İŞLETMELERDE EĞİTİM VE GELİŞTİRME

Transkript

1 T.C. ANADOLU ÜNİVERSİTESİ YAYINI NO: 2501 AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ YAYINI NO: 1472 İŞLETMELERDE EĞİTİM VE GELİŞTİRME Yazarlar Yrd.Doç.Dr. Esra TURHAN (Ünite 1) Prof.Dr. Ali ŞİMŞEK (Ünite 2, 4, 5, 8) Yrd.Doç.Dr. Bahadır ERİŞTİ (Ünite 3) Doç.Dr. Murat ATAİZİ (Ünite 6) Yrd.Doç.Dr. Jale BALABAN SALI (Ünite 7) Editörler Prof.Dr. Ali ŞİMŞEK Doç.Dr. Hatice Zümrüt TONUS ANADOLU ÜNİVERSİTESİ i

2 Bu kitabın basım, yayım ve satış hakları Anadolu Üniversitesine aittir. Uzaktan Öğretim tekniğine uygun olarak hazırlanan bu kitabın bütün hakları saklıdır. İlgili kuruluştan izin almadan kitabın tümü ya da bölümleri mekanik, elektronik, fotokopi, manyetik kayıt veya başka şekillerde çoğaltılamaz, basılamaz ve dağıtılamaz. Copyright 2012 by Anadolu University All rights reserved No part of this book may be reproduced or stored in a retrieval system, or transmitted in any form or by any means mechanical, electronic, photocopy, magnetic, tape or otherwise, without permission in writing from the University. UZAKTAN ÖĞRETİM TASARIM BİRİMİ Genel Koordinatör Doç.Dr. Müjgan Bozkaya Genel Koordinatör Yardımcısı Doç.Dr. Hasan Çalışkan Öğretim Tasarımcıları Yrd.Doç.Dr. Seçil Banar Öğr.Gör.Dr. Mediha Tezcan Grafik Tasarım Yönetmenleri Prof. Tevfik Fikret Uçar Öğr.Gör. Cemalettin Yıldız Öğr.Gör. Nilgün Salur Kitap Koordinasyon Birimi Uzm. Nermin Özgür Kapak Düzeni Prof. Tevfik Fikret Uçar Öğr.Gör. Cemalettin Yıldız Dizgi Açıköğretim Fakültesi Dizgi Ekibi İşletmelerde Eğitim ve Geliştirme ISBN Baskı Bu kitap ANADOLU ÜNİVERSİTESİ Web-Ofset Tesislerinde adet basılmıştır. ESKİŞEHİR, Mayıs 2012 ii

3 İçindekiler Önsöz... iv 1. İşletmelerde Eğitim ve Geliştirmeye Giriş 2 2. Eğitim Gereksinimlerinin Belirlenmesi Eğitim Programlarının Geliştirilmesi Eğitim Yöntemleri Geliştirme Yöntemleri Eğitimlerde Kullanılan Teknolojiler Eğitim Sonuçlarının Değerlendirilmesi Kurumsal Uygulamalar ve Yeni Eğilimler. 166 iii

4 Önsöz Yaygın olarak belirtildiği üzere, işletmelerin en değerli varlığı insan kaynaklarıdır. Bunun farkında olan işletmeler, sahip oldukları insan kaynaklarının niteliklerini yükseltmek için eğitim ve geliştirmeye ciddi anlamda yatırım yapmaktadır. Söz konusu çalışmalar iyi tasarımlanmış bir sistem içinde yürütüldüğü zaman başarıya ulaşmakta ve olumlu sonuçlar kolayca alınabilmektedir. Ancak çalışmalar için sağlıklı işleyen bir yapılanma oluşturulamamışsa kaynaklar boşa harcanmakta ve istenen sonuçlara ulaşılamamaktadır. Bu da, öncelikle insan kaynakları yöneticileri olmak üzere, ilgili herkesin eğitim ve geliştirme çalışmaları konusunda duyarlı ve bilinçli olmasını gerektirmektedir. Bu kitap, işletmelerdeki eğitim ve geliştirme çalışmalarını bir bütünlük içinde ele almaktadır. Bunun yansıması olarak kitapta sekiz bölüm bulunmaktadır. Birinci bölümde eğitim ve geliştirme konusuna genel bir giriş yapılmıştır. İkinci bölümde eğitim gereksinimlerinin saptanması üzerinde durulmuştur. Üçüncü bölümde belirlenen gereksinimlerini karşılamak için eğitim programlarının geliştirilmesi konusu ele alınmıştır. Dördüncü bölümde işletmelerdeki eğitim çalışmalarında kullanılan yöntemler tartışılmıştır. Beşinci bölümde insan kaynaklarını geliştirme süreçlerinde yararlanılan yöntemler irdelenmiştir. Altıncı bölümde eğitim ve geliştirme çalışmalarında işe koşulan teknolojiler tanıtılmıştır. Yedinci bölümde eğitim sonuçlarının değerlendirilmesi konusu işlenmiştir. Sekizinci bölümde ise Türkiye deki büyük ölçekli bazı işletmelerde yürütülen eğitim ve geliştirme çalışmaları özetlenmiştir. Kitabın tüm bölümleri birlikte düşünüldüğünde, hem konuya ilişkin kuramsal bilgiler sunulmuş hem de uygulamalardan somut örnekler verilmiştir. Her kapsamlı çalışma gibi, bu kitabın hazırlanması da birçok kişinin emek ve katkılarıyla olanaklı olmuştur. Öngörülen kısa süre içinde tüm işlerini askıya alarak ve büyük bir özveri göstererek bölümleri ortaya çıkaran yazarlara yürekten teşekkür ederiz. Ayrıca, kendi işletmelerindeki uygulamaları saydam bir şekilde bizlerle paylaşan ve ilgili bölüme temel oluşturan bilgileri sağlayan Koç Akademi den Mehmet Gürsoy, Arkas Akademi den Selin Gökdemir, Eti den Dilşad İyigün, Türkcell Akademi den Esra Ramazanoğulları ve Yapı Kredi Akademi den Saynur Önen ile çalışma arkadaşlarına minnettarız. Sağladıkları katkılar, kitaptan yararlanacak herkes için çok yararlı olmuştur. Ayrıca, kitabın tasarımı ve basımını büyük bir özen içinde gerçekleştiren üniversitemiz çalışanlarına şükranlarımızı sunarız. Dileğimiz, bu kitabın öğrencilerimiz kadar sektörde görev yapan eğitim ve geliştirme profesyonelleri içinde bir başvuru kaynağı olmasıdır. Editörler Prof.Dr. Ali Şimşek Doç.Dr. Hatice Zümrüt Tonus iv

5

6 1 Amaçlarımız Bu üniteyi tamamladıktan sonra; Eğitim ve geliştirme kavramlarını tanımlayabilecek, Öğrenme kavramını açıklayabilecek, Yetişkinlerin öğrenme özelliklerini sıralayabilecek, İşletmelerde eğitim, geliştirme ve öğrenmenin önemini açıklayabilecek, İşletmelerde eğitim ve geliştirme türlerini anlatabilecek, Eğitim uzmanlarında bulunması gereken rol, yeterlik ve özellikleri sıralayabilecek bilgi ve becerilere sahip olacaksınız. Anahtar Kavramlar Eğitim Geliştirme Öğrenme Öğretim Öğretme Yetişkinlerin Öğrenmesi İşletmelerde Eğitim ve Geliştirme Eğitim Uzmanı İçindekiler Giriş Genel Kavramlar İşletmelerde Eğitim, Geliştirme ve Öğrenmenin Önemi İşletmelerde Eğitim ve Geliştirme Türleri Eğitim Uzmanlarının Rol, Yeterlik ve Özellikleri 2

7 İşletmelerde Eğitim ve Geliştirmeye Giriş GİRİŞ Bilgi ve eğitim, bireye yararlı olduğu kadar topluma da yararlıdır. Bilgi toplumlarında kişilerin ve kurumların eğitim ve gelişme gereksinimleri sürekli artmaktadır. Ekonomik, siyasal, kültürel ve sosyal değişikliklere hızlı bir biçimde tepkide bulunmak için bireyin tüm yaşamı boyunca bilgi, beceri ve tutumlarını yenilemesi gerekir. Günümüz işletmelerinde de artık bilginin yönetimi ile ilgilenilir, bilgiden yarar sağlanmaya çalışılır ve bilgi temelli ekonomiye geçiş ile bugüne ve geleceğe yönelik kazanımlar elde edilir olmuştur. İşletmelerin çoğu verimliliğin artırılması ve etkinliğin sağlanması ile başarıya ulaşılacağının farkındadır. İnsan kaynaklarının verimli ve etkin olabilmesi de ancak çalışanların niteliklerinin işe uygunluğu ile sağlanabilir. Eğer nitelikler uygun değilse ya da zamanla yetersiz hale gelirse çalışanların bilgi, beceri ve tutumlarının değiştirilmesi, geliştirilmesi gerekir. Eğitim ve geliştirme, örgütlerde insan kaynakları bölümünün en önemli işlevlerinden birisi olup öteki insan kaynakları alt sistemleri ile ilişkisi çok olan bir alt sistemdir. Başka bir deyişle, eğitim ve geliştirme örgütte insan kaynakları ile ilgili pek çok sorunun giderilmesinde yardımcıdır. Bu durum, bir işletmenin başka işletmelerle olan rekabetinde işletmede pek çok değişimi sağlayacak bir etken olmaktadır. Günümüzde işletmelerdeki insan kaynağı eğitimi ve geliştirme etkinliklerinden her işletmenin aynı şekilde büyük değer yaratabildiği söylenemez. Maalesef işletmeler, yaşanan kriz ortamlarında ya da bütçeden kesinti olması gerektiği zaman ilk olarak eğitimden kesinti yapmayı düşünebilmektedirler. Bunun nedeni, eğitimin yararlarının net bir biçimde ortaya konulamamasıdır çünkü başarıda eğitimin doğrudan yararı her zaman net bir biçimde gözükmez. Eğer ortada bir başarı varsa öteki bölümlerin başarısından kaynaklandığı savunulabilir. Eğitimin önemli görülmemesinin en büyük nedenlerinden biri de yöneticilerin eğitime olan inançlarının az olması ve eğitimi zaman kaybı olarak düşünmeleri olabilir. Yöneticilerin çoğu işlerin zamanında yapılıp yapılmadığı ile ilgilenir ve iş yetiştirilmeye çalışılırken, çalışanların eğitime zaman ayırmaları gereksiz görebilmektedirler. Oysa işletmeler eğitim ve geliştirmeyi önemsiz ya da gereksiz görüp kısıntı yaptıklarında uzun vadede çok fazla zarar görmeye başlayıp rekabet güçlerini kaybedebilirler (Hassell-Corbiell, 2001; Taşkın, 2001). Bütün bu tartışmaların yanında eğitim ve geliştirmenin tüm sorunlara çözüm sunduğunu ve her zaman başarılı olduğunu düşünmek de büyük hata olur. Eğitim ve geliştirmenin başarılı olabilmesi için pek çok etmene dikkat etmek gerekir. İlk olarak, hedef kitle yetişkinler olduğu için yetişkin özelliklerinin dikkate alınarak düzenlenmesi, eğitim amaç ve içeriğinin gereksinime dayalı olması ve içeriğe uygun yöntemler ile araç-gereçlerin kullanılması gerekir. Bu etmenlerin yanında önemli bir konu da eğitim uzmanlarının eğitim işini doğru ve etkin bir şekilde yerine getirebilmeleridir (Wilson, 2005). İşletmelerde eğitim ve geliştirme kitabının bu ilk ünitesinde eğitim, geliştirme, öğrenme vb. tanımlar yapılarak özellikle işletmelerde eğitim ve geliştirmenin neden gerekli olduğu, ne tür eğitimlerin verildiği üzerinde genel olarak durulmaya çalışılmıştır. Daha sonra değinilen önemli bir konu da eğitim uzmanlarının rolleri ve yeterlikleri konusu olmuştur. 3

8 GENEL KAVRAMLAR Eğitim ve Geliştirme Eğitim Eğitimin insanlığın doğuşu ile başladığını söylemek abartılı bir söylem değildir. İlkel toplumlarda insanlar bir yandan balıkçılık ve avcılık yaparak yaşamını sürdürürken bir yandan da edindikleri bilgi ve deneyimleri ailelerine ve çevrelerindekilere aktarmışlardır. Yazının bulunması ile birlikte bu aktarım daha hızlı ve kalıcı olmaya başlamıştır. Eğitim, bireyin davranışlarını değiştirerek kişisel, sosyal, akademik, ekonomik ve kültürel yönden gelişimlerine yardım etme görevlerini yerine getirmeye başlamıştır (Güneş, 1996, s. 2). Eğitim yaşam boyunca devam eden bir bilgilenme ve deneyim kazanma süreci olarak karşımıza çıkmaktadır. Aynı zamanda, bireylerin ve toplumun standartlarını, inançlarını ve yaşama yollarını kazanmasında etkili olan tüm sosyal süreçlerdir. Ertürk e (1974) göre eğitim, bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla, kasıtlı ve istendik davranış değiştirme sürecidir (Aktaran: Fidan ve Erden, 1998, s. 8). Bu tanımlardan yola çıkarak eğitimin genel amaçlarını şu şekilde sıralamak olanaklıdır (Duman, 2000, s. 19): Var olan bilgi birikiminin ve kültürel mirasın yeni kuşaklara aktarılması İnsanların zihinsel gereksinimlerinin sağlanması Özerk, özgür ve eleştirel düşünebilen bireyler yetişmesine olanak yaratılması Etkin, bilinçli ve katılımcı yurttaşlar yetiştirilmesi Toplumun gereksinim duyduğu nitelikli ve yüksek nitelikli insan gücünün yetiştirilmesi İşletmelerde eğitim en genel anlamda çalışanlara bilgi ve beceriler kazandırma sürecidir. Eğitimde neyi, nasıl öğretmeli ve davranış nasıl olumlu olarak değiştirilmelidir? sorusuna yanıt aranmalıdır. Eğer hava durumunda çok yağmur yağacağı tahmini yapıldıysa, evden çıkmadan önce şemsiye alır ya da su geçirmez yağmurluk vb. giyersiniz. Eğitim işinde de yaptığınız işin berbat olmaması ve elbiselerinizin ıslanmaması için önlemler almaya çalışırsınız. Aynı şekilde işletmede de öncelikle çözülmesi gereken sorunun ne olduğu ortaya konulmaya çalışılır. Açıkça işteki sorun, zaman, maliyet, imaj, strateji ve rekabet konularından hangisi ile ilişkili ise bunu ortaya koymak gerekir. Daha sonra da eğitimin bu sorunları çözüp çözmeyeceği düşünülmelidir. Ancak bazen sorunun çözümünde eğitim bir işe yaramayabilir. Etkili eğitim, eğitime alınan çalışanların gereksinimlerini karşılayabilmelidir (Hassell- Corbiell, 2001). Kimi işletmelerde insanların bazı eğitimleri almaları dayatma yolu ile olur Bu tür eğitim programları çözümden çok soruna yol açmaktadır. Nitelikli bir eğitim, işletmenin amaç ve hedeflerini desteklemelidir ve mutlaka her işletmeye uygun, özel eğitim programları tasarlanmalıdır (Peterson, 1998). Eğitim, çalışanların yeterlik ve uzmanlıklarını en üst düzeye çıkarmalarını sağlar. Uzmanlığa önem verme ve eğitim çağdaş örgütlerin en önemli özelliklerinden birisidir. Kotter ve Heskett (1992) pek çok örgütün rekabetinin çalışanlarının sahip olduğu bilgi, beceri ve tutuma bağlı olduğunu belirtmiştir. Zaten yüksek performanslı ve başarılı örgütler karmaşık görevleri yerine getiren örneğin problem çözebilen ve karar verebilen insanlardan oluşur. Bu yüzden eğer çalışanlar bireysel olarak yüksek düzeyde yeterliliğe sahip olurlarsa ancak örgütler rekabete karşı yanıt verebilirler. Rekabet ancak sürekli değişim ile olanaklıdır (Aktaran: Jacobs, 2003). Eğitim ile çalışanların şu anki pozisyonlarında kullandığı bilgi ve becerilerin daha ileriye götürülmesi söz konusudur (Fitzgerald, 1992, s. 81). Çalışanların şu anki işlerini yerine getirirlerken, daha ne kadar süre bu işlerini aynı performansla yerine getirebileceklerini bilemeyiz. Oysaki insanlar yaşamlarından memnun olduğunda işlerinde performansın en iyisini gerçekleştirmeye çalışırlar. Bu memnun olma durumu onların gerçekten performanslarını en iyi biçimde gerçekleştirdiklerini bize göstermez çünkü onlar performansı iyi gerçekleştiremediklerinin farkında olmayabilirler. İşte bu durumda eğitim bir çözümdür. Ancak işinin 4

9 nasıl yapılacağını bilen ama bazı nedenlerle artık işini iyi yapamayan insanlar için ise acil bir çözüm olmayabilir. Burada eğitim uygun bir yaklaşım değildir. Bu, bir performans sorunudur. Ancak iyi eğitim birimleri bu sorunları da genel olarak göz ardı etmez, Kusura bakmayın biz sizin performans sorunlarınıza yardımcı olmayız şeklinde yanıtlamaz ve eğitim dışında kalan sorunun nedenini bularak çözüm yolu da aramaya çalışır. (Laird, Naquin, & Holton). Geliştirme Geliştirmenin literatürde biraz daha farklı olarak ele alındığı görülmektedir. Geliştirme, çalışanların daha çok gelecekteki işlere hazırlanması yerine kullanılabilmektedir çünkü çalışanların bilgi ve beceri düzeyleri bugünkü işleri yerine getirebilmek için yeterlidir ancak gelecekte yapılabilecek olası işler için de hazırlıklı olmaları gerekir. İşte bu durumlar için genelde geliştirme kavramını kullanmaktayız. İyi bir eğitimi gerçekleştiremeyen bir örgüt çalışanlarının geleceğini de düşünemez, öyleyse geliştirme için iyi bir eğitimin olması gerekmektedir. Eğitim daha çok bir yıldan daha kısa vadeli iken, geliştirme uzun vadeli olup 1-3 yıl arası da sürebilir. Geliştirme sınıf ortamında oluşamaz ancak sınıftan sonra neden olan gerçek büyük gelişmedir. İyi geliştirilmiş işgücü sadece değişime tepki vermez, değişimin kendisini de yaratır (Fitzgerald, 1992, 81). Eğitim daha çok bireyin bir işe yönelik bilgi, beceri ve tutumlarının geliştirilmesi iken, geliştirme bireyin pek çok yönde geliştirilmesini de sağlar. Eğitim yönetici konumunda olmayan bireyler için teknik bilgi ve beceri kazanmasını sağlarken, geliştirme daha çok yönetim pozisyonlarındaki bireyler için de kullanılır (Sinha ve Sinha, 2009, s. 108). Gelişim bir başka tanımda ise yöneticiler için yaşam boyu öğrenme kavramına dönüşmüştür. Yönetim, profesyonel bir hazırlık gerektiren bir meslek olduğu için yaşam boyu olarak düşünülmelidir. Çalışanları yönetsel ve üst düzey rollere hazırlamak için tasarlanan etkinlikleri kapsar. Geliştirme ile yöneticilere yeni görüş ve yeni bakış açıları kazandırılır. Bu bağlamda gelişim bireysel olmaktan çok tüm örgütü ilgilendirir (Laird ve diğerleri, 2003, s. 15). Geliştirme dört etmene bağlıdır. Bunlar; örgüt, insan kaynakları bölümü, işveren ve bireyin kendisidir. Bu etmenlerden birisi konu ile ilgili olumsuzluk yaşar, düşünür ya da gereksiz görürse, geliştirmenin yararı azalabilir. (Thomaskutty, 2010, s. 7). Eğitim ve geliştirme, işletmeler için 1920 lerden itibaren kullanılmaya başlayan bir kavram olmakla birlikte ancak 1940 larda profesyonel bir alan olmuştur larda uygun eğitim içeriğinin ne olması gerektiği ve eğitimin değerlendirilmesinde hangi yöntemlerin kullanılacağı üzerinde durulmaya başlanmıştır ler ile birlikte de literatürde eğitim ve geliştirmenin ayrımı üzerinde çalışılmaya başlandığı görülmüştür (Ford, 1997; Miller, 1996). Bazı yazarlar ise gelişimin ancak eğitime bağlı olduğunu söylemektedir. Bir başka deyişle, geliştirmenin eğitimi kapsadığını, eğitim olmadan geliştirmenin gerçekleşme olanağının olmadığını düşünmektedirler. Bu yüzden eğitim ve geliştirmeyi aynı anlamda kullandıkları görülmüştür (Noe, Hollenbeck Gerhart, & Wright). kullanılmıştır. Bu kitapta eğitim ve geliştirme kavramları çoğunlukla aynı anlamda Eğitim ve geliştirme kavramları, çalışanların işyerindeki becerilerini daha kapsamlı hale getirerek ya da yeni beceriler geliştirerek bireyin ve örgütün ilerlemesini sağlar. Performans hem bireysel hem de örgütsel olarak artırılmaya çalışılır. Ancak eğitim ve geliştirme yalnızca işletmedeki pozisyonları nitelikli çalışanlar ile karşılamaya yardımcı olmaz, aynı zamanda işletmedeki birimlerin ve dolayısıyla işletmelerin de geliştirilmesine neden olur (Laird, Naquin, & Holton). Eğitim ve geliştirme kavramlarının daha iyi anlaşılabilmesi için öğrenme ve öğretmenin ne olduğunu da anlamak gerekir. Bu yüzden aşağıda öğrenme ve öğretme başlığına da yer verilmiştir. Sizce eğitim ile geliştirme kavramı arasında fark var mı? 5

10 Öğrenme ve Öğretme Öğrenme Öğrenmenin nasıl gerçekleştiği her zaman merak konusu olmuş ve öğrenme ile ilgili çalışmalar psikoloji ve eğitim biliminde oldukça önem kazanmıştır. İnsanlar doğduğu andan itibaren yaşamları boyunca herhangi küçük bir alanda ve birçok eğitim ortamında eğitim alarak pek çok şey öğrenir. Öğrenme yaşamın gerekliliklerini yerine getirmek için zorunlu koşuldur. Hızlı değişen dünyada insanların da hızlı bir biçimde gelişmelere ayak uydurması gerekir, bu yüzden insanlar yaşamlarının her döneminde yeni bilgiler öğrenmek zorundadırlar. Eğitim, daha önceden de söylediğimiz gibi, bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla, kasıtlı ve istendik davranış değiştirme süreciydi. Bu davranış değiştirme sürecinde, bireyin davranışlarında değişiklik olması bize öğrenmenin gerçekleştiğini gösterir. Öğrenme için çevrenin olması şarttır. Davranış ise temelde organizmanın gösterdiği her harekete verilen addır. Ancak öğrenme açısından bakıldığında davranışların gözlenebilir, ölçülebilir ve sonradan kazanılmış davranışlar olması gerekir. Ötekiler yani doğuştan kazanılan davranışlar öğrenme açısından önemli değildir. Bu anlamda eğitimi alan kişilere kazandırmaya çalıştığımız bilgi, beceri ve tutumlara davranış adını veririz. Eğitimde davranışların gözlenebilir ve ölçülebilir olması gerekir. Söz gelişi, işletmede çalışana yeni teknik bir bilgi kazandırmayı hedefleyen bir eğitim programı sonunda, çalışanın bilgi düzeyinde istenen değişikliğin meydana gelmiş olması gözlenebilir ve ölçülebilir davranışlardır. Öğrenme uzun sürede gerçekleşebilen bir durumdur hemen kısa sürede tamamlanması beklenmez. Aynı zamanda, bireyin çevresi ile etkileşimde bulunması davranışlarında kalıcı izler meydana getirir. Biz buna da yaşantı adını veriyoruz (Demirel ve Kaya; 2006, s. 8; Wilson, 2005, s. 208). Kişi ne kadar öğrenir ve yaşamı kolaylaşırsa o kadar çok öğrenme, değişme ve gelişmeyi talep etmektedir (Cunningham, Daves, & Bennett). Öğrenmeyi yaşantılar ve yaşananlardan alınan dersler etkilemektedir (Koçel, 2005, s. 40; Taşkın, 2001, s. 29). Aynı zamanda insanların öğrenmeyi istemediklerinde de gerçekleşmesinin oldukça zor olduğu belirtilmektedir (Karslı, 2007, s. 15). Öğrenme, felsefik açıdan üç şekilde ele alınabilir: İnsani çaba olarak öğrenme. Bu bakış açısı ile öğrenmenin temel amacı insanın potansiyelini artırmaktır. İnsanlar hümanistik psikoloji ve varoluşçu felsefeye göre gelişebilir canlılardır. Öğrenme de bu rolü sağlamada ve kişisel olarak gerçekleştirebilmede anahtar bir faktördür. Bu görüşü savunanlar öğrenmenin insan potansiyelini artırmadaki gücünün önemine inanırlar. Performans temelli insan kaynakları gelişimi de öğrenmeye aynı biçimde bakmaktadır. Öğrenme ve performans birbirinin tamamlayıcısı olarak görülür. Sosyal baskı aracı olarak öğrenme. Bu bakış açısından öğrenme sosyal baskı ve kontrolü sağlayan bir araç olarak görülür. Bu yüzden toplum düzeninin sağlanmasında gereklidir. Bilginin transferi olarak öğrenme. Bu yaklaşıma göre öğrenme bireylerin arzu ettikleri bilgiyi gerçek yaşama transfer etmesini sağlayan bir araç olarak görülür. Yani, öğrenme günlük yaşamdaki sorunları çözmek için bir araç olarak görülür. Pek çok öğretim tasarımcısı ve eğitim uzmanının yaklaşımına göre öğrenme, bilginin günlük yaşama etkili bir şekilde transferinin sağlanmasıdır. Bu yaklaşımlara dayalı olarak öğrenme ve performans arasındaki ilişki açıklanmaya çalışılmış ve şu sonuçlara varılmıştır: Ne öğrenme ne de performans kavramları birbirinden farklı iyi ya da kötü değildir. İkisi de birbirinin potansiyelini yükseltme anlamına gelir. Öğrenme ve performansın her ikisi de eş zamanlı olarak iyidir ve insanın potansiyelini destekleyicidir. Öğrenme ve performanstan birisinin iyi, ötekinin kötü olabilmesi söz konusudur (Laird, Naquin, & Holton). 6

11 Öğrenme ile ilgili pek çok kuram vardır. Ancak hiç birisinin öğrenmeyi tek başına açıklamadığı sonucuna varılmıştır. Bu kuramların tümüne dayanarak öğrenme ilkeleri oluşturulmaya çalışılmıştır. Bu ilkeleri şu şekilde özetleyebiliriz (Sinha ve Sinha, 2009, s. 117; Bilen, 2002, s. 69): Her insan bir öğrenme yeteneğine ve zihinsel öğrenme kapasitesine sahiptir. Her insanın öğrenmesini kolaylaştırabilecek farklı yöntem, zaman ve öğrenme aracı vardır. Öğrenme bir bütün içinde planlanmalı ve sürdürülmelidir. Her eğitim programı için öğrenme amaçları belirlenir ve program sonunda bu amaçlara ne kadar ulaşıldığının anlaşılması, yani eğitim programının başarısının belirlenmesi söz konusudur. Öğrenme etkinlikleri kişilerin hazırbulunuşluk düzeylerine göre belirlenmelidir. Her öğrenme belirli bir düzen içinde adım adım gerçekleştirilir. Bir öğrenme bitmeden ötekilere geçilmez. Öğrenmede motivasyon önemlidir, eğitim alan kişinin motivasyonu ve hevesinin fazla olması öğrenmeyi kolaylaştırır. İnsanlar, kendi başarılarını sağlama ve kendilerini gerçekleştirme için gereksinimlerini karşılama eğilimindedirler. Yani içsel motivasyon dışsal motivasyona göre daha çok öğrenmeyi artırmaktadır. Öğrenme için yeterli ilginin olması esastır. Dikkatimizi çeken ve konsantrasyonumuzu sağladığımız durumlar ne kadar fazla ise öğrenme de o kadar fazla olur. Öğrenmede eğitimi alan kişinin aktif olması yani katılımının sağlanması öğrenmeyi artırmaktadır. Eğitimi alan kişiler öğrenmelerinin gerçekleşip gerçekleşmesi kendilerine bildirildiğinde yani nerede başarılı olduklarını, nerede hata yaptıkları kendilerine söylediğinde bir başka deyişle geribildirim verildiğinde daha iyi öğrenirler. Eğitimi alan kişiler eğitim programları için kendi gereksinimlerini ifade edebildikleri taktirde öğrenme bu yönde düzenlenir ve öğrenmeleri artar. Yani hedefler öğrenici için gerçekçi olmalıdır ve kendileri tarafından da benimsenirse öğrenme olumlu yönde gelişir. Öğrenmede kalıcı bir değişim sağlanmaya çalışılır. Öğrenme, eğitim etkinliklerinin sonuçlarından da etkilenir ve geliştirilir. Eğitim alan kişiler, öğrendiklerini yeni durumlara, sorunlara ve işlere transfer ederek kullanabilmelidir. Öğrenilenleri uygulayabilmek için tekrarın olması gerekir ve aynı zamanda aralıklı ve farklı biçimlerde yapılan tekrar kalıcılığı artırır. Öğretme Genel olarak öğrenmenin kolaylaştırılması, öğrenmeye rehberlik edilmesidir (Açıkgöz, 2003, s. 12). Gagne ye (1988, s. 2) göre öğretme, bireyde öğrenmeyi başlatmak, harekete geçirmek olarak tanımlanır. Fidan a (1986, s. 18) göre, hedeflerle belirlenen davranışların kazandırılması için öğrenme yaşantısı oluşturma sürecidir. Glasser (1992, s. 174) de öğretmeyi açıklama, model olma gibi yöntemlerle bireylerin yaşamlarına katmaları için bilgi verme süreci olarak tanımlar (Aktaran: Şahin, 2011, s. 19). Öğrenme, bireyin çevresi ile etkileşimiyle birlikte davranış değişikliği anlamını taşırken, öğretme de bireyin davranışında değişiklik getirme çabasına verilen addır. Bir başka deyişle, davranış değişmesine dış kaynak tarafından bakılırsa öğretme, davranışı değişen birey olarak bakılırsa öğrenme denir. Bu nedenle her ikisi beraber öğrenme-öğretme süreci olarak kullanılmaya başlanmıştır (Özdemir, Yalın, & Sezgin). Aynı zamanda iyi bir öğrenme, iyi bir öğretmenin sonucudur diyebiliriz. 7

12 Çoğu zaman öğretme yerine kullanılan bir kavram da öğretimdir. Genel olarak öğretim, öğrenmenin belli amaçlar doğrultusunda başlatılması ve sürdürülmesini kapsayan planlı örgütlenmiş ve denetimli etkinliklerdir. Varış (1999) ise öğretimi bireyde istenen davranışların gelişmesi için uygulanan süreçler olarak tanımlar. (Aktaran: Şimşek, 2011, s. 12; Duman, 2000, s. 26; Açıkgöz, 2003, s. 14). Son yıllarda bilgileri aktarmak yerine, bilgiyi elde etme ve kullanma yollarının öğretilmesi, yani öncelikle öğrenmenin öğretilmesi gereği benimsenmiştir. Bu yüzden de öğretim süreci, öğrenciye bir şeyler vermek değil, öğrenmeyi öğrenmenin sağlanması süreci olarak değişmeye başlamıştır (Duman, 2000, s. 26). gerekir? Öğrenmenin gerçekleşebilmesi için ne gibi ilkelere dikkat etmek Öğrenme, öğretme, öğretim kavramlarının açıklanmasından sonra acaba yetişkinlerin öğrenmesinde farklılıklar var mı? Şimdi bunları tartışalım. Yetişkinlerin Öğrenmesi İşletmelerde eğitim yetişkinlere yönelik bir eğitim olduğu için yetişkinlerin öğrenme özelliklerine dikkat etmek gerekir. Yetişkin eğitimi ile andragoji ilgilenir (Wilson, 2005, s. 209). Yetişkinlik genel olarak olgunlaşma, bağımsızlaşma, kendisi ile ilgili kararlar alabilme özgürlüğüne sahip olma durumudur. Yetişkinler öğrenme etkinliklerine neden katılırlar sorusunu yanıtlayabilmek için yetişkinleri üç gruba ayırmak gerekir: Amaç yönelimli, etkinlik yönelimli ve öğrenme yönelimli yetişkinler (Duman, 2000, s. 102): Amaç yönelimli yetişkinler. Genellikle sürekli bir öğrenme eğiliminde değillerdir. Mesleki bir amaç doğrultusunda yasal zorunlulukları yerine getirmek için ya da bireysel ve toplumsal amaçlar nedeniyle eğitim etkinliklerine katılırlar. Etkinlik yönelimli yetişkinler. Etkinliğin amacı ve içeriği ile ilgilenmezler. Bu yetişkinler daha çok etkinlik yapılan ortamla ilgilidirler ve bu yüzden eğitim etkinliğine katılırlar. Bu tür yetişkinler yeni arkadaşlar edinerek toplumsallaşmak istemektedirler. Öğrenme yönelimli yetişkinler. Yalnızca öğrenme arzusu ve isteğiyle bilgi peşinde koşan kişilerdir. Bu tür yetişkinler sürekli öğrenme içindedirler ve yaşamboyu öğrenen kişiler olmaktadırlar. Knowles (1996) öğrenmede yetişkinlerin çocuklardan farklı özelliklerinin olduğunu ilk kez belirten araştırmacıdır (Aktaran: Wilson, 2005) Yetişkinlerin genel olarak öğrenme özelliklerini de şu şekilde özetleyebiliriz (Duman, 2000; Hassell-Corbiell, 2001; Wilson, 2005): Yetişkinler olgun ve deneyimlidir. Öğrenirken olumlu ve olumsuz geçmiş yaşantılarından yararlanabilirler. Bu yüzden bazı düşünce kalıplarına ve öğrenme fırsatlarına kolaylıkla karşı çıktıkları görülmektedir. Yetişkinlerin neyi öğrenmeye gereksinimlerinin olduğunu belirleyebilecekleri düşünülür. Ancak yetişkinler geçmiş yaşantılarından da etkilendikleri için buna karar vermekte zorlanabilirler. Ama kendileri için gerekli olmadığını düşündükleri konularda da eğitim almak istemezler. Eğitimin içeriği de onların sorularına yanıt verebilmelidir. Bilmek isteyebilecekleri konulara açıklık getirmelidir. Karşılaştıkları sorunları çözmeye yönelik olarak içerik düzenlemesi gerekir. Yetişkinler daha çok sorumluluk almak isterler. Bu sorumluluk ile yetişkinler öğretim tasarımının içinde daha çok yer almak isterler ve alacakları eğitimin kendi amaçlarına ve isteklerine uygun olmasını talep ederler. Yetişkinlerin kendileri gibi benzer kişilerle deneyimlerini paylaşmalarına olanak tanınması gerekir. Yetişkinler eğitimlerinde uygulamalar eşliğinde ötekilerle etkileşmek ister. Yetişkinler, ötekilerin de öğrenmelerine yardımcı olur çünkü öğrenme için aynı zamanda zengin bir kaynak rolünü de gerçekleştirmektedirler. 8

13 Yetişkinlerin öğrenme hızları yaşları ilerledikçe düşer, ilgi odakları değişime uğrar ve genellikle kendilerine olan güvenleri azalır. Gerek iş konusunda gerek yaşamın öteki alanlarında gençlerle girilen rekabet ortamında onların gençlerle aynı koşullar altında ve aynı hızda öğrenmeleri beklenir. Yetişkinler kendilerini değersiz ve utanmış hissetmek istemezler. Yetişkinlerin yaşları ilerledikçe bireylerin karmaşık ilişkilerini algılama, kavram geliştirme, anlık bellek ile ilişkili zekâlarında düşüşe neden olabilir. Öteki yandan yaşlandıkça ilişkileri algılama, biçimsel yargılama ve soyutlama yeteneği ile ilgili olan billurlaşmış zekâlarında ise artış görülebilmektedir. Yetişkinlerin başarılarını sınırlayan durumlar olabilir. Eğer zorlandıkları fark edilirse, bu durum göz ardı edilmemelidir. Eğer bir araba çamura saplanırsa tekerlerine güç vermeye devam edilmez. Lastiklerin altına bir tahta konularak çıkarılmaya çalışılır. Yetişkinlere de engelleri nasıl aşacaklarını göstermek gerekir. Yetişkinlerin bildikleri konuların üzerine yeni konuların inşa edilmesi öğrenmelerini kolaylaştıracaktır. Eğer öğrenme mesajı öteki öğrenilmiş konularla bağlantı kurulmadan verilirse ya da çok üst düzeyde kalırsa, yetişkinler çok sıkıntı duyarlar. Eğitimi tasarlayan kişi yetişkinlerin öğrenebilmesi için küçük parçalar halinde sunmaya dikkat edilebilir. Yetişkinlerin pek çok kalıplaşmış huyu ve düşüncesi vardır, bu yüzden de öğrenebilecekleri ve öğrenemeyecekleri ile ilgili önyargılı olabilirler. Kısacası işletmelerde öğrenmede yetişkinlerin farklı özellikleri göz ardı edilmemelidir. Yetişkinler için yaşam deneyimlerinin yeni kavram, genelleme ve açıklamalarla birleştirilmesi ve zenginleştirilmesi onların öğrenmelerinde çok önemlidir (Knowles, 1996, 90). Daha önce eğitim ve geliştirmeyi tanımlarken özellikle işletmeler açısından tanımlamaya çalıştık. Aşağıdaki konuda ise işletmeler açısından eğitim ve geliştirmenin neden önemli olduğu üzerinde ayrıntılı bir şekilde durulmaya çalışılmıştır. İŞLETMELERDE EĞİTİM VE GELİŞTİRMENİN ÖNEMİ Bilgilerin gün geçtikçe yetersiz kalması ve herkesin bilgisayarı başında istediği bilgiye ulaşabiliyor olması işletmelerin başka işletmelerle rekabetinde bir tehdit olarak karşımıza çıkmaktadır. Yenilikleri izleyen ve bilgiye daha önce ulaşan işletmeler ayakta kalabileceklerdir. Bunun farkına varan pek çok işletme çalışanlarının eğitimine ve gerekli bilgi ve becerileri kazanmalarına önem göstermeye başlamıştır (Çörtelekoğlu, 2002). Araştırmalar, eğitim ve geliştirmeye ne kadar yatırım yapılırsa o kadar verimliliği artırdığını ortaya koymaktadır (Noe, 1999, s. 9). Eğitim kurumlarının, hatta işletme yönetimi yüksek lisans programlarının öğrencilere bir işletmede çalışabilmeleri için gerekli olan temel bilgi ve becerileri tamamen kazandırması söz konusu olamaz. İşletmelerde çalışan pek çok yetişkinin gereksinimleri olan bilgi, beceri ve tutumları kendi kendilerine öğrenebilmeleri ise oldukça zor ve maliyetli olmaktadır (Taşkın, 2001, s. 22). Bunun için hem işletmelerin eğitim birimleri büyümüş hem de işletmelerin gereksinimine uygun eğitim programları tasarlayabilen eğitim danışmanlık şirketlerinin sayısı artmıştır. Sürekli öğrenmenin desteklendiği bir ortamda hem işletmelerin, hem çalışanların, hem de eğitim danışmanlık şirketlerinin memnun olması oldukça doğaldır (Çörtelekoğlu, 2002, s. 276). Eğitim ve geliştirme aynı zamanda örgütün gelecekteki pek çok gereksinimine de yanıt verebilmelidir. İnsan kaynağının eğitimi ve geliştirilmesi duygusal ve psikolojik yaklaşımla sorunları ele almaktır. Bireysel ve örgütsel amaçların arasındaki farklar giderilmeye çalışılır. Başarıya odaklı eğitim ve geliştirme felsefesi de önemlidir (Thomaskutty, 2010). İşletmeler pek çok nedenle çalışanlarını eğitmeye ve geliştirmeye çalışırlar. Bu nedenler genel olarak şu şekilde sıralanabilir (Sinha ve Sinha, 2009, s. 110): İşle ilgili çalışanların bilgi ve becerilerini geliştirmek. Bazı çalışanlar işlerini yapmakta zorlanmaktadırlar, yeterli bilgi ve becerileri olmadığı için örgütün amaçlarını gerçekleştirememektedirler. Eğitim ve geliştirme bu sınırlılıklarla baş edebilmeye olanak sağlar. Çalışanların bilgi ve becerilerinin güncellenmesini sağlamak. Örgütler çalışanların bilgi ve becerilerini güncellemek ve yenilemek ister. Eğitim ve geliştirme buna olanak sağlar. 9

14 Çalışanları daha yüksek görev ve sorumluluklara hazırlamak. Çalışanlar kariyer gelişimi için bazı fırsatlara gereksinim duyarlar. Eğitim ve geliştirme bu fırsatları hem kariyer gelişimleri hem de gelecekteki başarıları için sağlamaya çalışır. Çalışanların işle ilgili olumlu tutumlarını geliştirmek. Çalışanlar işleri, meslektaşları ve örgütün amaç ve politikaları ile ilgili olumlu tutum geliştirmeleri için eğitim alırlar. Çalışanların takım çalışmalarını geliştirmeleri, disiplinli olmaları ve tutarlı davranışlar sergilemeleri için tutumlarının geliştirilmesi ve sosyalleşmeleri en temel konudur. Çalışanların değişime uyumunu sağlamak. Örgütler hayatta kalabilmek için pek çok çevresel değişim talebine tepkide bulunmak zorundadır. Sistem özellikle çalışanlarını bu değişimi onaylamaları yönünde hazırlamalıdır. Eğitim ve geliştirme, çalışanlar arasında değişime karşı dirençleri azaltacak yaklaşımlardan birisidir. İşletmeler dış ve iç güçleri olan, hem tehdit hem de fırsat yaratan bir açık çevrede yer alırlar. Bu yüzden çalışanların da bundan haberdar olmaları gerekir. Planlı bir eğitim programının sonuçları çok kısa bir sürede de ele alınabilir. Bu bağlamda örgütsel yararlar şöyle belirtilebilir (Geylan, 1999, s. 121; Schuler ve Jackson, 1996, s. 302; Sinha ve Sinha, 2009, s. 108; Taşkın, 2001, s. 22): Örgütün uzun vadedeki amaçlarını gerçekleştirmede çalışanların bilgi, beceri ve tutumlarını artırdığı için çalışanların verimliliğini, iş ve iş yaşamının niteliğini, örgütün karını artırır ve örgütsel politikaların gerçekleştirilmesini sağlar. Örgütte kültür ve etkililiği geliştirir, örgütte olumlu algılama kurulmasına yardımcı olunur, sağlıklı bir çalışma ortamı yaratılır. Örgütte takım çalışması, ruhu ve işbirliği kazandırır. Örgütte olumlu öğrenme ortamı yaratılır. Çalışanların morali ve motivasyonu artar, iş tatmini ve örgütsel bağlılıkları artar. Çalışanların kendilerine olan güvenleri artar. Çalışanların karar verme ve sorun çözme becerilerini artırır. Çalışanların liderlik becerilerini artırır. Çalışanların motivasyonunu ve moralini artırır, iş tatmini ve örgütsel bağlılıklarını artırır. Çalışanların kendilerine olan güvenlerini artırır. Yeni işe girenlerin uyumu hızlı biçimde sağlanarak örgüt amaçlarını öğrenmeleri sağlanır. Çalışanları verimli ve başarılı bir işte tutmak daha kolay olduğundan işgücü devir hızı düşer. Aynı zamanda nitelikli işe nitelikli çalışanın bulunması örgüt içi kaynaklardan sağlanabilir. İşteki hata oranı düşer ve insanlar işlerini profesyonel olarak yerine getirirler. Örgütte işçi sağlığı ve iş güvenliğini oluşturmaya katkıda bulunur, kazalar düşer. Görüldüğü üzere eğitim ve geliştirmenin örgüt içi yararları oldukça fazladır ve örgütlerin hayatlarını sürdürmeleri için de gerekli koşuldur. Bu anlamda eğitim ve geliştirme, yalnızca işletmeler için değil çalışanlar için de bireysel olarak vazgeçilmez ve yararlıdır. Çalışanların bireysel olarak elde ettikleri yararlar ise şu şekilde özetlenebilir (Geylan, 1999, s. 122): Terfi almaları kolaylaşır. Karar verme ve sorun çözme becerileri artar. Kendilerine güven ve başarı duygusu gelişir. İletişim yeteneği ve liderlik becerileri artar. İş tatminleri yükselir. 10

15 Kişisel amaçlarını gerçekleştirmeleri kolaylaşır. Kişisel gereksinimleri tatmin edilir. Kariyer gelişimleri sağlanır. Dinleme, kavrama ve yazma yetenekleri gelişir. Yeni sorumluluklar alma cesaretleri artar. Oysa işletmelerde eğitim ve geliştirme insan kaynakları yönetiminin alt sistemlerine bağlı olup, önemi yüksek bir kavramdır. Eğitim ve geliştirme, öteki insan kaynakları yönetimi alt sistemlerinin etkin ve başarılı çalışması için anahtar bir alt-sistemdir. Başarılı insan kaynakları uygulamaları için eğitim ve geliştirme önemli bir araçtır (Thomaskutty, 2010, s. 94). Şekil 1.1. de bir işletmede insan kaynakları yönetimi alt sistemlerinin eğitim ve geliştirme alt sistemi ile bağlantısı şöyle gösterilmiştir: "ekil 1.1: nsan Kaynakları Yönetimi Alt-Sistemlerinin E!itim ve Geli"tirme Alt-sistemi ile Ba!lantısı Kaynak: Thomaskutty (2010), s. 95 ten uyarlanmı"tır. İş ve işgücü planlaması, işletme amaçlarının başarılması ve verimliliğinin sağlanması için zorunludur. Etkili iş ve işgücü planlamasının yapılabilmesi için yönetimin her düzeyinde eğitim alınması gereklidir. İşgücü insan planlaması insan kaynaklarında önemli alt sistemlerden birisidir. Çeşitli düzeydeki çalışanların bugünkü ve gelecekteki yerlerini tayin etme söz konusudur. Kim, ne zaman, nasıl yer değiştirecek ve bunun için ne tür yeterliğe gereksinim duyulacak? gibi sorular da eğitim ve geliştirme açısından önemlidir. Ayrıca ilgili çalışanlar, işgücü planlamasının önemi ve etkisi hakkında eğitim alır, eğitim ve geliştirme sistemi bu yüzden işgücü planlamasıyla bağlantı kurar. Rol analizi ise doğru işe doğru insanın seçilmesine yardımcı olur. İşin etkili bir şekilde gerçekleştirilmesi için iş analiz edilmek zorundadır. Rol analizi insan kaynağının eğitim ve geliştirilmesinde önemli bir alt sistem olarak düşünülür. Eğer çalışanın becerilerinde azalma olursa örgüt çalışanı eğitme ve geliştirme zorundadır.!! 11

16 Aynı zamanda bir örgütün işe seçme ve yerleştirme politikası değişirse çalışanların uzun dönemde potansiyelini artırmak gerekir. İşteki pozisyonlara işveren işletme içinden bilinen bir kişiyi yerleştirebilir. Bu, işletmede morali ve örgütsel bağlılığı artırır, aynı zamanda çalışanlarda uzun vadede terfi edebilecekleri konusunda ümit doğurur. Böylelikle, çalışanlar daha çok yüksek sorumluluklar alabilmek için eğitimle yetenek ve becerilerini artırmaya çalışırlar. Ancak bazen de gereksinim duyulan kişi işletmenin içinde olmayabilir. Bu durumda yeni kişiyi bulmaya çalışmak da insan kaynakları bölümünün görevidir. Eğitim ve geliştirme de işe seçmede önemli bir görevdir. İnsan kaynakları yönetimi bölümünün görevi görüşmeyi yapacak yöneticileri de eğitmektir. Etkili bir eğitim sistemi etkili bir seçme sistemini sağlar (Thomaskutty, 2010). Performans yönetimi de örgütte çalışanın eğitim amaçlarını yerine getirmede bireysel gelişim kadar örgütsel gelişmeyi de tartışma olanağı verir. Performans yönetimi ve çalışanların geliştirilmesine geniş bir perspektiften bakılmalıdır. Performansın analiz raporu ile birlikte çalışanların eğitilmesi ve geliştirilmesi için bir eylem planı hazırlanır. Bu yüzden gerekirse tüm çalışanlara da eğitim verilebilir. İnsan kaynakları yönetiminin görevi tüm düzeydeki çalışana eğitim verme ve oluşan değişimlerle ilgili iletişimde bulunmadır. Etkili bir ödül yönetim sisteminde eğitim önemli bir araçtır. Yeterlik haritası oluşturmak da insan kaynakları bölümünün alt sistemlerinden birisidir. Sistem, yeterlik haritalarını insan kaynakları yönetiminin tüm alt sistemleri ile bütünleştirmeye çalışır. Bütünleştirmeye çalıştığı alt sistemlerden birisi de eğitimdir. Yeterlikler aynı zamanda kişilerin eğitim gereksinimlerini belirlemek üzere kullanılan bir araçtır. Örgütlerdeki eğitim yeterlik temelli eğitim olmalıdır. Geleneksel eğitimde ilerleme birimi zamandır ve öğretmenin merkezde yer aldığı bir eğitimdir. Yeterlik temelli eğitimin çok katılımcı, öğrenici merkezli olduğunu söylemek olasıdır Yeterlik temelli eğitimde beceri ve yeterlik anahtar kavramlardır. Watson (1990) yaptığı bir araştırmada bu tür eğitimin iş yaşamında çok büyük bir potansiyele sahip olduğunu bulmuştur. Delker (1990) de benzer biçimde başarılı eğitim programlarının öğrenen temelli olduğunu belirtmişlerdir (Aktaran: Sardar, 2010; Thomaskutty, 2010, s. 101). Değerlendirme merkezleri ise, seçme, terfi, transfer ve kariyer geliştirme kararları için yaygın biçimde kullanılır. Değerlendirmenin, değerlendirme merkezi tarafından açık ve doğru şekilde yapılması, işletmede çalışanların seçilmesi ve yerleştirilmesi, çalışanlara terfi verilmesi, çalışanlarının kariyerlerinin geliştirilmeleri için de rehberlik sağlar. Çoklu beceri eğitimi, eğitim ve geliştirmenin alt sistemidir. Ancak aynı zamanda insan kaynakları bölümünün ve örgüt geliştirmenin de alt sistemi olarak görülmektedir. Çoklu beceri eğitimiyle insan kaynaklarına optimum yarar sağlanmaya çalışılır. İnsanları uzman rollerden genel rollere kadar uzanan bir yelpazede geliştirmek gerekir. Böylelikle çalışanlar küresel rekabet ile de baş edebilirler. Çoklu beceri eğitiminde eğitim süresi oldukça uzundur. Eğitim hem iş dışında hem de iş başında verilmelidir (Thomaskutty, 2010, s. 102). Örgütsel gelişme, örgütte ve insanlarda değişmeyi kolaylaştıran planlı bir faaliyet olduğu için örgütsel gelişme de insan kaynakları bölümünün bir alt sistemidir. Örgütsel gelişme de değişimin oluştuğu ve gözlendiği ortamdaki değişim programıdır. Örgütteki topluluklar arasında da değişimi başlatır. Örgütsel gelişme hiç kuşkusuz eğitim birimlerinin yetki alanındadır. Örgütsel gelişme uzmanları bireysel gelişme üzerine değil, insanların birbirleri ile olan ilişkileri, örgütün yapısı ve iletişimi üzerinde odaklanır. İnsanlar örgütleri geliştiği için gelişir, örgüt de insanlar yeni boyutlara sahip oldukları için gelişir (Laird, Naquin, & Holton). 12

17 Kariyer geli"tirme, çalı"anların geli"tirilmesinde önemli bir eylem planıdır. Her birey için ki"isel geli"im planı çıkarılması gerekir. Çalı"anlar, örgütün gelecekte daha ba"arılı olabilmesi ve kendilerinin de parlak bir gelece!e kavu"acakları inancıyla ne tür kariyerlerin kendisi için uygun oldu!unu bilmek isterler. Sistematik yapılan bir e!itim ile kendilerine do!ru bir kariyer seçmeleri ve geli"meleri için çalı"anlara yardımcı olur. #nsan kaynakları bölümü örgüt tarafından istenen daha yüksek pozisyonlar için çalı"anların e!itimini kolayla"tırmalıdır. Endüstriyel ili"kiler, çalı"an, i"veren ve hükümet arasındaki ili"ki, ticari sendika ve yönetimler arasındaki ili"kiyi içerir. E!itim ve geli"tirme endüstriyel ili"kilerde de rol oynar, personel politika ve prosedürlerinin olu"turulmasında önemlidir. Outsourcing (Dı" kaynaklı) yönetim, her örgütün harcamalarını kesmesi, mü"teri memnuniyetini artırması ve verimlili!ini artırmayı istemesi ile ilgilidir. Bazı i"letmeler süreçlerini yeniden kurmak ve teknoloji geli"imlerindeki harcamayı azaltmak, para biriktirmek aynı zamanda ara"tırma ve geli"tirme kapasitesini artırmak, yeni pazar ve ürünlere girmek vb. ister. Bu yüzden pek çok i"letme dı"arıdan yardım alır yani outsource yapar. Dı" kaynaklı yönetim, insan kaynakları bölümünün bir alt sistemi olup, amacı örgütün geli"mesidir. Bu yüzden insanların da bu amaç do!rultusunda e!itilmesi ve geli"tirilmesi gerekir. Çalı"anlara ödül ve avantaj sa!lanması ile örgüte ba!lılıkları artar, i"ten ayrılmalar dü"er. Çalı"anların e!itimi ile do!rudan çalı"anlara avantaj sa!lanabilir. #nsan kayna!ı bilgi sistemi, insan kaynakları bölümünün insan kaynaklarını planlama, i"e seçme ve yerle"tirme, e!itim-geli"tirme, kariyer geli"tirme vb. alt sistemlerin etkili bir "ekilde gerçekle"tirilmesini sa!lar. #nsan kayna!ı bilgi sistemi, veri, rapor ve geribildirimleri yönetime sunar. Tüm yöneticilerin e!itim sayesinde insan kayna!ı bilgi sistemini yerine getirmeleri ile ilgili ciddiyetleri sa!lanmı" olur. Kısacası i"letmelerde e!itim ve geli"tirme, insan kaynakları yönetiminin bel kemi!idir denebilir (Thomaskutty, 2010, s. 110). E!itim ve geli"tirme sonuçta e!itim alan ki"ilerin i"letme tarafından da benimsenen amaçları ile ili"kili özel amaçlarını yerine getirebilmelerini de amaç edinir (Sardar, 2010). #nsanların pek ço!u günlük ya"amda olu"an pek çok olaydan ö!renmeyi gerçekle"tirirken i"letmelerde daha planlı ve yapısal yakla"ımlar kullanılarak ö!retim gerçekle"tirilir (Cunningham, Daves, & Bennett). #"letmelerde e!itim ve geli"tirme hem maliyet hem de zaman açısından sıkıntılı olabilmektedir. Bu yüzden neyin önce yapılaca!ı, ne tür kaynaklara gereksinim oldu!u gibi pek çok soruyu dü"ünmek önemlidir çünkü e!itim alan ki"iye en fazla yarar sa!lanmaya çalı"ılır (Hassell-Corbiell, 2001, s. 15). Ayrıca teknolojinin geli"mesi ile birlikte çalı"anlar bu teknolojileri kendi i"lerinde de kullanmak isterler. Teknoloji kullanımı, ürün ve hizmetlerin daha iyi bir biçimde ve kaliteli bir biçimde üretilmesini sa!lar. Bu yüzden çalı"anlar bu yeni teknolojilerin nasıl kullanılaca!ı ile ilgili olarak da e!itilmek isterler (Noe, 1999, s. 16). Bir örgütte ö!renme örgütte mükemmelli!i sa!layana kadar devam eder ve bu durum bir "ekil üzerinde "öyle gösterilebilir (Sinha ve Sinha, 2009, s. 105): "#$%&! '#&()*! +,-./.)!0,! 1,23(4!'56)(! "-#,4),!0,! 9,#:,57,/&.#),! "#$%&&,! 1%5,)),77.-.! 8(-7()(! "ekil 1.2: Ö"renmenin Örgüte Etkisi Kaynak: Sinha ve Sinha (2009), s dan uyarlanmı#tır. #"letmelerde ö!renmenin nasıl oldu!u sorusuna ise ö!renmenin, ki"isel düzeyde, grup düzeyinde ve örgüt düzeyinde olmak üzere üç "ekilde oldu!u yanıtını vermek gerekir.!! 13

18 Kişisel düzeyde öğrenme, bir insanın çevresine ait yeni bilgilere ulaşması ve bunu yaparken hem sezgilerini hem de bilişsel süreçleri kullanması, algılayıp, yorumlaması ve yeni deneyimler ile davranışlara uyarlaması sonucu olur. İkinci öğrenme düzeyi grup düzeyinde öğrenmedir. Burada sözü edilen kişisel düzeyde öğrenilmiş olanların grup içinde paylaşılmasıdır. Burada kişilerin iletişim sürecini kullanmaları söz konusudur. Başkaları ile iletişim kurma motivasyonunun olması, grup içinde çatışmaların az olması, ortak bir vizyon ve amaç doğrultusunda harekete geçme arzusunun olması öğrenmeyi artıran etmenlerdir. Ancak grup öğrenmesi olmadan, örgüt düzeyinde öğrenmeden söz edilemez. Örgüt düzeyinde öğrenme ise grup düzeyinde oluşturulan ortak anlayış ve değerlerin, örgütün tamamı için geçerli sistem, düzenleme, ortak davranış kalıpları ve herkesin ulaşabileceği veri tabanına dönüştürülmesidir. Çalışanlar aynı örgütte işlerine devam etmeyebilir ancak bir örgüt yaşamını daima devam ettirir. Bu anlamda örgütün öğrenmiş olması önemlidir. Örgütlerde olan değişmeleri örgütlerin öğrenmesinin bir sonucu olarak kabul etmek gerekir. Yani, öğrenme sadece formal eğitim programları ile gerçekleşmez, öğrenme adeta bir yaşam tarzı haline dönüşmüştür. (Koçel, 2005). Bireyler nasıl yeni bir şeyler öğrenmeden yaşayamazlarsa, örgütler de aynı biçimde öğrenmeden yaşayamazlar (Özdemir, 2000, s. 11). Yetenekleri ve performansları daha az olan bireylerin bulunduğu örgütler sorunlarla baş edebilme becerisine pek sahip değillerdir, dış çevreye kendilerini uyumlaştırmada başarısızdırlar. Oysa öğrenen örgüt, çevredeki değişime kendini uyarlamayı öğrenebilen bir örgüttür (Forrester ve Mctigue, 2004, s. 220). Öğrenen örgütte öğrenme bir süreçtir; çalışanlar arasında işbirliği fazladır. Bireyler kendileri gelişirken kurumu da geliştirmiş olurlar; öğrenen örgüt yaratıcıdır; çalışanlar kurumun kendisinden bir şeyler öğrenirken aynı zamanda kurumu da geliştirmeye çalışırlar; öğrenen bir örgütün parçası olmak güzel ve keyif verici bir durumdur (Braham, 1998, s. 9). Öğrenen bir örgütte örgütün vizyon ve misyonunun çalışanlarca açık, kabul edilebilir ve ulaşılabilir bulunması, işbirlikçi meslektaşlık ilişkilerine dayalı bir örgüt kültürünün varlığı, çalışanların kararlara katılımı ve öğrenmeyi kolaylaştırıcı çalışma ortamları ve olanakları sağlayan yapının oluşturulması söz konusudur (Ağaoğlu, 2008, s. 27). İşletmelerde gerçekleşen öğrenme türleri nelerdir? İŞLETMELERDE EĞİTİM VE GELİŞTİRME TÜRLERİ İşletmelerde eğitim ve geliştirme denildiğinde pek çok eğitim akla gelmektedir. Bunlar; kısa ve uzun vadeli, işletme içi ve dışı, işletme içinde çeşitli birim ve kademelerde ya da değişik işletmelerde deneyim kazanma, kendi kendine çalışma vb. akla gelmektedir. (Koçel, 2005, s. 38). Bu tür eğitimleri genel olarak sınıflandırmak gerekirse üçe ayırabiliriz. Bunlar; iş başında eğitim, iş dışındaki eğitim ve uzaktan eğitim ya da e-öğrenmedir. İş başında eğitim; işte çalışanlara günlük çalışma saatleri içinde ve işin yapıldığı çevrede hem bireysel hem de grup olarak verilen eğitimdir (Can, Akgün, & Kavuncubaşı). İş başında eğitim, bir üstün gözetimi altında çalışana işin nasıl yapılacağının gösterilmesidir (Byars ve Rue, 1997, s. 214). Bir başka deyişle, iş başında eğitim en çok uygulamanın yapıldığı bir eğitim şeklidir. Bu eğitim türü iş başında çalışanların ne tür zorluklarla karşılaştığını ve iş gereksinimlerinin neler olduğunu belirlemek için kolaylık sağlar çünkü iş performanslarını ölçme olanağı elde edilir (Thomaskutty, 2010, s. 55). İş başında, iş üzerinde eğitim, iş değiştirme (rotasyon), çıraklık, yetki devri, koçluk/mentorlük yaklaşımı, yöneticiler kurulu (junior board) ve proje çalışması yöntemleri vb. kullanılır (Dessler, 2000, s. 272; Geylan, 1999, s. 130). İş dışındaki eğitim ise doğrudan işin başında değil, kurum dışında ya da kurumun içinde farklı bir yerde yapılan bir eğitimdir (Can, Akgün, & Kavuncubaşı). İş dışındaki yöntemler, örnekolay, rol oynama, yönetim oyunları, simülasyonlar, dış seminerler, konferanslar üniversite ile ilişkili programlar, doğa yöntemleri, takım eğitimi, beyin fırtınası vb. yöntemler olabilir. İş dışındaki eğitimlerde üniversiteler ve profesyonel kurumlardan da destek alınabilir (Dessler, 2000, s. 275; Noe, 1999, s. 200). 14

19 İşletmelerde eğitim programının oluşmasında yöneticilerin büyük bir sorumluluğu vardır. Özellikle bireysel gereksinimler kadar işletmenin sürekli gelişimi de düşünülmeli ve program buna göre belirlenmelidir. Bunların yanında eğitim programı, teknoloji gelişimi ve yenilenmesini de gerektirir. Ne tür yöntem ve tekniklerin kullanılacağını düşünmek önemli bir konudur. Bu konuya verilen önem, tabii ki eğitim programlarının kalitesini de beraberinde getirecektir (Thomaskutty, 2010, s. 69). Geleneksel eğitim yöntemlerinin yanında zaman, yer, öğrenme hızı vb. esnekliğe olanak tanıması nedeniyle uzaktan eğitim de kullanılmaya başlanmıştır. Özellikle yeni teknolojilerin çok hızlı gelişmesi ile birlikte e-öğrenmenin de işletmelerde kullanılmaya başlandığı görülmektedir (Berge ve Collins, 1995). Burada yalnızca genel olarak söz ettiğimiz eğitim türlerine kitabın ilerleyen bölümlerinde ayrıntılı olarak ulaşabileceksiniz. İşletmelerde eğitim programlarının başarısı yalnızca sunulan eğitimin etkililiğine değil, aynı zamanda çalışanların istemesine ve yönetim tarafından desteklenmesine de bağlıdır. Yöneticilerin verdiği destek ve değer, eğitimi alanlarca da önemsenecek ve eğitime daha çok değer vermeye başlayabileceklerdir (Yüksel, 2000, s. 200). İşletmelerde eğitime harcanan paranın genellikle % 70 i eğitim çalışanlarının maaşlarına, % 7 si tesislere ve genel giderlere ve % 23 ü de seminer, konferans, donanım, malzeme ve danışmanlara harcanmaktadır. Yönetici ve teknik uzmanların yaklaşık % 30 u; satış, büro çalışanı ve öteki çalışanların %16 sı ya da bazen daha da azı hiçbir eğitim almamaktadır çünkü çok eğitim gerektiren işler en çok öğrenimi gerektirdiğinden eğitimli çalışanlar daha çok eğitime alınırlar. İşletmelerde ne tür eğitimlerin verildiğine bakıldığında da işletmelerde eğitime ayrılan en büyük payın işle ilgili beceriler, yani çalışanların iş için gerekli olan beceri ve uzmanlığını artıran eğitimler oluşturmaktadır. İkinci en büyük pay ise işyeri ile ilgili eğitim, işyerindeki çalışanların ilişkilerini ya da iş ortamını etkileyen işyeri politikalarındaki eğitimlerden oluşur. Temel beceri eğitimi; öteki eğitim türlerine göre daha az yer alır. Araştırmaların işçiler ve onların iş ve beceri gereksinimleri arasında büyük bir uyumsuzluğun var olduğunu göstermesine karşın işletmelerin temel beceri eğitimini sağlayamadıkları görülmektedir. Bu ise, çoğu işletmenin işe alma zamanında temel becerilere göre adaylarını iyi şekilde seçmeye çalıştıklarını gösterir. İşletmeler yeterli beceriye sahip olmayanları işe alırken zorlanabilmektedir ya da uygun düzeydeki çalışanlar olmadan işlerini yapmaya çalışabilmektedirler. Bu iki durum da istenmeyen seçeneklerdir. En büyük harcama da taşıma, iletişim ve kamu kuruluşlarında görülmektedir. Sağlık ve eğitim hizmetlerinde ise harcamalar daha düşüktür. Bunun nedeni belki de çoğu çalışanın eğitiminde gerekli olan üniversite ve teknik okul eğitiminin sağlanmış olmasıdır. Bu yüzden de bu sektördeki çalışanlar iş arama ve bulmada daha öncelikli olabilmektedirler (Noe, 1999, s. 18). Daha önce de değinildiği gibi, işletmelerde eğitim ve geliştirmenin sağladığı yararlar çok olmasına karşın ekonomik krizler olduğunda işletmelerin ilk kısıntı yaptıkları alan genellikle eğitim alanı olabilmektedir çünkü eğitimin yararları ve harcadıkları paranın ne kadarının işletmeye döndüğünün hesaplanması daha zordur ve bu yüzden yöneticiler başları sıkıştığında genelde eğitime harcadıkları bütçeyi kısabilmektedir. Çalışanlar da okul yıllarında eğitimin ne kadar zor elde edildiğini unutup, işletmelerin kendilerine karşılıksız eğitim olanağı sunmalarını bekleyebilirler. Bu durumu tersine döndürmek için eğitim yöneticilerine çok fazla görev düşmektedir (Çörtelekoğlu, 2002, s. 277). İşveren olan her örgütün eğitim yapması aynı zamanda sosyal sorumluluğun da gereğidir. Japonya da, Amerika da ticari kuruluşlar, devlet kurumları, silahlı kuvvetler vb. işverenler de çalıştırdıkları kişilerin eğitimi için okulların harcadıkları para ve çabanın aynısını harcamaktadırlar. Bu durum şunu açıkça ortaya koymaktadır: Gelecekte ülke ekonomisinin rekabet gücünü belirleyen etkenlerin en başında iş gücünün kalitesi ve eğitimi gelmektedir. Türkiye de ise genel olarak eğitime ayrılan kaynaklar yetersizdir. İsraf ve kayıplara bakıldığında Türkiye deki işletmelerdeki sorunun, çalışanların gereken nitelikte olmadığından kaynaklandığı görülmektedir. Teknolojik gelişmelere göre çalışanların eğitilmesi gerekir. Ayrıca iyi eğitim görmüş, verimli çalışanların da işte devamlılıklarını sağlayabilmek önemli bir konudur. Bununla birlikte Türkiye de birçok işletme yöneticisi satış ve üretime önem verdikleri kadar insana da yeterince önem vermelidirler. İşten adam atmak değil işletmede çalışan mevcut çalışanların eğitilmesi ve geliştirilmesi gerekir. İşletmelerde yapılan eğitimler ile birlikte yalnızca bilgi, beceri ve tutum geliştirilmez, işletmenin de başarıları artar (Taşkın, 2001). İşletmelerdeki eğitimlerin başarısında özellikle eğitim uzmanlarının 15

20 özellikleri ve davranı"larının çok önemli bir role sahip oldu!u söylenebilir. Bu yüzden izleyen ba"lıkta e!itim uzmanlarının roll, yeterli ve özelliklerine yer verilmi"tir. Sizce i#letmelerin e$itime para ayıramama nedenleri neler olabilir? E%!T!M UZMANLARININ ROL, YETERL!K VE ÖZELL!KLER! #"letmelerin büyük ço!unlu!unda e!itim birimleri bulunmakta ve i"letmenin büyüklü!üne göre e!itim uzmanları çalı"maktadır. E!itim uzmanları i"letmede çalı"anların e!itim gereksinimlerinin belirlenmesi ile birlikte pek çok e!itim düzenlemektedirler. Daha önceden de sözü edildi!i gibi, çalı"anlar hem i"letmede hem de i"letme dı"ında e!itimler almaktadırlar. Ancak e!itim verecek olan e!itim uzmanının e!itim i"inde anahtar bir faktör olması nedeniyle yeterlikleri önemlidir. E!itim uzmanları ço!unlukla e!itim, e!itim psikolojisi, insan kaynakları yönetimi, ö!retim teknolojisi ve ileti"im konularında uzmanlık alanları olan ki"iler arasından seçilir. Amerikan E!itim ve Geli"tirme Derne!i (ASTD), i"letmelerde e!itim uzmanlarının rol ve yeterliklerinin oldukça geni" yelpazede yer aldı!ını belirtmi" ve e!itim uzmanlarından beklenen rol ve yeterliklerini "ekil 1.3.de sıralamı"tır: ;'<<=;! Analiz ve De!erlendirme Rolü Ara"tırmacı #htiyaçlar analisti Endüstriyi anlama, bilgisayar yetene!i, veri analiz becerisi, ara"tırma becerilerib! E!itim ve Geli"tirme Rolü Program Tasarımcı Malzeme Geli"tirici Yeti"kin ö!renimini anlama, koçluk, geribildirim, yazı"ma, elektronik sistemler, grup süreçleriyle ilgili beceriler, sistemler ve amaç hazırlama.! Stratejik Rol Yönetici Pazarlamacı Kariyer geli"tirme teorisi, i"i anlama, yetki göçerme, e!itim ve geli"tirme teorisi, bilgisayarla ilgili beceriler De!i"im Ajanı Yönetsel Rol Bilgisayar yetene!i, tesisleri seçme ve tanımlama becerileri, faydamaliyet analizi, proje yönetimi ve kayıt yönetimi becerileri. "ekil 1.3: E"itim Uzmanının Rolleri ve Yeterlikleri Kaynak: Noe (1999), s.21 den uyarlanmı#tır.!! 16

21 Şekilde yer alan eğitim uzmanı rolleri ve yeterliklerini biraz açıklayacak olursak şöyle diyebiliriz: Eğitim uzmanları, öğretim tasarımı, yönetim ve gereksinim analizi işlerini yapabilirler. Söz gelişi, gereksinim analisti olarak gözlem, görüşme, işleri gruplandırma vb. görevleri yerine getirebilmeleri gerekir. Eğitim uzmanı eğitim gereksinimini belirleyebilmek için hangi tür verilerin toplanması gerektiğini ve bunu hangi istatistik ve araştırma yöntemleriyle yapacağını iyi anlamalıdır. Eğitim bölümü yöneticileri de zaman zaman doğrudan eğitim uzmanı rolünü de üstlenebilirler. Bazı işletmelerde insan kaynakları yöneticileri de eğitim uzmanı rollerini yerine getirmek durumundadırlar. Aynı zamanda stratejik olarak zaman zaman pazarlamacı, değişim ajanı ve kariyer danışmanı görevini üstlenirler. Tüm bunların dışında bilgisayar işinden de çok iyi anlamak durumundadırlar ve fayda-maliyet analizleri, proje yönetimi, kayıt yönetimi işlerini de yerine getirebilmektedirler (Noe,1999, s. 20). Bu durum da işletmelerde eğitim uzmanlarının rolünü ve işini fazlasıyla artırmaktadır. Aynı zamanda eğitim uzmanlarının her şeyi kendilerinin yapmaya çalışmaları da eğitimden sağlanan yararı oldukça azaltmaktadır. Towsend da eğitim uzmanlarının eğitim verirken aynı zamanda şu özelliklere de sahip olmaları gerektiğini belirtmiştir: Çok okuyan, sesi etkili, zamana duyarlı, sağlık durumu iyi, dikkatli yiyip içen, geniş hayat deneyimi olan, tam zamanında eğitimi uygulayan, hayat bakışı olumlu ve gerçekçi, grupları yönlendirmekten hoşlanan, öğrenme ilkelerini sınıfta uygulayan, öğrencilerinden öğrenmeye açık olan, yüksek beklentileri karşılayan ve yaratan, serinkanlı ve baskıları etkin olarak yöneten, öğrencileri ile birlikte kolaylıkla sosyal olandır (Aktaran: Taşkın, 2001, s. 39). Eğitim uzmanı, zamanının büyük bir çoğunluğunu bilgi verme, destekleme, kontrol etme ve uygulamaya ayırmaktadır. (Taşkın, 2001, s. 43). Eğitim uzmanı olduğu gibi görünür, her konuyu tartışmaya açık biridir. Eğitim yaptıkları kişilerin nelere ilgi duyduklarını, neyi amaçladıklarını, niyet ve tutumlarının nasıl olduğunu iyi bilmelidir (Kaya, 2006, s. 139). Örgüt içinden olan eğitim uzmanları aynı zamanda örgütü, örgütün amaçlarını, politikasını, kültürünü, ürünlerini, işleyişini, gelecek projelerini, örgütün güçlü yanlarını ve zayıf yanlarını, örgütün yapısı ve hiyerarşiyi de bilmelidir. Örgüt dışından olan eğitim uzmanları ise örgütle ilgili bilgileri mümkün olduğunca öğrenmeye çalışmalıdırlar çünkü örgüt ile bilgilerini ne kadar artırırlarsa o kadar başarılı olacaklar, örgütle ilişkili olmayan uygulamaları yapma hatasına düşmeyeceklerdir. Eğitim uzmanları bunun yanında örgütteki yönetim, sorumluluk ve yetkilerin kimlere ait olduğunu, yöneticilerin örgütsel rolleri değiştirmede sınırlılıklarının neler olduğunu, değişim için ne kadar istekli olduklarını, işletmede yönetimle ilgili imajı olup olmadığını da iyi bilmelidirler (Thomaskutty, 2010, s. 89). Eğitim uzmanının, eğitim verdiği kişilere birden çok duyu organı ile seslenen iletişimi gerçekleştirmesi daha etkili olabilmektedir. Ancak pek çok araç ve teknolojinin kullanıldığı eğitim ortamı mesajın, içeriğin önünde olursa etkinlik gerçekleşemez. Etkili bir sunuş da oldukça önemli bir konudur (Taşkın, 2001, s. 44). Öğrenilenlerin anlaşılıp anlaşılmadığını ölçmek için de eğitim uzmanının eğitim esnasında sık sık geribildirim alması gerekir. Eğitim uzmanının konuşma hızı ile dinleme-anlama arasında da ilişki söz konudur. Eğitim uzmanının alıcının ilgisini çekmek için, yaşantı alanına uygun anlamı verecek simge ve kodlar kullanması, ihtiyaca uygun ve ilgi çekici içerik hazırlaması, alıcının rol ve statüsüne uygun iletişim gücünden yararlanması gerekir (Hoşgörür, 2008). Teknik kelimelerin ve karmaşık cümlelerin fazla olması eğitimin etkililiğini bozar. İlişkili örnekler kullanmak gerekir, eğer örnekler ilişkili olmazsa konsantrasyonu ve dikkati dağıtır. Sunu yaparken tekdüze ses kullanmamak gerekir. Sesin şiddeti, vurgusu, telaffuzu, tonu, hızı vb. değişiklikler mesajın anlamını değiştirebilir, bu anlamda da dikkatli olmak gerekir (Erdoğan, 2001, s. 63). İşletmelerde başarısız bir eğitim ve geliştirmeye neden olabilecek en temel etmenler ise şöyle sıralanabilir (Thomaskutty, 2010, s. 93): Yönetim desteğinin olmaması, Yöneticilerin eğitim almamaları ve aynı oranda eğitime önem vermemeleri, Örgütün eğitimle ilgili ciddi olmaması, Eğitim alan kişilerin eğitimle ilgili ciddi olmamaları, Eğitim gereksinimlerinin belirlenmesinde başarısız olunması, Eğitimli çalışanın azlığı, 17

22 Yeterli bütçenin olmaması. Kısacası eğitim uzmanlarının görevleri oldukça zor ve çeşitli olabilmektedir. Zorluğun en büyüğü de eğitim ve geliştirme etkinliklerinin yararlarını anlatabilmeleri ve üst yönetimin desteğini alabilmeleridir. Bu görev, çok daha fazla çabalamalarına neden olabilmektedir. Hassell Corbiell (2001, s. 13) eğitim ve geliştirme için metafor olabilecek bir deneyimini şöyle anlatmıştır: Taşlık Hawaii nin Kauai adasındaki Na Pali Tırmanış Rotası sarp ve kayalıktır. Makai adında bir mağarayla başlar ve bir kumsalın ardından aniden tırmanışa geçilir. Bir gün buraya tırmanmak istedim. Tırmanışa devam ettikçe bir yanda Pasifik Okyanus unun mavisi ve öteki yanda yeşil bitkilerle kaplı uçurum görülmeye başlandı. Tırmanış oldukça zordu. Rotadaki kızıl toprak da gözlerimi tahriş etti. Yoldaki kayalardan dökülen küçük şelaleler ve ağaç kökleri aynı zamanda çok güzeldi. Yoldaki bir kıvrımda oldukça şiddetli bir rüzgâr beni savurdu. Şapkamı uçurdu ve bir kayanın arkasına kendimi rüzgârdan korumak ve dinlenmek için yaslandım. Ne kadar tırmandığımı görmek için uçurumun kenarındaki bir ağacın kenarından aşağıya baktım. Bir başka tırmanışçı aynı yoldan geliyordu ve aynı benim yakalandığım rüzgâra kapılarak iki adım geriye doğru savruldu. Gözlerimi rüzgâr nedeniyle yarım açarak ileriye doğru baktım ve kalp atışlarımı hızlandıran bir manzara karşısında şaşkına döndüm. Ufuğa doğru suyun içine girmiş parmakları andıran uçurum ardı ardına kıvrılarak ilerliyordu. Daha önceden fotoğraflarını görmeme rağmen gördüğüm manzaranın güzelliği fotoğrafların çok çok ötesindeydi. Bir süre oyalanıp manzaranın tadını çıkarttım ve sonra devam ettim. Bu tırmanış deneyimindeki gibi, bir eğitim ve geliştirme programı yaratmak sizi geciktirebilecek ya da durdurabilecek engellere sahip zorlu bir mücadeleyi gerektirir. Ancak eğitim ve geliştirme işinde de tıpkı örnekteki gibi yolunuzu biliyorsanız ve hazırlıklıysanız yaşadığınız maceranın tadını çıkarabilirsiniz. Tırmanışın sonunda da en büyük ödüle kavuşursunuz. Kavuşacağınız bu ödül başarma duygusu ve verdiğiniz eğitim sonucunda bireylerde davranış değişikliği yarattığınız zaman ortaya çıkan tatmindir. Bu da size yeni mücadelelere atılmak, yani yeni eğitim ve geliştirme programları hazırlamak için özgüven ve şevk yaratır. Bir işletmede çalışanlar için eğitim ve geliştirmenin tümüyle bitmesi, o işletmenin yaşamını da sonlandıran en önemli nedenlerden birisi olabilir. gerekir? Eğitim uzmanının eğitimde teknoloji kullanırken nelere dikkat etmesi 18

23 Özet Eğitim bir bilgilenme ve deneyim kazanma sürecidir. Eğitim işletmeler açısından düşünüldüğünde, çalışanların yeterlik ve uzmanlıklarını en üst düzeye çıkarmalarını sağlar. Uzmanlığa önem verme ve geliştirme çağdaş örgütlerin en önemli özelliklerinden birisidir. Eğitim ile çalışanların şu anki pozisyonlarında kullandığı bilgi ve becerilerin daha ileriye götürülmesi söz konusudur. Geliştirmenin, literatürde biraz daha farklı olarak ele alındığı görülmektedir. Geliştirme, çalışanları gelecekte yapacakları işlere hazırlamaktır. Geliştirme programına alınan çalışanların bilgi, beceri ve tutum düzeyleri bugünkü işleri yerine getirmek için yeterlidir ancak gelecekte yapılması istenen işlere de hazırlanmaları gerekir. Eğitim daha çok 1 yıldan daha kısa vadeli iken, geliştirme uzun vadeli olup 1-3 yıl arası da sürebilir. Eğitim daha çok bireyin bir işe yönelik bilgi, beceri ve tutumlarının geliştirilmesi iken, geliştirme bireyin pek çok yönde geliştirilmesini de sağlar. Eğitim yönetici konumunda olmayan bireyler için teknik bilgi ve beceri kazanmasını sağlarken, geliştirme daha çok yönetim pozisyonlarındaki bireyler için de kullanılır. İyi bir eğitim, çalışanların gelişimi için temel oluşturmaktadır. Bu yüzden eğitim olmadan geliştirmenin olma olasılığı yoktur. Gelişim, eğitimi de kapsayabilir. Bu iki kavramın birbirinden farklı olarak tanımlanmasının yanında çoğu yazar geliştirmenin daha geniş bir kavram olması nedeniyle eğitimi de kapsayabileceğini düşünmüş ve aynı anlamda kullanmışlardır. İnsanlar doğdukları andan itibaren pek çok eğitim alarak öğrenirler. Öğrenme yaşamın bir gerekliliğidir. Hızlı değişen bir dünyada insanların hızlı bir biçimde gelişmelere ayak uydurması gerektiği için insanlar yaşamlarının her döneminde yeni bilgiler öğrenmek zorundadırlar. Bireyin davranışlarında değişiklik olması öğrenmenin gerçekleştiğini göstermektedir. Eğitimde davranış ise, eğitimi alan kişilere kazandırılan bilgi, beceri ve tutumlara verilen addır. Öğrenme uzun sürede gerçekleşebilen bir durumdur. Öğrenmeyi yaşantılar ve yaşananlardan alınan dersler etkilemektedir. Öğrenme felsefik açıdan üç şekilde ele alınabilir: Bunlar; insani bir çaba olarak öğrenme, sosyal bir baskı aracı olarak öğrenme ve bilginin transferi olarak öğrenmedir. Öğrenmenin etkili bir şekilde gerçekleştirilmesi için öğrenme ilkelerine dikkat etmek gerekir. 19 Yetişkin eğitimi ile andragoji ilgilendir. Yetişkinlerin öğrenmesi ile ilgili farklıklar söz konusudur. Bu farklılıklar şöyledir: Yetişkinler olgun ve deneyimlidir. Yetişkinlerin ne öğreneceklerini belirleyebilecekleri düşünülür. Ancak yetişkinler geçmiş deneyimlerinden etkilenerek karar vermekte zorlanabilir. Bunun yanında yetişkinler işlerindeki performans ya da onlar için önemli olan konuları kapsamayan bir eğitim olursa sabırsız davranırlar. Yetişkinler daha çok sorumluluk almak isterler. Bu sorumluluk ile yetişkinler öğretim tasarımının içinde daha çok yer almak isterler. Yetişkinlerin kendileri gibi benzer kişilerle deneyimlerini paylaşmalarına olanak tanınması gerekir. Yetişkinlerin öğrenme hızları yaşları ilerledikçe düşer, ilgi odakları değişime uğrar ve genellikle kendilerine olan güvenleri azalır. Yetişkinlerin yaşları ilerledikçe zekâ düzeyleri de düşebilir. Yetişkinlerin başarılarını sınırlayan durumlar olabilir. Yetişkinlerin bildikleri konuları üzerine yeni konuların inşa edilmesi öğrenmelerini kolaylaştıracaktır. Yetişkinlerin pek çok kalıplaşmış huyu ve düşüncesi vardır, bu yüzden de daha önyargılıdırlar. Eğitim ve geliştirmenin işletme ve çalışanlar açısından sağladığı yararlar vardır. Öncelikle işletmeye sağladığı yararlar şu şekilde özetlenebilir: Örgütler dış ve iç güçleri olan, hem tehdit hem de fırsat yaratan bir açık çevrede yer alırlar. Bu yüzden çalışanların da bundan haberdar olmaları gerekir. Planlı bir eğitim programının sonuçları çok kısa bir sürede de ele alınabilir. Bu bağlamda örgütsel yararlar şöyle belirtilebilir: Örgütün uzun vadedeki amaçlarını gerçekleştirmede çalışanların bilgi, beceri ve tutumlarını artırdığı için çalışanların verimliliğini artırır, iş ve iş yaşamının niteliğini artırır, örgütün karını artırır ve örgütsel politikaların gerçekleştirilmesini sağlar; örgütte kültür ve etkililiği geliştirir, örgüte olumlu algılama kurulmasına yardımcı olunur, sağlıklı bir çalışma ortamı yaratılır; örgütte takım çalışması, ruhu ve işbirliği kazandırır; örgütte olumlu öğrenme ortamı yaratılır; çalışanların morali ve motivasyonu artar, iş tatmini ve örgütsel bağlılıkları artar; çalışanların kendilerine olan güvenleri artar; çalışanların karar verme ve sorun çözme becerilerini artırır; çalışanların liderlik becerilerini artırır; çalışanların motivasyonunu ve moralini artırır, iş tatmini ve örgütsel bağlılıklarını artırır; çalışanların kendilerine olan

24 güvenlerini artırır; çalışanların karar verme ve sorun çözme becerilerini artırır; çalışanların liderlik becerilerini artırır; yeni işe girenlerin uyumu hızlı biçimde sağlanarak örgüt amaçlarını öğrenmeleri sağlanır; çalışanları verimli ve başarılı bir işte tutmak daha kolay olduğundan işgücü devir hızı düşer. Aynı zamanda nitelikli işe nitelikli çalışanın bulunması örgüt içi kaynaklardan sağlanabilir; işteki hata oranı düşer ve insanlar işlerini profesyonel olarak yerine getirirler; örgütte işçi sağlığı ve iş güvenliğini oluşturmaya katkıda bulunur, kazalar düşer. Eğitim ve geliştirme, yalnızca örgütler için değil çalışanlar için de bireysel olarak vazgeçilmez ve yararlıdır. Çalışanların bireysel olarak elde ettikleri yararlar ise şu şekilde özetlenebilir (Geylan, 1999, s. 122): Terfi almaları kolaylaşır; karar verme ve sorun çözme becerileri artar; kendilerine güven ve başarı duygusu gelişir; iletişim yeteneği ve liderlik becerileri artar; iş tatminleri yükselir; kişisel amaçlarını gerçekleştirmeleri kolaylaşır; kişisel gereksinimleri tatmin edilir; kariyer gelişimleri sağlanır; dinleme, kavrama ve yazma yetenekleri gelişir; yeni sorumluluklar alma cesaretleri artar. Eğitim ve geliştirme öteki insan kaynakları yönetimi alt-sistemlerini de etkileyen en önemli alt sistemdir. Eğitim ve geliştirmenin ilişki içinde olduğu öteki alt sistemler ise şunlardır: İş ve işgücünün planlanması, işteki rollerin analizi, işe seçme ve yerleştirme, performans yönetimi, yeterliklerin belirlenmesi, değerlendirme merkezlerinin çalışması, örgütsel gelişme, kariyer geliştirme, endüstriyel ilişkiler ve sendikalar, dışarıdan danışmanlık ve yönetim alınması, çalışanların ödüllendirilmesi ve avantajlar elde etmeleri, insan kaynağı bilgi sistemi oluşturma. İşletmelerde iş başında, iş dışında ve uzaktan eğitim teknolojileriyle ve son yıllarda da özellikle e-öğrenme ile eğitim yapılmaktadır. İşletmelerde eğitime ayrılan en büyük payın işle ilgili beceriler, yani çalışanların iş için gerekli olan beceri ve uzmanlığını artıran eğitimler oluşturmaktadır, ikinci en büyük payı ise işyeri ile ilgili eğitim, işyerindeki çalışanların ilişkilerini ya da iş ortamını etkileyen işyeri politikalarındaki eğitimler oluşturur. Temel beceri eğitimi; öteki eğitim türlerine göre daha az yer alır. Araştırmaların çoğu işletmelerin temel beceri eğitimini sağlayamadıklarını göstermektedir. İşletmelerde eğitim ve geliştirmenin yararları çok olmasına karşın 20 ekonomik krizler olduğunda işletmelerin ilk kısıntı yaptıkları alan genellikle eğitim alanı olabilmektedir. Türkiye de ise genel olarak eğitime ayrılan kaynaklar yetersizdir. Türkiye deki işletmelerdeki sorun, israf ve kayıplarından çalışanların gereken nitelikte olmadıkları görülmektedir. İyi eğitim görmüş, verimli çalışanların da işte devamlılıklarını sağlayabilmek önemli bir konudur. İşletmelerin büyük bir genelinde eğitim birimleri bulunmaktadır ve bu birimlerde eğitim uzmanları çalışmaktadır. Eğitim uzmanlarının analiz ve değerleme rolleri şu şekilde sıralanabilir: Rehber ve geliştirme rolleri; stratejik rolleri, eğitim verme, rehber rolleri ve yönetsel rolleri. Bunları gerçekleştirmek için de pek çok yeterlikleri olmalıdır. Bunlar; endüstriyi anlama, bilgisayar yeteneği, veri analizi becerisi, araştırma becerileri, yetişkin öğrenimini anlama, geribildirimde bulunma, yazışma, elektronik sistemleri bilme ve kullanma, amaç hazırlama, kariyer geliştirme teorisini bilme, işi anlama, yetki göçerme, eğitim ve geliştirme kuramını bilme, bilgisayar becerisi, yetişkin öğrenimi ilkelerini bilme, koçluk yapma, grup süreçleriyle ilgili beceriler, bilgisayar yeteneği, tesisleri seçme ve tanımlama, fayda-maliyet analizi, proje yönetimi ve kayıt yönetimini yapabilme becerisidir. Bu rol ve yeterliklerin yanında eğitimi bizzat gerçekleştiren eğitim uzmanlarında bulunması gereken öteki özellikler ise şöyle sıralanabilir: Çok okuyan, sesi etkili, zamana duyarlı, sağlık durumu iyi, dikkatli yiyip içen, geniş hayat deneyimi olan, tam zamanında eğitimi uygulayan, hayat bakışı olumlu ve gerçekçi, grupları yönlendirmekten hoşlanan, öğrenme ilkelerini sınıfta uygulayan, öğrencilerinden öğrenmeye açık olan, yüksek beklentileri karşılayan ve yaratan, serinkanlı ve baskıları etkin olarak yöneten, öğrencileri ile birlikte kolaylıkla sosyal olan kişiler olarak özetlenebilir.

25 Kendimizi Sınayalım 1. Aşağıdakilerden hangisi eğitim ve geliştirme kavramları için söylenemez? a. Geliştirme yöneticiler için yaşam boyu eğitime dönüşmüştür. b. Geliştirme bireysel olmaktan çok tüm örgütü ilgilendirir. c. Geliştirme kısa, eğitim uzun vadelidir. d. Eğitim çalışanların yeterlik ve uzmanlık düzeylerinin en üst düzeye çıkarılmasıdır. e. Geliştirme eğitimi de kapsar. 2. Bireylerin gelecekte yapılması istenen işlere hazırlanmasına ne ad verilir? a. Öğrenme b. Öğretim c. Öğretme d. Geliştirme e. Öğretme 3. Aşağıdaki kavramlardan hangisi davranış değişikliği olarak açıklanır? a. Öğrenme b. Öğretim c. Öğretme d. Geliştirme e. Yaşantı 4. Öğrenmenin belli amaçlar doğrultusunda başlatılması ve sürdürülmesini kapsayan planlı etkinliklere ne ad verilir? a. Öğretim b. Öğretme c. Geliştirme d. Eğitim e. Yetişkin öğrenmesi 5. Aşağıdakilerden hangisi öğrenme ilkeleri ile ilgili olarak söylenemez? a. Öğrenmenin oluşabilmesinde bireysel farklılıklar önemlidir. b. Öğrenme etkinlikleri hazırbulunuşluk düzeyine göre düzenlenmelidir. c. Öğrenme, kişileri motive etmelidir. d. Öğrenmede transfer, öğrenmeyi güçleştirir. e. Öğrenme, bir bütün içinde planlanmalı ve sürdürülmelidir. 6. Aşağıdakilerden hangisi yetişkinlerin öğrenme özelliklerinden birisi değildir? a. Yetişkinler daha olgundur. b. Yetişkinler daha hızlı öğrenirler. c. Yetişkinler daha çok sorumluluk alırlar. d. Yetişkinlerin kalıplaşmış huy ve düşünceleri vardır. e. Yetişkinler başka öğrenen kişilerin de öğrenmelerine yardımcı olurlar. 7. Aşağıdakilerden hangisi eğitim ve geliştirmenin ilişkili olduğu insan kaynakları yönetimi bölümü alt sistemi değildir? a. İş ve işgücü bulma b. İnsan kaynakları bilgi sistemi c. Kariyer geliştirme d. Performans yönetimi e. Pazarlama yönetimi 8. Aşağıdakilerden hangisi iş dışındaki eğitim yöntemlerinden birisi değildir? a. Örnekolay b. Rol oynama c. Koçluk d. Seminerler e. Doğa yöntemleri 21

26 9. Aşağıdakilerden hangisi eğitim uzmanının analiz ve değerlendirme rolünü gerçekleştirmek üzere sahip olması gereken yeterliklerdendir? a. Araştırma becerileri b. İşi anlama becerisi c. Proje yönetimi becerileri d. Yetki göçerme becerisi e. Kayıt yönetimi becerileri 10. Aşağıdakilerden hangisi eğitim ve geliştirmenin başarısızlığının nedenlerinden birisi değildir? a. Yönetim desteğinin olmaması b. Eğitim alan kişilerin ciddi olmamaları c. Eğitim gereksinimlerinin belirlenmemesi d. Yeterli bütçenin kullanılamaması e. Yöneticilerin eğitim almaları Kendimizi Sınayalım Yanıt Anahtarı 1. c Yanıtınız yanlış ise Eğitim ve Geliştirme başlıklı konuları yeniden gözden geçiriniz. 2. d Yanıtınız yanlış ise Eğitim ve Geliştirme başlıklı konuları yeniden gözden geçiriniz. 3. a Yanıtınız yanlış ise Öğrenme başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 4. a Yanıtınız yanlış Öğrenme başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 5. d Yanıtınız yanlış ise Öğrenme başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 6. b Yanıtınız yanlış ise Yetişkinlerin Öğrenmesi başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 7. e Yanıtınız yanlış ise İşletmelerde Eğitim, Geliştirme ve Öğrenmenin Önemi başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 8. c Yanıtınız yanlış ise İşletmelerde Eğitim ve Geliştirme Uygulamalarına Genel Bir Bakış başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 9. a Yanıtınız yanlış ise Eğitim Uzmanlarının Rol, Yeterlik ve Özellikleri başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 10. e Yanıtınız yanlış ise Eğitim Uzmanlarının Rol, Yeterlik ve Özellikleri. başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 22

27 Sıra Sizde Yanıt Anahtarı Sıra Sizde 1 Aslında literatürde 1970 lerden itibaren bir fark görülerek ayrıma gidilmiştir. Eğitim, çalışanların bugünkü işlerle ilgili gereksinim duyduğu bilgi, beceri ve tutumları kazandırırken, geliştirme çalışanların gelecekteki işlere bilgi, beceri ve tutum düzeylerini hazırlamaktır. Ancak yazarların çoğu kez geliştirmenin eğitimi de kapsadığından hareketle aynı anlamlarda ve birbirlerinin yerine de kullanmışlardır. Sıra Sizde 2 Öğrenmenin gerçekleşebilmesi için öğrenmede pek çok ilkeye dikkat etmek gerekir. Bu ilkeleri şu şekilde özetleyebiliriz: Her insanın öğrenme yeteneği ve zihinsel kapasitesi farklıdır. Her insanın öğrenmesini kolaylaştıracak yöntem, zaman ve öğrenme aracı da farklı olabilir. Eğitim programlarının öğrenme amaçları belirlenir. Öğrenme etkinlikleri kişilerin hazırbulunuşluk düzeylerine göre belirlenir. Her öğrenme adım adım gerçekleştirilir. Öğrenmede motivasyon ve ilgi öğrenmeyi artırır. Dikkat ve katılımın olması da öğrenmeyi artıran bir başka ögedir. Geribildirim her öğrenme için bildirildiğinde öğrenmeyi etkiler. Eğitim alan kişilerin gereksinimlerine uygun öğrenme sağlanır. Öğrenmede kalıcı bir değişim sağlanmaya çalışılır. Öğrenme, eğitim etkinliklerinin sonuçlarından da etkilenir ve geliştirilir. Öğrenilenleri yeni durumlara, problemlere ve işlere transfer etmek önemlidir. Öğrenilenleri uygulayabilmek ve kalıcılığını sağlamak tekrara da bağlıdır. Sıra Sizde 3 İşletmelerde üç öğrenme düzeyi gerçekleşir. Bunlar; kişisel düzeyde, grup düzeyinde ve örgüt düzeyinde öğrenmedir. Kişisel düzeyde öğrenmede kişi kendi bilişsel süreç ve sezgilerine göre algılar, yorumlar ve davranışlara dönüştürür. Grup düzeyinde öğrenmede grup içinde kişisel olarak öğrenilenlerin iletişim yoluyla paylaşılması ve ortak amaçla hareket edilmesidir. Örgüt düzeyinde öğrenme ise grup düzeyinde öğrenilenlerin grubun tamamı için geçerli olmasıdır. Öğrenme, örgütteki bireylerin tamamı için geçerli olup, bir yaşam tarzı haline gelmiştir. Sıra Sizde 4 Çoğu işletmede paranın eğitimden daha öncelikli olarak kullanılacağı alanlar, bölümler her zaman vardır. Eğitime sıra gelmesi zaman alabilir çünkü eğitimin yararlarını doğrudan ölçmek başka alanlarla karşılaştırıldığında hiç kolay değildir. Yöneticilerin bir kısmı da işletmede pek çok iş beklerken eğitim işini gereksiz ve vakit kaybı olarak da görebilmektedirler. Bu yüzden de eğitime pek pay ayırmamaktadırlar. Sıra Sizde 5 Eğitim uzmanının eğitim verirken teknolojiyi doğru kullanımı eğitimi olumlu olarak etkilemektedir. Bilgiyi en iyi biçimde destekleyen teknolojiler seçilmelidir. Teknolojinin kesinlikle mesajın, içeriğin önüne geçmemesi gerekir. Aksi taktirde yarar yerine zarar getirir. Eğitim uzmanının vermeye çalıştığı bilgiler teknolojik araçların arasında kaybolup gider, konsantrasyonu dağıtır. Bu anlamda eğitim uzmanının çok dikkatli olması gerekir. 23

28 Yararlanılan Kaynaklar Açıkgöz, K. Ü. (2003). Etkili Öğrenme ve Öğretme (4. baskı). İzmir: Eğitim Dünyası. Ağaoğlu, E. (2008). Sınıf Yönetimi ile İlgili Genel Olgular. İçinde Z. Kaya (Ed.), Sınıf Yönetimi (8. baskı). Ankara: Pegem A. Berge, Z. L. & Collins M. P. (1995). Computer Mediated Communication and The Online Classroom. New Jersey : Hampton. Braham, B. (1998). Öğrenen Bir Organizasyon Yaratmak (Çeviren: A. Tekcan). İstanbul: Rota. Byars, L. L. & Rue, L.W. (1997). Human Resource Management (5th edition). Chicago: Irwin. Can, H., Akgün, A., & Kavuncubaşı, Ş. (2001). Kamu ve Özel Kesimde İnsan Kaynakları Yönetimi (4. baskı). Ankara: Siyasal. Cherrington, D. J. (1995). The Management of Human Resources (3rd edition). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Cunningham, I., Daves, G., & Bennett, B. (2004). The Handbook of WorkBased Learning. England: Gower. Çörtelekoğlu, T. (2002). Boomerang- Eğitimin Geri Dönüşü. İçinde F. Tahiroğlu (Ed.), Düşünceden Sonuca İnsan Kaynakları. İstanbul: Hayat. Demirel, Ö. & Kaya, Z. (2006). Eğitim ile İlgili Temel Kavramlar. Eğitim Bilimine Giriş, Ankara: Pegem A. Dessler, G. (2000). Human Resource Management (8th edition). Florida: Prentice- Hall International. Duman, A. (2000). Yetişkinler Eğitimi. Ankara: Ütopya. Erdoğan, İ. (2001). Sınıf Yönetimi: Ders, Konferans, Panel ve Seminer Etkinliklerinde Başarının Yolları (2. baskı). Ankara: Sistem. Fındıkçı, İ. (2002). İnsan Kaynakları Yönetimi (4. baskı) İstanbul: Alfa. Fidan, N. & Erden, M. (1998). Eğitime Giriş. İstanbul: Alkım. Fitzgerald, W. (Ed.). (1992). Training and Development. London: Kogan Page. Ford, K. (1997). Advances in Training Research and Practice: An Historical Perspective. In J. K. Ford, S.W.J. Kozlowski, K. Kraiger, E. Salas, & M.S. Teachout (Eds.), Improving Training Effectiveness in Work Organizations. New Jersey: Lawrence Erlbaum. Forrester, K. & Mctigue, P. (2004). Workplace Learning. Dimensions of Adult Learning. Madenhead: Open University Press. Geylan, R. (1999). Personel Yönetimi. Eskişehir: Birlik Ofset. Güneş, F. (1996). Yetişkin Eğitimi (Halk Eğitimi). Ankara: Ocak. Hassell-Corbiell, R. (2001). Developing Training Courses: A Technical Writer s Guide to Instructional Design and Development. Washington: Learning Edge. Hoşgörür, V. (2008). İletişim. İçinde Z. Kaya (Ed.), Sınıf Yönetimi. Ankara: Pegem A. Jacobs, R. L. (2003). Structured on the Job Training: Unleasing Employee Expertise in the Workplace (2nd edition). San Francisco, CA: Berrett- Koehler. Karslı, M. D. (2007). Eğitim Biliminin İki Temel Kavramı. İçinde M. D. Karslı (Ed.), Eğitim Bilimine Giriş. Ankara: Pegem A. Kaya, Z. (2006). Olumlu Öğrenme Ortamı Oluşturma. İçinde Z. Kaya (Ed.), Sınıf Yönetimi. Ankara: Pegem A. Knowles, M. (1996). Andragogy: An Emerging Technology for Adult Learning. Boundaries of Adult Learning. London: Routledge. Koçel, T. (2005). İşletme Yöneticiliği (10. baskı) İstanbul: Arıkan. Laird, D., Naquin, S. S., & Holton, E.F. (2003). Approaches to Training and Development (3rd edition).cambridge: Basic Books. Miller, V. A. (1996). The History of Training. In R. L. Craig (Ed.), The ASTD Training and Development Handbook (4th edition). New York: Mc-Graw-Hill. Noe, R. A (1999). İnsan Kaynaklarının Eğitim ve Gelişimi (Çev. C. Çetin). İstanbul: Beta. Noe, R. A, Hollenbeck, J.R., Gerhart, B., & Wright, p.m. (2006). Human Rescurce Management. Gaining a Competitive Advantage (5th edition). Boston, MA: McGraw- Hill. 24

29 Özdemir, S. (2000). Eğitimde Örgütsel Yenileşme. Ankara: Pegem A. Özdemir, S., Yalın, H. İ., & Sezgin, F. Eğitim Bilimine Giriş (6. baskı). Ankara: Nobel. Peterson, R. (1998). Training versus Development. In W. Fitzgerald (Ed.), Training and Development (2nd edition). London: Kogan Page. Rubenson, K. & Beddie, F. (2004). Policy Information in Adult Education and Training. Dimensions of Adult Learning. Madenhead: Open University Press. Schuler, R. & Jackson, S. E. (1996). Human Resource Management (6th edition). New York: West. Sinha, D. & Sinha S (2009). Personal Growth and Training and Development. Lucknow: Word-Press. Şahin, A. E. Eğitimle İlgili Temel Kavramlar. İçinde V. Sönmez (Ed.), Eğitim Bilimine Giriş (8. baskı). Ankara: Anı. Şimşek, S. Eğitim ile İlgili Temel Kavramlar. İçinde N. Saylan (Ed.), Eğitim Bilimine Giriş (5. baskı). Ankara: Anı. Taşkın, E. (2001). İşletme Yönetiminde Eğitim ve Geliştirme (3. baskı). İstanbul: Papatya. Yüksel, Ö. (2000). İnsan Kaynakları Yönetimi. Ankara: Gazi. 25

30 2 Amaçlarımız Bu üniteyi tamamladıktan sonra; Gereksinim kavramını tanımlayabilecek, Eğitim gereksinimlerini türlerine göre sınıflayabilecek, Eğitim gereksinimlerini saptama yöntemlerini açıklayabilecek, Eğitim gereksinimlerini başka gereksinimlerden ayırt edebilecek, Eğitim gereksinimlerini önceliklendirme tekniklerini belirtebilecek, Kurumsal çözümlemede önemli olan değişkenleri açıklayabilecek, Eğitim hedef kitlesinin özelliklerini tanımlayabilecek bilgi ve becerilere sahip olabilirsiniz Anahtar Kavramlar Gereksinim Eğitim Gereksinimi Gereksinim Saptama Gereksinim Çözümlemesi Gereksinim Türü Gereksinim Saptama Yöntemi Kurumsal Çözümleme Eğitim Dışı Seçenek Öncelikli Gereksinim Hedef Kitle Tanımlaması İçindekiler Giriş Gereksinim Kavramı Eğitim Gereksinimlerinin Türleri Eğitim Gereksinimlerini Saptama Yöntemleri Eğitim Gereksinimlerinin Ayırt Edilmesi Eğitim Gereksinimlerinin Önceliklendirilmesi Eğitim Gereksinimleri İçin Kurumsal Çözümleme Eğitim Hedef Kitlesinin Belirlenmesi 26

31 GİRİŞ Eğitim Gereksinimlerinin Belirlenmesi Günümüzde hemen her işletme kendi değer zincirinde yer alan insanlara eğitim ve geliştirme hizmetleri sunmaktadır. Söz konusu çalışmalar öncelikle belirli gereksinimleri karşılamak üzere düzenlenmektedir. Gereksinimleri bilmeden yürütülen çalışmalardan çoğu zaman istenen sonuçlar alınamaz. Üstelik, gerekli olmayan işler için kaynak harcandığından para, işgücü ve zaman kaybı yaşanmış olur. Bu nedenle, işletmelerde yaşanan sorunları iyi saptayarak bunları gidermeye katkıda bulunacak eğitim ve geliştirme çalışmaları düzenlenmek önemlidir. İşletmelerde yaşanan sorunlar birçok alanla ilgili olabilir. Bazı sorunlar yönetimle ilgilidir, bazıları finansal güçlükleri kapsar, bazıları teknolojiyle ilgilidir, bazıları pazar sıkıntılarını içerir, bazıları iletişim çalışmalarının yetersizliğinden kaynaklanır, bazıları hammadde konularını kapsar, bazıları iş süreçleriyle bağlantılıdır, bazıları da insan kaynakları alanındadır. Bu sorunların bir bölümü işletmenin sahip olduğu insan kaynaklarının eğitimi ve geliştirilmesiyle doğrudan ilişkilidir. Bir işletmede hangi sorunların gerçekten eğitim sorunu olduğu, hangilerinin eğitim dışı seçenekleri gerektirdiğini iyi ayırt etmek önemlidir. Ancak bu sanıldığı kadar kolay bir iş değildir. Öncelikle insan öğesinden kaynaklanan sorunları kapsamlı biçimde saptamak, ardından bunların ayrıntılı çözümlemesini yapmak, son olarak da eğitim yoluyla çözümlenebilecek sorunlara karar vermek gerekir. Eğitimle ilgili sorunları saptamak için çeşitli gereksinim saptama yöntemleri kullanılmaktadır. Belirlenen gereksinimlerin ayrıntılı biçimde çözümlemesini yaparak, türlerine göre sınıflandırmak da önemlidir. Dahası, hangi gereksinimlerin eğitimle ilgili olduğu ya da eğitim yoluyla giderilebileceğine karar vermek amacıyla performans için gerekli kapasitenin sorgulaması yapılmaktadır. Eğitim gereksinimleri saptandıktan sonra belirli teknikleri kullanarak bunları önceliklendirme zorunluluğu vardır. Öncelikli olarak değerlendirilen ve programa alınan eğitimlerin olası hedef kitlelerini tanımlamak da gereksinim çözümlemesinin bir parçası olarak görülebilir. Kısacası, eğitim gereksinimlerini saptamak yetmez; bunların ayrıntılı bir şekilde ve belirli ölçütlere göre çözümlemesi yapılarak işletme açısından öncelikli eğitim gereksinimlerini sıralamak gerekmektedir. Bu yapıldığında hem işletmenin hem de hedef kitlenin beklentileri karşılanmış olacaktır. Tersi durumda, çeşitli eğitim ve geliştirme çalışmaları düzenlenir ama bunlardan verimli sonuçlar alınamaz. Bu noktadan hareketle, işletmelerde eğitim gereksinimlerini saptama konusunda izlenmesi gereken süreçleri yakından incelemeye gerek vardır. Günlük yaşamdaki anlamıyla düşünüldüğünde gereksinim sözcüğü nasıl tanımlanabilir? GEREKSİNİM KAVRAMI Gereksinim ya da ihtiyaç sözcüğünün bilinen birçok anlamı vardır. Anlam, bu kavramın hangi bağlamda kullanıldığına göre farklılık gösterir. Örneğin, ekonomistler açısından gereksinim kavramı çoğu zaman sermaye yetersizliği ya da işgücü açığı gibi konuları ifade eder. Psikologlar için gereksinim denildiğinde öncelikle insanın kendini ruhsal yönden güvenli hissedebileceği koşullar akla gelir. Tıpçılara göre 27

32 gereksinim kavramı, genellikle bir hastanın iyileşmesi için yürütülmesi gereken sağaltım çalışmalarını kapsar. Eğitimciler için ise gereksinim kavramının içeriği birçok durumda öğrenmeyle ilgilidir. Dolayısıyla, günlük yaşamımızın hemen her alanında gereksinimlerden söz ederiz ama sözünü ettiğimiz gereksinimler uzmanlık ya da çalışma alanlarına göre farklılık gösterir. Ayrıca, gereksinimlerin niteliklerine göre çeşitli biçimlerde sınıflandırılmasından söz edilebilir. Bunların en yaygın olarak bilineni Maslow un Gereksinimler Hiyerarşisi adı verilen ve bir piramidi andıran sınıflamasıdır. Buna göre gereksinimlerin önemi aşağıdan yukarıya doğru azalır. Başka bir deyişle, en alttaki gereksinimler en önemli iken en üsttekiler en az önemli olanlardır. Piramidin en altında fizyolojik gereksinimler yer alır. Bu tür gereksinimler yeme, içme, nefes alma ve dinlenme gibi temel gereksinimleri kapsar. Alttan ikinci katmandaki gereksinimler güvenlikle ilgilidir. Bu tür gereksinimler barınma, sağlık, çalışma vb. gereksinimleri içerir. Piramidin tam ortasında sosyal gereksinimler yer alır. Sevgi ve ait olma gereksinimleri olarak da adlandırılan bu gereksinimlerin örnekleri aile, arkadaşlık ve cinsel ilişkilerdir. Daha sonra saygı gereksinimleri gelir. Bunlar genel olarak özsaygı, güven, başkalarına saygı duyma ve onlardan saygı görme ile ilgilidir. Piramidin en tepesinde kendini gerçekleştirmeye dönük gereksinimler bulunur. Eğitim gereksinimlerini de içine alan bu kategoride yaratıcılık, sorun çözme ve öteki insanlar tarafından kabul görme gibi gereksinimler ağırlıklıdır. Çağrışımları ve örnekleri farklı olmakla birlikte, tüm alanlar için geçerli olacak genel bir gereksinim tanımı yapmak pek zor değildir. Gereksinim kavramı kısaca olması istenen durumu ile var olan durum arasındaki boşluk olarak tanımlanabilir. Burada boşluk sözcüğüyle ifade edilen bir eksiklik, açık, fark, yetersizlik ya da sapma olabilir. (Rossett, 1987). İstenen durum ifadesi, çoğu zaman bir hedefi ya da beklentiyi anlatır. Ancak olması istenen durum, her zaman ideal durum değildir. İdeal durum betimlemesi, çoğunlukla belirli değer yargılarına dayalı olarak hedefi olumlamayı çağrıştırmaktadır. Olması istenen durum bazen yasalarca tanımlanmıştır, bazen bilimsel araştırmaların sonucu olarak belirlenmiştir, bazen insanların arzusunu yansıtmaktadır, bazen de topluluk çıkarlarına dayanmaktadır. Dolayısıyla, gereksinimlerin tümü eşit önemde ya da değerde değildir. Buna bağlı olarak önceliklendirme de değişir. Kuşkusuz, açığın giderilmesine yönelik çabalar da bu algılardan etkilenir. Bazı gereksinimler ivedilikle karşılanırken bazıları biraz ötelenebilir. Yeri gelmişken çoğu zaman gereksinim kavramıyla karıştırılan sorun kavramına da değinmek gerekmektedir. Bu sözcükler bazen birbiri yerine yanlışlıkla kullanılmaktadır. Gereksinim kavramı, yalnızca belirlenen bir açığı ya da boşluğu anlatır. Uygun koşullar sağlanarak açık giderildiğinde gereksinim ortadan kalkmış olur. Buna karşılık, sorun sözcüğü aşılması gereken bir engeli ya da giderilmesi gereken bir belirsizliği ifade eder. Gereksinimi karşılamada sıkıntı yaşanıyorsa o zaman sorun var demektir. Örneğin, yarıyıl tatilinde ailesinin yanına gitmek isteyen bir üniversite öğrencisine T100 gerekiyorsa ama öğrenci bu paraya sahip değilse bu bir gereksinimdir. Ancak öğrenci bu parayı bulamadığı için otobüs bileti almakta gecikiyor ve bundan da rahatsızlık duyuyorsa bu bir sorun olarak görülebilir. Kısacası, gereksinim var ama bu gereksinimi karşılama olanağı yoksa burada bir sorundan söz etmek olanaklıdır. Dolayısıyla, her gereksinim, bir açığa ya da yetersizliğe dayanır fakat bunlar her zaman soruna dönüşmez. Eğitim gereksinimlerinin tümü aynı derecede önemli midir? EĞİTİM GEREKSİNİMLERİNİN TÜRLERİ Gereksinimler yaşamımızın bir parçasıdır. Bazı gereksinimler süreklidir ve belirli aralıklarla karşılanması gerekir. Bazı gereksinimler ise her zaman ortaya çıkmaz, biraz koşulların ürünü olarak yaşamımıza girer. Benzer biçimde bazı gereksinimler daha önemli ya da önceliklidir. Buna karşılık, bazı gereksinimler de isteğe bağlıdır ya da ertelenebilir. Eğitim gereksinimleri de tür olarak çeşitlenir. Yaygın olarak karşımıza çıkan eğitim gereksinimlerini şu başlıklar altında sınıflamak olanaklıdır (Şimşek, 2011): 28

33 Ölçüte Dayalı Gereksinimler Bu gereksinimlere normatif gereksinimler de denilmektedir. Bu tür gereksinimlerde olması istenen durumu çoğu zaman yasa koyucular, meslek örgütleri ya da işletme üst yönetimleri belirler. Ortada yasalar, yönetmelikler, genelgeler, tüzükler, direktifler, emirler, bağlayıcı kararlar vb. vardır. Bunların her biri yasal zorunluluklar, sektörel standartlar ve kurumsal ölçütleri kapsar. Dolayısıyla, olması istenen duruma ilişkin tanımlamaları dikkate alma zorunluluğu vardır. Örneğin, avukat olmak isteyen bir kişi hukuk fakültesini bitirmek, stajını tamamlamak ve baroya kayıt olmak zorundadır. Burada hukuk fakültesi diplomasına sahip olma zorunluluğu, ölçüte dayalı bir gereksinimi ifade etmektedir. Benzer şekilde, bir işletmede yükleyici operatörü olarak çalışacak bir kişinin yasal düzenlemelerin öngördüğü eğitimleri başarıyla tamamlamış ve gerekli belgeleri almış olması gerekir. Ölçüte dayalı eğitim gereksinimlerini göz ardı etmek ya da ertelemek zordur çünkü bu gereksinimlerin karşılanmasıyla ilgili yaptırımlar vardır. Devletin çeşitli kurumları, mesleki örgütler, işletmelerin görevli birimleri ya da yetkilendirilmiş kişiler bu gereksinimlerin öngörülen biçimde karşılanıp karşılanmadığını denetler. Eğer denetim sonuçları olumsuz çıkarsa işletmelere ceza verilebilir hatta çalışmaları süreli ya da süresiz olarak durdurulabilir. Bu nedenle, işletmeler, kendi alanlarındaki eğitim ölçütlerini karşılamak için yoğun bir çaba gösterirler. Kuşkusuz, bu çabaların karşılığını kalite, müşteri memnuniyeti, verimlilik ve kurumsal saygınlık olarak alırlar. Belki de en önemlisi, ölçüte dayalı gereksinimlerin karşılanmasına dönük eğitimlerin ciddiyetle yapılması, işletmelere duyulan güveni artırır çünkü en önemli değer olan insan kaynaklarının niteliğine önem verilmiş olur. Karşılaştırmalı Gereksinimler Bu kategorideki gereksinimler bir şeye sahip olanlarla sahip olmayanların karşılaştırılmasına dayanır. Genellikle sahip olanların daha üstün olduğu varsayımından hareket edilir ve bu nedenle aynı şeye sahip olmak için çaba gösterilir. Bu, biraz da işletmelerin pazarda başkalarıyla yarışmasından kaynaklanan bir durumdur. İşletmeler sektörel üstünlüğü ele geçirebilmek ya da sahiplerse sürdürebilmek için kendi insan kaynaklarının daha yetkin olmasını isterler. Bunun da yolu, çalışanlara gerekli eğitim olanaklarını sağlamaktan geçer. Bilindiği gibi, birçok işletmede kıyaslama (benchmarking) çalışmaları yapılmaktadır. Kıyas ortağı olarak kabul edilen işletmelerde ne varsa aynısına sahip olma yönünde çaba gösterilmektedir. Onlarda var, bu yüzden bizden iyi durumdalar anlayışı benimsenmekte ve geri kalmamak için aynı şeye sahip olma arzusu duyulmaktadır. Örneğin, bir otomotiv fabrikası kendi eğitim akademisini kurmak istemekte, bunun gerekçesi olarak da sektörde daha büyük pazar payına sahip olan rakip bir firmanın eğitim akademisini göstermektedir. Buradaki düşünce bana benzeyen başkalarında var, dolayısıyla ben de aynı şeye gereksinim duyuyorum biçiminde ifade edilebilir. Karşılaştırmalı gereksinimler her zaman doğru olmayabilir. Duygusal değerlendirmeler ya da öznel yargılar gerçeği yansıtmayabilir. Yetersiz veriler, başkalarına özenme, abartı, yanlış karşılaştırmalar ve imaj düşkünlüğü de buna katkıda bulunur. Dolayısıyla, bu tür gereksinimlerin karşılanması için yapılacak yatırımların bir bölümü akılcı yatırımlar olmayabilir. Karşılaştırmaların nesnel temeli iyi oluşturulmalıdır ki, bu karşılaştırmalardan gerçek gereksinimler anlaşılabilsin. Popüler konular arasından seçilen ya da başka işletmelere bakılarak alınan eğitimler bir gereksinime dayanmayabilir. Hissedilen Gereksinimler Bu tür gereksinimler genellikle bireysel isteğe bağlı olarak dile getirilen gereksinimlerdir. İşletmede her çalışan kendine göre bazı eğitim ve geliştirme olanaklarından yararlanmak isteyebilir. Sorulduğunda ya da fırsat verildiğinde kendisi için uygun olduğunu düşündüğü eğitimler için istemde bulunur. Bu çerçevedeki gereksinimler arzu kavramıyla açıklanabilir ve doğal olarak herkesin arzusu farklı olabilir. Dahası, belirli gereksinimler bazı işgörenler tarafından çok önemli bulunurken başkalarınca gereksiz olarak bile görülebilir. 29

34 Bireysel olarak hissedilen ya da duyumsanan gereksinimler kendi içinde alabildiğine çeşitleneceği için bunların listesi de uzun olacaktır. Bunun sonucunda, bazen doğru bazen yanlış olarak, uzun liste çok sayıda gereksinim olduğu biçiminde algılanacaktır. Dolayısıyla, işletmeler açısından, hissedilen gereksinimlerin tümünü dikkate alma ve karşılama olanağı yoktur. Örneğin, bir işletmedeki birkaç temizlik görevlisinin yabancı dil eğitimi istemesi, işletmenin eğitim yöneticileri tarafından hissedilen bir gereksinim olarak ele alınabilir. Araştırıldığında, çalışanların istediği eğitimin, yaptıkları işle doğrudan ilişkili olmadığı kolayca anlaşılır. Birçok işletmede olası eğitim başlıklarını içeren bir liste sunulmakta ve çalışanların almak istedikleri eğitimleri işaretlemeleri söylenmektedir. Dolayısıyla, bazı çalışanlar içeriğini bile bilmeden, adına bakarak eğitim seçmektedirler. Hissedilen gereksinimlerin aşırı çeşitlenmesi ve ilgisiz eğitim istemlerinin ortaya çıkması biraz da bu uygulamanın yanlışlığından kaynaklanmaktadır. Bireysel nitelikli eğitim istemlerinin çoğu aslında eğitimden çok geliştirme ile ilgilidir. Şimdilik işimi yapabiliyorum ama gelecek için yararlı olur biçiminde ifade edilen gereksinimlerin çoğu bu kategoride değerlendirilebilir. Şu anda yapılan işler açısından çok gerekli olmadığı halde çalışanların gelecekteki kariyer hedefleri için önemli gördükleri yetkinlik kazanma çabaları, ya geliştirme olanakları sağlanarak giderilebilir ya da şimdilik ertelenerek zamanı geldiğinde karşılama yoluna gidilebilir. Demek oluyor ki, hissedilen gereksinimlerin karşılanması şimdiki zaman açısından bir zorunluluk ya da öncelik göstermez, hatta bazıları karşılanmasa da işletmenin bir kaybı olmaz. Açıklanmış Gereksinimler Açıklanmış gereksinimler, çoğu zaman kurumsal kanallarla ve belirli sayıda çalışan tarafından dile getirilir. Belirli işleri ya da görevleri üstlenmiş olan insanlar kendi gördükleri bir yetersizliği/eksikliği ortadan kaldırmak için eğitim isteminde bulunurlar. Daha doğrusu, açıklanmış gereksinimlerin arkasında belirgin bir birim, grup ya da topluluk vardır. Bu nedenle, dile getirilen gereksinimi karşılamak üzere bir hizmet sunulduğunda yararlanması beklenen kişilerin sayısı da kimler olduğu da bellidir. Açıklanmış gereksinimlerin söz konusu olduğu yerde çoğu zaman insanlar başvuru yaparak eğitim isteminde bulunurlar. Dolayısıyla eğitimi talep eden bir kesim vardır. Bir karşılaştırma yapmak gerekirse, hissedilen gereksinimlerdeki bireysel arzu kavramından farklı olarak açıklanmış gereksinimlerde bir topluluk talebi söz konusudur. Örneğin, bir işletmenin Ar-Ge mühendisleri bir araya gelip Proje Geliştirme konusunda eğitim isteyebilirler. Bu eğitimi isteyenler önce gerekçelerini oluşturur sonra bir listeye adlarını yazarak yönetime ulaştırırlar. Böylece, yönetim de bu eğitimi kimlerin istediğini ve gerekçesinin ne olduğunu değerlendirerek karar verir. Bazı işletmelerde sıkça talep edilen ve bu nedenle yıl içinde birçok kez açılan eğitimlerin bir bölümü bu kategoride değerlendirilebilir. Yoğun talep vardır, bu nedenle daha çok eğitim olanağı sunulmaktadır. Genel olarak, bu tür eğitimlerin birden çok grubu vardır ve hangi tarihteki eğitime kimlerin katılacağı belirlenmiştir. Dahası, bazı eğitimlerin bekleme listesi bile vardır. Kısacası, açıklanmış gereksinimleri talep edenler; kendi aralarında örgütlenmiş, istemlerini açıkça belirtmiş, olanak sağlanırsa yararlanacağını bildirmiş kişilerdir. Bu açıdan bakıldığında, açıklanmış gereksinimleri göz ardı etmek ya da çok uzun süre ertelemek uygun olmayacaktır. Öngörülmüş Gereksinimler İşletmeler sürekli planlar hazırlayarak ne zaman ne yapacaklarını öngörmeye çalışırlar. Yeni yatırımlar, büyüme, farklılaşan ürünler geliştirme, birleşme, işe toplu eleman alımı gibi durumlar hep belirli planlara bağlı olarak yürütülür. Bu planların çoğu, kurumdaki herkes tarafından bilinmesi gereken hedefler ortaya koyar. Kuşkusuz, saptanan hedefler işletmenin tüm birimlerinin yapacağı planları da doğrudan etkiler. Zaten hedeflerle yönetim de bunu gerektirir. Söylemek bile gereksiz; işletmelerin gelecekte yapacağı işler ya da başlatacağı yeni girişimler, çalışanlar açısından bazı eğitim ve geliştirme gereksinimleri yaratabilir. Söz konusu gereksinimler önceden tahmin edilebiliyorsa bunlara öngörülmüş gereksinimler denir. Örneğin, gıda sektöründeki bir işletme bisküvi fabrikasının yanına bir de çikolata fabrikası kuracak ve burada 250 kişi istihdam edecekse işe yeni alınacak elemanların eğitimden geçirilmesi gerekecektir. Bir yandan fabrika inşaatı sürerken bir yandan da işe alınacak elemanlar seçilip eğitimden geçirilebilir; böylece fabrika açıldığı gün nitelikli ve eğitimli bir kadroyla üretime başlanabilir. 30

35 Gelecekte ortaya çıkabilecek eğitim gereksinimlerini öngörebilmek için işletmenin geleceğe dönük planları yakından izlenmelidir. Yaşamsal Olay Türü Gereksinimler Özü itibariyle can alıcı, kritik ya da yaşamsal olay kavramına dayanan bu tür gereksinimler her zaman ortaya çıkmaz. Esasen ortaya çıkması da pek istenmez. Yaşamsal olaylar ender olarak oluşur ama oluştuğunda sonuçları çok yıkıcı olur. İşletme bünyesinde yaşanan büyük patlamalar, yangınlar, depremler, ölümlü kazalar, mali bunalımlar, zehirlenmeler, çalışanların işi bırakması, büyük miktarda ürün iadesi, müşteri şikâyetlerinin yoğunlaşması, piyasadan çekilen ürünler, pazar payının birden bire düşmesi vb. durumların her biri yaşamsal olay niteliğindedir. İşletmelerde yaşanan her önemli olaydan çıkarılması gereken dersler vardır. Bu nedenle, önemli sayılan olaylar birçok açıdan irdelenir. Bunun için olay inceleme ve değerlendirme ekipleri kurulur. Bu ekiplerin yaptığı teknik çözümlemelerin yanı sıra, özellikle insan öğesinden kaynaklanan hatalar da irdelenir. Eğer olayların oluşmasında insanların bilgi, tutum ve beceri eksikliğinden kaynaklanan sorunlar varsa gelecekte benzer olayların yaşanmaması için eğitimler düzenlenir. Örneğin, bir işletmedeki yakıt tankı patlayarak çok sayıda insanın ölümüne ya da yararlanmasına yol açabilir. Patlamanın neden olduğu incelendiğinde belki de söz konusu tankın bakımından sorumlu olan insanların eğitim eksikliğinden kaynaklanan nedenler saptanabilir. Önlem olarak da, istenmeyen bu olayda katkısı ya da payı bulunan çalışanların eğitim alması sağlanabilir. Yaşamsal olayların oluşmasını ve büyük kayıpların yaşanmasını engellemek için önalıcı (proactive) bir yaklaşım izlenmesi gerekir. Başka bir deyişle, işletmede öyle bir izleme sistemi oluşturulmalıdır ki olaylar ortaya çıkmadan önlenebilsin. Bunun için erken uyarı sisteminin ipuçları sayılabilecek somut göstergeler belirlenerek dikkatli biçimde izlenebilir. Eğitim açısından yapılması gereken şey oldukça açıktır: Önemli görevlere işgören alırken iş tanımlarına uygun nitelikte insanlar seçilmeli, iş tanımlarında belirtilen eğitimler mutlaka verilmeli, yeni durumların gerektirdiği mesleki gelişim olanakları sağlanmalı, performans değerlendirme sonuçları yakından incelenmeli ve iyileştirmeye açık yönler konusunda işgörenlere bire bir geribildirim sağlanmalıdır. Belki daha da önemlisi, kritik görevlerdeki işgörenler sık değiştirilmemelidir. İşletmelerde eğitim gereksinimlerini saptarken kullanılan yöntemlerin seçiminde nelere göre karar verilir? EĞİTİM GEREKSİNİMLERİNİ SAPTAMA YÖNTEMLERİ Eğitim gereksinimlerini saptamak sanıldığı kadar kolay bir iş değildir. Gereksinimler, işletmenin vizyonu ve misyonuyla doğrudan ilişkilidir. Bazı işletmeler yalnızca çalışanları için eğitim ve geliştirme olanakları sunmaktadır. Sınırlar böyle çizilince üst düzey yöneticilerin, beyaz yakalı büro çalışanlarının ve mavi yakalı işçilerin gereksinimlerini saptamak yeterli görülmektedir. Ancak eğitim ve geliştirme hizmetleri tüm değer zincirinde yer alan insanlar için sunulacaksa gereksinim saptama işi biraz zorlaşmaktadır. Bu durumda yöneticilerin, çalışanların, bayilerin, tedarikçilerin, müşterilerin, kullanıcıların, hatta işgörenlerin aile üyelerinin eğitim gereksinimlerini karşılamak da zorunlu hale gelmektedir. Demek oluyor ki, eğitim gereksinimlerini saptama sürecinde işe koşulacak yöntemler duruma göre farklılaşmaktadır. Genel anlamda belirtmek gerekirse, eğitim ve geliştirme hizmetlerinin hedef kitlesi çeşitlendikçe gereksinimleri saptamada kullanılacak yöntemler de değişim göstermektedir. İşletmelerde eğitim gereksinimlerini belirlemede yararlanılabilecek yöntemler ve bunların hangi durumlarda daha etkin biçimde kullanılabileceği aşağıda açıklanmıştır (Barbazetta, 2006; Gupta, 2007; Tobey, 2005). 31

36 Belge Tarama İşletmelerde insan kaynaklarını ilgilendiren her türlü belge ayrıntılı biçimde incelenerek eğitim gereksinimleri saptanabilir. İş tanımları, özlük dosyaları, dönemlik raporlar, toplantı kararları, şikâyetler, talepler, denetim raporları, tutanaklar, performans değerlendirme sonuçları, yazışmalar, sözleşmeler, araştırma sonuçları, bakım-onarım kayıtları ve müşteri görüşleri gibi belgeler incelendiğinde çalışanların ne yapmaları gerektiği, ne yaptıkları ve beklenen ile gerçekleşen arasındaki farkların neler olduğu kolayca görülebilir. Eğer aradaki fark önemli ise ve mutlaka giderilmesi gerekiyorsa burada eğitim ve geliştirme gereksinimlerinden söz etmek olanaklıdır. Belge tarama yönteminde, işletmelerde yaşanan sorunlarla ilgili yazılı kaynakların incelenmesi esastır. Bu belgeler genelde resmi ya da kurumsal nitelikli bilgilere erişim olanağı sunarak geçerliliği kabul edilmiş bilgiler sağlar. Çoğu zaman incelenen belgeler oldukça somut kanıtlar ortaya koyar. Aynı kişi, olay, durum ya da konuyla ilgili olarak farklı belgelerden yararlanıldığı için ayrıntılı bilgilere ulaşmak da olanaklıdır. Çaprazlamaya dayalı böyle bir olanak, incelenen gerçeği tüm boyutlarıyla ve çok yönlü görmeye katkıda bulunur. Buna karşılık, belge tarama sürecinde bazı belgelere erişimde sıkıntı yaşanabilir. Bu da sınırlı bilgiye dayanarak karar vermeyi zorunlu kılar. Örneğin, birçok işletmede işgörenlerin özlük dosyalarına erişim sınırlandırılmıştır ve insan kaynakları görevlilerinin dışında kimsenin bu belgelere erişim yetkisi yoktur. Eğitim ve geliştirme çalışmalarını yürütecek kişilerin işi bu anlamda zorlaşmaktadır. Çözüm olarak insan kaynakları görevlilerinden özel olmayan bilgiler istenebilir ya da uygun durumlarda toplulaştırılmış bilgileri kullanmak düşünülebilir. Belge taramanın bir başka yönü de, olay ya da durum betimlemelerinde doğrudan eğitim ve geliştirme gereksinimleriyle ilişki kurulmadığı için bağlantıları oluşturmak için akıl yürütmenin ya da uzmanlara danışmanın gerekli olmasıdır. İşletmelerde eğitim/geliştirme gereksinimlerini saptamada sıkça yararlanılan belgelerden biri performans değerlendirme raporlarıdır. Bugün birçok işletmede çeşitli performans değerlendirme sistemleri vardır. Çalışanların performansları süreli olarak değerlendirilmektedir. Bu değerlendirmelere üstler, akranlar ve astlar katılmaktadır. Değerlendirme yapan kişiler, beklenen yeterlikleri, değerlendirilen kişilerin ne kadar sergilediğine ilişkin görüşlerini belirtmektedirler. Önce astların değerlendirmeleri, akranların gözlemleri ve üstlerin geribildirimlerine bakılmakta; sonra beklenen yeterlikler ile yansıtılan yeterlikler arasındaki farklar incelenerek eğitim ya da geliştirme gereksinimlerine karar verilmektedir. Örneğin, orta kademe yöneticilerin liderlik yeterliklerine ne ölçüde sahip oldukları performans değerlendirmesiyle saptanmakta, ortaya çıkan sonuca göre orta kademe yöneticilerin eğitim ya da geliştirme olanaklarından yararlanmaları sağlanmaktadır. Eğitim gereksinimlerinin saptanmasında belge tarama yöntemi kullanılırken dikkat edilmesi gereken noktaları şu şekilde belirtmek olanaklıdır: İncelenmesi gereken belgelerin neler olduğunu belirleyiniz. Belgeleri incelemek için yönetimden izin alınız. Yetkiniz olmayan belgelere ulaşsanız bile inceleme yapmayınız. İşgörenlere ilişkin kişisel bilgileri kimseyle paylaşmayınız. İşletme açısından duyarlı belgeleri açıklamayınız. Belgeleri incelerken gerekirse uzman görüşlerine başvurunuz. Çelişkili görünen bilgiler konusunda farklı kaynaklardan çaprazlama yapınız. Belgeleri özellikle eğitim gereksinimleri açısından inceleyiniz. Belge taraması yaparken işletme ya da çalışanlar açısından duyarlı sayılan bilgiler başkalarına açıklanmamalıdır. 32

37 Anket Genel olarak anketler insanların belirli özellikleri, görüşleri, düşünceleri, algıları, davranışları, değerlendirmeleri, inançları ve istekleri gibi konuları öğrenmeye yarar. Bir bilgi toplama yöntemi olarak anketin gücü, kısa sürede çok sayıda kişiden geniş bir alanda bilgi almaya olanak sağlamasından kaynaklanır. Sorulara verilecek yanıtlar genelde sunulan seçeneklerle sınırlıdır fakat yanıtlayıcılar da seçenek ekleyebilirler. Örneğin, bir işletmede gereksinim saptama anketini yanıtlayan bir kişi, birden çok görevi yerine getirdiği halde bu görevlerin tümü ilgili sorunun seçenekleri arasında yer almayabilir. Bu tür durumlarda başka seçeneği de verilir fakat başka sözcüğünün neyi ifade ettiği konusunda açıklama yapılması beklenir. Anket, yanıt kategorileri daha önceden belirlenmiş, belirli bir soru sırası ve yapılandırması olan bir ölçme aracıdır. Tüm sorular amaca dönük olarak hazırlanacağı ve dizileceği için amaçların iyi belirlenmesi ve akılda tutulması gerekir. Çok sayıda insana uygulanan anketlerde madde sayısı daha az, elde edilen bilgiler yüzeyseldir. Buna karşılık, az sayıda ve özel seçilmiş kişiye uygulanan anketlerdeki sorular derinlemesine bilgi toplamaya dönüktür. Anketin soruları hazırlanırken çok kapsamlı bir alan taraması yapılmalıdır. Anketteki sorularda eğitim gereksinimleriyle ilgili olabilecek her şey sorulmalıdır. Soruların sırası genelden özele doğru düzenlenmelidir. Sorular yönlendirici olmamalıdır. Anketler bazen ölçekler biçiminde düzenlenip uygulanmaktadır. Daha doğrusu, ölçek hazırlanmakta ama anket olarak adlandırılmaktadır. Birçok ölçek derecelendirme ölçeği (sıralamaya dayalı) olarak geliştirilmekte ve uygulanmaktadır. Buna karşılık, sonuçları daha çok aralık ölçeği (aralık genişlikleri eşit) gibi kullanılmaktadır. Bu durum, ölçekteki derecelendirme sayısına dikkat etmeyi gerektirmektedir. Çok sayıda derecelendirme seçeneği (örneğin 9) verildiğinde değerler anlamını yitirmektedir. Buna karşılık az sayıda değer (örneğin 3) verildiğinde ortada yığılma olmaktadır. Bu nedenle, genelde beş dereceli Likert ölçekleri kullanılmaktadır. Hem ankette hem ölçekte dikkat edilmesi gereken bir nokta da madde sayısının çok olmamasıdır. Çok uzun olarak algılanan veri toplama araçlarında katılımcıların yanıtlama isteği azalmaktadır. İşletmeler eğitim gereksinimlerini saptama sürecinde anketleri kullanırken belirli dönemlerde ilgili tüm kesimlere anketler göndererek çalışanların bunları doldurup iade etmelerini ister. Özellikle yapılandırılmış anketlerde yanıtlayıcılar listeden işaretleme yaparak kişisel tercihlerini yansıtırlar. Dönüş oranının düşüklüğü, kişisel bildirime dayanması, yanıtlayanların birbirinden etkilenmeleri ve gruplaşmalar anketin temel sınırlılıkları arasındadır. Buna karşılık, çok geniş bir yelpazede insanların görüşlerini taramaya olanak vermesi ve özellikle yapılandırılmış anketlerin çözümlemesinin kolaylığı birer üstünlüktür. Anketler genellikle yüz yüze, posta yoluyla, telefonla ve bilgisayar aracılığıyla yapılmaktadır. Son yıllarda Internet e erişimin artmasıyla birlikte birçok işletmede elektronik anket uygulaması yapılmakta ve yanıtlar kurum içi ağlar (Intranet) yoluyla toplanmaktadır. Bu tür anketler zamandan ekonomi sağlamakta, maliyeti düşürmekte, yanıtlama kolaylığı sunmakta, uygulama sürecinin izlenmesi olanaklı hale gelmekte, gözden kaçırma olasılığı azalmakta, sanal ortam nedeniyle özgürce yanıt verme olasılığı yükselmekte ve dönüş oranı artmaktadır. Buna karşılık elektronik anket uygulamasının bazı sınırlılıkları da vardır. Yalnızca e-posta hesabı olanlara ya da ağa erişim olanağı bulunanlara ulaşılmakta, sınırlı ya da yetersiz Internet kullanım becerileri nedeniyle özellikle karmaşık anketleri yanıtlama zor olmakta, olası yanıtlayıcılardan bazılarının anketi içeren e-postayı silme olasılığı bulunmakta ve yanıtlama ertelendiği için dönüşlerde sıkıntı yaşanabilmektedir. İşletmelerde eğitim gereksinimlerini saptamada yararlanılan bir araç olan anketlerin geliştirilmesi ve uygulanması sırasında aşağıdaki noktalara dikkat etmek yerinde olacaktır: Yönergede yanıtlayıcıdan ne istenildiğini açıkça belirtiniz. Anketi olabildiğince kısa tutunuz, gereksiz sorular sormayınız. Soru sırasını genelden özele doğru ve ilgi çekici biçimde düzenleyiniz. 33

38 Kafa karışıklığı yaratacak ve yanıt vermeyi zorlaştıracak sorulardan kaçınınız. Açık ve anlaşılır bir dil kullanmaya özen gösteriniz. Yanıtlayıcılara tanıdık olmayan teknik terimleri kullanılmayınız. Her soruda tek konu hakkında görüş isteyiniz, birleşik sorulardan kaçınınız. Çok sayıda açık uçlu soru sormayınız. Özel sayılabilecek sorular varsa onları sona doğru sorunuz. Yanıt kategorilerini ve seçenekleri mantıksal olarak düzenleyiniz. Ölçek tipi sorularda olumlu ve olumsuz uçları belirginleştiriniz. Ölçeklerde orta noktanın sağında ve solunda eşit sayıda seçenek bulundurunuz. Yönlendirici ya da yanıtı davet edici sorular sormayınız. Soruların can sıkıcı ve üzücü çağrışımlar yapmamasına dikkat ediniz. Seçenekleri sıralarken olası tüm yanıtları kapsayacak biçimde düzenleyiniz. Anketin görünümünün düzgün olmasına özen gösteriniz. Anketler genelde kişisel bildirime dayalı veri toplama araçları olduğu için güvenirlik düzeyleri düşüktür. Test Uygulaması İşletmelerdeki çalışanlar çeşitli eğitim/geliştirme olanaklarından yararlanabilmek ya da yaptıkları işlerle ilgili yeterlik belgelerini elde edebilmek için birçok test almaktadırlar. Bu testlerin bazıları çalışanların eğitim gereksinimlerini saptamak amacıyla da kullanılabilmektedir. İşe giriş testleri, göreve atamada kullanılan testler, belgelendirme sınavları, süreli performans ölçümleri, işte yükselme sınavları, görev değişikliği durumlarında kullanılan testler vb. bunların başlıcalarıdır. Özellikle çalışanların bir işin gerektirdiği yeterliklere sahip olup olmadıklarını belirlemeye yönelik yetkinlik odaklı testlerin sonuçları işgörenlerin eğitim gereksinimlerini saptamada başarıyla kullanılabilir. Test, özü itibariyle bir uyarıcılar bütünüdür. Yanıtlayıcılara bir uyarıcı paketi sunulur ve bu uyarıcılara tepki vermeleri istenir. Bu anlamda ele alındığında testler genel olarak katılımcıların zekâ, yetenek, bilgi, anlayış ve becerilerini ölçen araçlardır. İşletmelerde eğitim gereksinimlerini belirlerken kullanılan testlerin çoğu başarı ya da performans testleridir. Başarı testleri, kişilerin belirli bir yetkinliğe sahip olma derecelerini ölçmeyi hedeflemektedir. Bu tür testlerin çoğu eğitim sonunda ulaşılan kazanımları ölçmek amacıyla kullanılır. Ancak bazı başarı testleri, eğitimden önce katılımcıların var olan durumlarını belirlemek amacıyla da kullanılmaktadır. Böylece çalışanların sahip olmaları beklenen yeterliklere ne oranda sahip oldukları saptanmaktadır. Örneğin, bir banka çalışanının kambiyo ile ilgili yasal düzenlemeleri ne kadar bildiğini ölçmek için bir başarı testi verilerek o alandaki eksiklikleri saptanabilir. Performans testleri ise bireylerin karmaşık ve gerçek bir yaşam görevini başarıp başaramayacağını ölçer. Bu testler, yanıtlayıcılarda bilişsel, duyuşsal ve devinsel açıdan ciddi bir birikim öngörür. Örneğin, bir iş makinesi operatörünün gerçek çalışma koşullarında yapılacak yeterlik sınavı bir performans testidir. İlgili operatörün performans hataları ya da yetersizlikleri varsa bunların çözümlemesi yapılarak eğitim gereksinimleri saptanabilir. Gereksinim saptamaya dönük testler çoğu zaman bireysel olarak uygulanır. Bu testlerin doğru/yanlış, boşluk doldurmalı, eşleştirmeli, çoktan seçmeli vb. türleri bulunmaktadır. Bu tür yapılandırılmış testlerin yanı sıra, serbest yanıtlı testler de bulunmakta ve bu testlerdeki soruların yanıtlarını tümüyle yanıt veren kişiler oluşturmaktadırlar. İşletmelerde kullanılan testlerin büyük bölümü yapılandırılmış ya da nesnel olarak nitelendirilen testlerdir. 34

39 Gereksinim saptamaya dönük testler, işletme içindeki uzmanlar/eğitimciler/yöneticiler tarafından hazırlanabileceği gibi standart testler biçiminde de olabilir. İşletmelerin kendi içinde hazırladığı testler özel durumlar ya da görevlere dönük ölçümler yapmak amacıyla hazırlanır. Ne var ki, bunların geçerlik ve güvenirlikleri her zaman istenen düzeyde değildir. O yüzden sonuçların dikkatli yorumlanması gerekir. Standart testler ise içerik ve ölçme uzmanlarını da kapsayan profesyoneller tarafından geliştirildiği için amaç ve içerik yönünden daha kapsamlıdır. Bu testler birçok yerde standart biçimde uygulanıp sürekli iyileştirildiği için daha yüksek bir geçerlik ve güvenirliğe sahiptir. Kişilerin testlerdeki başarıları (özellikle öntestlerdeki) her zaman iş yaşamında başarılı olacakları anlamına gelmemektedir. Bu yüzden, başarı testleri, kâğıt-kalem testleri olarak uygulanmakta ve genelde bilgi ölçümü amacıyla kullanılmaktadır. Buna karşılık, süreçlere dayalı işlere dönük ölçümler uygulamalı testler yoluyla yapılmaktadır. Şu da bir gerçektir ki, bilgi ve becerileri aynı anda ölçerek çalışanların yeni öğrenme gereksinimlerini ortaya koyan bir test geliştirmek kolay değildir. İşletmelerde eğitim gereksinimlerini saptamak için kullanılan testlerle ilgili olarak aşağıdaki noktalara dikkat etmek yerinde olacaktır: Ölçülmek istenen yeterlikleri net olarak tanımlayınız. Ölçülecek yeterliklerin somut göstergelerini belirleyiniz. Göstergeler için en uygun test türüne (seçimli ya da serbest yanıtlı) karar veriniz. Test maddelerini açık ve anlaşılır biçimde yazınız. Seçenekleri belirli ve tutarlı bir mantığa göre oluşturunuz. Soruları içeriğin normal akışına uygun olarak sıralayınız. Katılımcıları yanıltmaya ya da şaşırtmaya dönük sorular sormayınız. Sorularda mutlaka bilinmesi gereken şeyleri sorunuz. Çok uzun ve yorucu testlerden kaçınınız. Testleri uygun ortamlarda ve yönergelerine bağlı kalarak uygulayınız. Zorunlu olmadıkça öntest-sontest karşılaştırması yapmayınız. Sonuçları ayrıntılı biçimde analiz ediniz. Yetersiz yanıtlar ile öğrenme gereksinimlerini ilişkilendiriniz. Eğitim geliştirirken test sonuçlarından yararlanınız. Gereksinim saptama amaçlı testleri yaptırım uygulamak için kullanmayınız. Genel olarak yetişkinler sınava alınmaktan hoşlanmadıkları için öntest-sontest karşılaştırmalarından kaçınılmalıdır. Gözlem Öngörülen bilgi, tutum ve becerilerin sergilenme düzeyini doğal ortamda gözlemleyip bunlardan gereksinim saptama amaçlı yararlanmak olanaklıdır. Hedef yetkinliklerin beklenen biçimde ve düzeyde sergilenip sergilenmediğine baktıktan sonra eğer bunlar kapasite eksikliğinden kaynaklanıyorsa birer eğitim gereksinimi olarak tanımlanabilir. Bu anlamda, gözlem sonuçları, işgörenlerin sorumlu oldukları görevleri yerine getirirken sergiledikleri hata ve eksiklikleri ortaya koyar. Bunun için gözlemler sırasında genellikle ürünler, örnekler, koşullar, süreçler, işlemler, tutumlar ve davranışlar gözlenir. Gereksinim saptama amaçlı gözlemler genelde iki şekilde yapılmaktadır. Bunları canlı gözlemler ve kayıtlı gözlemler olarak sınıflandırmak olanaklıdır. Canlı gözlem doğal ortamda gerçekleştirilir ve 35

40 beklenen davranışları işgörenlerin sergileyip sergilemediği ya da ne kadar sergilediği gözlemlenir. Kayıtlı gözlem uygulamasında ise, işgörenlerin davranışları video yoluyla kayıt edildikten sonra uygun bir zamanda izlenerek çözümlemesi yapılır. Gözlemler kendi içinde haberli gözlem ve habersiz gözlem olarak da ayrılabilir. Haberli gözlemlerde gözlenecek kişilere önceden bilgi verilerek kayıtlar tutulur. Habersiz gözlemlerde ise, gözlenen kişilere herhangi bir bilgi verilmeden gözlem yapılır. Haberli gözlemler yapay davranışlar üretebileceği için eleştirilmekte, habersiz gözlemler de etik bulunmadığı için bazı tartışmalara konu olmaktadır. Gözlem yaparken ya da kayıtlı gözlemlerin verilerini çözümlerken genellikle önceden geliştirilmiş ve kategorileri belirlenmiş bir gözlem formu kullanılır. Bu form aracılığıyla izlenen davranışların bağlamı, türü, sıklığı, süresi ve etkileri gibi boyutlara bakılır. Kuşkusuz, gözlemi yapan ya da işaretlemeyi gerçekleştiren kişilerin arasında yüksek düzeyde bir uzlaşmanın olması sürecin güvenirliğine katkıda bulunur. Elde edilen verilerin ayrıntılı biçimde çözümlemesi yapıldıktan sonra bunlardan olası eğitim gereksinimleri belirlenmeye çalışılır. Gözlem yaparken bazen denetim listeleri (checklists) de kullanılmaktadır. Genel olarak denetim listesindeki maddeler az sayıda olacak biçimde hazırlanmakta ve dolduran kişi her madde için uygun sütunun altına işaretleme yapmaktadır. İşletmelerde gözlem amaçlı kullanılan çoğu denetim listesi, bir işin yapılması sırasında nelerin, hangi sırayla ve nasıl yapılacağını gösterir. Beklenen davranışın sergilenip sergilenmediğinin yanı sıra, söz konusu davranışın ne kadarının sergilendiği ya da hangi sıklıkta ortaya konulduğu saptanır. Denetim listeleri uygulamasında bazen kişilerin kendilerini değerlendirmeleri ya da sıralamaları da istenebilmektedir. Bu da çoğu zaman Evet/Hayır biçimindeki seçenekleri işaretleme şeklinde olmaktadır. Denetim listeleri, genelde düzenli işleyişi sağlayan bir sürece dayanmaktadır. Başka bir deyişle, denetim listeleri, bir kişiden beklenen performansın gözlenebilir yanlarını ölçmeyi amaçlar. Daha çok süreci ölçer ve kurallara uyup uyulmadığını, belirli işlem yollarının izlenip izlenmediğini ve beklenen davranışların gösterilip gösterilmediğini belirlemede kullanılır. Denetim listeleri her ne kadar sayısal bilgiler sağlasa da nesnellik yanı zayıftır, puanlayıcılararası tutarlılık istenen düzeyde olmayabilir. Örneğin, birine göre nezaket kurallarına uygun davranma yeterli iken bir başkasına göre yeterli olmayabilir. Bu nedenle, hem maddelere hem de seçeneklere açıklık kazandırılmalıdır. Dahası, denetim listeleri aracılığıyla gözlemlenen bir olayın ya da sürecin tamamlanıp tamamlanmadığı hakkında bilgi alınmış olur ama olayın ne kadarının gerçekleştiğine ilişkin çok sağlıklı bilgiler alınamaz. İşletmelerde eğitim gereksinim saptamaya dönük gözlem yaparken bazı noktalara dikkat etmek gerekir. Bunları kısaca şöyle belirtmek olanaklıdır: Gözlemi ya da kaydı doğal ortamda yapınız. Beklenmedik ve yanıltıcı etkilere karşı önlem alınız. İyi yetişmiş gözlemcilerden yararlanınız. Gözlenecek olayları ve davranışları iyi saptayınız. Davranış kategorilerinin betimlemelerini/tanımlamalarını net yapınız. Gözlem formunun yalın ve kullanışlı olmasına özen gösteriniz. Önemli bilgiler sağlayabilecek ayrıntılara dikkat ediniz. Varsa farklı iş yapma biçimlerini kaydediniz. Süreçte göze çarpan ihmallere/ihlallere dikkat ediniz. Gözlem yapmanın olası sonuçlarını baştan öngörmeye çalışınız. 36

41 Gözlem yaparken çalışanların rahatsız edilmemesine ve işin kesintiye uğramamasına özen gösterilmelidir. Görüşme Çalışanların eğitim ve geliştirme gereksinimlerini saptamanın bir yolu da kendileriyle ya da bağlantılı oldukları kişilerle yapılan doğrudan görüşmelerdir. Bu görüşmeler yüz yüze, telefonla, elektronik olarak, videokonferans yoluyla ve yerinde ziyaret biçiminde olabilir. Görüşme hangi yolla yapılırsa yapılsın, görüşmeyi yürüten kişiler görüşülen kişilerden hem işletmede sunulması gereken eğitim hizmetleri hem de kişisel olarak kendilerinin hangi eğitimlere gereksinim duyduklarına ilişkin görüşlerini öğrenmeye çalışırlar. Gereksinim saptama amaçlı görüşmeler, gerçekleştirilme biçimlerine göre üç şekilde olabilir. Bunlar yapılandırılmış, yarı-yapılandırılmış ve yapılandırılmamış görüşmelerdir. Yapılandırılmış görüşmelerde görüşme sırasında sorulacak soruların tümü önceden belirlenmiştir ve bu sorular görüşülen kişilerin tümüne aynı sıra içinde yöneltilir. Yapılandırılmış görüşmeler sırasında ek soru sorulmaz ve soruların sırasında herhangi bir değişikliğe gidilmez. Bu tür görüşmelerin başarılı olabilmesi için görüşme kapsamının iyi belirlenmesi ve sorulabilecek soruların tümünün başarıyla öngörülebilmesi gerekir. Bu iş, olanaklı olmakla birlikte, her zaman kolay değildir. Yarı-yapılandırılmış görüşmelerde bazı sorular önceden hazırlanmıştır fakat görüşme sırasında yeni sorular da eklenebilir. Genel olarak görüşmenin özünü oluşturan ve mutlaka sorulması gereken sorular önceden hazırlanarak görüşme formuna yazılır. Ancak görüşme sırasında alınan yanıtlara ya da izlenimlere göre izleme soruları da geliştirilip yöneltilebilir. İzleme sorularının bir bölümü görüşme yapılan kişinin verdiği yanıtları açımlamaya dönüktür, bazıları çelişkili ya da tutarsız gibi görünen noktalara açıklık getirmeye yöneliktir, bazıları da görüşmeyi yapan kişinin o anda gerekli gördüğü konularla ilgilidir. Yapılandırılmamış görüşmelerde önceden herhangi bir soru hazırlanmaz, görüşme yapılan kişiye konu bildirilir ve yapacağı açıklamalar kayıt edilir. Bu tür görüşmeler; konu hakkında derinlemesine bilgi sahibi olan, kapsamlı bakış açısı ortaya koyabilen, alternatif yaklaşımları iyi değerlendiren, serbest konuşma yoluyla daha çok bilgi veren ve zaman sorunu olmayan kişiler için daha uygundur. Ancak bu tür görüşmelerde; konuya bağlı kalma, görüşme sürecini kontrol altında tutma, zamanı verimli kullanma, verileri çözümleme ve sonuçları raporlaştırmada bazı sıkıntılar yaşanabilir. Uygulamada en çok kullanılan görüşme biçimi yarı-yapılandırılmış görüşmelerdir çünkü bu tür görüşmelerde hem önemli konularla ilgili sorular mutlaka yöneltilmiş olur, hem etkileşim sağlanır, hem de izleme sorularıyla ek bilgilere ulaşılır. Toplanacak bilgilerle ilgili kategoriler genelde önceden belli olduğu için de çözümlemelerde güçlük yaşanmaz. Görüşmeler, katılımcı sayısına göre bire bir görüşme ya da grup görüşmesi şeklinde yapılabilir. Bire bir görüşmelerde önceden kararlaştırılan zamanda ve yerde görüşme yapılan her kişi ile ayrı görüşülerek görüşleri alınmaktadır. Bu görüşmelerin güçlü yanı, her katılımcının kendi düşüncelerini özgürce paylaşabilmesi iken zayıf yanı bazı kişilerde gözlenen çekingenlik sorunudur. Grup görüşmelerinde belirli sayıda insan aynı yerde toplantıya davet edilmekte ve topluca görüşülmektedir. Bu görüşme türü zamandan biraz ekonomi sağlamakla birlikte, bazı kişilerin baskın olması nedeniyle herkesin görüşleri tam alınamamaktadır. Son olarak, görüşmeleri, alınan bilgilerin yoğunluğuna göre, yüzeysel ve derinlemesine görüşmeler biçiminde tartışmak da olanaklıdır. Yüzeysel görüşmelerde katılımcıya birçok konu hakkında sorular sorulmakta ve yanıtlarını olabildiğince kısa tutması istenmektedir, hatta bazen yanıtlar önceden hazırlanmış form üzerinde işaretlenmektedir. Derinlemesine görüşmelerde, görüşme yapılan kişilerin sahip olduğu uzmanlık ya da deneyime bağlı olarak daha belirgin konularda görece az sayıda soru yöneltilerek uzun ve ayrıntılı yanıtlar beklenmektedir. 37

42 İyi planlanan ve başarıyla gerçekleştirilen görüşmelerden işletmelerdeki eğitim gereksinimlerini saptamak anlamında birçok yarar elde edilebilir. Yöneticilerden ve çalışanlardan kişisel olarak ve birinci elden bilgi alınabilmesi en önemli üstünlüktür. Yanıtların serbestçe verilmesi ve ayrıntılara girilebilmesi de öteki olumlu boyutlardır. Buna karşılık, görüşme yönteminin potansiyel bazı sınırlılıkları da vardır. Yaşanabilecek güven ve çekingenlik sorunu bunların başında gelir. Ayrıca, uzayan ve konu dışına taşan görüşmeler nedeniyle zaman kaybı yaşanması da bu yöntemin zayıf yönleri arasındadır. İşletmelerde eğitim gereksinimlerini saptama sürecinde görüşme yöntemini kullanırken aşağıdaki konularda dikkatli olunması gerekmektedir: Görüşmenin amacını net olarak ortaya koyunuz. Görüşme yapılacak kişileri bilgili ve istekli olanlar arasından seçiniz. Bir zorunluluk yoksa yarı-yapılandırılmış görüşmeleri tercih ediniz. Soruları dikkatli biçimde seçiniz ve sıralayınız. Görüşme sırasında önemli noktalar hakkında not tutunuz. Kayıt yapılacaksa görüşeceğiniz kişiden onay alınız. Görüşülen kişiye karşı onaylayıcı ya da meydan okuyucu bir tutum sergilemeyiniz. Tartışma ve dedikoduların parçası olmayınız. Görüşme yapılan kişinin konuya bağlı kalmasını sağlayınız. Görüşme süresini verimli kullanmaya özen gösteriniz. Görüşme yaparken katılımcılarla tartışan ya da onları sorgulayan bir yaklaşım içinde olmayınız. İş Analizi Çalışanların yapmaları beklenen işlerin ya da üstlendikleri sorumlulukların ayrıntılı ve sistematik bir çözümlemesini yapmak birçok açıdan yararlar sağlar. Bu yöntemi kullanarak işin kapsadığı görevler, bu görevlerin içindeki işlemler, söz konusu işlemlerin içerdiği adımlar vb. teknik ayrıntılar net biçimde belirlenir. Ayrıca, işle ilgili gereklilikler bağlamında işgören nitelikleri, kullanılacak teknolojik araçlar, öngörülen üretim biçimi, uyulması gereken güvenlik kuralları vb. ortaya çıkarılmış olur. Demek oluyor ki, iş analizi, çok kapsamlı ve işlevsel bir ayrıntılandırma ortaya çıkardığı için çalışanların yetersizliklerini belirlemede kullanışlı bir çerçeve sağlar. Örneğin, minibar üretecek bir işletmede hammadde girişinden üretim bandındaki istasyonlara, kullanılacak teknolojilerden dağıtım sistemlerine kadar birçok noktada insan çalışmaktadır. Bu insanların her birinin işini nasıl yapması gerektiği baştan ayrıntılı biçimde tanımlanır ve çalışanların gerçek koşullardaki iş yapma biçimleri bu ölçütlerle karşılaştırılırsa eğitim ve geliştirme gereksinimleri kolayca saptanabilir. Aslında iş analizlerinin sonuçlarına bağlı olarak işletmede her konumdaki çalışanın iş ve görev tanımları oluşturulur. Dolayısıyla, iyi bir işletmede işe alınan her çalışanın neyi nasıl yapacağı zaten bellidir. İşe yerleştirilecek kişilerin daha önce almış oldukları eğitimler ve sahip oldukları yeterlikler ile işin gerektirdiği eğitimler ve yeterlikler karşılaştırılarak işgörenlerin bir eğitim gereksinimine sahip olup olmadıkları belirlenebilir. Aynı şey, bir işte çalışmakta olan işgörenlerin ortaya çıkan yeni durumlara bağlı olarak geliştirme eğitimlerine gereksinim duyup duymadıklarını belirlemek için de geçerlidir çünkü zamanla iş değiştikçe iş tanımları da değişir. Kuşkusuz, başlangıçtaki eğitimlere karar vermek geliştirme eğitimlerine göre biraz daha kolaydır. Bu yönüyle bakıldığında, iş analizlerinin sonuçları özellikle temel mesleki eğitimlerle ilgili gereksinimler için işlevsel bir çerçeve sağlamaktadır. 38

43 İşletmelerde uygulanan öğrenme yönetim sistemleri her işgörenin alması gereken eğitimleri neye göre belirlemektedir? İş analizleri ya da tanımları ile eğitim ve geliştirme gereksinimlerini eşleştiren bir uygulama bilgisayarlı sistem atamalarıdır. Özellikle ciddi ve yerleşik bir eğitim/geliştirme sistemine sahip olan işletmelerde kimin, ne amaçla, hangi eğitimi, ne zaman alacağı sistemsel olarak planlanmaktadır. Dolayısıyla, işe yeni giren bir kişi, bu tür bilgisayarlı sistemler sayesinde, hem kariyer planını öğrenmekte hem de günü geldiğinde öngörülen eğitimlere katılmaktadır. Sistem, açılacak olan eğitimlere kimlerin katılacağını otomatik olarak belirlemektedir. Geniş bir veri tabanına dayanan bu sistemlerde her eğitim ataması için koşullara bağlı olarak eşleştirmeler yapılmaktadır. Bazı eğitim atamalarında çalışanların istemleri ve yöneticilerin önerileri de dikkate alınmaktadır. Kuşkusuz, bunun için tam bir kurumsallaşma, işgörenlerde istikrar ve iyi işleyen yetkinlik sistemi gereklidir. Bu tür sistemlerin içinde çoğu zaman eğitim akademileri, öğrenme portalları, büyük ölçekli veri tabanları, bilgi yönetim sistemleri, küresel ortaklıkların öngördüğü koşullar vb. etkili olmaktadır (Şimşek, 2009). Sistem atamalarından olumlu sonuç alabilmek için yetkinlik düzeyleri ile iş ve görev tanımları iyi eşleştirilmelidir; bu yapılamadığında çalışanların bir bölümü gereksiz eğitimler almakta, bu da verimli olmayan sonuçlar sağlamaktadır. İşletmelerde eğitim gereksinimlerini belirlerken iş analizlerinden tam anlamıyla yararlanabilmek için özellikle şu noktalara dikkat edilmelidir: İş analizlerinin doğru ve kapsamlı biçimde yapıldığından emin olunuz. Var olan iş tanımlarının iş analizlerine dayanıp dayanmadığını kontrol ediniz. İş tanımlarını incelerken gerekirse uzmanlardan yardım alınız. Her meslek, iş ya da görev için iş analizleri yapılmamış olabileceğini unutmayınız. İş analizlerinin sonuçlarını özellikle öngörülen insan nitelikleri açısından inceleyiniz. Var olan iş tanımlarının uygulamada ne kadar geçerli olduğunu araştırınız. İş tanımlarındaki bilgiler çalışanların ne yaptığını değil ne yapması gerektiğini gösterir. Tartışma İşletmelerde özel amaçlı birçok toplantı yapılmaktadır. Bunların bir bölümü de insan kaynaklarıyla ilgilidir. Özellikle büyük işletmelerde çalışanları daha nitelikli hale getirmek için neler yapılması gerektiğine ilişkin çeşitli görüşler sıkça paylaşılmaktadır. Bu tartışmalar sırasında, öteki konuların yanı sıra, işgörenlerin eğitim/geliştirme gereksinimleriyle ilgili konular da gündeme gelmekte ve katılımcılar kişisel saptamalarını, eleştirilerini ya da önerilerini paylaşmaktadırlar. İşletmelerde eğitim ve geliştirme işlevlerinden sorumlu olan birimler bu toplantılara bir temsilci göndererek ya da söz konusu toplantıların tutanaklarını inceleyerek oldukça yararlı bilgilere ulaşabilirler. Bazı işletmelerde doğrudan eğitim konularını tartışmak amacıyla da toplantılar yapılabilmektedir. Bu kapsamda özellikle beyin fırtınası, odak küme tartışması, forum ve çapraz ateş paneli gibi tartışma tekniklerinden yararlanılmaktadır. Beyin fırtınasında işletmedeki eğitim ve geliştirme konularıyla ilgili katılımcıların olabildiğince çok görüş üretmeleri beklenmekte, bu amaçla herkesin görüşlerini serbestçe paylaşması istenmektedir. Odak küme tartışmasında eğitim/geliştirme konusuyla ilgili yöneticiler, uzmanlar, birim temsilcileri, çalışanlar, danışmanlar vb. bir araya gelmekte ve belirtilen amaçlar doğrultusunda gündemdeki konuları tartışmaktadırlar. Forumlarda ortaya bir serbest kürsü konulmakta, söz alan herkes eğitim ve geliştirme konularıyla ilgili kişisel düşüncelerini özgürce dile getirmektedir. Çapraz ateş panelinde ise belirli eğitim politikaları ya da uygulamalarının olumlu ve olumsuz yanlarını 39

44 irdelemek üzere iki taraf oluşturulmakta ve tarafların her biri kendi görüşünü ikna edici biçimde savunmaktadır. Tartışma yöntemiyle ilgili tekniklerin tümünde ortak olan yön, işletmelerdeki eğitim ve geliştirme gereksinimlerinin farklı bakış açılarına dayanarak irdelenmesidir. Olası gereksinimlerin, karşıt görüşlerin çarpışmasından doğacak etkileşim yoluyla daha iyi anlaşılabileceği varsayılmaktadır. Kullanılan teknik ne olursa olsun, işletme içindeki tartışmalarda çalışanların ne gibi eğitim ve geliştirme gereksinimlerinin olduğu ve bunların nasıl karşılanabileceği üzerinde yoğunlaşılarak görüş alışverişleri gerçekleştirilebilir. Şüphesiz, bu tartışmalarda dile getirilen görüşlerin tümü doğru olmayabilir ya da istenen eğitim gereksinimlerinin tümünü karşılama olanağı yoktur. Dolayısıyla, bu tartışmalarda dile getirilen görüşleri başka kaynaklardan elde edilen bilgilerle karşılaştırıp işletmenin öncelikli eğitim ve geliştirme gereksinimlerine karar vermek olanaklıdır. İşletmelerde eğitim/geliştirme gereksinimlerini saptamak amacıyla yapılan tartışmalardan yararlanmaya çalışılırken şu noktalar göz önünde bulundurulmalıdır: Toplantılara ilgili kesimlerin temsilcilerini davet ediniz. Tartışmanın amaçlarını tüm katılımcılarla paylaşınız. Tartışma kurallarını baştan açıklayınız. Katılım sağlamak için rahat ve güvenli bir ortam yaratınız. Tartışan kişiler/gruplar arasında etkileşimi özendiriniz. Tüm katılımcılara eşit ve yansız davranınız. Herkesin farklı bakış açılarından haberdar olmasını sağlayınız. Gerginlikleri, suçlamaları ve kırgınlıkları önleyiniz. Katılımcıların zamanı verimli kullanmasını sağlayınız. Toplantıdan elde edilen sonuçları tüm katılımcılarla paylaşınız. Yaşamsal Olay İncelemesi Daha önce de belirtildiği gibi, işletmelerde yaşamsal olaylar her gün ortaya çıkmaz. Bu olaylarla çok ender karşılaşılır çünkü bunlar genelde büyük olumsuzluklara işaret eder. Yaşamsal olayların sonuçları yıkıcıdır, üzücüdür, can yakıcıdır. Kazalar, patlamalar, sistem arızaları, yüksek oranda ürün iadeleri, müşteri şikâyetlerinin birden bire artması gibi durumların sonuçları ciddi ise bunlar birer yaşamsal olay olarak değerlendirilir. Söz konusu olayları ayrıntılı biçimde inceleyerek insan unsurundan kaynaklanan bir hataya dayanıp dayanmadığına bakılır; insan kaynaklı bir hata saptanırsa bunun bir eğitim gerektirip gerektirmediği araştırılır. Yaşamsal olay çözümlemesi yaparken öncelikle söz konusu olayların ne olduğu, kapsamı, boyutları ve etkileri saptanmaya çalışır. Olaylar iyice anlaşıldıktan sonra nedenleri üzerinde odaklanılır. Nedenleri araştırırken özellikle kök nedenler üzerinde durulur. Kök nedenleri belirlemek ve bunların içinde eğitim eksikliğinin ya da yetersizliğinin bir payının olup olmadığını saptamak önemlidir. Kuşkusuz, yaşamsal olayların tümü insan kaynaklı değildir ama işletmelerde eğitim işlerinden sorumlu olan birimler ve kişiler her olayla yakından ilgilenmeli ve olası bağlantıları göz ardı etmemelidir. Örneğin, bir uçak kazasında tartışmalar motor arızası üzerinde yoğunlaşırken ilgili hava yollarının eğitim birimindeki yetkililer pilotlardan ya da bakım görevlilerinden kaynaklanan bir hata olup olmadığını araştırmalıdır. Nitekim, son yıllarda uçak kazalarında karşılaşılabilecek teknik sorunların yanı sıra pilotlar arasındaki konuşmaların kültürel çözümlemesi bile yapılmaktadır. İşletmelerde eğitim gereksinimlerini saptama çalışmaları sırasında yaşamsal olay çözümlemeleri yaparken aşağıda belirtilen noktalar dikkate alınmalıdır: 40

45 Yaşamsal olaylarla yakından ilgileniniz. Olay tutanaklarına ulaşınız ve dikkatlice okuyunuz. Yaşamsal olayların değerlendirildiği toplantılara katılınız. Olaydan sorumlu olan birim yöneticileriyle görüşünüz. Olayları iyice anlamak için gerekirse uzman görüşlerine başvurunuz. Geçmişte yaşanan benzer olayları araştırınız. Sektördeki yaşamsal olaylar hakkında bilgi toplayınız. Yaşamsal olaylarla ilgili değerlendirmenizi yöneticilerle paylaşınız. Ciddi sonuçları olan yangın, patlama, kaza gibi durumlara yalnızca teknik yönden bakılmamalı ve olayların eğitim gerektirip gerektirmediği araştırılmalıdır. Özetlemek gerekirse, işletmelerde eğitim/geliştirme gereksinimleri çeşitli yöntemlerle saptanmaktadır. Bu yöntemlerin hiç biri her türlü işletme ya da sektör için ideal değildir. Her gereksinim saptama yönteminin uygun olduğu ve yeterince uygun olmadığı durumlar vardır. Belirtilen yöntemleri işe koşacak olan kişilerin duruma en uygun yöntemi belirlemeye çalışması gerekir. Burada önerilebilecek olan birden çok yöntemi birbirini tamamlayacak biçimde işe koşmaktır. Böylece, eğitim gereksinimleri daha sağlıklı saptanacak, önerilen eğitimler de daha yerinde olacaktır. Belirlenmiş olan gereksinimlerden hangilerinin gerçekten eğitim gereksinimi olduğuna nasıl karar verilmektedir? EĞİTİM GEREKSİNİMLERİNİN AYIRT EDİLMESİ Bir işletmede saptanmış olan gereksinimlerden hangilerinin eğitim yoluyla çözümlenebileceği ve hangilerinin eğitim dışı seçenekleri gerektirdiğine karar vermek zordur. Bu karar aslında bir o kadar da stratejik bir karardır çünkü karara göre çözümler üretilecektir. Bu konuda sağlıklı kararlar verebilmek için üç kavram arasındaki ilişkinin iyi irdelenmesi gerekir. Bu kavramlardan birincisi potansiyel kavramıdır. Potansiyel, bireyin tüm gizilgüçlerinin toplamıdır. Gizilgüç ise zekâ, yetenek, ilgi, kişilik, güdülenme, özyeterlik vb. boyutları kapsamaktadır. Aslında eğitimin başarılı olabilmesi için gizilgüçlere dayanması zorunluluğu vardır. Nedeni de açıktır: Birey gizilgüçlerini geliştirerek yaptıklarıyla kendini gerçekleştirmeye ve bundan da yaşam doyumu elde etmeye çalışır. Eğer gereksinim saptama aşamasında çalışanlarda belirlenen performans açığı ya da eksikliği özü itibariyle potansiyel yokluğundan/uygunsuzluğundan kaynaklanıyorsa kişiyi eğitime almak anlamsızdır. Belki de kişi sahip olduğu özelliklerle iş için uygun değildir, yani işe yerleştirme yanlış yapılmış olabilir. Bu durumda, iş değiştirme gibi seçeneklere başvurmak daha yerinde olabilir. İkinci kavram, kapasite kavramıdır. Kapasite, genel olarak iş yapabilme ya da görevi başarabilme gücüdür. Başka bir tanımlamayla, kapasite denilen şey, potansiyelin belirli bir yeterliği kazandırmak üzere işlenmiş olan dilimidir. Kapasite geliştirme işi çoğu zaman eğitim yoluyla olmaktadır. Kişiler katıldıkları eğitimlerde bilgi, tutum ve beceriler kazanarak bir işi yapabilecek duruma gelmektedirler. Eğer aldıkları eğitim uygun ya da yeterli değilse, bireyler tam bir kapasite kazanamazlar ve eksiklikleri yaptıkları işin kalitesine yansır. Üçüncü kavram, performans kavramıdır. Bu, bir işi başarıyla yapan kişinin sergilediği ya da yansıttığı eylemleri içerir. Genel olarak kişiden beklenen yeterlik o kişide varsa sorumlu olduğu işi doğru biçimde yapabileceği düşünülür. Şöyle de söylenebilir: Potansiyeli olan kişi eğitim alarak kapasite geliştirir, sahip olduğu kapasiteyle de beklenen performansı sergiler. Böylece iş yapılmış olur. Normal koşullarda bu 41

46 zincir baştan sona doğru sağlıklı biçimde ilerlediğinde herhangi bir sorun yoktur çünkü ölçülen performans ile beklenen performans örtüşmüştür, dolayısıyla her şey yolundadır. Eğitim gereksinimi olup olmadığına karar verirken bu kavramlar arasındaki işleyiş sondan başa doğru sorgulanır. Eğer bir işletmedeki çalışanlar kendilerinden beklenen performansı sergiliyorlarsa, zaten olması istenen durum ile var olan durum arasında bir boşluk yoktur. Dolayısıyla, burada bir eğitim gereksiniminden hatta genel anlamda gereksinimden söz edilemez. Buna karşılık, çalışanların performansı beklenen düzeyde değilse, bunun nedenleri araştırılır. Söz konusu araştırmanın sonucunda eğer performans yetersizliğinin kapasite eksikliğinden kaynaklandığı sonucuna ulaşılırsa, kapasite eksikliğini gidermek için eğitim düzenlenir. Ancak bireylerde işi yapabilme kapasitesi olduğu halde istenen performans elde edilemiyorsa, belki eğitim dışı seçeneklere başvurulması daha yerinde bir karar olabilir (Şimşek, 2011). Bir insan kendisinden beklenen işi yapabilecek yetkinliğe sahip olduğu halde yapmıyorsa sorunun çözümü eğitim değildir. Eğitim dışı seçenekleri iki ana başlık altında toplamak olanaklıdır. Yönetimsel seçenekler, işletme yönetiminin ya da onların oluşturduğu kurumsal destek ağının kapsadığı uygulamalardır. Bunlar arasında çalışma koşullarını iyileştirme, toplumsal destek sağlama, psikolojik yardım sunma, görevde yükseltme, ödüllendirme, yaptırım uygulama vb. sayılabilir. Unutulmamalıdır ki, bir işletmede yönetim ya da örgüt yapısı sağlıklı değilse eğitim yoluyla verimli sonuçlar alınamaz. Gelişimsel seçenekler, bireyde gözlenen kapasite eksikliğinin sınırlı bir yönlendirme, destek ve bilgilendirmeyle giderilebileceği durumlarda geçerlidir. Başlıca geliştirme seçenekleri olarak yönderlik (mentorluk), elektronik performans destek sistemleri (EPDS), okuma/izleme programları, koçluk, Internet araştırması vb. sayılabilir. Aslında bunları eğitimin destekleyicisi uygulamalar olarak kullanmak da olanaklıdır. Eğitim gereksinimlerinin nasıl belirlendiği ve önceliklendirildiği konusunda daha geniş bilgi için şu kitabı okumanız yararlı olacaktır: Şimşek, A. (2011). Öğretim Tasarımı (İkinci basım). Ankara: Nobel. Kısacası, eğitim bir kapasite kazandırma işidir. Kapasitenin kazandırılabilmesi için de eğitime katılacak bireyde potansiyelin olması gerekir. Bireyde işin gerektirdiği kapasite zaten varsa, o bireyi eğitime almak gereksizdir. Ancak kapasitesi (yani iş yapabilme yeterliği) eksik olan kişilerin eğitime katılması durumunda verilen eğitim yararlı olabilir. Eğitimin çözüm olamayacağı yerlerde eğitim dışı seçenekler üzerinde durulmalıdır. Bu çözümlemeler sağlam verilere dayalı olarak yapılmadan eğitim düzenlemekten ya da bireyleri eğitime almaktan kaçınılmalıdır (Rothwell & Kazanas, 2007). belirlenir? Saptanmış olan eğitim gereksinimlerinin içinde öncelikli olanlar nasıl EĞİTİM GEREKSİNİMLERİNİN ÖNCELİKLENDİRİLMESİ Hangi gereksinimlerin tam anlamıyla eğitim gereksinimi olduğuna karar verdikten sonra aslında işletmenin eğitim gereksinimlerinin bir listesi çıkarılmış olur. Ancak İktisat biliminde sıkça söylendiği gibi, işletme açısından gereksinimler çok, kaynaklar kıt olabilir. Başka bir deyişle, saptanan eğitim gereksinimlerinin tümünü karşılamak pratik olarak hem olanaksız hem de anlamsız olabilir. Bunun için eğitim dönemi içinde hangi gereksinimlerin karşılanacağına karar vermek gerekir. Böyle bir karar da önceliklerin oluşturulması anlamına gelir. Eğitim gereksinimlerini önceliklendirmede işe koşulabilecek bazı teknikler vardır. Bunların çoğu özü itibariyle karar verme yöntemlerine dayalı tekniklerdir. Hangi tekniğin kullanılacağına karar verirken her tekniğin güçlü ve zayıf yönlerine bakılmaktadır. Eğitim gereksinimlerini önceliklendirirken yaygın olarak kullanılan teknikler aşağıda kısaca tanıtılmıştır (Şimşek, 2011). 42

47 Kart Karıştırma Bu tekniğin özünde en çok ve en az tercih edilen seçeneklerin belirlenmesi vardır. Bu amaçla önce uygun yollarla saptanan ve eğitim gereksinimi olduğuna karar verilen durumların her biri başlık halinde bir kartın üzerine yazılır. Karar verecek olan kişiler bu kartları kategorilere ayırır. Özellikle yoğun olarak kart yerleştirilen kategorileri belirlemek önemlidir. Genelde 1-5 arasında normal bir dağılımın çıkması beklenir. Dağılıma bakarak yığılmanın yüksek ve düşük olduğu alanlara karar verilmiş olur. Kısacası, eğitim gereksinimleri hangi kategorilerde yoğunluk gösteriyorsa, planlama yaparken o eğitimlere öncelik verilir. Delfi Tekniği Bu teknik, uzmanlar arasında uzlaşma yoluyla en uygun seçeneklerin bulunmasına dayanır. Delfi tekniği genellikle üç aşamalı olarak uygulanır. Birinci turda katılımcıların her birinden işletmede gördükleri eğitim gereksinimlerini yazmaları istenir. Alınan yanıtlara göre bir liste hazırlanır. İkinci turda yarıyapılandırılmış liste yanıtlayıcılara yeniden gönderilir ve kontrol etmeleri istenir. Varsa eklemeler ve çıkarmalar önerilir, gelen geribildirimler doğrultusunda düzeltmeler yapılarak listeye son şekli verilir. Üçüncü turda listenin son hali üzerinde karar vericilerin kesin tercihlerini belirtmeleri sağlanır. Böylece, eğitim öncelikleri aşamalı ve katılımcı biçimde kararlaştırılmış olur. Sıralı Düzenleme Bu teknikte olası seçeneklerin en önemliden en önemsize doğru sıralaması yapılır. İşletmede gözlenen en önemli eğitim gereksinimi sıralamanın en tepesinde en az önemli olan gereksinim ise en altındadır. Kuşkusuz, katılımcılar sıralamayı kendi öznel değerlendirmelerine göre yapacakları için herkesin sıralaması farklı olabilir. Ayrıca, sıralanması gereken çok sayıda eğitim gereksinimi varsa bu yöntem biraz sıkıcı, zor ve verimsiz olabilir. Ancak bunu ortadan kaldırmak için çoğu zaman özel hazırlanmış kartlar ya da formlar kullanılmaktadır. Eşleştirilmiş Ağırlıklandırma Bu tekniğin kullanıldığı durumlarda seçeneklerin göreli önem değerleri üzerinde karşılaştırmalı bir çalışma yapılır. Her kartın üzerine bir gereksinim yazılır. Her seferinde iki seçenekten biri seçilir. Sırayla olası tüm ikili karşılaştırmalar yapılır. En son çıktı, en uygun bulunan seçenektir. Öte yandan, aynı kart birden çok görüldüğü için kandırılma/yanılma duygusu oluşabilir. Liste uzun değilse bu tekniğin uygulaması eğlenceli bile olabilir. Kart sayısı bir düzineden çoksa uygulama zorlaşır. Genel olarak, bu tekniği önceliklendirmenin son aşamada kullanmakta yarar vardır. Nominal Küme Tekniği Bu teknikte uzlaşma amaçlı olarak gereksinimleri grup kararıyla önceliklendirme söz konusudur. Tipik uygulama şu şekildedir: Beyin fırtınası yoluyla olabildiğince çok gereksinim listelenir. Bunlar herkesin katılımıyla önem sırasına konur. Her seçeneğe ayrı bir harf verilir. Toplam madde sayısı en üst puan olarak alınır. Her madde için bireysel puanlar toplanır. En yüksek toplam puanı alan gereksinim en önemli görülen gereksinim olarak değerlendirilir. Bu teknik özellikle takım kararı vermenin zor ama uzlaşmanın gerekli olduğu durumlar için uygundur. Çoklu Oylama Bu teknik çok sayıda seçenek arasından adil bir seçim ya da önceliklendirme yapmaya dayanır. Geleneksel oylamanın yarattığı sakıncaları ortadan kaldırmak amacıyla geliştirilmiştir. Seçeneklerden biri oyların çoğunu alıyorsa fazla sorun yok ama oylar birbirine yakınsa ne olacak? sorusuna adil bir yanıt oluşturmayı hedefler. Oyların birbirine yakın olduğu durumlarda en yüksek oyu alan seçenek her zaman en uygun olmayabilir ya da çoğunluk tarafından benimsenmeyebilir. Bu teknik, seçenekleri birkaç turda aşamalı olarak azaltarak geniş tabanlı bir uzlaşma yaratmaya katkı sağlayabilir. Bu tür bir uygulama işletmelerde eğitim gereksinimlerinin yoğun ama eğitime ayrılan kaynakların sınırlı olduğu durumlarda uygulanabilir. Eğer eğitim önceliklerine çeşitli birimlerin yöneticileri birlikte karar veriyorlarsa herkes 43

48 kendi biriminin gereksinimlerine öncelik verilmesini isteyebilir. Hatta bunun için işletme içinde gruplaşmalar bile oluşabilir. Baskın karakterlerin kararlar üzerindeki etkilerini azaltmada bu teknikten yararlanmak akılcı bir yoldur. Önceliklendirme Matrisi Bu teknik, farklı veri kümeleri ve bunların elemanları arasındaki ilişkileri yansıtır. Çok boyutlu, karmaşık ve hesaplı düşünerek önceliklendirme kararlarını kolaylaştırmayı amaçlar. Gereksinimleri önceliklendirmeye çalışırken önce her satıra bir gereksinim yazılır. Ardından, karar vermede etkili olan ölçütler belirlenerek bunların her biri bir sütun olarak yazılır. Ayrıca, her satırın toplam puanını gösteren bir sütun eklenir. Son sütun ise açıklamalar ya da düşünceler için boş bırakılır. Çeşitli geometrik şekiller seçilerek bunların her biri belirli bir puan olarak değerlendirilir. Örneğin kare 3 puan, üçgen 2 puan, daire 1 puan vb. olabilir. En sonunda satırların ve sütunların toplamları alınır. Yatay ve dikey toplam puanlara bakılarak öncelikli eğitim gereksinimleri belirlenmiş olur. Pareto Diyagramı Bu teknik, sorunların kök nedenlerini belirlemek ve olası değişkenlerin birbirlerini nasıl etkilediğini saptamak için kullanılır. Genelde nedenlerin %20 si sonuçların %80 ini yaratır ilkesinden hareket edilerek temel neden ya da nedenler bulunmaya çalışılır. Eğitim gereksinimlerini önceliklendirirken belki bazı gereksinimlerin karşılanması öteki gereksinimlere dönük eğitim verilmesini gereksiz kılabilir. Dolayısıyla, temel nedenlerin yarattığı sorunlara yönelik eğitimlere öncelik verip ikincil derecede önemli olanlar ötelenebilir. Bu teknik uygulanırken öncelikle eğitimle ilgili görülen sorunlar ve bunların kök nedenleri listelenir. Ardından bunların her birinin olası yansımalarına ya da doğurgularına bakılarak kümelendirme yapılır. Her kümeye puanlar verilerek öncelikler belirlenmiş olur. İşletmelerde öncelikli eğitim gereksinimlerinin belirlenmesiyle ilgili çalışmalara kimler katılır? EĞİTİM GEREKSİNİMLERİ İÇİN KURUMSAL ÇÖZÜMLEME Bir işletmedeki eğitim ve geliştirme gereksinimlerini o işletmedeki kurumsal yapıdan bağımsız düşünmek olanaklı değildir. Kurumsal yapı ve işleyiş, yaşanan sorunların artma ya da azalmasında önemli bir rol oynar. Eğer işletmede geleneksel bir kurum kültürü varsa ortaya çıkan aksaklıklar karşısında hemen eğitim bir çözüm olarak düşünülecek ve gerekli ya da gereksiz birçok eğitim düzenlenecektir. Dahası, düzenlenecek eğitimler ile yaşanan güçlükler ilişkili olmadığı için olumlu sonuç alınamayacaktır. Buna karşılık, işletmede öğrenen örgüt kültürü varsa, herkes birbirinin öğrenmesine katkıda bulunacak ve sorunların çözümü için öncelikle geliştirme seçeneklerine başvurulacaktır. İşletmelerde genel olarak eğitim uygulamalarını özel olarak da eğitim gereksinimi saptama çalışmalarını etkileyen durumları destekleyici koşullar ve engelleyici koşullar başlığı altında tartışmak olanaklıdır. Bunların neleri kapsadığı ve eğitim gereksinimlerini saptama ya da önceliklendirme çalışmalarını nasıl etkilediği aşağıda kısaca açıklanmıştır (Şimşek, 2011). Destekleyici koşullar eğitim gereksinimi saptama çalışmalarının sağlıklı bir şekilde yürütülmesine katkıda bulunan ya da bu süreci kolaylaştıran koşulları kapsar. Bunlar arasında olumlu anlamdaki kurum felsefesi, örgütsel politikalar, gelecek hedefleri, fiziksel tesisler, insan kaynakları, parasal olanaklar, araştırma-geliştirme çalışmaları, yeniliğe açıklık, insana verilen değer, eğitime bakış, zaman yönetimi, takım kültürü, proje deneyimi, iletişim yapısı vb. boyutlar özellikle önemlidir. Engelleyici koşullar ise eğitim gereksinimi saptama çalışmalarını yavaşlatan ya da anlamsızlaştıran durumları kapsamaktadır. İşletmelerde sıkça yaşanan yeniden yapılanma çalışmaları, toplu işten çıkarmalar, tek adam yönetimi, gelecek hedeflerini öteleme, bütçe kesintileri, işbirliği kültürünün yetersizliği, birimler arasındaki çekişmeler, uygulanmayan kararlar, geçmiş projelerdeki başarısızlıklar, zamana duyarsızlık, bürokratik tıkanma, ödüllendirmede adaletsizlik vb. durumlar engelleyici koşullar olarak değerlendirilebilir. Eğitim gereksinimlerini belirleme ya da önceliklendirme çalışmaları aslında oldukça stratejik bir iştir çünkü bu yöndeki çabalar hem işletmenin sorunlarını çözmeye dönüktür hem de kaynakları verimli kullanmayı gerektirmektedir. Bu nedenle, stratejik her iş gibi, tepe yönetimden güçlü bir desteğin yanı 44

49 sıra tabandan da etkin bir katılım gerektirir. Burada dikkat edilmesi gereken önemli nokta, eğitim ve geliştirme çalışmalarından sorumlu olan birimlerin ya da kişilerin işletmenin bütünü ile yakın ilişkiler kurması ve işbirliği içinde çalışma kültürünü yaşama geçirmesidir. Bu yolla, hem tepe yönetimin hem de birimlerin çalışmalarını yakından öğrenme fırsatı ortaya çıkacaktır. İlişkiler iyi olmadığında gizli çatışmalar ve engellemeler ortaya çıkmaktadır. EĞİTİMİN HEDEF KİTLESİNİN BELİRLENMESİ Eğitim gereksinimlerine ilişkin öncelikleri oluşturduktan sonra bu eğitimlere katılacak kişi ve kesimlerin de belirlenmesi gerekir. Düzenlenecek her eğitim programının hedef kitlesi farklı olacaktır. Bu aşamada hangi eğitime hangi kesimlerin katılacakları, dolayısıyla onların eğitim açısından önemli olan toplumsal ve bireysel özelliklerini belirlemeye gerek duyulur. Eğer gereksinim saptama çalışmaları sistemli biçimde yürütülürse, hedef kitle tanımlaması zaten büyük ölçüde kendiliğinden ortaya çıkacaktır. Ancak yine de olası katılımcılar hakkında ayrıntılı bilgiler toplamak ve program geliştirme çalışmalarında bunlardan olabildiğince yararlanmak gerekmektedir (Seels & Glasgow, 2008). Hedef Kitle Türleri İşletmelerdeki eğitim ve geliştirme çalışmaları açısından hedef kitle ikiye ayrılır. Birincil hedef kitle, eğitim programı doğrudan kimler için geliştiriliyorsa onları kapsar. Bu kişiler eğitimin asıl yararlanıcıları olarak kabul edilir. Eğitim gereksiniminin tanımında belirtilen sorunu yaşayan insanlar bu kişilerdir. Dolayısıyla, eğitim, özü itibariyle onların gereksinimlerini karşılamak için üretilmektedir. İkincil hedef kitle ise, bazı değişiklikler yapmak koşuluyla eğitimden yararlanabilecek kişileri kapsar. Ancak buradaki değişiklik ya da program içi ayarlamaların çok sayıda ve ciddi nitelikte olmaması gerekir. Başkaları da programdan yararlansın diyerek büyük değişikliklere gidilirse artık o program aynı program değildir. Bu nedenle de, ayrı bir çalışmanın konusu olmalıdır. Birincil ve ikincil hedef kitle konusunu bir örnekle açıklayalım. Bir elektronik fabrikasındaki birim yöneticileri için iki günlük bir Takım Çalışması Eğitimi geliştirildiğini varsayalım. Eğitim başarılı sonuçlar sağladığı için işletme üst yönetimi bu eğitimin birimlerde liderlik görevi üstlenen mühendislere de verilmesini uygun görmüş olabilir. Burada eğitimin amaçlarında ve içeriğinde küçük bazı uyarlamalar yaparak yeni gruba da Takım Çalışması Eğitimi verilebilir. Program başlangıç olarak birim yöneticileri için geliştirildiğinden onlar birincil hedef kitle, yapılan uyarlamalardan sonra bu eğitimi alan mühendisler ise ikincil hedef kitledir. İşletmelerde kendileri için eğitim geliştirilecek olan bireyler hakkında neleri bilmeye gereksinim vardır? Hedef Kitlenin Özellikleri İşletmelerde eğitim/geliştirme gereksinimleriyle ilgili belirlemeler, çözümlemeler ve önceliklendirmeler yapılırken eğitimden yararlanması beklenen işgörenlerin hangi özelliklere sahip olduğu da tanımlanır. Böylece, eğitim olanaklarından yararlanacak kişilerin farklı koşul, beklenti ve özellikleri eğitimin geliştirilmesiyle ilgili çalışmalara ışık tutar. Bu yüzden, her eğitimin hedef kitlesi toplumsal ve bireysel özellikler bakımından ayrıntılı biçimde tanımlanır (Şimşek, 2011). Toplumsal özellikler; hedef kitlede yer alan bireylerin belirli bir grubun üyesi olmaları nedeniyle sahip oldukları ve benzerlik göstermelerine katkıda bulunan özelliklerdir. Bunlar arasında yaş, cinsiyet, statü, öğrenim durumu, çalıştıkları birim, meslek, unvan, yaptıkları iş, geçmişte katıldıkları eğitimler, kariyer hedefleri vb. özellikler önemlidir. Örneğin, hedef kitlenin beyaz yakalı ya da mavi yakalılardan oluşması, onların işletme içindeki statüleriyle ilgilidir ve hangi gereksinimlere sahip oldukları statüleriyle ilgili olabilir. Benzer biçimde, hedef kitlenin ne kadarının üniversite mezunu olduğu, ne kadarının liseyi bitirdiği, ne kadarının da ilköğretimi tamamladığı öğrenim durumlarıyla ilgilidir ve bu değişken onların sahip oldukları gereksinimlerin bir bölümüyle etkileşim içinde olabilir. Kısacası, yukarıda belirtilen özellikler yönünden aynı topluluğun/grubun üyesi olan işgörenlerin eğitim ve geliştirme 45

50 gereksinimlerinin benzerlik göstereceği varsayılabilir. Elbette bireyler tümüyle birbirine benzemez ve farklılıklar her zaman kaçınılmazdır. Bireysel farklılıklar her bireye göre değişim gösteren ve bireylerin öğrenme çabalarını kişisel temelde etkileyen özellikleri kapsamaktadır. Alanyazına bakıldığı zaman bireysel farklılıklar olarak genellikle zekâ, yetenek, ilgi, öğrenme biçimi, önbilgi, kişilik yapısı, güdülenme kaynağı, özyeterlik algısı ve epistemolojik inançlar üzerinde durulmaktadır. Gerçekten bunların her biri katılımcılar açısından kişisel olarak ciddi anlamda farklılaşan ve psikolojik yönü ağır basan özelliklerdir. Örneğin, işgörenlerin bazıları bütüncü/genelci öğrenme biçimine sahip iken bazıları çözümlemeci/ayrıntıcı öğrenme biçimine sahiptir. Benzer şekilde, bazı bireyler içe kapanık bir kişilik yapısına, bazıları da dışa dönük bir kişilik yapısına sahip olabilir. Elbette, kişilik yapısına göre gereksinim duydukları eğitimler de farklılaşabilir. Daha da önemlisi, bir işgören kendisini belirli bir alanda yetersiz görüyorsa, o alanda özyeterlik algısı düşüktür ve kendisinin pek başarılı olamayacağına inanır. Bu durum dikkate alındığında, bu tür işgörenlerin belki biraz daha cesaretlendirilmesi gerekebilir. Hedef kitlenin bireysel farklılıkları konusunda daha kapsamlı bilgiler için şu kitabı okumanız yararlı olacaktır: Kuzgun, Y. ve Deryakulu, D. (Ed.). (2006). Eğitimde Bireysel Farklılıklar (İkinci basım). Ankara: Nobel. Özetle; işletmede öncelikli eğitim gereksinimleri belirlendikten sonra söz konusu eğitimlerden yararlanacak olan hedef kitlenin tanımlaması yapılır. Dolayısıyla, eğitim önerisi/teklifi belirli hedef kitleler için hazırlanır. Böylece, karar vericiler eğitimi kimin için geliştireceğiz? sorusunun yanıtını almış olurlar. Hedef kitleyi iyice tanımlayabilmek, özellikle bireysel farklılıkları saptayabilmek için belirli veri toplama araçlarından da yararlanmak olanaklıdır. Kısacası, hedef kitlesi tam olarak belli olmayan bir eğitim/geliştirme gereksiniminden söz edilemeyeceğine göre olası katılımcıların profili ortaya çıkarılmadan gereksinim saptama süreci tamamlanmış sayılmaz. 46

51 Özet İşletmelerdeki eğitim ve geliştirme çalışmalarının temelinde gereksinimler yatar. Her eğitim ve geliştirme çabası aslında belirli gereksinimleri karşılamayı amaçlar. Bu nedenle, işletmedeki eğitim ve geliştirme gereksinimlerini doğru biçimde belirlemek oldukça önemlidir. Gereksinim; olması istenen durum ile var olan durum arasındaki boşluk olarak tanımlanabilir. Bu tanımdan hareket edildiğinde, aslında eğitim gereksinimlerinin başka gereksinimlerden pek de farkı yoktur. Tüm gereksinimler, kapatılması gereken bir açığa işaret eder. Eğitim ve geliştirme gereksinimleri de çoğu zaman öğrenme açıklarına dayalıdır. Eğitim gereksinimleri kendi içinde değişik kategorilere ayrılır. Bunların başlıcaları ölçüte dayalı, karşılaştırmalı, hissedilen, açıklanmış, öngörülen ve yaşamsal olay türü gereksinimler olarak sınıflandırılabilir. Bunların bazıları ivedi ve zorunlu olup mutlaka karşılanması gerekirken, bazıları da bireysel isteklere bağlı olup belirli bir süre ertelenebilir ya da hiç karşılanmayabilir. Bir işletmede hangi gereksinimlerin gerçekten eğitim gereksinimi olduğuna karar vermek pek kolay değildir. Yaşanan sorunlar; yönetim, insan kaynakları, planlama, bütçe, tesisler, donanım, hammadde, iletişim, pazarlama, üretim sistemi, satış, çalışma koşulları, ücretlendirme, eşgüdüm vb. nedenlerden kaynaklanabilir. Bunların içinde özellikle işgörenlerin sahip olması gereken bilgi, tutum ve becerilerin yetersizliğinden kaynaklanan sorunlar eğitimi ilgilendirir. Başka bir deyişle, çalışanların yetkinliklerinde eksiklik/yetersizlik varsa ancak bu açığı kapatmak üzere eğitim düzenlenebilir. Bu çerçevenin dışındaki sorunlar konusunda eğitim ve geliştirme çalışmaları fazla katkı sağlamaz. İşletmelerde eğitim ve geliştirme gereksinimlerini saptama konusunda çeşitli yöntemler kullanılır. Bunların en yaygın olanları belge tarama, anket, görüşme, gözlem, test uygulaması, tartışma, iş analizi ve yaşamsal olay çözümlemesi olarak sıralanabilir. Bu yöntemlerin bazılarında eldeki veriler incelenir, bazılarında işgörenlerin istekleri sorulur, bazılarında gözlemler yapılır, bazılarında tartışmalardan yararlanılır, bazılarında da uzman değerlendirmelerine başvurulur. Bu yöntemlerden hiçbiri tek başına tüm verileri sağlamadığı için gereksinim duyulan bilgiler genellikle birden çok yöntem kullanılarak toplanır. Çoğu zaman eğitim ve geliştirme gereksinimlerini saptamak yetmez. Yürürlükteki politikalar ve eldeki kaynaklarla belirlenmiş olan gereksinimler arasından hangilerinin karşılanabileceğine bakılır. Bu bir anlamda öncelikli gereksinimlere karar verme işidir. Genel olarak yöneticiler, uzmanlar, birim temsilcileri ve danışmanlar gibi kişilerin katıldığı bu zorlu süreçte çeşitli önceliklendirme teknikleri işe koşulur. Söz konusu tekniklerin içinde en yaygın kullanılanlar kart karıştırma, Delfi tekniği, sıralı düzenleme, eşleştirilmiş ağırlıklandırma, nominal küme tekniği, çoklu oylama, önceliklendirme matrisi ve Pareto diyagramıdır. Bu tekniklerin her biri farklı durum ya da koşullar için uygundur. Eğitim gereksinimlerini saptarken ya da önceliklendirirken dikkate alınması gereken bir boyut da kurumsal çözümlemedir. Bunu yaparken işletmelerde eğitim/geliştirme uygulamalarını destekleyen ve engelleyen koşulların ayrıntılı bir çözümlemesine gidilmektedir. Bu bağlamda kurum felsefesinden iletişim süreçlerine, stratejik hedeflerden ödüllendirme sistemine, yenilikçi proje çalışmalarından bütçe kesintilerine kadar uzanan örgüt kültürü irdelenmektedir. Son olarak, öncelikli eğitim gereksinimleri belirlendikten sonra geliştirilecek her eğitim için hedef kitle tanımlaması yapılmaktadır. Hedef kitle, eğitimden yararlanacak olası katılımcıları kapsamaktadır. Eğitim kimin için geliştiriliyorsa o insanlar birincil hedef kitleyi, küçük çaplı uyarlamalar yapılması durumunda başka kimler yararlanabilecekse onlar da ikincil hedef kitleyi oluşturmaktadır. Hedef kitle belirlendikten sonra da hedef kitlenin profilini ortaya koymak üzere toplumsal özelliklerin ve bireysel farklılıklarının tanımlaması yapılmaktadır. 47

52 Kendimizi Sınayalım 1. Aşağıdaki ifadelerden hangisi gereksinim kavramının en uygun tanımıdır? a. Yasal düzenlemelerin öngördüğü zorunluluklar b. İnsanların kişisel olarak önemli gördükleri istekleri c. Belirsizlik içeren ve çözüm gerektiren durum d. Var olan durum ile olması istenen durum arasındaki fark e. Yapılması gereken önkoşul çalışmalar 2. Maslow un sınıflamasına göre eğitim gereksinimi aşağıdaki kategorilerden hangisinde yer alır? a. Fizyolojik b. Güvenlik c. Sevgi ve ait olma d. Saygı görme e. Kendini gerçekleştirme 3. Normal koşullarda en önemli gereksinim aşağıdakilerden hangisidir? a. Hissedilen b. Ölçüte dayalı c. Açıklanmış d. Öngörülmüş e. Karşılaştırmalı 4. Aşağıdakilerden hangisi ölçüte dayalı gereksinimlerin oluşturulmasında etkin değildir? a. Yasa koyucular b. Meslek örgütleri c. Çalışanlar d. Üst yöneticiler e. Sektörel kuruluşlar 5. İşletmelerde eğitim gereksinimlerini saptama çalışmalarını çoğunlukla hangi birim yürütür? a. İnsan kaynakları b. Muhasebe c. Üretim d. Araştırma-geliştirme e. Kurumsal iletişim 6. Bir gereksinim saptama yöntemi olarak anketin güvenirliği niçin düşüktür? a. Dönüş oranı düşüktür b. Bireysel olarak yanıtlanır c. Kişisel bildirime dayanır d. Kimin yanıtladığı belli değildir e. Seçeneklerden işaretleme yapılır 7. Aşağıdaki durumların hangisinde bir eğitim gereksiniminin varlığından söz edilebilir? a. Performans başarılı b. Kapasite yetersiz c. Potansiyel yok d. Kapasite yeterli e. Potansiyel bilinmiyor 8. Aşağıdakilerden hangisi belirlenmiş olan eğitim gereksinimlerinin önceliklendirilmesinde kullanılan bir teknik değildir? a. Pareto diyagramı b. Çoklu oylama c. Delfi tekniği d. İlgi diyagramı e. Sıralı düzenleme 9. Gereksinimleri belirleme sırasında yapılan kurumsal çözümlemenin temel amacı nedir? a. İşletmenin birimlerini tanımak b. Eğitim çalışmalarını destekleyici ve engelleyici koşulları belirlemek c. İşletmenin sektördeki yerini saptamak d. Gereksinim belirleme çalışmalarına katılımı artırmak e. İşletmenin güçlü ve zayıf yönlerini öğrenmek 10. Aşağıdakilerden hangisi incelenmesi gereken bir hedef kitle özelliği değildir? a. Önceden alınan eğitimler b. Yetenek c. İlgi alanı d. Öğrenme biçimi e. İşyerindeki arkadaşlık ilişkileri 48

53 Kendimizi Sınayalım Yanıt Anahtarı 1. d Yanıtınız yanlış ise Gereksinim Kavramı başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 2. e Yanıtınız yanlış ise Gereksinim Kavramı başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 3. b Yanıtınız yanlış ise Gereksinim Türleri başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 4. c Yanıtınız yanlış ise Gereksinim Türleri başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 5. a Yanıtınız yanlış ise Gereksinim Saptama Yöntemleri başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 6. c Yanıtınız yanlış ise Gereksinim Saptama Yöntemleri başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 7. b Yanıtınız yanlış ise Eğitim Gereksinimlerinin Ayırt Edilmesi başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 8. d Yanıtınız yanlış ise Gereksinimleri Önceliklendirme Yöntemleri başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 9. b Yanıtınız yanlış ise Kurumsal Çözümleme başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 10. e Yanıtınız yanlış ise Hedef Kitlenin Belirlenmesi başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. Sıra Sizde Yanıt Anahtarı Sıra Sizde 1 Günlük yaşamda sıkça kullanıldığı anlamıyla gereksinim kavramı, olması istenen durum ile var olan durum arasındaki fark olarak tanımlanabilir. Normal koşullarda insanların birçok gereksinimi vardır. Bunlar yaşamı sürdürmeye dönük temel nitelikli gereksinimlerden başlayarak kendini gerçekleştirmeye kadar uzanan bir çeşitlilik göstermektedir. Burada kullanılan gereksinim tanımı bunların tümünü kapsayıcı nitelikte görünmektedir. Sıra Sizde 2 Eğitim gereksinimlerinin her türü eşit önemde ya da aynı derecede ivedi değildir. İşletmelerin normal işleyişi içinde belki de en önemli ya da öncelikli gereksinim ölçüte dayalı olan gereksinimlerdir çünkü bunlar çoğunlukla yasal ya da sektörel zorunluluklara dayanır. En az önemli olan ya da ivedilik göstermeyen gereksinimler ise hissedilen gereksinimlerdir çünkü bu gereksinimler genelde bireysel istekleri yansıtır. Ancak yaşamsal olaylar ortaya çıktığında en öncelikli gereksinimler bunlar olabilir çünkü sonuçları yıkıcıdır ve ötelemeye ya da ihmal etmeye gelmez. Sıra Sizde 3 İşletmelerde eğitim gereksinimlerini saptarken genelde katılımcı bir yaklaşım izlenmesi ve birden çok yöntemin kullanılması önerilmektedir. Gereksinim saptama çalışmalarına yöneticiler, uzmanlar, birim temsilcileri, danışmanlar vb. kesimler katılmaktadır. Kullanılan yöntemler aracılığıyla bir yandan var olan bilgilerin çözümlemeleri gerçekleştirilmekte, bir yandan yeni bilgiler toplanmakta, bir yandan da geleceğe yönelik kestirimler yapılmaktadır. Hangi yöntemlerin kullanılacağına karar verirken de her yöntemin uygun olduğu ve olmadığı durumlardan hareket edilmektedir. 49

54 Sıra Sizde 4 İşletmelerde uygulanan öğrenme yönetim sistemleri geniş bir veri tabanına dayanmaktadır. Bu veri tabanında değişik başlıklar altında çok miktarda bilgi bulunmaktadır. Eğitim atamaları yapılırken bir yandan kurumsal, bir yandan mesleki, bir yandan da bireysel değerlendirmeler yapılmaktadır. İşgörenlerin sorumlu oldukları görevler ile onların sahip oldukları yeterlikler arasında eşleştirmelere gidilmekte ve bu eşleştirmeler doğrultusunda eğitim atamaları yapılmaktadır. Ayrıca, çalışanların kendileri ve yöneticileri de işgörenler için eğitim isteminde bulunabilmektedirler. Sıra Sizde 5 İşletmede belirlenen bir gereksinimin eğitim gereksinimi olup olmadığına karar verebilmek için performans yetersizliği ile o performansı yaratabilecek koşulların ilişkisine bakılmaktadır. Eğer performans sorunu kapasite yetersizliğinden kaynaklanıyorsa var olan gereksinim eğitim yoluyla çözüme kavuşturulabilir. Eğer kapasite olduğu halde performans yetersizse o zaman eğitimdışı seçenekler daha uygun olabilir. Sıra Sizde 6 Belirlenmiş olan eğitim gereksinimlerinin hangilerinin öncelikli olduğuna karar vermenin birçok yolu vardır. Bu işi sistemli ve teknik çözümlemelere dayalı olarak yapan işletmelerde önceliklendirmeye dayalı çeşitli karar verme yöntemlerinden yararlanılmaktadır. Söz konusu tekniklerin bir bölümünde kişisel yargılar, bazılarında karşılıklı uzlaşmalar, bazılarında da hesaplamalar etkili olmaktadır. Sıra Sizde 7 İşletmelerde öncelikli olan eğitim ve geliştirme gereksinimlerini belirlenmeye dönük çalışmalara eğitim ve geliştirme etkinliklerinden sorumlu olan birimlerin temsilcileri katılmaktadır. Bunların başında insan kaynakları yetkilileri ve eğitim uzmanları gelmektedir. Çoğu zaman bunlara ek olarak yöneticiler, birim sorumluları ve çalışan temsilcileri de sürece katkı sağlamaktadır. Bazı işletmelerde dışarıdan gelen danışmanlardan da destek alınmaktadır Sıra Sizde 8 İşletmelerde eğitim ve geliştirme gereksinimleri saptanırken hedef kitlenin tanımlanması da büyük önem taşımaktadır. Hedef kitlenin eğitimden yararlanmasını etkileyebilecek tüm özelliklerini belirlemek, yürütülecek çalışmaların yerinde olmasını sağlayacaktır. Bu kapsamda özellikle birincil hedef kitlenin bir grubun üyesi olmaktan kaynaklanan toplumsal nitelikleri ile bağımsız birer insan olmasından kaynaklanan bireysel farklılıkları iyi tanımlanmalıdır. 50

55 Yararlanılan Kaynaklar Barbazette, J. (2006). Training Needs Assessment: Methods, Tools, and Techniques. San Francisco, CA: Pfeiffer. Goldstein, I. & Ford, K. (2002). Training in Organizations: Needs Assessment, Development, and Evaluation (4th ed.). Belmont, CA: Wadsworth. Gupta, K. (2007). A Practical Guide to Needs Assessment (2nd ed.). San Francisco, CA: Pfeiffer-ASTD. Kuzgun, Y. ve Deryakulu, D. (Ed.). (2006). Eğitimde Bireysel Farklılıklar (İkinci basım). Ankara: Nobel. Rossett, A. (1987). Training Needs Assessment. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications. Rothwell, W. J. & Kazanas, H. C. (2008). Mastering the Instructional Design Process: A Systematic Approach (4th ed.). San Francisco, CA: Pfeiffer. Seels, B. & Glasgow, Z. (1998). Making İnstructional Design Decisions (2nd ed.). Boston, MA: Allyn & Bacon. Şimşek, A. (2009). Knowledge Economy and Corporate Universities. In A. Klucznik-Törö, A. Csepe, & D. Kwiatkowska-Ciotucha (Eds.), Higher Education, Partnership, Innovation (pp ). Budapest, Hungary: Publikon. Şimşek, A. (2011). Öğretim Tasarımı (İkinci basım). Ankara: Nobel. Tobey, D. (2005). Needs Assessment Basics. Alexandria, VA: ASTD. 51

56 3 Amaçlarımız Bu üniteyi tamamladıktan sonra; Eğitimde program geliştirme kavramının anlamını ve kapsamını açıklayabilecek, Eğitim programlarının geliştirilmesinin işletmeler açısından taşıdığı önemi tartışabilecek, İşletmelerde, eğitim programlarının geliştirilmesine duyulan gereksinimi açıklayabilecek, Eğitim programlarının geliştirilmesi ile eğitim gereksinimleri arasındaki ilişkiyi irdeleyebilecek, İşletmelerde, eğitim programlarının geliştirilmesi sürecinin aşamalarını özetleyebilecek, Eğitim programlarını geliştirirken dikkate alınması gereken ilkeleri değerlendirebilecek bilgi ve becerilere sahip olabilirsiniz. Anahtar Kavramlar Eğitim Programı Eğitimde Program Geliştirme Program Geliştirme Süreci Program Geliştirme Modeli Eğitim Amaçları Eğitim Programının İçeriği Öğretim Süreçleri Program Çıktılarını Değerlendirme İçindekiler Giriş Eğitimde Program Geliştirmenin Kavramsal Yapısı Eğitim Programlarının Geliştirilmesine Duyulan Gereksinim Eğitim Programlarının Geliştirilmesi Süreci 52

57 Eğitim Programlarının Geliştirilmesi GİRİŞ Türü, yapısı, büyüklüğü, üretim alanı gibi değişkenlerden bağımsız olarak, tüm işletmelerin belli bir varoluş nedeni ve gerçekleştirmeye çalıştığı hedefleri vardır. Bu açıdan bakıldığında işletmelerin, öngördükleri sonuçları elde etmelerine etki eden çok sayıda etmenden söz edilebilir. İşletmelerde görev yapan insanların sahip oldukları nitelikler, hedeflere ulaşma sürecine ve bu bağlamda elde edilen sonuçlara en çok etki eden değişkenlerden biridir. Bu bakış açısıyla, bir işletmenin sahip olduğu insan kaynaklarının niteliği oranında amaçlarına ulaşabildiği söylenebilir. Bu gerçeğin farkında olan pek çok işletme, istihdam edeceği işgörenlerin seçilmesi sürecinde oldukça titiz davranmakta, olası riskleri daha sürecin başında yok etmenin yol ve yöntemlerini aramaktadır. Günümüzde, kurumsal hedeflere ulaşma sürecinde katkı sağlayacak nitelikli işgörenlerin seçilmesi ve istihdam edilmesi önemli bir önkoşul olmakla birlikte yeter koşul değildir. Bilgi üretim ve tüketimindeki hız, kıt kaynaklar, müşteri ihtiyaç ve beklentilerindeki değişme, küresel düzeyde rekabet etme zorunluluğu, finansal güç, üretim teknolojisinde meydana gelen değişiklikler gibi başlıca etmenler, sektör ayırımı gözetmeksizin tüm işletmeleri olanca gücüyle zorlamaktadır (Erişti, 2005). Günümüz işletmeleri, çağın koşulları ve özellikle de küreselleşme olgusunun etkisiyle, sahip oldukları kaynakların oldukça önemli bir bölümünü yaptıkları iş konusunda kendilerini geliştirmeye ayırmak durumundadır. Bunu başarabilmenin öncelikli koşullarından birisi insan kaynaklarının geliştirilmesidir. İnsan kaynağını geliştirmenin bilinen en etkili yolu ise eğitimdir. İşgörenlerin, işin gereklilikleri yönünde geliştirilmesi amacıyla gerçekleştirilen eğitim etkinlikleri, genellikle işletmelerin eğitim ya da insan kaynakları birimleri tarafından planlanmakta, uygulanmakta ve değerlendirilmektedir. İşgörenlere, sorumlu oldukları işler ya da görevlerle ilgili olarak gereksinim duydukları yeterliklerin kazandırılması amacıyla gerçekleştirilen eğitsel etkinliklerin başarıya ulaşması, bu sürecin niteliğine bağlıdır. İşgörenlerin niteliklerinin geliştirilmesi süreciyle istenilen sonuçların elde edilmesi, gerçekçi bir gereksinim saptamasına ve buradan hareketle geliştirilecek nitelikli eğitim programlarının varlığına bağlıdır. Eğitim programları, bilimsel ilkeler göz önüne alınarak belli bir sistematik doğrultusunda ve özenle planlanmalı, uygulanmalı ve değerlendirilmelidir. Eğitim programlarının geliştirilmesi, çok sayıda değişkeni göz önüne almayı, sürecin her aşamasına ilişkin ayrıntılı ve doğru kararlar vermeyi ve yoğun bir çaba harcamayı gerektirir. İşgörenlere, gereksinim duydukları bilgi, beceri ve tutumları kazandırılabilmenin yolu budur. Tersi durumda, program geliştirme ilkeleri ile örtüşmeyen çabalar, kaynak savurganlığının ötesinde bir anlam taşımayacaktır. Bu ünitede; işletmeler açısından eğitim programları geliştirmenin neden gerekli olduğu, bir eğitim programının hangi bileşenlerden oluştuğu, program geliştirme sürecinin aşamaları ve bilimsel açıdan uygun yollarla eğitim programları geliştirmenin işletmeler açısından taşıdığı önem ayrıntılı olarak ele alınmaktadır. 53

58 EĞİTİMDE PROGRAM GELİŞTİRMENİN KAVRAMSAL YAPISI Eğitim İnsan doğasına ilişkin yapılan araştırmaların azımsanamayacak bir bölümü, insan davranışları üzerinde yoğunlaşmaktadır. İnsanın nasıl bildiği, davranışlarını hangi yollarla kazandığı, nasıl ve neye göre davrandığı, davranışlar arasındaki farklılıkların kaynağı, insan davranışlarını etkileyen etmenler gibi konular, söz konusu araştırmalarda ele alınan başlıca temalar arasındadır. Bilindiği gibi, insanlar doğumla getirdikleri az sayıdaki davranış dışındaki tüm yeterlikleri yaşam içinde sonradan kazanırlar. Bu bilgiyi önemli kılan temel nedenlerden birisi, insanların geliştirilebilir bir kapasiteye sahip olduklarını vurgulamasıdır. İnsan, davranışlarının tamamını doğumla getirmiyorsa, herhangi bir davranışı nasıl edinebilir? Tüm bu soruların yanıtları öğrenme kavramının içinde gizlidir. İnsan, geçirdiği yaşantılar yoluyla bir davranışın ne olduğunu ve nasıl gerçekleştirildiğini öğrenebilir, koşulların uygun ve destekleyici olması durumunda da söz konusu davranış ya da davranışları yerine getirir. Kısaca, davranışlarımızın oldukça önemli bir bölümü öğrenme yoluyla kazanılır (Erişti, 2011). Öğrenme, birey ile çevresi arasındaki etkileşim sonucu ortaya çıkan görece kalıcı yaşantı ürünleridir (Şimşek, 2011). İnsanın yaşamı boyunca süren öğrenmelerinin bir bölümü rastlantısal, önemli bir bölümü ise bu amaçla özel olarak yapılandırılmış eğitsel ortamlarda planlı ve programlı olarak gerçekleşir. Bu yönüyle, belli bir amaca dönük, planlı ve bir program kapsamında gerçekleştirilen eğitim etkinlikleri yoluyla geçirilen yaşantılar sonucunda elde edilen kazanımlar, tüm öğrendiklerimiz içerisinde oldukça büyük önem taşır. Öğrenmenin oluşumunda, bireyin öğrenme çevresiyle etkileşiminin nasıl bir rolü olabilir? İşgörenlerin, görev yaptıkları işletmelerde yerine getirdikleri işler konusunda sahip oldukları bilgi, beceri ve tutumlar da öğrenilmiş davranışlardır. Eğitim etkinlikleri, işgörenlerin sahip oldukları yeterliklerin ve niteliklerinin geliştirilmesi konusunda da belirleyicidir. Eğitim; toplumsal hedefler doğrultusunda ve kendi gizilgüçlerine dayalı olarak bireylerin davranış örüntülerini değiştirme yoluyla onların gelişimlerine katkıda bulunma süreci (Şimşek, 2011) olarak tanımlanabilir. Şimşek e göre, bu tanımdaki vurgu, eğitimin toplumsal bir süreç olduğu, eğitim etkinliklerinin bireyin potansiyelini göz önüne alması gerektiği, eğitim yoluyla yalnızca bireyin davranışlarının değil, davranış örüntülerinin değişmesi gerektiği ve son olarak da eğitim etkinliklerinde odaklanılması gereken ana unsurun bireyin gelişimine katkıda bulunma olduğudur. Eğitim olgusu, belli bir işi ya da görevi yerine getiren işgörenlerin eğitimi ya da geliştirilmesi bağlamında ele alındığında, bireysel beklentiler ve kurumsal hedefler doğrultusunda, yerine getirmekte oldukları işle ilgili olarak, işgörenlere gereksinim duydukları bilgi, beceri ve tutumların kazandırılması yoluyla, gelişimlerine katkıda bulunma süreci olarak tanımlanabilir. Bu süreç, belirlenen gereksinimler doğrultusunda, öğretim sürecine ve bireyin öğrenmesine etki eden tüm değişkenlerin dikkate alındığı eğitim programları yoluyla gerçekleştirildiğinde amacına ulaşabilmektedir. İşletmeler açısından bakıldığında, işgörenlerin sürekli eğitim almalarını gerektiren başlıca nedenler neler olabilir? İşletmelerde eğitimin taşıdığı önem konusunda daha geniş bir tartışma için bakınız: Aydınlı, H.İ. ve Halis, M. (2004). Eğitimin İşletme Etkinliğindeki Yeri ve Önemi. Erişim adresi: 54

59 Eğitim Programı Eğitim programının ne anlama geldiği açıklanmadan önce, program kavramı üzerinde durmakta yarar vardır. Program, belli bir çalışmanın amacını, bölümlerini, yöntemi ve süresini gösteren, kısaca sürecin başlangıcından sonuçlanmasın adeğin ne tür iş ve işlemleri kapsayacağını gösteren ayrıntılı yapı olarak adlandırılabilir. Söz konusu çalışma alanı eğitim olduğunda, üzerinde ayrıntılı kararların alınacağı konunun eğitim etkinlikleri ve bu etkinliklerin gerçekleştirilmesiyle ilgili olduğu söylenebilir. Bu bağlamda, eğitim programı, işgörenlerin kazanmaları öngörülen yeterlikleri, bu yeterliklerin kazandırılması için belirlenen içerik yapısını, öğrenme ortamını, kullanılacak yöntem, teknik ve stratejileri, işgörenlerin eğitim sürecinde geçirecekleri yaşantıları ve değerlendirme sürecini içeren program olarak tanımlanabilir. Burada eğitim programının taşıdığı anlam konusunda yapılmış değişik tanımlardan söz edilebilir. Bu tanımlardan kimileri şöyledir: Eğitim programı, belirlenen amaçları gerçekleştirmek için izlenen ya da eğitime katılacak kişiler için öğrenme fırsatları sunan ayrıntılı çalışmadır (Ornstein ve Hunkins, 2009). Eğitim programı, eğitim hedeflerine ulaşmak için planlanan ve yönetilen tüm öğrenme yaşantılarıdır (Glatthorn, Boschee ve Whitehead, 2009). Eğitim programını, elde edilen sonuçlar bağlamında ele alan Wiles ve Bondi (2007), eğitim programının, bireylerin öğrenme sürecinde yerine getirecekleri etkinliklerle ya da ne yapacaklarıyla değil, yaptıkları şeylerin sonunda öğrenecekleri yeterlikler ile ilgili olduğunu belirtmektedir. Eğitim programı; oluşturulan amaçları gerçekleştirmek için geliştirilmiş, öğrenenlerin yeterliklerini geliştirecekleri tüm eğitsel yaşantıları kapsayan programdır (Parkay, Anctil ve Hass, 2006). Eğitim programı, gerçekleştirilmesi planlanan eğitimin amacını belirleyen, bilginin içeriğini ve bilginin sunumu sürecinde kullanılacak yöntemleri, bireylerin kazanmaları öngörülen bilişsel, duyuşsal ve devinsel yeterlikleri kapsayan plandır (Dijkstra, 2004). Yukarıda yer alan tanımlar incelendiğinde, farklılıklar içermekle birlikte, ortak yönlerinin de olduğu söylenebilir. Tüm tanımlarda vurgulanan öğeler; eğitim programlarının önceden belirlenen amaçları gerçekleştirmek üzere düzenlendiği, bu nedenle sürecin her aşamasının amaçlara ulaşmaya katkı sağlayıcı nitelikte planlandığı, eğitim sürecinin amacına ulaşması için tüm aşamalarla ilgili ayrıntılı ve doğru kararlar alınması gerektiğidir. Ele alınan tanımlamalara ve yapılan açıklamalara dayalı olarak, eğitim programı; öğrenme ve gelişimi destekleyici her türlü etkinliği içeren, eğitim gereksinimlerine dayalı olarak belirlenen amaçlar doğrultusunda, işgörenlerin davranış örüntülerini değiştirme sürecinin belirli ilkelere dayalı olarak, tüm yönleriyle ve sistematik bir biçimde planlanması ile ilgili kararları içeren yapı olarak tanımlanabilir. Eğitim programı, genel hatlarıyla kimin, neyi, niçin, ne zaman, nerede ve nasıl öğreneceğini betimler. Buradan hareketle, işgörenlerin gereksinim duydukları yeterlikleri kazanmaları amacıyla gerçekleştirilen tüm etkinlikler, eğitim programının kapsamına girer. Eğitim programı, insan öğesinin yer aldığı her tür kurum ve kuruluşta geçerlik taşıyan, işin ya da yaşamın gereklilikleri ile eğitim gereksinimleri arasındaki bağlantılarla ilgilidir (Braslavsky, 1999). Öteki tüm kurum ve kuruluşlarda olduğu gibi, işletmelerdeki eğitim etkinlikleri de işgörenlerin yerine getirmekte oldukları işle ilgili gereksinim duydukları yeterlikleri kazandırmak ve niteliklerini geliştirmek amacıyla yürütülen eğitim programları aracılığıyla gerçekleştirilir. Bu bağlamda, eğitim etkinliklerinden amaçlanan katkının elde edilmesinde, yukarıda önemi, kapsamı ve bileşenleri açıklanan eğitim programlarının geliştirilmesi sürecinin çok iyi bilinmesi gerekir. 55

60 Eğitim programları, yalnızca bir kez geliştirilen, uygulanan ve değerlendirilerek sonuçlandırılan bir süreç değildir. Eğitim etkinliklerinin niteliği; yetersiz yönleri iyileştirilip güncelleme yapıldıkça artar. Program Geliştirme Program geliştirme, eğitim amaçlarının belirlenerek bireylere kazandırılacak yeterliklere dönüştürülmesi, öğrenme yaşantılarının plşanlanması, öğretim süreçlerinin uygulanması, programın amaçlanan yeterlikleri bireylere kazandırma konusunda hangi ölçüde etkili olduğunun değerlendirilmesi aşamalarından oluşan bir araştırma sürecidir (Ertürk, 1993). Program geliştirme; eğitim programının planlaması, uygulanması ve değerlendirilmesi süreci olarak da tanımlanabilir (Lunenberg, 2011). Bu iki tanımdan da anlaşılabileceği gibi, program geliştirme üç ana evreden oluşmaktadır. İlk aşamada, işgörenlerin eğitim gereksinimlerine dayalı olarak bu gereksinimleri karşılayacak taslak programın hazırlanması söz konusudur. Hazırlanan taslak programın ön denemelerinin yapılarak niteliğinin sınanması ikinci aşamayı oluşturur. Son aşamada ise, ön denemede elde edilen sonuçlara dayalı olarak program bütününde gerekli düzeltmelerin yapılması ve programın uygulamaya hazır hale getirilmesi söz konusudur. Bir programı ortaya çıkarmaya hazırlama, hazırlanan taslağın ön denemelerini yapıp gerekli düzeltmeleri gerçekleştirmeye geliştirme, uygulamadaki bir programda zaman için güncellemeler yapmaya da iyileştirme diyebiliriz Yukarıda yer verilen bilgilere dayalı olarak, program geliştirme, işgörenlerin eğitim gereksinimlerini karşılayarak onlara belirlenen yeterlikleri kazandıracak taslak programın hazırlanması, ön denemesinin yapılması, gereksinim duyulan boyutlarının düzeltilmesi ve programın uygulanabilir bir yapı haline getirilmesi süreci olarak tanımlanabilir. Eğitim programlarının geliştirilmesi kapsamlı bir süreçtir (Wiles ve Bondi, 2007). Bu süreçte, belirlenen gereksinimlere dayalı olarak program tasarlanır ve bir dizi ilişkili etkinlik gerçekleştirilir. Tasarlanan programın, öngörülen ölçütlere uygunluğunun ve amaçladığı sonuçlara ulaşma derecesinin belirlenerek, süreci daha nitelikli bir yapıya dönüştürecek kararların alınabilmesi amacıyla değerlendirilmesi gerekir. Nitelik geliştirmenin en etkili yollarından birisi de değerlendirme yoluyla geribildirim almadır. Program geliştirmede amaç, belli bir işi ya da görevi yerine getirme konusunda, işgörenlerin var olan bilgi, beceri ve tutumlarının yetersiz kalması sonucunda ortaya çıkan gereksinimlerinin karşılanmasıdır. Bu bağlamda, gereksinim duyulan ve eğitime konu olan yeterliklerin uygun yöntem, teknik ve araçlarla ve gerçekçi bir biçimde ortaya konulması yaşamsal önem taşır. Program geliştirme sürecinin izleyen tüm aşamaları belirlenen yeterlikler doğrultusunda yapılandırılacağından, yeterliklerin gerçekçi bir biçimde tanımlanmaması tüm süreci işlevsizleştirebilecektir. Öte yandan, belirlenen yeterlikleri işgörenlere kazandırmada kullanılacak bağlamın niteliği, öğretim sürecinde işe koşulacak yöntemsel kararlar, amaçlarla tutarlı, nicelik ve nitelik yönüyle zengin eğitsel ortamların düzenlenmesi, öngörülen yeterliklerin hangi ölçüde gerçekleştiğinin geçerli ve güvenilir bir biçimde değerlendirilmesi, geliştirilen programın amacına ulaşmasına etki eden öteki değişkenlerdir. Program geliştirme süreci, ilgili tarafların oluşturduğu bir takım çalışmasını, işbirliğini gerektirir. Nitelikli bir program; kapsamı, boyutu, süresi, amaçları gibi belirleyicilere bağlı olmakla birlikte, program geliştirme uzmanı, konu alanı uzmanı, yöneticiler, öğretim tasarımcısı, ölçme ve değerlendirme uzmanı, eğitimciler ve öğrenciler olmak üzere birçok kişinin katılımı ile geliştirilebilir (Macdonald, 2003). 56

61 Üzülerek belirtmek gerekir ki, eğitim programlarının geliştirmesi pek çok işletme tarafından yanlış anlaşılmakta, yorumlanmakta ve uygulanmaktadır. Bu durum da, program, eğitimden beklenen katkıyı sağlamaktan uzakta kalmakta, kaynakların israf edilmesine yol açmakta, çok daha kötüsü de işgörenlerin eğitime ve kendilerini geliştirmeye olan bakış açılarını olumsuz yönde etkilemektedir. Program geliştirme; eğitim konusuna karar verme, gereksinim belirleme çalışması yapılmadan gelişigüzel bir biçimde işgören seçme, amaca hizmet etme derecesi göz önüne alınmadan belirlenen ortamlarda, önceden hazırlanan ve niteliği tartışmalı sunumlarla işgörenlere belli bir içeriği sunma gibi basit, ilkel, rastlantısal ve işlevsellikten uzak bir uygulama değildir. Dolayısıyla, eğitim programlarının geliştirilmesi, amirlik, yöneticilik, ast ya da üst olma temelli kararlarla yürütülebilecek, bir işi ya da görevi savma anlayışıyla gerçekleştirilebilecek bir süreç değildir. Eğitim programlarının geliştirilmesi, bu alanda uzman bir grup gözetiminde, ilgili paydaşların karar ve görüşlerinin göz önüne alındığı, öğrenme ve öğretme ilkeleri doğrultusunda, işbirliğine dayalı bir takım çalışması yoluyla geliştirilmesi gereken bir karar verme sürecidir. Program geliştirme etkinlikleri neden işbirliğine dayalı bir takım çalışması gerektirir? EĞİTİM PROGRAMLARININ GELİŞTİRİLMESİNE DUYULAN GEREKSİNİM İşgörenlerin sürekli eğitim almasını zorunlu kılan çok sayıda etmenden söz edilebilir. Sürecin en başında, istihdam edilen işgörenin kuruma uyumunu, kurumun amaç ve politikalarından haberdar edilmesini sağlamak eğitimi gerekli kılan nedenler arasındadır. İşgörenler, görev yapacakları işletmede kendilerinden beklenen görev ve sorumlulukları, özlük hakları da içinde olmak üzere, öğrenmek zorundadır. İşgörenlerin, yerine getirdikleri işle ilgili olarak, hizmet öncesinde edindikleri bilgilerin çalışma ortamında yetersiz kalması, işgören eğitimini zorunlu kılan başka bir etmendir. Öte yandan, işletme içinde yaşanan değişim ve gelişmelere uyum sağlama zorunluluğu, ürün türünde ya da üretim süreçlerinde farklılaşma, işletmenin üretim süreçleri ve kullandığı teknoloji gibi nedenlerle, işin gerektirdiği kimi bilgi ve becerilerin yalnızca iş başında öğrenilebilmesi, işgören eğitimi konusundaki öteki gerekliliklerdir. Bir işletme, işgörenlerinin aidiyet duygusunu geliştirmeyi, hatadan olabildiğince arınık mal ya da hizmet üretmeyi, verimliliği artırmayı, ulusal ya da uluslararası pazarlarda talep görebilecek nitelikte mal ve hizmet üretmeyi amaçlayabilir. Yukarıda belirtilenlerin dışında, işletmeler için, işgörenlerini eğitmelerini zorunlu kılan yasal düzenlemeler de söz konusudur. İşgörenlerine, iş kazalarını ve meslek hastalıklarını önleyici bilgiler vermek, iş güvenliğini sağlayıcı önlemler almak bunlar arasında gösterilebilir. İşte yükseltilme, görev değiştirme, işletme içi yatay ve dikey geçişlerde işgörenlerin yeni bilgi, beceri ve tutumlar kazanmalarını gerektirir. Tüm bunların başarılabilmesinin en uygun yolu eğitimden, işgörenlerin sahip oldukları niteliklerin geliştirilmesinden geçmektedir. İşletmelerdeki eğitim ve geliştirme çalışmaları; kurumsal gelişim, mesleki gelişim ve kişisel gelişim olarak üç kümede tartışılabilir. Bir işletme, kurumsal gelişim amacıyla eğitim gereksinimi duyabilir. Kurum kültürünün, vizyon, misyon, stratejik hedeflerin oluşturulması, yayılımının sağlanması vb. amaçlı etkinlikler bu bağlamda ele alınabilir. İşletmelerde, gerçekleştirilen eğitim etkinlikleriyle işgörenlerin yerine getirdikleri iş, işin yapılma yol ve yöntemleriyle ilgili bilgi, beceri ve tutum düzeyindeki yeterliklerinin geliştirilmesi de amaçlanabilir. Bu tür durumlar mesleki gelişim bağlamında ele alınması gereken örneklerdir. Ek olarak, kimi işletmeler, çalışanlarının bireysel ya da kişisel gelişim çabalarına katkı sunmak amacıyla da yeterliklerinin gelişmesini, güdülenmelerini sağlamayı amaçlayabilir. Bu bağlamda eğitim, tanımlanmış bir yeterlik alanında işgörenlere gereksinim duydukları bilgi, beceri ve tutumların kazandırılması amacıyla planlanan ve gerçekleştirilen etkinliklerdir. 57

62 İşgörenlerin mesleki ya da kişisel anlamda daha donanımlı hale gelmeleri doğrudan ya da dolaylı olarak bireyin, toplumun ve ilgili kurum ya da kuruluşun gelişimi için de atılmış bir adımdır. İşgörenlerin, gereksinim duydukları yeterliklere ulaşmaları, eğitim sürecinde geçirdikleri yaşantıların niteliği ile doğrudan ilişkilidir. Bu yönüyle, eğitsel yaşantıların niteliğinin, süreç sonunda ulaşılan yeterlik düzeyinin temel belirleyicisi olduğu söylenebilir. İşgörenlerin eğitim sürecinde nitelikli yaşantılar geçirebilmeleri, süreci etkileyen tüm değişkenlerin belirli bir sistematik kapsamında, bilimsel bir anlayışla, planlı/programlı olarak ele alınmasıyla ve özenle uygulanıp değerlendirilmesiyle olanaklıdır. Rastlantısal olarak işleyen bir sürecin başarıya ulaşması, başka bir deyişle de amacına hizmet etmesi, ancak tesadüflere bağlıdır. Bireylerin ve kurumların sahip oldukları özellikler, koşulları, zaman, para, ortam vb. kıt kaynaklar göz önüne alındığında, böyle bir sürecin rastlantılara bırakılması, kaynak savurganlığından ve zaman kaybından öte bir anlam taşımaz. Çalışma alanıyla ilgili bilgi, beceri ve tutumlara en üst düzeyde sahip işgörenlerin, işletmeler için ikamesi güç ve önemli bir kaynak olduğu, üretim alanı gözetilmeksizin tüm kurum ve kuruluşların uluslararası bir rekabet ortamında bulundukları günümüzde hiçbir kurum ya da kuruluşun israf etmeyi göze alacağı atıl kaynakları yoktur. Bireylerin çalışma alanlarıyla ilgili öngörülen yeterlikleri kazanmaları için nitelikli eğitsel ortamlarda geçirecekleri zengin yaşantılara, bu koşulların sağlanması için de nitelikli eğitim programlarına gereksinim vardır. İnsan kaynaklarının geliştirilmesi konusunda ulaşılan sonuçlar, bu amaçla geliştirilerek uygulanan eğitim programlarının niteliği ile doğru orantılıdır. İşgörenlere belirli yeterlikleri kazandırmak amacıyla gerçekleştirilen eğitim etkinlikleri kapsamı, yapısı ve türüne göre değişik alt başlıklar halinde uygulanmaktadır. Kısa süreli bilgilendirme toplantıları, işbaşı eğitimleri, çalıştaylar, görüşmeler ve seminerler bu tür uygulamalardan bazılarıdır. Bu kapsam ve sürede ele alınacak eğitim amaçlı etkinlikler için eğitim programlarının geliştirilmesi yerine öğretim tasarımı yapılması çok daha doğru ve akılcı bir yaklaşımdır. Eğitim programlarıyla karşılaştırıldığında, bu tür eğitim uygulamaları daha mikro düzeyde ve işevuruk etkinlikler olarak değerlendirilmelidir. Eğitim programları, birden çok ders, seminer, çalıştay vb. içeren çok boyutlu ve kapsamlı uygulamalar olarak ele alınmalıdır. Bu yönüyle, işgörenlerin eğitim programları aracılığıyla kazanmaları amaçlanan yeterlikler kapsam olarak geniş, ayrıntılı ve çok yönlüdür. EĞİTİM PROGRAMLARININ GELİŞTİRİLMESİ SÜRECİ Bu ünitede, program geliştirme kavramı ele alınırken ısrarla vurgulanan konulardan birisi de eğitim programlarının geliştirilmesinin, bir takım çalışmasını ve işbirliğini gerektirdiğidir. Söz konusu işbirliğinin kimleri kapsayacağaı, ne şekilde çalışılacağı, kimin hangi süreçlerde etkin görev alacağı gibi konular eğitim programlarının geliştirilmesi sürecinde karara bağlanması gereken öncelikli konulardır. Program geliştirme sürecinde oluşturulması gereken gruplardan ilki koordinasyon grubudur. Geliştirilecek programla ilgili en üst düzeyde karar alacak bu kurulda, işletme tepe yönetiminden temsilciler, ara kademe yöneticileri, insan kaynakları ya da eğitim birimi yöneticileri, program geliştirme uzmanı, işgören temsilcileri, sendika temsilcileri, kalite biriminden temsilciler, eğitici temsilcileri, konu alanı uzmanları ve olanaklı ise müşteri temsilcileri yer alabilir. Bu grup, ne tür bir eğitim programının geliştirilmesi gerektiği, programdan beklentiler, program için ayrılacak bütçe, zamanlama, eğitilecek kitle vb. konularda kararlar alan, geliştirilecek programın onaylanması ve uygulanması noktasında da söz sahibi olan gruptur. Program geliştirme sürecinde oluşturulması gereken gruplardan ikincisi, söz konusu eğitim programını planlanması, hazırlanması, ön denemesinin yapılması, değerlendirilmesi ve gerekli düzeltmelerin tamamlanması aşamalarında sürekli ve etkin görev yapacak olan geliştirme grubudur. Bu grupta, program geliştirme uzmanı, ölçme ve değerlendirme uzmanı, öğretim tasarımcısı ve konu alanı uzmanı gibi kişiler bulunur. Bir işletmede birden çok geliştirme grubu olabilir. 58

63 Program geliştirme sürecinde oluşturulması gereken gruplardan üçüncüsü, ihtiyaç duyulan konularda program çalışma grubuna danışmanlık yapabilecek uzmanlardan oluşan program danışma grubudur. Bu grupta geliştirilmesi öngörülen programın tür, boyut ve kapsamına göre ve duyulan gereksinime göre, eğitim psikoloğu, felsefeci, sosyolog, halkla ilişkiler uzmanı, eğitim teknoloğu, işletmenin insan kaynakları ya da eğitim sorumlusu gibi kişiler görev yaparlar. Ancal işletmelerde çoğu zaman bu grubun yapacağı görevleri koordinasyon grubu üstlenmektedir. Eğitim programının planlanması, hazırlanması, ön denemesinin yapılması, değerlendirilmesi ve gerekli düzeltmelerin tamamlanması aşamalarının oluşturucusu program geliştirme grubu, her program için bir program geliştirme çalışma planı hazırlamalıdır. Program geliştirme çalışma planı, aşağıdaki başlıkları ve bu başlıklara ilişkin olarak alınan kararları ve açıklamaları içermelidir: İşlem Ağının Oluşturulması Program geliştirme sürecinde, program geliştirme grubu tarafından hazırlanarak koordinasyon grubunun onayına sunulması gereken bu çizelgede, program geliştirme sürecindeki tüm işlemler, içerikleriyle birlikte ayrıntılı bir biçimde ele alınır. Program geliştirme sürecinde işlem ağı oluşturma konusunda yol gösterici olması amacıyla oluşturulan bilgiler Çizelge 1 de sunulmuştur. Çizelge 3.1: İşlem ağı oluşturma Aşama İşlem numarası Alt işlem Etkinlikler Planlama Taslak Oluşturma Ön deneme yapma Uygulamaya hazır duruma getirme İşlem ağı oluşturma sürecinde, öncelikle program geliştirme süreci aşamalandırılmalıdır. Ardından, her aşamada gerçekleştirilmesi öngörülen işlemler, bu işlemlere bağlı alt işlemler ve bu kapsamda gerçekleştirilecek etkinliklerin neler olduğu raporlaştırılmalıdır. Her aşama, birbirine bağlı birden çok işlem, alt işlem ya da etkinlikten oluşabilir. Burada önemli olan, program geliştirme sürecinde kılavuz niteliğindeki bu yapının oldukça ayrıntılı ve her boyutu kapsayıcı nitelikte oluşturulmasıdır. Etkinlikler, ilgili olduğu alt işlem ve bağlı olarak işlemin nasıl gerçekleştirileceğini, neler yapılacağını somut olarak ortaya koymalıdır. İş-Zaman Akış Şemasının Oluşturulması Program geliştirme grubu tarafından hazırlanması gereken bir başka dokuman da iş-zaman akış şemasının oluşturulması ile ilgilidir. Bu dokumanda, süreç içerisinde yapılacak her işlem basamaklandırılmış bir ayrıntıda ve her basamak da gerçekleştirilmesi öngörülen zaman dilimi ve öngörülen süre bağlamında ele alınır. Program geliştirme grubu, hazırladığı iş-zaman akış şemasını da koordinasyon grubunun onayına sunmak ve onay almak zorundadır. Program geliştirme sürecinde işlem ağı yaratma konusunda yol gösterici olması amacıyla oluşturulan bilgiler Çizelge 2 de verilmiştir. İş-zaman akış şeması, program geliştirme süreci içerisinde gerçekleştirilecek her işlemin, başlangıç ve bitiş tarihlerinin, bu bağlamda gereksinim duyulan ya da öngörülen toplam gerçekleştirme süresinin ve 59

64 söz konusu işlem ya da işlemlerin kimler tarafından gerçekleştirileceği konularına ilişkin alınan kararları yansıtır. Çizelge 3.2: İş-zaman akış şeması Planlama Aşama İşlem Başlangıç tarihi Bitiş tarihi Taslak Oluşturma Ön deneme yapma Uygulamaya hazır duruma getirme Toplam süre İşlem sorumlusu Program Geliştirme Bütçesinin Oluşturulması Birbiri ile bağlantılı çok sayıda işlemi içeren eğitim programının geliştirilmesi, ekonomik boyutu da göz önüne alınması gereken bir süreçtir. Ekonomik faktörler; ön hazırlık yapma, dokümantasyon, ulaşım, beslenme, çoğaltma işlemleri, ulaşım, uzmanların ücretleri, öğretim materyallerinin üretilmesi, ön denemenin yapılması, veri toplama, veri çözümleme, rapor hazırlama gibi etmenlerin doğal bir sonucu olarak ortaya çıkmaktadır. Bu yönüyle, eğitim programlarının tasarlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi boyutlarının ne tür bir ekonomik kaynak gerektirdiği gerçekçi biçimde ve ayrıntılı olarak planlanmalı ve bu konuda koordinasyon grubunun onayı alınmalıdır. Program geliştirme grubu, program geliştirme çalışma planını hazırlayıp, koordinasyon grubunun onayını aldıktan sonra, eğitim gereksinimlerini belirleyerek program geliştirme sürecine başlangıç yapar. Program geliştirme bütçesinin hazırlanması konusunda yol gösterici olması amacıyla oluşturulan bilgiler Çizelge 3 de verilmiştir. Çizelge 3.3: Program geliştirme bütçesi Aşama Bütçe türü Gerekçe Birim fiat Sayı/süre/kişi Toplam maliyet Takvim Planlama Ön deneme yapma Uygulamaya hazır duruma getirme Toplam Program geliştirme süreci; planlama, taslak oluşturma, ön deneme yapma ve uygulamaya hazır hale getirme aşamalarından oluşur. Bu bağlamda; program geliştirme sürecinin her aşamasında, ne tür bir bütçeye (harcama, çoğaltma, rapor oluşturma, ulaşım, danışmanlık, vb.) gereksinim olduğu bütçe oluşturmada karara bağlanması gereken bir durumdur. Öte yandan, bu tür bir bütçeye neden gereksinim duyulduğu ya da program geliştirme süreci açısından taşıdığı önem, söz konusu işin birim fiatının ne 60

65 olduğu, birim fiatın, sayı, toplam saat ya da kişi türünden karşılığı ve toplam maliyetinin belirlenmesi bütçe oluşturmada yanıtlanması gereken öteki sorulardır. Program geliştirme süreci için gereksinim duyulan bütçeye ilişkin ödemelerin hangi zaman aralıklarında ve ne şekilde ödenmesi gerektiği de bütçe oluşturmada karara bağlanmalıdır. Eğitim Gereksinimlerinin Belirlenmesi Program geliştirme sürecinin başlangıç noktası, geliştirilmesi öngörülen programa duyulan gereksinimin ortaya konulduğu eğitim gereksinimlerinin belirlenmesi aşamasıdır. Gereksinim belirleme, işgörenlerin yerine getirdikleri iş ya da işin yapılma yollarıyla ilgili gereksinimleri hakkında bilgi toplama ve analiz etme etkinliklerini kapsayan süreçtir. Eğitim gereksinimlerinin belirlenmesi konusu, bu kitabın ikinci bölümünde ayrıntılı bir biçimde ele alınmıştır. Eğitim programı geliştirme sürecinde yapılması gereken ilk iş, eğitilecek insan grubunun ne tür bir eğitime gereksinimi olduğunun belirlenmesidir. Bu durumun temel nedeni, eğitim gereksinimlerinin, geliştirilecek programın var oluş nedeni ve amaçların belirleyicisi, yol göstericisi olmasıdır. Gereksinim belirleme çalışmaları, eğitim programlarının planlanmasında, uygulanmasında ve değerlendirilmesinde göz önüne alınması gereken temel ölçüttür (Grant, 2002; Witkin ve Altschuld, 1995). Bir eğitim programı, hedef kitlede yer alan insanların gereksinimlerini karşıladığı ölçüde işlevseldir. Eğitim gereksinimlerinin belirlenmesi sürecinde kullanılan farklı yaklaşımlar vardır. Bu yaklaşımlardan ilki, farklar yaklaşımıdır. Bu yaklaşıma göre eğitim gereksinimi, işgörenin var olan beceri düzeyi ile sahip olması gereken beceri düzeyi arasındaki farkın belirlenmesi ile saptanır. Bir başka yaklaşım demokratik yaklaşımdır. Bu yaklaşımda gereksinimler, referans alınan gruplar tarafından istenilen değerlerin ve değişikliklerin incelenmesiyle saptanır. Bir işletme söz konusu olduğunda, ara kademe yöneticileri ya da tepe yöneticiler bu referans gruplarına örnek gösterilebilir. Gereksinim belirlemede yararlanılan başka bir yaklaşım analitik yaklaşımdır. Analitik yaklaşımda, iş, yaşam, sektör, küresel ve ulusal düzeydeki gelişmelerin analiziyle, ortaya çıkması muhtemel gereksinimlerin belirlenmesi söz konusudur. Son olarak, eğitim gereksinimlerinin belirlenmesinde kullanılan bir yaklaşım da betimsel yaklaşımdır. Bu yaklaşımda ise gereksinimler, belli bir yeterliğin ya da niteliğin yokluğu nedeniyle ortaya çıkan sonuçlarla, söz konusu niteliğin varlığının sağlayacağı katkıların kıyaslanmasıyla belirlenir (Bilen, 2006; Demirel, 2010). Program geliştirme ve gereksinim analizi birbirleriyle oldukça yakından ilişkilidir. Bu durumun temel nedeni, program geliştirme çalışmalarının belli bir gereksinimi karşılamaya dönük olma zorunluluğudur. Gereksinimler, gerçekçi bir biçimde belirlenmesi durumunda öğretim hedeflerinin belirlenmesine yol gösterir (Horton ve Raggatt, 1982). Eğitime konu olan gereksinimler, işin niteliğine doğrudan ya da dolaylı olarak etki edecek bireysel gereksinimler ya da mesleki gereksinimler şeklinde olabilir (Nieto, 2000; Polka ve Mattia, 2009). Belirlenen gereksinimler, eğitim programlarının geliştirilmesi sürecinin yanısıra, eğitim etkinliklerinin yürütülmesinde de yol göstericidir. Gereksinimlere dayalı olarak oluşturulacak olan program hedefleri; içerik, öğrenme-öğretme süreci ve değerlendirme aşamalarının gereksinimleri karşılayıp karşılamadığı konusunda geri bildirim verir. Bu durum, eğitim programlarının geçerliğini sınamada oldukça önemlidir. Eğitim gereksinimleri ile program geliştirme ilişkileri için bakınız: Şencan, H. ve Erdoğmuş, N. (2005). İşletmelerde Eğitim İhtiyacı Analizi. İstanbul: Beta. Eğitim gereksinimlerinin belirlemesinin ardından, program geliştirme grubunun, geliştirilecek olan eğitim programında temel alınacak program tasarım yaklaşımına ve program geliştirme modeline karar vermesi yerinde olacaktır. 61

66 Program Tasarımı Yaklaşımına Karar Verme Program geliştirme grubunun karar vermesi gereken bir başka konu da, geliştirilecek programın hangi tasarım yaklaşımını temel alacağına karar vermektir. Program tasarım yaklaşımları; konu merkezli tasarımlar, öğrenen merkezli tasarımlar, sorun merkezli tasarımlar gibi başlıklar altında kümelenmektedir. Oldukça yaygın bir kullanım alanına sahip olan konu merkezli program tasarımı yaklaşımında; eğitimin amaçları ve eğitim içeriği oldukça ön plandadır. Belirlenen içeriğin eğitim verilmesi öngörülen gruba aktarımını temel alır. Bu yönüyle geleneksel eğitim anlayışını temsil ettiği söylenebilir. Konu merkezli program tasarımı yaklaşımı, konu tasarımı, disiplin tasarımı, geniş alanlı tasarım ve süreç tasarımı olmak üzere, yaygın olarak dört farklı biçimde uygulanmaktadır: Öğrenen merkezli program tasarımı yaklaşımında, tasarımın merkezinde eğitim alacak grubun ilgileri ve gereksinimleri vardır. Öğrenen merkezli yaklaşımlar, yaşantı merkezli tasarımlar, radikal tasarımlar ve hümanistik tasarımlar gibi alt başlıklara ayrılmaktadır. Bu sınıflamada belirleyici olan, eğitim gereksinimlerinin önceden mi, uygulama sürecinde mi, grup düzeyinde mi yoksa bireysel olarak mı ele alınması gerektiğidir. Bireysel farklılıklara dayalı programların geliştirilmesi isteği ve eğitim gereksinimlerinin önceden bilinemeyeceği ya da öngörülemeyeceği vurgusu bu tür tasarımlarda oldukça öne çıkan görüşler arasındadır. Sorun merkezli program tasarım yaklaşımı ise, eğitime katılacak bireylerin gereksinimlerini dikkate almakla birlikte, özellikle kültürel ve toplumsal davranışların öğretimine odaklanır. Bu tasarım yaklaşımında, eğitim programlarının toplumsal sorunlara, gerçek yaşamda karşılaşılan sorunların çözümlenmesine öncelik vermesi gerektiği görüşü baskındır (Walker, 1990). Program Geliştirme Modeline Karar Verme Hatırlanacağı gibi, eğitim programı kavramı açıklanırken, bir eğitim programının, genel hatlarıyla kimin, neyi, niçin, ne zaman, nerede ve nasıl öğreneceğini tanımlayan program olduğu vurgusu yapılmıştı. Bu bilgiden hareketle, eğitim programlarının geliştirilmesi sürecinin yukarıdaki sorulara verilen yanıtları ve bu konuda alınan kararları içerdiği söylenebilir. Eğitim programlarının geliştirilmesi sürecinin hangi aşamalardan oluştuğu konusunda kimi farklı modeller söz konusudur. Bu modellerin ortak özelliği, modeli geliştiren kişilerin adları ile anılmalarıdır. Tyler program geliştirme modeli, kendisinden sonra geliştirilen tüm modelleri de etkileyen bir modeldir. Bu model dört temel konu üzerine kuruludur. Gerçekleştirilmesi hedeflenen eğitimsel amaçların neler olduğu, amaçların gerçekleştirilmesi için bireylere kazandırılması gereken yeterliklerin neler olması gerektiğinin belirlenmesi, söz konusu yeterliklerin en etkili biçimde kazandırılabileceği eğitsel düzenlemelere karar verme ve değerlendirme boyutu olarak da ele alınabilecek, programın amaçlara ulaşma derecesinin belirlenmesidir (Tyler, 1993). Taba program geliştirme modeli, programın amaçlarının ifade edilmesi, içeriğin seçimi ve düzenlenmesi; amaçlara ulaşmayı olanaklı kılacak öğrenme-öğretme süreçlerinin belirlenmesi ve değerlendirme aşamalarından oluşur. Bununla birlikte, Taba, program geliştirme sürecini yedi aşamada ele almaktadır. Bu aşamalar; eğitim gereksinimlerinin belirlenmesi, amaçların ifade edilmesi, içeriğin seçilmesi, içeriğin düzenlenmesi, öğrenme yaşantılarının seçimi, öğrenme yaşantılarının düzenlenmesi ve değerlendirme sürecinin düzenlenmesidir (Taba, 1962). Taba-Tyler program geliştirme modeli, sentez olarak da ele alınabilecek bir modeldir. Model, Taba modeli ile Tyler modelinin bileşkesi niteliğindedir. Program amaçlarının belirlenmesi ve bireylere kazandırılacak davranış ya da yeterlikler biçiminde tanımlanması modelin ilk aşamasıdır. Modele göre, belirlenen amaçlar içerik ile ilişkilendirilmelidir. Modelin ikinci boyutu içerik özelliklerinin belirlenmesi, üçüncü boyutu programın gerektirdiği öğretme-öğrenme süreçlerinin yapılandırılması ve son olarak da girdi, süreç ve çıktı olmak üzere ayrıntılı değerlendirmenin planlanmasıdır. Saylor, Alexander ve Lewis program geliştirme modeli, program geliştirmeyi sistematik bir yapıda ele alan bir modeldir. Model; programın genel ve özel amaçların belirlenmesiyle başlar. İzleyen aşama, program içeriğinin düzenlenmesi ve içeriğe uygun öğrenme yaşantılarının oluşturulmasıdır. Bu aşamanın ardından program, hazırlanan öğretim planları doğrultusunda uygulanır. Eğiticilerin, uygulama sürecinde içeriğe uygun yöntem, teknik, strateji ve öğretim materyallerini seçmeleri gerekir. Son aşama program 62

67 tasarımcılarının ve eğiticilerin program hakkında karar vermelerini gerektiren değerlendirme aşamasıdır (Saylor ve diğerleri, 1981). Miller ve Seller program geliştirme modeli, amaçlar ve hedef davranışların belirlenmesi süreciyle başlar. Buna dayalı olarak, öğrenme yaşantıları kararlaştırılır ve öğretim sürecinde işe koşulacak stratejiler belirlenir. Bu modelde içerik boyutu öngörülmemiştir. Hazırlanan program uygulanır ve değerlendirme yoluyla etkililiği belirlenir (Ornstein ve Hunkins, 2009). Davies program geliştirme modeli, iş ve görev analizi temelinde yapılandırılmıştır. Bu yönüyle, bireylere mesleki ve teknik yeterliklerin kazandırılmasına dönük bir model olduğu söylenebilir. Eğitimin amaçları, öğrencilerin nitelikleri, öğretim stratejisi, öğretim süreci ve öteki tüm bileşenler iş ve görev analizine göre karara bağlanır. İş ve görev analizi yoluyla, işin gerektirdiği bilgi, beceri ve tutumlar belirlenerek bu ölçütler doğrultusunda bireylerin eğitim gereksinimleri belirlenir. Eğitim gereksinimlerine dayalı olarak da eğitim amaçları oluşturulur. İzleyen aşama, amaçlara uygun içeriğin ve öğretim durumlarının belirlenmesidir. Bir ön uygulama ile program değerlendirilir, gerekli düzenlemelerin ardından da uygulanır. Son aşama, elde edilen sonuçların değerlendirilmesidir. Yeterliğe dayalı program geliştirme modeli, sistematik temelli model örneklerinden biri olarak kabul edilebilir. Program geliştirmeyi; girdi, süreç, çıktı ve geribildirim düşüncesiyle ele alır. Model beş aşamadan oluşur. Bunlar; analiz, tasarım, geliştirme, uygulama ve değerlendirmedir. Modele göre, süreçteki her aşamanın amacına ulaşması bir önceki aşamanın başarısına bağlıdır. Model, eğitilecek kişilerin ve işin gereksinimlerinin belirlenmesi ile başlayıp ve bireylerin elde ettikleri sonuçların değerlendirilmesi ile sona erer. Eğitim gereksinimlerinin gerçekçi bir biçimde belirlenmesi, modelin başarısı için büyük önem taşımaktadır. Geribildirim ise modelin tüm aşamalarının gözden geçirilmesi ve gerekli düzenlemelerin yapılarak istenilen sonuçlar alınıncaya kadar sürdürülmesi bakımından önemli görülmektedir (Kallioinen, 2007). Kerr program geliştirme modeli, program geliştirme sürecini dört aşamada ele alır. Bu aşamalar; amaçlar, bilgi, değerlendirme ve öğrenme yaşantılarıdır. Modele göre; her aşama öteki aşamaları etkileme gücüne sahiptir. Modelde süreç, amaçların belirlenmesi ile başlar. İkinci aşama, amaçlara dayalı olarak bilginin oluşturulması, üçüncü aşama değerlendirme ve son aşama da öğrenme yaşantılarının oluşturulmasıdır (Smith, 2000). Görüldüğü gibi, yaklaşımları farklı olsa da, eğitim amaçlarının oluşturulması, içeriğin düzenlenmesi, öğretim süreçleri ve değerlendirme hemen hemen tüm modellerde yer alan ortak öğelerdir. İlgili alanyazında, program geliştirme süreci, programın planlanması, program tasarısının hazırlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi olmak üzere dört temel aşamada ele alınmaktadır. Program geliştirme sürecinin planlanması aşamasında yapılması gerekenler; çalışma gruplarının oluşturulması, çalışma planının hazırlanması, uygun araç, yöntem ve tekniklerle eğitim ihtiyaçlarının belirlenmesidir. Program tasarısının hazırlanması aşamasında ise; eğitim programının amaç, içerik, öğrenme-öğretme süreci ve değerlendirme olmak üzere tüm yönleriyle düzenlenmesi söz konusudur. İzleyen işlem, taslak olarak geliştirilen programın uygulanmasıdır. Planlanan ve uygulanan eğitim programının değerlendirilmesi süreçteki son aşamadır. Değerlendirme yoluyla, uygulanan programların etkililiği hakkında karar verilir. Öte yandan, değerlendirme sonucu elde edilen bulgulara dayalı olarak, söz konusu programın geliştirilmeye açık alanları belirlenir ve program iyileştirme sürecine süreklilik kazandırılır. Bir program geliştirme sürecinde göz önüne alınması gereken temel boyutlar ve yanıtlanması gereken başlıca sorular şunlardır: Programın geliştirileceği kurumun programdan beklentileri nedir? Programın genel amaçları nelerdir? Program ne tür yeterlikleri içermektedir? Programın gerektirdiği maliyet nedir? Programın hedef kitlesi kimdir ve temel özellikleri nelerdir? 63

68 Programın amacına ulaşması ne tür bir öğretim tasarımını gerektirmektedir? Programın amaçlarına ulaşması ne tür bir içeriği gerektirmektedir? İçerik ne şekilde yapılandırılmalı ve sunulmalıdır? Belirlenen yeterliklerin işgörenlere kazandırılması ne tür eğitsel ortamları gerekli kılmaktadır? Söz konusu eğitsel ortamlar hangi kaynaklardan sağlanacaktır? Program uygulanmasının gerektirdiği süre nedir? Ne tür bir zaman planlamasına gereksinim vardır? Temel öğrenme kaynakları neler olmalıdır? Kullanılacak öğretim materyalleri nelerdir? Destek niteliğinde, pekiştirici etkinlikler neler olmalıdır? Program hangi araç ve yöntemlerle ve ne şekilde değerlendirilecektir? Değerlendirme sonuçları ne amaçla kullanılacaktır? Programdaki başarı ya da başarısızlık ne şekilde belirlenecektir? Eğitim programlarının geliştirilmesi; gereksinimlere dayalı olarak programın amaçlarının belirlenmesi, işgörenlere kazandırılacak yeterliklere dönüştürülmesi, içeriğin seçimi ve düzenlenmesi, öğrenme yaşantıları ve eğitim durumlarının tasarımlanması, uygulamanın gerçekleştirilmesi, programın öngörülen yeterlikleri işgörenlere kazandırma konusundaki etkililiğinin değerlendirilmesi ve gerekli düzenlemelerin yapılmasının ardından programın gerçek/yaygın uygulamaya hazır duruma getirilmesi aşamalarından oluşan bir süreçtir (Marsh, 2009). Program geliştirme grubu, yukarıda sözü edilen çalışmaları hazırlayıp gerekli kararları verir ve koordinasyon grubunun onayını aldıktan sonra eğitim programını geliştirme sürecine başlar. Bu sistematik, aşağıda genel çizgileriyle açıklanmaktadır. Eğitim Amaçlarının Oluşturulması Eğitim programlarının geliştirilmesi sürecinde ikinci aşama; belirlenen eğitim gereksinimlerine bağlı olarak programın amaçlarının ortaya konulmasıdır. Eğitim amaçları, işgörenlerin eğitim sürecinde kazanmaları hedeflenen bilgi, beceri ve tutum türündeki yeterlikleri ifade etmektedir (Lattuca ve Stark, 2009). Eğitim amaçların belirlenmesi ile programa katılacak işgörenlere yönelik gelişimsel beklentiler ortaya konulur. Bununla birlikte, eğitim amaçlarının oluşturulmasıyla, eğitim programın varoluş nedenleri tanımlanır, programın öteki tüm boyutlarının da amaçlar doğrultusunda düzenlenmesinin önü açılmış olur. Eğitim amaçları, değerlendirme yapabilmenin de önkoşuldur. Amaçlar, eğitim programlarının yönlendiricisidir. Eğitim amaçları, programa katılacak işgörenlere ne tür yeterlikler kazandırılacağı dikkate alınarak belirlenir. Eğitim amaçlarının sınıflandırması konusunda geliştirilen yaklaşımlar arasında, alanda en çok kullanılan Benjamin Bloom tarafından geliştirilen sınıflamadır. Aşamalı amaç yazma yaklaşımını benimseyen bu sınıflamada amaçlar; bilişsel, duyuşsal ve devinsel olmak üzere üç alanda sınıflandırılmıştır. Bilişsel alan; bilme, algılama, hatırlama ve sorgulama gibi süreçlerle ilgili amaçları kapsamaktadır. Bilişsel alan, zihinsel öğrenmelerin çoğunlukta olduğu ve bireylerin zihinsel yetilerinin geliştirildiği alandır (Şimşek, 2011). Bir işgörenin, görev yaptığı üretim bandındaki iş akışını açıklayabilmesi bu alana örnek gösterilebilir. Duyuşsal alanda duyguların yanısıra tutum, inanç ve değer verme gibi niteliklerle ilgili amaçlar yer almaktadır. İşgörenlerin görev yaptıkları 64

69 işletmeye ilişkin olumlu duygulara sahip olmaları, işlerini yapmaya istekli olmaları ya da verimli çalışmayı önemsemeleri duyuşsal yeterliklere örnek gösterilebilir. Zihin ve kas koordinasyonunu gerektiren becerilerin baskın olduğu devinsel alan ise algılama, kılavuzla birlikte yapma, beceri haline getirme, duruma uydurma ve yaratma alt basamaklarından meydana gelmektedir. Devinsel alan, belirli kas gruplarını doğru kullanarak bir işi ya da belli bir yeterliği gerçekleştirmeye yönelik amaçları kapsamaktadır (Marsh, 2009). Bir torna makinesini doğru kullanma, vidayı belirlenen nitelikte ve öngörüldüğü biçimde sıkma devinsel alanla ilgili bir yeterlik örneğidir. Eğitim amaçlarının oluşturulması konusunda önem taşıyan bir başka önemli konu da, işgörenlere kazandırılacak yeterliklerin türünün belirlenmesine ek olarak, söz konusu yeterliğin hangi düzeyde kazandırılacağına karar verilmesidir çünkü her üç alan da (bilişsel, duyuşsal ve devinsel) oldukça farklı yeterlik düzeylerinden oluşmaktadır. Bu konuda genel anlamda yol gösterici olan, işletmenin beklentileri, işin gereklilikleri ve işgörenlerin bu konudaki eğitim gereksinimleridir. Eğitim amaçlarının aşamalı sınıflaması konusunda oluşturulan içerik, Çizelge 4 de yeterlik türü, yeterlik düzeyleri ve yeterlik türleri ile yeterlik alanları ilişkilendirilerek verilmiştir. Çizelge 3.4: Eğitim amaçlarının aşamalı sınıflaması Eğitim amacının ilgili olduğu yeterlik türü Bilişsel Duyuşsal Devinsel Hatırlama Anlama Uygulama Analiz etme Değerlendirme Yaratma İsteklilik gösterme Tepkide bulunma Değer verme Örgütleme Kişilik haline getirme Algılama Kılavuzla yapma Beceri haline gerime Duruma uydurma Yaratma Tanıma, anımsama, yorumlama, örnek gösterme, sınıflama, özetleme, sonuç çıkarma, karşılaştırma, açıklama, yapma, tamamlama, farklılaştırma, örgütleme, niteleme, kontrol etme, eleştirme, oluşturma, planlama. İstekli olma, eyleme geçme, kabul etme, çaba harcama, müdahale etme, savunma, tartışma, gösterme, izleme, dinleme, yargılama, düzenleme, katılma, paylaşma, destekleme, değer verme, iş birliği yapma, uygulama Seçme, ayırt etme, ilişkilendirme, başlama, gösterme, hareket etme, izleme, tekrar etme, yapılandırma, güçlendirme, organize etme, uyarlama, değiştirme, çeşitlendirme, birleştirme, oluşturma, yapma Yeterliğe dayalı amaç yazma yaklaşımına göre, eğitim programlarında amaçlar konusunda dikkat edilmesi gereken en önemli noktalardan birisi, amaçların program sonunda işgörenlerin sahip olacakları davranışlar ya da yeterlikler biçiminde ifadelendirilmesidir. Amaçların doğru bir şekilde oluşturulup, davranışlar ya da yeterlikler olarak ifade edilmesi, öğretim etkinliklerini yönlendirme ve değerlendirme için anlamlı bir temel sağlar (Wiles ve Bondi, 2007). Bu yaklaşım, programın sonunda öğrenenlerin hangi standartlarda ve neleri yapabileceklerini ortaya koyması bağlamında katkı sağlar. Bu yönüyle amaçlar, eğitim programını tamamlayan işgörenlerin davranışlarını ve işgörenlerin söz konusu davranışları hangi koşullarda yapması gerektiğini belirtir ve kabul edilebilir minimum performans düzeyini açıklar (Henson, 1995). Eğitim programı geliştirme sürecinde amaçlar belirlenirken işgörenlere kazandırılması istenen yeterliklerin bilişsel, duyuşsal ya da devinsel alanlardan hangisi ile ilgili olduğuna karar verilmeli, gerekli görüldüğü takdirde her üç alanla ilgili amaçlara yer verilmelidir. Bu konuda yol gösterici ve belirleyici 65

70 olan eğitim gereksinimleridir. Eğitim programı geliştirme sürecinde, amaçlar belirlenirken göz önüne alınması gereken kimi ölçütler söz konusudur. Bu ölçütlere göre amaçlar (Taymaz, 1997); Kuruluşun amaçları ve politikaları ile tutarlı olmalıdır. İşgörenlerin ve kuruluşun gereksinimlerini karşılamalıdır. Programı tamamlayan işgörenlerin neler yapabileceklerini ifade etmelidir. Açık ve net bir biçimde ortaya konulmalıdır. Gerçekleştirilebilir nitelikte olmalıdır. Ölçülebilir yetkinliklere dayanmalıdır. Birbirleri ile tutarlı ya da birbirini destekleyici olmalıdır. İşgörenlerin önbilgileri ile bireysel özellikleri dikkate alınarak belirlenmelidir. Aşağıda, aşamalı amaç yazma ve yeterliğe dayalı amaç yazma konusunda geliştirilmiş bazı örnekler yer almaktadır. 1. İşletme içindeki görev ve sorumluluklarını belirtebilir. Bu ifade, bilişsel alanın bilgi düzeyinde tanımlanmış bir eğitim amacıdır. Eğitim programını başarıyla tamamlayan bir işgörenin, görev yaptığı birimde kendisinden beklenen görev ve sorumlulukların neler olduğu konusunda bilgi sahibi olacağını ifade etmektedir. 2. İşletme içindeki görev ve sorumluluklarını açıklayabilir. Bu ifade ise, bilişsel alanın kavrama düzeyinde tanımlanmış bir eğitim amacıdır. Eğitim programını başarıyla tamamlayan bir işgörenin, görev yaptığı birimde kendisinden beklenen görev ve sorumluluklar konusunda örnek verebilecek, açıklamalar yapabilecek, neden-sonuç ilişkileri kurabilecek düzeyde bir yeterliğe sahip olması öngörülmüştür. 3. İşletme içindeki görev ve sorumluluklarını yerine getirmede istekli olur. Bu ifade, duyuşsal alanın değer verme düzeyinde tanımlanmış bir eğitim amacıdır. Eğitim programını başarıyla tamamlayan bir işgörenin, görev yaptığı birimde kendisinden beklenen görev ve sorumlulukları bilmesi kimi zaman tek başına yeterli değildir. İşgörenlerin, sahip oldukları bilginin gereğini yerine getirme konusunda isteklilik kazanmaları ayrı bir yeterlik konusudur. Bu amaç ifadesinde öngörülen yeterlik, programı başarıyla tamamlayan bir işgörenin, görev ve sorumluluklarını istekli, gayretli, içten bir biçimde yerine getirme yeterliği kazanmasıdır. 4. Matkabı, kullanım ilkelerine uygun olarak kullanabilir. Bu ifade, devinsel alanın beceri haline getirme düzeyinde tanımlanmış bir eğitim amacıdır. Kimi yeterlikler beceri gerektirir. Bir aletin kullanım ilkeleri doğrultusunda, doğru tutma biçimiyle, doğru işlem adımlarını izleyerek kullanılması bu duruma örnek oluşturur. Bu yönüyle işletmeler, eğitim programları yoluyla, işgörenlerin bilgilerinin yanısıra becerilerini geliştirmeyi de amaçlayabilirler. Bu amaç ifadesinde öngörülen yeterlik, programı başarıyla tamamlayan bir işgörenin, üretim sürecinde kullanılan matkabı kullanım ilkeleri doğrultusunda kullanabilme becerisine sahip olmasını öngörmektedir. 5. Matkabı kullanarak, bir dakikada 10 vida deliği açabilir. Bu ifade, yeterliğe dayalı tanımlanmış bir eğitim amacıdır. İşgörenlerin sahip oldukları bilgi, beceri ve tutumlara ek olarak, işletmelerde kimi zaman da belli bir işin, belli bir sürede ve belli bir nitelikte yapılması gerekliliği söz konusu olabilir. Özellikle üretim süreçlerinde, bir bantta üretilen ürün, başka üretim bantlarında işleme alınacak ise, önceki bandın performansı öteki işlem süreçlerini de doğrudan etkileyecektir. Bu amaç ifadesinde, söz konusu eğitim programını başarıyla tamamlayan bir işgörenin, görev yaptığı üretim bandında matkabı kullanarak, bir dakikada, 10 vida deliği açabilecek bir yeterlik düzeyine sahip olacağını öngörmektedir. Eğitim amaçlarının belirlenmesi işleminin ardından yapılması gereken, program geliştirme sürecinin ikinci ana aşaması olan öğretim içeriği ile ilgili kararların alınmasıdır. 66

71 İçerik Belirleme İçerik, bireylerin kazanması gereken bilgi, beceri ve tutum gibi davranışları kapsayan, kavramlar, olgular, ilkeler, yaklaşımlar, değerler, ölçütler, kuramlar ve genellemeler gibi bilgi birikimlerinin sistemli bir biçimde birleşmesi ile oluşan yapıyı ifade etmektedir (Bilen, 2006). İçerik denildiğinde akla yalnızca konular gelmemelidir. İçerik; çözüm bekleyen bir sorun, bir proje, kazanılacak bilgi, ilke, kural ya da olgulardan da oluşabilir (Henson, 1995). İçerik seçiminde göz önüne alınması gereken ölçütler şunlardır (Bunch, 2009; Demirel, 2010; Ornstein ve Hunkins, 2009): Geçerlik ve güvenirlik. Geçerlilik, seçilen bir içeriğin gerçek ve doğru bilgileri kapsamasıdır. İlkeleri açık, her durumda uygulanabilen ve değerlendirilebilen, boyutları kendini açıklamada yeterli olan güncel bilgi ise güvenilirdir. Bireyin ilgilerine dönük olma ve gereksinimini karşılama. Seçilecek içerik, işgörenlerin ilgi duyacakları konu ve bilgilerden oluşmalı, onları öğrenmeye güdüleyebilmeli, gereksinimlerini karşılayıcı nitelikte olmalıdır. Bilimsellik. Seçilecek olan içerik işgörenleri yeni bilgileri araştırmaya teşvik etmeli ve yeni düşüncelere temel oluşturmalıdır. İçerik, öznel yargılardan değil nesnel, sağlam gerekiyorsa ispatlanmış bilgilerden oluşmalıdır. Kullanışlılık. İçerik, işgörenlerin var olan potansiyellerini geliştirmeye katkı sağlamalı, şu anki ve gelecekte ortaya çıkabilecek sorunlarına yanıt verebilmelidir. Öğrenilebilirlik. İçerik öğrenme ilkeleriyle uyumlu olmalıdır. Bilgiler, basitten karmaşığa, kolaydan zora, somuttan soyuta, kavramdan ilke ve genellemelere doğru dizilmeli, bilimsel ve felsefi bilgilerle ters düşmemelidir. Sosyal gerçeklerle tutarlılık. İçerik işgörenlere gerekli olan bilgileri vermeli, öğrenmede amacın konuları öğrenmek değil, konulardan öğrenmekten olduğu gözden kaçırılmamalıdır. Önemlilik. Seçilecek içerikte yer alacak bilgiler, mutlak biçimde önemlilik gibi bir ölçüte göre seçilmeli, seçilecek içerikte, alandaki tüm bilgiler yerine programın amaçlarına katkı sağlayan görüşler, kavramlar, ilkeler, genellemelere yer verilmelidir. Program geliştirme sürecinde, içeriğin seçiminde dikkat edilmesi gereken noktalar aşağıdaki gibi de sınıflandırılabilir. Genel olarak içerik (Ornstein ve Hunkins, 2009); Programın amaçları ile tutarlı olmalıdır. Bilimsel açıdan doğru bilgileri içermelidir. Güncel ve anlamlı olmalıdır. Etkili bir biçimde örgütlenmeli ve sistematik olmalıdır. Bireylerin sahip oldukları önbilgiler ile ilişkili olmalıdır. Temel ayrıntıları kapsamalıdır. Bireylerin ilgilerine yönelik olmalıdır. Bireyler açısından yararlı ve öğrenilebilir olmalıdır. Gerçek yaşam, iş yaşamı ve işin gereklilikleri ile bağlantılı olmalıdır. Eğitim programında yer alacak içeriğin seçimi kadar önemli bir konu da, öğretim amacıyla belirlenen içeriğin yapılandırılmasıdır. İçeriğin yapılandırılması amacıyla kullanılan farklı yaklaşımlar söz konusudur (Mina ve diğerleri, 2005; Ornstein ve Hunkins, 2009). 67

72 Doğrusal programlama yaklaşımı: Belirli bir sıra izleyen ya da aşamalılık özelliği gösteren, birbirinin önkoşulu olan öğrenmelerin oluşturduğu konu alanlarında kullanılan bir yaklaşımdır. Örneğin, işgörenlere işletmenin amaç ve politikası, örgüt yapısı, yetki ve sorumlulukları ile ilgili verilecek olan bir eğitimde, tüm bu konular aşamalı bir biçimde genelden özele doğru sıralanarak sunulabilir. Sarmal programlama yaklaşımı: Önceden öğrenilmiş konuların geniş bir kapsamda ele alınarak tekrar edildiği ve içeriğin esnek bir biçimde örgütlenmesini sağlayan bir yaklaşımdır. Örneğin, işgörenlere daha önce bilgisayar becerilerini geliştirmek üzere verilen bir eğitimin, ofis programlarını ayrıntılı bir biçimde kullanmayı öğrenmelerini sağlamak amacıyla verilmesi durumunda içerik sarmal programlama yaklaşımı kullanılarak oluşturulabilir. Modüler programlama yaklaşımı: Birbirleri ile ilişkili olmayan ya da birbirleri için önkoşul olmayan konu alanlarının bağımsız yapılar olarak ele alınmasını sağlayan yaklaşımdır. İçerik üniteler halinde düzenlenir. Modüllerin birbiriyle ilişkili olması beklenmez. Konuların hangi sırayla öğrenileceği konusunda esnektir. Örneğin, bir işletmede çalışanlara sorun çözme, kişilerarası iletişim, iş güvenliği, pazarlama konularında verilecek olan bir eğitimde, içerik modüler programlama yaklaşımından yararlanılarak örgütlenebilir. Piramitsel programlama yaklaşımı: İçerik başlangıçta geniş bir kapsamda ele alınır, zamanla kapsamı daraltılarak, derinleştirilir ve katılımcıların söz konusu alanda uzmanlaşmalarının sağlanması amaçlanır. Konu alanında uzmanlaşma sağlamayı temel alması nedeniyle esnek bir yapıya sahip değildir. Örneğin, bir işletmede insan kaynakları ya da eğitim biriminde görev alacak bir işgörenin öncelikle genel anlamda örgüt yapısı, üretim alanı, üretim birimleri, sektör, çalışanların özellikleri gibi konularda bir eğitim verilmesinin ardından söz konusu eğitim işletme ve insan kaynakları boyutunda derinleştirilecek ise eğitimin içeriği piramitsel programlama yaklaşımı kullanılarak oluşturulabilir. Çekirdek programlama yaklaşımı: Tüm işgörenler belirlenen ortak konuları öğrendikten sonra, ilgileri doğrultusunda seçtikleri alanlarda ayrıntılı bilgi edinmeleri sağlanır. Örneğin, bir işletme çalışanlarına bilgisayar kullanım becerileri konusunda bir eğitim verdikten sonra, ürün tasarımı bölümünde çalışanlar çizim programları, üretim bölümünde çalışanlar istatistik programları konusunda kendilerini geliştirmek isteyebilirler. Bu tür eğitim programının içeriğinin yapılandırılmasında çekirdek programlama yaklaşımı kullanılabilir. Proje merkezli programlama yaklaşımı: Program içeriğini oluşturan konular, konuların dallandırılması, ilişkilendirilmesi bağlamında ayrıntılı bir harita biçiminde düzenlenerek katılımcılara sunulur ve hangi zaman aralığında hangi konu üzerinde çalışmaları gerektiği konusunda bilgi verilerek içeriğin öğrenilmesi katılımcıların sorumluluğuna bırakılır. Bu yaklaşımda konular küçük projeler olarak da belirlenebilir. Ürün ya da hizmetin niteliğini geliştirmek amacıyla düzenlenecek bir eğitimde bu tür bir yaklaşımdan yararlanılabilir. Sorun merkezli programlama yaklaşımı: Başlangıçta yapılandırılmış bir içerik söz konusu değildir. Programın içeriği, öğrenenlerin gereksinimlerine ve sorularına göre oluşturulur. Bu yaklaşım öğrenenlerin gereksinimlerini temel alır. Bir işletmede görev yeri değiştirilen ya da terfi eden işgörenlere, yeni görevlerine ilişkin hakları, yetkileri ve sorumlulukları konusunda verilecek eğitimin içeriği bu yaklaşımla düzenlenebilir. Eğitim Amaçları ile Eğitim İçeriği Bağının Oluşturulması Program geliştirme sürecinde, öğretim içeriğinin belirlenmesinin ardından gerçekleştirilmesi gereken bir işlem de amaç-içerik çizelgesinin oluşturulmasıdır. Farklı kaynaklarda belirtke çizelgesi olarak da adlandırılan bu çizelge yoluyla, eğitim amaçları ile öğretim içeriği arasında bir bağ kurulur. Amaç-içerik çizelgesi, eğitim programında yer alan amaçlarla program içeriğinin yatay/dikey ya da satır/sütun olmak üzere iki boyutlu bir çizelge üzerinde ilişkilendirilerek gösterilmesi temeline dayanır. Çizelgenin dikey boyutunda eğitim programının amaçları ve amaçların düzeyleri yer alır. Yatay boyutta ise belirlenen öğretim içeriği kendi içinde başlıklandırılarak ya da öğrenme üniteleri biçiminde yapılandırılarak her bişri bir satıra gelecek biçimde yazılır. Bu konuda yol gösterici olması amacıyla Çizelge 5 de çerçeve nitelikli bir örneğe yer verilmiştir. 68

73 Çizelge 3.5: Eğitim amaçları ile eğitim içeriği bağının oluşturulması Eğitim amacının ilgili olduğu yeterlik türü Bilişsel Duyuşsal Devinsel İçerik / Bölümler Bilgi Kavrama Uygulama Analiz Sentez Değerlendirme Alma Tepkide bulunma Değer verme Örgütleme Kişilik haline getirme Uyarılma Kılavuzla yapma Beceri haline gerime Duruma uydurma Yaratma Bölüm/Ünite 1 Bölüm/Ünite 2 Bölüm/Ünite 3 Bölüm/Ünite 4 Bölüm/Ünite 5 Bölüm/Ünite 6 Bölüm/Ünite 7 Yukarıda da belirtildiği gibi, eğitim programı yoluyla işgörenlere kazandırılması amaçlanan yeterlikler birbirlerinden oldukça farklı tür ve düzeylerde olabilir. Aşamalı amaç yazma sürecinde ifade edildiği gibi işgörenlere kazandırılacak yeterlikler bilişsel, duyuşsal ve devinsel olmak üzere temelde üç yeterlik alanı ile ilgilidir. Ancak, bu üç alan da, öğrenme düzeyi olarak alt alanlara ve farklı öğrenme düzeylerine ayrışmaktadır. Örnek olarak, herhangi bir bilginin işgörenlere tanıma, hatırlama, belirleme düzeyinde bir yeterlik olarak kazandırılması ile çok daha üst bir bilişsel düzeyde; analiz, sentez ya da değerlendirme düzeyinde kazandırılması aynı değildir. Bu yönüyle, eğitim amacının ilgili olduğu yeterlik türüne ek olarak, kazandırılması öngörülen yeterlik düzeyinin de bilinmesi gerekir. Türü aynı olsa bile (bilişsel, duyuşsal ya da devinsel), farklı düzeylerde yeterlik kazandırmak, farklı içerik yapılarının oluşturulmasını, farklı öğretim süreçlerini ve farklı ölçme ve değerlendirme uygulamalarını gerektirir. Eğitim amaçları ile eğitim içeriği bağının oluşturulması sürecinde önem taşıyan konu, hangi tür ve düzeydeki yeterliklerin ya da içeriğin hangi konular bağlamında kazandırılacağının belirlenmesidir. Eğitim amaçları ile öğretim içeriği arasındaki bağ, her eğitim amacı ile ilgili amacın gerçekleştirileceği öğretim içeriğinin kesiştiği alana çarpı (X) işaretinin konulmasıyla kurulur. Eğitim amaçları ile öğretim içeriği arasında iyi bir bağ kurulması, öğretim süreçleri ile değerlendirme aşamalarında alınacak önemli kararlara ışık tutar. Eğitim içeriğini yapılandırmada kullanılacak yaklaşıma hangi ölçütler doğrultusunda karar verilebilir? 69

74 Eğitim programlarında yer alaacak içerik türleri ve bunların nasıl öğretilmesi gerektiği konusunda geniş bilgi için bakınız: Şimşek, A. (Ed.). (2006). İçerik Türlerine Dayalı Öğretim. Ankara: Nobel. Öğretme-Öğrenme Süreçlerinin Belirlenmesi Eğitim programlarının geliştirilmesi sürecinde eğitim amaçlarının ve içeriğin belirlenmesinin ardından gerçekleştirilmesi gereken aşama, öğretme-öğrenme süreçlerinin oluşturulmasıdır. Bu aşama, farklı kaynaklarda eğitim durumlarının tasarlanması olarak da ifade edilmektedir. Bu aşamada, işgörenlerin belirlenen yeterlikleri kazanmaları sürecine etki edebilecek tüm değişkenler birbirleri ile ilişkilendirilerek ele alınır. Öğretim ortamının düzenlenmesi, öğretim yöntem, teknik, stratejilerinin seçilmesi ve kullanılması, öğretim materyallerinin geliştirilmesi, ilgi ve motivasyonun, öğrenci katılımının sağlanması, eğiticinin nitelikleri ve öngörülen zaman, söz konusu değişkenlerden kimileridir (Posner ve Rudnitsky, 2006; Şimşek, 2011). Tüm çevresel değişkenlerin, katılımcıların amaçlanan öğrenmeleri gerçekleştirebilecekleri şekilde düzenlenmesi gerekir. Eğitici öğrenme-öğretme sürecinin bu karmaşık yapısı içinde yapacağı tüm etkinliklerin amaca, öğrenciye göre olmasına dikkat etmeli, öğrenme ilkelerini ve öğrenci özelliklerini göz önünde bulundurmalıdır (McKernan, 2008). Öğretim süreci, eğitim programının amaçlarına ulaşmak için belirlenen içeriğin, eğitime katılan işgörenlere ne şekilde sunulacağı konusunda verilen kararları ve uygulamaları içerir. Başka bir deyişle, eğitim alacak işgörenlerin süreçte geçirecekleri yaşantıların kararlaştırıldığı aşamadır. Bu aşamada, içeriğin sunumunda kullanılacak öğretme yaklaşımlarının, öğretim stratejilerinin, yöntem ve tekniklerin, kullanılacak öğretim materyallerinin belirlenmesi ve öğretimin zaman, ortam, öğretme-öğrenme ilkeleri doğrultusunda yapılandırılması gerekmektedir. Eğitim etkinliklerinin gerçekleştirilmesi süreci ile ilgili olarak karar verilmesi gereken konulardan ilki, kullanılacak öğretme stratejisinin belirlenmesidir. Alanyazında, üç temel öğretme stratejisinden söz edilmektedir. Bu stratejilerden ilki, eğitime katılanların konu hakkında yeterli ön bilgiye sahip olmadıkları durumlarda tercih edilmesi önerilen ve daha çok bilişsel alanın temel düzeyleri ile ilgili yeterlik kazandırmada etkili olan sunuş yoluyla öğretme stratejisidir. Öğreten merkezli bir stratejidir. Bu stratejinin uygulanmasında, öğreten konumundaki kişi konu ile ilgili bilgileri sunar, öğrenenlerin yeni öğrendikleri bilgiler ile önceki bilgileri arasında bağlantı kurmaları ve içeriği öğrenmeleri beklenir. Bir başka öğretme stratejisi; buluş yoluyla öğretme stratejisidir. Öğreten konumundaki kişinin yol gösterici olduğu, öğrenme sorumluluğunu öğrenenlerin üstlendikleri ve bilgiyi kendilerinin keşfetmeleri esasına dayalı bir stratejidir. Eğitim durumlarının belirlenmesinde yararlanılabilecek bir başka strateji de araştırma ve inceleme yoluyla öğretme stratejisidir. Özellikle sorun çözme becerilerinin öğretilmesinde etkili bir biçimde kullanılabilen bir stratejidir. Bu strateji, buluş yoluyla öğretme stratejisi bağlamında da ele alınabilecek bir stratejidir. Bu durumun temel nedeni; buluş yapmanın, keşfetme, araştırma, sorun çözme, karar verme ve düşünme becerilerini de içeriyor olmasıdır. Öğretim süreçlerinin yapılandırılmasında, kullanılacak öğretme stratejisinin belirlenmesinin ardından, içeriğin sunumunda işe koşulacak yöntem, teknik ve taktikler belirlenmelidir. Belirlenen eğitim amaçları, öğrenenler için öngörülen yaşantıların niteliği ve seçilen içeriğin yapısı, bu konuda karar vermede ana belirleyicilerdir. Öğrenenlerin konu hakkında yeterli bir önbilgiye sahip olmadıkları bir süreçte bilgiyi öğretenin sunması ilkesine dayalı anlatım ve gösterim gibi yöntemler ile düz anlatım ve soru-yanıt gibi tekniklerden yararlanılabilir. Öte yandan, öğrenenlerin, eğitimci ve öteki öğrenenlerle etkileşim kurmasına olanak veren tartışma ve örnekolay yöntemi gibi yöntemler ile beyin fırtınası ve mikroöğretim gibi teknikler düşünme becerilerinin kazandırılmasında etkili sonuçlar veren seçenekler arasındadır. Amaç; öğrenenlere işbirliğine dayalı çalışma, düşünme, sorun çözme vb. beceriler kazandırmak ise de, öğrenenlerin bireysel ve takım olarak çalışmalarına olanak veren proje yöntemi ve sorun çözme yöntemi ile deney ve benzetim gibi tekniklerden yararlanılabilir. Öğretim içeriğinin sunumunda kullanılacak yöntem ve tekniklerin seçiminde göz önüne alınması gereken kimi değişkenler şunlardır: 70

75 Eğitim amaçları Öğrenenlerin öğrenmeye hazırbulunuşluk düzeyleri Öğrenenlerin kişisel özellikleri ve bireysel farklılıkları Eğitim ortamının niteliği Konu alanı Öğretim materyallerinin türü ve niteliği Eğitici yeterlikleri Eğitim için ayrılan süre Grubun büyüklüğü Öğretim içeriğinin sunumunda kullanılacak yöntem ve tekniklerin seçilmesi aşaması, program geliştirme sürecinin en can alıcı öğesi durumundadır. Seçilecek yöntem ve teknikler; eğitim programının amaçlarına hizmet etmeli, öğrenenlerin gereksinimlerini karşılayıcı bir nitelikte olmalıdır. Eğitime katılanlar, süreçte geçirdikleri yaşantılardan haz duymalıdır. Öğretim süreci, öğrenenlerin öğrenme gücünü aşmamalı, onları eleştirel, sorgulayıcı ve yaratıcı düşünmeye sevk edebilmeli, sorun çözme becerilerini ve yaratıcılıklarını geliştirebilmelidir (Doğanay ve Karip, 2006). Öğretim süreçlerinde yararlanılabilecek strateji, yöntem, teknik, taktik ve etkinlikler konusunda daha geniş bilgi için bakınız: Şimşek, A. (2011). Öğretim Tasarımı (İkinci basım). Ankara: Nobel. Eğitim programlarının geliştirilmesi sürecindeki son aşama, değerlendirme süreci ile ilgili olarak alınacak kararları içermektedir. Değerlendirme Süreçlerinin Belirlenmesi Program geliştirme sürecinde karar verilmesi gereken bir konu da, işgörenlerin kendileri için geliştirilen eğitim programından hangi ölçüde yararlandıklarının belirlenmesi; başka bir deyişle, eğitim programının işgörenlere öngörülen yeterlikleri kazandırma konusundaki etkililiğinin sınanmasıdır. Değerlendirme sonuçları, işgörenlerin belirlenen amaçlar konusunda hangi ölçüde yeterli duruma geldiklerini ortaya koymasının yanısıra, öğrenme eksiklerinin belirlenmesi ve giderilmesi noktasında da önemli bir işlev görür. Eğitim programları yoluyla elde edilen sonuçların, işgörenler aracılığıyla işletmenin mal ya da hizmet üretme konusunda elde edeceği sonuçlara doğrudan etki edeceği unutulmamalıdır. Öte yandan, değerlendirme, ön deneme uygulaması sonunda, program tasarısında belirlenen ölçütlerin amaçlanan sonuçlara ulaşma derecesini, olası aksaklık ya da eksikliklerin hangi süreçte ve ne oranda ortaya çıktığının belirlenerek programda gerekli düzeltmelerin yapılması konusunda da yol göstericidir. Söz konusu aksaklıkların en iyi göstergesi, programa katılan işgörenlerin elde ettikleri kazanımlardır. Program geliştirme sürecinde değerlendirmenin yapılma zamanına ve değerlendirme sonuçlarının kullanılma amaçlarına göre farklı türde değerlendirme uygulamaları gerçekleştirilebilmektedir. Bunlardan biri olan tanılayıcı değerlendirmede, eğitim programının uygulanması öncesinde işgörenlerin sahip oldukları bilgi, beceri, ilgi ve tutumların belirlenerek, elde edilen sonuçlar doğrultusunda, program geliştirme sürecinin tüm aşamalarının öğrenenlerin önbilgilerine dayalı bir biçimde düzenlenmesi amaçlanır. Eğitim programına katılan işgörenlerin, programdan bilgi, beceri ve tutum düzeyinde elde ettikleri sonuçları belirlemeyi amaçlayan değerlendirmeler ise daha çok süreç içerisinde ve süreç sonunda 71

76 gerçekleştirilebilmektedir. Bu bağlamdaki değerlendirme uygulamaları; biçimlendirici ve sonlandırıcı değerlendirme olarak iki şekilde gerçekleştirilmektedir. Biçimlendirici değerlendirme; öğrenme yaşantıları ile iç içe olacak biçimde öğretim sürecinin etkililiği, eğitsel amaçların gerçekleşme durumu gibi konularda öğrenenlere ve eğiticiye bilgi sağlamak amacıyla gerçekleştirilmektedir. Son olarak, eğitim programı tamamlandığında genel değerlendirme yapılmaktadır. Bu tür değerlendirmeler, özellikle aşamalılık özelliği gösteren bir içerik yapısının öğrenilmesinin söz konusu olduğu durumlarda, yeni bir öğrenme bağlamına geçmeden önce katılımcıların eksik ve yanlış öğrenmelerinin giderilmesi amacıyla da kullanılmaktadır. Sonlandırıcı değerlendirme; tüm sürecin sonunda gerçekleştirilen değerlendirme türüdür. Bu tür değerlendirmelerde amaç, belirlenen yeterliklerin gerçekleşme düzeyinin ya da öğrenenlerin başarı düzeylerinin belirlenmesidir. Bu konuda elde edilen sonuçlara dayalı olarak eğitim programının eksikliklerinin belirlenmesi de amaçlanmaktadır (Black ve Wiliam, 2009). Değerlendirme sürecinde ölçme araçlarından yararlanılmaktadır. Bu konuda temel belirleyici; eğitim amaçlarının türü ve düzeyi ile değerlendirmenin hangi amaçla yapıldığıdır. İşgörenlere kazandırılması hedeflenen yeterlikler, belli bir konu alanındaki terimlerin, olguların, sınıflamaların, yöntemlerin, ölçütlerin, ilkelerin, kuralların öğrenilmesi ile ilgili ise yazılı sınavlar, çoktan seçmeli testler, doğru-yanlış testleri, kısa yanıt gerektiren testler ve sözlü sınavlar yaygın olarak tercih edilen ölçme araçlarıdır. İşgörenlerin kazanmaları amaçlanan yeterlikler ilgi, tutum geliştirme ya da değer verme gibi duyuşsal yeterlikler ise tutum ölçekleri, ilgi ölçekleri, görüşme yapma, anket uygulama ve gerekli durumlarda da bireylerin beyanları ile davranışlarının gözlenerek karşılaştırılması daha doğru bir yaklaşım olacaktır. Doğrudan gözlenemeyen bu tür yeterlikleri ortaya çıkarmayı amaçlayan ölçeklerin bireyin kendisi hakkında bilgi vermesi esasına dayandığı gözden kaçırılmamalıdır. İşgörenlerin eğitim gereksinimleri kimi zaman da devinsel yeterliklerle ilgilidir. Bu tür yeterlikler, gerçekleştirilmesi birden çok organın birlikte ve koordineli bir biçimde çalışmasını gerektiren becerileri kapsar. Bu tür yeterliklerin ölçülmesinde ise yaygın olarak performans testleri kullanılır. Performans testleri, bireyin söz konusu yeterliğini, eylemi doğrudan yaparak göstermesi temeline dayanır. Performans testleri, belli bir işin yapılmasında izlenen yol, işin yapılma hızı ve niteliği bağlamındaki yeterlikleri ortaya çıkarmak amacıyla kullanılmaktadır. Değerlendirme konusu, sıklıkla karıştırılan bir konudur. Bu durumun temel nedeni, program geliştirme sürecinin dört ana aşamasından biri olan programın değerlendirilmesi süreci ile uygulanan bir programın sonucunda oluşan öğrenme çıktılarının değerlendirmesi işleminin birbirine olan yakınlıklarıdır. Daha önce de sözü edildiği gibi, program geliştirme durağan bir süreç değildir. Bir yandan programın amaçlarına hizmet etme derecesi belirlenmeli, öte yandan öğrenme eksiklerinin giderilmesi amacıyla veri toplanmalı, sürecin etkili işlemeyen yönleri iyileştirilerek programın niteliği geliştirilmelidir. Değerlendirme konusu, eğitim programlarına katılan işgörenlerin elde ettikleri sonuçları belirlemek amacıyla yapılabileceği gibi, uygulanan bir eğitim programlarının etkililik derecesini belirlemek ve programdaki aksaklıkların hangi öğe ya da öğelerden kaynaklandığını belirleyerek gerekli iyileştirmelerin yapılmasına olanak sağlamak amacıyla da gerçekleştirilebilir. Bu bağlamda kullanılması gereken doğru kavram, program değerlendirme kavramıdır. Program değerlendirme, ilgili programın iyileştirilmesi için gerekli olan bilginin toplanmasıdır. Bu yönüyle, eğitim programının öğeleri ile ilgili tüm kararların verilmesinde kullanılacak bilgilerin toplandığı, programın değerinin ortaya konulduğu bir süreç olarak tanımlanabilir (Nitko, 2004; McCain, 2005). Eğitim programının iyi tasarlanması ve uygulanması kadar, uygun yöntemlerle değerlendirilip, değerlendirme sonuçlarının program tasarımına yansıtılması, bir başka deyişle programın iyileştirilmesi son derece önemlidir. Bir program; hazırlama aşamasından (yansıtıcı-reflective) başlanarak, deneme uygulaması sırasında (biçimlendirici-formative) ve uygulama sonrasında (toplam-summative) çeşitli değerlendirme yolları izlenerek değerlendirilmelidir (Healy, 2000). 72

77 Eğitim programının değerlendirilmesinde kullanılabilecek farklı yaklaşımlar bulunmaktadır. Bu yaklaşımlardan kimileri şunlardır (Kirkpatrick, Sanders ve Worthen, 2004): Eğitim programın amaçlarına hizmet etme derecesini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen amaca dayalı program değerlendirme yaklaşımı Eğitim programının uygulanmasında görevli yöneticilerin görüşlerine dayalı program değerlendirme yaklaşımı Programının tüketicisi konumunda olan bireylerin (işgörenler, eğiticiler gibi) görüşlerine dayalı olarak gerçekleştirilen tüketici odaklı program değerlendirme yaklaşımı Program geliştirme ve değerlendirme konusundaki uzmanların görüşlerine dayalı program değerlendirme yaklaşımı Programdan etkilenen, programın tasarlanmasında ve uygulanmasında görev alan katılımcıların (öğrenen, öğreten, yöneten, işveren) görüşlerine dayalı program değerlendirme yaklaşımı Değerlendirme sürecinde yalnızca sonlandırıcı bir değerlendirme yapılmasının olası sonuçları neler olabilir? Eğitim programları geliştirilirken birçok aşamadan geçilmektedir. Bu aşamalar eğitim gereksinimlerinin saptanmasıyla başlamakta ve değerlendirme sonuçlarına dayalı olarak programda gerekli iyilştirmelerin yapılmasıyla son bulmaktadır. Aslında program geliştirmenin her aşamasında sürekli değerlendirme söz konusudur. Ön değerlendirmede girdiler gözden geçirilmektedir. Ara değerlendirmede işleyiş hakkında geribidirim amaçlı bilgi toplanmaktadır. Son değerlendirmede programın ürettiği çıktılara bakılmaktadır. İzleme değerlendirmesinde ise uzun dönemli ve işe dönük etkiler incelenmektedir. Böylece, program geliştirme sürecinde en az hata ile en başarılı sonuçlar hedeflenmektedir. 73

78 Özet Tüm işletmelerin belli bir varoluş nedeni ve gerçekleştirmeye çalıştığı hedefleri vardır. İşletmelerde görev yapan insanların sahip oldukları nitelikler, hedeflere ulaşma sürecine ve elde edilen sonuçlara en çok etki eden temel değişkenlerden biridir. Günümüzde, kurumsal hedeflere ulaşma sürecinde katkı sağlayacak nitelikli işgörenlerin seçilmesi ve istihdam edilmesi önemli bir önkoşul olmakla birlikte, yeter koşul değildir. Günümüz işletmeleri, çağın koşulları ve özellikle de küreselleşme olgusunun etkisiyle, sahip oldukları kaynakların önemli bir bölümünü, yaptıkları iş konusunda kendilerini geliştirmeye ayırmak durumundadır. Bunu tam başarabilmenin öncelikli koşullarından birisi işgörenlerin eğitim yoluyla geliştirilmesidir. İşletmelerdeki eğitim etkinlikleri genel olarak kurumsal gelişim, mesleki gelişim ve kişisel gelişimi sağlama amacıyla hazırlanacak eğitim programları aracılığıyla gerçekleştirilmektedir. İşgörenlerin, gereksinim duydukları yeterliklere ulaşmaları, eğitim sürecinde katıldıkları ya da geçirdikleri yaşantıların niteliği ile doğrudan ilişkilidir. Bu yönüyle, eğitsel yaşantıların niteliğinin, süreç sonunda ulaşılan yeterlik düzeyinin temel belirleyicisi olduğu söylenebilir. İşgörenlerin eğitim sürecinde nitelikli yaşantılar geçirebilmeleri, süreci etkileyen değişkenlerin belirli bir sistematik içinde, planlı, sistemli ve programlı olarak ele alınmasıyla olanaklıdır. Rastlantısal olarak işleyen bir sürecin başarıya ulaşması, ancak tesadüfler oranındadır. Günümüzde işletme hedeflerine ulaşma sürecinde katkı sağlayacak nitelikli işgörenlerin seçilmesi ve istihdam edilmesi önemli olmakla birlikte tek başına yeterli değildir. Güncel bilgi üretim ve tüketimindeki hız, alabildiğine kıt kaynaklar, müşteri gereksinim ve beklentilerindeki çabuk değişme, küresel düzeyde rekabet zorunluluğu, finansal güç, üretim teknolojisinde meydana gelen değişiklikler gibi başlıca etmenler sektör ayırımı gözetmeksizin, tüm işletmeleri olanca gücüyle zorlamaktadır. Günümüz işletmeleri, çağın koşulları ve özellikle de küreselleşmenin dayatmasıyla, sahip oldukları kaynakların önemli bir bölümünü, yaptıkları iş konusunda kendilerini geliştirmeye ayırmak durumundadırlar. Bunu başarabilmenin en öncelikli koşullarından birisi ellerindeki insan kaynaklarının geliştirilmesidir. İnsan kaynağını geliştirmenin bilinen en etkili yolu ise eğitimdir. 74 İşgörenlerin, hızla değişen çevresel koşullara uyum sağlayabilmeleri önemli bir gerekliliktir. Öte yandan, günümüzde risk alabilen, iletişim, zaman yönetimi, etkili liderlik, yaratıcılık, takım çalışması, sorun çözme ve proje yönetimi gibi becerilerle donatılmış işgörenlere duyulan gereksinim giderek artmaktadır. İşgörenlere bu yeterlikleri kazandıracak eğitim programlarının etkili olabilmesi, öncelikle işgörenlerin eğitim gereksinimlerinin dikkate alınarak hazırlanmasını gerekli kılar. Program geliştirme, geliştirilecek olan programın hazırlanması, uygulanması, değerlendirilmesi ve düzeltilmesi aşamalarından oluşan bir araştırma ve geliştirme sürecidir. Bu yüzdendir ki, eğitim programlarının geliştirilmesinde, çalışanların bilgi, beceri ve tutumlarındaki eksikliklere dayalı olarak ne tür eğitim gereksinimlerinin olduğunun saptanması, ardından programın temel bileşenleri olarak amaçlar, içerik, öğretim süreçleri ve değerlendirme boyutlarının belirlenmesi gerekir. Eğitim programın geliştirileceği işletmenin kurumsal hedefleri ve programdan beklentileri, programın genel amaçları, programın gerektirdiği maliyet, programın olası hedef kitlesinin temel özellikleri süreçte göz önüne alınması gereken ölçütlerden başlıcalarıdır. Kuşkusuz, uygulama içeren her çalışmada olduğu gibi işletmelerin kendi bünyelerindeki özel durumlar kadar içinde yer aldıkları çevresel/sektörel koşullar da eğitim programlarının geliştirilmesiyle ilgili çalışmaları etkilemektedir.

79 Kendimizi Sınayalım 1. İşletmelerde eğitim programlarını geliştirme çalışmalarından öncelikle sorumlu olan birim aşağıdakilerden hangisidir? a. İnsan kaynakları birimi b. Kurumun tepe yönetimi c. Üretim birimi d. Ürün geliştirme birimi e. Pazarlama ve satış birimi 2. Aşağıdakilerden hangisi işgören eğitimini gerekli kılan nedenlerden biri değildir? a. Tanınırlık sağlama b. Uluslararası rekabet etme isteği c. Kurum içi görev değiştirme d. Teknolojik gelişmeler e. Kıt kaynakları etkili kullanma isteği 3. Eğitim gereksinimlerine dayalı olarak belirlenen amaçları temel alarak işgörenlerin davranış örüntülerini değiştirme sürecinin belirli ilkeler doğrultusunda ve sistematik bir biçimde planlanması ile ilgili kararları içeren program aşağıdakilerden hangisidir? a. Eğitim programı b. Öğretim programı c. Hizmet içi eğitim programı d. Örtük program e. Yaygın eğitim programı 4. Eğitim programlarını geliştirme sürecinde ilk aşama aşağıdakilerden hangisidir? a. Eğitim gereksinimlerinin belirlenmesi b. Eğitim amaçlarının oluşturulması c. Eğitim planlaması d. Eğiticilerin saptanması e. Eğitim içeriğinin belirlenmesi 5. Eğitim programını tamamlayan işgörenlerin kazanmaları beklenilen yeterlikler, program geliştirme sürecinin hangi aşamasında belirlenir? a. Eğitim amaçları b. Eğitim içeriği c. Öğretim tasarımı d. Eğitim planlaması e. Değerlendirme 6. Aşağıdakilerden hangisi, program geliştirme sürecinde içerik belirlerken göz önüne alınması gereken ölçütler arasında yer almaz? a. Öznellik b. Bilimsellik c. Önemlilik d. Öğrenilebilirlik e. Güvenirlik 7. Önceden öğrenilmiş konuların geniş bir kapsamda ele alınarak tekrar edildiği ve içeriğin esnek bir biçimde örgütlenmesini sağlayan içerik düzenleme yaklaşımı aşağıdakilerden hangisidir? a. Sarmal program yaklaşımı b. Doğrusal program yaklaşımı c. Modüler program yaklaşımı d. Çekirdek program yaklaşımı e. Piramitsel program yaklaşımı 8. Aşağıdakilerden hangisi, öğretim içeriğinin sunumunda kullanılacak yöntem ve tekniklerin seçiminde göz önüne alınması gereken biri ölçütlerden değildir? a. Yöntem ya da tekniğin yeniliği b. Eğitim amaçları c. Öğrenenlerin özellikleri d. Eğitim ortamının niteliği e. Eğitim için ayrılan toplam süre 75

80 9. İşgörenlerin sahip oldukları önbilgilerin belirlenerek program geliştirme sürecinin bu önbilgilerine dayalı biçimde düzenlenmesi amacıyla gerçekleştirilen değerlendirme türü aşağıdakilerden hangisidir? a. Tanılayıcı değerlendirme b. Performans değerlendirme c. Biçimlendirici değerlendirme d. Sonlandırıcı değerlendirme e. Ürün değerlendirme 10. Uygulanan bir eğitim programının niteliği hakkında karar vermek ve programı iyileştirmek için veri toplamak amacıyla gerçekleştirilen uygulama aşağıdakilerden hangisidir? a. Program değerlendirme b. Program geliştirme c. Program iyileştirme d. Gereksinim belirleme e. Program düzenleme Kendimizi Sınayalım Yanıt Anahtarı 1. a Yanıtınız yanlış ise Eğitim programlarının geliştirilmesine duyulan gereksinim başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 2. a Yanıtınız yanlış ise Eğitim programlarının geliştirilmesine duyulan gereksinim başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 3. a Yanıtınız yanlış ise Eğitim programı başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 4. a Yanıtınız yanlış ise Eğitim programlarının geliştirilmesi süreci başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 5. a Yanıtınız yanlış ise Eğitim programlarının geliştirilmesi süreci başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 6. a Yanıtınız yanlış ise İçerik belirleme başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 7. a Yanıtınız yanlış ise İçerik belirleme başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 8. a Yanıtınız yanlış ise Öğretme-öğrenme süreçlerinin belirlenmesi başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 9. a Yanıtınız yanlış ise Değerlendirme süreçlerinin belirlenmesi başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 10. a Yanıtınız yanlış ise Değerlendirme süreçlerinin belirlenmesi başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 76

81 Sıra Sizde Yanıt Anahtarı Sıra Sizde 1 Doğrudan ya da dolaylı bir etkileşim olmaksızın, öğrenmenin oluşması beklenemez. Öğrenmenin gerçekleşmesi için bireylerin etkileşim içinde oldukları özel yaşantılar geçirmesi gerekir. Söz konusu etkileşim; dinleme, yapma, izleme, okuma, yazma vb. şekillerde olabilir. Öğrenme ortamında geçirilen doğrudan yaşantıların öğrenmenin niteliği üzerinde en etkili sonuçları verdiği gözden kaçırılmamalıdır. Sıra Sizde 2 Üretilen mal ya da hizmetin kalitesi artar. Verimlilik artar. Hatalı üretim miktarı azalır. Tüketici memnuniyeti artar. Yeniliklerin entegrasyonu kolaylaşır. Kurum içi iletişim kolaylaşır. Yöneticilerin kontrol yükünü hafifletir. Sıra Sizde 3 Program geliştirme, farklı alan uzmanlarının işbirliği içinde çalışmasını gerektiren, bilimsel bir çalışmadır. Bu yönüyle, ilgili konu alanlarında uzman kişilerin katılım ve katkıları, sürecin amacına ulaşmasında belirleyici rol oynar. Öte yandan, yeterlikler kazandırılması amaçlanan işgörenlerin ve programdan yarar sağlayacak olan işletme temsilcilerinin programa ilişkin kurumsal beklentilerin bilinmesi amaca dönük, işlevsel ve sağlıklı bir program geliştirme için önkoşuldur. Sıra Sizde 4 Her tür ve yapıdaki içeriğin öğretiminde geçerli tek ve doğru bir yaklaşımdan söz edilemez. İçerik oluşturma yaklaşımına karar vermede, eğitimin amaçları, işgörenlere kazandırılacak yeterliklerin tür ve düzeyinin yanında içeriğin kapsamı da belirleyici ölçütlerdir. Dolayısıyla, bu tür kararlar boşlukta değil, öğretme-öğrenme süreçleriyle ilgili belirli koşulları dikkate alarak verilir. Her durum için ideal bir yaklaşım yoktur. Sıra Sizde 5 İnsanın içinde olduğu tüm süreçler karmaşık bir yapıdadır. Bu nedenledir ki, eğitim sürecinde işgörenlerin davranışlarını etkileyecek çok sayıda etmen olabilir. Bu yönüyle, yalnızca sonuçlara bakılarak yapılacak bir değerlendirme elde edilen verileri ve olası nedenlerini açıklamada yetersiz kalabilir. İşgörenlerin programa girmeden önce sahip oldukları önbilgilerin bilinmesi, söz konusu programın bireysel farklılıklar doğrultusunda geliştirilmesini olanaklı kılar. Öte yandan, özellikle birbiri üzerine kurulu ve aşamalılık özelliği gösteren bir içerik yapısının öğrenilmesi sürecinde, her öğrenme birimi sonunda eksik ve yanlışlıkların giderilmesi, sonraki öğrenmeleri doğrudan etkileme gücüne sahiptir. 77

82 Yararlanılan Kaynaklar Black, P. & Wiliam, D. (2009). Developing the Theory of Formative Assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1), Braslavsky, C. (1999). A definition of the concept of curriculum. org/fileadmin/user_upload/archive/aids/doc/cec ilia_e.pdf adresinden 12 Aralık 2011 tarihinde ulaşılmıştır. Bunch, J. M. (2009). A Constructivist Approach to Teaching Web Development in Post- Secondary Vocational Settings. Journal of Information Technology Education, 8, Demirel, Ö. (2010). Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Pegem Akademi. Dijkstra, S. (2004). The Integration of Curriculum Design, Instructional Design, and Media Choice. In N. M. Seel and S. Diskstra (Eds.). Curriculum, Plans, and Proccess in Instructional Design (pp ). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Doğanay, A. ve Karip, E. (2006). Öğretimde Planlama Ve Değerlendirme. Ankara: PegemA. Erişti, B. (2005). Avrupa Kalite Yönetimi Mükemmellik Modelinin Eğitim Fakülteleri İçin Uyarlanması. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları. Erişti, B. (2011). Öğrenmenin temelleri. In G. Can (Ed.), Eğitim Psikolojisi. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayınları. Ertürk, S. (1993). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Meteksan. Grant, J. (2002). Learning Needs Assessment: Assessing the Need. BMJ, 324, Glatthorn, A. A., Boschee, F., & Whitehead, B. M. (2009). Curriculum Leadership Strategies for Development and Implementation. Thousand Oaks: Sage. Gürkan, T. (2006). Programın Yapısal Boyutları ve Program Geliştirme Süreci. In M. Gültekin (Ed.), Öğretimde Planlama ve Değerlendirme (ss ). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayınları. Healy, M. A. (2000). Knowing What Works: Program Evaluation. New Directions for Student Services, 90, Henson, K. T. (1995). Curriculum Development for Education Reform. New York: HarperCollins College Publishers. Horton, T. and Raggat, P. (1982). Challenge and Change in the Curriculum. org/docs/treatment//needs_assessment.pdf adresinden tarihinde erişilmiştir. Kallioinen, O. (Ed.). (2007). The Competence- Based Curriculum at Laurea. Helsinki: Laurea. Kirkpatrick, J. L., Sanders, J. R., & Worthen, B. R. (2004). Program Evaluation. Alternative Approaches and Practical Guidlines. Boston: Pearson. Lattuca, L. R. & Stark, J. S. (2009). Shaping the College Curriculum. Academic Plans in Context. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Lunenberg, F. C. (2011). Curriculum Development: Deductive Models. Schooling, 2(1) Macdonald, D. (2003). Curriculum Change and the Post-Modern World: Is the School Curriculum-Reform Movement an Anachronism? Journal of Curriculum Studies, 35(2), Marsh, J.C. (2009). Key Consepts for Curriculum. New York: Routledge Falmer. McCain, D. V. (2005). Evaluation Basics. Alexandria, VA: American Society for Training and Development. McKernan, J. (2008). Curriculum and Imagination. London: Routledge. Mina, M. and others. (2005). Learning Streams: A Case Study in Curriculum Integration pdf. adresinden tarihinde erişilmiştir. Nieto, S. (2000). Placing Equity Front and Center: Some Thoughts on Transforming Teacher Education on a New Century. Journal of Teacher Education, 51(3), Nitko, A. J. (2004). Educational Assessment of Students. New Jersey: Pearson. Ornstein A. C. & Hunkins, F.P. (2009). Curriculum Foundations, Principles and Issues. (5th ed). Boston, MA: Allyn and Bacon. Parkay, F. W., Anctil, E. J., & Hass, G. (2006). Curriculum Planning: A Contemporary Approach. Boston, MA: Pearson.

83 Polka, W. S. and Mattia, P. R. (2009). Curriculum Planning in the Twenty-First Century: Managing Technology, Diversity, and Constructivism to Create Appropriate Learning Environments for All Students. adresinden tarihinde erişilmiştir. Posner, G. J. & Rudnitsky, A. N. (2006). Course Design. Boston, MA: Pearson. Saylor, J. G., Alexander, M. W., & Lewis, A. J. (1983). Curriculum Planning for Better Teaching and Learning. New York: Holt. Sönmez, V. (2007). Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı. Ankara: Anı. Smith, M. K. (2000). Curriculum Theory and Practice. The Encyclopaedia of Informal Education. Şimşek, A. (Ed). (2006). İçerik Türlerine Dayalı Öğretim. Ankara: Nobel. Şimşek, A. (2011). Öğretim Tasarımı (İkinci basım). Ankara: Nobel. Taba, H. (1962). Curriculum Development Theory and Practice. New York: Harcourt, Brace & World. Taymaz, H. (1997). Hizmetiçi Eğitim. Ankara: TAKAV Tapu ve Kadastro Matbaası. Tyler, W. R. (1969). Basic Principles of Curriculum and Instruction. google.com.tr/books?id=5ngp8gcd2s0c&print sec=frontcover&hl=tr&source=gbs_ge_summary _r&cad=0#v=onepage&q&f=false adresinden tarihinde erişilmiştir. Wiles, J. & Bondi, J. (2007). Curriculum Development a Guide to Practice. New Jersey: Pearson/Merrill Prentice Hall. Witkin, B. R. & Altschuld, J. W. (1995). Planning and Conducting Needs Assessments. Thousands Oaks: Sage. Walker, D. F. (1990). Fundamentals of Curriculum. San Diego, CA: Harcourt Brace Jovanovich. 79

84 4 Amaçlarımız Bu üniteyi tamamladıktan sonra; İşletmelerde kullanılan eğitim yöntemlerini sınıflayabilecek, Eğitim yöntemlerini seçme ölçütlerini belirtebilecek, Başlıca eğitim yöntemlerini açıklayabilecek, Duruma uygun eğitim yöntemini belirleyebilecek, Eğitim yöntemi ile eğitim başarısı arasındaki ilişkiyi tartışabilecek bilgi ve becerilere sahip olabilirsiniz. Anahtar Kavramlar Eğitim Yöntemi Eğitsel Yöntem Havuzu Eğitimci Merkezli Yöntemler Öğrenci Merkezli Yöntemler Yöntem Seçme Ölçütleri İşbaşında Eğitim İş Dışında Eğitim Uygun Eğitim Yöntemi İçindekiler Giriş Eğitim Yöntemlerinin Sınıflandırılması Eğitim Yöntemlerini Seçme Ölçütleri Yaygın Kullanılan Eğitim Yöntemleri Sonuç 80

85 Eğitim Yöntemleri GİRİŞ Eğitim ile ilgili birçok kavram birbirine sıkça karıştırıldığı için burada yöntem denildiğinde de tam olarak neyin yöntemi? sorusu akla gelebilir. Bu nedenle, yeri gelmişken işletmelerdeki eğitim çalışmalarında yararlanılacak yöntemlerin seçimi ve kullanımına ışık tutabilecek kavramsal bir netleştirme yararlı olacaktır. Eğitim (education) kavramı çok değişik biçimlerde tanımlanabilir. Alanyazında en sık kullanılan tanım kısaca bireylerde istendik yönde davranış değiştirme süreci olarak ifade edilebilir. Bu tanım büyük ölçüde geçen yüzyılın başında hayvanlar üzerinde yapılan psikoloji deneylerine dayalı olarak üretilmiştir. Özü itibariyle aşırı davranışçıdır ve istendik yönde davranışın sergilenmesi, eğitimin başarısı için yeterli görülmektedir. Ne var ki, özellikle yetişkin bir insanın eğitimi söz konusu olunca bu tanım yetersiz kalmaktadır çünkü insanın eğitiminde istenen davranışın elde edilmesi yeterli değildir. Önemli olan davranışın arka planındaki tüm değerler sisteminin değiştirilmesidir, ancak bu yolla süreklilik ve kararlılık sağlanabilir. Günümüz eğitim uygulamalarının ulaştığı boyutları da düşünerek daha kapsamlı bir eğitim tanımı yapmaya gereksinim duyulmaktadır. Buradan hareketle eğitim; toplumsal hedefler doğrultusunda kendi gizil güçlerine dayalı olarak ve gelişimlerine katkıda bulunmak üzere bireylerin davranış örüntülerini değiştirme süreci (Şimşek, 2011) biçiminde tanımlanabilir. Bu tanımda en az dört boyut bulunmaktadır. Birincisi, eğitim toplumsal hedefler doğrultusunda yapılan bir iştir. Öğrenme bireysel olabilir ama eğitimin mutlaka toplumsal bir yanı vardır. İşletmelerde düzenlenen kişisel gelişim, mesleki gelişim ve kurumsal gelişim amaçlı eğitimlerin tümü aslında toplumsal hedeflerin bir parçasıdır. İkincisi, eğitim bireyin gizil güçlerine ya da potansiyeline dayanmalıdır. Bireylerin gizil güçlerini temel almayan bir eğitimin başarılı olma olasılığı düşüktür. Eğitimden yararlanma ancak zekâ, yetenek, ilgi, öğrenme biçimi, önbilgi, güdülenme, kişilik vb. gizilgüçler sayesinde olanaklıdır. Üçüncüsü, eğitim mutlaka bireyin gelişimine katkıda bulunan bir süreç olmalıdır. Eğitimin anlamlı olabilmesi ve bireyin eğitimden yararlanma konusunda zihinsel ve duygusal çaba gösterebilmesi için gelişim odaklı bir eğitim zorunludur. Dördüncüsü, yalnızca davranışı değiştirmek yetmez, davranışa kaynaklık eden tüm değerler sisteminin değiştirilmesi gerekir. Açık tepki olarak kabul edilen davranışlar çeşitli nedenlerle (korku, ödül, coşku, onaylanma vb.) ortaya çıkabilir ama bunların gerçekten benimsenerek ve kendiliğinden olması destekleyici bir arka planla olanaklıdır. Bu da eğitimin yalnızca görünen tepkilere değil, onların arka planlarına odaklanmayı gerektirir. İşletmelerde eğitim adı altında yürütülen çalışmaların önemli bir bölümü aslında yetiştirme ile ilgilidir. Kısa bir anlatımla yetiştirme (training), teknik yanı ağır basan becerileri kısa süreli ve yoğun bir çabayla kazandırma sürecidir (Şimşek, 2011). Bu yönüyle yetiştirme, aslında eğitimin özel bir türüdür. Birçok yetiştirme etkinliği, öncelikli ve ağırlıklı olarak eğitimi düzenleyenler tarafından işlevsel görülen becerilerin kısa süre içinde kazandırılmasını amaçlar Yetiştirmeye konu olan beceriler, bedensel beceriler olabileceği gibi zihinsel beceriler de olabilir. Bedensel becerilere örnek, işyerindeki bir makinenin gösterildiği şekilde kullanılması olabilir. Burada genellikle usta bir öğretici yetiştirme sürecine katılan bireylere kısa açıklamalar yaptıktan sonra uygulamalı olarak makinenin kullanımını gösterir. Katılımcıların soruları varsa bunları yanıtlar, ardından 81

86 bazı katılımcılara sırayla uygulama şansı verir, son olarak onların hatalarını düzeltmeye dönük geribildirimler sağlar ya da uyarılar yapar. Zihinsel becerilere örnek de çeşitli sorun çözme tekniklerinin kullanımı olabilir. Burada yapılan iş bedensel uygulama gerektirmez; tersine zihinsel düşünme, uslamlama ve uygulama süreçleri söz konusudur. Tipik bir uygulamada eğitimci, çeşitli sorun çözme tekniklerine ilişkin açıklamalar yaptıktan sonra varsa katılımcıların sorularını yanıtlar ya da kendisi onlara bazı sorular yönelterek kuramsal boyutun iyice öğrenilmesini sağlar. Ardından eğitimcinin gözetiminde onun verdiği bir durum üzerinde katılımcılar çalışırlar. Bunu, her birey ya da takımın verilen sorun durumuyla ilgili nasıl bir yaklaşım izlediğini ve ne tür bir çözüm ürettiğini paylaşması izler. Son olarak, eğitimci bir toparlama yapar ve konunun önemli noktalarını iyice vurgular. Dikkat edilirse, hem bedensel hem de zihinsel yetiştirme süreçlerinde oldukça benzer bir yaklaşım izlenmektedir. Öncelikle süreç kısa kuramsal açıklamaları ve yoğun uygulamalı çalışmaları içermektedir, yani uygulama ağırlıklıdır. Becerinin tam öğrenilebilmesi açısından bu bir zorunluluktur. Dikkat edilirse yetiştirmede uzun ve geniş kapsamlı açıklamalar yapılmamakta, yalnızca uygulamanın başarılı biçimde tamamlanabilmesi için gerektiği kadar kuramsal bilgi verilmektedir. İşin kavramsal yönü ayrıntılı tartışılmamakta, tarihsel geçmişi açıklanmamakta, felsefesine girilmemekte, başka işletmelerdeki ya da ülkelerdeki uygulamalar karşılaştırılmamakta ve geleceğe ilişkin eğilimler ele alınmamaktadır. Tüm bu kapsamlı açıklamalar yapıldığında eğitim olmaktadır. Yetiştirme özü itibariyle işevuruk (operational) bir çalışmadır. İşletmelerde eğitim ve yetiştirme kavramları iç içe ve çoğu zaman birbirinin yerine kullanılmaktadır. Daha doğrusu, bu kavramlar arasında pek ayrım yapılmamaktadır. Bu nedenle, burada eğitim ve yetiştirme yöntemleri birlikte ele alınarak açıklanmıştır. Kısacası, işletmelerdeki yaygın kullanım nedeniyle, bu bölümde eğitim yöntemleri deyince terminolojik olarak hem eğitim hem de yetiştirme yöntemleri anlatılmaktadır. Benzer şekilde, işletmelerde katılımcı ve öğrenci kavramları da aynı anlama geldiği için bu kitapta birbirinin yerine kullanılmıştır. İşletmelerde eğitim ve yetiştirme yöntemleri arasında pek fark gözetilmediği için bu kitapta eğitim yöntemleri kavramı tüm yöntemleri kapsayacak biçimde kullanılmıştır. EĞİTİM YÖNTEMLERİNİN SINIFLANDIRILMASI Eğitim uygulamalarında yararlanılan yöntemler değişik biçimlerde sınıflandırılmaktadır. Bunların bazıları yöntemlerin geleneksel ve yeni olmasına bakmakta, bazıları eğitimlerin bireysel mi yoksa grup halinde mi alındığına odaklanmakta, bazıları süreçte kimin baskın olduğunu önemsemekte, bazıları da eğitim ile iş arasındaki eşzamanlılık ilişkisini ön plana çıkarmaktadır. Bu sınıflandırmaları burada kısaca açıklamak yerinde olacaktır. Geleneksel ve Yeni Yöntemler Geleneksel yöntemler büyük ölçüde pedagojik bir anlayışı yansıtmaktadır. Burada bir eğitimci ve yaklaşık kişiden oluşan tipik bir sınıf vardır. Eğitimci konu hakkında uzmanlığa sahiptir. Sayıları oldukça az olmak üzere, Türkiye deki işletmelerin çok azında eğitimcilerin uzmanlık yanında eğitimcilik formasyonu da vardır. Ancak bu formasyonun yalnızca birkaç günlük Eğiticilerin Eğitimi seminerlerine katılmaktan ibaret kaldığını ve istenen düzeyde olmadığını belirtmek gerekir. Yine de geleneksel yöntemlerde eğitimci, hazırlıklarını yaparak planlanan zamanda katılımcıların karşısına gelir ve kendi sunuş planına göre eğitimi yürütür. Bu uygulama, okullardaki ders formatına çok benzer. Alışılmış ve herkesin tanıdığı uygulamalar olduğu için de kullanılan yöntem geleneksel olarak adlandırılmaktadır. Buna örnek olarak, seminerlerdeki eğitimci sunuşlarını verebiliriz. Yeni uygulamalarda ise eğitimciler kendilerini görece daha serbest hissetmekte ve yöntem konusunda olabildiğince farklı yaklaşımlar izlemektedirler. Tipik uygulamalarda ilk oturumdaki tanışma işleminden eğitimin tamamlandığı son toparlama işlemine kadar sürprizler olabilmektedir. Yeni yaklaşımların özünde geleneksel eğitimci ve öğrenci rollerinin dışına çıkmak, eğitimi daha çekici hale getirmek, katılımcıları etkin kılmak, yetişkin öğrenmesinin ilkelerine uymak ve çağdaş teknolojilerden geniş ölçüde 82

87 yararlanmak gibi eğilimler dikkati çekmektedir. Örneğin, yeni eğitim yöntemlerinin içinde oyunlar ağırlıklı bir yer tutmaktadır. Ancak yine de hangi yöntemin yeni olduğuna ilişkin olarak alanyazında tutarlı ölçütler yoktur. Şunu da özellikle belirtmek gerekir ki, birçok eğitimci farklı olmak adına katılımcılara çeşitli etkinlikler yaptırmakta ama bunların eğitsel değeri ya da öğrenme sürecine katkısı oldukça sınırlı kalmaktadır. Bireysel ve Kitlesel Eğitim Yöntemleri Bu sınıflamada eğitimin yapılış biçimi ya da bir anda eğitimden yararlanan katılımcı sayısı temel alınmaktadır. Bu nokta önemlidir çünkü uygulamaların yanı sıra eğitime ilişkin tüm hazırlıklar ve düzenlemeler de eğitimin bireysel mi yoksa kitlesel mi yapılacağına göre değişmektedir. Yaygın anlayışa göre eğitime bireyler tek olarak katılıyorlarsa bireysel, büyüklüğü değişmekle birlikte grup olarak katılıyorlarsa kitlesel eğitim sayılmaktadır. Yüz yüze yapılan bireysel eğitimde eğitimci bir anda tek katılımcıyla etkileşim içindedir. Genellikle küçük bir toplantı odasında ya da üretim sürecinin herhangi bir noktasında eğitimci ile katılımcı birlikte çalışmaktadırlar. Bu uygulamalarda çoğu zaman eğitimci konuyla ilgili kısa açıklamalar yapar, katılımcı anlaşılırlık ve açımlamaya dönük sorular sorar, eğitimci bu sorulara yanıtlar verir. Açıklamalar tamamlandıktan sonra katılımcı, eğitimcinin gözetiminde belirli bir durum ya da uygulama üzerinde çalışır. Uygulamada eğitimcinin yönlendirmesi ve geribildirimleri katılımcının işini kolaylaştırmaya dönüktür. Genel olarak öğrenme içeriği küçük adımlara bölünmüştür, sürekli bir eğitimci-katılımcı etkileşimi vardır ve bire bir yetiştirme söz konusudur. Uzaktan eğitim ya da çevrimiçi ortamlardaki bireysel eğitimlerde katılımcı özel olarak hazırlanmış materyaller üzerinde çalışır. İşletmelerdeki yaygın uygulamalar düşünüldüğünde bu materyaller kitap, bilgisayar yazılımı, video, web kaynağı ve mobil teknolojilere yüklenmiş belgeler olabilir. Kullanılan teknoloji ne olursa olsun, katılımcı, materyaller üzerinde kendi başına ve herhangi bir yerden destek almadan çalışır. Genel olarak belirli bir zaman dilimi içinde eğitimi tamamlama koşulu vardır ama erişim sayısı ve süresi sınırlandırılmamıştır. Bunun nedeni, her öğrencinin kendi koşullarına uygun bir çalışma biçiminin olmasıdır. Bireysel eğitim yöntemlerinin önemli bir parçası teknoloji destekli uzaktan eğitim uygulamalarıdır. Kitlesel eğitim yöntemlerinde mutlaka bir eğitimci ve öğrenci grubu vardır. Grubun büyüklüğü katılımcıların sayısına göre değişebilir. Genel olarak 10 kişinin altındaki gruplara küçük grup, arasında katılımcısı olan gruplara orta boy grup, 30 kişinin üstündeki gruplara da büyük grup denilebilir. Kuşkusuz, bu sayılar belirli ölçülerde değiştirilebilir fakat kitlesel eğitim yöntemlerinde grubun küçük, orta ya da büyük olması önem taşır. Küçük gruplarda daha çok etkileşim ve etkin katılım beklenirken büyük gruplarda eğitimcinin sunuş yapması ve katılımcıların daha çok dinleyici konumunda olması beklenir. Örneğin, düzanlatım, büyük gruplar için uygun bir yöntemdir ama rol oynama küçük gruplar için daha uygundur. Buna karşılık, örnekolay çözümlemesi orta boy olarak kabul edilen gruplarda daha çok işe yarar. Eğitimci Merkezli ve Öğrenci Merkezli Yöntemler Eğitim uygulamaları sırasında sürenin çoğunu kim kullanmaktadır? Kim daha çok konuşmaktadır? Etkileşimin odağında kim vardır? Süreçte baskın olan kimdir? Bu ve benzeri sorulara verilecek yanıtlar aslında eğitimin merkezinde kimin olduğunu gösterir. Eğer başat ya da belirleyici olan eğitimci ise kullanılan yöntem eğitimci merkezlidir; buna karşılık süreçte söz sahibi olan öğrenciler ise o zaman da öğrenci merkezli bir yöntemin varlığından söz edilebilir. Öğrenci merkezli yöntem kavramı özellikle yetişkin eğitiminde katılımcı merkezli yöntem olarak da anılmaktadır. Eğitimci merkezli yöntemlerin kullanıldığı eğitimlerde dışarıdan bakıldığında bile eğitimcinin belirgin bir ağırlığı vardır. Deyim yerindeyse eğitimci ders yapar. Başka bir deyişle, eğitimci konu anlatır, gerektiğinde sınıfa sorular sorar, katılımcılardan yanıtlar alır, yanıtlara ilişkin kısa yorumlardan sonra 83

88 yeni bir konuyu anlatmaya geçer, anlatılacaklar bittiğinde genel bir toparlama ya da özetleme yapar. Böylece, ders bitmiş olur. Kısacası, eğitimci merkezli yaklaşımlarda eğitimci tüm hazırlığını bir sunuş olarak planlar ve sınıfta bu planı uygular. Kuşkusuz, küçük ya da orta boy gruplarda bazen etkinliklere de yer verilebilir. Öğrenci merkezli yöntemlerin uygulandığı eğitimlerde asıl söz sahibi olan öğrencilerdir. Tüm süreç öğrencilerin etkin katılımını gerçekleştirmeye dönük olarak tasarımlanmıştır. Öğrencilerin bireysel farklılıklarına saygı duyulur ve bu farklılıklara duyarlı bir eğitim yapılır. Eğer bireysel farklılıkları dikkate alan bir eğitim söz konusu değilse, eğitim süresinin tümünü öğrenciler kullansa bile kullanılan yöntemin öğrenci merkezli olduğunu söyleme olanağı yoktur çünkü yapılan yalnızca etkinliğe dayalı bir eğitimdir. Kavramsal olarak ancak öğrenme gereksinimlerini karşılamayı hedefleyen, süreç içinde tam öğrenmeyi uygulayan, katılımcılara söz hakkı tanıyan, etkileşimi canlı tutan, uygulamalı çalışmalar yaptıran, öğrenme güçlüklerine çözüm üreten ve değerlendirme sonunda bireysel geribildirim veren bir eğitim öğrenci merkezli sayılabilir. İşbaşı ve İşdışı Eğitim Yöntemleri İşletmelerdeki eğitim yöntemlerini sınıflamada en yaygın kullanılan ölçütlerden biri de eğitimin iş başında mı yoksa iş dışında mı yapıldığıdır. Soru kısaca şöyle de sorulabilir: Eğitim nerede ve ne zaman yapılmaktadır? Bu soruya verilecek yanıt, zaten eğitimde kullanılan yöntemin işbaşı ya da işdışı sayılması anlamına gelecektir. İş başındaki eğitimlerde katılımcılar üretim sürecinin bir parçası olarak uygun öğrenme yaşantıları kazanırlar. Eğitim, genelde üretimin yapıldığı ya da hizmetin verildiği yerde gerçekleştirilir. Eğitimci de ilgili birimdeki bir yönetici ya da ustabaşı olabilir. Örneğin, otomobil üreten bir fabrikanın boya ünitesindeki yeni bir işçi mesleki eğitiminin en azından bir bölümünü işletmenin boya ünitesinde ve ustabaşının ya da üretim liderinin sorumluluğu altında tamamlayabilir. Benzer biçimde, bir işletmenin muhasebe biriminde işe yeni başlayan bir kişi o birimdeki şef ya da müdürün gözetiminde eğitim alarak gerekli yetkinlikleri kazanabilir. İşbaşı eğitimleri daha çok belirli bir süre yapılan yüz yüze eğitimlerden sonra ya da basit görevler için kısa açıklamaların ardından uygulamalarda yetkinleşmek amacıyla iş ortamında gerçekleştirilmektedir. yapılmaktadır. İşbaşı eğitimleri, genellikle iş ortamından ayrılmadan gözetimli olarak İş dışındaki eğitim uygulamalarında katılımcılar çalıştıkları birimlerde sorumlu oldukları işleri geçici bir süre bırakarak eğitim boyunca başka bir ortamda bulunurlar. Büyük olasılıkla başka katılımcılarla birlikte eğitim alırlar. Eğitim kaç saat ya da kaç gün ise o kadar süre için işlerinden ayrı kalırlar. Bu tür eğitimler, işletmenin kendi içindeki bir salonda yapılabileceği gibi kent dışında bir eğitim merkezinde de yapılabilir. Burada önemli olan eğitime katılan kişinin aynı anda işini de yapmaya çalışmamasıdır. Eğer katılımcı zihinsel olarak işini geride bırakamamışsa, iş dışındaki eğitimler pek başarılı olmamaktadır. Örneğin, ara kademe yöneticilere dönük olarak yapılan liderlik geliştirme eğitimi sırasında ya da ara verildiğinde katılımcıların çoğu cep telefonlarıyla işyerini arayıp işle ilgili talimat veriyorlarsa ya da açıklamalar yapıyorlarsa bu eğitimden yararlanma düzeyleri çok sınırlı kalacak demektir. Özetlemek gerekirse, eğitim yöntemleri aynı olmakla birlikte, kategorik olarak sınıflandırılması farklı olabilmektedir. Bu nedenle, herhangi bir yöntem her sınıflamada kendine uygun farklı bir başlık altında ele alınabilmektedir. Örneğin, düzanlatım yöntemi hem geleneksel, hem eğitimci merkezli, hem kitlesel, hem iş dışı bir eğitim yöntemidir. Dolayısıyla, aslında eğitimcinin elinde kullanabileceği olası yöntemleri içeren bir yöntemler havuzu vardır ve duruma göre uygun yöntemleri seçerek işe koşmaktadır. Kuşkusuz, eğitimcinin ustaca kullanabileceği yöntemlerden oluşan havuz ne kadar büyükse yararlanılan eğitim yöntemleri de o kadar çeşitlenme gösterecektir (Borich, 1996; Lyons, 1992). Bir eğitimci yöntem seçerken neleri dikkate almalıdır? 84

89 EĞİTİM YÖNTEMLERİNİ SEÇME ÖLÇÜTLERİ Eğitim uygulamaları için uygun eğitim yöntemlerinin seçimi sanıldığı kadar kolay değildir. Birçok insan bu tür kararların eğitimcilerin tercihine göre verildiğini düşünmektedir. Oysa durum hiç de böyle değildir. Duruma uygun eğitsel yöntem seçiminin yapılabilmesi, birçok değişkenin dikkate alınmasını zorunlu kılmaktadır. Her biri eğitimin önemli boyutlarına işaret eden ve oldukça önemli birer ölçüt işlevi gören bu değişkenler aşağıda açıklanmıştır (Şimşek, 2000). Yöntem havuzu; bir eğitimcinin gereksinim duyduğunda rahatça kullanabildiği eğitim yöntemlerinin tümüdür. Eğitim Alacak Grubun Büyüklüğü Katılımcı grubunun büyüklüğü seçilecek eğitim yönteminin eğitimci merkezli mi yoksa öğrenci merkezli mi olacağı konusunda son derece önemlidir. Genel olarak küçük grup eğitimlerinde öğrenci merkezli yöntemler yeğlenirken büyük grup eğitimlerinde eğitimci merkezli yöntemler daha çok tercih edilmektedir. Orta boy gruplarda ise karma bir yaklaşımın geçerli olduğu söylenebilir. Bunun temel nedeni, katılımcı sayısının artmasına bağlı olarak etkileşimin azalması ve eğitimci sunuşunun ön plana çıkmasıdır. Kaldı ki, büyük gruplarda öğrenci merkezli yöntemleri kullanmaya kalkışmak ciddi anlamda sınıf yönetimi sorunları ortaya çıkarabilir. Katılımcı grubu büyüdükçe katılımcılar arasındaki çeşitlenme de artar. Başka bir deyişle, büyük gruplarda öğrencilerin bireysel farklılıkları birbirine göre çok değişir. Eğitimci açısından her öğrencinin koşullarını ve özelliklerini dikkate almak zorlaşır. Örneğin, öğrencilerin bir bölümü hızlı öğrenirken bir bölümü birçok noktayı anlamakta güçlük çekebilir. Aynı şekilde, sözel açıklamalar ağırlıklı bir sunuş, bazı öğrencilerin işini kolaylaştırırken bazı öğrenciler görsel öğelerle desteklenmiş bir sunuştan daha çok yararlanabilir. Burada doğru yaklaşım ne olmalıdır? Kuşkusuz, eğitimcinin kullanacağı yöntemler de yeterince çeşitlenmelidir ki yapılan eğitimden herkes yararlanabilsin. Yine de bunun büyük gruplarda çok zor olduğunu kabul etmek gerekir. Bu nedenle, katılımcı grubu büyüdükçe eğitimci kendine göre bir orta yol belirlemeye çalışır. Ne yazık ki, bu orta yolun işe yarayıp yaramadığını eğitim sırasında belirlemek her zaman olanaklı değildir. Kalabalık gruplarda gerçekleştirilen eğitim çalışmalarında genellikle düzanlatım yöntemi kullanılmaktadır. Kazandırılacak Yeterlikler Eğitim amaçlarında kazandırılacağı belirtilen yeterlikler yöntem tercihini doğrudan etkilemektedir. Kazandırılacak yeterliğin kuramsal bilgiler ya da uygulamalı beceriler olması, seçilebilecek yöntemlerin türünü ve sayısını azaltır. Eğer öğrencilerde tutum geliştirmek amaçlanıyorsa yöntemler daha da farklı olacaktır. Kazandırılacak bilgi ya da becerinin düzeyi de önemlidir. Eğer eğitim giriş düzeyinde bilişsel yeterlikler olarak kabul edilen bilgi ve kavramayı amaçlıyorsa belki eğitimci merkezli yöntemler yeterli görülebilir. Ancak ileri düzeydeki sentez ve değerlendirme gibi yeterliklere dayanan amaçlar için öğrenci merkezli yöntemler daha uygundur. Burada en temeldeki soru şudur: Eğitimin kazandıracağı yeterlikler öğrencilerden nasıl bir çaba ve iş yükü istemektedir? Eğer öğrenciler fazla çaba göstermeden, çalışmalara etkin biçimde katılmadan ve zihinsel yatırım yapmadan amaçlara ulaşabiliyorlarsa o zaman öğrenci merkezli yöntemlere pek gerek duyulmaz. Örneğin, öğrenciler yalnızca dinleyerek, notlar alarak ve kitapları okuyarak eğitimde başarılı olabiliyorlarsa eğitimci merkezli yöntemler yeterli olacaktır. Buna karşılık, öğrencilerin eğitimin öngördüğü yeterliklere ulaşabilmeleri için eleştirel okuma yapması, farklı kaynaklardan bilgi edinmesi, sorun odaklı düşünmesi, tartışmalara katılması, deneyim alışverişinde bulunması vb. çabalar içinde olması gerekiyorsa öğrenci merkezli yöntemlere başvurmak gerekecektir. İşin özü şudur: Kazandırılacak yeterlikler öğrencinin sonuçta nasıl olmasını istiyorsa kullanılan eğitim yöntemleri de süreç içinde öğrenciye o yeterlikleri kazandıracak nitelikte olmalıdır. 85

90 Konunun Özelliği Eğitimin konusu da seçilecek ve işe koşulacak yöntemi etkiler. Genel olarak sözel bilgilere dayalı bir içerik söz konusuysa eğitimci merkezli yöntemler işe yarayabilir. Buna karşılık, işlemsel becerilere dayalı bir eğitimde öğrenci merkezli yöntemlere gereksinim duyulacaktır. Örneğin, birçok işletmede zorunlu olan İşçi Sağlığı ve İş Güvenliği eğitiminin içeriği büyük ölçüde yasal düzenlemeler, işyerinde alınan güvenlik önlemleri, güvenli ya da güvensiz davranış çeşitleri, işveren ve işçi taraflarının sorumlulukları gibi konuları kapsamaktadır. Dolayısıyla bu eğitimin içeriği genelde anlatım ve gösterim yöntemleriyle sunulabilir, belki bazı konularda tartışma da yapılabilir. Oysa aynı işletmede Yükleme Operatörlerinin Eğitimi başlığını taşıyan bir programın içeriği büyük ölçüde bedensel becerileri kapsayacaktır. Bu nedenle de, eğitimin büyük bölümü uygulamalı olacak ve gösterim ya da işbaşı eğitimi gibi yöntemler baskın biçimde kullanılacak demektir. Kuşkusuz, aynı içerik türü için her eğitimci farklı yöntemler kullanabilir. Bazı eğitimciler ezbere dayalı bilgileri anlatıp geçerken bazıları tartışma açarak farklı bakış açılarından katılımcıların yararlanmasını sağlayabilir. Ayırt etme, kavramsal düşünme, kuralları uygulama ve sorun çözme gibi boyutları içeren zihinsel becerilere dayalı konular belki de eğitimcilerin yöntemsel açıdan en büyük çeşitlenmeyi sağlayabilecekleri alandır. Birçok kişisel gelişim ve kurumsal gelişim programı öğrenciler arasındaki farklılığın bir avantaja dönüşebileceği konuları kapsamaktadır. Dolayısıyla, her eğitimci konu ile yöntem arasında doğrusal ilişkiler kurup tek yöntem kullanmak yerine çok ve çeşitli yöntemlerin arayışı içinde olmalıdır. Yine de kabul etmek gerekir ki, bazı konular eğitimcilerin anlatımına, bazı konular da öğrencilerin katılabileceği etkinliklere daha uygundur (Şimşek, 2006). Süre ve Bütçe İşletmelerdeki eğitim ve geliştirme çalışmalarında çoğu zaman süre ve maliyet önemli sınırlılıklar oluşturmaktadır. Genellikle eğitimlerin süresi ve maliyeti önceden belirlendiği için eğitimcinin fazla bir hareket alanı kalmamaktadır. Hatta bazı işletmelerde bunlar neredeyse standartlara bağlanmıştır ve deyim yerindeyse belirli formüllerden hareket edilmektedir. Örneğin, eğitimin türü ya da biçimi ne olursa olsun saat ücretleri sabitlenmiştir. Aynı şekilde eğitimin konusuna bakılmaksızın çalışanların beyaz yakalı ya da mavi yakalı oluşuna göre süreler belirlenmektedir. Örneğin, mavi yakalılara düzenlenecek Etkili İletişim konulu bir eğitimin süresi üç saat olarak belirlenirken aynı konudaki eğitim beyaz yakalılara iki gün olarak düzenlenebilmektedir. Bu durum, doğal olarak, eğitimin niteliğini ve süreç içinde kullanılacak yöntemleri de etkilemektedir. Öğrenci merkezli yöntemlerde süre uzamakta ve gereksinim duyulan bütçe miktarı artmaktadır. Genel kural olarak eğitimin süresi kısa ve bütçesi az ise eğitsel süreçlerde eğitimci merkezli yöntemlere doğru bir kayma olmaktadır. Bunun nedeni şudur: Eğitimci merkezli yöntemlerde sunuşun akışını eğitimci kolayca belirleyebildiği için zamanı da ona göre yönetebilmektedir. Kuşkusuz, bu durum, içerikte tercihlere etkide bulunmaktadır. Örneğin, eğitimci belirli konuları vurgulayarak anlatırken başka konulara da değinip geçebilmektedir. Bir anlamda süre ve bütçe sınırlı olduğu için kısa sürede çok konu anlatmak öncelikli olmaktadır. Fazla sınırlama yoksa eğitimci öğrencileri de süreçlere katarak daha etkili ve verimli bir eğitim gerçekleştirebilir. Kısacası, zaman ve maliyet gibi öğeler eğitimde kullanılabilecek yöntemler açısından sınırlılıklar yaratmakta, bu da eğitimin kalitesini etkilemektedir. Fiziksel Tesisler Eğitim yapılacak kurumun sahip olduğu fiziksel tesislerin durumu da eğitim yöntemini seçerken dikkate alınması gereken bir değişkendir. Her durum için aslında farklı bir ideal yöntem vardır. İşletmenin gerekli tüm koşul ve olanaklara sahip olması durumunda ideal yöntem rahatlıkla kullanılabilir. Ne var ki, çoğu zaman işletmeler gerekli tüm olanaklara ve koşullara sahip olmadıkları için eğitimciler ideal yöntem yerine uygulanabilir yöntemde karar kılarlar. Buradaki en önemli etmenlerden biri eğitim yapılacak kurumun fiziksel tesislerdir çünkü eğitimci kullanacağı yöntemi belirlerken eğitim yapılacak yerin durumunu da dikkate almak zorundadır. 86

91 Günümüzde en azından büyük ölçekli işletmeler eğitim ve geliştirme çalışmaları için özel tesisler yaptırmışlardır. Başka bir deyişle, birçok işletme eğitim çalışmaları için gereksinim duyabilecekleri bina, tesis ve ortamlara yatırım yapmıştır. Örneğin, 1000 kişilik konferans salonları, 30 kişilik seminer derslikleri ya da 10 kişilik toplantı odaları vardır. Ancak bunların büyük bölümü eğitim ergonomisi ilkelerinden habersiz yapıldığı için alternatif eğitim yöntemlerinin kullanımına olanak vermemektedir. Genellikle konferans salonları sıralı düzende, seminer salonları U düzeninde, toplantı salonları da çember düzeninde sabit yapılar olarak oluşturulmuştur. Sayıları az da olsa bazı işletmelerdeki fiziksel tesisler farklı eğitim yöntemlerinin kullanımına uygundur. Eğitimci, eğitim yapacağı yerin gerçek durumunu bilerek yöntem seçmelidir. Teknolojik Olanaklar Eğitim yöntemini seçerken fiziksel tesisler kadar önemli bir değişken de işletmenin sahip olduğu teknolojik olanaklardır. Günümüzde eğitim teknolojileri çok büyük bir gelişim ve yaygınlaşma gösterse de eğitim çalışmalarında yararlanılan teknolojiler aynı zenginlikte değildir. Bunun nedeni, eğitimcilerin mesleki açıdan tutucu davranmaları ve eğitimci merkezli yöntemlerden tam anlamıyla kurtulamamış olmalarıdır. Birçok eğitimci teknolojiyi kendisine destek sağlayan lojistik bir öğe olarak görmektedir. Deyim yerindeyse, çoğu eğitimci için teknoloji bir yedek lastik olarak algılanmaktadır. Bunun temel nedeni, eğitimcilerin teknoloji-yöntem bütünleşmesini tam sağlayamamış olmalarıdır. Teknoloji konusunda rahat ve önyargısız olan eğitimciler kullanmak istedikleri eğitim yöntemlerine karar verirken işletmenin ya da kendilerinin sahip olduğu teknolojik olanakları dikkate alırlar. Eğer ideal olarak gördükleri yöntemin gerektirdiği teknolojiye erişim söz konusu değilse o teknolojiyi zorunlu kılmayan bir yöntemi tercih ederler. Örneğin, Dış Hesapların Yönetimi konusunda eğitim verecek olan bir eğitimci işletmenin intranet ağı üzerinden kurumsal muhasebe sistemine erişim sağlayarak örnekolay çözümlemeleri yaptırmak isteyebilir. Eğer eğitim yapılan yerde ve zamanda böyle bir erişim olanaklı değilse kafasındaki yöntemi değiştirip belki de anlatımın bir parçası olarak sistem çıktılarına ilişkin fotokopiler dağıtabilir. Kısacası, eğitimci kullanacağı yönteme uygun teknolojilerin varlığından ya da kullanılabilirliğinden emin olmadan yöntem seçemez. Teknoloji kullanımı, eğitim yöntemlerinin önemli bir parçasıdır. Eğitimcinin Yöntemlere Yatkınlığı Buraya değin tartışılan yöntem seçme ölçütleri özünde eğitimcinin dışındaki etmenlerle ilgilidir. Ancak bu maddede tartışılan ölçüt doğrudan eğitimcinin kendisiyle ilgilidir. Acaba eğitimci duruma uygun her yöntemi başarıyla uygulama yeterliğine sahip midir? Eğitimcinin kendisini daha rahat hissettiği belirli yöntemler var mıdır? Eğitimcinin seçmekten ve kullanmaktan ısrarla kaçındığı yöntemler olabilir mi? Başka bir deyişle, eğitimcinin kişisel tercihleri yöntem seçiminde etkili midir? Açıkçası bu soruların tümünün yanıtı her zaman olumlu olmayabilir. Bazı eğitimciler kişisel olarak konuşmaktan, bir şeyler anlatmaktan, süreçte belirleyici olmaktan ve başkalarının kendilerini dinlemesinden hoşlanırlar. Bunun için de başta düzanlatım ve gösterim olmak üzere eğitimci merkezli yöntemleri sıkça kullanırlar. Bazı eğitimciler sorular sormayı, alternatif görüşleri dinlemeyi, analizler yaptırmayı ve başkalarından öğrenmeyi severler. Bu tür eğitimcilerin sıkça kullandığı yöntemler olarak soru-yanıt ve tartışma ön plana çıkar. Yine bazı eğitimciler öğrencilerine meydan okumaktan, onları zor görevlerle uğraştırmaktan ve bireyler üretmelerine aracılık etmekten zevk alırlar. Bu özellikleri taşıyan eğitimciler örnekolay çözümlemesi, proje ve takım çalışması gibi yöntemlere sıkça yer verirler. Son olarak bazı eğitimciler de uygulama yaptırmayı, deneyim kazandırmayı ve pratik yetişmeyi önemserler. Bu kategoride sayılabilecek eğitimcilerin çoğu alıştırma, ödev ya da rol oynama gibi yöntemleri ağırlıklı olarak kullanırlar. Demek oluyor ki, eğitimci kendisini hangi yöntemlere yatkın buluyorsa o yöntemleri daha çok tercih etmektedir. Ne yazık ki, eğitim uygulamalarında belirleyici olan çoğu zaman eğitimcinin kişisel yatkınlığıdır. 87

92 YAYGIN KULLANILAN EĞİTİM YÖNTEMLERİ Genel anlamda eğitim uygulamalarında işe koşulan birçok yöntem vardır. Ancak bunların yalnızca bazıları işletmelerdeki eğitim çalışmalarında yararlanılabilecek niteliktedir (Bullard, Brewer, Gaubas, Gibson, Hyland, & Sample, 1994). Bunun bir nedeni, işletme eğitimlerinin oldukça belirgin ve işevuruk amaçlarının olması, başka bir nedeni de katılımcıların büyük bölümünün yetişkin öğrenenlerden oluşmasıdır. Dolayısıyla, işletmelerdeki eğitim yöntemleri, okullarda kullanılan yöntemlere oranla biraz daha sınırlıdır. Aşağıda söz konusu yöntemlerin en sık kullanılanları belirli açılardan irdelenmiştir. Düzanlatım Alanyazında düzanlatım ya da anlatım olarak adlandırılan bu yöntem çoğunlukla sözel bilgilerin uzman bir eğitimci tarafından belirli bir hedef kitleye aktarılmasına dayanmaktadır. Tarihsel olarak bakıldığında belki de en eski ve geleneksel yöntemdir. Burada anlatılan konu hakkında eğitimcinin bir otorite olması beklenir. Dahası, çoğu zaman konuyu ya da alanı iyi bilmek, içeriği anlatabilmek için yeterli görülmektedir. Kuşkusuz, bu her zaman doğru değildir. Başka bir deyişle, bir insan konuyu çok iyi bilebilir ama onu öğretmede aynı düzeyde başarılı olamayabilir. Ne yazık ki, bazen tersi de doğrudur, yani konuyu yeterince bilmeden sunuş becerilerine güvenerek eğitim veren insanlar da vardır. Bu kişilerin kafasında eğitim bir gösteri sanatı gibi görülmektedir. Düzanlatım yönteminde başarılı olmak için hem iyi bir genel kültür, hem derinlemesine alan bilgisi, hem de yetkin sunuş becerilerine gereksinim vardır. Aslında bunlar başarılı bir eğitimcide bulunması gereken yetkinliklerdir. Geçmişte eğitim bir sahne sanatı gibi algılandığı için iyi eğitimci sahnede iyi gösteri yapan bir sanatçı gibi görülürdü. Hatta eğitimci için sahnedeki bilge (sage on the stage) ifadesi kullanılırdı. Oysa düzanlatım yönteminde genellikle sayısı kalabalık olan katılımcı kitlesinin önünde tek eğitimci vardır. Tüm konuyu bu eğitimci anlatmaktadır. Soruları eğitimci sormaktadır. Teknolojiyi eğitimci kullanmaktadır. Süreci eğitimci yönetmektedir. Disiplini ya da kontrolü eğitimci sağlamaktadır. Kabul etmek gerekir ki, bu görevlerin tümüyle aynı anda baş edebilmek kolay değildir. Düzanlatım yöntemi çok eleştirildiği halde yüzlerce yıldır neden yaygın olarak kullanılmaktadır? Düzanlatımın kullanıldığı eğitim uygulamalarında genellikle bir sınıf düzeni vardır. Kürsünün ya da masanın arkasında bir eğitimci ve onun karşısında onlarca bazen yüzlerce öğrenci vardır. Eğitimci bilgiyi temsil eden ve ona hâkim olan bir otorite olarak kabul edilir. Verdiği bilgiler fazlaca sorgulanmaz ve önemli görülür. Eğitimcinin sunuşu kesintiye uğratılmaz. Belki öğrenciler soru sorabilirler ama eğitimci bunlara kendi içerik akışını bozmadan yanıt verir. Bazen de eğitimci öğrencilere sorular yöneltir ama özellikle kalabalık gruplarda bu soruların sayısını sınırlı tutar. Eğer katılımcı grubu küçükse eğitimcinin anlatımı bir sunuşa benzer; buna karşılık katılımcı sayısı kalabalıksa ya da büyük bir grup söz konusuysa eğitim konferans biçimine dönüşebilir. Orta boy gruplarda da genelde seminer havasında bir anlatım söz konusudur. Düzanlatım yönteminin yüzlerce yıldır kullanılmasının nedeni bu yöntemin sahip olduğu bazı üstünlüklerdir. Her şeyden önce düzanlatım yöntemi kalabalık gruplar için uygun bir yöntemdir. Bir konuyu birçok insana aynı anda ve sınırlı bir süre içinde anlatmak istiyorsanız bunun için ideal yöntem düzanlatımdır. Bu yönüyle ekonomik bir yöntemdir çünkü kişi başına maliyet çok düşüktür. Eğitimin içeriği kapsamlıysa ve ağırlıklı olarak sözel bilgilerden oluşuyorsa yine düzanlatım yöntemi tercih edilebilir çünkü ezbere dayalı bilgileri derli toplu ve mantıksal bir akış içinde sunmak düzanlatımla daha kolaydır. Aynı şekilde, eğitimcinin kapsamlı içerik akışını kontrol etmesi de düzanlatım yönteminde olanaklıdır, hatta bunun sonucu olarak eğitimci önemli noktaları belirgin biçimde vurgulayabilir. Dahası, eğitim içeriği sürekli güncelleniyorsa yalnızca eğitimcinin sunacağı bilgileri güncellemesi yeterlidir. Son olarak süre ve bütçe sınırlıysa, yine düzanlatım etkili bir çözüm olarak ön plana çıkmaktadır çünkü çok sayıda insana kısa süre içinde aynı içeriği sunarak eğitim verilebilmektedir. 88

93 Tüm bu üstün yönlerine ve tercih nedenlerine karşılık düzanlatım yönteminin ciddi sınırlılıkları da bulunmaktadır. Her şeyden önce eğitim öğrencileri edilgen kıldığı için kolayca sıkıcı hale gelebilir. Tek yönlü bilgi aktarımı nedeniyle herkesin ilgisini her an canlı tutmak pek olanaklı değildir. Öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate almak ya da gereksinim duydukları noktalarda geribildirim sağlamak da zordur. Özellikle öğrenci sayısı onlarla hatta yüzlerle ifade edilmeye başlayınca düzanlatım ortalama bir öğrenciyi esas almaya başlar. Ne var ki, ortalama öğrenci olarak düşünülen kişi varsayımsaldır ve gerçekte hiç kimse ortalama öğrenci değildir. Başka bir zayıf yön de eğitimcinin çok iyi tanımadığı katılımcı kitleleri için planlama yapmasının zorluğudur. Aslında eğitim işinde yerinde kararlar verebilmek için birçok bilgiye gereksinim duyulmaktadır. Gerekli bilgilere sahip olmayınca varsayımlardan hareket edilmektedir ki bunların bir bölümü doğru olmayabilir. Düzanlatım yönteminin etkili biçimde kullanılabilmesi için bazı öneriler getirilebilir. Bunlara dikkat edilerek kullanılan bir düzanlatım yönteminden daha başarılı sonuçlar almak olanaklıdır: Ayrıntılı bir sunuş planı hazırlayın. Önceden prova yapın. Çarpıcı bir giriş yapmaya özen gösterin. Görsel-işitsel ortamlardan yararlanın. Gerekli yerlerde katılımcılara sorular yöneltin. Zamanı iyi yönetmeye çalışın. İlgiyi canlı tutmak için etkileşime önem verin. Beden dilini iyi kullanın. Katılımcılarla göz ilişkisi kurun. Eğitimin sonunda akılda kalıcı bir özetleme yapın. Gerekirse önemli noktalarla ilgili bir fotokopi dağıtın. Soru-Yanıt Sorular düşünmeyi harekete geçiren önemli uyarıcılardır. Bu nedenle, usta eğitimciler öğrencilerinin düşünmesini sağlayabilen kişiler olarak değerlendirilir. Ancak her soru öğrenmeye katkıda bulunmaz. Örneğin, düşünmeden ya da ezbere yanıtlanabilen soruların öğrenmeye pek katkısı yoktur. Buna karşılık, öğrencilerin sahip oldukları bilgileri kullanmasını gerektiren, onları derinlemesine düşündüren, bilgi işlemeyi zorunlu kılan ve yeni bilgiler üretmeyi özendiren sorular öğrenmeye ciddi anlamda katkıda bulunur. Bu nedenle, eğitimciler soru sorarken çok dikkatli olmalıdırlar. Sor-yanıt yöntemi eski çağ düşünürlerinden Sokrates tarafından yaygın ve başarı biçimde kullanıldığı için bu yönteme Sokratik yöntem de denilmektedir. Bilindiği üzere, Sokrates in en önemli özelliği sürekli sorular sorması, aldığı yanıtlara bağlı olarak yeni sorular üretmesi, her sorunun düşünmeye yeni bir boyut katması ve çoğunlukla karşısındaki kişinin başlangıçta verdiği yanıttan vaz geçilerek çok farklı ve yeni bir yanıta ulaşmasını sağlamasıdır. İşin sırrı, düşünmeyi öğretmek ya da düşünmeye aracılık etmektir. Soru-yanıt yönteminin özü Sokratik sorgulama tekniğidir. Soru-yanıt yönteminde eğitimci bilindik anlamda konu anlatmaz. Eğitimden önceki tüm hazırlığını düşünmeye değer sorular ve bunlara verilebilecek olası yanıtlar üretmekle geçirir. Bu yöntemi kullanan eğitimci, öğrenme oturumunun başında katılımcılara ilginç bir soru sorar. Kısa bir düşünme süresinin ardından katılımcıların yanıt vermelerini ister. Her katılımcı kendi görüşlerini açıklamanın yanı sıra arkadaşlarının yanıtlarına da tepkiler verir. Eğitimci yeni sorularla düşünme ve yanıt üretme sürecini 89

94 yönlendirir. Soruların öğrenciler tarafından verilen yanıtları dikkate alması, yanlışları düzelttirmeye çalışması, eksikleri tamamlatması, ilgisiz görüşleri ayıklamaya yardımcı olması, fikirler arasında işe yarar bağlantılar kurmayı özendirmesi ve görüşlerin doğruluğunun test edilmesine olanak yaratması önemlidir. Bu açıklamalardan anlaşılacağı üzere, soru-yanıt yönteminde eğitimci konu anlatmak yerine sorular sormakta ve katılımcıların ürettiği yanıtlarla zihinsel keşifler yapılmaktadır. Soru-yanıt yöntemi özü itibariyle zihinsel becerilerin kazandırılması ya da geliştirilmesine dönük eğitimlerde kullanılmakta ve buluş yoluyla öğrenme yi özendirmektedir. Örneğin, Uluslararası Taşımacılık konulu bir eğitimin taşıma araçlarıyla ilgili bölümünde eğitimci bir uçağın gökyüzünde ya da bir geminin okyanusta kaybolmadan yönünü nasıl bulduğunu sorarak başlayabilir. Buna bazı öğrenciler yanıt verecek ama bu yanıtların bir bölümü yanlış, bir bölümü ilgisiz, bir bölümü de eksik olacaktır. Eğitimci yeni soracağı sorularla verilen yanıtlardaki bu sorunların görülmesini sağlayacaktır. Yanıtın doğru ve yeterli olmadığını gören öğrenciler yeni sorulara yeni yanıtlar vereceklerdir. Belli bir noktadan sonra kabul edilebilir yanıt üretilmiş olacaktır. Bu süreçte belki eğitimci toplamda on tane soru soracak ve öğrenciler de belki otuz tane yanıt vereceklerdir. Ancak eğitimci ezbere dönük hazır bilgiler sunmak yerine sorduğu sorular ve yaptığı yönlendirmeyle öğrencileri düşündürmüş ve bilgiyi kendilerinin keşfetmesini sağlamıştır. Soru-yanıt yöntemi, sorgulayıcı düşünmeyi özendiren bir yöntemdir. Ayrıca, her soru yeni bir uyarıcı olarak işlev gördüğü için öğrencilerin dikkatini canlı tutmaktadır. Dahası, öğrenciler sorulara yanıt verip geribildirim aldıkça kendi öğrenmelerini anında değerlendirme fırsatı bulmaktadırlar. Böylece, kendi gelişimlerini izleme ve kazanımlarından haberdar olması şansını yakalamaktadırlar. Ayrıca, hem öğrenciler hem de eğitimci konuyla ilgili olarak öğrenme güçlüğü yaşanan alanları belirleme olanağını elde etmektedirler. Tüm bunlar nedeniyle soru-yanıt yöntemi uzun süreli değil ama bir oturumun parçası olarak kullanılmaktadır. Burada şunu belirtmek gerekir ki, katılımcılarla etkileşim sağlamak amacıyla arasıra soru sormaları soru-yanıt yöntemi olarak düşünülemez. Üstünlüklerine karşılık, soru-yanıt yönteminin bazı zayıf yönleri ya da sınırlılıkları vardır. Kaldı ki, bu yöntemin uygulaması sırasında da bazı sorunlar da ortaya çıkabilir. Her şeyden önce soru-yanıt yöntemi içeriğe ilişkin bilgi vermede oldukça yavaş bir yöntemdir çünkü doğrudan bilgi sunumu yerine öğrencilerin düşünerek bilgiyi keşfetmesi istenmektedir. Ayrıca, katılımcıların ilgisini çekecek, önemli noktaların öğrenilmesine aracılık edecek ve katılımcılarda yanıtlama isteği uyandıracak nitelikte soruları hazırlamak kolay değildir. Nitekim katılımcıların yanıt veremediği sorular onlarda özgüven düşüklüğüne yol açabilir. Bu yöntemle ilgili başka bir sorun da, iyi yönetilmemesi durumunda soru-yanıt oturumlarının kolayca tartışmaya dönüşebilmesidir. Son olarak, bir yanda kendine güveni olmayan ya da çekingen davranan katılımcıların sorulara yanıt vermemesi olasılığı bulunurken öte yanda bazı katılımcılarda yanıtlar üzerinden yarışma eğilimleri ortaya çıkabilir. Genelde küçük gruplar için uygun olan, zihinsel becerilerle ilgili eğitimlerde yararlanılan ve kısa sürelerle işe koşulan soru-yanıt yöntemini kullanırken aşağıdaki noktalara dikkate edilmelidir: Konunun önemli noktalarıyla ilgili sorular sorun. Soru sırasını iyi düzenleyin. Soruların anlaşılır olmasına özen gösterin. Anlaşılmayan soruları açımlayın. Her soruda yalnızca bir fikri sınayın. Derinliği olan sorular sorun. Gerekirse izleme sorularından yararlanın. Yanıtlama için uygun süre tanıyın. Sürekli aynı kişilere söz hakkı vermeyin. Katılımcıları da birbirine soru sormaya özendirin. 90

95 Tartışma Bir eğitim yöntemi olarak tartışmada bir konunun farklı bakış açılarından irdelenmesi söz konusudur. Dolayısıyla, seçilen konunun tartışmaya uygun olmalıdır. Ayrıca, tartışacak insanların konu hakkında yeterli birikime sahip olmaları gerekir. Bu koşullar yerine gelmediğinde tartışmadan istenen sonuç alınamaz. Örneğin, işletmede bir işin yapılması sırasında hangi adımların izlenmekte olduğunu tartışmak pek uygun değildir çünkü zaten sürecin akışı bellidir ve katılımcılardan yalnızca süreçte yer alan işlem ve adımları saymaları beklenmektedir. Burada farklı bakış açılarıyla tartışılacak bir konu yoktur. Benzer şekilde, bir işletmede geçerli olan kalite göstergeleri standart bir bilgi olduğundan bu konuda eğitim yaparken tartışmak anlamsızdır. Demek oluyor ki, eğitimde tartışma yöntemini kullanabilmek için konu hakkında değişik değerlendirmelerin yapılabilir olması gerekmektedir. Tartışma için en az iki farklı görüşe ya da tarafa gereksinim duyulmaktadır. Tarafların kabul ettiği bazı ortak noktaları olmakla birlikte, farklılıkları daha çok olmalıdır ki tartışma yapılabilsin. Bu özelliği dikkate alındığında, tartışma yöntemi, çoğu ezbere dayalı olan sözel bilgiler ya da belirli bir standarda kavuşmuş olan beceriler için uygun değildir. Buna karşılık benzerlikleri bulma, farklılıkları ayırt etme, kavramsal düşünme, sorun çözme, yaratıcılık, durum değerlendirme, öneriler geliştirme ve eğilimleri öngörme gibi zihinsel yeterlikler için oldukça uygundur. Yetişkinlerin eğitiminde sık kullanılan tartışma yöntemi içinde değerlendirilebilecek başlıca teknikler nelerdir? Tartışma yönteminin uygulaması çeşitli teknikler yoluyla olmaktadır. Burada temel teknikler üzerinde durulacaktır. Ancak tartışma yöntemiyle ilgili teknikler yalnızca burada belirtilenlerle sınırlı değildir. Belki de en yaygın kullanılan tartışma tekniği beyin fırtınası olarak bilinen tekniktir. Genellikle üç aşamada gerçekleştirilen bu tekniğin uygulanması sırasında tartışılan konuyla ilgili olarak birinci aşamada tüm katılımcıların görüşleri listelenir. Hiçbir ayıklama yapmadan görüşlerin/fikirlerin toplu bir listesi oluşturulur. Yeni bir görüş gelmeyince birinci aşama biter. İkinci aşamada, listelenmiş olan fikirlerden aynı anlama gelenlerin biri alınıp öteki atılır, birbirini içeren fikirlerden kapsamlı olan kalır ve ilgisiz olanlar ayıklanır. Geriye kalanlar kendi içinde kümelendirildikten sonra ikinci aşama da tamamlanmış olur. Üçüncü ve son aşamada her kategorideki fikirler/görüşler ayrıntılı biçimde tartışılır. Çapraz ateş paneli başka bir tartışma tekniğidir. Bu teknik daha çok okullardaki münazara adı verilen uygulamalara benzer. Burada keskin ve birbirine ciddi anlamda alternatif oluşturan iki görüş ya da taraf vardır. Her görüşü savunan öğrenciler kendi aralarında bir ekip oluştururlar. Hazırlıklarını yaptıktan sonra tartışmaya geçilir. Ekip sözcüleri karşılıklı olarak sırayla (bir o ekipten bir öteki ekipten olmak üzere) söz alırlar. Tartışma için iki ekibin yanı sıra bir yönetici ve bir jüriye gereksinim vardır. Yönetici genellikle eğitimcidir, jüri üyeleri öğrenciler arasından gönüllük ilkesiyle seçilebilir. Yöneticinin görevi, tartışmanın kurallarını açıklamak ve kurallara uygun biçimde tartışmanın yapılmasını sağlamaktır. Jüri üyelerinin görev ise hangi ekibin daha güçlü ve ikna edici bir tartışma çıkardığını, yani tartışmayı kimin kazandığını belirlemektir. Jürinin kararı hangi görüşün daha doğru olduğunu saptamak değil, yalnızca daha iyi tartışma yapan ekibin kim olduğunu belirlemektir. Heyecan, aidiyet, araştırma, iletişim, zaman yönetimi ve işbirliği gibi becerileri de geliştiren bu tartışma tekniğinin sonunda eğitimci her iki görüşte de dikkate değer yönleri özetleyerek oturumu kapatır. İşletmelerdeki eğitimlerde bazen vızıltı kümeleri denilen tartışma tekniği de kullanılmaktadır. Bu tekniğin uygulaması kısaca şöyle olmaktadır. Eğitimci konuya bir giriş yapmakta ve temel kavramlara açıklık getirdikten sonra birbirine paralel alt başlıklar varsa bunları küçük kümelere paylaştırmaktadır. Küçük kümeler kendi konularını aldıktan sonra ya eğitim salonu büyükse farklı köşelerde çalışmakta ya da eğitim yapılan binada başka küçük salonlar varsa orada çalışmaktadır. Kendi içinde hazırlıklarını tamamlayan gruplar belirtilen saatte esas eğitim salonuna dönmektedirler. Eğitimcinin belirlediği sıra içinde her kümenin sözcüsü kendi konularını tüm sınıfa anlatmaktadır. Sorular ve yanıtlar bittikten sonra eğitimci önemli noktaları özetleyerek bir toparlama yapmaktadır. 91

96 Forum adı verilen tartışma tekniğinde ortaya bir kürsü konulur. Bu bir serbest kürsü niteliğindedir. Konu hakkında görüş bildirmek ya da tartışmak isteyen her katılımcı kürsüye gelerek kendi görüşlerini açıklar, gerekirse başkalarının görüşleri hakkında değerlendirmelerde bulunur. Burada tüm katılımcıların özgür ve uygar bir ortamda görüş, izlenim, algı, düşünce, duygu ve yorumlarını paylaşması esastır. Dolayısıyla, her katılımcı kendi birikimi ya da hazırlığına dayalı olarak bir paylaşımda bulunur. Kişisel görüşlerden tüm katılımcılar yararlanmaya çalışır. Forum da görüş zenginliği kadar görüşlerin etkileşimi ve çarpışması da önemlidir. Eğitim amaçlı tartışma tekniklerinden biri de açıkoturum diye anılan tekniktir. Bu teknik yaygın olarak panel tartışması adıyla da bilinmektedir. Bu tür uygulamalarda aynı konu üzerinde uzmanlaşmış ama aralarında görüş farklılıkları bulunan kişiler tartışma yaparlar. Tartışmacılar çoğunlukla dışarıdan çağrılır. Genellikle konuya hâkim bir oturum başkanı vardır ve tartışmayı o yönetir. Panelist olarak adlandırılan tartışmacılar sırayla söz alarak hem kendi görüşlerini açıklar hem de öteki konuşmacıların görüşlerine karşılık verirler. Görüşlerin açıklanması ve çarpışmasından öğrenciler aynı konunun farklı yönlerini görme olanağı elde ederler. Bazı açık oturumların sonunda ya da ikinci turda katılımcılar da sorul sorarak panelistlerin yanıt vermelerini isterler. Tüm tartışmalar tamamlandığında oturum başkanı önemli noktaları özetleyerek oturumu son verir. Tüm tartışma tekniklerinde belirli bir konu temel alınmakta ve konu farklı açılardan irdelenmektedir. Dolayısıyla, her konu tartışmaya uygun olmayabilir. Ayrıca, öğrenci kitlesi küçük olursa tartışmalar daha verimli olacaktır. Başka bir deyişle, tartışmalardaki heyecan nedeniyle tüm öğrencilerin ilgisi ve dikkati canlı tutulmaktadır. Yine bu yöntemde, tüm görüşlerin eşit koşullarda ve özgürce tartışılmasına fırsat yaratılmaktadır. Tartışmalara katılan ve kendi görüşlerini savunup başkalarının görüşlerinde boşluk bulmaya çalışan öğrencilerde eleştirel beceriler gelişmektedir. Tartışma kültürünü kazanan katılımcılarda demokratik değerler yerleşmektedir ki bu tüm kurumlarda önemlidir. Birlikte çalışan ya da birbirinden bir şeyler öğrenen katılımcıların bireylerarası iletişim becerileri güçlenmektedir. Ayrıca, ortak çalışma yapan öğrencilerde bir görüşe ya da ekibe bağlılık duyguları gelişmektedir ki bu tüm işletmelerin önemsediği bir durumdur. Tartışma yönteminin bazı sınırlılıkları da vardır. Her şeyden önce büyük gruplarda tartışma yapmak çok kolay değildir çünkü yönetim sorunları ortaya çıkar. Tartışmalar çok uzaması durumunda ciddi bir zaman kaybı yaşanabilir. Öğrencilerin bireysel farklılıkları açısından düşünüldüğünde tartışmaya uygun bir ortam yaratmak kolay olmayabilir. Özellikle katılımcılar arasında üst yöneticiler varsa ya da kurumsal olaylar tartışmaya açılıyorsa alt kademedeki çalışanlar tartışmalara pek katılmayacaktır. Bunun bir nedeni, bazı katılımcıların tartışmayı engelleyici ya da zorlaştırıcı bir tavır takınmasıdır. Son olarak tartışma yönteminin belki de en önemli sınırlılığı olarak tartışmaya akademik anlamda hazırlanmada yaşanan güçlükler gösterilebilir. İşletmelerdeki eğitim çalışmalarında çoğu zaman belirli bir tekniğe bağlı kalmadan kullanılan tartışma yönteminden olumlu sonuçlar alabilmek için şu tür öneriler geliştirilebilir: İlgi çekici bir konu seçin. Alternatif görüşleri belirginleştirin Özgür ve katılımcı bir tartışma ortamı yaratın. Tartışma kurallarını baştan açıklayın. Hazırlık için yeterli süre tanıyın. Gerekli kaynakları sağlayın. Sunumlar kadar etkileşime de önem verin. Zamanı verimli kullanmaya çalışın. Tartışmanın konu dışına çıkmasını önleyin. Önemli noktaları özetleyin. 92

97 Gösterim Gösterim (demonstration) yönteminde usta bir eğitimci bir işin yapılış biçimini kısa açıklamalar ve somut uygulamalarla göstermesi söz konusudur. Bu yöntemin kullanıldığı durumlarda eğitimci, konuya ilişkin açıklamalarını bitirdikten ve kuramsal boyutta anlaşılmayan herhangi bir nokta kalmadığından emin olduktan sonra gösterim aşamasına geçer. Gösterim için uygun ortam düzenlemesinin yapılmış olması ve öğrencilerin dikkatinin yönlendirilmesi gerekir. Her şeyin hazır olduğu noktada eğitimci kısa ve özlü açıklamalar eşliğinde uygulamalı işlemlerin nasıl yapılması gerektiğini öğrencilere gösterir. İşin yapılış biçimini dikkatle izleyen öğrencilerden bazılarına eğitimci kendi gösteriminden sonra deneme şansı verir. Öğrencilerin olası hatalarına ilişkin geribildirimler verdikten ve uyarılarda bulunduktan sonra eğitimci önemli noktaları toparlayarak gösterimi tamamlar. Günlük yaşamda sık kullanılan gösteri sözcüğü ile bir eğitim yöntemi olan gösterim kavramı arasında bir fark var mıdır? Özellikle kimya, gıda, petrol, sağlık ve ilaç gibi sektörlerde etkinlik gösteren işletmelerde gösterim yöntemi yerine deney yöntemi sıkça kullanılmaktadır. Deneyler, özel koşullar altında belirli süreçlerin sonuçlarını denetimli olarak gözlemlemek üzere gerçekleştirilen testlerdir. Hangi girdilerin, hangi süreçlerde, hangi sonuçları sağladığını görmek bazen önemli olabilir. Böylece, katılımcılar belirli bilgileri uygulamalı olarak öğrenebilmektedirler. Son yıllarda deneyler yerine benzeşimler kullanılmakta ve bu eğilim gittikçe yaygınlaşmaktadır. Normal koşullarda tehlikeli, pahalı, olanaksız ya da zaman alıcı olan bazı uygulamalar benzeşimlerle kolayca test edilebilmektedir. Gösterim yöntemi daha çok uygulama içeren bir işin yapılış biçimine dönük bedensel becerilerin kazandırılmasıyla ilgili eğitimlerde kullanılmaktadır. Bu yönüyle, devinsel (psychomotor) yeterliklerin öğretiminde oldukça etkili bir yöntemdir. Genellikle küçük gruplarda kullanılan bu yöntem, yalnızca bir işin doğru yapılış biçimini göstermede değil, yanlış uygulamaları ya da istenmeyen alışkanlıkları ortadan kaldırma konusunda da etkilidir. Birçok işletmede işe alıştırma eğitimlerinde, yönlendirmeli görevlerde ve standartları olan işlerin gerektirdiği becerilerin kazandırılmasında gösterim yönteminden geniş ölçüde yararlanılmaktadır. Örneğin, kalıp çıkarma ya da döküm yapma gibi konulardaki eğitimlerde bu yöntemi başarıyla kullanmak olanaklıdır. Gösterim yönteminin başarılı sonuçlar sağlamasının bazı nedenleri vardır. Her şeyden önce bu yöntemde çok sayıda duyu organı işe koşulmaktadır. Katılımcılar hem açıklamaları dinlemekte, hem işin yapılış biçimini izlemekte, hem de deneyerek yapma şansını elde etmektedirler. Dahası, yaptıkları hatalara ilişkin geribildirim almakta ve düzeltme olanağına kavuşmaktadırlar. Tüm bunlar sayesinde çok yönlü ve yönlendirmeli bir yetişme söz konusu olmaktadır. Üzerinde durulan iş ve gösterilen beceriler katılımcıların gerçek yaşamda karşılaşacakları ya da yapacakları ile aynı olduğu için dikkat ve ilgileri canlı tutulmaktadır. Öte yandan açıklamalar, gösterimler ve geribildirimler sayesinde zamandan ve malzemeden ekonomi sağlanmaktadır çünkü gereksiz kullanım ve savurganlık ortadan kalkmaktadır. Özellikle eğitimde kullanılan malzemelerin pahalı olduğu durumlarda bu çok önemlidir. Yapılacak işin standartlarının ortaya konulması da bu yöntemin başka bir üstünlüğüdür. Eğitimciyi dikkatle izleyen ve onun gösterdiği şekilde davranan katılımcılar işin kabul edilebilir yapılış biçimini gördükleri için eğitim ve yaşam arasındaki uçurum ortadan kalkmaktadır. Bu yöntemin zayıf yönleri arasında en dikkati çeken nokta karmaşık becerileri sergileme güçlüğüdür. Yalın ve basit becerileri yapmak ve izlemek kolaydır. Ancak birbirini izleyen ve tamamlayan birçok beceri söz konusu olunca işler karışmaktadır. Nitekim karmaşık becerilerin eğitiminde gösterimler daha çok yinelenerek ya da öğrencilere daha çok deneme şansı verilerek bu sorun en aza indirilmeye çalışılmaktadır. Büyük gruplarda pek işe yaramayan bu yöntemde öğrencilerin tümüne deneme şansı ve geribildirim vermek zordur; bu nedenle, gösterim küçük gruplarda etkili bir eğitim yöntemidir. Kalabalık grubun bir sakıncası da gösterimleri herkesin görme olanağının olmamasıdır. Eğitimi yapılan görevler zor olarak algılanırsa öğrenciler arasında eğitimciyi taklit etme eğilimlerinin ortaya çıkması bir başka sorundur. Gösterimler ve denemelerde kullanılacak materyallerin maliyeti de bu yöntemin kullanımını 93

98 sınırlamaktadır. Son olarak, bazen açıklamalar ve gösterimler arasında tutarsızlıklar olmakta, bu da katılımcıların öğrenmesini engellemektedir. Bu konuda eğitimcinin anlattıklarından farklı olarak uygulamada kestirme yollar kullanması, eğitimci ile öğrencilerin duruş ya da görüş açılarının farklı olması, açıklanmayan ama öğrencilerin kafasını karıştıran küçük işlemlerin araya sıkıştırılması ve eğitimcinin solak olması gibi durumlar anlatım ile uygulama arasındaki tutarsızlıkları artırmaktadır. Belirtilen olası sakınca ve sınırlılıkları ortadan kaldırmak için gösterim yönteminin uygulaması için bazı noktalara dikkat etmek gerekmektedir. Bunları şöyle sıralamak olanaklıdır: Eğitimden önce prova yapın. Provalardaki hata ve eksikleri giderin. Eğitim için gerekli ortamı hazırlayın. Açıklamalarınızı kısa tutun. Gösterim yaparken anlattıklarınıza bağlı kalın. Hem doğru hem yanlışı gösterin. Standartları vurgulayın. Birkaç öğrenciye deneme şansı verin. Hatalara ilişkin geribildirim sağlayın. Gösterim sonunda işlem sırasını özetleyin. Alıştırma Alıştırma yöntemi, katılımcılar içerik hakkında temel bilgileri edindikten sonra öğrenilenleri pekiştirmek, çeşitlendirmek ya da kalıcılaştırmak amacıyla sunulan uyarıcılara öğrencilerin tepki vermesine dayalı bir yöntemdir. Bu yöntemde önce eğitimcinin yaptığı açıklamalardan ya da basılı-yazılı kaynaklardan ön bilgileri edinmek gerekir. Söz konusu bilgiler çoğu zaman ezbere dayalı sözel bilgiler niteliğindedir. Ancak edinilen bilgiler anlamlı ya da kalıcı bir öğrenme için yeterli olmadığı için bunları pekiştirmek amacıyla alıştırmalara/uygulamalara başvurulmaktadır. Alıştırmalar ya eğitimcinin denetimi altında tamamlanır, ya öğrencilerin birlikte ve dönüşümlü çalışmalarına dayalı olarak gerçekleştirilir ya da teknoloji destekli uygulamalar biçiminde yapılır. Bu açıklamalardan da anlaşılacağı üzere, öğrenciler konu hakkında belirli bilgileri edinmeden alıştırma yapılamaz, yapılsa da istenen sonuçlar alınamaz. Alıştırmaların öğrenmeye en temel katkısı pekiştirmedir. Yüzeysel ve yetersiz öğrenme durumlarının yaratacağı sakıncaları alıştırma yaparak gidermek olanaklıdır. Ayrıca, her alıştırmanın öğrenme bağlamını değiştirerek kavramsal öğrenmeye ya da ilkesel genellemelere zemin hazırlanabilir. Alıştırmaların bir yararı da sözel bilgileri öğrenme stratejilerini güçlendirmesidir. Tümüyle ezber yerine uygulamalı ya da somut örnekler üzerinden bir öğrenme ortaya çıkar. Son olarak, alıştırma yöntemi sayesinde öğrenciler test ya da sınamaya dayalı durumlara alışmakta ve yapılacak sınavlar hakkında fikir verici bir izlenim edindikleri için sınavlarda zorluk çekmemektedirler. Alıştırma yönteminin temel işlevi, öğrenilenleri pekiştirmek ve uygulama olanağı sağlamaktır. Kuşkusuz, alıştırma tek başına bir eğitim yöntemi olarak kullanılamaz. Alıştırmalarda sunulacak olan maddeler, önceden öğrenilen bilgileri temel almalıdır. Bu da kendi içinde bir sınırlılık oluşturur. Öte yandan, alıştırmalar içeriğin farklı noktalarına dayanmazsa öğrenmeye fazla bir katkısı olmaz. Dahası, birbirine benzer ya da türdeş olan alıştırmalar yanlış genellemelere yol açabilir. Örneğin kavram öğrenmede aynı noktayı işleyen benzer örnekler öğrencilerde aşırı genellemeye neden olduğu için ayırt etme becerilerinin gelişimini engelleyebilir. Şunu da belirtmek gerekir ki, hazırlık aşaması genelde çok zaman alan alıştırma yöntemi her içerik türü için uygun değildir. 94

99 İşletmelerde alıştırma/uygulama gibi eğitim yöntemlerini başarıyla kullanabilmek için şu noktalara dikkat etmekte yarar bulunmaktadır: Alıştırmadan önce gerekli bilgileri kazandırın. Açık ve anlaşılır yönergeler hazırlayın. Alıştırma maddelerini kendi içinde çeşitlendirin. Maddeleri mantıksal biçimde sıralayın. Her alıştırmadan sonra geribildirim verin. Çekingen öğrencileri cesaretlendirin. Yetkinleşme/tam öğrenme düzeyini yüksek tutun. Alıştırma sonunda önemli noktaları vurgulayın. Örnekolay Çözümlemesi Alanyazında vaka incelemesi ya da durum çalışması olarak da geçen örnekolay çözümlemesi yöntemi, özü itibariyle gerçek ya da sanal bir olayın ayrıntılı biçimde incelenmesine dayanır. Burada eğitimcinin hazırladığı ya da seçtiği önemli bir olayın betimlemesi üzerinde çözümlemeler yapılır ve olaya bağlı olarak yöneltilen sorulara yanıt üretilir. İncelenen olay gerçekte bire bir yaşanmış bir durumu yansıtabileceği gibi, eğitimcinin tümüyle kendisinin ürettiği senaryoya dayalı bir olay da olabilir. Önemli olan şey, olayın ayrıntılı biçimde çözümlenmesinden öğrenilecek bir şeylerin olmasıdır. Belki de bu nedenle bazı işletmelerde örnekolay çözümlemesi yönteminin kullanımı daha çok beklenen sorunlar yaklaşımı biçiminde uygulanmaktadır. Tipik uygulamalarda eğitimci katılımcılara yazılı, görsel ya da sözlü olarak bir durum verir. Durum betimlemesinin sonunda bir ya da birkaç tane de soru bulunur. Bireysel ya da takımlar halinde çalışan katılımcılar verilen durum betimlemesini dikkatle inceledikten sonra yöneltilen soruları dikkate alarak olayın çözümlemesini yaparlar. Etkinlik takım halinde yapılıyorsa takım üyeleri tartışma da yaparlar. Verilen sürenin sonunda bireyler ya da takım sözcüleri kendi görüşlerini tüm sınıfla paylaşırlar. Her bireyin ya da takımın farklı bir yanıt bulması olasıdır, hatta farklı görüş açılarından yararlanabilmek için bu özellikle istenen bir durumdur. Örnekolay çözümlemesi, yaşanmış ya da yaşanması olası durumlara dayanan bir yöntemdir. Örnekolay çözümlemesi eğitim ile yaşamı birbirine yaklaştırır. Üzerinde çalışılan durum her an katılımcıların karşısına çıkabilir. En azından onların bunu düşünmesi sağlanabilir. Bu da eğitimi gerçekçi yapar. Ayrıca, bu yöntem aracılığıyla katılımcıların sorun çözme becerileri geliştirilebilir çünkü her çözümleme aslında bir sorun çözmedir. Özellikle takımlarda çalışma söz konusu olduğunda katılımcılarda birlikte çalışma becerileri gelişir. Bireysel çalışmalarda da işlevsel çözümler bulma çabası yaratıcılığı özendirir. Örnekolay çözümlemesinin genel olarak güdüleyici bir yöntem olduğu da bilinmektedir çünkü çoğu insan bir güçlükle baş etmekten hoşlanır. Öte yandan, örnekolayların görsel-işitsel teknolojiler yoluyla sunulması durumunda öğrenmede çoklu kanal kullanımı söz konusudur. Dahası, herhangi bir örnekolayı çözümleyebilmek için katılımcılar farklı alanlardan gelen uzmanlıklarını işe koştukları için alternatif kaynakları kullanmış olurlar. Örnekolay yönteminin en önemli sınırlılığı, iyi bir örnekolay hazırlamanın her zaman kolay olmaması ve ciddi anlamda bir uzmanlık gerektirmesidir. Özellikle eğitim amaçlarına uygun örnekolay yazmak birçok eğitimci için meydan okuyucu bir görevdir. Bu yöntem hem eğitimci hem de katılımcılar açısından ayrıntılı bir hazırlık gerektirmektedir. Çözümler konusunda hatalı ya da eksik bilgiye dayalı bir karar verilmemesi için durumun tam ve doğru olarak betimlenmesi gerekmektedir. Kuşkusuz, soruların da yerinde ve can alıcı noktaları kapsayacak biçimde sorulması önemlidir. Bazı örnekolaylar eğitimci 95

100 dışında başka konu uzmanlarına danışmayı bile gerektirebilir ki bu her zaman olanaklı değildir. Örnekolay çözümlemesinin olası bir sınırlılığı da çözümlemelerin ve tartışmaların zaman alıcı olmasıdır. Ender olarak karşılaşılan bir güçlük de öğrencileri alt kümelere ya da takımlara ayırmada güçlük yaşanmasıdır. İşletmelerdeki eğitim çalışmalarında örnekolay çözümlemesi yöntemini başarıyla kullanabilmek için aşağıdaki noktalara dikkate edilmesi yerinde olacaktır: İlgi çekici bir örnekolay geliştirin. Bireysel çalışma yerine ekip çalışmasını yeğleyin. Ekipleri yansız tekniklerle kurun. Çalışma için iyi bir yönlendirme sağlayın. Olanaklıysa durumu görsel-işitsel araçlarla sunun. Sorular yoluyla katılımcıları yönlendirin. Yeterli süre tanıyın ama zamanı boşa harcamayın. Çok yönlü tartışma olanağı yaratın. Çözümler arasındaki benzerlik ve farklılıkları belirleyin. Sonucu katılımcılarla birlikte değerlendirin. Rol Oynama Rol oynama yöntemi bazen drama olarak da adlandırılmaktadır. Bu yöntem, özünde katılımcıların bir olayı kendi yaşantıları yoluyla canlandırmasına dayanmaktadır. Burada önceden hazırlanmış belirli bir senaryo vardır ve senaryo gereği oluşturulan roller söz konusudur. Katılımcılar bu rolleri kendi aralarında paylaşır, hazırlıklarını tamamlar, sonra da olayları canlandırırlar. Her rolü oynayan katılımcı senaryoya bağlı kalmaya çalışır ama gerektiğinde küçük değişiklikler yapabilir. Doğaçlama olarak yapılan ekleme ve çıkarmalarda dikkat edilmesi gereken nokta, önemli görülen olayların perdelenmemesi ya da bunların atlanmamasıdır. Son yıllarda oyun ve yaratıcı drama gibi etkinlikler de rol oynama başlığı altında incelenmektedir. Bir eğitim yöntemi olarak oyun, katılımcıların heyecan yaşama, güdülenme, yarışma ve ödül kazanma gibi duygularından yararlanarak dolaylı öğrenmeye olanak tanımaktadır. Ancak birçok oyunda öğrenme ile oyun arasındaki ilişki unutulduğu ve katılımcılar kendilerini oyuna kaptırdıkları için istenen sonuçlar alınamamaktadır. Kaldı ki, bazı eğitimciler oyunu bir öğrenme etkinliğinden çok ortamı değiştirme aracı olarak kullanmaktadırlar. Yaratıcı drama olarak bilinen eğitim yönteminde eğitimci büyük ölçüde kolaylaştırıcı durumundadır çünkü öğrenciler hem senaryoyu hazırlamakta hem de canlandırmayı yapmaktadırlar. Burada öğrencilerin olayda önemli öğe olarak neleri gördüklerini ve bunları nasıl yansıttıklarını saptama olanağı elde edilmektedir. Rol oynama yönteminde canlandırma ile öğrenme arasındaki ilişki göz ardı edilmemelidir. Rol oynama yöntemi katılımcıları gerçek yaşama hazırlar çünkü olaylar ve roller gerçek yaşamdan alınarak öğrenme etkinliğine dönüştürülmüştür. Bu yöntemde doğrudan ya da birinci elden yaşantılar edinme vardır. Başka bir deyişle, öğrenilecek içeriği katılımcılara bir başkası anlatmamakta ya da göstermemekte; gerekli bilgi, turum ve becerileri katılımcılar kendi canlandırdıkları yaşantılar aracılığıyla kazanmaktadırlar. Bu yöntem bir yandan bireysel yaratıcılığı güçlendirmekte, bir yandan da işbirliği anlayışını geliştirmektedir. Rol oynamada başarı büyük ölçüde bu iki değişkene bağlıdır. Drama nedeniyle sözsüz iletişim becerileri de güçlenmektedir çünkü olayları canlandırırken beden dili ön plana 96

101 çıkmaktadır. Oyun oynamanın yarattığı heyecan ve odaklanma nedeniyle ilgi ve dikkatin canlı tutulması da bu yöntemin önemli bir üstünlüğüdür. Rol oynama yönteminin bazı zayıf yanlarının olduğu da bir gerçektir. Öncelikle bu yöntem kalabalık katılımcı grupları için uygun değildir, başarılı sonuçlar için küçük grup gerekmektedir. Eğer grup yeterince küçük değilse ve herkes rol almamışsa, rolü olmayan katılımcıların edilgenliği bir sorun olarak ortaya çıkmaktadır. Canlandırma sırasında yetenekli katılımcıların başatlık göstermesi, buna karşılık çekingen katılımcıların rol almak istememesi de sıkıntı yaratabilmektedir. Bazen disiplini sağlamada sorunlar yaşanmakta, bu da zaman ve güdülenme kaydına neden olmaktadır. Bu yöntemin belki de en zayıf yönü, oyun ile öğrenme arasındaki ilişkinin tam kurulamaması ya da göz ardı edilmesidir. Rol oynamanın asıl amacı, tiyatral bir gösteri yapmak değildir. Süreç bu yönde geliştiğinde ciddi anlamda bir zaman kaybı yaşanmakta ve öğrenme kesintiye uğramamaktadır. Rol oynama yönteminden istenen sonuçların alınabilmesi için hazırlık ve uygulama aşamasında dikkat edilmesi gereken noktalar aşağıdaki gibi özetlenebilir: Canlandırılacak olayı iyi seçin. Oyuncuların özelliklerine göre rol dağıtın. Takım çalışmasının önemini vurgulayın. Öğrencilerin dikkatini yönlendirin. Her sahnenin 5-10 dakika sürmesini sağlayın. Kimsenin kişisel gösteri yapmasına izin vermeyin. Rahat ve güvenli bir ortam yaratın. Oyundan sonra öğrencilerin görüşlerini alın. Takım Çalışması Son yıllarda tüm işletmeler tarafından önemsenen ve çalışanlara eğitimleri verilen takım çalışması, aynı zamanda bir eğitim yöntemi olarak kullanılabilir. Bu yöntemde katılımcılar küçük kümelerde işbirliği yaparak ortak öğrenme hedeflerini gerçekleştirmek üzere ellerindeki kaynakları ve çabaları birleştirerek çalışmaktadırlar. Bu nedenle, takım çalışması yöntemi için alanyazında kubaşık öğrenme ya da işbirliğine dayalı öğrenme gibi isimler de kullanılmaktadır. Bunlar anlamı karşılayan doğru kavramlar olmakla birlikte, bazı yazarlar tarafından kullanılan grup çalışması kavramı, takım çalışmasının tam karşılığı değildir. Kısaca belirtmek gerekirse, grup çalışmasında yalnızca bir araya gelip birlikte çalışma söz konusudur; oysa takım çalışmasında önemli olan işbirliği, dayanışma, karşılıklı sorumluluk alma ve ortaklıktır. Kısacası, takımlarda biz bilinci vardır ki, bu özellik öğrenmede fark yaratır. Takım çalışması iyi yapılandırılıp yönetildiğinde başarıya katkıda bulunan bazı üstünlüklerin varlığı dikkati çekmektedir. Bunların başında takım üyeleri arasındaki olumlu bağımlılık gelmektedir. Bu, birlikte batmak ya da birlikte yüzmek olarak sloganlaştırılabilir. Takım çalışmasında herkes kendi takım üyelerinin başarılı olmasını ister ve bu yönde sorumluluk üstlenir. Başarılı takım çalışması uygulamalarında herkesin bireysel katkısı ölçülür ve değerlendirilir. Bu nedenle, kimse katkısını azaltmaz ya da başkalarından geçinmeye çalışmaz. Takımlarda öğrenme için çok önemli olan bireylerarası iletişim becerilerin kullanımı en üst düzeydedir. Açıklama yapma, dinleme, soru sorma, yardım etme, coşturma, enerji katma, yönlendirme sağlama, çıkış yolu önerme vb. becerilerde katılımcılar gittikçe yetkinleşirler. Bunun sonucunda takım üyeleri arasında etkileşim verimli sonuçlar sağlar. Ayrıca, takım çalışması yönteminin bir parçası olarak görev sonunda takımlar mutlaka kendi çalışma biçimlerini ve elde ettikleri sonuçları eleştirel olarak değerlendirilir. Başarıyla uygulanmadığı zaman takım çalışması yöntemi potansiyel bazı sorunları beraberinde getirebilir. Bunların içinde en yaygın olarak karşılaşılan sorun, bir takım içinde başkalarının varlığının bazı takım üyelerini rahatlatması ve katkılarını azaltmalarına neden olmasıdır. Başka bir deyişle, insanlar bir işten grup olarak sorumluysalar ben yapmasam da başkaları yapar diye düşünebilirler. Dahası, bazı 97

102 katılımcılar hiçbir katkı vermeden başkalarının görevi tamamlamasını ama kendilerinin de bundan yararlanmasını bir alışkanlık haline getirebilirler. Takım çalışması yöntemi iyi uygulanmadığında yaşanabilecek bir başka sorun da takımdaki bazı üyelerin baskın ya da belirleyici karakter olarak başkalarının öğrenmesine engel olmasıdır. Bunun için takımda tüm katılımcıların eşitliğine özen gösterilmeli ve kararların uzlaşmaya dayalı olarak alınması istenmelidir. Dengeli, adil ve işlevsel olmayan işbölümü öğrenme takımlarının ruhunu bozar ve çekişme, kıskanma ve karmaşa yaratır. Şunu unutmamak gerekir ki, çalışmayan katılımcılar nedeniyle çok istekli bazı insanlar da kendi katkılarını azaltır ve başkaları çalışmıyorsa ben de çalışmıyorum gibi bir tutum takınabilir. Takımlarda herkesin çalışmasına gerek var mıdır? İşletmelerdeki eğitim çalışmalarında takım çalışması yöntemini başarıyla uygulayabilmek için aşağıdaki noktalara dikkat edilmelidir: Proje Katılımcıları takım çalışması konusunda yetiştirin. Takımları 3-5 kişiden oluşturun. Karışık özelliklere sahip takımlar kurun. Arkadaş takımlarının oluşmasına izin vermeyin. Görevi işbirliğine dayalı olarak yapılandırın. Yüz yüze etkileşimi özendirin. Takımları gözleyin ve geribildirim verin. Zorluk çekilen konularda yönlendirme yapın. Hem birey hem takım ödülü verin. Takımların kendi işleyişini değerlendirmelerini isteyin. Bir eğitim yöntemi olarak projeler dolaylı ve deneyimsel öğrenme etkinliklerine dayanır. Çoğu zaman küçük takımlarda yapılan proje çalışmalarında kuramsal boyut kadar uygulamalı yön de önemlidir. Projeler belli bir bilgi birikiminin üzerine yapılan çalışmalardır. Bu da temel bilgilere sahip olmayı gerektirir. Her projenin amacı değişmekle birlikte, projenin tür ve kapsamına göre hedeflenen öğrenme kazanımları farklılaşır. Kapsamlı projelerde araştırma yapma, işbirliği, yaratıcılık ve sorun çözme işin bir parçası olur. Bu yüzden, büyük projeler farklı eğitimlerde öğrenilen bilgilerin ya da kazanılan becerilerin çoğunu kullanmayı gerektirir. Tipik bir proje çalışmasında eğitimci önce temel bilgileri sunar, katılımcıların sorularını yanıtlar, uygulama için gerekli öneri ve uyarılarda bulunur. Ardından proje konularını bildirir, ekiplerin kurulmasına kılavuzluk eder ve hangi konularda hangi ekiplerin proje yapacağını saptar. Üçüncü aşamada katılımcıların çalışmaya başlamasıyla birlikte eğitimcinin rolü daha çok danışmanlığa dönüşür. Belirli aralıklarla proje ekipleriyle görüşen eğitimcinin süreci izlemesi ve gerektiğinde yönlendirme sağlaması da önemlidir. Dördüncü aşamada ekipler projeleri üzerindeki çalışmalarını tamamlar, eğitimcinin görüşlerini alır ve tüm sınıfa projelerini anlatırlar. Son olarak, eğitimci, projelerin sonuçlarını karşılaştırır ve öğrenme açısından önemli görülen boyutları belirginleştirir. Proje çalışmaları, basit ve kolay konuları öğrenmek yerine kapsamlı uygulamalar geliştirmeyi hedefler. Eğitim yöntemi olarak projelerin en önemli yararı, kuramsal bilgilerin uygulanması ve gerçek sorunlara çözüm üretilmesidir. Bu yöntemin başka bir yararı, öğrenciler arasında ortak çalışma ve işbirliği 98

103 kültürünü geliştirmesidir. Araştırma yapmayı özendirmesi ve bilimsel düşünme becerilerini temel alması da önemli bir üstünlüktür. Proje yönteminin doğasında bulunan başka bir yönü, alternatif bilgi kaynaklarından yararlanmayı teşvik etmesidir. Ayrıca, her proje çalışması belirli ölçüde bir yaratıcılık gerektirdiği için öğrenciler önemli kazanımlar elde etmektedirler. Proje yönteminin en zayıf yönü, öğrencilerin gerekli becerilere sahip olmamasıdır ki bu çoğu zaman başarısızlık gerektirmektedir. Seçilen konuların basit ve kolay olması durumunda da projelerden beklenen yararlar elde edilememektedir. Ayrıca, projeler zaman alıcı çalışmalardır; süre yetersizse öğrencilerden proje yapmalarını istemek doğru değildir. Ekip üyeleri takım olarak çalışmazlarsa tüm yük belirli kişilerin üzerine kalmaktadır. Özellikle alan çalışmaları sırasında gerekli izinleri alma, ziyaretler, veri toplama ve onay süreçlerinde bürokratik zorluklar yaşanabilmektedir. Son olarak, proje sonuçlarının uygulanma şansı yoksa öğrencilerin güdülenme sorunları yaşanabilmektedir. İşletmelerdeki eğitim çalışmalarında proje yöntemini sağlıklı biçimde uygulamak ve istenen sonuçları alabilmek için aşağıdaki noktalara dikkat edilmesi yerinde olacaktır: Katılımcılara proje becerilerini kazandırın. Projeler için anlamlı konular seçin. İzin ve onayların alınmasında katılımcılara yardımcı olun. Proje sürecini ayrıntılı olarak açıklayın. Ekipleri birbirine benzemeyen insanlardan kurun. Belirli aralıklarla toplantılar yapın. Süreci izleyin ve gerektiğinde yönlendirme sağlayın. Başarılı sonuçlar için takımları özendirin. Proje takvimine bağlı kalmaya çalışın. Tamamlanan proje sonuçlarının paylaşılmasını isteyin. İnceleme Gezisi Bu yöntem alanyazında gözlem gezisi, açık hava eğitimi ve yerinde öğrenme gibi isimlerle de anılmaktadır. İnceleme gezisinde olayların gerçekleştiği kendi doğal ortamlarına gitmek ve katılımcıların doğrudan gözlem yapmasına olanak sağlanmaktadır. Eğitimin yapıldığı normal ortamda öğrenmeye konu olan olayları gözlemlemek olanaklı değilse, katılımcılar olayların olduğu, yaşandığı ya da gerçekleştiği yere götürülmektedir. Ancak bu gezi, turistik amaçlı bir etkinlik olmayıp eğitim amaçlı olduğu için baştan yönlendirme sağlanmakta, eğitimci katılımcılarla birlikte gitmekte ve etkinliğin sonunda genel bir değerlendirme yapılmaktadır. İnceleme gezisi yönteminin en önemli üstünlüğü öğrencilere birinci elden öğrenme yaşantıları sağlamasıdır. Geziye katılan her öğrenci doğrudan ve aracısız bir öğrenme şansı elde etmektedir. Özellikle gözlem yeteneği iyi olan öğrenciler kişisel anlamda farklı deneyimler yaşayabilmektedirler. Ayrıca, gezinin bir parçası olarak yerinde açıklama yapan uzmanlar ya da kılavuzlar da birer öğrenme kaynağı olmaktadır. Gezi sırasında katılımcılar açıklama yapan uzmanlara sorular sorup merak ettikleri noktalara açıklık getirmektedirler. Eğitimci ya da işletme açısından da çevreyle ilişkiler geliştirilmekte ya da var olan ilişkilerin pekiştirilmesi sağlanmaktadır. Dahası, bazı durumlarda katılımcıların tanık olduğu olaylar onların toplumsal sorumluluk duygularını da geliştirmektedir. İnceleme gezisi yöntemini uygulamak sanıldığı kadar kolay değildir. Eğitim açısından uygun yer seçmek güç olabilir. Ayrıca, bu yöntem eğitimcide ciddi anlamda örgütleme/düzenleme becerileri gerektirmektedir. İzin ve onayların alınması, duyuruların yapılması, güvenlik, ulaşımın sağlanması, barınma ve konaklama sorunun çözülmesi gibi konular eğitimciyi zorlayabilir. Kabul etmek gerekir ki, her eğitimci bu konularda çok yetkin değildir. Bu yöntemin özellikle eğitimci açısından gerektirdiği yasal 99

104 sorumluluklar da oldukça fazladır. İstenmeyen olaylar karşısında eğitimci ya da işletme sorumlu tutulabilir. Örneğin, gezi sırasında bir kaza olması ve katılımcıların zarar görmesi durumunda eğitimci ya da işletme sorumlu tutulabilir. Kuşkusuz, inceleme gezisinin öteki eğitim yöntemlerine göre pahalı sayılabilecek bir maliyeti vardır. Tüm bu sakınca ve sınırlılıklar birçok eğitimcinin bu yöntemden uzak durmasına neden olmaktadır. İnceleme gezisi yönteminin işletmeye ve eğitimciye yüklediği yasal sorumluluklar oldukça fazladır. İnceleme gezisi yöntemini başarıyla kullanabilmek için önerilen rehber ilkeleri aşağıdaki gibi sıralamak olanaklıdır: Gezmek için en uygun yeri seçin. Hem işletmeden hem karşı taraftan gerekli izin ve onayları alın. Ayrıntılı bir plan hazırlayın. Olası sorunlar için alternatif planlar yapın. Gezinin amacını ve kapsamını iyice açıklayın. Katılımcılardan imzalı gönüllü katılım formlarını toplayın. Uyulması gereken kuralları bildirin. Dönüşte genel bir değerlendirme yapın. SONUÇ Buraya değin yapılan açıklamalardan kolayca anlaşılacağı üzere, her koşul altında ideal olan bir eğitim yöntemi yoktur (Şimşek, 2000). Her yöntemin belirli üstünlükleri ve zayıflıkları vardır. Başka bir deyişle, her yöntem ancak belirli koşullar altında olumlu sonuçlar sağlamaktadır. Dolayısıyla, eğitim yöntemlerini seçerken eldeki koşulların dikkate alınması gerekmektedir. Belki çok uygun bir yöntem belirlenebilir fakat koşullar bu yöntemin başarıyla uygulanmasına olanak tanımıyorsa, o zaman planı biraz değiştirerek belki ikinci derecede etkili olacak yöntemleri işe koşmak gerekebilir. Gerçekçilik ve yapılabilirlik ilkeleri açısından bu daha sağlıklı bir yaklaşımdır. Ayrıca, eğitimciler kendilerince uygun buldukları belirli bir yöntemi belirleyip bunu her koşul altında kullanmaya çalışmaktan vazgeçmelidirler. Yukarıda belirttiğimiz açık gerekçelerle yöntem seçiminin çok etmenli bir karar olduğu unutulmamalıdır. Bir ölçütü karşılayan herhangi bir yöntem başka ölçütler açısından olumsuzluklar yaratabilir. Bu nedenle, her eğitimci kendine uygun değişmez bir yöntem yerine farklılaşan durumlara uygun birden çok yöntem arayışı içinde olmalıdırlar. Deyim yerindeyse, eğitimcilerin ustalıkla kullanabilecekleri bir yöntemler havuzu olmalı, duruma göre bu havuzdan uygun yöntemleri seçip kullanabilmelidirler. Eğitimde başarı öngörülen amaçlara ulaşmayla ilgilidir. Başka bir deyişle, etkili eğitim amaçlara ulaştıran eğitimdir. Ne var ki, etkililik tek başına yeterli olmayıp öğrenciler açısından çekici ve kaynak kullanımı bakımından verimli bir eğitimi gerçekleştirmek de önemlidir. Bu nedenle, eğitim yöntemini seçerken hem amaçlara ulaştıracak, hem öğrencilerde daha çok öğrenme isteği yaratacak, hem de verimli sonuçlar üretecek bir denge sağlanmalıdır. Her şeyden önemlisi, eğitimci, yöntem seçiminde karşılaştığı sınırlılıkları aşmak için yaratıcı arayışlar olmalı ve var olan koşullarda en işlevsel yöntemleri kullanarak başarılı sonuçlar elde etmeye çalışmalıdır. 100

105 Özet İşletmelerde eğitim gereksinimlerini karşılamak amacıyla hazırlanan eğitim programları büyük ölçüde eğitim yöntemleri aracılığıyla uygulamaya konur. Eğitim yöntemleri bir anlamda eğitim sürecinde bilgi paylaşımının nasıl gerçekleştiğini gösterir. Ayrıca, eğitim yöntemlerinde eğitimci ve öğrenciler arasındaki ilişkilerin yansımalarını da görmek olanaklıdır. Alanyazında yer alan eğitim yöntemleri değişik şekillerde sınıflandırılmaktadır. İşletmelerdeki eğitim çalışmalarında sıkça kullanılan yöntemler dikkate alındığında bunları geleneksel ve yeni yöntemler, bireysel ve kitlesel eğitim yöntemleri, eğitimci merkezli ve öğrenci merkezli yöntemler, işbaşı ve işdışı eğitim yöntemleri vb. olarak sınıflamak olanaklıdır. Aslında eğitimde kullanılan yöntemler belirli olmakla birlikte, bunların her birinin hangi kategoride yer aldığı sınıflamaya göre değişmektedir. Var olan eğitim yöntemleri arasından uygun yöntemin seçilmesi sanıldığı kadar kolay bir iş değildir. Bu nedenle, eğitimciler yöntem seçerken bazı ölçütleri dikkate almaktadırlar. Bu ölçütler arasında özellikle eğitime katılacak grubun büyüklüğü, programın kazandırılacağı yeterlikler, öğretilecek konunun özelliği, öngörülen süre ve bütçe, eğitim yapılacak kurumun fiziksel tesisleri, eğitimde yararlanılabilecek teknolojik olanaklar ile eğitimcinin yönteme yatkınlığı önemlidir. Bu ölçütler açısından bir değerlendirme yapmadan ve var olan koşulları dikkate almadan eğitim yöntemine karar vermek yanıltıcı olabilir. Kuşkusuz, işletmelerdeki eğitim çalışmalarında birçok yöntemden yararlanılabilir. Ancak yöntem kullanımı işlevsel olmalıdır yani amaçlara hizmet etmelidir. Bu açıdan bakıldığında, işletmelerde sıkça kullanılan yöntemler olarak düzanlatım, soru-yanıt, tartışma, gösterim, alıştırma, örnekolay çözümlemesi, rol oynama, takım çalışması, proje ve inceleme gezisi ön plana çıkmaktadır. Her eğitim yönteminin kendine göre üstünlükleri ve sınırlılıkları vardır. Bunlara ilgili yöntemin önerildiği durumlar ve önerilmediği durumlar da denilebilir. Yine her yöntemin kullanımı sırasında dikkate alınması gereken yönlendirici ilkelerden de söz edilebilir. Bu ilkeler, eğitim yöntemlerinin üstün yönlerinden olabildiğince yararlanmak ve sınırlılıklarından kaçınmak için gereklidir. Başka bir deyişle, uygun eğitim yöntemlerinin seçimi durumsal bir karardır. Genel olarak katılımcı grubunun kalabalık ve içeriğin sözel bilgilere dayalı olduğu durumlarda düzanlatım yöntemi önerilmektedir. Buna karşılık, öğrencilerde sorgulayıcı bir anlayışın geliştirilmesi isteniyorsa ve grup küçük ise soruyanıt yöntemi kullanılmaktadır. Konuyu farklı bakış açılarından irdelemek ve her görüşün açıklamalarından yararlanmak önemliyse tartışma yöntemini kullanmak uygundur. Gösterim yöntemi, daha çok devinsel ya da beden gücüne dayalı yeterliklerin öğrenilmesinde etkilidir. Alıştırma yöntemi, önceden edinilen bilgilerin iyice pekiştirilmesi ve öğrencilere uygulama olanağı sağlanmasını temel almaktadır. Kuramsal bilgileri işe koşarak belirli bir duruma uygulamak ve karar vermek gerekiyorsa örnekolay yöntemini kullanmak daha doğrudur. Belirli bir senaryoya bağlı olarak öğrencilerin olayları kendilerinin canlandırması gerekiyorsa rol oynama yöntemi işe koşulmaktadır. Ortak öğrenme hedeflerine ulaşmak için işbirliği yapmak önemliyse en uygun yöntem takım çalışmasıdır. Eğer kapsamlı bir uygulama geliştirmek ya da yaklaşım ortaya koymak amaçlanıyorsa proje yöntemi tercih edilmektedir. Son olarak, eğitimin konusu olan olayları kendi doğal ortamlarında izlemek ve öğrenmek söz konusu ise inceleme/gözlem gezisi yönteminden yararlanılmaktadır. Tüm bu açıklamalardan anlaşılacağı üzere, her durumda etkili olabilecek ideal bir eğitim yöntemi yoktur. Buradan hareketle, eğitimciler kendilerine uygun gördükleri belirli bir yöntem tercihi yaparak bu yöntemi her koşul altında kullanmaya çalışmaktan kaçınmalı ve eğitim uygulamaları sırasında duruma göre farklılaşan yöntemlere yer vermelidirler. 101

106 Kendimizi Sınayalım 1. Eğitim yöntemlerinin temel işlevi nedir? a. Eğitimin amaçları hakkında bilgi verir b. Programın içeriğini yansıtır c. Eğitim nasıl gerçekleştirileceğini gösterir d. Eğitimcinin ne yapacağını tanımlar e. Değerlendirme esaslarını açıklar 2. Aşağıdakilerden hangisi eğitim yöntemlerine ilişkin bir sınıflama değildir? a. Geçmiş-gelecek yöntemler b. Bireysel-kitlesel eğitim yöntemleri c. Geleneksel-yeni yöntemler d. Eğitimci merkezli-öğrenci merkezli yöntemler e. İş başında-iş dışında eğitim yöntemleri 3. Eğitsel yöntem havuzu nedir? a. Alanyazında yer alan tüm yöntemler b. Eğitimcinin rasgele seçtiği yöntemler c. Kurumun izin verdiği yöntemler d. Eğitimcinin ustaca kullanabileceği yöntemler e. Teknoloji kullanımı gerektiren yöntemler 4. Aşağıdakilerden hangisi bir yöntem seçme ölçütü değildir? a. Katılımcı grubunun büyüklüğü b. Eğitimciye ödenen ücret c. Kazandırılacak yeterlikler d. Fiziksel tesis ve ortamlar e. Eğitimcinin yönteme yatkınlığı 5. İçeriğin geniş ama sürenin yetersiz olduğu durumlarda hangi yöntem kullanılmalıdır? a. Tartışma b. Gösterim c. İnceleme gezisi d. Düzanlatım e. Soru-yanıt 6. Örnekolay çözümlemesi ne tür yeterliklerin kazandırılmasında etkilidir? a. Karar verme b. Ezbere dayalı bilgiler c. Buluş yapma d. Bedensel beceriler e. Öğrenilenleri pekiştirme 7. Takım çalışmasında başarılı olabilmek için en önemli beceri nedir? a. Yarışma b. İşbölümü c. Başkalarına göre davranma d. İşbirliği e. Baskın olma 8. Aşağıdakilerden hangisi bir tartışma tekniği değildir? a. Vızıltı kümeleri b. Toplantı c. Beyin fırtınası d. Forum e. Çapraz ateş paneli 9. Deneyler aşağıdaki yöntemlerden hangisinin özel bir türüdür? a. Düzanlatım b. Proje c. Örnekolay çözümlemesi d. Tartışma e. Gösterim 10. İdeal eğitim yöntemi nedir? a. Maliyeti en düşük yöntem b. Uygulanabilir yöntem c. Her durumda geçerli olduğu varsayılan yöntem d. En yaratıcı yöntem e. Hayal ürünü olan yöntem 102

107 Kendimizi Sınayalım Yanıt Anahtarı 1. c Yanıtınız yanlış ise Giriş başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 2. a Yanıtınız yanlış ise Eğitim Yöntemlerinin Sınıflandırılması başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 3. d Yanıtınız yanlış ise Eğim Yöntemlerini Seçme Ölçütleri başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 4. b Yanıtınız yanlış ise Eğim Yöntemlerini Seçme Ölçütleri başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 5. d Yanıtınız yanlış ise Başlıca Eğitim Yöntemleri başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 6. a Yanıtınız yanlış ise Başlıca Eğitim Yöntemleri başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 7. d Yanıtınız yanlış ise Başlıca Eğitim Yöntemleri başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 8. b Yanıtınız yanlış ise Başlıca Eğitim Yöntemleri başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 9. e Yanıtınız yanlış ise Başlıca Eğitim Yöntemleri başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 10. c Yanıtınız yanlış ise Sonuç başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. Sıra Sizde 3 Teknik, belirli bir yöntemin uygulamaya konuş biçimlerinden biridir. Tartışma yöntemi açısından düşünüldüğünde, her teknikte ayrı bir tartışma biçimi söz konusudur. Tartışmaya dayalı işletme eğitimlerinde sıkça kullanılan başlıca teknikler olarak beyin fırtınası, vızıltı kümeleri, çapraz ateş paneli, forumlar ve açıkoturumlar özellikle belirtilebilir. Sıra Sizde 4 Günlük yaşamda gösteri (show) sözcüğü çoğu zaman sahnede belirli becerilerin sergilenmesi anlamında kullanılır. Tipik bir gösteride sahnede neyin canlandırıldığı önemlidir. Oysa gösterim (demonstration) yönteminde hem bir işin yapılış biçimi eylemli olarak gösterilir hem de olaya ilişkin kısa açıklamalar yapılır. Öğrenmenin olabilmesi için hem açıklamalar hem de yapılanlara dikkat etmek önemlidir. Sıra Sizde 5 Takım çalışması için öğrenme görevleri yapılandırılırken takımdaki herkesin katkısını gerektiren bir tanımlama yapılır. Uygulamalar sırasında da tüm üyelerin bireysel katkısı olmadan takım çalışması başarıyla tamamlanamaz. Dolayısıyla, takımlarda herkes üzerine düşen görevleri eksiksiz yerine getirmelidir ki başarı elde edilebilsin. Bu anlamda, takımlarda tüm üyelerin çalışması bir zorunluluktur. Sıra Sizde Yanıt Anahtarı Sıra Sizde 1 Bir eğitimcinin yöntem seçme kararını etkileyen birçok etmen bulunmaktadır. Her biri ölçüt niteliği taşıyan bu etmenleri katılımcı grubunun büyüklüğü, kazandırılacak yeterlikler, konunun özelliği, süre ve bütçe, fiziksel tesisler, teknolojik olanaklar ve eğitimcinin yöntemlere yatkınlığı şeklinde belirtmek olanaklıdır. Sıra Sizde 2 Düzanlatım belki de en eski eğitim yöntemidir. Bu yöntem, hemen tüm eğitimlerde belirli bir düzeyde kullanılmaktadır. Hatta bazı eğitimler yalnızca düzanlatım yöntemiyle yapılmaktadır. Bazı konularda zayıf ya da sınırlı olduğu halde yaygın biçimde kullanıldığı için bu yöntem çok eleştirilmektedir. Buna karşılık, kısa sürede çok konu anlatmaya olanak vermesi, sözel bilgilerin eğitiminde etkili olması, sunuş akışını eğitimcinin denetim altında tutabilmesi, maliyetinin düşük olması ve eğitim içeriğinde güncellemenin kolayca yapılabilmesi gibi nedenlerle birçok eğitimci tarafından tercih edilmektedir. 103 Yararlanılan Kaynaklar Borich, G. D. (1996). Effective Teaching Methods. Columbus, OH: Merrill. Bullard, R., Brewer, M. J., Gaubas, N., Gibson, A., Hyland, K., & Sample, E. (1994). The Occassional Trainer s Handbook. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications. Lyons, P. (1992). Thirty-five Lesson Formats: A Sourcebook of Instructional Alternatives. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications. Şimşek, A. (2000). Eğitim İletişimi. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları. Şimşek, A. (Ed.). (2006). İçerik Türlerine Dayalı Öğretim. Ankara: Nobel. Şimşek, A. (2011). Öğretim Tasarımı (2. basım). Ankara: Nobel.

108 5 Amaçlarımız Bu üniteyi tamamladıktan sonra; Geliştirme yöntemi kavramını tanımlayabilecek, Eğitim ve geliştirme yöntemleri arasındaki benzerlik ve farklılıkları açıklayabilecek, İşletmelerde yaygın kullanılan geliştirme yöntemlerini belirtebilecek, Duruma uygun geliştirme yöntemini seçebilecek, Geliştirme yöntemleri konusundaki yeni eğilimleri tartışabilecek bilgi ve becerilere sahip olabilirsiniz. Anahtar Kavramlar Geliştirme Kişisel Gelişim Mesleki Gelişim Kurumsal Gelişim Sistemli Yöntemler Koçluk Mentorluk Serbest Yöntemler İçindekiler Giriş Geliştirme Etkinliklerinin Kapsamı Sistemli Geliştirme Yöntemleri Serbest Geliştirme Yöntemleri Geliştirme Konusundaki Yeni Eğilimler 104

109 Geliştirme Yöntemleri GİRİŞ İnsan kaynaklarının eğitimi ve geliştirilmesi konusunda işletmelerde yapılan çalışmalar çoğunlukla birbiriyle iç içe geçmiş durumdadır. Genel olarak söz konusu etkinlikler geniş bir yelpaze niteliğindedir. Düzenlenen her etkinlik ya da yapılan her çalışma insan kaynaklarının gelişimine hizmet eder. Eğitim çalışmaları çoğunlukla işletmenin tüm değer zincirine dönük olarak yürütülürken, geliştirme etkinlikleri büyük ölçüde çalışanlara dönük olarak düzenlenmektedir. Geliştirme kavramı, bir işletmedeki çalışanlarının bireysel potansiyellerini belirleyip bu kişileri işletmedeki uygun konum ve görevlere hazırlamak için esnek bir yapı içinde öğrenme ve gelişim olanakları sunma anlamına gelmektedir. Bu tanıma göre ilk yapılması gereken şey, her çalışanın bireysel potansiyelinin saptanmasıdır. Potansiyel, geliştirilebilir gizil güçlerin toplamıdır. Zekâ, yetenek, ilgi, kişilik, öğrenme biçimi, güdülenme ve denetim odağı gibi özelliklerin tümü potansiyelin birer parçasıdır. İnsanların potansiyelini dikkate almadan ya da potansiyellerine aykırı olarak onların gelişimlerine katkıda bulunmak pek olanaklı değildir. Başka bir deyişle, bireylerde geliştirilecek yönlerin doğru belirlenmesi oldukça önemlidir. Yanlış ya da ilgisiz ölçme araçlarıyla yapılan saptamalar yanıltıcı olabilir. Benzer biçimde, bir kişinin potansiyeli hakkında başkalarının yargılarına da pek güvenilemez. Dahası, bireyler kendileri bile sahip oldukları potansiyelin tam anlamıyla farkında olmadıkları için birçok konuda yanlış kararlar verebilmektedirler. Örneğin, liderlik yeteneği olmayan bir kişi üst düzeyde yönetici olup başka insanların çabalarına yön vermek isteyebilir. İşletmede bu tür sorunların ortaya çıkmaması için çoklu ölçme araç ve yöntemleriyle herkesin potansiyeli saptanmalı, her birey uygun alanlara yönlendirilmeli ve ilgili alanlarda kendilerine gelişim olanakları sağlanmalıdır. Geliştirme yöntemi, insanların potansiyelinin uygun olduğu iş ve görevlere hazırlanmasıyla ilgili çalışmaların nasıl sunulduğuna ilişkin yaklaşımlar bütünü olarak tanımlanabilir. Bu konudaki yaklaşımlar çok yapılandırılmış olabileceği gibi, görece esnek bir anlayışla da sunulabilir. Belirli bir programın parçası olarak ve sistemli biçimde yürütülen geliştirme etkinlikleri genel çizgileriyle eğitim çalışmalarına benzerlik göstermektedir. Esnek yürütülen geliştirme çalışmaları ise çoğu zaman bireysel koşullara bağlı olarak ve çağdaş teknolojilerden yararlanarak yürütülmektedir. Eğitim ve geliştirme yöntemleri arasında çoğu zaman bir farklılık saptamak zordur. Bu durum, özellikle bu iki alandaki çalışmalar arasında ciddi fark görmeyen işletmelerde ortaya çıkmaktadır. Ancak bazı işletmelerde eğitim ve geliştirme çalışmaları birbirinden ayrılmaktadır. Örneğin, çoğu zaman eğitim çalışmalarına katılmak zorunludur ama geliştirme çalışmalarına katılmak isteğe bırakılmaktadır. Bunun temelinde yatan düşünce, eğitimin iş ve görevlere dönük olarak düzenlenmesi, geliştirme etkinliklerinin ise bireysel gelişime yönelik olarak yürütülmesidir. İşletmelerde uygulandığı biçimiyle eğitim ve geliştirme yöntemleri arasındaki farklılıkları aşağıdaki şekilde özetlemek olanaklıdır: Eğitim çalışmaları bireyleri genellikle var olan iş ve görevlere, geliştirme çalışmaları ise gelecekteki olası iş ve görevlere hazırlamayı amaçlar. 105

110 Eğitim yöntemleri daha resmi ve kurumsal temelde yürütülürken, geliştirme çalışmaları biraz daha esnek ve bireysel temelli yürütülür. Eğitim uygulamalarında çoğu zaman profesyonel bir eğitimci ve katılımcı kitlesi vardır, geliştirme yöntemlerinde ise genelde gönüllü bir yönlendirici ve bireysel yararlanıcılar söz konusudur. Eğitime katılacak kişiler öğrenme gereksinimlerine göre belirlenirken, geliştirme hizmetlerinden yararlanacak kişiler potansiyellerine göre seçilir. Eğitim uygulamaları çoğu zaman sınırlı ve süreli olarak yürütülürken, geliştirme çalışmalarında öngörülen süre daha esnektir. Eğitim etkinlikleri programın içeriğine dayalı anlamlı performans üzerinde odaklanır, geliştirme etkinliklerinde ise odak noktası kişisel gelişimdir. Eğitim uygulamalarında kararları genellikle eğitimciler verir, oysa geliştirme uygulamalarında tüm kararları danışan ya da yönlendirilen kişinin vermesi esastır. İşletmelerdeki eğitim ve geliştirme çalışmaları birbirini tamamlayacak şekilde yürütüldüğü için bunları ayırt etmek kolay değildir. GELİŞTİRME ETKİNLİKLERİNİN KAPSAMI İşletmelerdeki geliştirme çalışmalarının yoğunlaştığı alanlar dikkate alındığında bunları belirli başlıklar altında kümelendirmek olanaklıdır. Sınıflama işlemi, uygulanan programların ve yürütülen etkinliklerin hedeflerinden hareketle de yapılabilir. Hem alanyazındaki tartışmalar hem de dünyadaki birçok işletmede geçerli olan uygulamalar temel alındığında geliştirme etkinliklerini kişisel gelişim, mesleki gelişim ve kurumsal gelişim olarak sınıflayabiliriz. Aslında bu sınıflama eğitim amaçlı çalışmalar için de rahatlıkla yapılabilir, hatta bazı yazarlar yapmaktadırlar. Kişisel Gelişim Temel olarak çalışanların kişisel öğrenme ve gelişim gereksinimlerini karşılayarak onlara yeni bilgi, tutum ve beceriler kazandırmayı hedefleyen çalışmaların tümü bu başlık altında değerlendirilebilir. Burada vurgulanması gereken nokta, bu kategorideki çalışmalardan yararlanan yalnızca çalışanların kendileri değildir. Bireyler kişisel olarak gelişim gösterdikçe onların hem daha iyi bir çalışan hem de daha iyi bir yurttaş olmaları beklenir. Bu nedenle, işletmeler, kişisel gelişim programlarına kaynak ayırır ve her çalışanın birey olarak en üst düzeyde gelişim göstermesine destek olmaya çalışır. Kişisel gelişim etkinliklerinde genel olarak iletişim, takım çalışması, sunuş teknikleri, eğiticilerin eğitimi, yaratıcılık, motivasyon, sorun çözme, kalite teknikleri, liderlik, insan ilişkileri, karar alma yöntemleri vb. konular üzerinde durulur. Bu alanlarda eğitim yapılabileceği gibi geliştirme programları da yürütülebilir. Eğitim belirli bir gruba dönük olarak düzenlenirken, geliştirme çalışmaları her bireyin kişisel gelişim gereksinimlerine dayalı olarak gerçekleştirilebilir. Örneğin, bir bölüm yöneticisinin birlikte çalıştığı insanlarla işbirliği yapma konusunda gelişim gereksinimi varsa uygun bir yönlendirme ve hizmet sunumundan sonra bu alanda kişisel gelişim göstermesi sağlanabilir. Kuşkusuz, söz konusu bölüm yöneticisi gelişim gereksinimlerinin niteliğine göre takım çalışması konulu bir eğitime katılabileceği gibi koçluk hizmetlerinden de yararlanabilir. Mesleki Gelişim Bu kategorideki geliştirme etkinlikleri genellikle çalışanların yapmakta oldukları işler ve görevlerde yetkinleşmelerini sağlamaya dönüktür. Bireyler, işletme içinde çalıştıkları birim, sorumlu oldukları iş ve yaptıkları görevleri daha iyi yapabilmek için eğitim ya da geliştirme olanaklarından yararlanırlar. Sonuçta mesleki konularda yeni bilgi, tutum ve beceriler kazanarak işlerini daha iyi yapma yeterliği kazanmış olurlar. Bu da, performanslarına doğrudan yansır. Örneğin, bir basımevi çalışanının sayısal yayıncılık 106

111 konusunda ya da bir seramik mühendisinin nanoteknoloji konusunda kendini geliştirerek işletmedeki üretim süreçlerinde iyileştirmeye katkı sağlaması olanaklıdır. Mesleki gelişim alanındaki çalışmalar üç alt başlıkta incelenebilir. Bunlardan birincisi, bir mesleğin ya da işin gerektirdiği temel yeterlikleri kazandırmaya dönük etkinliklerdir. Bu tür çalışmalar genellikle işe yeni başlayan ve hizmet öncesi eğitiminde yetersizlik görülen bireylere dönük olarak düzenlenir. İkincisi, bir mesleği sürdürmekte ya da bir işi yapmakta olan kişilerin alanındaki gelişmeleri öğrenmesine yönelik etkinliklerdir. Günümüzde her meslekte sürekli gelişmeler ortaya çıktığı için çalışanların sahip oldukları bilgi, tutum ve becerileri de sürekli güncellemeleri gerekmektedir. Üçüncüsü, bireylerin kendi mesleklerindeki en ileri düzey yetkinlikleri yakından izlemesi, öğrenmesine ve içselleştirmesine dönük olarak gerçekleştirilen etkinliklerdir. Bu kategori aslında meslekte tam bir uzmanlaşmayı öngörmektedir ki, her işletmede bu tür insanların bulunması önemli bir üstünlüktür. Kurumsal Gelişim Her kurumun kendine özgü bir kültürü vardır. Bu kültür belirli değerleri, ilkeleri, kuralları, süreçleri, başarıları, efsaneleri, deneyimleri, ölçütleri, idealleri vb. içinde barındırır. Bir kişi belirli bir işyerinde çalışmaya başladığında o işletmenin kültürünü merak eder ve en kısa sürede öğrenmek için kendince bir çaba gösterir. Eğer işletmeler bu gereksinime duyarsız kalırlarsa ya da gereksinimi karşılama konusunda yetersiz hizmet sunarlarsa, işletmeye yeni gelen kişinin işi zorlaşır. Kurum kültürünü bilmeyen kişiler birçok hata yapmaya ve bundan da rahatsızlık duymaya başlarlar. Bu tür gereksinimlerin farkında olan işletmeler çalışanlarına kurumsal gelişim olanakları sunarlar. Kurumsal gelişim alanındaki çalışmalar çoğu işletmede oryantasyon ya da yöneltme etkinlikleriyle başlar. Bu etkinliklerde kurumun amaçları, temel değerleri, tarihsel gelişimi, yönetim yapısı, ürettiği mal ve hizmetler, sektördeki yeri, davranış kuralları, çalışanların özlük hakları, iletişim yapısı, birimlerin görevleri ve özellikli işlemler gibi konularda açıklamalar yapılır. Buradaki beklenti, hem çalışanların işletmeyi tanıması hem de kendi konumunu öğrenmesidir. Dolaylı beklenti ise işletmeye karşı bağlılık ya da aidiyet duygusu geliştirmek ve işletmenin gönüllü bir savunucusu olmaktır. Şüphesiz, bu kategorideki etkinlikler yalnızca işe ilk girişte yapılan çalışmalarla sınırlı değildir. Birçok işletme kurumsal gelişime işlevsel katkıda bulunacak etkinlikleri zamana yaymakta, bunun için alternatif yöntem ve teknolojileri kullanmaktadır. yürütülmektedir? İşletmelerde geliştirme çalışması olarak ne tür uygulamalar SİSTEMLİ GELİŞTİRME YÖNTEMLERİ İşletmelerde geliştirme yöntemleri kendi içinde çeşitlenme göstermektedir. Sistemli yöntemler olarak bilinen uygulamalarda işletme yönetimi tarafından belirli bir geliştirme sistemi oluşturulmuştur ve sorumlu birimler tarafından profesyonel olarak yönetilmektedir. Bu sistemin amaçları, felsefesi, ilkeleri, araçları, teknikleri, sorumluları, değerlendirme esasları vb. ayrıntılı biçimde belirlenmiştir. Koçluk Son yıllarda işletmelerde gittikçe yaygınlaşan koçluk uygulamasında bir işletmedeki çalışanların hedeflerini gerçekleştirmeye sistemli bir yapı içinde ama olabildiğince esnek bir anlayışla yardımcı olma söz konusudur. Ancak koçluk uygulamasından her çalışan yararlanamaz; işletme yöneticileri bu olanaktan yararlanacak kişileri özel olarak belirler. Koçluk yapan kişi ile bu hizmetten yararlanacak kişiler arasında uygun eşleştirmeler yapıldıktan sonra geliştirme süreci başlar. Süreçteki yol arkadaşlığı daha çok kişisel ilişkiler temelinde devam eder. Koçluk, kişinin bulunduğu yerden varmak istediği yere ulaşmasına aracılık eden, bunun için sistematik bir yönlendirme sağlayan profesyonel bir yol gösterme sürecidir. Koçluk, bir insanın kendi gelişimi için hedefler belirleyebilmesine, bu hedeflere dönük seçeneklerden yararlanabilmesine, gelişim için gerekli 107

112 yeterlikleri kazanabilmesine, karşılaştığı sorunları çözebilmesine ve bir bütün olarak kendini gerçekleştirme yolunda ilerleme göstermesine destek olmaktır. Dikkat edilirse burada koçluk uygulamasından yararlanacak kişilerin iyi seçilmesi, değerli görülmesi ve gelişiminin önemsenmesi söz konusudur. Bu durum aslında koçluk kavramının tarihsel anlamına da uygundur. Sözlük anlamıyla bakıldığında koç (coach) sözcüğü; değerli malların bir noktadan başka bir noktaya taşınmasında kullanılan araç demektir. İlk kez 16. yüzyılda bu anlamıyla kullanılan sözcüğün günümüz İngilizcesindeki karşılığı da zaten özel yolcuları taşıyan otobüs olarak bilinmektedir. Bu da yolcuların değerli görüldüğü anlamına gelmektedir (Çınar, 2007). İşletmelerde bir gelişim yöntemi olarak koçluk, değerli olduğu varsayılan bir kişinin potansiyelini geliştirici yardımlar sunarak bulunduğu noktadan ileri bir noktaya ulaşmasını sağlayacak yönlendirmeli hizmet olarak tanımlanabilir. Bu tanıma göre, koçluk uygulamasından yararlanacak kişinin hizmeti sunanlar tarafından değerli görüldüğü, potansiyelinin geliştirilebileceği ve uygun bir gelişim noktasına ulaştıktan sonra başka bir konuma geçmesi gerektiği sonucuna varılabilir. Kuşkusuz, bunun için koçluk hizmetinden yararlanacak kişinin de gelişme isteğine sahip olması zorunludur. Başka bir deyişle, kişinin kendi içindeki potansiyeli geliştirip kullanması durumunda yeni bir değer yaratabileceğine inanması gerekir ki gelişim çabası göstersin. Durumu bir örnekle açıklayalım. İşletme açısından önemli projelerde görev yapan bir mühendisin gösterdiği başarılar ve yansıttığı potansiyelin farkına varan üst yönetim, söz konusu mühendisi koçluk uygulamasıyla yönetim ve liderlik alanında geliştirerek araştırma-geliştirme biriminden sorumlu yöneticilik görevine hazırlayabilir. Burada üst yönetimin içinden kıdemli ve deneyimli bir kişi koç olarak belirlenir ve belirlenen koçun yönlendirmesi altında gelişim sürecini başarıyla tamamlayan mühendis yükseltme zamanı geldiğinde birim yöneticiliği görevine atanır. Burada yapılan şey; mühendisin içindeki potansiyelin keşfedilmesi, uygun geliştirme fırsatlarının sağlanması, hangi olanaklardan yararlanmasının yerinde olacağı konusunda bireysel yönlendirme yapılması, süreç boyunca desteklenmesi ve gösterdiği performans nedeniyle yükseltilerek potansiyelini daha iyi kullanabileceği bir göreve atanmasıdır. Söylemek bile gereksiz, potansiyel olarak güçlü ve geliştirilebilir özellikler her birey için önemlidir. Hatta bunlar bireyin kendini gerçekleştirmesine dönük çabalarda öncelikli ve ağırlıklı olarak ele alınır. Böylece, birey, gelişen potansiyelini kullanarak hedeflerine daha kolay ulaşır. Söz konusu özelliklerin belirlenmesi ve işlenmesi konusunda koçluk yapan kişi, hizmetlerden yararlanan kişiye (coachee) önemli destekler sağlayabilir. Bu anlamda koçluk; bireyin potansiyeline, performansına, başarısına ve hedeflerine odaklanarak yürütülen özel bir danışmanlık ilişkisi gibidir. İşin özü kısaca şöyle belirtilebilir: Koçluk ilişkisinin amacı; yararlanıcının, belirlediği hedefe koçun desteğiyle ulaşması ve zamanla sorunlarının üstesinden tek başına gelmeyi öğrenmesidir. Başka bir deyişle, potansiyelini geliştirmek isteyen bir kişi deneyimli bir koçun yönlendirmesi altında güçlü ve zayıf yönlerinin farkına varmakta ve uygun olanaklardan yararlanarak yeni yetkinlikler geliştirip yetersizliklerini gidermektedir. Bu yönüyle ele alındığında, koçluk desteği zaman içinde giderek azalmaktadır çünkü birey kendisi artık uygun kararları verebilecek ve olası seçeneklerden yararlanarak hedeflerini gerçekleştirebilecek bir noktaya ulaşmaktadır. Koçluk uygulaması özellikle kariyerinin başlangıç aşamalarında bulunan çalışanlar için büyük önem taşımaktadır. Potansiyeli erken keşfedilen ve işletme içinde uygun görevler için hazırlanan kişiler hem verimli çalışmakta, hem kariyer merdiveninde hızlı ilerlemekte, hem de işletmeye daha üst düzeyde katkı sağlamaktadırlar. Kariyerinin sonlarına yaklaşmış profesyoneller için sağlanacak koçluk hizmetlerinden yararlanma daha düşük olmaktadır çünkü üst yöneticiler iş yoğunluğu içinde gelişim etkinliklerine zaman ayıramamakta, programı aksatmakta ve hedeflerinden vazgeçebilmektedir. Acaba koçluk uygulamalarına yapılan yatırımın getirisi nedir? Yapılan bir araştırmaya göre, koçluk programlarına yapılan yatırımın geri dönüşü (ROI- Return of Investment) yapılan ilk harcamanın 5,7 katı olarak bulunmuştur. Aynı araştırmaya göre, bu hizmeti alan yöneticilerde de çok olumlu gelişmeler görülmüş. Genel olarak yöneticilerin %77 sinin astlarıyla ilişkilerinde iyileşme, %61 inin iş doyumunda artış ve %67 sinin takım çalışması becerilerinde iyileşme saptanmıştır. Yapılan başka bir araştırmanın sonuçlarına göre de koçluk uygulamasının etkisi yaklaşık yedi yıl sürmektedir ki bu durum etkinin kalıcı olduğunu göstermektedir (Navitas, 2012). 108

113 Koçluk Özellikleri Koçluk yapacak bir kişide bazı özelliklerin bulunması gerekir. Özellikle araştırmacı, duygusal zekâsı yüksek, dürüst, takım çalışmasına yatkın, yenilikçi, güvenilir, liderlik özelliğine sahip, cesaretlendirici, ahlak anlayışı gelişmiş, yapıcı, iletişimde başarılı ve özgeci bireylerin koçluk için uygun adaylar olduğu düşünülebilir. Bu tür özellikleri taşıyan koçlar, karşısındaki bireyin kendi hedeflerini oluşturmasına yardımcı olacağı gibi, önceden oluşturulmuş hedefleri varsa onları da içtenlikle paylaşabilir. Bu özelliklere sahip olmanın yanı sıra koçluk yapmak isteyen bir kişinin bu konuda özel bir eğitimden geçmesi ve belirli katkıları sağlayabilecek yetkinliklere kavuşması gerekir. Nitekim başarılı bir koçluk için adayların yönetim, liderlik, danışmanlık, rehberlik, eğitim ve iletişim gibi alanlarda eğitim alması önerilmektedir. Hatta Avrupa da eğitim almak için Uluslararası Koçluk Federasyonu (ICF) tarafından akredite edilmiş kurumların tercih edilmesi ve en az 750 saatlik uygulamalı deneyime sahip olunması istenmektedir (Çınar, 2007). Geliştirme sürecinde iyi bir koçun yapması gerekenler aşağıda belirtilmiştir: Yaptığı işi ve yardımcı olduğu kişiyi önemsemelidir. Gelişim hedeflerini çalışanla birlikte belirlemelidir. Yararlanıcının gizil güçlerini ortaya çıkarmalıdır. Hedeflere ulaşma konusunda yararlanıcıyı harekete geçirmelidir. Dostça bir iletişim kurmalıdır. Yararlanıcının kendini tanımasına aracılık etmelidir. Koçluk ettiği kişinin gelişimini yakından izlemelidir. Yerine göre yararlanıcıyı hem zorlamalı hem güdülemelidir. Açık sözlü ve tutarlı davranmalıdır. Yararlanıcının kendini ifade etmesine fırsat vermelidir. Başarı için gerekli ortam, koşul ve olanakları sağlamalıdır. Seçenek üretmede yaratıcı olmalıdır. Yararlanıcının üstün ve zayıf yönlerini açığa çıkarmalıdır. Koçluk için yeterince zaman ayırmalıdır. Yararlanıcının kişisel ideallerini paylaşmalıdır. Koçluk Türleri Koçluk rolü eğitimci rolünden nasıl farklılaşmaktadır? Koçluk uygulamaları işletmelerin yapısı, etkinlik alanı ve kültürlerine bağlı olarak değişik biçimler alabilmektedir. Şüphesiz, koçluk yalnızca işletmelerde yapılmaz ve kendini geliştirmek isteyen herkes koçluk hizmeti alabilir. Nitekim eğitim, sağlık, aile ve spor koçlukları bunlara birer örnektir. İşletmelerde yaygın olarak uygulanan koçluk türlerini ve her türün ayırt edici özelliklerini kısaca aşağıdaki gibi özetlemek olanaklıdır (Çınar, 2007): Yönetim Koçluğu: İşin gerektirdiği teknik yeterliklere sahip olan ama yönetim ve liderlik özellikleri yetersiz olduğu için çeşitli sorunlar yaşayan yöneticiler için geliştirilen bu tür koçluk uygulamaları büyük ölçüde dışarıdan koçlar aracılığıyla yürütülmektedir. Bu tür koçluk uygulamaları genellikle üst düzey yöneticilerin karşılaştığı deneyim eksikliği, mutsuzluk, iş doyumunun düşüklüğü, yorgunluk ve insanlardan uzaklaşma gibi durumlar için geliştirilmiştir. Koçluk uygulamaları sayesinde yöneticiler kendilerini daha iyi tanımakta, insan ilişkileri iyileşmekte, olaylara farklı açılardan bakmakta, verimli çalışma alışkanlıkları geliştirmekte, esnek/anlayışlı bir yönetim anlayışı sergilemekte ve takım bilinci geliştirmektedirler. 109

114 Performans Koçluğu: Özünde çalışanların verimliliğini artırmak amacıyla gerçekleştirilen bu tür koçluk uygulamaları çoğu zaman işletmenin kendi içinden seçtiği ve yetiştirdiği koçlar aracılığıyla yürütülmektedir. Uygulamada görev alan koçlar, yardımcı olacakları kişiler için özel gelişim planları hazırlanmasını sağlamakta ve belirli bir süreç içinde söz konusu programları yaşama geçirmektedirler. Performans koçluğu sayesinde çalışanlar kendilerinin güçlü ve zayıf yönlerini öğrenmekte, özeleştiri yapabilmekte, güdülenme düzeyleri yükselmekte, sorun çözme becerileri kazanmakta, kurumsal bağlılık geliştirmekte, iş yapma biçimlerini sorgulamakta ve yaratıcılık göstermektedirler. Girişimcilik Koçluğu: Bu tür koçluk uygulamaları genellikle yeni bir iş kurmak isteyen ya da işlerini geliştirmeyi hedefleyen kişilere dönük olarak gerçekleştirilmektedir. Oldukça özel ve dar kapsamlı bir koçluk uygulaması olan girişimcilik koçluğu, bazen işletmecilik koçluğu olarak da anılmaktadır. Bu tür koçluk hizmetlerinden yararlanan girişimciler hedeflerini daha iyi belirleyebilir, koşulları gerçekçi biçimde değerlendirir, uygulanabilir bir eylem planı hazırlar, kaynaklarını etkin biçimde kullanır ve uygun kararlar vermenin getirdiği doyumu yaşarlar. Kariyer Koçluğu: Belirli bir meslekte, sektörde, işletmede ya da görevde uzunca bir süredir çalışan ve kariyerine yeni bir yön vermek isteyen kişiler için sağlanan bu tür koçluk uygulamaları, arayış ya da kararsızlık içinde olan kişilerin doğru kararlar vermesine yardımcı olmayı amaçlar. Sunulan hizmetler sayesinde bireyler kendi yetkinlikleri konusunda bilinçlenir, eyleme geçmek için cesaretlenir ve kendileri için en uygun yol haritasını oluştururlar. Kariyer koçluğunun en önemli sonucu, yardım alan kişinin kafa karışıklığının giderilmiş olması ve yeni kararlarını yaşama geçirme konusunda istekli davranmasıdır. Yaşam Koçluğu: Genel olarak yaşama ilişkin doğru karar ve tercihleri oluşturmakta zorlanan kişilere sağlanan bu tür koçluk hizmetlerinin kapsamı oldukça geniştir. Yararlanıcıların çoğu işlerinin aşırı yoğun olmasından, sevdiklerine zaman ayıramamaktan, yaşamda ne yapmak istedikleri konusunda kararsız kaldıklarından, belirsizliğin kendilerini rahatsız etmesinden, önceliklerini dengeleyemediklerinden ve bir bütün olarak yaşamın anlamsızlaştığından yakınmaktadırlar. Bunlara çözüm bulmayı kolaylaştırmak amacıyla yürütülen yaşam koçluğu sürecinde bireyler kendileri için anlamlı hedefler belirlemekte, işlevsel beceriler geliştirmekte, önceliklerini oluşturmakta, kişisel eylem planları geliştirmekte ve sonuç olarak yaşam kalitelerini artırmaktadırlar. Koçluk Süreci Günümüzde koçluk uygulaması tüm yaşam alanlarına yayılmaktadır. Koçluk uygulamalarından olumlu sonuçlar alınabilmesi için koç ile yararlanıcı arasındaki ilişkilerin ve yapılacak çalışmaların belirli bir sürece bağlı olarak yürütülmesi gerekmektedir. Yerinde kararlar alınabilmesi, işbirliğinin sağlıklı işlemesi, ilerleme sağlanması, sağlıklı değerlendirme yapılabilmesi ve ortak hedeflere ulaşılabilmesi için bu gerekli görülmektedir. Dahası, karşılıklı sorumluluk ve istikrarlı çalışma açısından da buna gereksinim duyulmaktadır. Koçluk süreci genel olarak aşağıdaki aşamalardan geçmektedir: Anlaşma: Kurumsal beklentiler ile bireysel gereksinimler ayrıntılı biçimde incelendikten sonra bunlar arasında işlevsel bir denge sağlanarak hedefler belirlenmektedir. Bu hedefleri gerçekleştirebilmek için uygulanabilir bir eylem planı hazırlanmaktadır. Bu planda ortak hedefler, uygulanacak yöntemler ve beklenen çıktılar açıkça ifade edilmektedir. Aslında bir sözleşme niteliği taşıyan bu plan hem her şeyi açıkça belirtmekte hem de tarafları rahatlatmaktadır. Tanıma: Koçluk hizmetlerinden yararlanacak kişi uygun ölçme araçları kullanılarak tanınmaya çalışılır. Bunun için bireyi psikolojik ve sosyolojik yönleriyle tanıma yöntemlerinden anketler, testler, envanterler, ölçekler, bataryalar, görüşmeler, benzeşimler, denetim listeleri ve gözlemler gibi araç ve tekniklerden yararlanılır. Burada amaç, bireyin güçlü ve iyileştirmeye açık yönlerini belirlemektir. Ulaşılan sonuçlar koç ve yararlanıcı tarafından mutlaka tartışılmalıdır. Yönlendirme: Uygulanan ölçme araç ve tekniklerinden elde edilen bilgiler ışığında yararlanıcının durumuna uygun bir yönlendirme yapılır. Burada dikkat edilmesi gereken nokta, yararlanıcıyla paylaşılan 110

115 bilgilerin dayanaklı olması ve yapılacak yönlendirmeye ışık tutmasıdır. Unutmamak gerekir ki, koçluk hizmetlerinden yararlanacak olan kişi kendisiyle ilgili önerileri doğru bulmazsa ya da kabul etmezse önerilen geliştirme olanaklarından da yararlanmayacaktır. İzleme: Koçluk kapsamında kendisine uygun seçenekler önerilen kişiler söz konusu olanaklardan yararlanırken koçluk yapan kişi de süreci izler ve belirli aralıklarla toplantılar yapar. Bu toplantılarda koç, hem yararlanıcının görüşlerini alma hem de kendisinin önerilerini paylaşma şansını yakalar. Kurdukları iletişime bağlı olarak yeni kararlar alır ya da planlar yaparlar. İzleme sürecinin aslında bir geribildirim süreci olduğunu unutmamak gerekir. Değerlendirme: Eylem planındaki her etkinlik ya da önemli aşama tamamlandıktan sonra koç ve yararlanıcı bir durum değerlendirmesi yapar. Bazen bu değerlendirmelere başka kişiler de katılabilir. Örneğin, geliştirme planının parçası olarak yararlanıcı, belirli bir eğitime katılmışsa o eğitimden elde ettiği kazanımları koç, yararlanıcı ve eğitimcinin birlikte yaptığı bir toplantıda ortaklaşa değerlendirmek olanaklıdır. Değerlendirmede dikkat edilmesi gereken nokta, yararlanıcının gelişim gereksinimlerinin giderilip giderilmediğidir. Koçluk süreci bir bütün olarak ele alındığında, bu sürecin koç ile yararlanıcı arasında tam bir ortaklık ilişkisi gerektirdiği görülmektedir. Bu da karşılıklı sorumluluk, işbirliği ve güven oluşturmayı zorunlu kılmaktadır. Eğer süreçte sağlıklı bir ilişki kurulmuşsa bir yandan yararlanıcı kendi yaşamı üzerinde daha çok söz sahibi olmaya başlar, bir yandan da koçluk hizmeti veren kişi liderlik yapmanın getirdiği önemli kazanımlar elde eder. Yararlanıcı kendi gelişim hedeflerini gerçekleştirmek için koçtan destek alır ama son kararı kendisi verir. Bu da yönlendirmeli bir gelişim olanağı yaratır. Koçluk uygulamasının ne kadar süreceği ise duruma bağlıdır. Yaygın uygulamalara bakıldığında koçluk süresi genelde bir aydan bir yıla kadar olabilmektedir. Mentorluk Koç, yanıtları önceden bilmez ve hazır çözümler sunmaz. Türkçede yönderlik olarak da bilinen mentorluk uygulamaları, daha deneyimli ve bilgili birisinin az deneyimli ve yeterince bilgi sahibi olmayan birisinin gelişim çabalarını yönlendirmesine dayalı bir ilişki biçimi olarak tanımlanabilir. Mentorluk yapan kişi yönder (mentor), mentorluk alan kişi ise yönlendirilen (mentee) diye anılır. Mentorluk rolü için akıl hocası benzetmesi de kullanılmaktadır. Mentorluk aslında işe, kariyere ya da mesleki gelişime ilişkin bilginin, sosyal sermayenin ve psikolojik desteğin biçimsel olmayan yollarla aktarılmasını ya da paylaşılmasını öngörmektedir. Bu nedenle, çoğu mentorluk uygulaması görece serbest bir iletişim yapısı içinde, ağırlıklı olarak yüz yüze iletişime dayalı ve belirli bir süre devam edecek biçimde düzenlenmektedir. Burada daha çok bilgi ve deneyim sahibi olan bir kişinin daha düşük ve çoğu zaman yetersiz düzeyde bilgi ve deneyime sahip olan başka bir kişiye yardımcı olması söz konusudur (Bozeman, 2007). Mentor karakteri bizzat Homeros un Odyssey destanında geçmektedir. Öyküye göre, Odysseus, Truva Savaşı na giderken oğlu Telemachus u güvendiği dostu Mentor a emanet eder. Mentor un görevi, Telemachus u eğitmek ve Ithaca kralı olarak yetiştirmektir. Mentor biraz da beceriksiz ve yaşlı bir adam olduğu için Tanrıça Athena genç Telemachus u zor anlarında yönlendirirken ya da ona öğütler verirken bu yaşlı adamın kılığına bürünür. Daha sonraki yıllarda Yunan Pederlik sistemi, Budizm ve Hinduizm deki Guru geleneği, Musevilikteki Yaşlılar uygulaması ve Hristiyan kilisesindeki Çıraklık sistemi mentorluk kavramının yansımaları olmuştur. İlk çağlardan beri Avrupa da sürdürülen mentorluk anlayışı özellikle 1970 li yıllarda Amerika Birleşik Devletleri ne sıçramış, zamanla işletmelerde hızlı biçimde yaygınlaşmış ve Amerikan yönetim anlayışında önemli bir yenilik olarak görülmüştür (Parsloe & Wray, 2000). Son yıllarda Türkiye deki işletmelerde de mentorluk uygulamalarının dikkate değer ölçüde yaygınlık kazandığı görülmektedir. Okullarda ve işletmelerde, mantığı itibariyle çok da farklı olmayan, mentorluk uygulamaları sistemli olarak yürütülmektedir. Mitolojideki Mentor karakterinin özelliklerinden olsa gerek 111

116 bugün mentor sözcüğü güvenilir kişi, öğretmen, danışman, deneyimli arkadaş ve kılavuz anlamlarında kullanılmaktadır. Mentorluk uygulamasının özü, yönder ile yönlendirilen arasında öğrenme ve gelişime odaklanan bir ilişkinin oluşturulmasıdır. Bu ilişki bazen kişisel bazen profesyoneldir. Her iki durumda da taraflar arasında belirli düzeyde bir yardımlaşma ve paylaşma söz konusudur. Temeldeki amaç yönlendirilen kişinin başarısını artırmaktır. Bu da yakın, yönlendirmeli, cesaret verici, karşılıklı sorumluluğa dayalı, iletişimsel ve görece uzun süreli bir usta-çırak ilişkisini gerektirmektedir. Ancak sonuçta hem yönder, hem yönlendirilen, hem de işletme açısından çok yönlü kazanımlar söz konusudur. Mentorluk Teknikleri Mentorluğun özünde bilgelik yatar. Mentorluk sisteminin odağında bir kişiyi tam ve bütün olarak geliştirme düşüncesi vardır. Bu amaca dönük teknikler de alabildiğine çeşitlenmektedir. Birbirinden farklılaşan bu teknikleri ustaca uygulayabilmek için bilgelik gerekmektedir. İş dünyasında en yaygın kullanılan beş mentorluk tekniği aşağıda kısaca açıklanmıştır (Aubrey & Cohen, 1995): Eşlik Etme: Öğrenme sürecindeki bir kişiyle yan yana ilerleme ve onu sürekli destekleyerek gelişimi için yoğun çaba gösterme hatta kendini adamadır. Bu teknikte mentor, öğrencisinin her adımda yanında yer alır ve onun gelişimine odaklanır. Ekim Yapma: Bu teknikte mentorun görevi oldukça zordur. Mentorlar çoğu zaman öğrenmesi ya da gelişim göstermesi gereken kişiyi değişime hazırlamada ciddi güçlüklerle karşılaşırlar. Belirli durumlarda mentorun söylediklerini yönlendirilen anlamaz ya da kabul etmez. Bu sıkıntılı bir durumdur. Eğer böyle bir durum varsa, mentor ön alıcı bir şekilde söylediklerinin gerçek durumlarda ne kadar değerli olduğuna öğrencisini inandırmak zorundadır. Aracılık Etme: Değişim önemli bir baskı yarattığında öğrenme birden bire hızlanabilir. Dolayısıyla bu teknikte mentorluk yapan kişi, yönlendirileni değişimin içine çeker ve farklı düşünme ya da kişisel değerlerini gözden geçirme konusunda onu uyarır. Burada yapılan aslında yönlendirilenin kafasında değişime katalizörlük yapmaktır. Gösterme: Bu, bir şeyi anlaşılabilir hale getirmek demektir. Başka bir deyişle, bir beceriyi ya da etkinliği göstermek için mentorun kendi örneğini kullanması anlamına gelmektedir. Şöyle de söylenebilir: Mentor yönlendirilene ne anlatıyorsa ya da ne hakkında konuşuyorsa onu kendi davranışlarıyla göstermek durumundadır. Bu çaba, gelişime konu olan beceri ya da uygulamanın somutlaştırılmasını sağlar. Ürün Toplama: Burada deyim yerindeyse mentor olgunlaşmış ürünü toplamaktadır. Bu tekniğin kullanıldığı uygulamalarda genellikle süreç içinde yönlendirilenin ne öğrendiği ya da hangi deneyimleri kazandığına ilişkin çıkarımlar yapılmaktadır. Sorulan soruların çoğu Ne öğrendin? ya da Bunun ne kadar yararı oldu? biçimindedir. Hangi mentorluk tekniğinin kullanılması gerektiği sorusunun yanıtı duruma ve yönlendirilenin kafa yapısına göre değişmektedir. Bazen işletmelerin kültürü de etkili olmaktadır. İlke olarak mentorun ve yönlendirilenin kendisini rahat hissettiği öğretilebilir/öğrenilebilir anlar kollanarak gelişim göstermesi beklenen kişinin potansiyelini gerçekleştirmesine katkı yapmak hedeflenmelidir. Burada yönlendirilenin bilişsel ve duyuşsal açıdan hazır olması kadar mentorun inandırıcılığı ve göreve kendini adamışlığı da oldukça önemlidir. Mentorluk İlişkileri İşletmelerdeki mentorluk uygulamaları belirli yapılar altında gerçekleşmektedir. Bu konudaki yapılar özünde mentor ve yönlendirilen arasındaki ilişkilerin türüne ve yoğunluğuna göre değişmektedir. Bu anlamda resmi (formal) ve gayrı resmi (informal) olmak üzere iki tür yapıdan söz edilebilir. 112

117 Resmi ilişkiler işletme tarafından hedef kitleye daha iyi hizmet verebilmek ya da mentor kaynaklarını daha iyi kullanabilmek için yapılandırılmış süreçlerde gerçekleşir. Mentor ile yönlendirilen arasındaki eşleştirme çoğunlukla mentorluk programının koordinatörü tarafından yapılır. Mentorluk programının amaçları, değerleri, takvimi, kuralları, işleyişi, değerlendirme esasları vb. açıkça belirlenmiştir. Dahası, programın hangi değerlere dayalı olarak yürütüleceği de saptanmıştır. Ortaklar arasında belirli bir hiyerarşi vardır ve buna uyulması istenir. Mentor, çırağının gelişiminden kurumsal anlamda sorumludur. Hatta bu kategoride sayılabilecek bazı mentorluk programlarında belgeleme bile vardır. Gayri resmi ilişkiler mentor ve çırağından oluşan ortaklar arasında kendiliğinden gelişir. Ortaklar arasında aşırı bir hiyerarşi yoktur, karşılıklı anlaşma önemlidir. Danışma, görüşme, yardım alma, birlikte çalışma, iletişim gibi konulardaki programlar ya da kararlar kendi aralarında oluşturulur. Özellikle mentor açısından gönüllülük esastır, kurumsal anlamda herhangi bir tanınma ya da takdir edilme beklentisi yoktur. Mentorun rolü ağırlıklı olarak sosyal ve moral destektir. Sözü edilen mentorluk ilişkilerini birer örnekle açıklayalım. İşletmelerin önemli konumlarında çalışanlar, işe yeni başlayanlar, yüksek potansiyeli olanlar ve geleceğin liderlerine dönük yürütülen işletme içi mentorluk programları genelde resmi ilişkilere dayalı biçimde yürütülen uygulamalar olarak görülebilir. Buna karşılık, gençliğe dönük mentorluk programları genellikle olumlu rol modellerinden ve destekleyicilerden yoksun olan tehlikedeki çocuklara yardım etmeyi amaçlar. Bu anlamda gayri resmi ilişkilere dayandığı söylenebilir. Mentorluk Modelleri Mentorluk, bağımlılık yaratır mı? Çeşitli mentorluk uygulamaları kapsamlı biçimde incelendiğinde belirli modellere dayalı olarak yürütüldüğü görülmektedir. Bunlar klonlama modeli, besleme modeli, arkadaşlık modeli ve çıraklık modelidir. Bu modellerin her birinin amacı, ortaklararası ilişkilerin yapısı ve sürecin işleyişi kendi içinde farklılaşmaktadır (Buell, 2004). Klonlama Modeli: Bu uygulamalarda genellikle güçlü bir mentor ile yeterince uyanık/eleştirel olmayan bir çırağın eşleşmesi söz konusudur. Başka bir deyişle, mentor baskın, öğrenci edilgendir. Bu modele dayanan durumlarda mentor her işin kendi istediği şekilde yapılmasından ödün vermemekte, öğrenci de bunu olduğu gibi kabul etmekte, sonuçta mentorun kopyası üretilmiş olmaktadır. Bu modelde çoğu zaman karizmatik mentorlar sorunu yaşanmaktadır. Besleme Modeli: Bu kategoride sınıflandırılabilecek uygulamalarda mentor deyim yerindeyse annebaba gibi davranarak yönlendirilenin hem öğrenebileceği hem de bazı şeyleri deneyebileceği güvenli ve açık bir ortam yaratmaktadır. Mentor biraz babacan ya da anaç bir tutum izlemekte, kendine göre korumalı ve yönlendirmeli bir yöntem uygulamaktadır. Arkadaşlık Modeli: Öteki modellere göre biraz daha türdeşlik içeren bu uygulamalarda ortaklar genellikle akranlardan oluşmaktadır ve aralarında yaş farkı ya da eğitim düzeyi olarak büyük farklılıklar yoktur. Birbirine yaşıt sayılabilecek ortaklar arasından daha yetkin olan kişi mentor olarak belirlenmekte, yardıma gereksinim duyan ise yönlendirilen olarak eşleştirilmektedir. Örneğin, bir fabrikada aynı dönemde işe giren çalışanlardan işi iyi bilen ya da hızlı öğrenen kişi mentor olmakta, görece deneyimsiz olan ya da yavaş öğrenen de yönlendirilen olarak belirlenmektedir. Bu iki kişi kendi aralarında kurdukları arkadaşlık ilişkisiyle çalışmalarını sürdürmektedirler. Çıraklık Modeli: Bu uygulamalarda mentor ile öğrenci arasındaki işleyişin odak noktası genelde mesleki ilişkilere dayanmakta ve kişisel ya da toplumsal ilişki boyutlarına çok az yer verilmektedir. Burada önemli olan usta bir mentorun gözetimindeki yönlendirilenin özellikle mesleki konuları öğrenmesi ve öngörülen gelişimi göstermesidir. Çıraklık modelini temel alan uygulamalar, büyük ölçüde teknik yanı ağır basan görev alanlarında kullanılmaktadır. Hangi model kullanılırsa kullanılsın, mentorluk uygulamalarından olumlu sonuçlar alabilmek için mentorluk yapacak kişilerin belirli bir eğitimden geçmesinde yarar bulunmaktadır. Eğitimli mentorlar, 113

118 farklı toplumsal arka planlara ve bireysel özelliklere sahip kişilerle daha iyi iletişim kurabilirler. Dahası, mentorlar için yalnızca başlangıçtaki eğitim yeterli olmamakta ve belirli aralıklarla yeni gelişmeleri öğrenmek üzere eğitimlere katılmaları zorunlu hale gelmektedir. Örneğin, iş dünyasında çalışanların profili gittikçe değişmekte ve yeni kuşaklarla iletişim kurabilmek için sosyal medyayı kullanabilmek gerekmektedir. Mentorluk uygulamalarından en çok yararlanan kesimlerin işe yeni giren gençler olduğu düşünülürse bu oldukça önemlidir. Danışmanlık Mentorların uygun bir eğitimden geçmeleri gerekir. Genellikle koçluk, mentorluk ya da eğitimcilik kavramlarıyla karıştırılan ya da bunların yerine kullanılan danışmanlık kavramı aslında öteki geliştirme yöntemlerinin içinde belirli düzeylerde yer almaktadır. Ancak danışmanlık, aynı zamanda kendi başına ya da bağımsız bir geliştirme yöntemidir ve birçok işletmede etkili biçimde kullanılmaktadır. Bazen de öteki geliştirme yöntemlerinin öncesinde ya da sonrasında onları destekleyici olarak belirli danışmanlık uygulamaları yürütülmektedir. Kısaca belirtmek gerekirse danışmanlık, asıl sorumluluğu karar almak ya da uygulamaları yürütmek olan kişilere uzmanlığa dayalı olarak öneriler ya da seçenekler sunma olarak tanımlanabilir. Bu anlamda hiçbir danışmanlık sürecinde danışmanlık yapan kişi danışan adına karar vermez ama danışanı karar seçenekleri ve onların olası sonuçları hakkında bilgilendirir. Böylece, danışan kişinin en uygun kararı vermesini sağlamaya çalışır fakat ona baskı ya da dayatma yapmaz. Tıpkı bir psikolojik danışmanın yaptığı gibi, işletmelerdeki geliştirmeye dönük danışmanlık hizmetinde de danışanın durumu her yönüyle anlaması ve gerekli tüm değişkenleri dikkate alarak karar vermesi esastır. Başarılı danışmanlar kendi başlarına sorun çözmezler ama sorunu çözmesi gerekenleri bilgilendirerek doğru çözümler bulmalarına yardımcı olurlar. Şöyle de söylenebilir: Danışman, danışana oranla daha ileri düzeyde bir uzmanlığa sahiptir ve uzmanlığını uygun bir yaklaşımla paylaşarak danışanın bu uzmanlıktan yararlanmasını sağlamaya çalışır. Kuşkusuz, danışmanın başarılı olması yalnızca kendi becerilerine bağlı değildir, danışanın da bu konuda istekli olması ve yararlanmayı öğrenmesi gerekir. Danışmanlık uygulamasında başarı, danışman ve danışanın ortak çabalarına bağlıdır. İşletmelerdeki geliştirmeye dönük danışmanlık uygulamalarının başarılı olabilmesi için danışmanın bazı niteliklere sahip olması ve aşağıdaki noktalara dikkat etmesi gerekir: Deneyim: İyi bir danışman kendini danışanın yerine koyabilmeli ve olayları danışanın penceresinden görebilmelidir. Bu da farklı ortamlarda kazandığı deneyim ve birikime bağlıdır. Genel olarak danışanlar içinde bulundukları durumun hemen anlaşılmasını ve danışmanın daha önce kazandığı deneyimleri kendilerinin hizmetine sunmasını beklerler. Danışman bu beklentiyi bilerek hareket etmeli ve gelişim çabası içindeki danışan ile empati kurarak onlara uygun karar/çözüm seçeneklerini sunmalıdır. Bu konuda danışmanın hem kuram hem de uygulama yönünden birikimli olması işi kolaylaştırır. Esneklik: Danışman, belirsizlik ve değişimlerle baş edebilmelidir. Günümüz işletmelerinde yönetim, kadro ve sistem değişiklikleri sıkça yaşanmaktadır. Danışman bunlara hazırlıklı olmalıdır. Kaldı ki, danışmanın kendi varoluş gerekçesi yeni bir değişim yaratmaktır. Yerleşik uygulamalar yeterli ve açık ise zaten danışmana gerek yoktur. Bu nedenle, danışman yeni durumlara hazır olmalı hatta kendi yaşamında bunlara göre değişiklik yapmalıdır. Genel çalışma biçimi olarak danışanın koşulları ve özellikleri temel alınmalıdır ki ona uygun destek sağlanabilsin ve gelişimine yardımcı olunabilsin. Tersi durumda, danışan açısından danışmana ayak uydurmak zor olabilir. Şöyle de söylenebilir: Danışmanlık uygulamasının nedeni, danışanın gereksinimleridir; bu da danışanın koşullarını temel hareket noktası olarak almayı gerektirmektedir. 114

119 Karşılıklı yarar: Danışma süreci hiçbir açıdan tek yönlü işlemez. Danışman ve danışan arasında birlikte yürütülen bu süreçte iki tarafında elde ettiği yararlar vardır. Danışanın yararı, aldığı hizmetin sonucunda hedeflerini gerçekleştirmesi ve gelişim göstermesidir. Danışman da, ücretli ya da gönüllü çalışmasına bağlı olarak farklı yararlar elde eder. Ücretli danışmanlıkta parasal bir kazancı ve yeni deneyimleri olur, gönüllü danışmanlıkta da kişisel saygınlık ve doyum ön plana çıkar. Hiçbir danışman, dolaylı yollarla da olsa, danışanına karşılıksız iyilik yaptığını düşündürerek kendisini borçlu hissettirmeye çalışmamalıdır. Gizlilik: İşin doğası gereği danışman ile danışan arasında birçok özel bilgi paylaşılır. Genel olarak bunların gizli kalması gerekir. Bir benzetmeyle açıklamak gerekirse, doktor-hasta ya da avukat-müvekkil arasındaki ilişki ne ise danışman-danışan arasındaki ilişki de ona benzer. Danışman, birlikte çalıştığı işletmelerin ya da kişilerin gizli kalması gereken yönlerine karşı duyarlı olmalıdır çünkü danışmanlık özünde güven üzerine oturur. Danışanların hedefleri, sırları, başarısızlıkları, zayıf yönleri vb. gibi konular başkalarıyla hiçbir şekilde paylaşılmamalıdır. İstikrar: Bir danışmanlık uygulaması başlamışsa süreç sonuna kadar götürülmelidir. Eğer danışmanın durumu istikrarlı değilse ve sürecin yarım kalması gibi bir olasılık varsa ya hiç başlanmamalı ya da yedekleyici önlemler alınmalıdır. Gelişim çabası içinde olan bir çalışanın yarı yolda bırakılması, çoğu zaman harcanan emeğin ve kaynakların boşa gitmesi anlamına gelmektedir. Dahası, bazen eski durum tümüyle ortadan kalktığı için geriye dönmek de olanaklı olmamaktadır. Sürdürülebilir bir ilişki ve destek, geliştirme sürecindeki danışan açısından yaşamsal öneme sahiptir. İnisiyatif alma: Danışmanlık birçok yönden girişimci olmayı, fazladan çaba göstermeyi ve önalıcı çalışmalar yapmayı gerektirir. Görev için belirlenen kuralları çiğnemeden ve danışanın duyarlıklarına saygısızlık etmeden inisiyatif kullanmak, çoğu zaman işlevsel çözümler bulmayı kolaylaştırır ve kaynak kullanımında ekonomi sağlar. Danışanın ne gibi güçlüklerle karşılaşabileceğini öngören danışmanlar işlevsel çözümler üreterek ya sorunlar ortaya çıkmadan onları engeller ya da sorunla karşılaşıldığında önceden üretilmiş çözümler sunarlar. Böylesine özgeci bir çalışma biçimi, danışmana duyulan güveni ve saygıyı artırır. Gerçekçilik: Koşullar ne olursa olsun, danışman her zaman gerçekçi olmalıdır. Aşırı hayalcilik, işleri karıştırır ve yönetilemez bir noktaya getirir. Yetersiz değerlendirmeler de yenilik ve gelişim olasılığını yok edebilir. Bu nedenle, danışman hizmet vereceği kurumun ve danışanların durumunu sağlıklı biçimde değerlendirebilmelidir. Danışanı aşırı zorlamak da, ilerleme konusunda cesaretini kırmak da çoğunlukla başarısızlık getirir. Gerçekçi olmanın temel dayanağı, danışmanlık yapılacak konularda nesnel veriler toplamak ve bunları iyi değerlendirmektir. İletişim: İyi bir danışmanın belki de en önemli özelliği danışanlarıyla etkili bir iletişim kurmasıdır. Bir danışmanın doğru şeyler söylemesi yetmez, önerilerini kabul edilebilir hale getirmek de danışmanın sorumluluğundadır. Bu anlamda danışmanın sunuş ve pazarlama becerilerinin gelişmiş olması gerekir. İletişim kısaca anlamları ortak kılma süreci olduğuna göre danışma sürecinin her aşamasında dürüst ve saydam bir iletişime gereksinim duyulacağı açıktır. Başarılı iletişim, danışman ve danışana kendilerini doğru ifade edebilme şansı verir. Bu anlamda, danışman, gelişim sürecinde olası seçenekler konusunda öneriler bekleyen danışana kendi görüşlerini anlatabilmeli ve danışanın bu önerilere verdiği sözlü ve sözsüz tepkileri iyi çözümleyebilmelidir. önemli rol oynar. Danışmanlıkta uzmanlık kadar uzmanlığını paylaşabilme becerileri de Düzenlilik: Kendi yaşamında düzenli olmayan bir danışmanın başkalarının yaşamına düzenlilik getirebilmesi pek olanaklı değildir. Her şeyden önce danışmanlık yapan kişinin danışanlarıyla ortak hazırladığı bir çalışma programı olmalıdır. Elbette tarafların bu programa bağlı kalması da önemlidir. Danışmanıyla görüşmek isteyen bir danışan, önceden kararlaştırılan görüşme saatinde danışmanı bulamıyorsa bu hoş bir durum değildir. Benzer şekilde toplantılara gelmeyen ya da toplantı saatlerini sık değiştiren bir danışmana güven azalır. Dahası, danışan, böyle bir danışmanın kendisini önemsemediğini düşünür ve morali bozulabilir. Düzenlilik, çoğu zaman verimlilik sağlar. 115

120 Anlayış: İnsanlarla iyi geçinmenin ve sonuç getirici bir işbirliği yapabilmenin belki de ilk koşulu anlayışlı olmaktır. Anlayışın temelinde başkalarını tanımak ve kabul etmek yatar. Danışman, yardımcı olmaya çalıştığı kişilerin kendisinden farklı olacağını baştan kabul etmelidir çünkü zaten formasyonları gereği doğal bir farklılık vardır. Danışanlar kendi sahip olmadıkları yeterliklere danışmanlık yapan kişi sahip olduğu ve gelişimin yönü ya da içeriği konusunda kılavuzluk yapacağı için bir danışmanla çalışırlar. Özgeçmişleri, sorumlulukları ve idealleri farklı olduğu için bazen danışan ile danışanlar arasında çatışmalar da kaçınılmazdır. Örneğin, danışanların bir bölümü çoğu zaman değişime direnç gösterirler. Bu direnci kıracak diplomatik bir yaklaşım geliştirmek de danışmanın sorumluğundadır. Ne var ki, bunu danışanları aşağılayarak ya da küçümseyerek yapamaz. Alçak gönüllülük: Danışmanlar başlangıçta biraz çekinilen insanlardır. Bazı danışmanların havalı olmasının ya da üst perdeden konuşma alışkanlığının da bunda payı vardır. Bu durum, özellikle ilk dönemlerde bir iletişim engeli oluşturur. Zaman ilerledikçe ve taraflar birbirini tanıdıkça biraz yumuşama ve yakınlaşma olur. İyi bir danışman bu süreci kısa sürede aşıp danışana yardımcı olabilen kişidir. İlke olarak danışman kendi egosunu yenmeli, karşısındaki insanlara saygı göstermeli ve onların gelişimine katkıda bulunarak bir katma değer sağlamalıdır. İşletmelerdeki geliştirme çalışmalarında sorumluluk alan bir danışmanı o işletmenin çalışanları kendilerinden biri olarak görmedikleri sürece sürecin sağlıklı işlemesi ve olumlu sonuç alınması zordur. İyi bir danışmanın sahip olması gereken özellikler ve uygulamada dikkat etmesi gereken noktalar topluca düşünüldüğünde, danışmanın belli bir konuda uzmanlığa sahip olması yetmez, bu uzmanlığından danışanlarını yararlandırabilmesi de önemlidir. Başarılı danışmanlar sahip oldukları bilgi ve deneyimi paylaşma konusunda istekli ve açık davranan kişilerdir. İnsanlarla iyi geçinme ve sağlıklı iletişim kurma becerileri bunu kolaylaştırmaktadır. Ayrıca danışmanlar sır saklayabilen insanlar olmalı, alçak gönüllü davranmalı, danışanlarına saygı duymalı ve verdikleri sözleri tutmalıdırlar. SERBEST GELİŞTİRME YÖNTEMLERİ İşletmelerdeki geliştirme çalışmalarının bazıları biçimsel olmayan ve esnek işleyen bir yapı içinde yürütülmektedir. Serbest yöntemler olarak adlandırılan geliştirme uygulamalarında, işletme yönetimi geliştirme uygulamalarına genel olarak destek vermekle birlikte çok resmi bir yapı oluşturulmamıştır. Sunulan olanaklar her zaman düzenli değildir ve yararlanma biraz isteğe bırakılmıştır. Çoğu zaman da geliştirme çalışmaları, eğitim etkinliklerini tamamlayıcı ya da güçlendirici bir öğe olarak ele alınmaktadır. Türkiye deki birçok işletmede yaygın olarak kullanılan serbest geliştirme etkinlikleri aşağıda temel özellikleri itibariyle betimlenmiştir. Serbest geliştirme yöntemlerinden yararlanmak çoğu zaman çalışanın isteğine bırakılmıştır. Okuma/İzleme Programları İşletmelerin geliştirme etkinliklerinden sorumlu birimleri, gelişim gereksinimleri olan çalışanlarına okunacak kitapların ya da izlenecek filmlerin bir listesini sunarak bunları okumaları/izlemeleri konusunda önerilerde bulunmaktadır. Listeler ya belirli aralıklarla düzenli olarak yayınlanmakta, ya eğitimlerden sonra ilgili programlara katılan kişilere verilmekte ya da her çalışanın durumuna göre bireysel olarak önerilmektedir. Okunan kitaplar ya da izlenen filmlerin işletme içi etkinlikler yoluyla tartışılması da sıkça karşılaşılan bir uygulamadır. Böylece, işletmedeki çalışanların entelektüel düzeyi yükseltilmekte ve güncel yayınları okuma/izleme olanağı sağlanmaktadır. Örneğin, işyerinde taciz ve yıldırma konusunu işleyen bir film işletmenin konferans salonunda izlenerek tartışması yapılabilir. Araştırma Yapma Belirli bir alanda ya da konuda araştırma yapmak, insanların derinlemesine bilgi edinmelerine olanak yarattığı için işletmeler bu yöntemden de yararlanmaktadırlar. Tipik uygulamalarda aynı konuyla ilgili olan insanlardan bir çalışma ekibi kurulmakta, onlara hangi konuda araştırma yapacakları bildirilmekte, yöntem ve kaynaklar konusunda yönlendirme sağlanmakta ve belirli bir tarih verilerek o tarihe kadar 116

121 araştırmalarını tamamlayarak bir rapor hazırlamaları istenmektedir. Araştırmalarını tamamlayan ekip üyeleri uygun bir zamanda üst yönetimle ya da ilgili birimle bulgularını paylaşmaktadır, bazen paylaşım toplantıları işletme içinde konuya ilgi duyan herkese açık olmaktadır. Bu tür etkinlikler yoluyla hem çalışanların kendi alanlarında derinlikli bilgiye sahip olması sağlanmakta hem de başka insanların yeni bilgiler öğrenmesine fırsat verilmektedir. Örneğin, belirli bir sektördeki iş kazalarının nedenleri ve olası önleme yolları hakkında bir araştırma yapılarak sonuçları herkesle paylaşılabilir. Sunuşlar Araştırma çalışmaları kadar kapsamlı ve mesleki içerikli olmasa da, bazı güncel konularda belirli kişilerin bilgi toplamaları ve belirli bir katılımcı kitlesi önünde sunuş yapmaları da işletmelerde sıkça karşılaşılan bir geliştirme yöntemidir. Burada konu seçimi kadar hangi konunun kime verildiği de önemli olduğu için konu dağıtımında yanlış anlamaları önlemek için kullanılan ölçütler baştan açıklanmalıdır. Ayrıca, sunuş hazırlığını yaparken yararlanılabilecek bilgi kaynakları konusunda yönlendirme sağlamak da işlevsel olabilir. Sunuşların sonunda soru-yanıt bölümünün olması ve katılımcıların serbestçe tartışma yapabilmesine özellikle dikkat edilmelidir. Örneğin, aile içi iletişim konusunda uzun süredir evli olan birkaç çalışanın ortak bir sunuş hazırlayarak kendilerince önemli gördükleri bilgileri genç evlilerle tartışmaları düşünülebilir. Deneyim Paylaşımı Geleneği olan ve kurumsallaşmış işletmelerde çok önemsenen bu yöntemde kıdemli ve başarılı çalışanlar kendi deneyimlerini başkalarıyla paylaşmaktadırlar. Bu tür paylaşım toplantıları belirli aralıklarla yapılabileceği gibi görülen gerek üzerine de düzenlenebilmektedir. Mesleki yaşamları boyunca birçok olaya tanık olmuş ve bunlardan önemli dersler çıkarmış olan kıdemli çalışanların bu deneyimleri özellikle işe yeni girenler açısından yol gösterici olabilir. Örneğin, uluslararası taşımacılık sektöründe yaşanan birçok gümrük olayı ve bunların nasıl çözüme kavuşturulduğuna ilişkin deneyimler bu amaçla kullanılabilir. Birbirinden Öğrenme Genel olarak karşılıklılık ilkesine dayanan bu geliştirme yönteminde, geliştirme etkinliğine katılan kişiler arasında eşleştirmeler yapılarak birbirlerinin öğrenmesinden sorumlu olmaları istenir. Hem takım çalışması hem de gönüllü mentorluk uygulamalarına benzeyen bu yöntemde ortakların eğitim ve kıdem yönünden benzer olmalarına dikkat edilmelidir. Statüleri birbirine benzer ya da yakın olan kişiler arasında yatay iletişim daha güçlüdür, bu da eşitlik duygusu yaratır. Birbirinden öğrenecek insanlar arasındaki astüst ilişkisinin fazla hiyerarşik olmamasına ve en çok bir kademeyi geçmemesine özen gösterilmelidir. Bu yöntemin özü, akranların kendi sahip oldukları bilgileri birbirine öğretmeleri olduğu için paylaşımın biçimsel olmayan yollarla gerçekleşmesi önemlidir. Bu yönteme örnek olarak aynı işyerinde staj yapan iki öğrencinin farklı birimlerde öğrendiklerini birbiriyle paylaşması verilebilir. Rol Modelleri Her işyerinde görevini büyük zevk alarak ve üstün başarıyla gerçekleştiren çalışanlar olduğu gibi hoşlanmadan ve geçiştirerek yapan çalışanlar da vardır. İşini çok iyi yapan ve bundan doyum elde eden insanlar o işyerinde başkalarına örnek gösterilirler. Dahası, çoğu çalışan, bu meslektaşlarının sırlarını merak eder. Bazı işletmeler, geliştirme çalışmalarının bir parçası olarak, üstün düzeyde başarılı olan çalışanların düşünme, iş yapma ve yaşama biçimlerini başkalarının da bilmesini ister. Bu amaçla, model alınan kişinin tipik bir günü kayıt edilerek başkalarının izlemesi istenir. Modeli izleyen ve beğenen öteki çalışanların bazıları aynı düşünce, duygu ve davranışları modellemeye çalışır. Rol modelini başarıyla taklit edenler de kısa süre içinde kendi yaşamlarındaki değişikliklere tanıklık ederler. Örneğin, bir otomobil fabrikasında 30 yıl aralıksız çalışan ve o işyerinde efsaneleşen bir kişinin rol modeli olarak alınması olanaklıdır. İşletmelerde efsaneleşmiş kişiler kurum kültürünün bir parçasıdır. 117

122 İş Planları Hazırlama Bir insanın işini yeterince öğrenip öğrenmediğinin bir göstergesi o kişiden işiyle ilgili düşünmesini ve düşündüklerini bir iş planına yansıtmasını istemektir. Bu yolla, kişinin kuram ve uygulama arasında ilişki kurması sağlanır. Senaryo yazmak, eğilim çözümlemeleri (trend analyses) yapmak ve proje hazırlamak da bu kapsamda düşünülebilir. İşin özünü ve ayrıntılarını iyi bilen bir kişi, uygulama planını da buna göre yapacaktır. İş planı gerçekten içerikli, yaratıcı, uygulanabilir ve dengeli ise planı hazırlayan kişinin öngörülen yetkinliklere sahip olduğu düşünülebilir. Tersi durumda, planın yetersiz görünen yönleri üzerinde tartışma yaparak çalışanın gelişim gereksinimlerini kolayca saptamak olanaklıdır. Örneğin, sorun çözme ve kalite teknikleri alanında çalışanların hazırlayacağı iş planları bu alanda onların ne kadar yetkinleştiklerinin somut bir göstergesi olabilir. Gönüllü Çalışmalar Günümüzde başarılı işletmelerin en önemli yönlerinden biri de toplumsal sorumluluk üstlenerek içinde yer aldıkları toplumun ya da çevrenin sorunlarına gösterdikleri duyarlıklardır. Birçok işletme kendisine belirli bir alan seçerek o alanda önemli toplumsal sorumluluk projeleri yürütmektedir. Kuşkusuz, bazıları bunu yalnızca tanıtım ve reklam amaçlı yapmaktadır. Aynı şekilde, bazı işletmeler ilgilendikleri soruna dönük çalışmalara parasal kaynak sağlayarak destek olurken bazıları söz konusu etkinlikleri kendi çalışanları aracılığıyla yürütmektedir. İşletmenin gönüllü/sosyal amaçlı projelerinde görev alan çalışanların birçok açıdan kendilerini geliştirdikleri de bir gerçektir. Bunun farkında olan işletmeler çalışanlarını gönüllü ya da sosyal çalışmalara katılmaları konusunda özendirmekte, bu yolla onların gelişimlerine olanak yaratmış olmaktadır. Buna örnek olarak, gıda sektöründe etkinlik gösteren büyük bir işletmedeki çalışanların genetiği değiştirilmiş ürünlere karşı ulusal ölçekli bir proje yürütmeleri verilebilir. Sosyal Medyada Katılım Birçok insan günümüzde sosyal ağların bir parçası olmuştur. Internet, Web, Twitter, YouTube ve Facebook gibi teknolojiler sayesinde artık dünyanın her yerindeki bilgiye ulaşmak olanaklıdır. Genç ya da yaşlı birçok insan sosyal iletişim ağlarını etkileşim, öğrenme ve gelişim ortamı olarak kullanmaktadır. Çoğu işletmenin çalışanları da bu ağlardan geniş ölçüde yararlanmaktadır. Dolayısıyla, işletmelerdeki geliştirme çalışmalarını yürütürken sosyal iletişim ağlarından yararlanmak akılcı bir yaklaşım olacaktır. Bunun bilincinde olan işletmeler eğitim ve geliştirme hizmetlerinin bir bölümünü söz konusu ağlar aracılığıyla sunmaktadırlar. Örneğin, işyerleri çok dağınık olan bankacılık sektöründeki çalışanlar için geliştirilen materyaller sosyal iletişim ağlarına yüklenerek ilgili hedef kitlelere ulaştırılabilir. Mesleki Toplantılar Bilim ve teknolojinin ilerlemesine bağlı olarak günümüzde her alanda yeni bilgiler geliştirilmekte ve bunların paylaşımı için bilimsel ya da mesleki nitelikli toplantılar düzenlenmektedir. Söz konusu toplantılar seminer, konferans, çalıştay, sempozyum ve kongre biçiminde olabilmektedir. Özellikle kendi sektörlerindeki gelişmeleri ve yenilikleri merak eden işletmeler önemli toplantılara katılarak hem sunuşlar yapmakta hem de başkalarının ürettiği bilgileri öğrenme fırsatı yakalamaktadır. Birçok işletme kendi alanlarındaki toplantılara belirli ölçütlere dayalı olarak çalışanları arasından temsilciler göndermekte, böylece onların gelişimine destek sağlamaktadır. Nitekim belirli kariyer hedefleri olan insanlar tarafından çalışmak için bir işletmenin tercih edilme nedenleri arasında çalışanlarına sağladığı bu tür gelişim olanakları önemli bir ölçüt olarak dikkate alınmaktadır. Örneğin, tıp alanında mesleki toplantılar oldukça önemlidir ve sektörde söz sahibi olmak isteyen hastaneler çalışanlarını sürekli olarak sempozyum ve kongrelere göndermektedir. Özetlemek gerekirse, işletmelerde serbest geliştirme yöntemleri kapsamında değerlendirilebilecek çok sayıda etkinlik düzenlenmektedir. Bunları koçluk, mentorluk ve danışmanlık gibi daha sistemli geliştirme yöntemlerinden ayıran temel fark, hizmetin sunuluş biçimidir. Genel olarak serbest geliştirme etkinlikleri, işletmeler tarafından desteklenmekte hatta özendirilmekte fakat yararlanma konusu büyük ölçüde isteğe bırakılmaktadır. Özellikle çalışan sayısı kalabalık işletmelerde bu olanaklardan kaç kişinin yararlandığı ve 118

123 bu yararlanmanın çalışanların gelişimine doğrudan bir etkisinin olup olmadığı araştırılmaya muhtaç bir konu olarak kalmaktadır. İşletmelerdeki geliştirme çalışmalarında gelecekte ne tür uygulamalar yaygınlık kazanabilir? GELİŞTİRME KONUSUNDAKİ YENİ EĞİLİMLER İşletmelerdeki geliştirme çalışmaları son yıllarda büyük bir çeşitlenme göstermektedir. Her işletme kendi çalışanlarına genel gelişim gereksinimlerini dikkate alarak farklı geliştirme olanakları sunmaktadır. Dahası, geliştirme çalışmaları görece esnek biçimde yürütüldüğü ve yalnızca isteyen insanlar yararlandığı için eğitim çalışmalarına karşı bir seçenek olarak da kullanılmaktadır. Eğitim çalışmalarının güdümlü ve yapılandırılmış olmasının getirdiği sınırlılıklardan rahatsız olan çalışanlar geliştirme olanaklarından daha çok yararlanma eğilimi göstermektedirler. Geliştirme çalışmalarında genel anlamda bir süreklilik olduğu dikkati çekmektedir. Özellikle büyük işletmelerde çok sayıda insan çalıştığı ve bu insanların gelişim gereksinimleri alabildiğine farklılaştığı için sunulan geliştirme olanaklarının hem türü çeşitlenme göstermekte hem de erişime açık kalma süreleri uzun olmaktadır. Bu da söz konusu olanaklardan daha çok insanın yararlanması anlamına gelmektedir. Öyle görünüyor ki, çağdaş teknolojinin de desteğiyle, gelecekteki geliştirme olanakları çalışanların her an ve her yerde erişebileceği şekilde sunulacaktır. Birçok işletmedeki geliştirme çalışmaları genellikle yüz yüze ve teknoloji tabanlı olmak üzere iki şekilde yürütülmektedir. Bunların içinde özellikle mentorluk gibi yüz yüze hizmetlerin oranı gittikçe azalırken, sosyal iletişim ağlarına katılım gibi teknoloji tabanlı hizmetlerin oranında ciddi bir artış gözlenmektedir. Yüz yüze hizmetlerde fiziksel anlamda bir araya gelme zorunluğunun olması nasıl sıkıntı yaratıyorsa, teknoloji tabanlı uygulamalarda da soyutlanmışlık sorun olmaktadır. Bu nedenle, son yıllarda harmanlanmış yaklaşımlar (blended approaches) ön plana çıkmakta ve sözü edilen sınırlılıkları büyük ölçüde ortadan kaldırmaktadır. Tıpkı eğitim çalışmalarında olduğu gibi, geliştirme çalışmalarının da insan kaynakları politikalarıyla bağlantı içinde yürütülmesi yönünde önemli gelişmeler gözlenmektedir. Stratejik ve özerk birer oluşum olarak görülen akademilerin yürüttüğü çalışmalarda bile işletmelerin insan kaynakları birimleriyle yakın ilişkiler kurulmakta ve hangi geliştirme etkinliklerinin hangi gelişim ya da performans hedefleriyle ilişkili olduğu belirlenmektedir. Aslında bu son derece doğaldır çünkü işletmeler geliştirme çalışmalarına yatırım yaparak sahip oldukları insan kaynaklarının niteliğini yükseltmek istemektedirler. Dolayısıyla, geliştirme çalışmalarının işletmenin insan kaynakları politikalarıyla uyumlu olup olmadığını saptamak ya da bunları uyumlaştırmak için çaba göstermek son derece doğaldır. İşletmelerdeki geliştirme çalışmalarının özendirilmesi kadar bu çalışmalara katılarak kendini geliştiren ve elde ettiği kazanımları/yetkinlikleri işletmenin kullanımına sunan katılımcıları ödüllendirme konusu da oldukça önemlidir. İşletmelerin eğitim/geliştirme alanındaki tipik uygulaması düzenlenen etkinliklere katılan kişilere bir belge vermektir. Ancak bunun artık pek yeterli olmadığı her geçen daha iyi anlaşılmaktadır. Başarı ile katılım birbirinden iyi ayrılmalıdır. Nitekim özellikle eğitim çalışmalarında bu yönde bir ayrım başlamıştır. Eğitimde belirli bir düzeyin üstünde puan alan katılımcılara başarı belgesi, geri kalanlara da katılım belgesi verilmektedir. Benzer bir uygulama, geliştirme alanında da yapılmalı ve gönüllü katılım kadar başarılı olmak da özendirilmelidir. 119

124 Özet İşletmelerde kullanıldığı biçimiyle geliştirme kavramı, çalışanların bireysel potansiyellerini belirledikten sonra bu kişileri işletmedeki uygun konum ve görevlere hazırlamak için esnek bir yapı içinde öğrenme ve gelişim olanakları sunma anlamına gelmektedir. Söz konusu çalışmaların yürütülmesi konusunda izlenen yaklaşımlara da geliştirme yöntemi adı verilmektedir. Eğitim ve geliştirme yöntemleri arasında ayrım yapmak çoğu zaman zordur. Bu durum, özellikle iki alandaki çalışmalar arasında fark görmeyen işletmelerde ortaya çıkmaktadır. Ancak gerek dünyadaki gerekse Türkiye deki bazı işletmelerde eğitim ve geliştirme çalışmaları birbirinden ayrılmaktadır. Başka farklılıkların yanı sıra, en önemli fark, çoğu zaman eğitim çalışmalarına katılmak zorunludur ama geliştirme çalışmalarına katılmak isteğe bırakılmaktadır. Bunun altında yatan düşünce, eğitimin iş ve görevlere dönük olarak düzenlenmesi, geliştirmenin ise bireysel gelişime yönelik olarak yürütülmesidir. İşletmelerdeki geliştirme çalışmaları kapsam yönünden üç kategoride toplanabilir. Kişisel gelişim başlığı altında temel olarak çalışanların kişisel öğrenme ve gelişim gereksinimlerini karşılayarak onlara yeni bilgi, tutum ve beceriler kazandırmayı hedefleyen çalışmaların tümü yer alır. Mesleki gelişim kategorisindeki geliştirme etkinlikleri genellikle çalışanların yapmakta oldukları işler ve görevlerde yetkinleşmelerini sağlamaya amaçlayan etkinlikleri kapsar. Kurumsal gelişim başlığı altındaki çalışmalarda çoğunlukla kurumun amaçları, temel değerleri, tarihsel gelişimi, yönetim yapısı, ürettiği mal ve hizmetler, sektördeki yeri, davranış kuralları, çalışanların özlük hakları, iletişim yapısı, birimlerin görevleri ve özellikli işlemler gibi konularda bilgiler verilir. Geliştirme çalışmalarında kullanılan yöntemler iki kümeye ayrılabilir. Sistemli yöntemler olarak bilinen uygulamalarda işletme tarafından belirli bir geliştirme sistemi oluşturulmuştur ve bu sistem sorumlu birimler tarafından profesyonel olarak yönetilmektedir. Sistemli yöntemler arasında koçluk, mentorluk ve danışmanlık en yaygın olarak kullanılan yöntemlerdir. Serbest yöntemler olarak adlandırılan geliştirme uygulamalarında, işletme yönetimi, geliştirme uygulamalarına destek verse de çok resmi bir yapı oluşturulmamıştır. Sunulan olanaklar her zaman düzenli değildir ve yararlanma bireysel isteğe bırakılmıştır. Ayrıca, çoğu zaman da geliştirme çalışmaları, eğitim etkinliklerini tamamlayıcı ya da güçlendirici bir öğe olarak ele alınmaktadır. Serbest geliştirme yöntemleri arasında özellikle okuma/izleme programları, araştırma yapma, sunuşlar, deneyim paylaşımı, birbirinden öğrenme, rol modelleri, iş planları hazırlama, gönüllü çalışmalar, sosyal iletişim ağlarına katılım ve mesleki toplantılar sayılabilir. İşletmelerdeki geliştirme çalışmalarının geleceği ya da bu alandaki yeni eğilimler incelendiğinde bazı noktalar dikkati çekmektedir. Gelişim etkinliklerinin eğitim çalışmalarına karşı bir seçenek olarak görülmesi, hizmetlerin süreklilik temelinde sunulması, hem yüz yüze hem de teknoloji tabanlı etkinleri harmanlayan karma bir yaklaşımın kullanılması, insan kaynakları politikalarıyla bağlantı kurulması ve katılımcıları ödüllendirme gibi konular bunların başında gelmektedir. 120

125 Kendimizi Sınayalım 1. Aşağıdakilerden hangisi işletmelerdeki geliştirme çalışmalarının bir özelliğidir? a. Beyaz yakalılar için düzenlenmesi b. Tüm değer zincirini kapsaması c. Danışman gerektirmesi d. Bireysel potansiyeli temel alması e. Mavi yakalılara dönük olması 2. Aşağıdakilerden hangisi geliştirilebilir bireysel bir farklılık değildir? a. Yetenek b. Cinsiyet c. İlgi d. Zekâ e. Önbilgi 3. Aşağıdakilerden hangisi kapsam yönünden geliştirme etkinliklerinin bir türüdür? a. Teknolojik gelişim b. Yönetsel gelişim c. Mesleki gelişim d. İlişkisel gelişim e. Akademik gelişim 4. Aşağıdakilerden hangisi oryantasyon eğitimlerinde anlatılmaz? a. Rakiplerin çekici yönleri b. İşletmenin tarihçesi c. Yönetim yapısı d. Kurumsal değerler e. İşletme içi davranış kuralları 5. Aşağıdakilerden hangisi koçluk kavramının anlamını en iyi açıklayan ifadedir? a. Öğüt verici b. Katılımcı c. Lider d. Öğretmen e. Yol gösterici Aşağıdakilerden hangisi bir koçluk türü değildir? a. Yönetim koçluğu b. Performans koçluğu c. Kariyer koçluğu d. Destek koçluğu e. Girişimcilik koçluğu 7. Mentorluk kavramının özü nedir? a. Sırdaşlık b. Eğitimcilik c. Bilgelik d. Arkadaşlık e. Yöneticilik 8. Aşağıdakilerden hangisi bir mentorluk modeli değildir? a. Klonlama modeli b. Besleme modeli c. Arkadaşlık modeli d. Çıraklık modeli e. Yardımlaşma modeli 9. Danışmanlık hakkında aşağıdakilerden hangisi doğrudur? a. Danışman karar vermez, tüm kararları danışan verir b. Danışmanın uzman olması her zaman gerekli değildir c. Danışman çalışma ilkeleri konusunda ödünsüz olmalıdır d. Gönüllü danışmanlıkta elde edilen yarar tek yönlüdür e. Danışmanın ne söylediği değil nasıl söylediği önemlidir 10. Aşağıdakilerden hangisi serbest geliştirme yöntemlerinden biri değildir? a. Kitap okuma b. Arkadaşlarla buluşma c. Sanal ortamlarda tartışma d. Deneyimleri paylaşma e. Sunuş yapma

126 Kendimizi Sınayalım Yanıt Anahtarı 1. d Yanıtınız yanlış ise Giriş başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 2. b Yanıtınız yanlış ise Giriş başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 3. c Yanıtınız yanlış ise Geliştirme Etkinliklerinin Kapsamı başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 4. a Yanıtınız yanlış ise Geliştirme Etkinliklerinin Kapsamı başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 5. e Yanıtınız yanlış ise Sistemli Geliştirme Yöntemleri başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 6. d Yanıtınız yanlış ise Sistemli Geliştirme Yöntemleri başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 7. c Yanıtınız yanlış ise Sistemli Geliştirme Yöntemleri başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 8. e Yanıtınız yanlış ise Sistemli Geliştirme Yöntemleri başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 9. a Yanıtınız yanlış ise Sistemli Geliştirme Yöntemleri başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 10. b Yanıtınız yanlış ise Serbest Geliştirme Yöntemleri başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. Sıra Sizde Yanıt Anahtarı Sıra Sizde 1 İşletmelerde geliştirme çalışması olarak yürütülen uygulamalar sistemli yöntemler ve serbest yöntemler olmak üzere iki genel başlık altında toplanabilir. Sistemli yöntemler olarak koçluk, mentorluk ve danışmanlıktan söz edilebilir. Serbest yöntemler olarak da okuma/izleme programları, araştırma yapma, sunuşlar, deneyim paylaşımı, birbirinden öğrenme, rol modelleri, iş planları hazırlama, gönüllü çalışmalar, sosyal medyada katılım ve mesleki ya da bilimsel toplantılar belirtilebilir. Sıra Sizde 2 Koçluk rolü genel olarak yol gösterici bir özellik taşır. Koç, gelişim gereksinimleri bulunan bireyin potansiyeline dayalı olarak yeni yeterlikler kazanması ve hedeflere dönük gelişim göstermesi için ona önerilerde bulunur. Eğitimci ise amaçları büyük ölçüde önceden belirlenmiş bir programda tüm katılımcıların aynı yeterlikleri kazanması için öğrenme süreçlerini yönetir. Bu anlamda koçun yaklaşımı esnek, eğitimcinin yaklaşımı ise önceden belirlenmiştir. Sıra Sizde 3 İyi bir mentor bilgiçlik göstermez, bilgelik yansıtır. Bu anlamda mentor, yönlendirdiği kişinin kendisine benzemesi için çalışmaz, yönlendirilenin kazanması gereken yeterliklere odaklanarak bunlara ulaşma konusunda ona yardımcı olur. Mentor, yönlendirdiği kişinin hata yapmasını önlemeye çalışır ama bunun için kendisini rol modeli olarak öne çıkarmaz. Sıra Sizde 4 İşletmelerdeki geliştirme çalışmalarında yeni bazı eğilimler dikkati çekmektedir. Bunlar arasında eğitime karşı geliştirmeyi tercih etme, geliştirme hizmetlerini süreklilik gösterecek biçimde sunma, yüz yüze ve teknoloji tabanlı uygulamaları bir bütünlük içinde yürütmek üzere harmanlanmış yaklaşımlar kullanma, geliştirme çalışmalarını insan kaynakları politikalarıyla ilişkilendirme ve eğitim/geliştirme etkinliklerden yararlanan katılımcıları ödüllendirme gibi yeni yaklaşımlar gelecek için potansiyel taşımaktadır. 122

127 Yararlanılan Kaynaklar Aubrey, B. & Cohen, P. (1995). Working Wisdom: Timeless Skills and Vanguard Strategies for Learning Organizations. San Francisco, CA: Josey Bass. Bozeman, B. Feeney, M. K. (2007). Toward a Useful Theory of Mentoring: A Conceptual Analysis and Critique. Administration & Society, 39(6), Buell, C. (2004). Models of Mentoring in Communication. Communication Review, 53(1), Çınar, Z. (2007). Coaching ve Mentoring. Paradoks: Ekonomi, Sosyoloji ve Politika Dergisi, 3(1), Navitas Eğitim ve Danışmanlık. (2012). Koçluk. 05 Mart 2012 tarihinde şu adresten erişim sağlanmıştır: php Parsloe, E. & Wray, M. J. (2000). Coaching and Mentoring: Practical Methods to Improve Learning. London: Kogan Page. 123

128 6 Amaçlarımız Bu üniteyi tamamladıktan sonra; Eğitimlerde kullanılan teknolojileri tanımlayabilecek, Temel nitelikli ğitim ortamlarının özelliklerini sıralayabilecek, Eğitim ortamlarının kullanıldıkları alanları açıklayabilecek, İşletmelerde uzaktan eğitimde kullanılan öğrenme ortamlarını tanımlayabilecek, Bilgi ve iletişim teknolojilerinin eğitime katkılarını açıklayabilecek bilgi ve becerilere sahip olabilirsiniz. Anahtar Kavramlar Bilgi ve İletişim Teknolojileri Eğitim Ortamları Bilgisayarlı Teknolojiler Telekonferans Taşınabilir İletişim Teknolojileri Sanal Sınıflar İçindekiler Giriş Hareketli Görüntüler Gerçek Nesneler Bilgisayarlı Teknolojiler Benzeştirmeli Ortamlar Telekonferans Sistemleri Gösterim Araçları Akıllı Taşınabilir Ortamlar Basılı Gereçler Sayısal Ağlar Yansıtma Sistemleri Sanal Sınıf Uygulamaları İşitsel Ortamlar 124

129 Eğitimlerde Kullanılan Teknolojiler GİRİŞ Bilgi ve İletişim Teknolojileri (BİT; İngilizcesi ICT- Information and Communication Technologies) dünya üzerinde hemen her yerde ekonomik, sosyal ve politik yaşamı etkilemektedir. Kıt kaynaklarla büyüyen dünya nüfusu ele alındığında, her bireye düşen kaynak sayısı günden güne azalmakta ve bu azalan kaynaklar bireylere paylaştırılmaya çalışılmaktadır. Bu paylaşım ise her zaman eşit olmamaktadır. Eğitim dünyasında da kaynakların ve eğitim olanaklarının paylaştırılmasında dünyada ve ülkemizde büyük sıkıntılar yaşanmaktadır. Teknolojiyi insanın yaşamını kolaylaştıran her şey olarak tanımladığımızda kaynakların da daha eşit paylaşımını teknoloji yardımıyla sağlayabiliriz düşüncesi yaşadığımız çağın odaklandığı varsayımlardan biri olmuştur. Bilgi ve iletişim teknolojileri son dönemlerde en çok kullanılan kavramlardan biri haline gelmiştir. Eğitim dünyasında da artan nüfus ve azalan kaynaklar büyük sorunlar oluşturmaya başlamıştır. Örgün eğitimde devamlı olarak artan öğrenci sayısı okulları yetersiz hale getirmiş ve hatta var olan binalara bu öğrencileri sığdırmak büyük sorun olmuştur ve olmaya devam etmektedir. Örgün eğitimde sorunlar bu şekilde yaşanırken okul dışı işletmelerde de benzer sorunlar yaşanmakta, var olan olanaklarla 21. yüzyılda çalışacak ve yarışacak yetiştirilmesi ve işletmelerde çalışan yetişmiş insan gücünün bilgi ve becerilerilerinin 21. yüzyıl becerileriyle buluşturulması geleneksel yöntemlerle yapılacak eğitimlerle pek de olası görünmemektedir. Yirmibirinci yüzyıl becerileri arasında yaşam ve kariyer becerileri, öğrenme ve yenilik yapma becerileri ve bilgi ve iletişim teknolojileri bercerileri yer almaktadır. Bu beceriler hem öğrenciler için hem de kariyer aşamasındaki yetişkinler için geçerlidir çünkü 21. yüzyılda yaşamak bu tür becerilere sahip olmak ve onları geliştirmekle ilgilidir. Bilgi ve iletişim teknolojileri, özünde, 21. yüzyıl becerilerini taşımaktadır. Bilgi ve iletişim teknolojileri yardımıyla öğrenmek hem günümüzün becerilerini hem de hedeflenen konuları öğrenmek açısından önemlidir (Semenov, 2005). Bilgi ve iletişim teknolojileri temelinde 21. yüzyıl becerilerini barındırdığı için gününüzde hem örgün hem de işletmelerde gerçekleştirilen eğitim etkinliklerinde yaygın biçimde kullanılmaktadır. Kitabınızın bu bölümünde işletmelerdeki eğitimlerde kullanılan teknolojiler kategorik biçimde sınıflandırılarak sunulmuştur. Aşağıdaki çizelgede eğitim ortamlarının genel bir sunumu verilmiştir. Çizelgede verilen eğitim ortamları işletme eğitimlerinde yaygın bir biçimde kullanılanlar arasından seçilmiştir. Çizelgede yer almayan eğitim ortamları öteki eğitim etkinliklerinde (örgün-yaygın-uzaktan) kullanılmaktadır. Bu nedenle, çizelgede genellikle işletme eğitimlerinde kullanılan ortamlara yer verilmiştir. Ünite boyunca bu ortamlar özellikleri ve kullanım alanlarıyla birlikte açıklanmıştır. 125

130 Çizelge 6.1: Eğitim Ortamlarının Sınıflandırılması Kategoriler Örnek Ortamlar Gerçek Nesneler Canlı Varlıklar Cansız Varlıklar Benzeştirmeli Ortamlar Modeller Maketler Kesitler Simulatörler Gösterim Araçları Yazı Tahtası Çevirmeli Yaprak Basılı Gereçler Kitap Afiş Yansıtma Sistemleri Video Projektör İşitsel Ortamlar Sayısal Ses Sistemleri Hareketli Görüntüler Sayısal Görüntü Sistemleri Bilgisayarlı Teknolojiler Bilgisayar İnternet İntranet Telekonferans Sistemleri Video Konferans Bilgisayar Konferansı Akıllı Taşınabilir Ortamlar Kişisel Sayısal Yardımcı (PDA) GSM (Cep) Telefonu Tablet Bilgisayar Sayısal Ağlar World Wide Web (www) İkinci ve Üçüncü Kuşak Web Sanal Sınıf Uygulamaları Öğrenme Yönetim Sistemleri (LMS) Kaynak: Şimşek, A. (2011). Öğretim Tasarımı. (s.191). Ankara: Nobel. isimli kitaptaki sınıflamadan uyarlanmıştır. GERÇEK NESNELER Eğitimde yaşanan ve iletişim sorunu olarak öne çıkan durumlardan biri, anlatılan konunun aşırı soyutlanmasıdır. Başka bir deyişle, öğrencilerin ya da katılımcıların yetişmelerinde, gösterilenlerin bir benzerinin fotoğraflanması ya da tanımlanmaya çalışılmasıdır. İşletmelerde anlatılan konunun gerçek ortamlarda ve çevrelerde olduğu gibi gösterilmesi, öğrenmeyi artırıcı bir öğe olarak öne çıkmaktadır. Gerçek nesneler, öğrencilere aracısız bir karşılaşma sağladığı için eğitim birinci elden olur. Bu durum aracıları ortadan kaldırdığı için ortaya çıkabilecek iletişim engelleri de giderilmiş olur. Gerçek nesneler, eğitimcilerin her durumda kullanmak istedikleri araçlardır. Gerçek nesneler, doğası itibariyle iki grupta incelenir. Bunlar canlı varlıklar ve cansız varlıklar olarak sınıflandırılır. 126

131 Canlı Varlıklar Canlı varlıklar, insanlar, hayvanlar ve bitkiler olarak sınıflandırılabilir. Bazı durumlarda öğrenme kaynağı, öğrenilecek olan konu itibariyle uzman kişiler olabilmektedir. Örneğin bankacılık konusunda uzmanlığa sahip olan kişiler, bir grup öğrenciye bir banka şubesini gezdirdikten sonra, yaptıkları iş konusunda bilgi ve deneyimlerini anlatabilirler. Bu durumda bilgi kaynağı bankacılık konusunda uzman olan gerçek kişilerdir. Bitki ve hayvan konusunda yapılacak eğitimlerde onların yaşadığı ortamlar öğrencilere gezdirilerek öğretilmek istenen hayvan ya da bitki türleri doğrudan gösterilebilir. İletişim engelleri ortadan kalktığı için öğrenciler canlı varlıkları görerek birinci elden bilgi sahibi olurlar. Cansız Varlıklar Resim 6.1: Canlı Varlıklar Cansız varlıklar da öğrencilere birinci elden bilgi kaynağı olmaktadırlar. Çeşitli gerçek varlıkları, beş duyuları yardımıyla inceleyen öğrenciler varlık hakkında doğrudan bilgi sahibi olurlar. Örneğin, otomobil fabrikasında çalışan işçiler ilk eğitimlerinde çalışacakları fabrikayı ve makinaları incelerler. Gerçek iş ortamında yapılan bu eğitim, amacına sınıfta ya da öteki ortamlarda yapılan eğitimden daha ulaşmaktadır. İşçiler bir otomobilin nasıl üretildiğini, ürünün başlangıç aşamasından satışa hazır haline kadar görebilmekte ve kafalarında oluşabilecek soru işaretlerini bu yöntemle giderebilmektedirler. Aynı durum faklı işletmeler için de söz konusu olabilir. verebilir misiniz? Cansız varlıkları kullanarak eğitim yapabilecek işletmelere örnekler Eğitim kurumları bir eğitim teknolojisi olarak canlı ve cansız nesnelere sürekli gereksinim duymaktadır. İşletmeler gerçekleştirdikleri eğitimleri sınıf içi ve sınıf dışı gerçek ortamlarda bu teknolojileri saklayarak eğitimlerinin sürekliliğini sağlarlar. BENZEŞTİRMELİ ORTAMLAR Benzeştirmeli ortamlar gerçeğine en yakın biçimde tasarlanmış nesneler, olaylar ve durumlar olarak tanımlanabilir (Şimşek, 2011). Bu ortamlar, gerçek nesnelerin bulunamadığı ya da bulunmasının çok pahalı ve tehlikeli olabileceği durumlarda kullanılmak üzere geliştirilmiştir. Gerçeğine yakın boyutlarda ve durumlarda üretilebilecekleri gibi, genel olarak gerçeklerinden boyutça küçük olanları eğitim ve öğrenme etkinliklerinde kullanılmaktadır. Bu ortamların en önemli özelliği, temsil ettikleri ortamlara benzerlikleri olduğu için genel olarak tümüne benzeştirmeli ortamlar denilmiştir. İlgili kaynaklar ve yapılan çalışmalar incelendiğinde, benzeştirmeli ortamlar dört biçimde karşımıza çıkmaktadır. Modeller, maketler, kesitler ve simulatörler işletme eğitimlerinde yaygın kullanılmaktadır. Modeller Modeller gerçek nesnelerin üç boyutlu benzerleridir. Gerçek nesnelerle aynı boyutta olabilecekleri gibi küçük ya da büyük de olabilirler. Genellikle sınıf ya da eğitim ortamlarına getirilemeyecek büyüklükte olan canlı ya da cansız gerçek nesnelerin üç boyutlu birer kopyaları olarak tasarlanır ve öğrenme çevrelerine sunulurlar. Gerçek nesneler bir uçağın küçük bir modeli olabileceği gibi, bir yatın küçük bir 127

132 benzeri ya da insan vücudunun bir parçası olabilir. Bir deveyi sınıf ortamına getirmek pek olası değildir ya da bir enerji santralini yerinde incelemek yaşamsal tehlike yaratabilir. Yabancı dil eğitimlerinde sınıfta küçük bir çarşı ortamı tasarlanabilir. Öğrencilerden bakkal, kasap, manav, terzi vb. roller yapmaları istenerek ilgili dilde konuşma alıştırmaları yapmaları sağlanabilir. Resim 6.2: Model, Maket ve Simulatör Örnekleri (Resimler aşağıda verilen adreslerden 25 Mart 2012 tarihinde alınmış ve uyarlanmıştır) Maketler Fiziksel gerçeğinin bir benzeri olarak geliştirilmiş ve gerçeğinden oldukça küçük tasarımlardır. Bu tasarımları gerçekleştirmedeki amaç, öğrencilerin gerçekleriyle çalışmalarının oldukça güç ve olanaksız olduğu durumlarda çeşitli materyallerden üretilmiş benzerleriyle öğrenmelerine yardımcı olmaktır. Maketler büyük bir teknenin benzeri olabileceği gibi mimarlar için gerçeğinin benzeri tasarlanan yapılar da olabilir. Bu eğitimlerdeki amaç, gerçeğine benzer geliştirilmiş maketler üzerinde katılımcıların öngörülen konuları öğrenmelerine katkıda bulunmaktır. Kesitler Özel bir tür model olarak da tanımlanabilecek olan kesitler, üç boyutlu nesnelerin içlerini de görmek ve incelemek olanağını sunmaktadır. Örgün eğitimde daha çok fen bilimleri ve tıp alanlarında kullanılmaktadır. Çeşitli hayvan ve bitkilerin içlerini incelemek için belirli bölgelerinden ayrılmış kesitler kullanılır. Tıp eğitiminde de çeşitli insan vücudu kesitleri öğrencilerin, iç organlarını ve vücudun ayrıntılarını incelemelerine yardımcı olur. İşletmelerdeki eğitimlerde üç boyutlu modellerin içlerinin de görülmesi istenildiği durumlarda yararlanılabilir. Örneğin, mimaride bina maket ya da modellerinin içi bu biçimde gösterilirken, otomobil ve makine üretiminde çeşitli kesitlerden yararlanılabilir. Simulatörler Gerçek bir durumu aslına uygun bir biçimde yaşamaya olanak sağlayan karmaşık ortamlardır. Simulatörler geliştirilirken ortamın gerçekliğini sağlayabilmek için oldukça ayrıntılı bir biçimde tasarlanırlar. Eğitim için çok pahalı bir teknoloji olmasına karşın, gerçek ortamlarda eğitim yapılmasının zorunluluğu düşünüldüğünde kullanılması gereken bir araçtır. Simulator kullanılmasına en iyi örnek pilot eğitimleridir. Pilotlar, bilindiği gibi, meslekleri gereği sıfır hata ile çalışmaları gereken bir gruptur. Pilot eğitimlerinde kuramsal bilgiler ayrıntılı olarak hem sözel hem de yazılı biçimlerde verildikten sonra, bilgisayar desteği ile eğitimleri alırlar. Gerçek ortamlara çalışmaya başlamadan önce simulatörlerde uzunca bir süre uçuş eğitimi alırlar. Pilotların eğitimlerinde çok yoğun bir biçimde teknoloji kullanılmaktadır. Pilotlar gerçek uçağa binmeden önce model uçaklarla da çalışırlar. Eğitimlerinin son aşamasında gerçek uçaklarla uçmaya başlarlar. Simulatörler gerçek uçakların durumlarını yansıtan çok gelişmiş elektronik ortamlardır. Simulatörler kuramsal eğitimden uygulamalı eğitime geçişi sağlayan gerçeklik düzeyi oldukça yüksek bir eğitim sağlamaktadır (Şimşek, 2011). 128

133 yararlanılabilir? Pilotluk mesleğinin dışında hangi meslek alanlarında simulatörlerden GÖSTERİM ARAÇLARI Gösterim araçları, üzerlerine yazarak ya da çizerek bir şey göstermeinin olanaklı olduğu ortamlardır. İşletmelerdeki eğitimlerde en çok kullanılan gösterim araçları yazı tahtası ve çevirmeli yapraktır. Yazı Tahtası Geleneksel sınıf içi eğitimlerde en çok kullanılan gösterim araçlarından biridir. Üzerine tebeşirle yazı yazılan kara tahta, (mavi, yeşil, beyaz vb. renklerde olan ve kalemle yazılanları da vardır), en çok bilinen ve kullanılan eğitim gereçlerinden biridir. Resim 6.3: Çeşitli Gösterim Araçları Eğitimlerde eğitimci anlattıklarını yazı ve şekillerle kalem ya da tebeşir yardımıyla tahtaya yazar. Geleneksel bir yöntem olmasına karşın işletmelerde büyük oranda tahta kullanılmaktadır. Tahtaya tebeşirle yazılabileceği gibi beyaz boyalı olanlara farklı kalemlerle de yazılabilmektedir. Günümüzde tahtalar da teknolojik gelişmelerden nasiplerini almışlardır. Elektronik olarak geliştirilen tahtalar, üzerine yazılanların fotokopisini verebilmektedir. Başka bir elektronik tahta ise bilgisayara bağlanarak üzerinde çeşitli işlemler yapmaya olanak tanıyan etkileşimli tahtalardır. Çevirmeli Yaprak Genel olarak santimetre ebatlarındaki bir demet kağıdın metal ya da plastik ayaklar üzerine yerleştirilerek kullanıldığı bir gösterim aracıdır. Gösterim alanı küçük olduğu için işletmelerde küçük grupların eğitimlerinde kullanılmaktadır. Etkin bir biçimde kullanıldığında iyi sonuçlar alınabilen çevirmeli yapraklar (flipcharts) maliyeti de düşük olan bir gösterim aracıdır. Son zamanlarda eğitim salonlarının duvarlarına takılan raylar üzerinde gezdirilen biçimleri de kullanılmaktadır. Çevirmeli yapraklar üzerindeki yazı ve şekiller önceden hazırlanabileceği gibi eğitim sırasında da yazılabilmektedir. neden önerilmez? Büyük katılımlı grupların eğitimlerinde çevirmeli yaprak kullanımı BASILI GEREÇLER Basılı gereçler eğitimde uzun bir süredir kullanılmaktadır. Eğitim alanyazınında basılı materyaller olarak adlandırılırlar. Basılı gereçlerin ortak özellikleri metin ağırlıklı olmaları ve genellikle matbaada basılmalarıdır. Çoğaltma işlemi fotokopi ve teksir makinalarıyla da yapılmaktadır. Basılı gereçler; kitap, dergi, gazete, afiş harita ve broşür gibi sınıflandırılabilirler. Bu bölümde ilk olarak işletme eğitimlerinde en çok kullanılan basılı gereç olan kitap, daha sonra sırasıyla afiş ve poster konuları anlatılacaktır. 129

134 Kitap Basılı gereçler arasında bulunan kitap, eğitimde en bilinen ve en çok kullanılan araç olma özelliğini yüzyıllardır sürdürmektedir. Kitabın en önemli özelliği belirli konulardaki bilgileri ayrıntılı ve sınıflandırılmış bir biçimde kullanıcılarına sunmasıdır. Eğitim amaçlı geliştirilen kitaplar ders kitabı, e"itimci kitabı, alı!tırma kitabı ve ba!vuru kitapları olarak sınıflandırılabilir. Yeni teknolojilerin gelişmesiyle yayınlanmak için hazırlanan kitaplar elektronik ortamda da sunulmaya başlanmıştır. Basılmayan ancak elektronik ortamda yayınlanan bu tür kitapları bilgisayar ve türevi teknik araçlarla ekranlardan okumak olanaklıdır. Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi de öğrencilerine elektronik kitap hizmeti sunmaktadır. İşletmeler de artık baskı masraflarından kaçmak ve teknolojiyi daha yoğun bir biçimde kullanabilmek amacıyla elektronik kitap tasarımına önem vermeye başlamışlardır. Ders Kitabı Eğitim sürecinde öğrenci ve öğretmenler doğrudan kaynak olarak ders kitaplarını kullanırlar. Basılı bir gereç olan ders kitapları öğrencilerin düzeylerine göre yazıldıkları için aynı konuda bile olsalar ifadelerinde pekçok farklılık bulunur. Örneğin, ilköğretim için yazılan bir ders kitabının anlatımı yetişkinler ya da üniversite eğitimi için yazılan kitaplardan farklıdır. Ders kitaplarının, öğrencilerin düzeylerine ve ders programlarına göre yazılması esastır. İşletme eğitimlerinde kullanılan ders kitapları da çalışanların eğitim ve bilgi düzeylerine göre tasarlanmalıdır. Alanyazında ders kitapları ikinci derece kaynak olarak gösterilir. İkinci derece kaynaklarda, bilgi özetlenerek ve hedef kitlenin anlayacağı bir biçimde sunulduğu için bu şekilde bir niteleme yapılmaktadır. E!itimci Kitabı Eğitimciye/öğretmene dersi nasıl işleyeceği konusunda rehberlik eden bir kaynak niteliğindedir. Ders kitaplarıyla birlikte hazırlanır ve yine ders kitaplarıyla birlikte eğitimcinin kullanımına sunulur. Alı"tırma Kitabı Ders kitabıyla birlikte geliştirilir ve öğrenciye sunulur. Öğrencilerin konu ile birlikte daha fazla alıştırma yaparak öğrendikleri konuları pekiştirmeleri için geliştirilmiştir. Belirli bir konu için birden çok alıştırma kitabı bulunabilir. Bazı işletmelerde öğretilmeye çalışılan konuların daha etkili öğrenilmesi için çalışanlara alıştırma kitapları dağıtılabilir. Ba"vuru Kitapları Başvuru kitapları belirli bir kouyla ilgili doğrudan ve ayrıntılı bilgi veren kitaplardır. Tasarımları ders kitaplarından farklıdır. İçerdiği bilgiler özet değil ayrınlıtılıdır ve bu nedenle birinci derece kaynak sınıfındadır. Öğrenilmeye çalışılan konuyu daha ayrıntılı bir biçimde incelemeye çalışanlara önerilir. İşletmelerde belirli konularda uzman olmak isteyen çalışanlar, ders kitaplarının yanı sıra çeşitli başvuru kitaplarına da yönelirler. Resim 6.4: Çe"itli Kitap Türleri 130

135 Afiş Afişler basılı gereçler içinde görsel yönü en baskın olan ortamlardır (Şimşek, 2011). Afişler taşıdığı görsel imgelerin yanı sıra taşıdıkları sloganlarla da desteklenmelidir çünkü görseller sözel ögelerle desteklendikleri zaman anlamlı bir mesaj bütünü oluştururlar. Yaygın kullanımı olan afişler eğitim amaçlı mesajları taşımada oldukça başarılıdır. Okullarda ve yaygın eğitimde başarılı örnekleri bulunan afişler, işletme eğitimlerinde de başarılı biçimde kullanılmaktadır. Büyük işletmelerde çeşitli yerlere asılan afişler insanları faklı konularda bilgilendirme amaçlı kullanılmaktadır. Örneğin, sigara ve zararları konusunda anlamlı söylemler içeren ve işletmelerin belirli noktalarına asılan afişler belki de çalışanların sigarayı bırakmalarına yardımcı olabilir. Afişler; görsel imgelerin, yazılı metnin, rengin ve çizgilerin biraraya getirilmesiyle oluşturulur (Heinich, Molenda, Russell ve Smaldino, 1999). Dikkat çekici olabilmeleri için afişleri canlı ve dinamik bir biçimde tasarlamak gerekir. Afişler farklı ortam ve durumlarda eğitsel amaçlı olarak kullanılabilir. Örneğin işletmelerde yangın, gaz ve elektrik gibi tehlikeli durum ve yerlerin uyarılması amacıyla afişler kullanılmaktadır. Basit birkaç kalemle üretilebilen afişlerin yanı sıra çok profesyonelce üretilmiş afişler de işletmelerde kullanılmaktadır. YANSITMA SİSTEMLERİ Eğitim iletişiminde görsel bilgileri yansıtmada çeşitli araçlar kullanılmıştır. Bu araçlar sırasıyla slayt makinası, tepegöz ve episkoptur. Bu teknolojiler günümüzde yerini projeksiyon olarak da bilinen görüntü-veri sistemlerine bırakmıştır. İngilizcesi video-data projection systems olan bu araçları görüntüveri sistemleri olarak Türkçeye çevirebiliriz. Okullarda ve işletmelerde genel olarak bu tür sistemler projeksiyon sistemleri olarak adlandırılmıştır. Video Projektör Projeksiyon sistemleri bilgisayarlara bağlı olarak çalışmaktadır. Bu sistemleri aslında büyük bilgisayar monitörleri olarak da düşünebiliriz. Bilgisasayar görüntüsünü kalabalık grupların görmesine ve izlemesine olanak sağlayacak biçimde perdeye ve duvara yansıtırlar. Projeksiyon cihazları hareketsiz görseller, başka bir deyişle Powerpoint benzeri sunum programlarında hazırlanmış ders notlarını yansıtmanın yanı sıra bigisayar ekranlarında görebildiğimiz hareketli görüntüleri ve filmleri de yansıtarak kalabalık grupların izlemesine olanak tanır. Bunlar günümüzde teknolojik gelişmelere paralel olarak televizyon, DVD-VCD oynatıcısı gibi cihazlara da kolayca bağlanabilmektedir. Artık akıllı telefonlar olarak da isimlendirilen gelişmiş bilgisayar tabanlı telefonlara, tablet bilgisayarlara bağlanan modelleri de vardır. Projeksiyon cihazları eğitmene sözel olarak anlattığı konuları görsel olarak destekleme olanağı sunan teknolojik ortamlardır. İşletme eğitimlerinde kullanılan yaygın eğitim ortamları olarak tanımlanabilir. Resim 6.5: Projeksiyon Sistemleri 131

136 İŞİTSEL ORTAMLAR İletişimi daha etkili ve verimli kılabilmek için eğitimlerde görsellerin yanı sıra sesin kullanılması da önerilir. Günümüzde ses sistemleri teknolojinin de gelişimine paralel olarak mikro-işlemci ile çalışan sayısal ses sistemlerine dönüşmüştür. Sayısal ses teknolojisinin günümüzde en çok kullanılan biçimi MP3 teknolojisidir. MP3 (Mpeg-1 Audio Layer 3) ses dosyalarını özgün dosya boyutunun 1/20 'si oranında sıkıştırmaya olanak sağlayan bir teknoloji standardıdır. Günümüzde bunun bir adım ilerisi olan MP4 teknolojisi kullanılmaya başlanmıştır. MP4 teknolojisi ise ses dosyalarını MP3 e oranla daha fazla sıkıştırmaya olanak sağlayan bir sıkıştırma formatıdır. Başka bir deyişle, daha küçük alana daha fazla ses dosyası saklanmasına olanak sağlamaktadır. Burada dikkat edilmesi gereken nokta, sıkıştırılan ses dosyalarının kalitesinin bozulmamasıdır. Sayısal olarak kaydedilen ve kullanılan sesler bilgisayar tabanlı olup eğitimleri desteklemek amacıyla kullanılmaktadır. HAREKETLİ GÖRÜNTÜLER Hareketli görüntüler, durağan ya da donuk olarak adlandırılan görüntülerin birbiri ardına gösterilmesiyle oluşan görsel sistemlerdir. Görüntüler kaydedilirken kare kare durağan olarak kaydedilir. Daha sonra oynatılırken arka arkaya gösterilir. İnsan gözü bu gösterimi harekeli görüntü olarak algılar. Aslında bu bir göz yanılgısıdır ancak hareketli görüntü teknolojisi bu biçimde gelişmiştir. Türkiye de kullanılan televizyon sistemlerinde (PAL) saniyede 25 kare gösterilir. Faklı ülkelerde değişik sistemlerin ve elektrik şebekelerinin kullanılmasıyla saniyede gösterilen kare sayısı 30 olabilir. İnsan gözü gösterimi normal hareketli görüntü olarak algılar. Hareketli görüntüler ve bunların teknolojileri birkaç başlık altında toplanabilir. Bunlar filmler, televizyon ve video teknolojisi olarak sınıflandırılabilir. Günümüzde eğitimlerde sayısal video teknolojileri kullanılmaktadır. Sayısal olarak görüntüleri saklama ve oynatma teknolojileri yaygın olarak VCD (Video Kompakt Disk) ve DVD (Digital Versatile Disc ya da Sayısal Uyumlu Disk) olarak adlandırılır. VCD formatı üzerine 72 dakikalık ses ve görüntü depolanabilmektedir. DVD teknolojisinde ise depolama olanağı daha fazladır. İşletmelerdeki eğitimlerde yaygın olarak DVD formatında depolanan sayısal video görüntüleri kullanılmaktadır. Hangi video teknolojisi kullanılırsa kullanılsın, eğitimler sırasında uygun görüntüleri doğru zamanda kullanmak katılımcıların öğrenmelerine yardımcı olmak açısından önemlidir. Eğitimci görsel-işitsel ortamları eğitim etkinlikleri sırasında katılımcıları yormayacak ve dikkatlerini kaçırmayacak bir miktarda kullanmalıdır. BİLGİSAYARLI TEKNOLOJİLER Resim 6.6: Sayısal Görüntü Sistemleri Bilgisayar teknolojik bir araç olarak günümüzde her alanda yoğun bir şekilde kullanılmaktadır. Hemen her sektörde kulanılan bilgisayar eğitim alanında da yerini almıştır. Türk Dil Kurumu nun sözlüğünde çok sayıda aritmetiksel veya mantıksal işlemlerden oluşan bir işi, önceden verilmiş bir programa göre yapıp sonuçlandıran elektronik araç, elektronik beyin olarak tanımlanan bilgisayar oldukça gelişmiş bir teknolojidir. Kısaca bilgisayarı tanımak istersek; aracın iki ana bölümden oluştuğunu söyleyebiliriz. Bunlar bilgisayar donanımı ve bilgisayar yazılımıdır. Bu konular günümüzde kullanılan kişisel bilgisayarlara göre anlatılmıştır. Başka bilgisayarlarda farklı birimler kullanılabilir. 132

137 Bilgisayar Donanımı Donanım; bilgisayarı oluşturan fiziksel parçaların bütününe verilen isimdir. Bilgisayarı oluşturan fiziksel parçalar dört ana başlık altında toplanabilir. Bunlar giriş birimleri, çıkış birimleri, merkezi işlem birimi ve bellek üniteleridir. Giriş Birimleri: Bilgilerin bilgisayara aktarılmasını sağlayan birimlerdir. Bunlar klavye, fare, joystik, sayısallaştırıcı, duyarlı ekran, tarayıcı, kamera, mikrofon ve parmak izi okuyucusudur. Bu birimler yardımıyla veriler bilgisayara aktarılır. Çıkış Birimleri: Bilgisayarın işlediği verileri kullanıcıya ileten birimler olarak tanımlanır. Bu birimler monitör, hoparlör, kulaklık ve yazıcıdır. Başka bir deyişle, işlenen bilgileri ses, metin ve görsel ögeler olarak algılamamızı sağlayan üniteler çıkış birimleridir. Merkezi İşlem Birimi: Merkezi işlem birimi (MİB ya da CPU) bir bilgisayarın en önemli parçasıdır denilebilir. Bu birim, çalıştırılmakta olan yazılımın içinde bulunan komutları işler ve yönetir. İşlemci terimi genelde MİB için kullanılır; elekronik parçalardan oluşur ve bilgisayarlar merkezi işlem biriminin hızı ile sınıflandırılır. Bellek: Verileri bilgisayarda ya da harici ortamlarda saklamaya yarayan birimlerdir. Veriler bilgisayarın elektronik belleğinde saklanır ve işlenir. Bu bellek aynı zamanda bilgisayarın çalışması için merkezi işlemci birimiyle birlikte çalışır. Veriler aynı zamanda bilgisayarın içinde ve dışında farklı kayıt ünitelerinde depolanır. Bunlar ise sabit disk, harici disk, disket sürücü, optik disk sürücüler, CD-ROM, DVD-ROM, zip sürücü, manyetik teyp, USB bellek ünitesi gibi araçlardır. İşlenen ve işlenecek olan veriler bu araçlarda saklanabilir. Günümüzde bu araçların veri depolama yeteneği oldukça gelişmiştir. Bilgisayar Yazılımı Yazılım; bilgisayarların görevlerini yerine getirmeleri için tasarlanan bilgi ve komutlar bütünüdür. Genellikle bilgisayarlarda iki tür yazılım bulunur. Birincisi bilgisayarı çalıştırmak için kullanılan işletim sistemi yazılımıdır. Bu yazılımla bilgisayarın çalışması ve istenilen görevleri yerine getirmesi sağlanır. İkincisi ise çeşitli amaçlar için yazılmış uygulama yazılımlarıdır. Uygulama yazılımları ile çeşitli işlemleri ve görevleri bilgisayara yaptırmak amaçlanır. Örneğin, metin oluşturmak için ofis türü yazılımlar kullanılırken, İnternete bağlanmak için web tarayıcılar, istatistiksel işlemler yapmak için de istatistik yazılımları kullanılır. Yazılımlar kullanıcının amacına göre seçilir. Eğitimde Bilgisayar Kullanımı Bilgisayarlar eğitim alanında yönetim, araştırma, öğretim ve rehberlik hizmetlerinde kullanılır. Bilgisayarın öğretim amaçlı kullanımında da çeşitlilik görülmektedir. Bilgisayar destekli öğretim işletme eğitimlerinde yaygın olarak kullanılan bir yöntemdir. Bu yönteme göre öğrenciler özel eğitici programları, alıştırma programlarını, çeşitli eğitsel oyunları ve testleri kullanabilirler. Bilgisayar günümüzde eğitsel amaçlı olarak hem örgün eğitimde hem işletmelerde yetişkinlerin eğitimlerinde yoğun biçimde kullanılmaktadır. İnternet İnternet dünya üzerindeki bilgisayarları birbirine bağlayan ve ağların ağı olarak tanımlanan bir sistemdir. Günümüzde İnternet erişim kolaylığı ve kapsamı nedeniyle eğitimin çok önemli bir parçası durumundadır. Okullarda, kamu kuruluşlarında, sivil toplum örgütlerinde, özel işletmelerde eğitim ve öğretim etkinliklerinde İnternetten büyük ölçüde yararlanılmaktadır. Özellikle bireysel öğrenme ve kişisel gelişime dönük öğrenme etkinliklerinin önemli bir bölümü İnternet üzerinden gerçekleşmektedir (Şimşek, 2011). İntranet İntranet bilgisayarların birbirine bağlı olduğu bir ağdır ancak İnternet gibi dışarıya açık değildir. Genellikle kurum içi bilgisayarların veri alışverişi için birbirine bağlanmasından meydana gelir. İntranet sistemlerinde genellikle bir sunucu (server -ana bilgisayar) bulunur ve bu ana bilgisayara bağlı kişisel ekran ya da bilgisayarlar vardır. İşletmelerde çoğu kurum içi eğitim etkinlikleri intranet adı verilen bu sistemlerden yapılmaktadır. Bu eğitim etkinlikleri çalışanların masa başından ya da iş yaptığı yerleri terk etmeden eğitim etkinliklerine katılmalarına olanak vermektedir. 133

138 TELEKONFERANS S!STEMLER! Resim 6.7: #nternet ve #ntranet Coğrafik olarak birbirinden uzak yerlerde bulunan insanları teknolojik olarak biraraya getirerek toplantı yapmalarına olanak sağlayan elektronik toplantı sistemleridir. Telekonferans sistemleri aslında birbirinden farklı olan ancak amacı insanları elektronik olarak biraraya getirmeye yarayan sistemlere verilen ortak isimdir. Uygulamalara bakıldığında, telekonferans sistemlerinin çeşitli uygulamaları işletme eğitimlerinde ve çalışanların birbirleriyle olan iletişimlerinde kullanılmaktadır. Tek yönlü sesli telekonferans kadar çift yönlü ses ve tek yönlü görüntüye dayanan telekonferans sistemleri artık eski olarak değerlendirilmekte ve bunların yerine video konferanslar ve bilgisayar konferansları tercih edilmektedir. Video Konferans Yaygın olarak kullanılan bir telekonferans sistemidir. Bireyleri sesli ve görüntülü şekilde eş zamanlı olarak birbirlerine bağlaması açısından önemlidir. İnternet hatlarının ve hızlarının yeterli olmadığı zamanlarda kullanılmıştır. Bağlantılar uydu aracılığı ile gerçekleştiği için pahalı bir sistemdir. Dünyada büyük işletmeler ve üniversiteler gibi eğitim kurumları video konferans hizmetlerinden yararlanmaktadır ancak sistemi kullanacak teknik elemanlar ve sisteme uyum sağlayacak eğitimcilerin yetiştirilmesi emek ve zaman isteyen bir iştir. Bu nedenle günümüzde İnternetin de yaygınlaşmasıyla tercih edilme sırası aşağılara düşmüştür. Bilgisayar Konferansları Bilgisayar konferanslarını da telekonferans başlığı altında değerlendirilebilir. İnternetin hızlandığından beri en çok işe koşulan konferans türlerinden olan bilgisayar konferansları eğitimlerde özellikle çevrimiçi (online) sistemlerde kullanılmaktadır. Çervrimiçi öğrenme sistemlerinde işe koşulan bilgisayar konferansları eşzamanlı (synchronous) ya da eşzamansız (asynchronous) olarak yapılmaktadır. Eşzamanlı konferanslarda eğitimci ile öğrenciler bilgisayar ağları (internet-intranet) yardımıyla karşılıklı metin, ses ve görüntüyü alarak görüşebilmektedirler. Bilgisayarların bağlantılarının hızlı olduğu ve öteki teknik olanakların elverdiği durumlarda bu konfreanslar eşzamanlı sesli-görüntülü bir biçimde yapılmaktadır. Eşzamanlı olmayan durumlarda eğitimci, öğrenme için gerekli materyalleri (metin, ses, görüntü) bilgisayara yüklemekte ve eğitime katılanlar da diledikleri zamanda bu materyalleri inceleyerek eğitimleri geliştirebilmektedirler. Son zamanlarda geliştirilen webcast ve sanal sınıf uygulamaları bilgisayar ile yapılan konferansları çok daha ileriye, başka bir deyişle, doğrudan ders sunumlarına doğru ilerletmektedir. AKILLI TA"INAB!L!R ORTAMLAR Bilgisayarla eğitimin yanı sıra akıllı taşınabilir ortamlar eğitim uygulamalarında gün geçtikçe yaygınlaşmaktadır. Alanyazında mobil öğrenme (seyyar öğrenme) olarak da adlandırılan yöntem akıllı taşınabilir araçlar yardımıyla gerçekleştirilmektedir. Mobil öğrenmede ders içeriği PDA ler, cep telefonları ya da tablet bilgisayarlar ile taşınabilir. Bu yöntemle, öğrenciler, her an her yerde eğitim alma 134

139 şansını yakalayabilirler. Örgün, yaygın ve işletme eğitimlerinde dikkati çekecek düzeyde kullanılmaya başlanmıştır. Bu yöntemle öğrenciler diledikleri zaman ve diledikleri yerden eğitim alma şansına sahiptirler. Cihazların, aynı zamanda, İnternete ve öteki sayısal ağlara bağlanabilme kapasiteleri sayesinde çok zengin bir öğrenme içeriğine kavuşmak öğrencileri güdüleme açısından oldukça önemlidir. Bu sistemlerin anında kayıt yapma, düzenleme ve farklı belleklerden çağıma özellikleri düşünüldüğünde, eğitimde çığır açabilecek yeniliklerden bir olma özelliği yadsınamaz. Taşınabilir öğrenme sistemleri, aynı zamanda, eş zamanlı ve eş zamansız çalışabilme özelliğiyle birlikte çok yararlı olabilecek bir eğitim sunum modeli oluşturmuştur. PDA lar (Personal Digital Assistant-Kişisel Sayısal Yardımcı) Türkçe olarak kişisel sayısal yardımcı adı verilen ve İngilizce kısaltması PDA olan bu teknolojik ürün bilgisayar, cep telefonu, sayısal müzik çalar ve kameradan oluşan taşınabilir bir ortamdır. Telefon olarak da kullanılan bu sistem günümüzde tablet bilgisayar olarak da kullanılmaktadır. İnternet hizmetinin artık cep telefonu şirketlerinden de sağlanması bu tür cihazlara olan ilginin daha da artmasını sağlamıştır. Her geçen gün ekranı ve işlemci hızı daha büyük olan modelleri piyasaya sürülmektedir. Bu gibi cihazlar hem örgün eğitimde hem de şirket eğitimlerinde öğrencilerin mekândan ve zamandan bağımsız olarak bilgisayar konferansı ve sanal sınıf uygulamalarıyla öğrenmelerini sağlamaktadır. GSM (Cep) Telefonlar Akıllı taşınabilir teknolojilerin belki de en bilineni GSM ya da cep telefonlarıdır. Global System for Mobile Communications ya da kısaca GSM olarak isimlendirilen teknoloji, Türkçe olarak Mobil İletişim İçin Küresel Sistem olarak çevrilebilir. Sistem, adından da anlaşılacağı gibi, bir cep telefonu iletişim protokolüdür. Günümüzde telefonla konuşma hizmetinin yanı sıra, kısa ileti gönderme ve alma, fotoğraf çekme, müzik ve video çalma, İnternet e bağlanma, dosya indirme, elektronik posta okuma, veri aktarma ve ses kaydı gibi özellikleri vardır. Bir tür taşınabilir bilgisayar gibi olan modelleri de bulunmaktadır. PDA cihazlarıyla bütünleşmiş modelleri, aynı PDA cihazlarında olduğu gibi, hem örgün eğitimde hem de şirket eğitimlerinde öğrencilerin mekândan ve zamandan bağımsız olarak bilgisayar konferansı ve sanal sınıf uygulamalarıyla öğrenmelerini sağlamaktadır. Tablet Bilgisayarlar Çeşitli ekran boyutlarında ancak taşımaya olanak veren, günümüzde oldukça hafif ve hızlı modelleri bulunan, bilgisayar gibi değişik işletim sistemleriyle çalışabilen, kalemle ya da dokunmatik olarak iletişim kurabilen ekran özelliklerine sahip, kolayca her yere taşınabilen, el yazısını metne çevirebilen ve hemen hemen kişisel bilgisayarların yaptığı her işlemi yapabilen bir teknolojik ortamdır. GSM şebekelerinden ve öteki sistemlerden İnternet e de bağlanabilen bu araçlar, bazı modellerinde, cep telefonu özelliği bile barındırmaktadır. Günümüzde artık taşınabilir ortamlar bir bütün olarak düşünülmelidir. Tablet bilgisayarlar kullanıcıların kablosuz iletişim kurabileceği ve bilgisayarların yaptığı işlemleri yapabileceği bir araca dönüşmektedir. Teknolojinin sağladığı bu olanak, kullanıcılara taşınabilir eğitim ortamlarında sınırsız olanaklar sunmaktadır. Resim 6.8: Akıllı Taşınabilir Ortamlar 135

140 SAYISAL AĞLAR Çağdaş toplum çeşitli niteleme ve adlandırmalarla anılmaktadır. Bu nitelendirmeler arasında bilgi toplumu, teknoloji toplumu, iletişim toplumu ve ağ toplumu gibi kavramlar sayılabilir (Şimşek, 2011). Bu kavramların bize anlatmaya çalıştığı en önemli değer ise günümüz insanının iletişimi ve özellikle uzak yerlerle iletişimi yoğun bir şekilde kullanmasıdır. Uzak yerlerle iletişim de teknolojik araçların yardımyla gerçekleşmektedir. Bu teknolojik araçları birbirine bağlamak ve aralarında iletişim kurmak için de ağlar bize yardımcı olmaktadır. Kısaca Web adı verilen World Wide Web (www) dünya üzerindeki en önemli sayısal ağdır. Web teknolojisi kullanıcılarına bir adres üzerinde sisteme bağlanma olanağı sunar ve "www" ile başlayan adreslerdeki sayfaların görüntülenmesini sağlayan bir hizmeti fade eder. Web üzerinde çeşitli adres uzantıları bulunmaktadır. Bu uzantılar sahip oldukları alana ve paylaştıkları bilgi türüne göre sınıflandırılmışlardır. Örneğin, eğitim kurumlarına edu, hükümet kuruluşlarına gov, ticari işletmeler com, kişisel sitelere gen, İnternet servis sağlayıcılarına net, vakıf, dernek, oda ve sivil toplum örgütlerine org, askeri kurumlara mil ve uluslararası kuruluşlara int uzantısı verilir. Amerika Birleşik Devletleri dışındaki ülkelerin ülke kodları da web adreslerinin sonuna eklenir. Örneğin, Türkiye için tr uzantısı adresin sonuna eklenmelidir. Web in orataya çıkması ve yaygınlaşması oldukça hızlı olmuştur. Şu anda büyük çoğunlukla ikinci kuşak web hizmetlerini kullanmaktayız. Web 2.0, O'Reilly Media tarafından 2004'de kullanılmaya başlayan bir sözcüktür ve ikinci kuşak internet hizmetlerini - toplumsal iletişim sitelerini, vikileri, iletişim araçlarını, folksonomileri- yani İnternet kullanıcılarının ortaklaşa ve paylaşarak yarattığı sistemi tanımlar ( İkinci Kuşak Web Hizmetleri Günümüzde birçok alanda yaygın bir biçimde ikinci kuşak web hizmetleri kullanılmaktadır. İkinci kuşak web hizmetleri kısaca şunlardır: Blog Türkçede İnternet günlüğü olarak adlandırılan (Web Log) teriminin kısaltmasıdır. Bireyler ya da gruplar tarafından yapılan serbest yorumlar ardışık sıra ile listelenir. Web günlükleri eğitimde öğrencilerin dersin yöneticisi tarafından verilen konuları tartışması ve yorumlaması biçiminde kullanılır. RSS İngilizce Really Simple Syndication kelimelerinin kısaltmasıdır. Web kullanıcılarının içerikte yapılan değişikleri otomatik olarak almalarını sağlayan bir tür güncelleme sistemidir. Wiki Wiki Türkçe çabuk kelimesinin Hawaii yerli dilindeki karşılığıdır. Kullanıcıların web içeriği oluşturmalarına ve düzenlemelerine olanak veren bir tür yazılımdır. Birey ya da gruplar wikinin bu özelliğinden faydalanarak büyük ölçekli belgeler oluşturabilir. Wikipedia, wikiye verilebilecek en önemli örneklerden biridir çünkü kullanıcıları tarafından devamlı olarak geliştirilen bir sistemdir. İşletme eğitimlerinde de öğrenciler hızlı bir biçimde aldıkları eğitimin içeriğine göre wikiler geliştirebilirler. Sosyal Ağlar Bireyleri İnternet sistemi üzerinden birbiriyle buluşturan ve metin, ses ve video paylaşarak eşzamanlı ve eşzamansız sosyalleşmelerini sağlayan bir tür yazılımdır. En çok kullanılan sosyal ağlar Facebook, Twitter, Linkedin, Myspace, Badoo, Xing vb olarak sıralanabilir. Bu sosyal ağların kullanımı ülkeden ülkeye değişiklik gösterebilir. Her ne kadar bu sosyal ağlar bireyler arasında sosyalleşme ve iletişim kurma amaçlı olarak kullanılsa da eğitimde de son zamanlarda kullanılmaya başlanmıştır. Eşzamanlı ve eşzamansız iletişim ve metin, ses ve video paylaşım olanaklarıyla bazı derslerde eğitsel amaçlı uygulamaları görülmeye başlanmıştır. 136

141 Anlamsal Ağ (Semantik Web) Sizce ülkemizde en çok kullanıcısı olan sosyal ağlar hangileridir? Teknolojinin çok hızlı gelişmesiyle birlikte bilgisayarların ve bağlantı hızlarının artması, web de bazı farklı uygulamaların ortaya çıkmasını sağlamıştır. Daha çok yeni olan ve bazı kesimlerin Web 3.0 olarak adlandırdıkları anlamsal ağ, web içeriklerinin makinalar tarafından da anlaşıldığı ve buna bağlı olarak web kullanan insanların aradıklarını tek tek web sayfalarına bakarak değil de yazılımların veriyi kolayca bulmasını, paylaşmasını ve bilgiyi birleştirmesini sağlamayı amaçlayan ve daha çok yeni bir İnternet eklentisidir. Örneğin İnternette can sıkıcı bir aramayı saatlerce yaparken anlamsal ağ yardımıyla bu süreler çok kısalabilecektir. Anlamsal ağ daha emekleme evresindedir fakat sağlayabileceği olanaklar insanlara daha geniş ufuklar açabilecektir. Bu gibi teknolojik gelişmeler, eğitim alanında, insanların can sıkıcı ayrıntılarla uğraşmak yerine öğrenecekleri konulara odaklanması açısından önemlidir. SANAL SINIF UYGULAMALARI Resim 6.9: Çeşitli Sosyal Ağlar Sanal sınıflar uzaktan eğitim sistemlerinde, başka bir deyişle, eğitimciyle öğrencinin fiziksel olarak bir arada olmadığı durumlarda tasarlanan sınıf ya da gruplara verilen isimdir. Sanal sınıflarda eğitim ortamı olarak bilgisayara dayalı teknolojiler kullanılır. Dünya üzerinde pek çok gelişmiş ülkede uzaktan eğitim sistemlerinde, özellikle üniversite eğitiminde, sanal sınıf uygulamaları kullanılmaktadır. Ülkemizde de Anadolu Üniversitesi başta olmak üzere belirli üniversitelerde sanal sınıf uygulamaları yapılmaktadır. Anadolu Üniversitesinde Breeze ve Adobe Connect isimli yazılımlar üzerinden WebCT ve Blackboard öğrenme yönetim sistemleri kullanılarak sanal sınıf uygulamaları yapılmaktadır. Öğrenme yönetim sistemleri ÖYS (LMS-Learning Management Systems) öğrenme etkinliklerinin yönetilmesi sağlayan çeşitli yazılımlardır. Sistem katılımcıya öğrenme materyali sunarken, aynı zamanda sunulan öğrenme materyalini paylaşmayı da düzenler. ÖYS de katılımcıların birbirleriyle ve öğretmenle tartışması da eşzamanlı ya da eşzamansız olarak sistem tarafından sağlanır. Dersi yönetme, ödevler verme ve alma, değerlendirme için sınavlar yapma, ödev ve sınavlara ilişkin geribildirim sağlama görevlerinin yanı sıra, öğrenme materyallerini düzenleme, öğrenci, öğretmen ve sistem kayıtlarını tutma ve raporlama gibi işlemleri de bilgisayar üzerinden yapılmasını sağlar (Paulsen, 2002). Anadolu Üniversitesi nin sanal sınıf uygulamaları ve elektronik öğrenme uygulamalarıyla ilgili bilgilere şu bağlantıdan erişebilirsiniz: anadolu.edu.tr/sayfalar/default.aspx Öğrenme yönetim sistemleri aynı zamanda sanal sınıf ortamları olarak düşünülebilir. Günümüzde işletmeler de zaman ve mekândan bağımsız eğitim etkinlikleri düzenleme gereksinimlerinden sanal sınıf uygulamalarını tercih etmektedir. Genellikle büyük işletmelerin tercihi olan sanal sınıf uygulamaları, teknolojinin ve öğrenme sisteminin maliyetinin düşüklüğü göz önüne alındığında, yakın dönemde orta ve küçük ölçekli işletmeler tarafından da tercih edilir hale gelecektir. 137

142 Resim 6.10: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi E-Öğrenme Portalı Eğitim ortamlarıyla ilgili ayrıntılı bilgiyi şu kitaptan bulabilirsiniz: Şimşek, A. (2011). Öğretim Tasarımı (2. basım). Ankara: Nobel. 138

143 Özet İşletmelerdeki eğitim çalışmalarında çağdaş eğitim teknolojilerinin sunduğu olanaklar yaygın biçimde kullanılmaktadır. Eğitimde teknolojik ortamların kullanım nedeni katılımcıya ya da öğrenciye iletilmek istenen iletinin (içeriğin) anlamlı ve öğrenmeye yardımcı olacak şekilde ulaştırılmasını sağlamaktır. Bu ünitede temel alınan sınıflamaya göre eğitim ortamı olarak gerçek nesneler; canlı varlıklar ve cansız varlıklar olmak üzere iki ayrı alt başlıkta açıklanmıştır. Benzeştirmeli ortamlar kendi içinde modeller, maketler, kesitler ve simulatörler olarak incelenmiş ve her biri oldukça somut ve çeşitli örneklerle tanıtılmıştır. Gösterim araçları işletme eğitimlerinde en çok kullanılan türleri olan yazı tahtası ve çevirmeli yaprak örnekleriyle anlatılarak her birinin kullanımı üzerinde de durulmuştur. Temel bilgi kaynaklarından olan basılı gereçler kitap ve afiş örnekleriyle açıklanmış; ders kitabı, eğitimci kitabı, alıştırma kitabı ve başvuru kitabı alt başlıklarıyla tartışılmıştır. İşletmelerde sık kullanılan yansıtma sistemleri olarak herkesin yakından bildiği video projektör ve değişik türleriyle öteki projeksiyon sistemleri üzerinde durulmuştur. İşitsel ortamlara günümüzde en çok kullanılan sayısal sistemler örnek verilmiş ve bu kategoride yer alan teknolojilerin her birine ilişkin sayısal formatlar açıklanmıştır. Hareketli görüntüler görsel-işitsel ortamlar kapsamında irdelenmiş ve günümüzde yaygın biçimde yararlanılan sayısal formatlar örnek olarak verilmiştir. Bilgisayarlı teknolojiler ise bilgisayar destekli eğitim kapsamında donanım ve yazılım olarak incelenmiştir. Her iki alt sistemin mutlaka bilinmesi gereken ayrıntıları da sunulmuştur. Telekonferans sistemleri kendi içinde video konferanslar ve bilgisayar konferansları olarak ayrıştırılarak başlıca benzerlikleri ve farklılıkları açıklanmıştır. Akıllı taşınabilir ortamlar; PDA (Kişisel Sayısal Yardımcı), cep telefonları ve tablet bilgisayarlar olarak tanıtılmıştır. Ayrıca, bu teknolojilerin mobil eğitime katkıları tartışılmıştır. Sayısal ağlar ve sanal sınıf uygulamaları da ikinci kuşak web hizmetleri bağlamında açıklanmış ve genelde uzaktan eğitim sistemleri kapsamında irdelenmiştir. 139

144 Kendimizi Sınayalım 1. Aşağıdakilerden hangisi bir öğrenme ortamı olarak gerçek nesneler kategorisinde yer alır? a. Kitap b. Otomobil c. Çevirmeli yaprak d. Afiş e. Gazete 2. Aşağıdakilerden hangisi gerçek nesneler grubunda yer almaz? a. Buzdolabı b. Meşe ağacı c. İnek d. Çalar saat e. Çevirmeli yaprak 3. Aşağıdakilerden hangisi benzeştirmeli ortamlar grubundadır? a. Çevrimeli yaprak b. Yazı tahtası c. Model d. Alıştırma kitabı e. Tepegöz 4. Maketlerin büyüklüğü ile gerçek nesnenin büyüklüğü arasında ne tür bir ilişki vardır? a. Maketler gerçeğinden daha büyüktür. b. Maketler gerçeğinden çok daha küçüktür. c. Maketlerle gerçeği arasında büyüklük olarak fark yoktur. d. Maketler gerçek nesneye benzemez. e. Maketler gerçek nesnelerin yarısı kadardır. 5. Genel olarak çevirmeli yaprakların boyutları hangisidir? a cm. b cm. c cm. d cm. e cm. 6. Ders kitabı kaçıncı dereceden bir kaynaktır? a. Birinci b. İkinci c. Üçüncü d. Dördüncü e. Beşinci 7. Bir eğitim ortamı olarak poster hangi kategoride yer alır? a. Gösterim araçları b. Gerçek nesneler c. Yansıtma sistemleri d. Hareketli görüntüler e. Basılı gereçler 8. Aşağıdakilerden hangisi hareketli görüntüleri yansıtamaz? a. Televizyon b. Video c. Bilgisayar d. Tepegöz e. Video Projektör 9. Yazıcı bilgisayarın hangi birimine bir örnektir? a. Giriş birimi b. Bellek c. Çıkış birimi d. Merkezi işlem birimi e. Bilgisayar yazılımı 10. Türkiyenin İnternet adresindeki ülke kodu aşağıdakilerden hangisidir? a. tr b. edu c. com d. tt e. mil 140

145 Kendimizi Sınayalım Yanıt Anahtarı 1. b Yanıtınız yanlış ise Gerçek Nesneler başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 2. e Yanıtınız yanlış ise Gerçek Nesneler başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 3. c Yanıtınız yanlış ise Benzeştirmeli Ortamlar başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 4. b Yanıtınız yanlış ise Benzeştirmeli Ortamlar başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 5. c Yanıtınız yanlış ise Gösterim Araçları başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 6. b Yanıtınız yanlış ise Basılı Gereçler başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 7. e Yanıtınız yanlış ise Basılı Gereçler başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 8. d Yanıtınız yanlış ise Hareketli Görüntüler başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 9. c Yanıtınız yanlış ise Bilgisayarlı Teknolojiler başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 10. a Yanıtınız yanlış ise Sayısal Ağlar başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. Sıra Sizde 4 Ülkemizde en çok Facebook ve Twitter gibi sosyal ağlar kullanıcı bulmaktadırlar. Yararlanılan Kaynaklar Heinich, R., Molenda, M., Russell, J. D. ve Smaldino, S. E. (1999). Instructional Media and Technologies for Learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Morten. P. F. ( July 2002). Online Education Systems: Discussion and Definition of Terms. 26 Mart 2012 tarihinde şu adresten erişilmiştir:. %20of%20Terms.pdf Semenov, T. (2005). Society, Learning Imperatives, and ICT. In J. Anderson (Ed.), Information and Communication Technologies in Schools: A Handbook for Teachers (pp ). Paris: UNESCO. Şimşek, A. (2011). Öğretim Tasarımı (2. basım). Ankara: Nobel. tarihi: 20 Mart Erişim Sıra Sizde Yanıt Anahtarı Sıra Sizde 1 Cansız varlıklarla eğitim hemen hemen her iş kolunda yapılabilir. Üretim sektörü buna en iyi örnektir. Elektronik, beyaz eşya ve gıda gibi sektörlerde çalışanlar eğitimlerini ürettikleri cansız varlıklar yardımıyla gerçekleştirebilirler. Sıra Sizde 2 Pilotluk ve gemi kaptanlığı gibi başlangıçta gerçek ortamlarda eğitiminin tehlikeli olduğu mesleklerde de simulatörler kullanılmaktadır. Sıra Sizde 3 Büyük katılımlı gruplarda zaten boyutları küçük olan, cm., çevirmeli yaprak kullanımı önerilmez. Arka sıralarda oturan katılımcılar üzerine yazılanları göremezler. 141

146 7 Amaçlarımız Bu üniteyi tamamladıktan sonra; Eğitimde ölçme ve değerlendirme kavramlarını açıklayabilecek, Eğitim sonuçlarını değerlendirme yaklaşımlarını karşılaştırabilecek, Değerlendirme ölçütlerini betimleyecek, Değerlendirme sürecinin aşamalarını tartışabilecek, Değrlendirme amacına göre uygun ölçme aracını belirleyebilecek bilgi ve becerilere sahip olabilirsiniz. Anahtar Kavramlar Ölçme Değerlendirme Ara değerlendirme Son değerlendirme Kirkpatrick/Phillips Değerlendirme Modeli Değerlendirme Ölçütleri Değerlendirme Süreci Ölçme Araçları İçindekiler Giriş Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Eğitim Sonuçlarının Değerlendirilmesi Değerlendirme Sürecinin Aşamaları 142

147 Eğitim Sonuçlarının Değerlendirilmesi GİRİŞ Bilgi, başarılı olan ve olmayan işletmeler ve çalışanlar arasında önemli bir fark yarattığı için işletmeler, hangi alanda ve büyüklükte olursa olsun her yıl eğitim programlarına önemli miktarda yatırım yapmaktadırlar. Bu anlamda işletmeler, insan kaynaklarının eğitim gereksinimlere göre tasarımladıkları, geliştirdikleri ve uyguladıkları eğitim programlarının çıktılarını ölçmek ve sonuçlarını değerlendirmek istemektedirler. Eğitim sonuçları ölçülmezse, eğitimin başarılı ya da başarısız olduğunu bilemeyiz. Yönetim uzmanları da, ölçemediğimiz şeyi yönetemeyeceğimizi belirtmişlerdir. Bu nedenle, eğitimlerin etkinliğinin ölçülmesi büyük önem taşımaktadır. Etkili bir eğitim; gereksinimlere dayanmalı, ulaşılabilir ve ölçülebilir amaçları içermeli, etkili yöntemler kullanmalı, doğru yerde, doğru zamanda ve doğru kişiler için yapılmalı ve sonuçları değerlendirilmelidir (Kirkpatrick, 2000). Eğitim kapsamında önceden belirlenen amaçlara ve hedeflere ne ölçüde ulaşıldığını ortaya koymak amacıyla yürütülen tüm uygulamalar eğitimin değerlendirilmesi süreci içinde yer almaktadır. Çalışanlara verilen eğitim sonucu elde edilen bilgi, beceri ve davranışların iş sonuçlarına somut katkısını ortaya koyabilmek için bazı ölçme ve değerlendirme yöntemleri geliştirilmiştir. Eğitim sonuçlarının ölçülmesi ve değerlendirilmesi, belirlenen amaçlara ulaşıp ulaşılmadığı, varsa aksaklıkların nerelerde olduğunun ortaya çıkarılması ve sonraki eğitim uygulamalarının daha iyi yürütülmesine yardımcı olacaktır. Kısaca, değerlendirme, öğretim süreci ile ilgili kararları verebilmek için uygun olan verilerin toplanması ve yorumlanması sürecidir. Bu ünitede ölçme, ölçme türleri, değerlendirme, değerlendirmenin zamanlaması, değerlendirme yaklaşımları, değerlendirme ölçütleri ve değerlendirme sürecinin aşamaları üzerinde durulacaktır. EĞİTİMDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME Ölçme, bireylerin ya da nesnelerin herhangi bir özelliğe sahip olup olmadığını, sahipse ne derece sahip olduğu belirlenerek sonuçların simge, sıfat ya da sayılarla ifade edilmesidir (Tekin, 1996). Doğrudan ya da dolaylı olarak gözlenen her şey ölçülebilir. Ölçülecek özellik somut olarak doğrudan gözlenebiliyorsa ve bu özellik, ölçmede kullanılan aracın niteliğiyle aynı ise buna doğrudan ölçme denir. Örneğin; bireyin ağırlığı, boy uzunluğu ve eğitimlere katılım sıklığı gibi fiziksel özellikler doğrudan ölçülebilir. Dolaylı ölçmede, ölçülecek özellik doğrudan değil de kendisiyle ilgili olduğu kabul edilen başka bir değişken gözlenerek ölçülür. Bireyin zekâsı, kişiliği, eğitime karşı olan tutumu ve güdülenmesi gibi psikolojik özellikler dolaylı olarak ölçülebilen özelliklere örnek olarak gösterilebilir. Örneğin, bireyin eğitimden duyduğu memnuniyetini, ölçek maddelerine verdiği tepkilerden tahmin etmeye çalışırız. Görüldüğü gibi, fiziksel özellikleri ölçmek, psikolojik özellikleri ölçmeye göre daha kolaydır. Çünkü insanların psikolojik özelliklerinin doğrudan gözlenmesi mümkün değildir. 143

148 Doğrudan ve dolaylı ölçme kavramlarına kendi bireysel farklılıklarınızı düşünerek birer örnek veriniz. Hangi özellikleriniz doğrudan hangileri dolaylı ölçülebilir? Değerlendirme, ölçme sonuçlarını bir ölçütle karşılaştırılarak ölçülen özellik hakkında bir karar verme sürecidir. Ölçme, değerlendirmenin ön koşuludur. Başka bir deyişle, değerlendirme yapabilmek için gerekli bilgiyi ölçme sağlamaktadır. Ölçme işleminin sonucu, tek başına değerlendirme yapmaya olanak sağlamaz. Ölçme sonucunun anlamı olabilmesi için mutlaka onun bir ölçütle karşılaştırılması gerekmektedir. Örneğin, işletmelerde eğitim programlarını belirli amaçlar doğrultusunda gerçekleştirir ve sonucunu ölçeriz. Bu sonucu (ölçüm), işletmenin hedeflerine (ölçüt) göre yeterli ya da yetersiz gibi yorum yapma bir karar verme (değerlendirme) sürecidir. Görüldüğü üzere değerlendirme, ölçmeyi takip eden bir süreçtir. Özetle değerlendirme, üç ardışık işlemden oluşmaktadır. Bunlar; ölçme sonucu elde edilen ve ölçüm dediğimiz gözlem verileri, verileri karşılaştıracak bir ölçüt ve en sonunda kararını verdiğimiz değer yargısından oluşmaktadır. Ölçüm sonuçları her zaman aynıdır fakat ölçüt değiştikçe değer yargısı da değişmektedir. EĞİTİM SONUÇLARININ DEĞERLENDİRİLMESİ İşletmelerde eğitim programları planlanırken daha önceki ünitelerde belirtildiği üzere çözümleme, tasarımlama, geliştirme, uygulama ve değerlendirme aşamaları özenle yürütülmelidir. Tekrar vurgulamak gerekirse bu aşamalar kısaca şöyledir: Çözümleme, örgütsel ve bireysel gelişimlerine yanıt verecek eğitim gereksinimlerinin belirlenmesi, hedeflerin saptanması, olanakların gözden geçirilmesi ve önceliklerin belirlenmesi aşamasıdır. Tasarımlama, saptanan gereksinimleri karşılayacak eğitim amaçlarının belirlenmesi, öngörülen yeterlikleri kazandıracak içeriğin düzenlenmesi, öğretim yöntemlerinin seçilmesi, öğretim stratejilerinin geliştirilmesi ve amaçlara ulaşma düzeyini değerlendirmeye dönük ölçme araçlarının hazırlandığı aşamadır. Geliştirme, öğretme-öğrenme süreçlerinde kullanılacak olan materyallerin tasarımının yapıldığı aşamadır. Uygulama aşaması, eğitimlerin sağlıkla yürütülebilmesi için gerçekleştirilecek olan uygulamanın planlanması aşamasıdır. Son olarak değerlendirme aşaması ise, eğitimlerin uygulamada sınanmasına ilişkin çalışmalar ve bu çalışmalardan elde edilen geribildirime dayalı olarak verilen kararlardır (Şimşek, 2009). Başka bir deyişle değerlendirme, katılımcıların eğitimden memnuniyet düzeyinin, edinilen bilgi ve beceri değişikliklerinin ve örgütsel kazanımların belirlenmesi aşamasıdır. Değerlendirme sürecinde; işletmenin bir program kapsamındaki öğretim etkinlikleri, eğitime katılan işgörenler, belirli bir içeriğin öğretimi için geliştirilmiş materyaller, öğrenilenlerin iş yaşamındaki uygulamaları ya da eğitim yatırımının getirisi gibi çıktılar değerlendirilmenin nesnesi olabilir. Bunların her birinde değerlendirmenin dayandığı temel ilkeler, süreçler ve ulaşılan yargılar farklılaşmaktadır. Eğitim programlarının bireyin ve işletmenin amacına ulaşıp ulaşmadığını belirlemek, eğitim programlarının iyileştirilmesine katkıda bulunmak, işgörenlerin başarısını izlemek, eğitimin devam edip etmemesine karar vermek, belgeleme yapabilmek ve yeni kararlara temel oluşturabilmek için eğitim sonuçlarının değerlendirilmesi gerekmektedir. Bu anlamda, değerlendirmenin amaçları büyük önem taşımaktadır çünkü değerlendirmede kullanılacak ölçütler, değerlendirmenin amacına göre değişiklik göstermektedir. Bu nedenle hangi amaçla değerlendirme yapılacağına karar verilmesi, değerlendirme sürecinin başarısını belirlemektedir. Sonuç olarak bir kez daha yinelemek gerekirse değerlendirme; planlanmış olan, devam eden veya tamamlanmış olan bir eğitimin mümkün olan en sistematik ve tarafsız biçimde değerlendirilmesidir. Burada amaçlanan şey belirlenen amaçların geçerliliğini, etkililiği ve verimliliği, yaratılan etkiyi ve sürdürülebilirliği tespit etmek suretiyle karar alma süreçlerine çıkarılan derslerin yansıtılmasıdır (Kusek & Rist, 2004). 144

149 Değerlendirmenin Zamanlaması Değerlendirmenin ne zaman yapılacağı işletmenin hedefleri ya da insan kaynakları ve eğitim bölümünün amaçlarıyla yakından ilişkilidir. Ön değerlendirme (pretraining evaluation), gereksinimlerin ya da verilecek olan eğitimde önkoşul olabilecek bilgi ve becerilerin belirlenmesine ilişkin kararlar alabilmek için ara değerlendirme (formative evaluation), geliştirilen eğitim uygulanmadan önce test etmek için; son değerlendirme (summative evaluation), eğitimin gelecekteki kullanımına ilişkin kararlar oluşturmak için, izleme değerlendirmesi (follow-up evaluation), eğitimlerin uzun dönemli etkilerini araştırmak için yapılmaktadır. Ön Değerlendirme Ön değerlendirme, eğitim etkinlikleri başlamadan önce katılımcıların o eğitimle ilgili ön bilgi düzeyini ya da gereksinimlerini belirlemeye dönük bir değerlendirmedir. Çoğunlukla öntest olarak adlandırılan bu süreçte belirlenen yeterliklerin, katılımcıların ne oranda sahip oldukları saptanarak varolan durum tanımlanır. Örneğin, teknik beceri gerektiren eğitimler ya da yabancı dil eğitimleri için yapılan seviye belirleme testleri ön değerlendirme sürecinde yapılmaktadır. Bu aşamada, bireylerin yeterlik düzeyini saptamaya dönük testler uygulanmaktadır. Bu amaçla, birden çok ölçme aracı farklı zamanlarda kullanılabilir. Sonuçta, bireyler başarı durumlarına göre sınıflandırılabilir. Sonuçların yorumlanması da genellikle kolaydır. Ara Değerlendirme Ön değerlendirme sizce hangi amaçlarla yapılmaktadır? Ara değerlendirme, eğitim programları devam ederken yapılan, amaçlara ne derece ulaşıldığını ve kullanılan öğretim yöntemlerinin ve stratejilerinin uygunluğunu saptamaya ilişkin bir değerlendirmedir. Bu değerlendirmenin temel işlevi, öğretim sırasında her konudaki öğrenme eksiklik ve aksaklıklarını belirleyerek, bunların giderilmesi için gerekli önlemlerin alınmasıdır. Ara değerlendirme sonuçlarına göre daha etkili, çekici, verimli, kullanışlı ve katılımcılar tarafından kabul gören bir eğitim sistemi geliştirilebilir. Sonuçların yorumlanması kolay olmasına rağmen uygulamada genellikle yapılmayan bir değerlendirmedir. Bu durum, sistemdeki olası hata ve eksikliklerin araştırılmasını ve gerekli düzeltmelerin yapılmasını engeller. Ara değerlendirme sürecinde en önemli sınırlılık yetişkin öğrenenlerin sınavlara karşı olan savunmacı tutumlarıdır. Belirli bir yaşa, olgunluğa, mesleki kariyere ve statüye ulaşmış yetişkinler bilgi ve becerilerinin test edilmesinden rahatsız olmakta hatta direnç göstermektedirler (Aydın, 2011). Bu nedenle yapılacak olan değerlendirmenin amacının not vermekten çok var olan sistemin iyileştirilmesi için yapılacağı katılımcılara çok iyi anlatılmalıdır. Son Değerlendirme Son değerlendirmenin amacı, uygulanan eğitim sisteminin amaçlara ulaşıp ulaşmadığını belirlemek ve gelecekteki kullanımına ilişkin karar vermektir. İşletme görev alan karar verici kişilere eğitimin etkililiği ve verimliliğiyle ilgili bilgi sağlamaktadır. Bu değerlendirmede katılımcıların, başarı düzeyini ölçmek için kullanılan testler ve eğitim hakkındaki genel görüşlerini belirlemek için kullanılan ölçekler oldukça sık kullanılır. Son değerlendirme genellikle eğitimin sonunda uygulanır ve şu sorulara yanıt aranır: Katılımcılar eğitim sonunda başarılı oldu mu? Katılımcıların eğitim hakkındaki duygu ve düşünceleri nelerdir? Eğitim için ne kadar süre harcanmıştır? Eğitim, tasarım sürecinde planlandığı gibi uygulandı mı? 145

150 Eğitimdeki sınırlılıklar ve aksaklıklar nelerdir? Eğitimin maliyeti ne olmuştur? Beklenilmeyen çıktılar nelerdir? Son değerlendirmenin çıktısı, süreç odaklı değil sonuç odaklıdır. Ayrıca son değerlendirme, beş adet eğitim düzenlendi, toplam yetmiş kişi eğitimlere katıldı tanısı değildir. Başlangıçta saptanan eğitim gereksinimlerinin karşılanıp karşılanmadığı ve eğitim yatırımının getirisiyle ilgili sonuçların değerlendirilmesidir. Burada amaçlanan çıkarılan derslerin karar alma süreçlerine yansıtılmasıdır. Unutulmamalıdır ki, değerlendirilmeyen eğitim sistemlerinin işlevsel olarak sürdürülmeye çalışılması pek mümkün değildir. İzleme Değerlendirmesi Sistemin geliştirmesine dönük olarak yapılan izleme değerlendirmesi, öğrenmenin iş yaşamına transferinin değerlendirilmesidir. Eğitim programlarının tamamlayarak görevi başına dönen katılımcıların, öğrendikleri bilgi, beceri ve davranışlarını görevlerinde uygulama başarılarının izlenmesiyle yapılan bir değerlendirme türüdür. Başka bir deyişle, bireylerin öğrendikleri bilgi, beceri ve davranışların kalıcılığı ve bunun etkileri değerlendirilir. Bu değerlendirmenin çıktısı, genellikle bir eylem planıdır. Bu planın ortaya çıkarılabilmesi için öncelikle son değerlendirme sonuçları kullanılmakta ve gelecekteki uygulamalar için stratejik plan hazırlanmaktadır. Burada vurgulamak istenen, izleme değerlendirmesinin son değerlendirmeyi tamamlayıcı niteliğidir. Her ikisi de farklı sorular sormasına, bilgi ve analizleri farklı şekilde kullanabilecek olmalarına rağmen birbirlerini desteklemektedir. Bu değerlendirme sisteminin kurulumu ve sürdürülebilirliği kolay bir süreç değildir. Bunu yapmak için ısrarlı çaba, zaman, kaynak ve uygulayıcı kurumlarda sürece inanan öncülere ihtiyaç vardır (Kusek & Rist, 2004). Değerlendirme Yaklaşımları Günümüzde kullanılan pek çok değerlendirme yaklaşımlarının başlangıcı, öğretim tasarımının sistematik kuramlarına dayanmaktadır. Bu yaklaşımlarda daha çok amaca dönük değerlendirme yöntemlerinden biri olan Kirkpatrick Değerlendirme Modeli kullanılmaktadır (Phillips, 1991). Donald Kirkpatrick tarafından 1959 yılında geliştirilmiş bu modelde, hiyerarşik olarak betimlenen, katılımcıların tepkisinin, öğrenme miktarının, iş yaşamındaki davranışlarının ve gözlenen etkisinin ölçüldüğü dört aşamalı bir değerlendirme modeli sunulmuştur (Kirkpatrick, 2000). Ancak Phillips (1996a), bu modelde eğitim yatırımının geri dönüşünün hesaplanmadığını belirterek modele beşinci aşama olan eğitim yatırımının getirisi (Return on Investment) aşamasını ekleyerek kendi modelini geliştirmiştir. Amerikan Eğitim ve Geliştirme Derneği nin sonuçlarına göre ise, dört aşamalı Kirkpatrick Değerlendirme Modeli ne eklenen Phillips in beşinci aşaması ile oluşturulan beş aşamalı Kirkpatrick/Phillips Değerlendirme Modeli nin uygulamada en çok kullanılan değerlendirme yaklaşımı olduğu belirtilmiştir (ASTD, 2009). Bu ünitede de Kirkpatrick/Phillips Değerlendirme Modeli üzerinde durulacaktır. Bu modelde bir ileri aşamaya geçildikçe ölçüm zorlaşmakta, karmaşıklaşmakta ve maliyeti artmaktadır. Ancak değeri ve güvenirliği de bir o kadar artmaktadır (Kirkpatrick, 1998). Kirkpatrick/Phillips in Beş Aşamalı Değerlendirme Modeli nde yer alan aşamalar ve açıklamaları sırasıyla şöyledir: Resim 7.1: Donald L. Kirkpatrick Resim 7.2: Jack Phillips Kaynak: Kaynak: 146

151 Tepkinin Değerlendirilmesi Değerlendirme sürecinin ilk aşamasıdır. Katılımcıların uygulanan eğitime ilişkin görüş ve düşünceleri belirlenir. Bu bilgiler, katılımcıların eğitimin hemen sonrasında doldurdukları ölçeklerle ya da anketlerle elde edilir. Kullanılan veri toplama araçları; konu uzmanının yeterliğine, içeriğe, yönteme, materyale, ortamına, süresine ve genel olarak eğitime ilişkin katılımcıların görüşlerini ölçen maddeler içermektedir. Katılımcıların eğitim programına istekli katılıp katılmadıkları, beklentilerinin karşılanıp karşılanmadığı ya da eğitimin yararlı olacağına inanıp inanmadıkları gibi düşünceleri de değerlendirilir. Bu aşamanın uygulanması görece kolay olduğu için hemen hemen tüm eğitim programlarında uygulanmaktadır. Amerikan Eğitim ve Geliştirme Derneği nin yapmış olduğu eğitimin değeri isimli araştırmasında da ankete yanıt veren insan kaynakları yöneticilerinin %92 sinin bu aşamada değerlendirme yaptıklarını belirtilmiştir (ASTD, 2009). Katılımcı tepkilerinin değerlendirildiği bu aşamada toplanan veriler, katılımcıların ne kadar öğrendiği hakkında bilgi sağlamamaktadır. Örneğin katılımcı tepkilerinde, kullanılan eğitim materyalleri hakkındaki görüşlerin olumlu olması içeriğin öğrenildiğini garantilemez. Ancak katılımcı tepkilerinin değerlendirilmesi önemlidir. Böylece, katılımcıların eğitimden ne derece memnun kaldıkları saptanabilir ve eğitimde yapılması gereken değişiklik ve iyileştirmeler konusunda bilgi toplanabilir. Topnanan bilgiler daha sonra eğitime katılacak işgörenler için eğitimin tanıtılmasına da yardımcı olabilir. Kirkpatrick (1998), katılımcıların tepkilerini ölçerken dikkat edilmesi gereken ilkeleri aşağıdaki şekilde listelemiştir: Amaçlarınızı belirleyin. Tepki formu hazırlayın. Görüş ve önerilerin yazılmasını teşvik edin. Bütün katılımcılardan yanıt alın. Katılımcıların dürüst yanıtlar vermesini teşvik edin. Kabul edilebilir ölçütler geliştirin. Ölçütlere göre tepkileri değerlendirin ve uygun eylem planı hazırlayın. Tepkileri uygun biçimde işe koşun. Öğrenmenin Değerlendirilmesi Eğitim programlarında başarının değerlendirilmesi genel olarak; katılımcıların seçilmesi ve sıralanması, ölçütlerin korunması, öğrenme güçlüklerinin belirlenmesi, öğrenme gelişiminin desteklenmesi, öğretim ve öğrenme stratejilerinin etkililiğinin saptanması amacıyla yapılmaktadır (UN, 2001). Öğrenmenin değerlendirilmesi aşamasında, eğitimin amaçları doğrultusunda katılımcıların ilke, teknik ve süreçleri ne oranda öğrendiklerini belirleyen bilişsel sonuçlar ortaya çıkmaktadır. Katılımcıdan beklenen, öngörülen bilgi ve becerilerin öğrenilmesidir. Bu miktar ne kadar fazla ise eğitim de amacına ulaşmış sayılmaktadır. Bu değerlendirme sonucunda katılımcıların hangi konuları iyi öğrendikleri hangi konularda yetersiz oldukları da saptanabilir. Bu aşamada genellikle eğitim öncesi ve sonrası uygulanan başarı testleri, anketler ya da benzetim uygulamaları kullanılmaktadır. Kirkpatrick (1998), katılımcıların başarılarını ölçerken dikkat edilmesi gereken ilkeleri aşağıdaki şekilde listelemiştir: Uygulayabilirseniz kontrol grubu kullanın. Eğitim programı uygulamasının hem öncesinde hem de sonrasında bilgi, beceri ve tutumları değerlendirin. 147

152 Bilgi ve tutumları ölçmek için kağıt/kalem testlerini, becerileri ölçmek için performans testlerini kullanın. Tüm katılımcılardan yanıt almaya çalışın. Değerlendirme sonuçlarıyla uygun bir eylem planı hazırlayın. Davranışların Değerlendirilmesi Bu aşamada, katılımcıların eğitimde edindiği bilgi, beceri ve davranışları iş ortamında uygulayıp uygulamadıkları, performanslarını artırıp artırmadıkları ölçülmektedir. Bilgi, beceri ve davranış değişiklikleri ve bunların kullanım biçimlerinin ve sıklıklarının ölçüldüğü bu aşamada genellikle eğitim öncesi ve sonrası performans farklılıkları değerlendirilir. Bu amaçla davranış değerlendirmesi, eğitim etkinliğinden belli bir süre sonra katılımcıların kendisi, üstleri ya da astları ile anket, gözlem ve görüşmelerle yapılmaktadır. Bunun için en uygun yöntem geribildirim sisteminin kullanılmasıdır. Kısaca bu değerlendirmenin sonuçları eğitimlerin etkililiğiyle ilgili veri sağlamaktadır. Eğitim programlarından sonra katılımcılardan öğrendiklerini görevlerinde uygulamaları beklenir. Ancak, aradan çok fazla süre geçmesi, becerileri kullanmak için yeterli fırsat olmaması, araçların kullanımında yaşanan aksaklıklar, yetersiz bütçe, zaman baskısı, iş arkadaşları ve yönetimin desteğinin olmaması gibi nedenler öğrenmede transferi olumsuz etkileyebilmektedir (Noe, 2009). Kirkpatrick (1998), katılımcıların davranışlarını ölçerken dikkat edilmesi gereken ilkeleri aşağıdaki şekilde listelemiştir: Uygulayabilirseniz kontrol grubu kullanın. Katılımcılara davranışın yerleşebilmesi için belirli bir süre tanıyın. Eğitim programı uygulamasının hem öncesinde hem de sonrasında değerlendirme yapın. Katılımcının kendisi, amiri ya da astlarıyla anket ve/veya görüşmeler düzenleyin. Tüm katılımcılardan yanıt almaya çalışın. Belirli zaman aralılarında değerlendirmeyi tekrar yapın. Fayda ve maliyeti göz önünde bulundurun. Sonuçların Değerlendirilmesi Uygulanan eğitim programının işletmenin hedeflerine ulaşıp ulaşmadığının değerlendirilmesidir. Sonuca dönük değerlendirmede, eğitim sonrası kâr, satışlar, müşteri memnuniyeti, şikâyetler, kazalar, kalite ve devamsızlık gibi konuların etkileri değerlendirilir. Sonuç raporu; üretimin arttığı, kalitenin iyileştirildiği, kazaların sıklığında azalma olduğu, satışların ve kârın arttığı gibi konuları içermelidir. Kısaca, bu aşamada eğitim programının etkililiği ölçülür. Eğitimin etkililiği, işletmenin ve eğitime katılan işgörenlerin eğitimden gördüğü yararı ifade etmektedir (Noe, 2009). Bu değerlendirmenin etkin olabilmesi için öncelikle eğitim yoluyla çözülebilecek sorunları iyi belirlemek gerekmektedir. Genellikle her türlü sorunun çözümünde eğitim kurtarıcı bir seçenek olarak görülmektedir. Oysaki asıl sorun eğitimle değil de öteki stratejilerle çözülebilen bir sorun olabilir. Örneğin, işletmenin ücret politikası işgörenler için olumlu değilse, ne kadar eğitim alsalar da işgücü devir oranları da yüksek olabilmektedir. Bu durumda ortaya çıkan sonuçların da birden fazla etkenin etkisi altında olduğu da söylenebilir. Başka bir deyişle, ortaya çıkan sonuçların sadece eğitimin etkisiyle olup olmadığını belirlemek de güç olmaktadır. Kirkpatrick (1998), eğitimin sonuçlarını ölçerken dikkat edilmesi gereken ilkeleri aşağıdaki şekilde listelemiştir: Uygulayabilirseniz kontrol grubu kullanın. Elde edilecek sonuçlar için belirli bir süre bekleyin. 148

153 Eğitim programı uygulamasının hem öncesinde hem de sonrasında değerlendirme yapın. Belirli zaman aralılarında değerlendirmeyi tekrar yapın. Fayda ve maliyeti göz önünde bulundurun. Sonuçları ispatı mümkün değilse kanıtların yeterli olduğunu unutmayın. Hassett e (1992) göre, sonuçların değerlendirilmesinde mutlaka kâr ya da zarar odaklı bir değerlendirme yaklaşımı gerekmemektedir çünkü çoğu zaman kâr amacı olan işletmelerde bile gereksinim duyulan eğitimler, doğrudan kârı artırmaya dönük bir amaçla tasarlanmamaktadır. Örneğin, çalışanların bireysel isteklerine göre planlanan eğitimler bu gruba girebilir. Eğitim Yatırımının Değerlendirilmesi Jack Phillips, eğitimin sonucunun parasal değeriyle eğitim programının maliyetini karşılaştırdığı beşinci ve son aşamayı eklemiştir. Başka bir deyişle bu aşamada, eğitim programı sonucunda oluşan yararlarla eğitim programının maliyeti karşılaştırılır ve sonuçta eğitim yatırımının kârlılığı, yüzde ya da fayda/maliyet oranı olarak ifade edilir. Pek çok işletme bu aşamada daha az sayıda değerlendirme yapmaktadır. Ancak, birçok uygulamada görülmektedir ki, her bir aşamada ölçüm yapılmazsa iyileştirme çalışmaları da zorlaşmaktadır (Phillips, 1998a). Yatırımın geri dönüşü yaklaşımı, tüm eğitim programları sonucunda uygulanamayabilir. Bunun için en uygun eğitim programları; net biçimde belirlenen çıktılara sahip, düzenli olarak yürütülen, strateji odaklı ve sonuçları olası öteki (eğitimden kaynaklanmayan) etkilerden ayrılabilen eğitimlerdir (Noe, 2009). Örneğin, kalitedeki değişimleri ya da kaza oranlarını hesaplamak, bireylerarası iletişim ya da çatışma yönetimi sonuçlarını hesaplamaya göre daha kolaydır. Bu süreç, kolay ve hemen hesaplanabilecek bir durum değildir. Katılımcıların ve yönetimin desteği olmadıkça ya da insan kaynakları bölümü bu sonuçlara gereksinim duymadıkça eğitim yatırmının geri dönüşünü hesaplamak uygun olmayacaktır. Phillips (1996b), eğitim yatırımının değerlendirilmesi sürecinde temel basamakları aşamalı olarak aşağıdaki biçimde belirtmiştir: 1. İş başındaki uygulamaların ne oranda ölçülebilir sonuçlar ortaya çıkardığını belirleyin. 2. Eğitimin etkilerini, sonuçları etkileyecek olası öteki etkilerden ayrıştırın. 3. Sonuçların parasal değere dönüştürülmesini sağlayın. 4. Eğitim programının maliyetini belirleyin. 5. Parasal değer ile maliyeti karşılaştırın. Eğitimden sağlanan ölçülebilir sonuçlardan bazıları; maliyet tasarrufu, daha çok üretim, daha iyi ürün, daha iyi hizmet ya da daha az devamsızlık olabilir. Kısaca, eğitimden sağlanan finansal fayda belirlenenerek hesaplamalara başlanır. Eğitim yatırmının işletmeye ne oranda ve hangi boyutlardan kâr sağladığına ilişkin bilgilerin sunulduğu bu değerlendirme yaklaşımında, eğitimin etkilerinin olası öteki etkilerden ayrılması büyük önem taşımaktadır. Bu aşamanın güvenirliğini ve doğruluğunu sağlamak için sadece eğitimden kaynaklanan etkilerin belirlenmesi gerekmektedir. Bu etkilerin belirlenmesiyle eğitim yatırımının getirisinin hesaplanması kolaylaşacaktır. Phillips (1998b), uygulanan eğitim programının etkilerinin öteki etkilerden ayrılması boyutunda kullanılabilicek bazı yaklaşımlar önermiştir. Bunlar; kontrol grubunun kullanılması, eğilimlerin çözümlenmesi, tahmin modelleri, üst yönetimin, katılımcıların ve onların yöneticilerinin tahminleri, müşterinin, uzmanın ve astların görüşlerinin alınmasıdır. Kontrol Grubu: Eğitim programlarının etkisini ayrıştırmakta kullanılan güvenilir yöntemlerden birisidir. Bu yaklaşımda, bir grup eğitim almakta ve diğer benzer bir grup ise eğitim almamaktadır. 149

154 Performanslar arasındaki farklılık, genellikle eğitim programının etkisine bağlanır. Doğru oluşturulduğunda ve uygulandığında kontrol grubu eğitim programlarının etkilerini belirlemede kullanılabilecek en etkin yöntemdir. Uygulanan eğitim programı önemli bir farklılık ortaya çıkarırsa, eğitim almayan kontrol grubunda yer alan çalışanların da daha sonra eğitim alması sağlanmalıdır. Eğilimlerin Çözümlenmesi: Bu yaklaşımda, eğitim programı öncesi çıktıları ile eğitim programı sonrası çıktıları karşılaştırılarak aradaki farklılıklar saptanır. Bu sonuç, eğitim programının etkileri olarak nitelendirilir. Bu yaklaşım, görece basit, ekonomik ve çok çaba gerektirmediği için tercih edilmektedir. Ancak, süreç içinde performansı etkileyen yönetim uygulamaları, örgüt kültürü ya da yetersiz donanım gibi öteki değişkenleri göz ardı edebilmektedir. Tahmin Modelleri: Bu yaklaşımda, eğitimin etkilerini ayırmak için tahmin modelleri oluşturulur. Burada öncelikle hiç eğitim yapılmasaydı işletmede nasıl bir sonuç elde edileceğine ilişkin tahminler yapılır. Örneğin, varolan bilgi ve deneyimle uygulanması düşünülen proje nasıl sonuçlanacaktır? Daha sonra gerçek eğitimin tamamlanmasından sonraki sonuçlar, tahmini değerle karşılaştırılır ve eğitimin yararı belirlenir. Bu yaklaşım, eğilimlerin çözümlenmesi yöntemine göre daha analitik ve matematikseldir. Katılımcıların Tahmini: Katılımcıların eğitim programı sonucunda kendi performansları hakkındaki gelişmeleri saptamasıdır. Burada katılımcıların kendi performansları konusundaki algıları ölçülmektedir. Eğitim programı sonrasında oluşan bu gelişmeyi tahmin etmeleri ya da bu konuda ne kadar ilerledikleri sorulur. Bu yaklaşımın en önemli sınırlılığı sadece tahmine dayalı olmasıdır. Bu nedenle elde edilen bilgi güvenilir olmayabilir. Katılımcıların Yöneticilerinin Tahmini: Katılımcıların amirleri eğitimin etkisini belirlemeye çalışır. Bu süreçte, aynı tahmini yöneticilerin yapması istenir. Aynı sorular bu kez, katılımcıların yöneticilerine sorulmaktadır. Bu tahminde, yöneticilerin gözlemleri ve izlenimleri önemlidir. Bu yaklaşım da bir önceki yaklaşım gibi öznel olduğu için kendi içinde aynı sınırlılıkları göstermektedir. Üst Yönetimin Tahmini: Üst yönetim eğitimin etkisini tahmin etmeye çalışır. Eğitim programına bağlı olarak oluşan gelişmelerin tahmin edildiği bir değer açıklanır. Bu yaklaşımda yönetim, tahmin etmek için doğru bilgiye sahip olmayabilir. Ayrıca, üst yönetimin baktığı işletmenin makro sonuçlarıyla eğitim sonuçları gibi mikro sonuçlar birbirleriyle uygun biçimde ilişkilendirilmelidir. Ancak, yöntemin uygulanması basit ve ekonomiktir. Müşterilerin Görüşleri: Bazı durumlarda, müşterilerden de işgörenlerin performansları hakkında bilgi toplanabilir. Örneğin, işletmenin sunduğu ürün ve hizmet anlayışında farklılıkların oluşup oluşmadığı müşterilere sorulabilir. En sık kullanılan biçimi, müşterilerle doğrudan iletişim kuran işgörenlerin, satış ya da müşteri hizmetleri konusundaki eğitimlerinden bir süre sonra yapılan müşteri anketleri ya da telefon görüşmeleridir. Uzman Görüşü: İşletmeden bağımsız olarak çalışan uzman kişilerin süreç içinde görüşlerinin alınmasıdır. Uzman, akademik eğitimine ve geçmiş performansına bakılarak özenle seçilmelidir. Astların Görüşleri: Bazı durumlarda eğitime katılan işgörenlerin eğer varsa astlarından da bilgi toplanabilir. Astların, üstlerinin eğitim sonrası performanslarında ne oranda gelişme sağladığını tümüyle tahmin etmeleri beklenemez. Ancak, genellikle anket ve görüşmelerle toplanan bu bilgiler, eğitim sonrası performansa ait başka açılardan geribildirim sağlayarak diğer yaklaşımların sonuçlarına destek olabilir. Uygulanabilirlik, doğruluk, güvenilirlik, maliyet ve süre ölçütleri dikkate alınarak bu yaklaşımlardan en uygunu seçilmelidir. Genellikle en az iki yaklaşımın uygulanması önerilmektedir, çünkü birden fazla yöntem kullanmak daha güvenilir bilgi toplanmasına yardımcı olmaktadır. Ayrıca bu aşamada parasallaştırılmayan yararların da belirlenmesi gerekmektedir. Üretim miktarı, maliyet tasarrufu ve kalite gibi ölçülebilir sonuçların parasal değerlere dönüştürülmesi kolaydır. Ancak, işletme kültürü, işgörenlerin güdülenmesi, iş doyumu, örgütsel iletişim, örgütsel bağlılık ve işletmenin imajı gibi öznel faydaların parasallaştırılması ise daha zordur. Eğer süreçte, bu değer hesaplanamıyorsa bile parasallaştırılamayan faydalar olarak sınıflandırılmalıdır. 150

155 Eğitim yatırımının geri dönüşünün hesaplanması için maliyetlerin de net olarak belirlenmesi gerekmektedir. Her zaman hesaplanması kolay olmasa da maliyetler tek tek sınıflandırılmalı, detaylı biçimde açıklanmalı ve en son toplam maliyet belirtilmelidir. Yatırımın geri dönüşü hesaplamalarında çeşitli formüller kulanılmaktadır. Bunlar, standart finansal hesaplama formülleridir. Öncelikle maliyetfayda oranı hesaplanır. Sonraki aşamada, programın net faydası ve maliyeti arasındaki ilişki yüzde olarak hesaplanır. Çizelge 7.1 de Kirkpatrick/Phillips Değerlendirme Modeli nde yer alan aşamalar ve bu aşamalarda ölçülmek istenen amaçlar yer almaktadır. Çizelge 7.1: Kirkpatrick/Phillips Değerlendirme Modeli Aşamalar Kirkpatrick/Phillips Değerlendirme Modeli Sorular 1 Tepki Katılımcıların programa karşı tepkileri nasıldır? 2 Öğrenme Katılımcılarda hangi bilgi, beceri ya da tutum değişiklikleri olmuştur? Ne kadar? 3 Davranış Katılımcılar öğrendiklerini iş başında uyguluyorlar mı? 4 Sonuç İş başındaki uygulamalar işletmede nasıl sonuçlar ortaya çıkarmıştır? 5 Yatırımının Getirisi (ROI) Sonuçların parasal değeri programın maliyetini geçiyor mu? Özetle belirtmek gerekirse; birinci aşamada, eğitime katılan işgörenlerin eğitim programına karşı memnuniyetleri ve öğrendiklerini görevlerinde nasıl uygulayacaklarıyla ilgili bilgiler toplanır. İşletmeler genellikle bu aşamayı, eğitim programının hemen sonunda uyguladıkları ölçekler ya da anketlerle ölçmektedirler. İkinci aşamada, özellikle başarı testleri kullanılarak, işgörenlerin eğitimden hangi düzeyde neler öğrendikleri saptanır. Böylece bilgi, beceri ya da tutumlardaki değişimler belirlenmeye çalışılır. Üçüncü aşamada, katılımcıların tamamlanan eğitimden öğrendiklerini işe uygulayıp uygulamayacakları çeşitli ölçme araçları kullanılarak belirlenmeye çalışılır. Dördüncü aşamada, işgörenlerin eğitim programından öğrendiklerini görevlerinde uygulamaları sonucunda oluşan, kalite, maliyet ve müşteri memnuniyeti gibi çıktılar ölçülmeye çalışılır. Beşinci aşamada ise, eğitim programı sonucunda oluşan faydalarla eğitim programının maliyeti karşılaştırılır ve eğitim yatırımının kârlılığı hesaplanır. Değerlendirme Ölçütleri Eğitim sonuçlarının değerlendirilmesi sürecinde hangi aşama kullanılırsa kullanılsın, işlevsel bir değerlendirme yapabilmek için uyulması gereken bazı temel ölçütler bulunmaktadır. Bunlar; kullanışlılık, yapılabilirlik, uygunluk ve doğruluk olmak üzere dört başlık olarak aşağıda açıklanmıştır (JCSEE, 1981): Kullanışlılık Uygulanan eğitim programlarının sonuçlarını elde etmek isteyen bölümün ya da bireylerin gereksinimlerini karşılamaya dönük bilgilerin üretilmesidir. Kullanışlılık ölçütü; değerlendirmecilerin değerlendirme raporunu isteyen bölümü ve bireyleri iyi tanıması, onların gereksinim duyduğu bilgileri belirlemesi, güvenilir olması, topladığı bilgileri zamanında ve anlaşılır bir dille raporlamasını kapsamaktadır (Şimşek, 2009). Bu ilkeler uygulandığında değerlendirme, bilgi verici ve gelecekteki kararlarda etkili olabilmektedir. Yapılabilirlik Bu ölçüt, değerlendirmenin etkinliğini ve verimliliğini artırmayı amaçlamaktadır. Değerlendirme gerçekçi, tamamlanabilir ve ekonomik olmalıdır. Amaçlara ulaşabilmek için pratik olmalı ve gereğinden fazla kaynak kullanılmamalıdır. Bireylerin ve bölümlerin gereksinimleri doğrultusunda, onların politik ve kültürel çıkarları arasında denge göz ardı edilmemelidir. Bunun için ilgili her kesimden bilgi toplanmalı ve ekonomik olarak maliyeti düşük tutmaya özen gösterilmelidir. 151

156 Uygunluk Bu ölçüt değerlendirmenin, katılımcılara zarar vermeyecek biçimde yasal ve ahlaki ilkeleri göz önünde bulundurarak yürütülmesidir. Değerlendirme sonuçlarından pek çok kişi etkilenebilir. Bunun için baştan tarafların sorumlulukları üzerinde uzlaşılmalı, çıkar çatışmaları açık biçimde ele alınmalı, etik kurallara bağlı kalınmalı, bulgular açıklanmalı ve dürüstçe raporlaştırılmalı ve mali sorumluluklar yerine getirilmelidir. Do!ruluk Doğruluk ölçütü, değerlendirme sonuçlarını gerçeğe uygun ve güvenilir biçimde olduğu gibi yansıtılmasını amaçlamaktadır. Bunun gerçekleşmesi için değerlendirmenin kapsamlı olması, geçerli ve güvenilir ölçümlerle veri toplaması, yorumların bulgulara dayanması ve raporlaştırmanın nesnel olması gereklidir. Başka bir deyişle, doğruluk, değerlendirmenin gerçeği olduğu gibi ortaya koyması ve eğitimin değerini tam olarak yansıtması gerekmektedir. DE#ERLEND!RME SÜREC!N!N A"AMALARI Eğitim programlarının değerlendirilmesi, bu etkinliklerin sonuçlarının önceden saptanmış amaçlar ile karşılaştırılması ve elde edilen sonuçların amaçlara ne ölçüde ulaşıp ulaşılmadığını belirleme süreci olduğunu belirtmiştik. Bu karşılaştırma sonucunda, harcanan para, emek, zaman, malzeme gibi olanakların, elde edilen sonuca değip değmediği ortaya çıkarılabilmektedir. Değerlendirme sürecinde önemli noktalardan biri değerlendirme yapmaya karar verme aşamasıdır. Yasal zorunluluklar, kaynakların yeterli olması, koşulların uygunluğu, işlevsel sonuçlara ne oranda ulaşılacağı ve yeni kararlar için değerlendirme sonuçlarının gerekliliği gibi ölçütler değerlendirmeyi başlatma kararını etkileyen başlıca etkenler olabilmektedir. Başarılı değerlendirme uygulamalarında, sürece herkesin katılımı gerektiğinden değerlendirmenin niçin gerekli olduğunun tüm işgörenler açısından anlaşılması da büyük önem taşımaktadır. Değerlendirme sürecini iyi yönetebilmek için değerlendirme sürecine karar verdiğimiz andan itibaren sonuç raporunun yazılmasına kadar geçen süreçte izlenmesi gereken ve Çizelge 7.2 de de belirtilen basamakları göz önünde bulundurmak gerekmektedir. Bunlar; değerlendirmenin tasarımı, verilerin toplanması, çözümlenmesi, yorumlanması ve raporlaştırılmasıdır. Hiyerarşik biçimde ilerleyen bu aşamalar etkili biçimde uygulanırsa, değerlendirme sonucu da o kadar kullanışlı ve uygulanabilir olabilecektir. Çizelge 7.2: De!erlendirme Sürecinin A"amaları Tasarımlama Değerlendirme sürecinde ilk adım, yapılacak etkinliklerin planlanmasının oluşturulduğu tasarım aşamasıdır. İyi tasarımlanmış bir değerlendirme, çalışma zamanı ve maliyeti en uygun düzeyde tutarak, ortaya çıkan bulgular ve önerilerin gücünü artırmakta ve sonuçlar üzerindeki olası tehditleri azaltarak değerlendirme kalitesini en üst düzeye çıkarmaktadır. Ayrıca değerlendirme süreci tamamlandığında, sorularımız yanıtlanmış ve işletmenin gereksinimlerini karşılanmış olmalıdır. 152

157 Bu aşamada ilk yapılması gereken iş, değerlendirme amacının belirlenmesidir. Amaçları ne kadar belirgin bir değerlendirme yapılırsa, planlanan etkinliklerin o kadar etkili ve verimli bir biçimde uygulanması ve daha kullanışlı değerlendirme sonuçları elde edilmesi olanaklı olacaktır. Bu aşamada, değerlendirmenin başarı ölçütleri de seçilmelidir. Bunlar; öğrenme ürünleri, duygu ve düşünceler olabileceği gibi müşteri memnuniyeti, satışların artışı gibi işletmeye yansıyan sonuçlar ya da maliyetlerin hesaplanması da olabilmektedir. Burada önemli olan, eğitim programı sonunda nelerin ölçüleceği belirlenmeli ve belirlenen öğretim amaçlarına göre ölçütlere karar verilmelidir. Değerlendirmenin başarı ölçütleri seçildikten sonra, değerlendirmede hangi yaklaşım türünün kullanılacağına karar verilmelidir. Örneğin, eğitim programı sonrası katılımcıların eğitimden ne oranda memnun kaldıklarını ölçüp, bir sonraki eğitimde bu konuda düzeltmeler yapmak, öteki katılımcıları eğitime katılmalarını teşvik etmek istiyorsak, tepkilerin değerlendirilmesi yaklaşımını uygulamak yeterli olacaktır. Kısacası, bu aşamada eğitimin etkililiğini belirlemek için gerekli olan bilgilerin kim tarafından, ne kadar, ne zaman, hangi araçla toplanacağı, istatistiksel olarak nasıl çözümleneceği ve nasıl değerlendirileceği belirlenmelidir. Gerekli olan bilgiler toplandıktan sonra uygun tekniklerle çözümlenerek sonuçlar açık ve uygun bir dille raporlaştırılır. Verilerin Toplanması Değerlendirme, öğretim amaçlarının ne oranda gerçekleştiği konusunda sistematik olarak verileri toplanması, işlenmesi, çözümlenmesi ve yorumlanması sürecidir. Verilerin toplanması aşamasında, değerlendirmenin tasarımında seçilen ve uygulanan iş planları doğrultusunda ne tür bilginin, ne zaman, kimlerden toplanacağı ve toplanan bilgilerin nasıl değerlendirileceği kararlaştırılır. Veri Toplama Araçları Değerlendirmenin önemli bir boyutu veri toplama araçlarının geliştirilmesidir. Bu araçlar yardımıyla, öğretim amaçlarına ne oranda ulaşıldığı konusunda geribildirim almaya çalışılmaktadır. Bu aşamada, öncelikle gözlem sonuçlarını sayısallaştırmaya dönük ölçme işlemleri yapılır. Sonrasında ölçme sonuçlarına dayalı olarak belirli değer yargıları oluşturulur. Değerlendirmeci, kendi geliştireceği ya da daha önceden geliştirilmiş çeşitli veri toplama araçlarından yararlanabilir. Bu kapsamda ölçek, anket, başarı testi, denetim listesi ya da gözlem formları gibi çok çeşitli ölçme araçları kullanılabilir. Çizelge 7.3: Eğitim Sonuçlarının Değerlendirilmesinde Kullanılabilecek Ölçme Araçları Sonuçlar Örnekler Nasıl Ölçülür? Duygusal Sonuçlar Bilişsel Sonuçlar Davranışsal Sonuçlar Genel Sonuçlar Eğitim Yatırımının Geri Dönüşü Eğitimden memnuniyet Katılımcıların güdülenmesi Yeni yasal düzenlemeleri öğrenme Güvenlik kurallarını öğrenme Proje bütçesine karar verme Bilgisayarda etkili sunumlar hazırlama Forklifti başarıyla kullanabilme Yeni bilgisayar programını kullanma Patent sayısının artması Müşteri şikâyetlerinin azalması Yeni projelerin onaylanması Kârın artması Tutum ölçekleri Görüşme Anket Başarı testi Gözlem Görüşme Gözlem Denetim listesi Görüşme Gözlem Performans kayıtları Raporlar Eğitim programının maliyetiyle faydalarını karşılaştırmak 153

158 Ölçekler Katılımcıların eğitim programı hakkında değer, inanç, eğilim ve tercihlerini saptamaya yönelik araçlardır. Çok çeşitli türleri olmakla birlikte, yaygın olarak kullanılan Likert tipi ölçeklerdir. Bu tip ölçeklerde, bazı ifadeler yer almakta ve her birine katılım düzeylerini belirten seçenekler bulunmaktadır. Bu seçeneklerde, çoğunlukla beşli derecelendirme kullanılmaktadır. Katılımcıların eğitim programıyla ilgili görüşleri; kesinlikle katılmıyorum (1), katılmıyorum (2), kararsızım (3), katılıyorum (4), kesinlikle katılıyorum (5) seçeneklerinden birini işaretleyerek değerlendirilmektedir. Her bir seçenek, bireyin işaretlediği ifadeyi ne oranda onayladığını belirtmektedir. Bu tip ölçeklerde katılımcılara soru sorulmaz. Açık bir biçimde ifade edilmiş bir cümle oluşturulur ve katılımcılar, her ifadeyi okuduktan sonra kendilerine uygun gelen seçeneği işaretlemektedirler. Bu ifade olumlu bir cümle ise kesinlikle katılıyorum yanıtına beş puan, kesinlikle katılmıyorum yanıtına bir puan verilir. İfade olumsuz bir cümle ise, puanlama tersine olur ve beş puan kesinlikle katılmıyorum yanıtına verilir. Bu şekilde, katılımcıların her ifadeye verdikleri yanıtlar toplanarak toplam puan elde edilir. Toplam puan, bireyin eğitim programı hakkındaki görüşlerine, tutumlarına ya da tercihlerine ait puanıdır. Derecelendirme her zaman beşli ölçekte olmayabilir ama genellikle tek sayıya dayalı ölçekler kullanılır. Ölçek maddelerini geliştirme aşamasında bazı konulara dikkat etmekte yarar bulunmaktadır. Bunları kısaca aşağıdaki biçimde belirtmek olanaklıdır: Olumlu ve olumsuz ifadeleri dengeli dağıtın. Olabildiğince tek kavramla ilişkili ifadeler kullanın. Katılımcıların tümünün onaylayacağı ya da onaylamayacağı ifadelerden kaçının. Cümlelerde genellikle, daima, tümü, hiçbiri, asla gibi sözcükler kullanmayın. Açık ve basit bir dille doğrudan ifadeler kullanın. Belirsizlik taşıyan ve her anlama gelebilecek ifadeler kullanmayın. Kültürel olarak duyarlılık yansıtan sorular sormayın. Her ifadeyi olabildiğince kısa yazın. Aşağıda eğitim değerlendirme ölçeği örnek olarak sunulmuştur. 154

159 Eğitim Değerlendirme Formu Bu form, katıldığınız eğitim programıyla ilgili görüşlerinizi değerlendirmek için hazırlanmıştır. Böyle bir değerlendirmede sizin görüşlerinizin nesnelliği büyük önem taşımaktadır. Bu nedenle, form üzerinde isimlerinizi yazmayınız ve her maddeyi dikkatle okuduktan sonra size en uygun gelen seçeneği işaretleyiniz. A. Eğitimci Çok Zayıf Zayıf Orta İyi Çok İyi Bilgi ve tecrübesini kolaylıkla aktarabilmiştir Sunuş becerileri etkilidir Uygulamaya yönelik örnekler vermiştir Grupla kurduğu iletişim olumludur Eğitim süresini verimli kullanmıştır B. Eğitim Materyalleri Gösterilen slaytlar, evraklar vs. yeterlidir Eğitimde verilen kitap içeriği yeterlidir C. Eğitim Ortamı Eğitim salonu bu eğitim için uygundur Molalardaki ikramlar yeterlidir D. Eğitim Kapsam olarak yeterlidir Güncel bir içeriğe sahiptir Süresi yeterlidir Performansıma olumlu katkıda bulunacaktır Beklentilerimi tam olarak karşılamıştır Genel olarak başarılı bir eğitimdir Anketler Belirli bir konuyla ilgili fikirleri, görüşleri, tercihleri, davranışları, beklentileri ve eğilimleri belirlemek amacıyla seçeneklere dayalı bilgi toplayan araçlardır. Katılımcıların kişisel bildirimine dayandığı için çok güvenilir bir ölçme aracı değildir. Verilen yanıt doğru olarak kabul edilmektedir. Bu nedenle, anketler eğitim sonuçlarını değerlendirmek için değil, eğitime katılan katılımcıların algılarını belirlemek için tercih edilmektedir. Kısaca, anket formlarıyla katılımcıların kişisel görüşlerine dayalı bir değerlendirme yapılmaktadır. Değerlendirme sonucu elde edilen bilgilerin eğitimin başarısı olarak yorumlanmaması gerektiği unutulmamalıdır. Anket sonuçları katılımcıların görüşlerini belirlemek, durumu değerlendirmek ve karşılaştırmalar yapmak için kullanılabilir. Burada önemli olan gereksinim duyulan bilginin doğru biçimde ifade edilmesidir. Gereksinim duyulan bilgi ne kadar iyi tanımlanırsa, anket sorularının ifade edilmesi ve seçilmesi de o kadar kolay olabilmektedir. Soruların hangi konular üzerinde yoğunlaşacağı ya da hangi konuların kapsam dışında bırakılacağı insan kaynakları bölümünün belirleyeceği gereksinimler 155

160 doğrultusunda değişir. Örneğin, insan kaynakları bölümünün gereksinim duyduğu bilgi, eğitim programı sonrası katılımcıların memnuniyet durumlarını ve önerilerini belirlemek olabilir. Bu durumda anketin soruları bu amaçlarla uyumlu olmalıdır. Anket soruları, yapılandırılmış ve yapılandırılmamış olarak düzenlenip uygulanabilir. Yapılandırılmış anket sorularının yanıt seçenekleri sunulmuştur. Katılımcı, çoktan seçmeli sorularda olduğu gibi kendisine en uygun seçeneği işaretleyebileceği gibi seçenekler arasında sıralama da yapabilir. Yapılandırılmamış anket sorularında ise, katılımcılar için yanıt seçenekleri verilmemiştir. Burada, katılımcıya kendi görüşlerini özgürce ifade edebilmesi için açık uçlu sorular sorulmaktadır. Bu tür sorular, katılımcının analiz ve sentez düzeyinde görüşlerini değerlendirmek için kullanılmaktadır. Örneğin, katılımcılardan var olan durumu değerlendirmeleri ya da gelecek için yeni proje önerileri istenebilmektedir. Genel olarak anket sorularını geliştirme ve uygulama aşamalarında bazı konulara dikkat etmekte yarar bulunmaktadır. Bunları kısaca aşağıdaki biçimde belirtmek olanaklıdır (Gegez, 2010, Şimşek, 2009): Anket formunda yer alan ilk soruların dikkat çekici olmasını sağlayın. Yanıtlaması zor soruları kolay sorulardan sonra sorun. Sorular basit ve anlaşılır olsun. Olabildiğince kısa ifadeler kullanın. Olumlu tümcelere ağırlık verin. Soruları mantıksal bir sıra içinde düzenleyin. Birbiriyle ilişkili soruları aynı bölümde toplayın. Sorularda yönlendirme içeren ifadelerden kaçının. Gerçekdışı varsayımlara dayanan sorular sormayın. Bir soru içinde birden fazla soru sormayın. Hatırlanmayacak detayları sormaktan kaçının. Anketin biçimsel görünüşüne özen gösterin. Maddeleri ve sayfaları numaralandırın. Yararlı, kısa ve anlaşılır bir yönerge hazırlayın. Kapak yazısı koymaya özen gösterin. Gerekli durumlarda izleme çalışması yapın. Yapılandırılmış seçenekler sağlamaya özen gösterin. Sonunda katılımcılara teşekkür etmeyi unutmayın. Başarı Testleri Katılımcıların, eğitim programındaki içerikle ilgili konularda bilişsel yeterliklerini ölçen araçlardır. Öğrenme çıktılarını ölçme amacıyla kullanılmaktadır. Bu testler, yanıtı kimin oluşturduğuna bağlı olarak nesnel yanıtlı ve serbest yanıtlı testler olarak sınıflandırılmaktadır. Nesnel yanıtlı testlerde, sorular sorulmakta ve yanıtlar için olası seçenekler de listelenmektedir. Başka bir deyişle, hem soruları hem de yanıt seçeneklerini testi geliştiren kişiler hazırlar, eğitime katılanlar ise yalnızca yanıtları işaretleyerek belirtirler. Çoktan seçmeli sorulardan oluşan yabancı dil sınavları buna örnek olarak gösterilebilir. Serbest yanıtlı testlerde ise sadece soru sorulur ve yanıtı katılımcıların oluşturmaları istenmektedir. Bunu yaparken yanıtı istedikleri gibi oluşturabilirler. 156

161 Eğitim sonuçları değerlendirilirken; nesnel yanıtlı test türlerinden doğru-yanlış, çoktan seçmeli, eşleştirmeli ve boşluk doldurmalı testlerden ya da serbest yanıtlı test türlerinden yararlanılarak katılımcıların öğrenme çıktıları ölçülebilir. Doğru-yanlış testleri; verilen ifadelerdeki önermelere doğru-yanlış ya da evet-hayır biçiminde yanıt verilen testlerdir. Her maddenin olası iki yanıtı bulunmaktadır (Atılgan, 2011). Bu tür testlerle, katılımcıların bilişsel alandaki anımsama ya da kavrama türü yeterlikleri ölçülmektedir. Çoktan seçmeli testler; katılımcıların sorulara yanıt verirken sunulan seçenekler arasından birini doğru yanıt olarak işaretlediği testlerdir. Yanıtlayıcıdan beklenen; soruyu okuması, çeldiriciler arasından doğru seçeneğe karar vermesi ve işaretlemesidir. Eğitim sonrasında kullanımı en yaygın olan test türüdür. Eşleştirmeli testler; birbiriyle ilişkili iki ayrı grupta yer alan bilgilerin belirli bir kurala göre eşleştirilmesine dayanan testlerdir. Bu tür testlerde genellikle iki ayrı sütun halinde sorular ve seçenekler listelenir. Soruların ve seçeneklerin önünde rakamlar ve harfler yer alır. Katılımcı, her soruya karşılık gelen seçeneği belirleyerek uygun yeri işaretler. Boşluk doldurmalı testler; tümcedeki eksiği belirleyerek uygun sözcükle doldurmayı öngören testlerdir. Bu tür testlerde boşluğa gelecek sözcük tümüyle katılımcının kendi bulduğu bir sözcük olabileceği gibi, listelenen sözcüklerden uygun olanın belirlenmesi biçiminde de uygulanmaktadır (Şimşek, 2009). Serbest yanıtlı testler; yanıtları tümüylekatılımcıların oluşturduğu testlerdir. Katılımcının daha ayrıntılı yanıt yazmak zorunda olduğu durumlarda uzun yanıtlı testler, görece daha kısa yanıtlar verdiği testlere de kısa yanıtlı testler kullanılmaktadır. Katılımcının özellikle akıl yürütme ve durumu değerlendirme gibi ileri düzeyde öğrenme tepkilerini ölçmek istediğimizde, serbest yanıtlı testler önerilmektedir. Başarı testleri geliştirilirken öncelikle öğretim amaçlarına bakılmakta ve kazandırılması istenen yeterliklere göre test türüne karar verilmektedir. Türü ne olursa olsun, test maddelerini yazarken şu konulara dikkat etmelidir (Şimşek, 2009, s.168): Öğretim amaçlarını temel alın. İyi bir test planı hazırlayın; öğrenilecek konular ve kazanılacak çıktılar arasında ilişki kurun. Açık ve anlaşılır sorular sorun. Bilinmesi gerekenleri sorun. Testin amacı sağlıklı bir geribildirim sağlamaktır. En uygun uyarıcı türünü (doğru/yanlış, çoktan seçmeli, eşleştirmeli, boşluk doldurmalı vb.) kullanın. Kültürel açıdan yansızlığa özen gösterin. Puanlama anahtarı oluşturun. Başka sorunun yanıtına ilişkin ipucunu sağlayan maddeler yazmayın. Zorunlu olmadıkça olumsuz soru tümcesi yazmamaya özen gösterin. Çok basit, tahmine dayalı ya da belirsiz yanıtlar isteyen sorular sormayın. Nesnel yanıtlı testlerde her sorunun tek doğru yanıtı olmalıdır. Testin bütününde baskı hatası olmaması için önceden kontrol edilmelidir. Tümceler yazım, dilbilgisi ve anlam kuralları açısından denetlenmelidir. Hazırlanan testin öndenemesini yapın ve sorunlu olan maddeleri iyileştirin. Aşağıda sigortacılık eğitimi sonucunda uygulanan başarı testi maddelerinden örnekler sunulmuştur. 157

162 Sigortacılık Eğitimi Test Soruları Bu test, Sigortacılık Modülü nün öğretim hedeflerine ne derece ulaştığını ölçmek amacıyla hazırlanmıştır. Katılımcıların eğitim öncesi ve eğitim sonrası başarı düzeylerindeki değişim seviyesi; bu eğitim için başarı ölçütü olarak kabul edilmektedir. Değerlendirme Yönergesini ve soruları dikkatlice okuyunuz. Yanıtları kurşun kalemle yanıt kağıdına işaretleyiniz. Toplam soru sayısı 40, sınav süresi 20 dakikadır. Yanlış doğruyu götürmez. Başarılar dileriz arasındaki sorular çoktan seçmeli soru tipindeki başarıyı ölçmek amacıyla düzenlenmiştir. Soruları okuyup size en uygun gelen seçeneğin harfini yuvarlak içine alarak yanıtlayınız. 1- Aşağıdakilerden hangisi DASK ın kaynaklarından birisidir? a. Vergiler b. Fonlar c. Özel sektör katkısı d. Milli Reasürans ödemeleri e. Dask primleri arasındaki sorular, boş bırakılan yerlere uygun kavramları yerleştirebilmedeki başarıyı ölçmek amacıyla düzenlenmiştir. Kavramları temsil eden harfleri uygun boşluklara yazarak yanıtlayınız. Her bir boşluk, bir seçeneğe karşılık gelecek şekilde düzenlenmiştir. 26- Yardımcı peronelin sigorta işlemleri yapma yetkisi alabilmesi için en az ay çalışması gerekmektedir. a. 3 b. 6 c. 12 d. 18 e arasındaki sorular, konuyla ilgili verilen cümlelerin doğru ya da yanlış olduğuna karar verebilmedeki başarıyı ölçmek amacıyla düzenlenmiştir. Doğru olduğunu düşündüğünüz ifade için D harfini, yanlış olduğunu düşündüğünüz ifade için ise Y harfini yuvarlak içine alarak soruları yanıtlayınız. 31- D / Y Teknik personelin poliçe satışı sırasında yapacakları tanıtımlarda ve bilgilendirme notlarında bağlı oldukları acentanın unvanını yazmaları gerekmektedir arasındaki sorular, iki grup halinde verilen ve birbiriyle ilgili olan öğelerin doğru bir biçimde eşleştirilmesindeki başarıyı ölçmek amacıyla düzenlenmiştir. Her soruda seçeneği temsil eden harfi, cümlenin başındaki boşluğa yazınız ve cümlelerle seçenekleri eşleştiriniz. Cümlelerle eşleşmeyen seçenekleri dışarıda bırakınız. 36- TOBB 37- Hazine Müsteşarlığı 38- Sigorta Acenteleri İcra Komitesi 39- Sigorta Acentesi 40- Sigorta Tahkim Komisyonu a. Sigortacılık sektörünün denetimini yapar. b. Acenteler listesi oluşturur. c. Acentelere eğitim verir. d. Sigota acenteleri sektör meclisini seçer. e. Sigorta acenteleri icra komitesini oluşturur. f. Sözleşmede doğan anlaşmazlıkları çözer. g. Sigorta şirketlerinin sözleşmelerine aracılık eder. Test bitmiştir. 158

163 Başarı testi geliştirirken öncelikle öğretim amaçlarına bakılır ve kazandırılması öngörülen yeterlikler belirlenir. Bu yeterliklerin neler olduğu tümcelerde yer alan yüklemlerde açıkça bellidir. Sizce gözlenebilir ve ölçülebilir yüklemler nelerdir? Denetim Listeleri ve Gözlem Formları Katılımcıların eğitimde edindiği bilgi, beceri ve davranışları iş ortamında ne oranda uyguladıkları konusunda gözlem yapmak istediğimizde denetim listeleri ya da gözlem formları kullanarak değerlendirme yapılabilir. Kontrol listesi olarak da adlandırılan denetim listesi, katılımcının eğitim sonrası performansına ve davranışına ilişkin kapsamlı ve güvenilir bilgi sağlayan bir ölçme aracıdır. İşin temel ölçütlerinin uygulanması konusunda ifadeler içermektedir. Belirlenmiş özelliklerin ne oranda uygulandığı, uygulanma sıklığı ya da yoğunluğu konusunda betimlemeler yapılır. Gözlenecek davranışın uygulanması X ve gibi işaret ya da Evet Kısmen ve Hayır gibi kelimelerle gösterilir. Her iki durumda da sonuçlar sayısallaştırılır. Eğitim sonrası beklenen davranışların çokluğuna ve uygunluğuna belirlenen puanlar verilerek toplam sonuca göre karar verilir. Gözlem formları kullanılarak da öğrenme çıktıları gerçek koşullarda izlenerek doğrudan bilgi toplanabilir. Gözlemler, katılımcıların performansı hakkında doğru ve çabuk bilgiler sağlayabilir. Özellikle uzun süre devam eden katılımcı gözlemlerle elde edilen bilgiler gerçekçi ve işlevseldir. Ancak, gözlenen kişiler değerlendirildiklerini biliyorlarsa ve toplanan bilgilerin eğitim amaçlı kullanılacağı kendilerine açıklanmadıysa, gözlenen kişiler doğal davranmayabilir. Genel olarak denetim listeleri ya da gözlem formları geliştirilirken bazı konulara dikkat etmekte yarar bulunmaktadır. Bunları kısaca aşağıdaki biçimde belirtmek olanaklıdır: Katılımcıları yansız örneklemle seçmeye çalışın. Gözlenebilecek olan davranışları ve işlem basamaklarını listeleyin. Birden fazla gözlemci kullanın. Gözlemcileri önceden yetiştirin. Ortak bir kodlama sistemi geliştirin. Gözlenen katılımcıları rahatsız etmemeye özen gösterin. Gözlem sonuçlarını bağlamsal bilgilerle destekleyin. Formun öndenemesini yapın ve geribildirimleri dikkate alın. Aşağıda eğiticilerin eğitimi programından sonra kullanılabilecek eğitici becerileri gözlem formu örneği sunulmuştur. Bu eğitime katılan eğiticilerin, kendi sundukları eğitimlerde belirlenen yeterlikleri ne oranda gösterdikleri değerlendirmeci tarafından gözlenerek değerlendirilebilir. Ölçme Araçlarında Bulunması Gereken Özellikler Eğitim sonuçlarını değerlendirirken veri toplama sürecinde kullanılan ölçme araçlarının sahip olması gereken bazı özellikler bulunmaktadır. Hangi veri toplama aracı kullanılırsa kullanılsın, bu araçlar güvenilir ve geçerli olmalıdır. Güvenirlik, bir ölçme aracının tutarlı ölçüm yapabilmesi; geçerlik ise ölçme aracının ölçmek istediğini ölçebilme derecesidir. Başka bir deyişle güvenirlik; ölçme aracının, ilgili özelliğin gerçek büyüklüğüne yakın ölçme yapabilme (hatasız ölçme) gücü; geçerlik ise ölçme aracının neyi ölçmek (hangi amaç) için geliştirilmişse, başka özellikleri karıştırmadan sadece o özelliği ölçebilme yeterliğidir (Erkuş, 2006). Bu iki özellik birbiriyle yakından ilişkilidir. Bir ölçme sonucuna, katılımcının o gün hasta olması gibi bireyden; donanım eksikliği, yetersiz ışık gibi ölçme yapılan ortamdan; ölçmeyi yapan kişiden ya da iyi geliştirilmemiş ölçme aracından kaynaklanan hatalar karışabilir. Tüm bu sorunlar dikkate alınarak, katılımcıyı aynı araçla çok sayıda ölçsek ve bu ölçümlerin ortalamasını alsak, bu ortalama puanın bireyin gerçek puanına yaklaştığı gözlenir. Bu durum güvenirlik anlayışının temelini oluşturmaktadır (Erkuş, 2006). Örneğin, eğitim sonunda birinci değerlendirmede yüksek performans göstermiş katılımcıların çoğu bir süre sonra ikinci değerlendirmede tam tersi bir durum yaşamışlarsa, burada ölçme aracının güvenirliği sorgulanabilir çünkü iki ölçüm arasında beklenen tutarlılık beklenen düzeyde olmamıştır. Her ölçme aracı belirli bir amaç için geliştirilir. Dolayısıyla, her ölçme aracının ölçmeye çalıştığı bir özellik bulunmaktadır. Geçerlik, söz konusu bu özelliklerin doğru olarak belirlenmesidir. Belirli bir amaç için geliştirilen geçerli bir ölçme aracı başka bir amaç için geçerli olmayabilir. Ölçme amacı farklılaştıkça ölçme aracının türü aynı olsa bile soruları değişecektir. 159

164 Eğitici Becerileri Değerlendirme Formu Eğitimci: Eğitimin Adı: Değerlendirici: Tarih: Eğiticinin göstermiş olduğu bilgi ve becerileri lütfen aşağıdaki derecelendirme sistemini kullanarak işaretleyiniz: 1. Eğitici alanında yeterlidir. 2. Eğitici alanında biraz yeterlidir. 3. Eğiticinin alanında desteğe gereksinimi vardır. İçeriğin Sunumu Başlangıçta eğitimi genel olarak tanıtma İçeriği uygun biçimde düzenleme İşlevsel örnekler kullanma Bilinmeyen teknik terimleri tanımlama Açık ve anlaşılır dil kullanma Etkili öğretim yöntemleri kullanma Görsel-işitsel ortamlardan yararlanma Önemli noktaları tekrar özetleme Etkinliklerin yönergelerini açıklama En son genel bir değerlendirme yapma Zamanı verimli biçimde kullanma Beden Dili Katılımcılarla göz teması kurma Sıcak ve içten davranma Katılımı destekleme Sesini etkili biçimde kullanma Katılımcılarla Etkileşim Katılımı destekleme Yapıcı eleştiri ve önerilere açık olma Soru sormaya teşvik etme Uygun durumlarda tartışmalara yer verme Bireysel farklılıkları dikkate alma Uygun durumlarda geribildirim verme Ayrıca, ölçme aracının geçerli olabilmesi için öncelikle tutarlı ölçüm yapması gerekmektedir. Başka bir deyişle, ölçme aracı neyi ölçerse ölçsün güvenilir olması gerekmektedir. Farklı ölçümlerle tutarlı sonuç alındıktan sonra ölçülen özelliğin gerçekten ölçülmek istenen özellik olup olmadığı sorgulanabilir 160

165 (Şimşek, 2009). Örneğin, katılımcıların tamamladıkları eğitim sonrası başarılarını ölçmek amacıyla geliştirilen bir test, gerçekte onların tüm iş performanslarını ölçüyor olabilir. Bu durumda, ölçüm sonuçları tutarlı olsa bile, söz konusu ölçme aracının geçerliğinden söz edilemez. Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması Tasarım aşamasında ne tür verilerin toplanacağı, bunların nasıl işlenip çözümleneceği ve nasıl değerlendirileceği belirtilmelidir. Bu aşamada toplanan verilerin çözümlenmesi ve yorumlanması yapılmaktadır. Kısaca, verilerin herkesin anlayacağı biçimde düzenlenmesi gerekmektedir. Verilerin çözümlenmesi ve yorumlanması; değerlendirmenin amaçları doğrultusunda toplanan verilerin kaydedilmesi, düzenlenmesi, sınıflandırılması, hesaplanması, özetlenmesi ve yorumlanmasıdır. Veriler küçük gruptan toplanmışsa kağıt-kalem kullanarak düzenlenerek hesaplanabilir. Ancak, katılımcı sayısının fazla olduğu durumlarda istatistiksel bilgisayar programları kullanmak en güvenilir yoldur. İstatistiksel bilgisayar programları, çözümlemelerde kullanılan formüller ve bu formüllerin nasıl uygulanması gerektiği konusunda oldukça kolaylık sağlamaktadır. Bu aşamada en önemli konu değerlendirmeyi yapacak kişinin, istatistiksel çözümlemenin ne olduğu, hangi verilerle hangi çözümlemelerin yapılabileceği ve sonuçların nasıl yorumlanacağı konusunda bilgi sahibi olmasıdır. Değerlendirme ekibinde bu yeterliklere sahip işgören yoksa işletme dışından da bu hizmet satın alınabilir. Uygun istatistiksel yöntemlerle çözümlenen veriler, değerlendirme amaçları doğrultusunda yorumlanır. Başka bir deyişle, ortaya çıkan sonuçlara bir anlam verilir. Değerlendirmecinin yorumu ortaya çıkan ölçme sonuçlarına dayandığı ölçüde nesnel olacaktır. Ölçme sonuçlarına dayanmayan yorumlar yapmamaya özen gösterilmelidir çünkü öznel yorumlar değerlendirme sürecinin başarısı hakkında bir gösterge olamaz. Raporlaştırma Değerlendirme sürecinin son aşamasıdır. Raporlaştırma, değerlendirme sürecini belgeleme, üst yönetime bilgi sağlama, katılımcılara geribildirim verme, yol gösterme ve ileride yapılacak değerlendirmeler konusunda kaynak oluşturma açısından büyük önem taşımaktadır. Değerlendirme raporunda, değerlendirme sürecinin bütün aşamaları açıklamalarıyla birlikte ayrı ayrı başlık olarak yer almalıdır. Bu raporda, değerlendirmeye niçin gereksinim duyulduğu, tasarımı, verilerin toplanması, çözümlenmesi, yorumlanması, öneriler, eylem planları, değerlendirme sürecinde yer alan katılımcıların ve değerlendirici ekibin sorumlulukları ayrıntılı olarak yer almalıdır. Raporda istatistiksel olarak çözümlenen verilerin herkes tarafından kolaylıkla algılanması ve anlaşılması için görsellerin kullanılması önerilmektedir. İşlenmiş veriler ve hesaplamalarla ortaya çıkan sonuçlar; tablolar, grafikler, diyagramlar ya da şekillerle ifade edildiğinde daha kolay anlaşılmaktadır. Değerlendirme sonuçları, hedef kitleye göre ayrıntılı ya da genel ifadelerle sunulmaktadır. Örneğin, eğitim ve insan kaynakları bölümü için çok ayrıntılı, üst yönetim için özet ve işletmenin öteki çalışanları için özet ya da çok kısa bir sonuç raporu yeterli olabilir. Sonuç raporu; toplantı, elektronik posta ya da örgütsel yayınlar aracılığıyla çalışanlara duyurulabilir. Sonuç olarak, hazırlanan değerlendirme raporu, özellikle uygulanan eğitim programındaki iyileştirmeler ve gelecek uygulamalar için oldukça önemlidir. 161

166 Özet İşletmeler her yıl eğitim programlarına önemli miktarda yatırım yapmaktadırlar. Bu anlamda işletmeler, eğitimleri kendi başarılarında fark yaratmak için bir strateji olarak görmektedirler. Dolayısıyla eğitimlerin çıktılarını ölçmek ve sonuçları değerlendirmek işletmeler için büyük önem taşımaktadır. Başka bir deyişle işletmeler, eğitim etkililiğini ölçmek istemektedirler. Eğitimin etkililiği, işletmenin ve eğitime katılan işgörenlerin eğitimden gördüğü yararı ifade etmektedir. Eğitim sonuçlarının değerlendirilmesi, eğitime katılan bireylerin eğitim hakkındaki görüşlerinin, edinilen bilgi ve beceri değişikliklerinin ve örgütsel kazanımların belirlenmesidir. Eğitim programlarının bireyin ve işletmenin amacına ulaşıp ulaşmadığını belirlemek, eğitim programlarının iyileştirilmesine katkıda bulunmak, işgörenlerin başarısını izlemek, eğitimin devam edip etmemesine karar vermek, belgeleme yapabilmek ve yeni kararlara temel oluşturabilmek için eğitim sonuçlarının değerlendirilmesi gerekmektedir. Değerlendirmenin amaçları büyük önem taşımaktadır, çünkü değerlendirmede kullanılacak ölçütler, değerlendirmenin amacına göre değişiklik göstermektedir. Bu nedenle hangi amaçla değerlendirme yapılacağına karar verilmesi, değerlendirme sürecinin başarısını belirlemektedir. Değerlendirme, işletmenin amaçlarıyla ilişkili olarak çeşişti zamanlarda yapılmaktadır. Ön değerlendirme, gereksinimlerin ya da eğitimde önkoşul olabilecek bilgi ve becerilerin belirlenmesine ilişkin kararlar alabilmek için; ara değerlendirme, geliştirilen eğitim uygulanmadan önce test etmek için; son değerlendirme, eğitimin gelecekteki kullanımına ilişkin kararlar oluşturmak için, izleme değerlendirmesi, eğitimlerin uzun dönemli etkilerini araştırmak için yapılmaktadır. Günümüzde en çok kullanılan değerlendirme yaklaşımı Kirkpatrick/Phillips in Beş Aşamalı Değerlendirme Modeli dir. Bu modelde, öncelikle katılımcıların eğitimle ilgili tepkileri ölçülür, daha sonraki aşamada eğitimin amaçları doğrultusunda katılımcıların bilgi ve becerileri ne oranda öğrendikleri saptanır. Üçüncü aşamada, yeni bilgi ve becerilerin katılımcılar tarafından iş ortamına ne oranda aktarıldığı belirlenmeye çalışılır. Dördüncü aşamada, uygulanan eğitim programının işletmeye sağladığı faydalar saptanır. Beşinci ve son aşamada ise, eğitim yatırımının geri dönüşü hesaplanır. Eğitim sonuçlarının değerlendirilmesi sürecinde hangi aşama kullanılırsa kullanılsın, işlevsel bir değerlendirme yapabilmek için uyulması gereken bazı temel ölçütler bulunmaktadır. Bunlar; kullanışlılık, yapılabilirlik, uygunluk ve doğruluk ölçütleridir. Değerlendirme sürecini iyi yönetebilmek için değerlendirme sürecine karar verdiğimiz andan itibaren sonuç raporunun yazılmasına kadar geçen süreçte izlenmesi gereken bazı aşamalar bulunmaktadır. Bu aşamalar; değerlendirmenin tasarımı, verilerin toplanması, çözümlenmesi, yorumlanması ve raporlaştırılmasıdır. Hiyerarşik biçimde ilerleyen bu aşamalar etkili biçimde uygulanırsa, değerlendirme sonucu da o kadar kullanışlı ve uygulanabilir olabilecektir. 162

167 Kendimizi Sınayalım 1. Aşağıdakilerden hangi özellik doğrudan ölçülebilir? a. Önbilgi b. Ağırlık c. Yetenek d. Zekâ e. Öğrenme biçimi 2. Aşağıdaki ifadelerden hangisi son değerlendirmenin amaçlarından biri değildir? a. Katılımcıların önbilgilerini belirlemek b. Üst yönetime geribildirim vermek c. Programı iyileştirmek d. Katılımcıların başarılarını saptamak e. Eğitimin etkiliğiyle ilgili veri sağlamak 3. Aşağıdaki değerlendirme yaklaşımlarından hangisinde katılımcıların eğitimle ilgili görüş ve önerileri toplanır? a. Eğitim yatırımının değerlendirilmesi b. Sonuçların değerlendirilmesi c. Davranışların değerlendirilmesi d. Öğrenmenin değerlendirilmesi e. Tepkinin değerlendirilmesi 4. Aşağıdakilerden hangisi bir değerlendirme ölçütü değildir? a. Yapılabilirlik b. Kullanışlılık c. Doğruluk d. Kârlılık e. Uygunluk 5. Aşağıdaki değerlendirme yaklaşımlarından hangisinde bireyin öğrendiklerini iş başında ne oranda uyguladığı ölçülmeye çalışılır? a. Eğitim yatırımının değerlendirilmesi b. Sonuçların değerlendirilmesi c. Davranışların değerlendirilmesi d. Öğrenmenin değerlendirilmesi e. Tepkinin değerlendirilmesi 6. Değerlendirme sürecinin hangi aşamasında değerlendirici kişilerin sorumlulukları belirlenir? a. Raporlaştırma b. Verilerin toplanması c. Tasarımlama d. Verilerin çözümlenmesi e. Değerlendirmeye kakar verilmesi 7. Aşağıdakilerden hangisi bireylerin yeni bilgi ve becerileri ne oranda öğrendiğini ölçen bir araçtır? a. İş doyumu ölçeği b. Başarı testi c. Anket d. Tutum ölçeği e. Güdülenme ölçeği 8. Aşağıdakilerden hangisi nesnel yanıtlı test türü değildir? a. Serbest yanıtlı testler b. Doğru-yanlış testleri c. Çoktan seçmeli testler d. Boşluk doldurmalı testler e. Eşleştirmeli testler 9. Aşağıdaki özelliklerden hangisi bir ölçme aracının farklı zamanlarda tutarlı ölçüm yaptığını belirtir? a. Etkililik b. Çekicilik c. Geçerlik d. Güvenirlik e. Uygunluk 10. Eğitim sonuçlarını değerlendirme raporu kimlere sunulabilir? a. İşletmenin hissedarlarına b. Müşterilere c. Reklam şirketlerine d. Yan sanayinin üst yönetimine e. İşletmenin insan kaynakları bölümüne 163

168 Kendimizi Sınayalım Yanıt Anahtarı 1. b Yanıtınız yanlış ise Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 2. a Yanıtınız yanlış ise Son Değerlendirme başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 3. e Yanıtınız yanlış ise Değerlendirme Türleri başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 4. d Yanıtınız yanlış ise Değerlendirme Ölçütleri başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 5. c Yanıtınız yanlış ise Değerlendirme Türleri başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 6. c Yanıtınız yanlış ise Değerlendirme Sürecinin Aşamaları başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 7. b Yanıtınız yanlış ise Veri Toplama Araçları başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 8. a Yanıtınız yanlış ise Veri Toplama Araçları. başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 9. d Yanıtınız yanlış ise Ölçme Araçlarında Bulunması Gereken Özellikler başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. 10. e Yanıtınız yanlış ise Raporlaştırma başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz. Sıra Sizde Yanıt Anahtarı Sıra Sizde 1 Ölçülecek özellik somut olarak doğrudan gözlenebiliyor ve ölçülebiliyorsa buna doğrudan ölçme dediğimizi daha önce açıklamıştık. Örneğin; ağırlığımız, boyumuzun uzunluğu ve sahip olduğumuz kitaplarımızın sayısı gibi fiziksel özellikler doğrudan ölçülebilir. Dolaylı ölçmede, ölçülecek özellik doğrudan değil de kendisiyle ilgili olduğu kabul edilen başka bir değişken gözlenerek ölçülmektedir. Örneğin; zekâ, yetenek, önbilgi, öğrenme biçimi, tutumlar, güdülenme, denetim odağı, kişilik özellikleri ya da inançlar dolaylı ölçmeyle ölçülebilmektedir. Sıra Sizde 2 Ön değerlendirme yapılırken genel olarak iki amaç dikkate alınmaktadır. Birincisi; eğitim programına katılan bireylerin, o konunun ön koşulu olabilecek nitelikteki giriş davranışlarına ne oranda sahip olduklarını belirlemektir. İkincisi ise, verilen eğitim programının öngördüğü bilgi ve becerileri, katılımcıların ne oranda sahip olduklarını belirlemektir. İkinci olarak açıklanan bilgi, gerçekte katılımcıların öntest puanlarıdır. Bu puanla, ayrıca aynı katılımcılardan eğitim programı sonrası elde edilen sontest puanları arasında karşılaştırma yapılarak katılımcıların başarılarıyla ilgili genel bir değerlendirme yapabiliriz. Sıra Sizde 3 Ölçme ve değerlendirme alanında öğrenme çıktılarıyla test maddeleri arasındaki ilişki sorgulandığında test maddelerinde yer alan yüklemlerin ölçülebilir ve gözlenebilir olmasına özen gösterilir. Kavrama düzeyinde bir öğrenme çıktısını ölçmek için test maddesinde betimleme, açıklama, belirleme ya da özetleme gibi bireyden istenen tepki türleri yazılabilir. Örneğin, Aşağıdaki resimlerde gösterilen güvenlik kurallarını açıklayınız. Analiz düzeyinde bir öğrenme çıktısını ölçmek için test maddesinde ayırt etme, çözümleme, hesaplama, karşılaştırma, eleştirme, tartışma, sınıflandırma ya da çözme gibi bireyden istenen tepki türleri yazılabilir. Örneğin, Yeni eğilimlere dayalı olarak insan kaynakları eğitiminin geleceğini tartışınız. Bu konuda ayrıntılı bilgi için, ölçme ve değerlendirme ya da eğitimde program geliştirme kitaplarında yer alan Öğretim Amaçlarının Sınıflandırılması başlıklı konulara bakılabilir. 164

169 Yararlanlan Kaynaklar ASTD. (2009). The Value of Evaluation: Making Training Evaluations More Effective: Executive Summary. Alexandria, VA: ASTD Aydın, İ. (2011). Kamu ve Özel Sektörde Hizmet İçi Eğitim El Kitabı. Ankara: Pegem Akademi. Atılgan, H. (2011). Doğru-Yanlış Testleri. İçinde H. Atılgan. (Ed.). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme (ss ). Ankara: Anı. Erkuş, A. (2006). Sınıf Öğretmenleri İçin Ölçme ve Değerlendirme: Kavramlar ve Uygulamalar. Ankara: Ekinoks. Gegez, A. E. (2010). Pazarlama Araştırmaları (3. Baskı). İstanbul: Beta. Hassett, J. (1992). Simplifying ROI. Training, 29 (9), Joint Committee on Standards for Educational Evaluation. (JCSEE). (1981). Standards for Evaluations of Educational Programs, Projects, and Materials. NY: McGraw-Hill. Kirkpatrick, D. L. (1998). Great Ideas Revisited (p.3-8). In D. L. Kirkpatrick (Ed.) Another Look at Evaluating Training Programs. Alexandria, VA: ASTD. Kirkpatrick, D.L. (2000). Evaluating Training Programs: The Four Levels. In G.M. Piskurich, P.Beckschi & B.Hall (Eds.). The ASTD Handbook of Training Design and Delivery (pp ). NY: McGraw-Hill. Kusek, J. Z. & Rist, R. C. (2004). Ten Steps to a Results-Based Monitoring and Evaluation System: A Handbook for Development Practitioners. Washington, DC: The World Bank. Noe, R. A. (2009). İnsan Kaynaklarının Eğitimi ve Geliştirilmesi (Çev. C.Çetin). İstanbul: Beta. Phillips, J. J. (1991). Handbook of Training Evaluation and Measurement Methods. (2 nd ed.). Houston, TX: Gulf. Phillips, J. J. (1996a). Measuring ROI: The Fifth Level of Evaluation. Technical & Skills Training, Phillips, J. J. (1996b). How Much is the Training worth? Training and Development, 50(4), Phillips, J. J. (1998a). ROI: The Search for Best Practices. In D. L. Kirkpatrick (Ed.) Another look at Evaluating Training Programs (pp ). Alexandria, VA: ASTD. Phillips, J. J. (1998b). What Was the Training? In D.L. Kirkpatrick (Ed.) Another Look at Evaluating Training Programs (pp ). Alexandria, VA: ASTD. Şimşek, A. (2000). Eğitim İletişimi. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi. Şimşek, A. (2009). Öğretim Tasarımı. Ankara: Nobel. Tekin, H. (1996). Ölçme ve Değerlendirme (10. Baskı). Ankara: Yargı. United Nations. (2001). Train the Trainer: Training Fundamentals, Instructor s Reference Manual. NY: United Nations. 165

170 8 Amaçlarımız Bu üniteyi tamamladıktan sonra; Seçilmiş işletmelerde eğitim ve geliştirme çalışmalarının durumunu açıklayabilecek, İşletmelerdeki eğitim ve geliştirme sistemlerinin ortak yönlerini belirtebilecek, Eğitim ve geliştirme çalışmalarının işletmelere göre farklılaşan yönlerini tartışabilecek, İşletmelerdeki eğitim ve geliştirme çalışmalarının iyileştirmeye açık alanlarını belirtebilecek, Seçilmiş işletmelerde eğitim ve geliştirme etkinliklerinde gözlenen yeni eğilimleri tartışabilecek bilgi ve becerilere sahip olabilirsiniz. Anahtar Kavramlar Eğitim Gereksinimi Gelişim Olanağı Eğitim Akademisi Ölçme ve Değerlendirme Eğitim Programı Öğrenme Modülü Eğitim İşbirlikleri Akreditasyon Eğitim Ataması İç ve Dış Eğitimci İçindekiler Giriş Koç Topluluğu Eğitim ve Geliştirme Çalışmaları Arkas Holding Eğitim ve Geliştirme Çalışmaları Eti Eğitim ve Geliştirme Çalışmaları Türkcell Akademi Eğitim ve Geliştirme Çalışmaları Yapı Kredi Akademi Eğitim ve Geliştirme Çalışmaları Sonuç 166

171 Kurumsal Uygulamalar ve Yeni Eğilimler GİRİŞ İşletmeler değer zincirlerinde bulunan tüm paydaşların öğrenme ve gelişimlerine katkıda bulunmak amacıyla sahip oldukları iç ve dış kaynaklardan yararlanarak eğitim ve geliştirme çalışmaları yürütmektedirler. Bazı işletmelerde bu hizmetler daha çok çalışanlara dönük olarak gerçekleştirilirken bazılarında bayileri, tedarikçileri, hatta çalışanların ailelerini bile kapsamaktadır (Şimşek & Eroğlu, 1998). Aynı şekilde, bazı işletmelerdeki eğitim ve geliştirme hizmetleri stratejik bir etkinlik olarak ve belirli programlara bağlı biçimde yürütülürken bazılarında daha esnek ve açık uygulamalar söz konusudur. Bu bölümde Türkiye nin önde gelen bazı işletmelerindeki eğitim ve geliştirme sistemleri tanıtılmıştır. Bunu yaparken eğitim ve geliştirme konusundaki kurumsal uygulamalar olabildiğince tüm boyutlarıyla ele alınmıştır. Başka bir deyişle, eğitim gereksinimlerinin saptanmasından iyileştirme çalışmalarına kadar ilgili bütün bileşenler açısından çözümlemeler yapılmıştır. Buradaki amaç, seçilmiş işletmelerdeki uygulamaların, bu kitabın önceki bölümlerinde yapılan kuramsal açıklamalarla ilişkisini ortaya koymak olarak belirlenmiştir. Şunu da özellikle belirtmek gerekir ki, seçilmiş işletmelerdeki eğitim ve geliştirme çalışmaları öncelikle kendi yöneticileri ve uzmanları tarafından açıklanmıştır. Daha sonra bölüm yazarı ve editörler tarafından kitabın bütünlüğünü sağlamak üzere bazı değişiklikler yapılmıştır. Bu değişikliklerin önemli bir bölümü özetleme ve kısaltma şeklinde olmuştur. Anlatımda kullanılan dil her işletmenin kendi kimliğinin ve yaklaşımının bir parçası olarak görüldüğü için küçük düzeltmeler dışında pek değiştirilmemiştir. Ancak anlaşılabilirliğe ve kavramların uyumuna özellikle dikkat edilmiştir. KOÇ TOPLULUĞU EĞİTİM VE GELİŞTİRME ÇALIŞMALARI Koç Topluluğu bünyesinde yer alan şirketlerde uygulanan eğitim ve gelişim süreçleri, kendi içinde ortak noktalar barındırmakla birlikte, şirketten şirkete farklılıklar da göstermektedir. Bununla birlikte topluluk bünyesindeki birçok şirket, eğitim ve gelişim planlama altyapısı olarak KoçAkademi yi kullanmaktadır. Bu yüzden, genel bir çerçeve ortaya koyması nedeniyle, eğitim ve gelişim süreçleri KoçAkademi başlığı altında açıklanmıştır. Ancak buna geçmeden önce Koç Topluluğu nun yapısı hakkında kısaca bilgi vermek, neden KoçAkademi gibi bir altyapının geliştirildiğini anlamak açısından yararlı olacaktır. Koç Topluluğu Koç Topluluğu 1926'da başlayan yolculuğuna gelişim ve verimliliğe odaklı büyüme stratejisiyle devam etmektedir. Koç topluluğu; cirosu, ihracatı, İMKB'deki payı ve çalışan sayısı ile Türkiye'nin en büyük şirketler topluluğudur. Ulusal ve uluslararası platformda aldığı ödüllerle Türkiye ekonomisinin itici gücü olan ve dünyadaki konumunu sürekli güçlendiren Koç Holding bugün dünyanın ilk 500 şirketi arasındadır. Koç Topluluğu nda enerji, otomotiv, dayanıklı tüketim ve finans öncelikle yoğunlaşılan sektörlerdir. Bunun dışında topluluk bünyesinde gıda, perakende, turizm, bilgi teknolojileri ve inşaat sektörlerinde etkinlik gösteren şirketler de yer almaktadır. Bu açıdan bakıldığında Koç Topluluğu, oldukça farklı sektörlerde etkinlik gösteren ve bünyesinde birçok şirketi barındıran büyük bir topluluktur. 167

172 sinden ulaşılabilir. Koç Topluluğu hakkında güncel bilgilere adre- Her ne kadar büyük bir grubun parçası olsalar da, şirketlerin kendi içlerinde bağımsız yönetim mekanizmaları vardır. Eğitim ve geliştirme süreçlerini düşündüğümüzde de durum aynıdır. Her şirketin kendi eğitim ya da insan kaynakları bölümü, eğitim bütçesi ve bu alanda görev yapan profesyonelleri bulunmaktadır. Bu şirketler, çalışanlarının gelişimi için gerekli yatırım kararlarını kendileri vermekte ve bu süreçleri kendi dinamiklerine göre yönetmektedirler. Şirketler ve sektörler çok farklı olsa da eğitimin çok da değişmeyen doğası gereği- uygulanan eğitim süreçlerinde aynılık ya da benzerlikler bulunmaktadır. Bununla birlikte, birçok şirketin aynı konularda eğitim hazırlama ya da satın alma arayışında olduğu da gözlenmektedir. Süreçlerini yönetmek için her şirket ayrı ayrı sistem ya da teknolojik altyapı yatırımları yapabilmektedir. Bir şirkette üretilen bir bilgi, eğitim ya da öğrenme nesnesi başka bir şirkette de kullanılabilmektedir. Bu gibi ortak noktalardan hareketle, eğitim ve geliştirme alanında sinerji ve verimlilik yaratma adına önemli fırsatların bulunduğu görülmüştür. İşte bu fırsatlar, KoçAkademi nin doğmasında itici güç olmuştur yılında yaşama geçen ortak bir gelişim planlama ve öğrenme platformu olan KoçAkademi, Koç Topluluğu nun en önemli değerlerinden birisi olarak işlevini sürdürmektedir. Koç Akademi KoçAkademi, Koç Topluluğu şirketlerindeki çalışanların gelişimini destekleyecek etkinliklerin, toplulukşirket-kişi gereksinimleri göz önünde bulundurularak planlandığı ve gerçekleştirildiği bir eğitim, gelişim, öğrenme ve paylaşım platformudur. Topluluk bünyesinde yer alan tüm şirketler bu platformu tüm işlevleri ile ya da kısmen kullanabilirler. KoçAkademi çalışanlar için ne tür olanaklar sağlayabilir? KoçAkademi nin tam olarak ne olduğu ya da ilgili kesimlerce nasıl algılandığı konusunda öne çıkan görüşleri aşağıdaki ana başlıklar altında özetlemek olanaklıdır: KoçAkademi bütünleşik bir bireysel gelişim planlama sistemidir. İnsan kaynakları veri tabanı, performans değerlendirme gibi öteki insan kaynakları sistemleriyle bütünleşik olarak çalışmaktadır. Topluluk şirketlerindeki her çalışanın bireysel gelişim planlaması yapmasına olanak tanıyacak araç ve iş akışlarını içerir. Bünyesinde 360 derece yetkinlik değerlendirmesine, e-eğitimlerin yönetilmesine, sınav ve testlerin yapılabilmesine ve çeşitli raporların alınabilmesine olanak tanıyacak alt sistemleri barındırır. Hem topluluk içinde tutulan, hem de topluluk dışından gelen çeşitli öğrenme kaynaklarına erişim entegrasyonları yapılmıştır. KoçAkademi bireysel öğrenme ve performans destek sistemidir. KoçAkademi kendi içinde bireysel öğrenme kaynakları barındıran bir öğrenme platformudur. Öğrenme kaynakları içinde elektronik eğitimler, makaleler ve OPAL (Online Performance and Learning) vardır. OPAL bir çeşit öğrenme ve bilgi destek platformudur. Çalışanlar istedikleri zaman bu öğrenme kaynaklarına işyerinden ya da iş dışında istedikleri yerden ulaşabilirler. 168

173 Bu kaynaklar hem uzun vadeli bireysel gelişim amacıyla hem de iş yaşamında karşılaşılan sorunların üstesinden gelebilmek için rehber niteliğindedir. Tüm şirketlere açık olan bu ortak kaynaklara ek olarak her şirket kendine özgü öğrenme kaynaklarını yine KoçAkademi üzerinden çalışanlarına sunabilir. KoçAkademi ölçme ve değerlendirme sistemidir. Eğitim öncesi gereksinim belirleme ve sonrası etkinlik değerlendirme süreçlerinde KoçAkademi değerlendirme araçları kullanılabilir. Gereksinim belirleme aşamasında her türlü yetkinlik, bilgi ve beceri değerlendirmesi KoçAkademi üzerinden yapılabilir. Mevcut durum değerlendirmeleri yapılabildiği gibi, geleceğe yönelik hazır olma ya da potansiyel değerlendirmesi de yapılabilir. Eğitim sonrası memnuniyet değerlendirmeleri yine KoçAkademi üzerinden yapılır. İstenilen eğitime sınav ya da test eklenerek öğrenme değerlendirmesi yapılabilir. Testler; öntest ve sontest olarak ya da bunlardan yalnızca biri olarak uygulanabilir. Davranış ya da eğitimin performansa etkisi de KoçAkademi de yer alan değerlendirme araçları kullanılarak ölçülebilir. KoçAkademi Koç Topluluğu lider ve yöneticilerinin gelişimine destek olur. Topluluk ölçeğinde lider geliştirme programları KoçAkademi bünyesinde yürütülür. Buradaki temel amaç Koç Topluluğunu geleceğe taşıyacak yöneticilerin hazırlanmasıdır. Topluluk genelinde ortak bir liderlik dili ve kültürünün oluşturulmasında bu programlar son derece önemlidir. Şirketler arasında hareketliliği ve rotasyonu kolaylaştırır. Bu programlar farklı şirket ve sektör deneyimlerinin paylaşılması açısından son derece önemli öğrenme fırsatları yaratır. Topluluk bünyesinde bulunan şirketlerin benzer programları ayrı ayrı geliştirmesine gerek kalmaz. KoçAkademi, öğrenme ve gelişim kaynakları ile topluluk şirketleri arasında bir köprüdür. Eğitim ve gelişim hizmeti sağlayan tedarikçiler ya da kişiler KoçAkademi ye web üzerinden üye olabilirler. KoçAkademi bünyesine katılan tedarikçiler sundukları tüm eğitim ve gelişim hizmetlerini sistemde kendileri tanımlayabilir. Bu sayede her topluluk şirketi yüzlerce tedarikçi tarafından tanımlanmış binlerce eğitim ve gelişim etkinliği arasından arama yapabilir, gereksinimlerine en uygun olanakları kullanabilir. KoçAkademi, topluluk genelinde var olan ortak gelişim gereksinimlerini belirler, bu alanlar için en uygun tedarikçileri araştırır ve topluluk şirketleri adına anlaşmalar yapabilir. Tedarikçi ve çözüm seçimi konusunda oluşan bilgi birikimiyle, en başarılı öğrenme ve gelişim çözümlerine en az yanılma payı ulaşmak mümkün olur. KoçAkademi öğrenme ve gelişim iletişimini kolaylaştıran sosyal bir platformdur. Bir şirketteki başarılı ve başarısız uygulamalar öteki şirketlere duyurulabilir. Tedarikçilerin sunduğu hizmet ve fırsatlardan tüm şirketler kolaylıkla haberdar edilebilir. Bir şirketin kendisi için tanımladığı eğitimler öteki şirketler tarafından incelenip kullanılabilir. 169

174 Çalışanların yaptıkları değerlendirmeler sonucunda ortaya çıkan tedarikçi ya da eğitmen puanları tüm topluluk şirketleri tarafından görüntülenebilir. Farklı şirketlerden çalışanlar belirli konularda bilgi ve deneyimlerini paylaşabilir. Bu anlamda KoçAkademi aynı zamanda sosyal bir öğrenme ortamına dönüşmektedir. KoçAkademi nin ne olduğu sorusunun yanıtı niteliğindeki tüm bu maddelere bakıldığında ön plana çıkan noktaları şu şekilde özetlemek olanaklıdır: a. KoçAkademi tipik bir şirket akademisi değildir. Şirketler üstü yapısı nedeniyle yalnızca bir şirketin gelişim süreçlerine odaklanan akademilerden farklıdır. Topluluk bünyesindeki şirketleri, şirketlerdeki çalışanları, tedarikçileri ve öteki öğrenme kaynaklarını bir araya getiren sanal bir platformdur. b. Öncelikli olarak tüm şirketler için ortak olan konulara odaklanır. Bu alanlar için programlar geliştirir ya da anlaşmalar yapar. Bunların dışında şirketlerin kendi iş alanlarıyla ilgili konuları onlara bırakır. Şirketler, KoçAkademi içindeki tedarikçi ve eğitim havuzlarından yararlanarak başka gelişim gereksinimleriyle ilgili planlamalarını yapabilir. c. KoçAkademi şirketlerin kendi akademilerini ya da kurumsal üniversitelerini kurmalarına bir engel değildir. Tam tersine, şirket düzeyindeki kurumsal akademi yapıları KoçAkademi nin tamamlayıcısı niteliğindedir. Kaldı ki, kurumsal akademilerin altyapısı olarak da KoçAkademi kullanılabilir. d. Topluluk bünyesinde dağınık bir yapı söz konusu olduğu için KoçAkademi içinde e-öğrenme olanakları çok önemlidir. KoçAkademi tüm şirketlerin ilgilenebileceği öğrenme kaynaklarını geliştirir ya da bu yönde anlaşmalar yapar. Topluluk şirketleri bunun dışında kendi e- kaynaklarını geliştirip KoçAkademi üzerinden çalışanlarına sunabilir. e. KoçAkademi içindeki tüm araç ve sistemler topluluk şirketlerinin iş süreçlerine yardımcı olacak şekildedir ve şirket eğitim bölümlerini güçlendiren bir yapısı vardır. Bu açıdan bakıldığında KoçAkademi, eğitim ve gelişim süreçlerini yöneten bir kurumsal kaynak planlama sistemi niteliğindedir. Sürecin tüm aşamalarının yönetilmesi, raporlanması ve her türlü öğrenme hareketinin kaydının saklanması olanaklıdır. f. Eğitim ve gelişim kaynaklarının Topluluk şirketleri arasında daha çok paylaşılmasını, bir şirkette biriken bilgi ve oluşan deneyimden öteki şirketlerin haberdar olmasını ve bu gelişim sinerjisiyle tek tek öğrenen şirketlerden öğrenen bir topluluğa doğru dönüşümü hedeflemektedir. KoçAkademi sunduğu yeni gelişim programları, çeşitlenen öğrenme kaynakları ve daha çok sosyal öğrenme olanakları ile her geçen gün zenginleşmektedir. İşleyişi ve sunduğu hizmetlerle hem tedarikçi sayısında hem de yararlanan şirket sayısında sürekli artış gözlenmektedir. KoçAkademi tipik bir şirket akademisi olmayıp tüm Koç Topluluğu işletmelerine hizmet vermektedir. KoçAkademi Gelişim Planlama Süreci Gelişim planlama, bir çalışan için en doğru ve öncelikli gelişim alanlarının ortaya çıkarılması ve bu alanlar için en uygun gelişim etkinliklerinin belirlenmesi sürecidir. Bu süreçte çalışanın kendisi ve yöneticisi etkin olarak görev alır. Şirket insan kaynakları ya da eğitim profesyonellerinden oluşan KoçAkademi Şirket Yöneticileri de çalışanlara rehberlik yapar. Ayrıca sistemin yönetimi, şirket içindeki altyapısının hazırlanması da KoçAkademi yöneticilerinin görevidir. Gerekli hazırlıklar tamamlandıktan sonra genel bir gelişim planlama süreci aşağıdaki şekilde ilerleyebilir. Gelişim Gereksinimlerinin Saptanması Sürecin en önemli aşaması doğru gelişim gereksinimlerinin belirlenmesidir. Zira bundan sonraki tüm planlama ve yatırım kararları, belirlenen gereksinimlerin doğru ve gerekli olduğu varsayımına göre alınmaktadır. Bunun için gelişim gereksinimlerini belirleyen tüm kaynaklar dikkatli bir şekilde incelenir 170

175 ve ön plana çıkan alanlar gelişim gereksinimi olarak değerlendirilir. Gelişim gereksinimlerini görünür kılan süreç ve kaynaklar aşağıdaki gibidir: Yetkinlik değerlendirmelerinde gelişime açık çıkan alanlar Bilgi/beceri değerlendirmelerinde gelişime açık çıkan alanlar Performans hedeflerini gerçekleştirmek için geliştirilmesi yararlı alanlar Performans sorunlarını gidermek için üzerinde durulması gereken alanlar Yapılan işin ya da pozisyonun gerektirdiği alanlar Sonraki pozisyonlara hazırlanmak için şimdiden geliştirilmesi yararlı alanlar Yeni sorumluluk ya da görevlerde başarılı olmak için geliştirilmesi öncelikli alanlar Bireysel olarak geliştirilmesi önemli olarak hissedilen alanlar Yöneticilerin çalışanları için önemli gördüğü alanlar Yasal zorunluluk olduğu için geliştirilmesi gereken alanlar vb. Gereksinimlerin kaynağı genel olarak değerlendirildiğinde, en önemli belirleyicinin halen yapılan ya da yapılması olası işler olduğu söylenebilir. Bu nedenle, gelişim planlama süreci iş ve performans planlama süreçleri ile eş zamanlı ve bütünleşik bir şekilde ilerlemektedir. Her yılın başında topluluk ve şirketler tarafından iş hedefleri belirlenir ve bunun için gerekli makro planlamalar yapılır. Daha sonra hedeflerin yayılımı süreci başlar ve şirket düzeyinde belirlenmiş genel hedefler birimlere, bölümlere ve en sonunda kişilere kadar indirgenir. Bu süreç sonunda topluluğun, her şirketin, şirket içindeki her yönetim biriminin ve bu birimlerdeki çalışanların hedefleri belirlenmiş olur. Bu sırada ya da hedefler belirlendikten sonra olası gelişim gereksinimleri de sorgulanmaya başlanır. Burada sürekli olarak sorulan soru şudur: Bir çalışanın kendi payına düşen performansı gösterebilmesi için hangi alanlarda kendini geliştirmesi gerekir? Bu soruyu her çalışan kendisine sorar, yöneticileri çalışanları için düşünür, şirketteki eğitim ve gelişimden sorumlu kişiler de kurumsal düzeyde gereksinimlere odaklanır. Bu sorgulamalar iş planlama takvimine bağlı olarak yılın başında yoğun olarak yapılsa da aslında hiç durmaz ve farklı yoğunluklarda devam eder. Gelişimin doğası gereği, her zaman yeni bir gelişim gereksinimi çıkabilir ya da yeni bir gereksinimin farkına varılabilir. Gelişim gereksinimlerinin öncelikli kaynağı yapılan işlerdir ancak bu işlerin ne olduğu kadar nasıl yapıldığı da aynı oranda önemlidir. Nasıl sorusunun yanıtı yetkinliklerde gizlidir. Yetkinlikler, her çalışanın mükemmel performansa ulaşabilmesi için sergilemesi beklenen davranış kalıplarıdır. Bu davranışlar bilgi, beceri ve tutum içeren ifadeler şeklinde çok ayrıntılı olarak tanımlanmıştır. Koç Topluluğu yetkinlik modelinde dokuz adet yetkinlik bulunmaktadır. Takım çalışması, iletişim, yaratıcılık, müşteri odaklılık gibi genel yetkinlik başlıkları altında temalar ve temalar altında onları açıklayan davranışsal göstergeler yer almaktadır. Üstelik bu yetkinlikler yönetim düzeylerine göre de farklılaşmaktadır. Örneğin, işe yeni başlayan bir kişi için takım çalışması yetkinliği, kişinin takıma olan katkılarını tanımlayan davranışlar içerirken; bir üst düzey yöneticinin takım çalışması yetkinliği içinde şirketteki tüm takımların etkin bir şekilde koordine edilmesi ve çalıştırılması ile ilgili göstergeler bulunmaktadır. Anlaşılacağı gibi, yetkinlikler yapılan işten, fonksiyondan ve sektörden bağımsız olup herkesi kapsayan genel davranış kalıplarıdır. Bir kişinin yetkinlikleri ne oranda gelişirse o kişinin performansının da o oranda artacağı varsayıldığından yetkinlikler de önemli bir gelişim gereksinimi kaynağıdır. KoçAkademi de yetkinlik; bilgi, tutum ve beceri içeren davranışların değerlendirilmesini mümkün kılan araçlar yer almaktadır. İsteyen topluluk şirketi, istediği dönemde, yetkinlik, bilgi ya da beceri değerlendirmelerini KoçAkademi üzerinden yapabilmektedir. Değerlendirmeler topluluk yetkinlik modeli üzerinden olabileceği gibi şirketlerin kendilerine özgü yetkinlik modelleri üzerinden de yapılabilir. 171

176 Bu değerlendirmelerin en büyük avantajı çok boyutlu ya da 360 derece olarak yapılabilmesidir. Önceden belirlenmiş davranış setleri üzerinden her çalışan kendisini değerlendirir. Yöneticileri aynı set üzerinden çalışanlarını ya da tam tersi olarak çalışanlar yöneticilerini değerlendirebilirler. Bununla birlikte bir çalışanı yakından tanıyan kişiler de yine aynı set üzerinden o çalışana geribildirim verebilirler. Geribildirim veren kişi, çalışanın iş arkadaşı, müşterisi ya da tedarikçi olabilir. Tüm bu değerlendirmeler tamamlandığında bir çalışan kendini nasıl görüyor, yöneticisi ve varsa astları onu nasıl görüyor ve onu yakından tanıyan kişilerce nasıl görülüyor gibi konular net bir şekilde ortaya çıkar. Bu tablo gelişim gereksinimlerinin önceliklendirilmesinde güvenilir bir hareket noktası niteliğindedir. KoçAkademi içinde herkesin bir gelişim profili bulunmaktadır. Bu profil, gelişim gereksinimi kararlarını verirken gerekli olabilecek tüm bilgilerin yer aldığı bir ekrandır. Kişinin örgütsel bilgileri, ondan beklenen yetkinlikleri, performans kartı, kariyer hedefleri, güçlü ve gelişime açık yanları ve bunun gibi bilgiler gelişim profilini oluşturur. Yetkinlik ve beceri alanları için değerlendirme yapıldıysa sonuçlar karşılaştırmalı olarak yine bu ekrana gelir. KoçAkademi gelişim planlama süreci de genelde bu ekrandan başlar; ilgili dönemde geliştirilmesi gereken gelişim alanları burada belirlenir ve önceliklendirilir. Bunun dışında gözlem, görüşme, odak küme çalışması, değerlendirme anketleri, iklim ve bağlılık araştırmaları gibi sistem dışında ilerleyen değerlendirme ve analizler de gelişim gereksinimlerinin belirlenmesine katkı sağlayan kaynaklardır. Gelişim Etkinliklerinin Belirlenmesi Gereksinimler belirlendikten sonraki aşama en uygun gelişim etkinliğinin belirlenmesidir. Gelişim etkinliği, öğrenme ve gelişime katkı sağlayabilecek tüm etkinlikleri içeren genel bir tanımlamadır. Gelişim etkinliği geleneksel anlamda sınıflarda yapılan eğitimler olabileceği gibi bireysel ya da bir grup içinde gerçekleşen öğrenmeleri de içerebilir. Birkaç saatlik kısa bir süreç olabileceği gibi birkaç yıla yayılan bir program da olabilir. Yüz yüze gerçekleşebileceği gibi teknolojiye dayalı olarak uzaktan da gerçekleşebilir. Dolayısıyla gelişim gereksinimlerinin giderilmesinde bir şekilde yararlı olabilecek her türlü etkinlik bu kapsamda KoçAkademi gelişim planlarında yer alabilir. Bu açıdan bakıldığında, kullanılabilecek gelişim etkinliklerinin KoçAkademi içinde tanımlı olması önemlidir. Burada sistem farklı kaynaklardan beslenebilir. Bunlardan biri KoçAkademi tedarikçileri olarak belirtilebilir. Eğitim ve gelişim hizmeti sunan tedarikçiler KoçAkademi ye web üzerinden ulaşır, hem kurumlarını tanıtır hem de sundukları eğitim ve gelişim hizmetlerini KoçAkademi ye tanımlar. Tanımlanan tüm etkinlikler topluluk şirketlerinde yer alan KoçAkademi yöneticileri tarafından görülür, uygun görülenler şirket içinde kullanıma alınır. Bunun dışında şirket KoçAkademi yöneticileri de istedikleri gelişim etkinliğini sisteme tanımlayabilirler. Bunlar genelde şirketin kendi içinde geliştirdiği eğitimler ya da öteki öğrenme materyalleri olmaktadır. İsterlerse bu etkinlikleri başka şirketlerin kullanımına da açabilirler. Bunun yanı sıra Topluluk sistem yöneticisi de tüm şirketlerin kullanabileceği şekilde gelişim etkinliği tanımlaması yapabilir. Bir yandan yeni gelişim etkinlikleri sisteme tanımlanırken öte yandan da bazı eşleştirmeler yapılır. Eşleştirme çalışmalarının en önemlisi gelişim gereksinimleri ile gelişim etkinliklerinin eşleştirilmesidir. Şirket KoçAkademi sistem yöneticileri tarafından yapılan bu eşleştirme ile yetkinliklerin, bilgi ve beceri alanlarının hangi gelişim etkinlikleri ile geliştirilebileceği belirlenmiş olur. Bu belirlemeler yapıldıktan sonra bir çalışan, kendi gelişim gereksinimlerini hangi etkinliklerle geliştireceğini görebilir, bunlar arasından seçim yapabilir ve en uygun gördüğü etkinlik(ler)i gelişim planına ekleyebilir. Tedarikçiler ya da şirket sistem yöneticileri tarafından birçok etkinlik tanımlanmış olsa da, bunlar tam olarak gereksinime yanıt vermeyebilir. Bu noktada çalışanlar kendi gelişim etkinliklerini kendileri sisteme tanımlayabilirler. Dolayısıyla etkinliklerin tanımlanmasındaki bir başka kaynak da bizzat çalışanlar olarak ortaya çıkmaktadır. Bir çalışan bir alanda kendisini nasıl geliştireceğini ayrıntılı bir şekilde tanımlayarak gelişim planını oluşturabilir. Fikir vermesi açısından çalışanların seçebileceği etkinlikler şunları içerebilir: Araştırma yapmak, rapor hazırlamak, senaryo ya da örnekolay yazmak, trend analizleri yapmak, iş planı geliştirmek, model almak, kıyaslama çalışmaları yapmak, gönüllü ya da sosyal çalışmalarda yer almak, kitap ya da makale okumak, sunum yapmak, uzman görüşüne başvurmak vb. 172

177 Daha önce de belirtildiği gibi, gelişim planlama sorumluluğu ilk olarak çalışanın kendisi ve idari yöneticisindedir. Tıpkı gelişim gereksinimlerinde olduğu gibi, gelişim etkinliklerinin seçilmesi ve önceliklendirilmesi de çalışan ve yöneticisinin görevidir. Bunun için, çalışanların etkinlik talebinde bulunabileceği, yöneticilerin bunları onaylayabileceği, şirket KoçAkademi yöneticilerinin de görüşlerini bildirebileceği talep-onay-görüş mekanizmaları KoçAkademi içinde geliştirilmiştir ve uygulanmaktadır. Tüm bu süreçlerin genel çıktısı bireysel gelişim planları olarak belirginleşir. Bir gelişim planında geliştirilmesi gereken alanlar, bunlar için seçilen gelişim etkinlikleri, dönem, tarih, süre, yer vb. bilgiler yer alır. Bir kez oluşturulduktan sonra bir çalışanın gelişimi bu plan üzerinden izlenir. Etkinliklerin Gerçekleşmesi, Gelişimin Değerlendirilmesi ve Yaşama Geçirilmesi Gelişim planı oluşturulduktan sonra planlanan etkinlikler öngörülen zaman dilimleri içinde gerçekleştirilir. Eğer sınıf eğitimleri, konferans, panel, çalıştay gibi zamanı belirli etkinlikler varsa, çalışanlar zamanı geldiğinde bunlara katılır. Elektronik eğitim, makale, kitap, inceleme, araştırma gibi belirli bir dönemde geçekleşen etkinlikleri o dönem içinde tamamlar. Koçluk, mentorluk, rehberlik, öğrenme grupları, proje çalışmaları gibi bire bir ve birlikte gerçekleşen etkinlikler varsa bunları da gerçekleştirir. Bunların dışında varsa kendi planladığı bireysel çalışmaları yaşama geçirir. Tüm bu etkinlikler en başta belirlenen gelişim gereksinimlerini gidermek içindir. Bu etkinliklerin sonunda, çalışanların bilgi düzeylerinde artış, yetkinlik ve becerilerinde gelişme, tutumlarında, duyarlılıklarında ve farkındalıklarında değişiklik gibi somut gelişmeler beklenmektedir. Bu sayede çalışan performansında da iyileşmeler olacağı öngörülmektedir. İşte bunları ortaya çıkarmak amacıyla çeşitli değerlendirmeler yapılır. Değerlendirmeler, gerçekleştirilen gelişim etkinliklerinin etkililiğini ölçmek açısından önemlidir. En yaygın kullanılan ve kolaylıkla uygulanabilen değerlendirme memnuniyet değerlendirmesidir. Bunun amacı, bir gelişim etkinliğinin beklentileri ne oranda karşıladığının saptanmasıdır. Bunun için KoçAkademi üzerindeki standart değerlendirme formlarından birisi kullanılabileceği gibi her şirket kendi değerlendirme formlarını da tasarımlayıp kullanabilir. Değerlendirme formlarında bilinen anlamda memnuniyet ölçen sorularla birlikte gelişim etkinliğinin çalışanın performansına olası katkılarını sorgulayan bölümler de yer almaktadır. Bu değerlendirme sonrasında, gelişim etkinliğinin ne kadar beğenildiği ve ne kadar yararlı olduğu sonuçlarına ulaşılır. Değerlendirmelerin bir başka önemli katkısı da sonuçlara göre memnuniyet sıralamalarının oluşturulabilmesidir. Her çalışanın yaptığı değerlendirmelerle en beğenilen tedarikçi, gelişim etkinliği, eğitmen, eğitim ortamı sıralamaları sistem tarafından oluşturulur. Bu sıralamalar sonraki yatırım kararlarının alınmasında yardımcı olacak niteliktedir. Bu bilgi aynı zamanda tedarikçilere de geribildirim olarak gitmektedir. Tedarikçilerin KoçAkademi içinde memnuniyet ve kullanımda kaçıncı sırada oldukları, kendilerini değerlendirme ve kıyaslama açısından değerli bir bilgi niteliğindedir. Memnuniyet değerlendirmesi ile birlikte eğer istenirse uygulanabilecek başka bir değerlendirme de öğrenme değerlendirmesidir. Bu değerlendirme genellikle KoçAkademi üzerinden hazırlanan sınavlarla gerçekleşir. Eğer yalnızca sontest şeklinde bir uygulama öngörüldüyse, gelişim etkinliğini tamamlayan çalışan sistem üzerinden sınavı alır. Sonuçta önceden belirlenmiş ölçütlere göre başarılı ya da başarışız sayılabilir. Başarısız olursa sınavı tekrarlaması ya da gelişim etkinliğini tekrar alması şeklinde yönlendirme yapılabilir. Eğer öntest uygulaması da eklendiyse, aynı sınav hem gelişim etkinliği başlamadan, hem de tamamlandıktan sonra alınır. Her iki sınav sonucu da karşılıklı olarak gösterilir. Bu tür sınavlar ağırlıklı olarak öğrenmenin gerçekleşip gerçekleşmediğinden emin olunmak istenen kritik konularda uygulanır. Cezai yükümlülüklerin olduğu mevzuat eğitimleri, sertifika programları, iş güvenliği gibi önemli konulardaki eğitimler bunlara örnek olarak gösterilebilir. Ancak bazen eğitim yatırımın getirisini ölçme sürecinde kıyaslama yapmak için de sınav uygulamaları yapılabilmektedir. Bunlar en çok uygulanan değerlendirme etkinleridir. Bunun dışında belirli bir süre sonrasındaki kalıcılığı belirlemek için etki değerlendirmeleri yapılabilmektedir ya da çalışanların yöneticilerinden, çalışandaki değişimi ve gelişimi değerlendirmesi istenebilmektedir. Davranışa, performansa ve öğrenilenlerin işe yansımasına yönelik değerlendirmeler hazırlanıp KoçAkademi üzerinden uygulanabilir. 173

178 Uygun olan eğitimler için yatırımın ne oranda geri döndüğünü ortaya koymaya yönelik ileri düzeyde ROI analizleri de yapılabilir. Kuşkusuz değerlendirme de aslında sürekli olarak gerçekleşen bir süreçtir. Burada da çalışanın özdeğerlendirmesi ile yöneticilerinin gözlem ve geribildirimleri önemlidir. Bazı gelişim etkinliklerinin katkısı hemen ortaya çıkmayabilir ya da görünür olmayabilir. Dolayısıyla bunların kısa vadeli olarak değerlendirilmesi yanıltıcı olabilir. KoçAkademi gelişim planlama süreci içinde çok önemli olan bir başka adım da yaşama geçirme adımıdır. Eğitimlerde edinilen bilgi ve becerilerin, eğer iş ortamında kullanılmazsa, belirli bir süre sonra büyük oranda kaybolup gittiği bilinmektedir. Bu kayıp aynı zamanda yapılan gelişim yatırımının da boşa gitmesi demektir. KoçAkademi içinde yaşama geçirme adımlarının planlanabilmesi için bir bölüm bulunmaktadır. Çalışanlar burada öğrenme sürecinin devamı için neler yapacaklarını tanımlayabilir. Yaşama geçirme planları, çalışanlarının gelişimlerini izleyebilmeleri açısından yöneticilere de kolaylık sağlamaktadır. Bu şekilde gelişim planlama döngüsü tamamlanmış olur. Gereksinimler çok çeşitli kaynaklardan yola çıkılarak belirlenir ve önceliklendirilir. Her gereksinim için uygun görülen gelişim etkinlikleri seçilir. Bu etkinlikler gerçekleştirilir, varsa değerlendirme ve sınavlar yapılır. Sonrası için yaşama geçirme adımları planlanır ve ilk başta belirlenen gereksinimin giderilip giderilmediği yine yönetici ve çalışan tarafından değerlendirilir. Dönem sonunda yapılan gelişim planlama görüşmesi ile süreç sonlandırılır. Burada tüm bir yılın ve her alan temelinde gelişimin ne oranda gerçekleştiği değerlendirilir. Bir önceki dönemin değerlendirmesini takiben bir sonraki dönemin planlamasına başlanır. Sonraki dönem için öncelikli gelişim alanları belirlenir ve buna göre gelişim planları hazırlanır. Dolayısıyla öğrenme ve gelişim işin ayrılmaz bir parçası olarak sürekli devam eder. KoçAkademi deki tüm çalışmalar öğrenme ve gelişim konusunda benimsenmiş belirli ilke ve varsayımlara göre yürütülür. KoçAkademi Gelişim Planlama Süreci Kritik Başarı Faktörleri KoçAkademi de gelişim planlama sürecinin başarısı için kritik önemde görülen bazı noktalar aşağıda kısaca özetlenmiştir. Bunlar aynı zamanda yönlendirici ilkeler olup tam anlamıyla gerçekleşmesi için tüm çalışmalarda büyük özen gösterilmektedir. Öğrenme, ağırlıklı olarak iş ortamında ve yaparak gerçekleşir! Yapılan araştırmalara göre çalışanlar öğrendiklerinin çok büyük bir kısmını iş ortamında, niyetli ya da niyetsiz, farkında olarak ya da olmadan öğrenirler. Öte yandan öğrenilenlerin yalnızca %10-20 kadarı sınıf eğitimleri gibi formal öğrenme yoluyla gerçekleşmektedir. Ancak geleneksel yaklaşımda eğitim planlaması denilince akla ilk gelen sınıf eğitimleridir. Bu nedenle KoçAkademi, iş başında, yaparak ve deneyimleyerek gerçekleşen gelişim etkinliklerini destekler, çalışanları bu yönde cesaretlendirir. Öğrenme bir nokta etkinlik değil bir süreçtir! Bir alanda öğrenme sürecine başlayan bir kişi sırasıyla Hazırlık > Çıraklık > Ustalık aşamalarından geçer. Hazırlık aşaması temellerin atıldığı aşamadır. Yeni bilgiler en çok bu aşamada öğrenilir. Bilgiyi kullanma ve yaşama geçirme genellikle rehberlik altındadır. Çıraklık aşaması bilgilerin içselleştirildiği aşamadır. Bu aşamanın sonunda elde edilen bilgi ve beceriler rehberlik ve gözetim desteği olmadan kullanılmaya başlanır. Bunu yaparken doğrulayıcı ve geliştirici geribildirim çok önemlidir. Daha sonra Ustalık aşamasına geçilir. Bu aşamada da güncel kalmak için yeni bilgiler öğrenilmeye devam edilir. Ustalardan bilgilerini en yüksek değer yaratacak şekilde kullanmaları ve sürece yeni başlayanlara rehberlik yapmaları beklenir. Bazı konularda bu aşamalar hızla geçilebilir, bazı alanlarda ise süreç daha uzun sürebilir. Ya da bazı çalışanlar ustalık yolunda daha hızlı ilerlerken bazı çalışanlar daha yavaş kalabilir. Bir yönetici bir konuda hazırlık aşamasında iken ona bağlı bir çalışan usta olabilir. İşte bu yüzden bireysel gelişim 174

179 planlaması önemlidir. Öğrenme sürecinin sürekli olduğunun bilinmesi ve ustaların bile değişime ayak uydurmak için öğrenmeyi sürekli hale getirmeleri önemlidir. Bu yüzden KoçAkademi gelişim planlarının yapısı, gelişim amaçlı süreç tasarımını destekleyecek şekildedir. Öğrenme sürekli olarak ve çeşitli şekillerde gerçekleşir! Eksenleri öğrenme niyeti ve farkındalığı olan bir matris oluşturduğumuzda, şirket içinde gerçekleşen öğrenmelerin bu matristeki dört kadrandan birisinde gerçekleştiği varsayılabilir. Niyet var, Farkındalık var: Bir konuda öğrenme için bilinçli olarak eyleme geçilir. Bir eğitime gidilir ya da bireysel olarak bir alanda öğrenme etkinlikleri yürütülür. Bu tip öğrenmeler bu kadranda yer alır. Niyet Var, Farkındalık Yok: Niyet varsa ve öğrenme süreci doğru ilerliyorsa mutlaka farkındalık da olacaktır. Ancak bazen öğrenme çabasına karşın öğrenme sürecinde alınan yol fark edilmeyebilir. Kişi öğrenme sürecinde ilerlese bile ne kadar ilerlediğini tam olarak bilmeyebilir. Niyet yok, Farkındalık var: Bazen hiç hesapta yokken yaşanılan bir durum, alınan bir geribildirim, bir başarı ya da başarısızlık, bir zorluk eşsiz bir öğrenme deneyimine dönüşebilir. Niyet yok, farkındalık yok: Bu da zaman içinde oluşan birikimdir. Birçok şey öğrenilir ama öğrenildiği an farkındalık yoktur. Genellikle deneyim dediğimiz birikim böyle oluşur. KoçAkademi bireysel gelişim planlaması ile amaçlanan, ilk kadranının genişliğini artırarak niyetli eylemleri daha çok değer yaratacak şekilde kılavuzlamak ve bu sayede öğrenme/gelişim farkındalığını artırmaktır. Öğrenme ve gelişim sürecinde en önemli sorumluluk çalışanın kendisindedir. KoçAkademi de herkesten beklenen kendi öğrenme süreçlerini yönetebilmesidir. Bir kişinin gelişim gereksinimini ilk analiz etmesi gereken kişi önce kendisidir. Elbette yöneticisinin ve öteki kaynakların geribildirimleri önemlidir, ancak bir kişi istemediği ya da kabul etmediği sürece bir konuda zorla bir şeyler öğrenmesi olası değildir. Etkinlikler bu şekilde gerçekleşse bile istenilen sonuçların ortaya çıkması ya da öğrenilenlerin kalıcı olması zor olacaktır. Bu anlayış, insan kaynakları ya da eğitim birimleri bizim için eğitim düzenlesinler anlayışının karşıtıdır. Her şeyi dışarıdan beklemek yerine bireysel olarak yapılabilecek birçok gelişim etkinliğini değerlendirme anlayışıdır. İşte bu yüzden KoçAkademi içindeki iş akışları, gelişim planlamada öncelikle çalışanın kişisel sorumluluk alması üzerine tasarlanmıştır. Çalışanlarının gelişimini desteklemek yöneticilerin öncelikli sorumluluğudur! Her aşamadaki yöneticilerin gelişim süreçlerindeki tutumu, altındaki ekiplere verilecek ileti açısından çok önemlidir. Eğer bir yönetici kendi gelişim sürecini önemsiyor ve bu konuda iyi bir model oluyorsa; bununla birlikte çalışanlarını gelişimleri için destekliyor ve cesaretlendiriyorsa birçok kişiyi gelişimleri yönünde hareketlendirebilir. Gelişime inanmayan bir yöneticinin altında görev yapan bir çalışanın gelişimini kendi kendine ve destek almadan sürdürmesi kuşkusuz daha zor olacaktır. Üstelik deneyimi ve daha yukarıdan bakması ile çalışanın göremediği birçok gelişim alanı yöneticiler tarafından görülebilir, geribildirimler ve başkaca etkinliklerle bu alanlar hızlı bir şekilde geliştirilebilir. Bu konuda topluluk şirketleri düzeyinde birçok farkındalık etkinliği düzenlenmektedir. Eğitimler yapılmakta, gelişim planlama sürecinin gerçekleşmesi hedef olarak verilmekte ve tüm ekibi ile birlikte süreci başarıyla tamamlayan yöneticiler ödüllendirilmektedir. Eğitim ve gelişimden sorumlu profesyonellerin gelişim danışmanı işlevi önem kazanmaktadır. Çalışan ve yöneticisi gelişim planlama sürecine daha etkin olarak katılsa da, bu durum şirketteki eğitim/gelişim profesyonellerinin işini azaltmamakta, tersine onlara yeni sorumluluklar yüklemektedir. Bunlardan en önemlisi eğitim ve gelişim danışmanlığıdır. Herkesin kendi gelişim sürecini yönetmede bir anda ustalaşması olanaklı değildir. Bu açıdan bu konuda rehberlik ve danışmanlık hizmeti önemlidir. KoçAkademi sisteminin şirket içinde yönetilmesi, sürekli araştırma yaparak yararlı olabilecek gelişim etkinliklerinin sisteme tanımlanması yine bu profesyonellerin görevidir. Bunların yanı sıra şirketin şimdiki ve gelecekteki kurumsal öğrenme/gelişim gereksinimlerinin belirlenmesi, gelecekte üst yönetim 175

180 kadrolarına geçebilecek potansiyel çalışanların geliştirilmesi, kritik konularda ya da yasal zorunluluktan kaynaklanan gereksinimlerin giderilmesi KoçAkademi şirket yöneticilerinin sorumluluk alanındadır. Öğrenmeyi öğrenme yetkinliği en öncelikli ve önemli yetkinliktir. Eğer öğrenmede kişinin sorumluluk alması önemli ise öğrenmeyi öğrenme gibi meta bilişsel becerilerin kazanılması da önemlidir. Üstelik sürekli ve hızlı bir şekilde değişen dünyada, öngörülebilir gelecek için öğrenilmesi gereken konu ya da konu setleri giderek azalmaktadır. O halde kazanılması gereken en önemli beceri nasıl öğrenileceğinin öğrenilmesidir. Bir kişinin kendini tanıması ve öğrenme tercihlerini bilmesi öğrenme farkındalığı açısından önemlidir. Bir öğrenenin öğrenme sürecinde kendi kendini güdülemesi, sonuca ulaşmak için öğrenme kararlılığı gösterebilmesi bu süreçteki yaşamsal becerilerdir. Belleme, depolama, hatırlama gibi beceriler belli ölçülerde geliştirilebilir niteliktedir. Rahatlama ve gevşeme alıştırmaları bile sürece önemli katkılar sağlayabilir. Bu nedenlerden dolayı tüm çalışanların öğrenme becerilerini geliştirmek KoçAkademi nin en öncelikli konularından birisidir. Teknoloji doğru kullanıldığında önemli oranda değer yaratır. KoçAkademi nin kendisi bizzat teknolojiye dayalı bir altyapıdır. Tüm şirketlerde ayrı ayrı yatırım yapmadan tek altyapıyı binlerce kişi kullanabilmektedir. Bu, değer yaratan ve verimli bir yatırımdır. Aynı zamanda KoçAkademi içinde yer alan binlerce makaleye, yüzlerce elektronik eğitim ve benzeri öğrenme paketlerine dünyanın her yerinden kolayca ulaşmak olanaklıdır. Özellikle belirli konularda e-öğrenme seçenekleri çok hızlı olarak devreye alınıp başarılı bir şekilde uygulanabilmektedir. Dağınık yapıda olan, bir araya toplanması zor görünen kişilerin eğitimiyle uğraşan, hızla değişen ürün ya da hizmet eğitimleri vermek durumunda olan şirketler teknolojik çözümleri son derece verimli bir şekilde kullanmaktadır. Kâğıt ortamında çok uzun süren ve analizi zor olan eğitim sonrası değerlendirme ve sınavlar hızlı şekilde yapılabilmekte ve sonuçlar anında görüntülenebilmektedir. Ayrıca, yetkinlik değerlendirmelerinde farklı şirketlerden birçok kişi belirli bir kişiye sistem üzerinden geribildirim verebilmektedir. Büyük resimde hedef, öğrenme ve gelişimi besleyecek bir kültür oluşturmaktır. Şimdiye kadar söz edilen tüm konular aslında KoçAkademi ile hedeflenen bir şirket kültürünün yapı taşları niteliğindedir. Öğrenme ve gelişim kültürünün yerleşmiş olduğu bir şirkette çalışanlar kendilerini sürekli olarak geliştirmek için her fırsatı değerlendirirler. Yeni şeyler öğrenmek yeni keşiflere yolculuk demektir. İlk kademe yöneticiden genel müdüre kadar tüm düzeylerdeki yöneticiler öncelikle kendileri öğrenmeye ve gelişime açıktır. Bunun yanında sorumlu oldukları ekipleri bu yönde cesaretlendirir ve isteklendirirler. Öğrenme ve gelişim çabaları değerlidir ve her fırsatta ödüllendirilir. Herkes bir başkasını geliştirmek için isteklidir. Başkasına öğretmeye çalışmak öğrenmenin en iyi yollarından birisidir. Herkesin etki alanındaki kişileri geliştirmeye çalışması, kurumsal gelişiminin en temeldeki itici gücüdür. Bilgi ve öğrenme içeriklerini üretmek yalnızca başkalarının ya da eğitimcilerin değil herkesin görevidir. Herkes kendi alanıyla ilgili birikimini, deneyimlerini, hatalarını, başarılarını ya da önerilerini başkalarının kullanabileceği şekilde öğrenme nesnelerine dönüştürebilir. Teknolojik olanaklar da bilgiye ulaşma, bilgiyi paylaşma konusunda sonuna kadar kullanılır. Öğrenme ve gelişim iletişimi için normal koşullarda yapılamayacak birçok şey, amaca uygun öğrenme ve iletişim sistemleriyle kolayca yapılabilir. Bu sayede teknoloji hem kişilerin hem de kurumların gelişiminde önemli bir kaldıraç olabilir. ARKAS HOLDİNG EĞİTİM VE GELİŞTİRME ÇALIŞMALARI Yüz yılı aşan ticari geçmişiyle uluslararası taşımacılık alanında etkinlik gösteren Arkas, taşımacılığın farklı çalışma alanlarını tek hedef doğrultusunda birleştirmektedir. Emtia ticaretinin, akan bir bütünleşik hizmet zinciriyle yapılmasını sağlamaktadır. Malları denizden kendi gemisiyle getirmekte, limanına indirmekte, TIR larına ve istasyonlarında bekleyen vagonlarına yükleyip karayolu ve demiryolu ile nakletmekte, gerektiğinde depolarında saklayıp zamanında teslim edilmesini sağlamaktadır. Dünya taşımacılık sektöründe başarıları ve güvenilirliğiyle tanınan armatörlere acentelik hizmeti veren Arkas, Türk taşımacılık sektörünü uluslararası pazarda temsil etmektedir. Aynı zamanda otomotiv, turizm, VIP havayolu taşımacılığı, sigortacılık ve bilgi teknolojisi konularında toplam 52 şirketiyle, 16 ülke (Türkiye, Yunanistan, İtalya, İspanya, Cezayir, Romanya, Rusya, Bulgaristan, Ukrayna, Gürcistan, Monaco, Mısır, Suriye, Lübnan, Fas, Libya) ve 32 şehirde 5 bini aşkın kişiye istihdam sağlamaktadır. 176

181 Arkas bünyesindeki eğitim ve geliştirme çalışmalarını açıklamadan önce Arkas Holding in ticaretten uluslararası taşımacılığa uzanan öyküsünü kısaca gözden geçirmek yararlı olacaktır. Bu bilgiler, eğitim ve geliştirme çalışmalarının ne tür bir kurum kültürünün parçası olduğunu anlamak açısından önemlidir. Arkas Holding Arkas ın temelleri İzmir de 1902 yılında Gabriel Jean Baptiste Arcas tarafından kurulan ithalat firmasıyla atılmıştır yılında Lucien Gabriel Arcas'ın öncülüğüyle uluslararası taşımacılık alanında etkinlik gösteren Arkas ın gelişimi, halen Yönetim Kurulu Başkanı olan Lucien Arkas ın 1964 yılında yönetimi devralmasıyla hız kazanmıştır. Arkas, 1978 yılında Türkiye'den Avrupa'ya ilk konteyner yüklemesini yaparak ülkemizde deniz taşımacılığının yerleşmesine öncülük etmiştir yılında Emes Denizcilik ve Nakliyat A.Ş. adıyla kurulan, 2010 yılında ise ticari unvanını Arkas Konteyner ve Taşımacılık A.Ş. olarak değiştiren şirket, 27 konteyner gemisiyle Karadeniz ve Akdeniz limanları arasında düzenli hat taşımacılığı yapmaktadır. İki binli yılların başında holdingleşerek yeni bir yapılanmaya yönelen Arkas, dünyaca ünlü armatörler olan Hapag Lloyd, Grimaldi Group, Yang Ming, Senator, Tarros International SpA, Hanjin Shipping, DAL ve ACL in Türkiye temsilciliğini yapmaktadır. Ayrıca, dünyanın en büyük ikinci konteyner armatörü konumundaki MSC ve Arkas ortaklığıyla kurulan MSC Gemi Acenteliği A.Ş. ile de Türkiye nin belli başlı limanlarından doğrudan ve aktarmalı hizmet sunmaktadır. Arkas ın 1990 lı yıllardaki hızlı büyümesi ve uluslararası entegre taşımacılığa geçişiyle insan kaynaklarında da yeni bir yapılanmaya gereksinim duyulmuştur. Sektördeki başarısını insan kaynağına verdiği değere bağlaması, Arkas ın personelcilik anlayışından insan kaynakları anlayışına geçişini hızlandırmıştır yılında farklı yerlerde kurduğu işletmeler ve irtibat ofisleri ile Arkas Holding haline gelmiş, işletme yapısında şirket çalışma alanına göre liman, acente ve lojistik hizmetleri olarak üç ana iş grubu oluşturulmuştur. Bu gruplara destek veren muhasebe, satın alma vb. birimler, direktörlükler altında hizmet vermeye başlamıştır. İnsan Kaynakları Direktörlüğü; bordro ve özlük işlemleri, seçme ve yerleştirme, yönetim ve organizasyon geliştirme fonksiyonlarıyla tek çatı altında yapılandırılmıştır. İzleyen yıllarda çalışan sayısı artan Arkas ailesindeki her bireyin gereksinimi, şikâyeti ve önerisinin dikkate alınacağı süreçler oluşturularak çalışanların insan kaynaklarıyla ilgili işlemlerini yapabilmeleri amacıyla birçok yeni sistem geliştirilmiştir. Örneğin, İstanbul dan İzmir e toplantıya gidecek bir çalışanın seyahat bilgileri, ilgili kişilere anında ulaşmakta, gerekli düzenlemeler 15 dakika içinde yapılabilmektedir. İnsan kaynakları ekibi; bu sistemlerle operasyonel işlerini kolaylaştırırken, zamanının büyük bir kısmında çalışanlarla yüz yüze iletişim kurarak önerilerini paylaşıp konuları birlikte sonuçlandırmaktadır. İnsan Kaynakları Direktörlüğü, tüm şirketlerin stratejik iş ortağı olarak kabul edilmektedir. İnsana yatırım konusu; Yönetim Kurulu ve üst yönetimin katılımıyla gerçekleşen İnsan Kaynakları Komitesi nin gündeminde yer almaktadır. Türkiye genelinde ortalama %10 olan işgücü devir oranının Arkas ta %3 olarak gerçekleşmesi Arkas ın insana verdiği değere bağlanmaktadır yılında İnsan Kaynakları Direktörlüğü 42 kişilik kadrosuyla 5500 çalışanına; İnsan Kaynakları Yönetimi, Bordro ve Özlük Yönetimi, Ücret ve Menfaat Yönetimi, Sistem ve Gelişim Yönetimi, Arkas Akademi ve İdari İşler birimleriyle hizmet vermekte ve bu birimler insan kaynaklarının tüm süreçlerinde bütünleşik olarak çalışmaktadır. Arkas Akademi Her şey hayal etmekle başlar söylemiyle çalışanları peşinden sürükleyen, yeni fikir ve girişimleri değerlendiren, insana yapılan yatırımın sonuçlarını yüz yılı aşkın süredir izleyen Holding Yönetimi, öğrenme ve gelişime her zaman büyük önem vermiştir. Bu bağlamda, yüz yılı aşkın süredir biriken bilgi ve deneyimi yeni kuşaklara taşıma hayaliyle 2007 yılında Arkas Akademi kurulmuştur. Kuruluş aşamasında amaç; işe yeni girenlere işi öğretmek, yetiştirmek ve şirkete alışma sürecinde öğrenmelerine destek olmaktı yılları arasında bu amaca odaklanarak Arkas ın hizmet kolları arasında önceliklendirilen Acente Hizmetleri, Liman Hizmetleri ve Deniz Ticaret Filosu için eğitim programları oluşturuldu. İki yıl süren öğretim tasarımı sürecinde Anadolu Üniversitesi İletişim Bilimleri Fakültesi İletişim Tasarımı ve Yönetimi Bölümü öğretim üyeleri ve öğrencilerinden profesyonel destek 177

182 alarak 23 modül geliştirilmiştir. Meslek yaşamının büyük bir kısmını Arkas ta geçiren yöneticiler hem öğretim tasarımı sürecinde konu uzmanı, hem de zorlu eğitimlerden geçerek iç eğitimci oldular. Bu kapsamda yapılan tüm eğitim etkinlikleri Mesleki Eğitim olarak adlandırılmıştır. Arkas Akademi deki eğitim modülü geliştirme çalışmaları öğretim tasarımı ekipleri tarafından gerçekleştirilmiştir. İşe yeni başlayan çalışanlar, Arkas Holding in anlatıldığı oryantasyon sonrasında, görev alacakları iş koluyla ilgili üç modülden oluşan temel bilgiler programına katılmakta, izleyen yılda bu program, çalışanlarımızın işinde yetkin olmasını destekleyecek farklı modüller ile devam etmektedir. Mesleki eğitimlerden sonra katılımcılar öğrendiklerini işlerinde uygulamak üzere hem kendi yöneticilerinden hem de ilgili modülün eğitimci/yöneticisinden destek alabilmekte, eğitim öncesi ve hemen sonrasında yapılan test sonuçlarına göre katılımcıya destek verilmesi gereken alanlar belirlenmekte ve uygun etkinlikler önerilmektedir. İnsan Kaynaklarında her çalışanın bir kaydı bulunmaktadır. İşe girerken bağlı olduğu iş kolu, birim, görev ve sorumlulukları yani şirket içindeki pozisyonu tanımlıdır. İnsan Kaynakları ve ilgili birimler her pozisyon için gerekli olan yetkinlikleri tanımlar. Arkas Akademi; Arkas Holding genelinde kuruma, mesleğe ve bireye özel öğrenme ve gelişim alanlarını İnsan Kaynakları desteği ile belirler, uygun etkinliği seçer, etkinlikleri yürütür ve değerlendirir yılı ile birlikte tüm eğitim etkinlikleri; Kurumsal Gelişim, Mesleki Gelişim, Yönetim ve Bireysel Gelişim olarak üç grupta tanımlanmıştır. Kurumsal gelişim eğitimleri: Arkas Holding ve iş kollarını, sektör ve şirketleri, temel fonksiyonları tanıtmak, işe alışma süresince kişilere destek olmak amacıyla oluşturulmuştur. Bir çalışanın hangi iş pozisyonunda ne zaman kurumsal gelişim programına katılacağı belirlidir. Bu kapsamda oryantasyon, işe alıştırma ve işte geliştirme programları, iş sağlığı ve güvenliği eğitimleri yapılır. Mesleki gelişim eğitimleri: Bir işi yapmak için gerekli bilgi ve becerilerin kazandırılması amacıyla oluşturulmuştur. Bu kapsamda hem iç eğitimcilerin verdiği dokümantasyon, saha operasyon, gümrük vb. işe özel eğitimler hem de teknolojik ve teknik eğitimler düzenlenir. Yönetim ve bireysel gelişim eğitimleri: İşle birlikte yönetilen ilişki, takım, proje gibi pek çok konuda gereksinim duyulan bilgi, tutum ve davranışları kazandırmak amacıyla oluşturulmuştur. Çalışana özel, bireysel gelişim alanlarına uygun etkinlikler de bu kapsamda ele alınır. Arkas Akademi; buraya kadar sözü geçen eğitim etkinliklerini Arkas Holding genelinde 5500 çalışan için takip eder. Bu takibi kolaylaştıran, öğrenme ve gelişim sürecindeki sistematik yaklaşım, kurumun çalışma şekli ve ilkeleridir. Sistematik Yaklaşım Arkas Akademi de nasıl bir eğitim ve geliştirme süreci vardır? Arkas Akademi de oluşturulan tüm etkinlikler öğretim tasarımına göre yapılmaktadır. Öğrenme ve gelişim gereksinimi oluştuğunda bu süreç tetiklenir. Performans değerlendirme sonuçlarına göre her çalışan, yöneticisi ile birlikte hangi yetkinliklerini geliştirmesi gerektiğine karar verir ve eğitim talep formunu Arkas Akademi ye iletir. Gelen talepler öğretim tasarımı sürecine göre çözümleme, tasarımlama, geliştirme, uygulama ve değerlendirme aşamalarından geçerek karşılanır. Belirlenen gereksinim eğitim ile giderilebilir mi? Eğitime kim katılacak? Katılımcıların öğrenme gereksinimleri nedir? Eğitim amacına ulaştığında nasıl bir katma değer oluşacak? gibi sorular çözümleme aşamasında yanıtlanır. Tasarımlama ve geliştirme aşamasında eğitim ile ne amaçlanıyor? Kapsam ve içerik nedir? İçerik nasıl düzenlenecek? Hangi öğretim stratejileri kullanılacak? Öğrenme ortamı ne olacak? Eğitimi kim 178

183 geliştirecek? Eğitimde öğrenmeyi kolaylaştıracak hangi materyaller işe koşulacak? gibi pek çok soru eğitimi şekillendirmek üzere yanıtlanır. Eğitim materyalleri geliştirilir. İç eğitim olmasına karar verildiğinde öğretim tasarımı süreci projelendirilir ve ekip kurulur. Eğitim, şirket dışı bir firmadan alınacaksa Arkas Akademi standartları aranır. Bu aşamada yapılan çalışmalarla aslında uygulama ve sonrasında yapılacak etkinlikler belirlenmiş olur. Tasarımlama aşamasında alınan kararlara göre etkinlikler geliştirilir; uygulama ve değerlendirme aşamalarında katılımcıların da içinde olduğu işlemlerden sonra da bütünlük kazanır. Etkinlikler çoğunlukla İzmir Arkas Akademi Binası, İstanbul Esentepe ve Marport Binaları, Bursa ve Mersin ofislerinde düzenlenmektedir. Çalışanlar, Arkas Akademi eğitim takvimini sanal ortamdan izleyebilmekte, ilgilendikleri etkinlikte yer varsa yöneticisinden onay alarak katılabilmektedirler. Arkas Akademi ekibi, Arkas genelinde yapılan her eğitim etkinliğini hem etkinlik hem de katılımcı temelinde insan kaynakları sistemine kaydeder. Böylece öğrenme ve gelişimleri için çalışanlara hangi etkinliklerle ve ne oranda yatırım yapıldığı izlenebilir. Arkas Akademi, öğretim tasarımındaki emeği, hazırlığı katılımcılarla buluşturduktan sonra her şeyin planlandığı gibi olup olmadığını merak etmekte, çok boyutlu yapılan değerlendirmelerle hem hazırlığı hem de bundan sonra katılımcılar için başka neler yapabileceğini öğrenmeye çalışmaktadır. Katılımcıların eğitimlerden memnun ayrılması, kazanılan bilgi ve becerilerin işe koşulması açısından önemsenmektedir. Eğitim öncesi ve sonrasında uygulanan başarı testleri ve yüz yüze görüşmeler yoluyla kişiler hangi aşamada güçlük yaşıyorsa ona uygun destek önerilmektedir. Aynı zamanda bu değerlendirmelerde kişilerin kendini gözlemlemelerine fırsat tanınmaktadır. Katılımcılar eğitimde ne öğrendi? Öğrenmekte güçlük yaşadığı konular oldu mu? Kazandığı bilgileri işinde nasıl kullanacak? Bu bilgilerle kendini, işini ve çevresini geliştirmek için neye gereksinimi var? türünden pek çok soruyu yanıtıyla birlikte duyumsayabilmektedirler. Çalışma Şekli ve İlkeler Eğitim etkinliklerine katılan kişi öğrenme ve kendini geliştirme sorumluluğu taşır. Hangi konu ve kapsamda gelişim hedefleniyorsa ilgili yönetici ve insan kaynakları ekibi bu gelişim sürecinde kişinin gelişiminden ve performansından sorumludur. Arkas Akademi ise bu süreçte öğrenme ve gelişim düzeyi ile ilgilidir. Hem kaynak hem de kolaylaştırıcı görevindedir. Örneğin, mesleki eğitim sonrasında yapılan çok boyutlu değerlendirme sonuçlarına göre çalışanların öğrenme süreçleri, iş başında eğitim, çalıştay, birebir çalışma, e-eğitimler, okuma gibi etkinliklerle desteklenir. Bir birimde eğitimle giderilebilecek bir sorun varsa Arkas Akademi ekibi şirket içinde ve dışında ilgili alanda uzmanlığı olan kişilere ulaşır, gereksinim sahiplerini uygun eğitim etkinlikleriyle buluşturur. Arkas Akademi nin hizmetlerinde sistematik yaklaşımın kritik önemde olduğunu bilerek, ekip olarak aynı dilden konuşarak, fikir birliği içinde hareket etmeye özen gösterilir. Belirlenen ilkeler, çalışırken rehber olmakta ve bu sayede hizmet kalitesi belli bir düzeyde tutulmaktadır. Temel ilkeler şunlardır: Öğrenme ve gelişim etkinlikleri kurumsal ve bireysel performans gereksinimlerine dayandırılır. Öğrenmek ve kendini geliştirmek isteyenlere Akademi kaynakları sunulur ve yeni kaynaklar araştırılır. Kurumsal değerler ve stratejiler tüm öğrenme ve gelişim çalışmalarına yansıtılır. Kurum içinde herkesin bilgi ve deneyimini paylaşabileceği, açık iletişim kurabileceği, hem öğrenen hem kaynak olabileceği sanal platformlar oluşturulur. 179

184 Liderlik Gelişim Programı Arkas Holding şirketlerindeki yönetici pozisyonlarında şirket içinden yetişmiş kişiler çalışmaktadır. Yöneticilerin de yeni adayları yetiştirmesi beklenir. Bu çabalar, 2011 yılında tasarlanan Gelişim Programı ile sistematik hale getirilmiştir. Buradaki amaç, gelecekte yönetici adayı olacak çalışanları belirleyerek ilgili pozisyondaki görev ve sorumlulukları için hazırlamaktır. Katılımcıları belirlemek üzere Grup Başkanları, İnsan Kaynakları Direktörü, Genel Müdürler ve Arkas Akademi uzmanlarından oluşan Gelişim Komitesi oluşturulmuştur. İş gruplarında kilit pozisyonlar için yetiştirilecek çalışanlar için kritik yetkinlikler belirlenmiştir. Bu yetkinliklere göre beklenen rol profili oluşturulmuştur. Gelişim Komitesi, her şirketten bu profile uygun olabilecek hem performansı yüksek, hem liderlik özelliği gösteren, hem de yakın gelecekte daha fazla sorumluluk üstlenebilecek çalışanları belirlemiştir. Arkas Akademi Gelişim Danışmanı da her adayın birinci müdürü ve genel müdürü ile yüz yüze görüşmeler yaparak adayların performansı, potansiyeli, iç motivasyonu ve şirkete olan bağlılığı hakkında bilgi toplamıştır. Aynı zamanda tüm adaylara işe alımlarda kullanılan kişilik envanteri uygulanmıştır. Adaylar ile yüz yüze yapılan geribildirim görüşmelerinde hem envanter sonuçları paylaşılmış hem de katılımcıların beklentileri öğrenilmiştir. Program tasarlanırken kilit pozisyonlar, önemli yetkinlikler, gelişim anahtarı ve kişilik envanterleri çözümleme aşaması için kullanılmıştır. Eğitimler şirket dışından sağlanacağı için tasarım, geliştirme ve uygulama adımları belirlediğimiz eğitim ve danışmanlık firmaları tarafından yapılmıştır. İki yıl sürecek Gelişim Programı üniversitedeki yüksek lisans programlarına benzetilebilir. İlk yıl yoğun olarak eğitimlere katılacak olan çalışanlar, ikinci yıl üst yönetimin sponsor olacağı projelerde çalışacaklar. Böylece eğitimlerde kazandıkları bilgi ve becerileri şirkete katma değer sağlayacak bir projede kullanacaklar. Çalışmalar süresince adayların performansları Gelişim Komitesi tarafından izlenecektir. Dönem sonunda proje ekipleri üst yönetime sunumlar yapacak ve projenin başarısı değerlendirilecektir. Arkas Akademi, bu projeleri öğrenme ve gelişime yapılan yatırımın geri dönüşü olarak değerlendirmekte ve programın başarısı için kritik önemde görmektedir. Bizbize Yaşam Boyu Öğrenme 2011 yılında yaşama geçen Arkas Aktif projesi kapsamında, çalışanları işin stresinden uzaklaştıracak ve kurumsal iletişimi güçlendirecek çeşitli etkinlikler düzenlenmektedir. Örneğin; masa başında çalışanların ağrı şikâyetlerini azaltmaya yönelik yoga/pilates dersleri, sigara bağımlılığından kurtulmak isteyenler için sigara bırakma seminerleri organize edilmektedir. Çeşitli kurumsal oyunlara, Arkas takımları oluşturarak katılım sağlanmaktadır. Yaşam Boyu Öğrenme ve Gelişim etkinliklerinde şarap yapımı, fotoğrafçılık, sualtı sporu gibi farklı konularda kurslar açılmaktadır. Her çalışan bir kaynaktır gözüyle bakıldığında çalışanlar arasındaki uzmanları, bilginleri, kâşifleri, maceraperestleri, dağcıları, balıkçıları, müzisyenleri, aktrisleri ve aktörleri görerek, çalışanlar yetkin oldukları konuları paylaşmaları ve öğrenmek isteyenlere yardımcı olmaları için cesaretlendirilmektedir. ETİ EĞİTİM VE GELİŞTİRME ÇALIŞMALARI Eti, onursal başkanı ve kurucusu Firuz Kanatlı nın projesini kendi elleriyle çizdiği ilk tesisinde 1962 yılında üretime başlamıştır. Sektöründe her zaman yeniliklerin öncüsü olan ve Türk halkına daha iyi ürünler sunmak üzere yatırım yapan Eti, zaman içinde geniş bir ürün zinciri oluşturmuştur. Türkiye'nin ilk digestive/lifli bisküvisi Burçak, ilk hazır kızarmış ekmeği Etimek, ilk sanayi tipi keki olan Üzümlü, Meyveli ve Kakaolu Dilim Keki, ilk paketlenmiş turtası Turti, ilk glutensiz bisküvisi Pronot ve ilk ıslak keki Browni gibi ürünlerle ilklere imza atmıştır. Ayrıca Bir Bilmecem Var Çocuklar sloganı ile de herkesin kalbinde yer bulmuştur. Kurulduğu günden bu yana Eti sürekli büyümüş ve gelişmiştir. Başlangıçta 22 çalışanıyla günlük 3 ton kadar bir üretim yapan Eti; bugün bisküvi, kek ve çikolata alanındaki 5 fabrikasında 3700 dolayındaki çalışanıyla yılda 321 bin tondan fazla ürün üretmektedir. Bu ürünleri kendi dağıtım ağıyla Türkiye de 190 bin kadar son satış noktasında ve zincir mağazalarda tüketiciye ulaştırmaktadır. Ayrıca, 54 marka 180