankara. MEB (1982, 8 11 Haziran) On Birinci Milli Eğitim Şurası: Milli Eğitim Hizmetinde Öğretmen ve Eğitim Uzmanları (Durum ve Sorunlar), Ankara. MEB (1982a) Öğretmen Sorunları ve Eğilimleri AraĢtırması. Ankara: Mesleki ve Teknik Açık Öğretim Okulu Matbaası. MEB (1995) Aday Öğretmenlerin Yetiştirilmelerine İlişkin Yönetmelik. Tebliğler Dergisi /2423. MEB (2010, Kasım) On Sekizinci Milli Eğitim Şurası: tarihli ve 8848 sayılı makam onayı, tarihinde indirilmiģtir. MEB (2010), HoĢ geldin Öğretmenim. Ankara: MEB Yayınları. Ocak, G. (2005). Meslek Olarak Öğretmenlik., K.Keskinkılıç. (Editör). Öğretmenlik Mesleğine GiriĢ. Birinci Baskı. Ankara: Sempati Yayıncılık, ss Özdemir, İ. (2003). Öğretmenlerin İş Başında Yetiştirilmesinde Okul Yöneticisinin Rolü. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 35, Özdemir S., Yalın, H.İ. (1999). Öğretmenlik Mesleğine GiriĢ. (İkinci Baskı). Ankara: Nobel Yayıncılık. Özdemir S., Yalın, H.İ., Sezgin, F. (2008). Eğitim Bilimine GiriĢ. (Altıncı Baskı). Ankara: Nobel Yayıncılık.

142 123 Özonay, İ.Z. (2003). Öğretmenlerin Adaylık Eğitimi. Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 13(2), Özpınar, M. (2008). Köyde Görev Yapan Sınıf Öğretmenlerinin Sorunları. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Adnan Menderes Üniversite Sosyal Bilimler Enstitüsü, Aydın. Parlak, C. (2005). Stajyer Öğretmenlerin Formal ve Ġnformal Sosyalizasyon Süreçleri (Iğdır Ġli Örneği). Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Saban, A. (2000). Hizmet içi Eğitimde Yeni Yaklaşımlar. Milli Eğitim Dergisi, adresinden tarihinde indirilmiştir. Sağlamer, E. (1975). Eğitimde TeftiĢ Teknikleri. Milli Eğitim Basımevi, Ankara. Şahin, A.E. (2004). Meslek ve Öğretmenlik., V.Sönmez. (Editör). Öğretmenlik Mesleğine GiriĢ. Dördüncü Baskı. Ankara: Pegem A Yayıncılık, ss Senemoğlu, N. (1994). Sınıf Öğretmeni Bilgiyi Aktaran Kişi Değil, Bilgiye Ulaşma Yollarını Öğretmen Kişidir. adresinden tarihinde indirilmiştir. Şişman, M. (2005). Öğretmenliğe GiriĢ. (Sekizinci Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Sünbül, M.A. (2005). Bir Meslek Olarak Öğretmenlik., Ö.Demirel ve Z.Kaya (Editörler). Öğretmenlik Mesleğine GiriĢ. Ġkinci Baskı. Ankara. Pegem A Yayıncılık, ss Taymaz, H. (1997). Hizmet içi Eğitim: Kavram, Ġlkeler, Yöntemler. (Üçüncü Baskı). Ankara: Takav Tapu ve Kadastro Vakfı Matbaası. Terzi, A.R.,Barut.Y. ve Gürsoy A. (2003). Öğretmenlik Mesleğine GiriĢ. (Ġkinci Baskı). Ankara: ÜBL Yayınları. Tellez, K. (1992). Mentors By Choice, Not Desing: Help-Seeking by Beginning Teachers, Journal of Teacher Education, 43(3),

143 124 Titrek, O. (2004). Bir Meslek Olarak Öğretmenlik, Özellikleri ve Değerleri., S.Ş.Erçetin. (Editör). Ġlk Günden BaĢöğretmenliğe. Birinci Baskı. Ankara: Asil Yayıncılık, ss Türk Dil Kurumu Sözlüğü, (2011). adresinden tarihinde indirilmiştir. Uras, M. ve Kunt, M., (2004).Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinden Beklentilerinin Karşılanmasını Umma Düzeyleri. Pamukkale Eğitim Fakültesi Dergisi,19,71-83.Web: adresinden tarihinde indirilmiştir. Uygur, D. (2006). Ġlköğretim Okullarında Aday Öğretmenlerin YetiĢtirilmesinde Ġlköğretim MüfettiĢlerinin Rolleri (ġanlıurfa ili örneği). Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Ünal, S., Ada, S. (1999). Öğretmenlik Mesleğine GiriĢ. İstanbul: Marmara Üniversitesi Teknik Eğitim Fakültesi Yayın No:13. İstanbul: Marmara Üniversitesi Teknik Eğitim Fakültesi Döner Sermaye İsletmesi Matbaası. Quaglia R. (1989). Socialization of the Beginning Teacher: A Theoretical Model from the Empirical Literature. Research in Rural Education, 5(3), 1-7. Veenman, S. (1984). Perceived Problems of Beginning Teachers. Review of Educational Research, 54(2), Vural, B. (2004). Yetkin-Ġdeal-Vizyoner Öğretmen. (Birinci Baskı). İstanbul: Hayat Yayıncılık. Yalçınkaya, M. (2002). Yeni Öğretmen ve Teftiş. Milli Eğitim Dergisi Web: tarihinde indirilmiştir. Yıldırım, A., Şimşek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. (5. Baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık. Yuen-Fun, I, W. (1991) Toward an Agenda for Helping the Beginning Teacher: Perceptions of Concerns and Best Help Strategies, Paper presented at the Annual Conference of the Eastern Educational Research Association, Boston, MA, (ERIC Document Reproduction Service No. Ed ).

144 125 Yüksel Ö., Zel, U. (1999). Bir Motivasyon Aracı Olarak Yönetim Sürecinde Liderin Rehberlik Uygulaması, Amme Ġdaresi Dergisi, 32(3), William D.D., Eiserman, W.D., Lynch, P. (1985). Understanding Problems Faced By First Year Teachers: A Naturalistic Study, American Educational Research Association, Chicage, Illinois, (ERIC Document Reproduction Service No. Ed ).

145 126 EKLER EK1 ARAġTIRMA ĠZNĠ

146 EK2 ANKET FORMU 127

147 128

148 129

149 130

150 EK YILI MEB ÖĞRETMEN ATAMA SAYILARI 131

151 132

152 133

TEZSİZ YÜKSEK LİSANS PROJE ONAY FORMU. Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Eğitim Yönetimi, Denetimi, Planlaması ve Ekonomisi

TEZSİZ YÜKSEK LİSANS PROJE ONAY FORMU. Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Eğitim Yönetimi, Denetimi, Planlaması ve Ekonomisi TEZSİZ YÜKSEK LİSANS PROJE ONAY FORMU Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Eğitim Yönetimi, Denetimi, Planlaması ve Ekonomisi Bilim Dalı öğrencisi Feyzi ÖZMEN tarafından hazırlanan Aday Öğretmenlerin Öz Yeterlilikleri

Detaylı

TEZSİZ YÜKSEK LİSANS PROJE ONAY FORMU. Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Eğitim Yönetimi, Denetimi, Planlaması ve Ekonomisi

TEZSİZ YÜKSEK LİSANS PROJE ONAY FORMU. Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Eğitim Yönetimi, Denetimi, Planlaması ve Ekonomisi TEZSİZ YÜKSEK LİSANS PROJE ONAY FORMU Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Eğitim Yönetimi, Denetimi, Planlaması ve Ekonomisi Bilim Dalı öğrencisi Ahmet ÖZKAN tarafından hazırlanan Ġlkokul ve Ortaokul Yöneticilerinin

Detaylı

SAKARYA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ DÖRDÜNCÜ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE KARŞI TUTUMLARI

SAKARYA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ DÖRDÜNCÜ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE KARŞI TUTUMLARI SAKARYA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ DÖRDÜNCÜ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE KARŞI TUTUMLARI Arş.Gör. Duygu GÜR ERDOĞAN Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi dgur@sakarya.edu.tr Arş.Gör. Demet

Detaylı

ÖĞRETMENLER, ÖĞRETMEN ADAYLARI VE ÖĞRETMEN YETERLĠKLERĠ

ÖĞRETMENLER, ÖĞRETMEN ADAYLARI VE ÖĞRETMEN YETERLĠKLERĠ ÖĞRETMENLER, ÖĞRETMEN ADAYLARI VE ÖĞRETMEN YETERLĠKLERĠ Yrd. Doç. Dr. Sevinç MERT UYANGÖR ArĢ. Gör. Mevhibe KOBAK Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi OFMAE-Matematik Eğitimi Özet: Bu çalışmada

Detaylı

TEZSİZ YÜKSEK LİSANS PROJE ONAY FORMU

TEZSİZ YÜKSEK LİSANS PROJE ONAY FORMU iii TEZSİZ YÜKSEK LİSANS PROJE ONAY FORMU Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi Bilim Dalı öğrencisi Rabia HOŞ tarafından hazırlanan " Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında

Detaylı

Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Karşılaştıkları Sorunlar * Problems Faced by Beginning Primary Education Teachers

Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Karşılaştıkları Sorunlar * Problems Faced by Beginning Primary Education Teachers Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (H. U. Journal of Education) 30(1): 213-226 [Ocak 2015] Göreve Yeni Başlayan Sınıf Öğretmenlerinin Karşılaştıkları Sorunlar * Problems Faced by Beginning

Detaylı

T.C. ANKARA ÜNĠVERSĠTESĠ SOSYAL BĠLĠMLER ENSTĠTÜSÜ FELSEFE-DĠN BĠLĠMLERĠ (DĠN EĞĠTĠMĠ) ANABĠLĠM DALI

T.C. ANKARA ÜNĠVERSĠTESĠ SOSYAL BĠLĠMLER ENSTĠTÜSÜ FELSEFE-DĠN BĠLĠMLERĠ (DĠN EĞĠTĠMĠ) ANABĠLĠM DALI T.C. ANKARA ÜNĠVERSĠTESĠ SOSYAL BĠLĠMLER ENSTĠTÜSÜ FELSEFE-DĠN BĠLĠMLERĠ (DĠN EĞĠTĠMĠ) ANABĠLĠM DALI ORTAÖĞRETĠM DĠN KÜLTÜRÜ VE AHLAK BĠLGĠSĠ ÖĞRETĠM PROGRAMLARINDA ÖĞRENCĠ KAZANIMLARININ GERÇEKLEġME DÜZEYLERĠ

Detaylı

T.C. MİLLİ EĞİTİM BAKANLIĞI Özel Eğitim, Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü

T.C. MİLLİ EĞİTİM BAKANLIĞI Özel Eğitim, Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü T.C. MİLLİ EĞİTİM BAKANLIĞI Özel Eğitim, Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü AFYONKARAHİSAR REHBERLİK VE ARAŞTIRMA MERKEZİ MÜDÜRLÜĞÜ 1 MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMA

Detaylı

TEZSİZ YÜKSEK LİSANS PROJE ONAY FORMU. Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Eğitim Yönetimi, Denetimi, Planlaması ve

TEZSİZ YÜKSEK LİSANS PROJE ONAY FORMU. Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Eğitim Yönetimi, Denetimi, Planlaması ve III TEZSİZ YÜKSEK LİSANS PROJE ONAY FORMU Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Eğitim Yönetimi, Denetimi, Planlaması ve Ekonomisi Bilim Dalı öğrencisi Canan ULUDAĞ tarafından hazırlanan Bağımsız Anaokullarında

Detaylı

BĠYOLOJĠ EĞĠTĠMĠ LĠSANSÜSTÜ ÖĞRENCĠLERĠNĠN LĠSANSÜSTÜ YETERLĠKLERĠNE ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠ

BĠYOLOJĠ EĞĠTĠMĠ LĠSANSÜSTÜ ÖĞRENCĠLERĠNĠN LĠSANSÜSTÜ YETERLĠKLERĠNE ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠ 359 BĠYOLOJĠ EĞĠTĠMĠ LĠSANSÜSTÜ ÖĞRENCĠLERĠNĠN LĠSANSÜSTÜ YETERLĠKLERĠNE ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠ Osman ÇİMEN, Gazi Üniversitesi, Biyoloji Eğitimi Anabilim Dalı, Ankara, osman.cimen@gmail.com Gonca ÇİMEN, Milli

Detaylı

Öğretmen Adaylarının Eğitim Teknolojisi Standartları Açısından Öz-Yeterlik Durumlarının Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi

Öğretmen Adaylarının Eğitim Teknolojisi Standartları Açısından Öz-Yeterlik Durumlarının Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi Öğretmen Adaylarının Eğitim Teknolojisi Standartları Açısından Öz-Yeterlik Durumlarının Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi Yahya İLTÜZER Prof. Dr. Süleyman Sadi SEFEROĞLU Hacettepe Üniversitesi, Eğitim

Detaylı

Yrd.Doç.Dr. Serap YÜKRÜK GİRİŞ. Geleneksel Türk Müziği

Yrd.Doç.Dr. Serap YÜKRÜK GİRİŞ. Geleneksel Türk Müziği GELENEKSEL TÜRK MÜZİĞİYLE AMATÖR OLARAK İLGİLENEN BİREYLERİN ORTAÖĞRETİM DERS SÜREÇLERİNDE YER ALAN GELENEKSEL ÖĞRETİ VE UYGULAMALARI DEĞERLENDİRME DURUMLARI Yrd.Doç.Dr. Serap YÜKRÜK GİRİŞ Sanat eğitiminin

Detaylı

İÇİNDEKİLER BÖLÜM-I. Doç. Dr. Günseli GİRGİN

İÇİNDEKİLER BÖLÜM-I. Doç. Dr. Günseli GİRGİN İÇİNDEKİLER BÖLÜM-I Doç. Dr. Günseli GİRGİN ÇAĞDAŞ EĞİTİM SİSTEMLERİNDE ÖĞRENCİ KİŞİLİK HİZMETLERİ VE REHBERLİK... 1 Giriş... 2 Çağdaş Eğitimde Öğrenci Kişilik Hizmetlerinin Yeri... 2 Psikolojik Danışma

Detaylı

ÖĞRETMEN ADAYLARININ PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİ

ÖĞRETMEN ADAYLARININ PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİ Doç. Dr. Deniz Beste Çevik Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim Dalı beste@balikesir.edu.tr

Detaylı

DANIŞMAN ÖĞRETMEN MENTORLUK FONKSİYONLARI İLE ADAY ÖĞRETMENLERİN ÖZNEL MUTLULUK DÜZEYİ ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ

DANIŞMAN ÖĞRETMEN MENTORLUK FONKSİYONLARI İLE ADAY ÖĞRETMENLERİN ÖZNEL MUTLULUK DÜZEYİ ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ DANIŞMAN ÖĞRETMEN MENTORLUK FONKSİYONLARI İLE ADAY ÖĞRETMENLERİN ÖZNEL MUTLULUK DÜZEYİ ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ Yrd. Doç. Dr. Ramazan YİRCİ Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi Uğur ÖZALP Millî

Detaylı

EĞİTİMLE İLGİLİ TEMEL KAVRAMLAR

EĞİTİMLE İLGİLİ TEMEL KAVRAMLAR EĞİTİMLE İLGİLİ TEMEL KAVRAMLAR EĞİTİM NEDİR? Eğitim: Bireyde kendi yaşantıları yoluyla, kasıtlı olarak istendik yönde davranış değiştirme ya da oluşturma sürecidir. Birey davranış Eğitim süreç kültürleme

Detaylı

İZMİR İLİ MLO OKULLARINDA BİYOLOJİ DERSLERİNDE EĞİTİM TEKNOLOJİSİ UYGULAMALARININ (BİLGİSAYARIN) ETKİLİLİĞİ ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA

İZMİR İLİ MLO OKULLARINDA BİYOLOJİ DERSLERİNDE EĞİTİM TEKNOLOJİSİ UYGULAMALARININ (BİLGİSAYARIN) ETKİLİLİĞİ ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA İZMİR İLİ MLO OKULLARINDA BİYOLOJİ DERSLERİNDE EĞİTİM TEKNOLOJİSİ UYGULAMALARININ (BİLGİSAYARIN) ETKİLİLİĞİ ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA Fulya USLU, Rıdvan KETE Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi,

Detaylı

ÖĞRETMENLİK MESLEK BİLGİSİ DERSLERİ ÖĞRETMENİ

ÖĞRETMENLİK MESLEK BİLGİSİ DERSLERİ ÖĞRETMENİ TANIM ÇalıĢtığı eğitim kurumunda; öğrencilere eğitim ve öğretim teknikleri ile ilgili eğitim veren kiģidir. A- GÖREVLER Öğretmenlik meslek bilgisi dersleri ile ilgili hangi bilgi, beceri, tutum ve davranıģların,

Detaylı

KKTC YAKIN DOĞU ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM YÖNETİMİ, DENETİMİ, EKONOMİSİ VE PLANLAMASI ANABİLİM DALI

KKTC YAKIN DOĞU ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM YÖNETİMİ, DENETİMİ, EKONOMİSİ VE PLANLAMASI ANABİLİM DALI KKTC YAKIN DOĞU ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM YÖNETİMİ, DENETİMİ, EKONOMİSİ VE PLANLAMASI ANABİLİM DALI TÜRKÇE İLE TÜRK DİLİ VE EDEBİYATI ÖĞRETMENLERİNİN ÖRGÜTSEL BAĞLILIK DÜZEYLERİNİN

Detaylı

KPSS KONU ANLATIMI. Web: http://www.rehberlik.biz.tr Mail: civelek.murat@gmail.com

KPSS KONU ANLATIMI. Web: http://www.rehberlik.biz.tr Mail: civelek.murat@gmail.com KPSS KONU ANLATIMI Web: http://www.rehberlik.biz.tr Mail: civelek.murat@gmail.com 9. ÜNİTE REHBERLİK HİZMETLERİNDE ÖRGÜTSEL YAPI KPSS de bu bölümden bazen ortalama 1 soru gelmektedir. Bu bölümdeki sorular

Detaylı

BÖLÜM 5 SONUÇ VE ÖNERİLER. Bu bölümde araştırmanın bulgularına dayalı olarak ulaşılan sonuçlara ve geliştirilen önerilere yer verilmiştir.

BÖLÜM 5 SONUÇ VE ÖNERİLER. Bu bölümde araştırmanın bulgularına dayalı olarak ulaşılan sonuçlara ve geliştirilen önerilere yer verilmiştir. BÖLÜM 5 SONUÇ VE ÖNERİLER Bu bölümde araştırmanın bulgularına dayalı olarak ulaşılan sonuçlara ve geliştirilen önerilere yer verilmiştir. 1.1.Sonuçlar Öğretmenlerin eleştirel düşünme becerisini öğrencilere

Detaylı

22. Baskı İçin... TEŞEKKÜR ve BİRKAÇ SÖZ

22. Baskı İçin... TEŞEKKÜR ve BİRKAÇ SÖZ 22. Baskı İçin... TEŞEKKÜR ve BİRKAÇ SÖZ Eğitimde Rehberlik Hizmetleri kitabına gösterilen ilgi, akademik yaşamımda bana psikolojik doyumların en büyüğünü yaşattı. 2000 yılının Eylül ayında umut ve heyecanla

Detaylı

Sosyal Bilgiler Öğretiminde Eğitim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı

Sosyal Bilgiler Öğretiminde Eğitim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı Sosyal Bilgiler Öğretiminde Eğitim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı Editörler Ramazan SEVER Erol KOÇOĞLU Yazarlar Ramazan SEVER Hilmi DEMİRKAYA Erol KOÇOĞLU Ömer Faruk SÖNMEZ Cemal AKÜZÜM Döndü ÖZDEMİR

Detaylı

BİYOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN LABORATUVAR DERSİNE YÖNELİK TUTUMLARININ FARKLI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ

BİYOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN LABORATUVAR DERSİNE YÖNELİK TUTUMLARININ FARKLI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ BİYOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN LABORATUVAR DERSİNE YÖNELİK TUTUMLARININ FARKLI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ Gülay EKİCİ Gazi Üniversitesi, Teknik Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, ANKARA Özet Bu

Detaylı

ÖZGEÇMĠġ. Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Anabilim Dalı Öğretim Üyesi

ÖZGEÇMĠġ. Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Anabilim Dalı Öğretim Üyesi ÖZGEÇMĠġ Adı-Soyadı Yrd. Doç. Dr. İsmail KARAKAYA Uzmanlık Alanı Ölçme ve Değerlendirme Doğum Yeri ve Tarihi Balıkesir. 1979 EĞĠTĠM Doktora Yüksek Lisans Lisans 2002 2007 Öğrenci Seçme Sınavının (ÖSS)

Detaylı

T.C. GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENLİĞİ BİLİMDALI

T.C. GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENLİĞİ BİLİMDALI T.C. GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENLİĞİ BİLİMDALI SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETİMİNDE SÖZLÜ TARİH ETKİNLİKLERİNİN ÖĞRENCİ BAŞARI, BECERİ VE TUTUMLARINA ETKİSİ DOKTORA TEZİ

Detaylı

Okulumuzda gelişimsel rehberlik anlayışı benimsenmiştir. Rehberlik

Okulumuzda gelişimsel rehberlik anlayışı benimsenmiştir. Rehberlik BAHÇELİİEVLER İİLKOKULU PDR HİİZMETLERİİNİİN TANIITIIMII 1. REHBERLİK SERVİSİ Rehberlik servisi; bireysel veya grupla psikolojik danışma, veli görüşmesi, rehberlik çalışmalarının dokümanlarının oluşturulması,

Detaylı

Doç. Dr. Mustafa ÖZDEN Arş. Gör. Gülden AKDAĞ Arş. Gör. Esra AÇIKGÜL

Doç. Dr. Mustafa ÖZDEN Arş. Gör. Gülden AKDAĞ Arş. Gör. Esra AÇIKGÜL Doç. Dr. Mustafa ÖZDEN Arş. Gör. Gülden AKDAĞ Arş. Gör. Esra AÇIKGÜL 11.07.2011 Adıyaman Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Öğretmenliği A.B.D GĠRĠġ Fen bilimleri derslerinde anlamlı

Detaylı

SINIF OKUTAN BRANŞ ÖĞRETMENLERİNİN ALAN VE MESLEK BİLGİLERİNİN YETERLİK DÜZEYİ

SINIF OKUTAN BRANŞ ÖĞRETMENLERİNİN ALAN VE MESLEK BİLGİLERİNİN YETERLİK DÜZEYİ Eğitim Yönetimi. Yıl 1 Sayı : 3 Güz 1995 SINIF OKUTAN BRANŞ ÖĞRETMENLERİNİN ALAN VE MESLEK BİLGİLERİNİN YETERLİK DÜZEYİ Osman Şahin* Eğitim örgütlerinin amaçlarının gerçekleştirilmesinde rol oynayan en

Detaylı

BÖLÜM III ÖĞRETİMİN TEMEL ESASLARI

BÖLÜM III ÖĞRETİMİN TEMEL ESASLARI BÖLÜM III ÖĞRETİMİN TEMEL ESASLARI Temel Tanım ve Kavramlar... 28 Öğrenme ile İlgili İlkeler... 31 Öğrenme Yaşantılarının Temelleri... 31 Öğrenim Yaşantılarını Planlama ve Yönetme ile İlgili İlkeler...

Detaylı

2. PSİKOLOJİK DANIŞMA VE REHBERLİKTE HİZMET TÜRLERİ. Abdullah ATLİ

2. PSİKOLOJİK DANIŞMA VE REHBERLİKTE HİZMET TÜRLERİ. Abdullah ATLİ 2. PSİKOLOJİK DANIŞMA VE REHBERLİKTE HİZMET TÜRLERİ Psikolojik Danışma ve Rehberlik 1. Hizmet alanlarına göre 2. Temel işlevlerine göre 3. Birey Sayısına göre 4. Öğretim basamaklarına göre 5. Problem alanlarına

Detaylı

BİRİNCİ BÖLÜM GENEL HÜKÜMLER. Amaç

BİRİNCİ BÖLÜM GENEL HÜKÜMLER. Amaç T.C ERZİNCAN ÜNİVERSİTESİ BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR YÜKSEKOKULU BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR EĞİTİMİ ÖĞRETMENLİĞİ BÖLÜMÜ OKUL DENEYİMİ VE ÖĞRETMENLİK UYGULAMASI YÖNERGESİ ERZİNCAN 2016 BİRİNCİ BÖLÜM GENEL HÜKÜMLER

Detaylı

YAKIN DOĞU ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM ANA BİLİM DALI

YAKIN DOĞU ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM ANA BİLİM DALI YAKIN DOĞU ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM ANA BİLİM DALI İLKOKUL 1., 2. VE 3. SINIF ÖĞRETMENLERİNİN MATEMATİK ÖĞRETİMİNDE KARŞILAŞTIKLARI SORUNLAR VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİNE

Detaylı

EK-1 BEDEN EGİTİMİ DERSİNDE ÖĞRENCİ BAŞARISININ DEĞERLENDİRİLMESİ

EK-1 BEDEN EGİTİMİ DERSİNDE ÖĞRENCİ BAŞARISININ DEĞERLENDİRİLMESİ BEDEN EGİTİMİ DERSİNDE ÖĞRENCİ BAŞARISININ DEĞERLENDİRİLMESİ EK-1 Beden eğitimi dersinde öğrencilerin başarıları; sınavlar, varsa projeler, öğrencilerin performanslarını belirlemeye yönelik çalışmalardan

Detaylı

Okul Temelli Mesleki Gelişim Nedir?

Okul Temelli Mesleki Gelişim Nedir? Okul Temelli Mesleki Gelişim Nedir? Okul Temelli Mesleki Gelişim (OTMG), okul içinde ve dışında öğretmenlerin mesleki bilgi, beceri, değer ve tutumlarının gelişimini destekleyen, etkili öğrenme ve öğretme

Detaylı

Orhan KAYA KPSS ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME PROGRAM GELİŞTİRME

Orhan KAYA KPSS ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME PROGRAM GELİŞTİRME T A K K İ D ÖSYM nin Vazgeçemedigi Orhan KAYA KPSS ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME PROGRAM GELİŞTİRME Soru Tipleri Güzel ülkemin güzel insanı... Eser Adı Dikkat Çıkabilir Ölçme ve Değerlendirme & Program Geliştirme

Detaylı

TÜRK TEKSTİL VE KONFEKSİYON SEKTÖRÜNÜN ARA KADEME İNSANGÜCÜ İHTİYACI VE ORTAÖĞRETİM DÜZEYİNDE TEKSTİL EĞİTİMİ ARAŞTIRMASI

TÜRK TEKSTİL VE KONFEKSİYON SEKTÖRÜNÜN ARA KADEME İNSANGÜCÜ İHTİYACI VE ORTAÖĞRETİM DÜZEYİNDE TEKSTİL EĞİTİMİ ARAŞTIRMASI T.C. MİLLİ EĞİTİM BAKANLIĞI Mesleki ve Teknik Eğitim Araştırma ve Geliştirme Merkezi Başkanlığı (METARGEM) TÜRK TEKSTİL VE KONFEKSİYON SEKTÖRÜNÜN ARA KADEME İNSANGÜCÜ İHTİYACI VE ORTAÖĞRETİM DÜZEYİNDE

Detaylı

T.C. MİLLİ EĞİTİM BAKANLIĞI Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğü. Mesleki Gelişim Programı

T.C. MİLLİ EĞİTİM BAKANLIĞI Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğü. Mesleki Gelişim Programı T.C. MİLLİ EĞİTİM BAKANLIĞI Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğü 1. ETKİNLİĞİN ADI Zihinsel Engellilerin Eğitimi Kursu 4 Mesleki Gelişim Programı 2. ETKİNLİĞİN AMAÇLARI Bu faaliyeti başarı

Detaylı

İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN MÜZİK DERSİNE İLİŞKİN TUTUMLARI

İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN MÜZİK DERSİNE İLİŞKİN TUTUMLARI www.muzikegitimcileri.net Ulusal Müzik Eğitimi Sempozyumu Bildirisi, 26-28 Nisan 2006, Pamukkale Ünv. Eğt. Fak. Denizli GİRİŞ İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN MÜZİK DERSİNE İLİŞKİN TUTUMLARI Arş. Gör. Zeki NACAKCI

Detaylı

JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI

JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI i JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü ne Bu çalışma jürimiz tarafından Eğitim Programları ve Öğretim Ana Bilim Dalında YÜKSEK LİSANS TEZİ ÇALIŞMASI RAPORU olarak kabul edilmiştir.

Detaylı

İLKÖĞRETİM OKULLARINDA, OKUL AİLE BİRLİĞİ GÖREVLERİNE VERİLEN ÖNEM DERECESİ VE BU GÖREVLERİN GERÇEKLEŞME DÜZEYİ. Dönem Projesi Önerisi.

İLKÖĞRETİM OKULLARINDA, OKUL AİLE BİRLİĞİ GÖREVLERİNE VERİLEN ÖNEM DERECESİ VE BU GÖREVLERİN GERÇEKLEŞME DÜZEYİ. Dönem Projesi Önerisi. T.C. ÇANAKKALE ONSEKİZ MART ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI EĞİTİM YÖNETİMİ TEFTİŞİ, PLANLAMASI ve EKONOMİSİ BİLİM DALI İLKÖĞRETİM OKULLARINDA, OKUL AİLE BİRLİĞİ

Detaylı

İÇİNDEKİLER BÖLÜM 1 TÜRK EĞİTİM SİSTEMİNİN GENEL YAPISI

İÇİNDEKİLER BÖLÜM 1 TÜRK EĞİTİM SİSTEMİNİN GENEL YAPISI İÇİNDEKİLER BÖLÜM 1 TÜRK EĞİTİM SİSTEMİNİN GENEL YAPISI Giriş... 1 Türk Eğitim Sisteminin Amaçları... 2 1. Genellik ve eşitlik... 3 2. Bireyin ve toplumun ihtiyaçları... 3 3. Yöneltme... 3 4. Eğitim hakkı...

Detaylı

BİYOLOJİ ÖĞRETMENİ TANIM. Çalıştığı eğitim kurumunda, öğrencilere biyoloji ile ilgili eğitim veren kişidir. A- GÖREVLER

BİYOLOJİ ÖĞRETMENİ TANIM. Çalıştığı eğitim kurumunda, öğrencilere biyoloji ile ilgili eğitim veren kişidir. A- GÖREVLER TANIM Çalıştığı eğitim kurumunda, öğrencilere biyoloji ile ilgili eğitim veren kişidir. A- GÖREVLER KULLANILAN ARAÇ, GEREÇ VE EKİPMAN Biyoloji konusu ile ilgili hangi bilgi, beceri, tutum ve davranışların,

Detaylı

TEZSİZ YÜKSEK LİSANS PROJE ONAY FORMU. Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Yönetimi, Denetimi, Planlaması ve Ekonomisi Bilim

TEZSİZ YÜKSEK LİSANS PROJE ONAY FORMU. Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Yönetimi, Denetimi, Planlaması ve Ekonomisi Bilim iii TEZSİZ YÜKSEK LİSANS PROJE ONAY FORMU Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Yönetimi, Denetimi, Planlaması ve Ekonomisi Bilim Dalı öğrencisi Güngör EBCİM tarafından hazırlanan Ortaokulların Temizlik İhtiyaçlarının

Detaylı

T.C. MİLLİ EĞİTİM BAKANLIĞI ÖĞRETMEN YETİŞTİRME

T.C. MİLLİ EĞİTİM BAKANLIĞI ÖĞRETMEN YETİŞTİRME T.C. MİLLİ EĞİTİM BAKANLIĞI ÖĞRETMEN YETİŞTİRME ve GELİŞTİRME GENEL MÜDÜRLÜĞÜ ÖĞRETMENLERİN 2018 HAZİRAN DÖNEMİ MESLEKİ ÇALIŞMA PROGRAMI ANKARA-2018 İÇİNDEKİLER Genel Açıklamalar... 3 Milli Eğitim Bakanlığı

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ

ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ ÖZGEÇMİŞ Adı Soyadı: FEYYAT GÖKÇE Doğum Tarihi: 25 Haziran 1957 Öğrenim Durumu: Doktora Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Eğitim Yönetimi Teftişi Hacettepe Üniversitesi

Detaylı

Ders Adı Kodu Yarıyılı T+U Saati Ulusal Kredisi AKTS. Rehberlik MB 403 7 3+0 3 3

Ders Adı Kodu Yarıyılı T+U Saati Ulusal Kredisi AKTS. Rehberlik MB 403 7 3+0 3 3 DERS BİLGİLERİ Ders Adı Kodu Yarıyılı T+U Saati Ulusal Kredisi AKTS Rehberlik MB 403 7 3+0 3 3 Ön Koşul Dersleri Dersin Dili Dersin Seviyesi Dersin Türü Türkçe Lisans Zorunlu / Yüz Yüze Dersin Koordinatörü

Detaylı

BÖLÜM 5 SONUÇ VE ÖNERİLER. Bu bölümde araştırmanın bulgularına dayalı olarak ulaşılan sonuçlara ve geliştirilen önerilere yer verilmiştir.

BÖLÜM 5 SONUÇ VE ÖNERİLER. Bu bölümde araştırmanın bulgularına dayalı olarak ulaşılan sonuçlara ve geliştirilen önerilere yer verilmiştir. BÖLÜM 5 SONUÇ VE ÖNERİLER Bu bölümde araştırmanın bulgularına dayalı olarak ulaşılan sonuçlara ve geliştirilen önerilere yer verilmiştir. 1.1. Sonuçlar Araştırmada toplanan verilerin analizi ile elde edilen

Detaylı

ERDEK KIZ TEKNİK VE MESLEK LİSESİ ÇOCUK GELİŞİMİ VE EĞİTİMİ ALANI TANITIM KILAVUZU

ERDEK KIZ TEKNİK VE MESLEK LİSESİ ÇOCUK GELİŞİMİ VE EĞİTİMİ ALANI TANITIM KILAVUZU ERDEK KIZ TEKNİK VE MESLEK LİSESİ ÇOCUK GELİŞİMİ VE EĞİTİMİ ALANI TANITIM KILAVUZU 2012-2013 Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Öğretmeni Bölüm Şefi Zuhal ALTINTAŞ ÇOCUK GELİŞİMİ VE EĞİTİMİ Bu faaliyet ile çocuk

Detaylı

İLKÖĞRETİM MATEMATİK ÖĞRETMENİ

İLKÖĞRETİM MATEMATİK ÖĞRETMENİ TANIM Çalıştığı eğitim kurumunda öğrencilerine matematik ile ilgili eğitim veren kişidir. A- GÖREVLER KULLANILAN, ARAÇ, GEREÇ VE EKİPMAN Öğrencilerine matematik ile ilgili hangi bilgi, beceri, tutum ve

Detaylı

SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ BONA YAPMA BECERİLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ

SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ BONA YAPMA BECERİLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ BONA YAPMA BECERİLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ Yrd. Doç. Dr. Şehriban Koca Mersin Üniversitesi İlköğretim Bölümü Okul Öncesi Öğretmenliği Anabilim Dalı sehriban.koca@mersin.edu.tr

Detaylı

EĞİTİMDE ARAŞTIRMA TEKNİKLERİ

EĞİTİMDE ARAŞTIRMA TEKNİKLERİ EĞİTİMDE ARAŞTIRMA TEKNİKLERİ Yrd. Doç. Dr. Mustafa Aydın BAŞAR Araştırma Amaç Alt Amaçlarını Belirleme 2 Alan Bilgisi Meslek Bilgisi ÖĞRETMEN YETERLİKLERİ Kültür Bilgisi İletişim Bilgisi 3 Araştırma Amaç

Detaylı

Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Bölümü

Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Bölümü Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Bölümü Alanın Tanımı Çocuk gelişimi ve eğitimi alanı altında yer alan dalların yeterliklerini kazandırmaya yönelik eğitim ve öğretim verilen alandır. Alanın Amacı Çocuk Gelişimi

Detaylı

Prof. Dr. Serap NAZLI

Prof. Dr. Serap NAZLI Prof. Dr. Serap NAZLI Eserler Listesi (2014) A. Uluslararası hakemli dergilerde yayımlanan makaleler: A1. Nazlı, S. (2006). Comprehensive Guidance and Counselling Programme Practices in Turkey. Mediterranean

Detaylı

The Study of Relationship Between the Variables Influencing The Success of the Students of Music Educational Department

The Study of Relationship Between the Variables Influencing The Success of the Students of Music Educational Department 71 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl 9, Sayı 17, Haziran 2009, 71-76 Müzik Eğitimi Anabilim Dalı Öğrencilerinin Başarılarına Etki Eden Değişkenler Arasındaki İlişkinin İncelenmesi

Detaylı

MİLLİ EĞİTİM BAKANLIĞI ÖĞRETMENLERİN MESLEKİ GELİŞİM ÇALIŞMALARI

MİLLİ EĞİTİM BAKANLIĞI ÖĞRETMENLERİN MESLEKİ GELİŞİM ÇALIŞMALARI MİLLİ EĞİTİM BAKANLIĞI ÖĞRETMENLERİN MESLEKİ GELİŞİM ÇALIŞMALARI İlgi: a) Milli Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi ve İlköğretim kurumları Yönetmeliği. b) Milli Eğitim Bakanlığı Ortaöğretim Kurumları Yönetmeliği.

Detaylı

MİLLİ EĞİTİM BAKANLIĞI ÖĞRETMENLERİN MESLEKİ GELİŞİM ÇALIŞMALARI

MİLLİ EĞİTİM BAKANLIĞI ÖĞRETMENLERİN MESLEKİ GELİŞİM ÇALIŞMALARI MİLLİ EĞİTİM BAKANLIĞI ÖĞRETMENLERİN MESLEKİ GELİŞİM ÇALIŞMALARI İlgi : a) Milli Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi ve İlköğretim kurumları Yönetmeliği. b) Milli Eğitim Bakanlığı Ortaöğretim Kurumları Yönetmeliği.

Detaylı

1. Çocukları Tanıma Çocukların fiziksel özelliklerini tanıma Çocukların sosyo-ekonomik özelliklerini tanıma

1. Çocukları Tanıma Çocukların fiziksel özelliklerini tanıma Çocukların sosyo-ekonomik özelliklerini tanıma Milli Eğitim Bakanlığı ve öğretmen yetiştiren yüksek öğretim kurumları temsilcilerinden oluşturulan "Öğretmen Yeterlikleri Komisyonu" 1999 yılında başlattığı çalışmalarını 2002 yılında tamamlayarak öğretmen

Detaylı

HİZMET İÇİ EĞİTİM PROSEDÜRÜ

HİZMET İÇİ EĞİTİM PROSEDÜRÜ Sayfa 1/5 1.AMAÇ Bu prosedürün amacı, 71-100-D-01 Yıldız Teknik Üniversitesi Hizmet İçi Eğitim Yönetmeliği, Yükseköğretim Üst Kuruluşları ile Yükseköğretim Kurumları Görevde Yükselme ve Unvan Değişikliği

Detaylı

8. OKUL REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMA ÖRGÜTLENMESİ. Abdullah ATLİ

8. OKUL REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMA ÖRGÜTLENMESİ. Abdullah ATLİ 8. OKUL REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMA ÖRGÜTLENMESİ Rehberlik hizmetleri planlı, programlı ve sistemli yürütülmesi gereken hizmetlerdir. Bu nedenle programların hazırlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi

Detaylı

2014 2015 Öğretim Yılı Rehberlik Çerçeve Programı kapsamlı gelişimsel psikolojik danışmanlık hizmetleri anlayışına bağlı kalınarak hazırlanmıştır.

2014 2015 Öğretim Yılı Rehberlik Çerçeve Programı kapsamlı gelişimsel psikolojik danışmanlık hizmetleri anlayışına bağlı kalınarak hazırlanmıştır. K. K. T. C. MİLLİ EĞİTİM BAKANLIĞI EĞİTİM ORTAK HİZMETLER DAİRESİ MÜDÜRLÜĞÜ PSİKOLOJİK DANIŞMA REHBERLİK VE ARAŞTIRMA ŞUBESİ 2014 2015 Öğretim Yılı Rehberlik Çerçeve Programı kapsamlı gelişimsel psikolojik

Detaylı

M.E.B. Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Atama Ve Yer Değiştirmelerine İlişkin Yönetmenlik-2

M.E.B. Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Atama Ve Yer Değiştirmelerine İlişkin Yönetmenlik-2 Zorunlu yer değiştirme suretiyle atamalar MADDE 22 (1) Bu Yönetmelik hükümleri çerçevesinde eğitim kurumu müdürlerinden bulundukları eğitim kurumunda beş yıllık çalışma süresini tamamlayanların görev yerleri,

Detaylı

ÖĞRETMEN NİTELİKLERİ VE YETERLİKLERİ

ÖĞRETMEN NİTELİKLERİ VE YETERLİKLERİ ÖĞRETMEN NİTELİKLERİ VE YETERLİKLERİ Grup Çalışması Öğrenciler ne bekler? Bir öğretmeni neler «iyi» yapar? Niçin Hazırlanır? Öğretmen Yeterlikleri; Millî Eğitim hedeflerinin desteklenmesine katkı sağlamak,

Detaylı

T.C. MİLLİ EĞİTİM BAKANLIĞI Öğretmen Yetiştirme Ve Geliştirme Genel Müdürlüğü DAĞITIM YERLERİNE

T.C. MİLLİ EĞİTİM BAKANLIĞI Öğretmen Yetiştirme Ve Geliştirme Genel Müdürlüğü DAĞITIM YERLERİNE T.C. MİLLİ EĞİTİM BAKANLIĞI Öğretmen Yetiştirme Ve Geliştirme Genel Müdürlüğü Sayı : 3501582-77.01.02-E.821723 26.08.2015 Konu: Mesleki lar DAĞITIM YERLERİNE İlgi: a) Millî Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi

Detaylı

İlköğretim Matematik Öğretmeni Adaylarının Meslek Olarak Öğretmenliği

İlköğretim Matematik Öğretmeni Adaylarının Meslek Olarak Öğretmenliği İlköğretim Matematik Öğretmeni Adaylarının Meslek Olarak Öğretmenliği 1 Seçmeye Yönelik Motivasyonlarının İncelenmesi Derya ÇELİK, Ra aza GÜRBÜZ, Serhat AYDIN, Mustafa GÜLER, Duygu TAŞKIN, Gökay AÇIKYILDIZ

Detaylı

İÇİNDEKİLER. 3. BÖLÜM BİLİM OLARAK EĞİTİMİN TEMELLERİ 3.1. Psikoloji Sosyoloji Felsefe...51

İÇİNDEKİLER. 3. BÖLÜM BİLİM OLARAK EĞİTİMİN TEMELLERİ 3.1. Psikoloji Sosyoloji Felsefe...51 İÇİNDEKİLER ÖNSÖZ...9 1. BÖLÜM EĞİTİM BİLİMLERİ İLE İLGİLİ TEMEL KAVRAMLAR 1.1. Eğitim...11 1.1.1. Birey...12 1.1.2. Davranış...15 1.1.3. Yaşantı...16 1.1.4. İstendik...17 1.1.5. Değişme...17 1.1.6. Süreç...17

Detaylı

MUĞLA SITKI KOÇMAN ÜNİVERSİTESİ

MUĞLA SITKI KOÇMAN ÜNİVERSİTESİ MUĞLA SITKI KOÇMAN ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ Fakültemiz 2809 sayılı Kanunun Ek 30. maddesi uyarınca Bakanlar Kurulunun 02.06.2000 tarih ve 2000-854 sayılı kararnamesiyle kurulmuş, 2001-2002 Eğitim

Detaylı

KİŞİSEL GELİŞİM VE EĞİTİMİ LİDERLİK EĞİTİMİ KURS PROGRAMI

KİŞİSEL GELİŞİM VE EĞİTİMİ LİDERLİK EĞİTİMİ KURS PROGRAMI T.C. MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI Hayat Boyu Öğrenme Genel Müdürlüğü KİŞİSEL GELİŞİM VE EĞİTİMİ LİDERLİK EĞİTİMİ KURS PROGRAMI 2016 ANKARA İÇİNDEKİLER PROGRAMIN ADI... 1 PROGRAMIN DAYANAĞI... 1 PROGRAMIN GİRİŞ

Detaylı

EĞİTİM FAKÜLTESİ ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRETMENLİK MESLEK BİLGİSİ DERSLERİNE YÖNELİK TUTUMLARI Filiz ÇETİN 1

EĞİTİM FAKÜLTESİ ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRETMENLİK MESLEK BİLGİSİ DERSLERİNE YÖNELİK TUTUMLARI Filiz ÇETİN 1 58 2009 Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi Sayı:25, s.58-64 ÖZET EĞİTİM FAKÜLTESİ ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRETMENLİK MESLEK BİLGİSİ DERSLERİNE YÖNELİK TUTUMLARI Filiz ÇETİN 1 Bu çalışmanın

Detaylı

İngilizce Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları 1. İngilizce Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları

İngilizce Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları 1. İngilizce Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları İngilizce Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları 1 İngilizce Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları İbrahim Üstünalp Mersin Üniversitesi İngilizce Öğretmen Adaylarının

Detaylı

YAKIN DOĞU ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM ANABİLİM DALI

YAKIN DOĞU ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM ANABİLİM DALI YAKIN DOĞU ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM ANABİLİM DALI ORTAÖĞRETİMDEKİ MATEMATİK ÖĞRETMENLERİNİN SINIF YÖNETİMİ VE ÖĞRENCİLERİN MATEMATİK ALGILARI ARASINDAKİ İLİŞKİ

Detaylı

REHBER ÖĞRETMEN (PSİKOLOJİK DANIŞMAN)

REHBER ÖĞRETMEN (PSİKOLOJİK DANIŞMAN) TANIM Çalıştığı eğitim kurum ya da kuruluşunda; öğrencilerin ilgi, yetenek ve kişilik özelliklerini gerçekçi ve ayrıntılı olarak tanımalarına, kendilerine açık eğitim, meslek ve iş olanakları hakkında

Detaylı

İÇİNDEKİLER. ÖNSÖZ... iii İÇİNDEKİLER... v BÖLÜM 1 TÜRK EĞİTİM SİSTEMİNİN AMAÇLARI VE TEMEL İLKELERİ. Prof. Dr. Ruhi SARPKAYA

İÇİNDEKİLER. ÖNSÖZ... iii İÇİNDEKİLER... v BÖLÜM 1 TÜRK EĞİTİM SİSTEMİNİN AMAÇLARI VE TEMEL İLKELERİ. Prof. Dr. Ruhi SARPKAYA İÇİNDEKİLER ÖNSÖZ... iii İÇİNDEKİLER... v BÖLÜM 1 TÜRK EĞİTİM SİSTEMİNİN AMAÇLARI VE TEMEL İLKELERİ Prof. Dr. Ruhi SARPKAYA GİRİŞ... 2 EĞİTİM SİSTEMİ... 2 Sistem Nedir?... 2 Sistemin Özellikleri... 3 SİSTEMİ

Detaylı

MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞINA BAĞLI EĞİTİM KURUMLARINA ÖĞRETMEN OLARAK ATANACAKLARIN ATAMALARINA ESAS OLAN ALANLAR İLE MEZUN OLDUKLARI YÜKSEKÖĞRETİM

MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞINA BAĞLI EĞİTİM KURUMLARINA ÖĞRETMEN OLARAK ATANACAKLARIN ATAMALARINA ESAS OLAN ALANLAR İLE MEZUN OLDUKLARI YÜKSEKÖĞRETİM MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞINA BAĞLI EĞİTİM KURUMLARINA ÖĞRETMEN OLARAK ATANACAKLARIN ATAMALARINA ESAS OLAN ALANLAR İLE MEZUN OLDUKLARI YÜKSEKÖĞRETİM PROGRAMLARI VE AYLIK KARŞILIĞI OKUTACAKLARI DERSLERE İLİŞKİN

Detaylı

daha çok göz önünde bulundurulabilir. Öğrencilerin dile karşı daha olumlu bir tutum geliştirmeleri ve daha homojen gruplar ile dersler yürütülebilir.

daha çok göz önünde bulundurulabilir. Öğrencilerin dile karşı daha olumlu bir tutum geliştirmeleri ve daha homojen gruplar ile dersler yürütülebilir. ÖZET Üniversite Öğrencilerinin Yabancı Dil Seviyelerinin ve Yabancı Dil Eğitim Programına Karşı Tutumlarının İncelenmesi (Aksaray Üniversitesi Örneği) Çağan YILDIRAN Niğde Üniversitesi, Sosyal Bilimler

Detaylı

T.C. AKDENİZ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ PEDAGOJİK FORMASYON SERTİFİKA PROGRAMI

T.C. AKDENİZ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ PEDAGOJİK FORMASYON SERTİFİKA PROGRAMI T.C. AKDENİZ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ PEDAGOJİK FORMASYON SERTİFİKA PROGRAMI ÖĞRETMENLİK UYGULAMASI DERSİ ÇALIŞMA VE UYGULAMA YÖNERGESİ Aralık, 2016 Bu yönerge, Pedagojik Formasyon Sertifika Programında

Detaylı

T.C. SİNOP ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ TEMEL EĞİTİM BÖLÜMÜ OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

T.C. SİNOP ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ TEMEL EĞİTİM BÖLÜMÜ OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI T.C. SİNOP ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ TEMEL EĞİTİM BÖLÜMÜ OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI Öğretmenlik Uygulaması II UYGULAMA KILAVUZU ÖĞRETMENLİK UYGULAMASI DERSİNE İLİŞKİN GENEL AÇIKLAMALAR Öğretmenlik

Detaylı

REHBERLİK HİZMETLERİNDE ÖRGÜT VE PERSONEL PROF. DR. SERAP NAZLI

REHBERLİK HİZMETLERİNDE ÖRGÜT VE PERSONEL PROF. DR. SERAP NAZLI REHBERLİK HİZMETLERİNDE ÖRGÜT VE PERSONEL PROF. DR. SERAP NAZLI REHBERLİK HİZMETLERİ MERKEZ TEŞKİLATI ÖRGÜTLENMESİ İl Milli Eğitim Müdür Yardımcıları veya Şube Müdürlerinin Rehberlik Hizmetleri ile İlgili

Detaylı

Öğretmenlerin Eğitimde Bilgi ve İletişim Teknolojilerini Kullanma Konusundaki Yeterlilik Algılarına İlişkin Bir Değerlendirme

Öğretmenlerin Eğitimde Bilgi ve İletişim Teknolojilerini Kullanma Konusundaki Yeterlilik Algılarına İlişkin Bir Değerlendirme Öğretmenlerin Eğitimde Bilgi ve İletişim Teknolojilerini Kullanma Konusundaki Yeterlilik Algılarına İlişkin Bir Değerlendirme Fatma Kübra ÇELEN & Prof. Dr. Süleyman Sadi SEFEROĞLU Hacettepe Üniversitesi

Detaylı

İlköğretim (İlkokul ve Ortaokul) Programları. Yrd.Doç.Dr.Gülçin TAN ŞİŞMAN

İlköğretim (İlkokul ve Ortaokul) Programları. Yrd.Doç.Dr.Gülçin TAN ŞİŞMAN İlköğretim (İlkokul ve Ortaokul) Programları Yrd.Doç.Dr.Gülçin TAN ŞİŞMAN Yakın Geçmiş... 1990 Eğitimi Geliştirme Projesi Dünya Bankası nın desteği - ÖME 1997 8 Yıllık Kesintisiz Eğitim 2000 Temel Eğitime

Detaylı

EĞİTİM PROSEDÜRÜ. Aday Memur: 657 sayılı Devlet Memurları Kanunu na tabi olarak ilk defa Devlet Memurluğuna atananları kapsar.

EĞİTİM PROSEDÜRÜ. Aday Memur: 657 sayılı Devlet Memurları Kanunu na tabi olarak ilk defa Devlet Memurluğuna atananları kapsar. 1. AMAÇ Bu prosedür, Ahi Evran Üniversitesi nde görevli akademik ve idari personelin kuruma uyumunu sağlamak, mevcut ve/veya değişen iş akışını mümkün olan en kısa sürede öğrenmesini sağlamak, kurum kültürü

Detaylı

OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLERİNİN İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİ 2016 ANKET SONUÇLARI

OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLERİNİN İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİ 2016 ANKET SONUÇLARI 2016 OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLERİNİN İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİ 2016 ANKET SONUÇLARI KIBRIS TÜRK ÖĞRETMENLER SENDİKASI ÖNSÖZ KTÖS Okul Öncesi Öğretmenlerinin İhtiyaçlarının Belirlenmesi Anketi Sonuçları 2

Detaylı

SORU VE CEVAPLARLA EVDE EĞĠTĠM

SORU VE CEVAPLARLA EVDE EĞĠTĠM BAġAKġEHĠR REHBERLĠK VE ARAġTIRMA MERKEZĠ SORU VE CEVAPLARLA EVDE EĞĠTĠM Bu kılavuz, evde eğitim konusunda okul yöneticilerini, öğretmenleri ve velileri bilgilendirmek amacıyla hazırlanılmıştır. NOT: Bu

Detaylı

REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMANLIK BİRİMİ ÇALIŞMALARI

REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMANLIK BİRİMİ ÇALIŞMALARI REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMANLIK BİRİMİ ÇALIŞMALARI PDR Bülteni 2017-2018 Sayı: 07 YÖNDER OKULLARI 2017-2018 EĞİTİM-ÖĞRETİM YILI REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMANLIK BİRİMİ ÇALIŞMALARI Yönder Okulları

Detaylı

Öğrenim Kazanımları Bu programı başarı ile tamamlayan öğrenci;

Öğrenim Kazanımları Bu programı başarı ile tamamlayan öğrenci; Image not found http://bologna.konya.edu.tr/panel/images/pdflogo.png Ders Adı : REHBERLİK Ders No : 0310400210 Teorik : 3 Pratik : 0 Kredi : 3 ECTS : 3 Ders Bilgileri Ders Türü Öğretim Dili Öğretim Tipi

Detaylı

Bir çalışmanın yazılı bir planıdır. Araştırmacının yapmayı plandıklarını ayrıntılı olarak ifade etmesini sağlar. Araştırmacıya yapılması gerekenleri

Bir çalışmanın yazılı bir planıdır. Araştırmacının yapmayı plandıklarını ayrıntılı olarak ifade etmesini sağlar. Araştırmacıya yapılması gerekenleri Bir çalışmanın yazılı bir planıdır. Araştırmacının yapmayı plandıklarını ayrıntılı olarak ifade etmesini sağlar. Araştırmacıya yapılması gerekenleri açıklamak ve istenmeyen sorunları önlemek için yardımcı

Detaylı

Amaç. Dayanak. Kapsam

Amaç. Dayanak. Kapsam MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞINA BAĞLI EĞİTİM KURUMLARINA ÖĞRETMEN OLARAK ATANACAKLARIN ATAMALARINA ESAS OLAN ALANLAR İLE MEZUN OLDUKLARI YÜKSEKÖĞRETİM PROGRAMLARI VE AYLIK KARŞILIĞI OKUTACAKLARI DERSLERE İLİŞKİN

Detaylı

Sayı : 86150397/774.02/586399 10/02/2014 Konu : Uyum Eğitimi.. VALİLİĞİNE (İl Milli Eğitim Müdürlüğü)

Sayı : 86150397/774.02/586399 10/02/2014 Konu : Uyum Eğitimi.. VALİLİĞİNE (İl Milli Eğitim Müdürlüğü) . VALİLİĞİNE (İl Milli Eğitim Müdürlüğü) İlgi: 10.02.2014 gün ve 86150397/774.02/585031 sayılı Makam Onayı. Mesleğe ilk defa atanan aday lerin atandıkları yerlerde karşılaşacakları ve pek çoğunun alışık

Detaylı

DERS BİLGİLERİ Ders Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS MB-Özel Eğitim Ön Koşul

DERS BİLGİLERİ Ders Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS MB-Özel Eğitim Ön Koşul DERS BİLGİLERİ Ders Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS MB-Özel Eğitim 364 6 2 2 3 Ön Koşul Dersin Dili Türkçe Dersin Seviyesi Lisans Dersin Türü Dersi Veren Öğretim Elemanı Dersin Yardımcıları Dersin Amacı

Detaylı

Dersin Adı Kodu Yarıyılı T + U Kredisi AKTS. Türkçe. Seçmeli. Bu dersin sonunda öğrenci;

Dersin Adı Kodu Yarıyılı T + U Kredisi AKTS. Türkçe. Seçmeli. Bu dersin sonunda öğrenci; Dersin Adı Kodu Yarıyılı T + U Kredisi AKTS Kültür ve Matematik ĠMATS002 2+0 2 4 Ön KoĢul Dersler Dersin Dili Dersin Türü Türkçe Seçmeli Dersin Koordinatörleri Dersi Veren Dersin Yardımcıları Dersin Amacı

Detaylı

İÇİNDEKİLER BİRİNCİ BÖLÜM SINIF YÖNETİMİNE ETKİ EDEN GENEL FAKTÖRLER

İÇİNDEKİLER BİRİNCİ BÖLÜM SINIF YÖNETİMİNE ETKİ EDEN GENEL FAKTÖRLER İÇİNDEKİLER BİRİNCİ BÖLÜM SINIF YÖNETİMİNE ETKİ EDEN GENEL FAKTÖRLER A. Sosyal Değişim...2 B. Öğretmenlerin İşleri ve Kimlikleri...6 C. Akademisyen-Öğretmen Ayrımı...9 D. Geleceğe Bakış...10 E. Yapılandırıcılık

Detaylı

KİMYA ÖĞRETMENİ TANIM. Çalıştığı eğitim kurumunda öğrencilere kimya ile ilgili eğitim veren kişidir. A- GÖREVLER

KİMYA ÖĞRETMENİ TANIM. Çalıştığı eğitim kurumunda öğrencilere kimya ile ilgili eğitim veren kişidir. A- GÖREVLER TANIM Çalıştığı eğitim kurumunda öğrencilere kimya ile ilgili eğitim veren kişidir. A- GÖREVLER KULLANILAN ARAÇ, GEREÇ VE EKİPMAN Kimya konusu ile ilgili hangi bilgi, beceri, tutum ve davranışların, hangi

Detaylı

KİMYA ÖĞRETMENİ ADAYLARININ ÖZEL ALAN YETERLİKLERİNE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ

KİMYA ÖĞRETMENİ ADAYLARININ ÖZEL ALAN YETERLİKLERİNE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ KİMYA ÖĞRETMENİ ADAYLARININ ÖZEL ALAN YETERLİKLERİNE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ Yrd. Doç. Dr. Halil Ġbrahim KAYA Yrd. Doç. Dr. Adnan KÜÇÜKOĞLU ArĢ. Gör. Adnan TAġGIN ArĢ. Gör. Ceyhun OZAN ArĢ.

Detaylı

Ülkelere göre öğretmen yetiştirme modelleri

Ülkelere göre öğretmen yetiştirme modelleri On5yirmi5.com Ülkelere göre öğretmen yetiştirme modelleri Öğretmenlerin yetiştirilmesi kapsamında üniversitelerin kabul koşulları, alınan eğitimin niteliği, değerlendirilme sistemleri her ülkede farklılıklar

Detaylı

TEZSİZ YÜKSEK LİSANS PROJE ONAY FORMU. Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Eğitim Yönetimi, Denetimi, Planlaması ve Ekonomisi

TEZSİZ YÜKSEK LİSANS PROJE ONAY FORMU. Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Eğitim Yönetimi, Denetimi, Planlaması ve Ekonomisi III TEZSİZ YÜKSEK LİSANS PROJE ONAY FORMU Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Eğitim Yönetimi, Denetimi, Planlaması ve Ekonomisi Bilim Dalı öğrencisi Taşkın Osman YILDIZ tarafından hazırlanan Lise Öğrencilerinin

Detaylı

AFETLERDE UYGULANACAK REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMA HİZMETLERİ YÖNERGESİ BİRİNCİ BÖLÜM GENEL HÜKÜMLER. Amaç, Kapsam, Dayanak ve Tanımlar

AFETLERDE UYGULANACAK REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMA HİZMETLERİ YÖNERGESİ BİRİNCİ BÖLÜM GENEL HÜKÜMLER. Amaç, Kapsam, Dayanak ve Tanımlar AFETLERDE UYGULANACAK REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMA HİZMETLERİ YÖNERGESİ Tebliğler Dergisi : EKİM 1999/2505 BİRİNCİ BÖLÜM GENEL HÜKÜMLER Amaç, Kapsam, Dayanak ve Tanımlar Amaç Madde 1- Bu Yönergenin

Detaylı

COĞRAFYA ÖĞRETMENİ TANIM. Çalıştığı eğitim kurumunda, öğrencilere coğrafya ile ilgili eğitim veren kişidir. A- GÖREVLER

COĞRAFYA ÖĞRETMENİ TANIM. Çalıştığı eğitim kurumunda, öğrencilere coğrafya ile ilgili eğitim veren kişidir. A- GÖREVLER TANIM Çalıştığı eğitim kurumunda, öğrencilere coğrafya ile ilgili eğitim veren kişidir. A- GÖREVLER KULLANILAN ARAÇ, GEREÇ VE EKİPMAN Coğrafya konusu ile ilgili hangi bilgi, beceri, tutum ve davranışların,

Detaylı

KAMU PERSONELÝ SEÇME SINAVI PUANLARI ÝLE LÝSANS DÝPLOMA NOTU ARASINDAKÝ ÝLÝÞKÝLERÝN ÇEÞÝTLÝ DEÐÝÞKENLERE GÖRE ÝNCELENMESÝ *

KAMU PERSONELÝ SEÇME SINAVI PUANLARI ÝLE LÝSANS DÝPLOMA NOTU ARASINDAKÝ ÝLÝÞKÝLERÝN ÇEÞÝTLÝ DEÐÝÞKENLERE GÖRE ÝNCELENMESÝ * Abant Ýzzet Baysal Üniversitesi Eðitim Fakültesi Dergisi Cilt: 8, Sayý: 1, Yýl: 8, Haziran 2008 KAMU PERSONELÝ SEÇME SINAVI PUANLARI ÝLE LÝSANS DÝPLOMA NOTU ARASINDAKÝ ÝLÝÞKÝLERÝN ÇEÞÝTLÝ DEÐÝÞKENLERE

Detaylı

HASAN KALYONCU ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ İLKÖĞRETİM BÖLÜMÜ SINIF ÖĞRETMENLİĞİ ANABİLİM DALI DERSİN TANIMI VE UYGULAMASI

HASAN KALYONCU ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ İLKÖĞRETİM BÖLÜMÜ SINIF ÖĞRETMENLİĞİ ANABİLİM DALI DERSİN TANIMI VE UYGULAMASI HASAN KALYONCU ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ İLKÖĞRETİM BÖLÜMÜ SINIF ÖĞRETMENLİĞİ ANABİLİM DALI DERSİN TANIMI VE UYGULAMASI Ders ismi Ders kodu Dönem Teori+Pratik Kredi AKTS Türk Dili II :Cümle ve Metin

Detaylı

BASKETBOL OYUNCULARININ DURUMLUK VE SÜREKLİ KAYGI DÜZEYLERİNİN BELİRLENMESİ

BASKETBOL OYUNCULARININ DURUMLUK VE SÜREKLİ KAYGI DÜZEYLERİNİN BELİRLENMESİ KKTC YAKIN DOĞU ÜNİVERSİTESİ SAĞLIK BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ BASKETBOL OYUNCULARININ DURUMLUK VE SÜREKLİ KAYGI DÜZEYLERİNİN BELİRLENMESİ Edim MACİLA BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR PROGRAMI YÜKSEK LİSANS TEZİ LEFKOŞA,

Detaylı