ZEE 202 ZİHİN ENGELLİLERE BECERİ VE KAVRAM ÖĞRETİMİ 1, 2 V E 3. H A F T A

Transkript

1 ZEE 202 ZİHİN ENGELLİLERE BECERİ VE KAVRAM ÖĞRETİMİ 1, 2 V E 3. H A F T A A R Ş. G Ö R. A H M E T F İ D A N

2 EĞİTİM Eğitim; Kurum ya da dizge olarak eğitim: Örneğin: İlk Çağ Eğitimi, Japon Eğitimi, Türk Eğitimi, Fransız Eğitimi denilince, bir bütün olarak eğitim bakanlığı, öğrenciler, öğretmenler ve kurumların tamamı ifade edilmektedir. Bir eylem olarak eğitim: Eğitim bu anlamda bir eylemdir ve bu eylemin sonucunda ortaya çıkan ürüne bakılarak değerlendirme yapılır. Örneğin: Eğitimin düzeyi düşüyor denildiği zaman, eylem olarak eğitimden söz edilmektedir. Süreç olarak eğitim: İki ya da daha fazla sayıdaki insanın kasıtlı, planlı ve programlı olarak bir araya gelmeleri ve etkileşmeleri surecidir. Eğitime süreç olarak bakıldığı zaman eğitim okulun sınırlarını asmaktadır (Tanilli,1988). 2

3 YETİŞTİRME Bireyin belirli bir işi gereğince yapabilmesi için kazanması zorunlu olan bilgi, beceri ve tutumların sistemli bir şekilde geliştirilmesidir. Bir meslekte ya da işteki üretkenliği ve verimliliği artırmak için o işe ya da mesleğe yönelik bilgi, beceri ve tutumları kazandırmayı hedefleyen eğitim etkinlikleridir. Okul düzeyindeki eğitim, yetiştirmeyi de kapsayabilir, ama okul sonrasında mesleki bilgi ve becerilerin kazanılmasını hedefleyen eğitimin, yetiştirme olarak ele alınması gerekir. 3

4 ÖĞRETİM Öğrenmenin belirli bir amaç/amaçlar doğrultusunda başlatılması, yönlendirilmesi ve gerçekleştirilmesi süreci olarak tanımlanabilir. Öğretim süreci ögeleri öğrenci, öğretmen, program, amaçlar ve araçlardan oluşur. Geleneksel anlamda öğretim, bir kişinin bir şeyler öğretme amacıyla, bir şeyler öğrenmeye niyetli bir kişi ile bir araya gelerek bir konuda etkileşime geçmeleridir. Burada en az iki kişinin kasıtlı olarak bir şeyler öğrenmek ve öğretmek amacıyla bir araya gelmeleri söz konusudur. 4

5 ÖĞRETİM Eğer bu girişim başarısız olursa genellikle başarısız bir öğretme girişiminden söz edilir. Bu ise, geleneksel öğretim sürecinin öğretmen merkezli olduğunu göstermesi açısından ilginçtir. Bu geleneksel anlayışa göre, öğretme bir bilgi aktarma olarak görülür. Öğrenciler boş bir kap, öğretmen de dersler, sınavlar ve kitaplar yoluyla bu kabı bilgi, beceri, tutumlarla dolduran birisidir. Bu geleneksel anlayış günümüzde büyük oranda terk edilmiş durumdadır. Bilgilerin öğretmen tarafından aktarılması yerine, bilgiyi elde etme ve kullanma yollarının öğretilmesi, yani öğrenmenin öğretilmesi öncelik kazanmıştır. Bunun için öğretim sürecini öğrenciye bir şeyler verme değil de, öğrenmenin kolaylaştırılması süreci olarak tanımlamak daha doğru olur. 5

6 ÖĞRENME Uyaran ile tepki arasındaki ilişki ya da deneyim sonucu oluşan ve az ya da çok süreklilik gösteren davranış değişikliği, Deneyimler sonucu insan davranışlarında görülen kalıcı ve istendik değişiklikler olarak tanımlanabilir. Kişide yorgunluk, heyecan ya da olgunlaşma sonucu olan değişiklikler öğrenme olarak ele alınmamalıdır. Bu ders kapsamında çevrenin düzenlenerek çocuğa istendik davranışların kazandırılması olarak ele alınmalıdır. 6

7 ÖĞRETME Bir önceki tanıma paralel bir tanım yapmak gerekirse, yeni ve/veya farklı uyaran durumlarında bireyin tepkide bulunmasını sağlayabilmek için deneyimler organize etmektir. Daha teknik bir tanımla ise, öğretme uyaran kontrolünün kurulması ve uyaran kontrolü transferinin sağlanması anlamına gelir. 7

8 ÖĞRENMENIN ÖZELLIKLERI 1. Öğrenci davranışı öğretimden sonra değişiklik gösterir. 2. Öğretimde belirgin olarak üzerinde durulan bir davranış vardır. Bu davranışa hedef davranış denir. 3. Davranış, iki ya da daha fazla kişi tarafından güvenilir olarak gözlenebilir ve ölçülebilir belli bir başlangıcı ve bitişi olan tekrarlanabilen motor tepkilerdir. 4. Öğretimle uyaran kontrolü sağlanır. 5. Öğrenme bir süreçtir ve bu süreç aşamalardan oluşur. 8

9 ÖĞRENMENİN AŞAMALARI Zihin yetersizliği olan çocuklarda öğretimin amacı bireyin toplumsal yaşama katılması, işlevde bulunmasını sağlamak ve kendileri ya da aileleri tarafından belirlenen yaşam kalitesini sağlayabilmelerini kolaylaştırmaktır. Bu amaçlara ulaşabilmek için öğretim sunulan davranış ve beceriler öğrenmenin tüm aşamaları ile yerine getirilmelidir. Öğrenmenin aşamaları; 1. Edinim 2. Akıcılık 3. Kalıcılık 4. Genelleme 9

10 ÖĞRENMENIN AŞAMALARı Edinim Genelle me Akıcılık Kalıcılık 10

11 ÖĞRENMENİN AŞAMALARI Edinim: Bir beceri ya da davranışın sergilenmesinde gerekli temel aşamaların yerine getirilmesi. Akıcılık: Öğrenilen davranışın normlara uygun olarak sergilenmesi (uygun hız, süre, kolaylık vb.). Kalıcılık: Öğretim sona erdikten sonra davranış değişikliğinin devam etmesi, gerektiğinde ortaya çıkması. Genelleme: Davranış değişikliğinin öğretim koşullarının dışındaki koşullarda da ortaya konması (fraklı kişi, ortam, araç-gereç vb.) 11

12 EDINIM Yerine getirilemeyen bir becerinin yerine getirilebilmesi için öğretim sunmak, Tam ya da doğru olarak yapılamayan bir beceri için tamamlayıcı ya da düzeltici öğretim sunmak. Davranış öncesi ve sonrası uyaranları kontrol altına alarak öğretim yapmak, Hata düzeltmesi yaparak yanlış beceri basamaklarının doğru hale getirilmesi. 12

13 EDINIM AŞAMASıNıN ÖNEMI Bireyin bir davranış ya da beceriyi edinim aşamasında öğrenmesinin; bireyin güvenliği, daha bağımsız olması, yaşam kalitesinin artması açılarından önemli olduğu düşünülebilir. Ancak pek çok kişi öğrenmeyi sadece edinim aşaması açısından değerlendirmektedir. Buna karşın, öğrenilenlerin akıcılığının, kalıcılığının ve genellemesinin sağlanması da son derece önemlidir. Dolayısıyla, öğretimde edinim aşaması tamamlandıktan sonra öğretim programlarında akıcılık, kalıcılık ve genelleme aşamaları da hedeflenmelidir. 13

14 EDINIMI KOLAYLAŞTıRAN SÜREÇLER Dikkatin yöneltilmesinin sağlanması: Çocuğun dikkatinin uyaranda olması sağlanır. Uygulama sırasında bireyin dikkatini üzerinde çalışılan konuya yöneltmesi sağlanırsa, öğrenmenin daha hızlı ve yüksek düzeyde gerçekleştiği görülmektedir. Uygulamacının bireyin dikkatini yöneltmesi için sunduğu dikkati sağlama yönergesi ya da işareti gibi uyaranlara dikkati sağlayıcı uyaran denir. Başlayalım mı?, Hazır mısın? gibi. 14

15 EDINIMI KOLAYLAŞTıRAN SÜREÇLER Dikkat sağlayıcı uyaran; uygulamaya başlarken Uygulama sırasında bireyin dikkati uygulama dışında bir takım olay ya da nesnelere yöneldiğinde ve her yeni denemeyi sunarken sunulabilir. Dikkat sağlayıcı ipucu sunulmasına rağmen bazı bireylerin uygulamaya dikkatlerini yöneltmekte sorun yaşadıkları görülebilir. Bu durumda, uygulama süresini kısa tutulmalı, uygulama sırasında ortamda olabildiğince az sayıda birey bulunmasına dikkat edilmeli, uygulama sırasında bireyin çevresindeki kitap, kalem vb. nesneler sınırlandırılmalıdır. 15

16 EDINIMI KOLAYLAŞTıRAN SÜREÇLER Geribildirim: Çocuğa uyarana bağlı olarak yerine getirdiği davranışın doğruluğuna ilişkin geribildirim sunma. Geribildirim iki biçimde sunulur. Doğru davranışlar için geribildirim (pekiştirme) Doğru olmayan davranışlar için geribildirim (hata düzeltmesi) Denemelerin ard arda sunulması, edinim aşaması kolaylaştırılabilir. Denemeler üç biçimde sunulabilir: Ard arda: XXXXX Aralıklı: X X X Dağınık: X Y V Z X Y V Z 16

17 Ard-arda deneme: Birkaç deneme arasında başka hiçbir konuda öğrenme yer vermeden denemeler sunulur. Örneğin, 10 sözcüğün arda arda okumasının istenmesi. Aralıklı deneme: Denemeler arasında bireye bir dinlenme süresi bırakılır. Örneğin, nesne eşleme becerisi üzerinde çalışılırken uygulamacı her nesne eşleme denemesinden sonra bireye 2 dakika dinlenme süresi verebilir. Dağınık deneme: Denemeler arasında, öğretilen davranış ya da beceri ile ilgili yeni bir davranış ya da becerinin öğretimi ya da bir etkinlik yer almaktadır. Örneğin, bir bireye ülkelerin başkentlerinin öğretildiği bir çalışmada, başkentlerin incelendiği her denemeden sonra uygulamacı o ülkenin para biriminin ya da resmi dininin ne olduğuna ilişkin çalışma yapar. Diğer denemelerden sonra tekrar ülkelerin başkentleri ile ilgili denemeyi sunabilir. Bireyin edinim aşamasında denemeleri belli bir doğruluk oranında yanıtlayabilmesi için öncelikle ard arda deneme sunuş biçimi yeğlenmelidir. 17

18 AKıCıLıK Çocuğun kendisine öğretilen davranışı akranlarının sergilediği hız ya da kolaylıkla sergilemesidir. 18

19 AKıCıLıK AŞAMASıNıN ÖNEMI Çocuk kolaylıkla yerine getirdiği davranışı daha çok sergileme eğilimindedir. Boyama yapmak gibi. Akıcılığı kazanılmış bir davranış kimi durumlarda daha karmaşık bir davranış için önkoşul olabilir. Diş fırçalama becerisinde macunu fırçaya sürme aşamasının önemi gibi. Güvenlik nedeniyle önemlidir. Yürümeyi bilmek caddede karşıdan karşıya geçmek için yeterli değildir, aynı zamanda hızlı yürümeyi de bilmesi gerekir. 19

20 AKıCıLıĞı SAĞLAMAK IÇIN; Akıcılık ancak öğrenilen davranış üzerinde alıştırma yapılarak sağlanır. Kısa uygulama oturumları düzenlenebilir. Her gün birkaç uygulama oturumu düzenlenebilir. Çocuğun doğal yollardan uygulama yapma şansı olabildiğince arttırılabilir. 20

21 AKıCıLıĞı KOLAYLAŞTıRAN ETMENLER Çocuğun her davranışı yerine çocuğun tüm performansı pekiştirilmelidir. Bulaşık yıkama öğretilirken tek tabak yerine 2 tabak yıkadığında pekiştirilir. Pekiştireç sadece çocuk önceden belirlenmiş düzeyde performans sergilediğinde sunulur. Pekiştireç, sadece çocuğun doğru tepkileri belirlenen ölçütün üstünde ve yanlış tepkileri belli bir düzeyin altında olduğunda sunulur. Bazı durumda çocuk ve öğretmen davranışın hızla sergilenmesi üzerinde fazlasıyla yoğunlaşırlar; bu durumda ise, hata yapma oranı artar. Bazı bireylerde kendi kendini kaydetme, kendi kendini kontrol etme ve kendi kendini pekiştirme uygulamaları da akıcılığı arttırabilir. 21

22 KALıCıLıK Öğretim sona erdikten sonra bireyin performansının süregelmesidir. Pek çok karmaşık becerinin öğrenimi daha önce öğrenilen basit becerilerin kalıcılığının olmasıyla kolaylaşır. Eğer çocuk basit becerileri yerine getiremiyorsa daha karmaşıkları öğrenemez. 22

23 KALıCıLıK AŞAMASıNıN ÖNEMI Elde edilen davranış değişikliğinin kalıcılığı; bazen daha karmaşık davranışların öğrenilmesinde önkoşul olma özelliği taşıyabilir. çocuğun bağımsız yaşama hazırlanması açısından önemlidir. çocuğun pekiştireç kazanma olasılığını arttırır. Davranışın öğretim dışındaki ortamlara genellenmesi için önemlidir. 23

24 KALıCıLıĞı SAĞLAMAK IÇIN; Edinim ve akıcılık için olduğu gibi kalıcılık için de bir planlama yapılmalıdır (örn, pekiştireçlerin silikleştirilmesi ya da denemelerin dağınık sıra ile sunulması gibi). Tekrarlama alıştırmalarından dolayı bireyin bıkkınlık duygusu yaşaması önlenmelidir. Denemelerin dağınık sıra ile sunulması bu bıkkınlığı azaltabilir. 24

25 KALıCıLıĞı SAĞLAMAK IÇIN; Öğrencinin ileride kullanacağı işlevsel beceriler öğretilmelidir. Pekiştireler silikleştirilmelidir. Doğal pekiştireçler ve doğal tarife uygulanmalıdır. Aşırı öğrenme oturumları düzenlenmelidir. Arada bir anımsatıcı öğretim oturumları düzenlenmelidir. 25

26 GENELLEME Genelleme çocuğun öğretim koşullarının dışındaki koşullarda da öğrendiklerini sergileyebilmesidir. Kişiler arası genelleme Ortamlar arası genelleme Zamanlar arası genelleme Araç-gereçler arası genelleme vb. 26

27 GENELLEME TÜRLERI Uyaran genellemesi: Elde dilen davranış değişikliğinin öğretimin gerçekleştiği ortam ya da uyaranlar dışındaki ortam ya da uyaranlarda da gerçekleşiyor olmasıdır. Örn., sınıf öğretmeninden parmak kaldırarak söz isteyen bir öğrencinin müzik öğretmeninden de aynı biçimde söz istemesi Tepki genellemesi: Değiştirilmek istenen hedef davranışla ilişkili olan ya da bu davranışa benzeyen ve henüz öğretilmemiş olan davranışların sergilenmesidir. Vedalaşırken iyi günler demeyi öğrenen bir çocuğun hoşçakalın demesi gibi... 27

28 GENELLEME TÜRLERI Her iki genelleme türü de dört biçimde gerçekleştirilebilir: Değişik yönergeler sunulduğunda, çocuğun hedef davranışı sergilemesi. Değişik araç-gereçler sunulduğunda çocuğun hedef davranışı sergilemesi Değişik kişiler tarafından uyaran sunulduğunda çocuğun hedef davranışı sergilemesi. Uyaran değişik ortamlarda sunulduğunda çocuğun hedef davranışı sergilemesi. 28

29 GENELLEMEYI SAĞLAMAK IÇIN; 1. Ortamda düzenleme yapmak 2. Davranış öncesi uyaranlarda düzenleme yapmak 3. Davranış sonrası uyaranlarda düzenleme yapmak 29

30 GENELLEMEYI SAĞLAMAK IÇIN; 1. Ortamda düzenleme yapmak a) Toplum merkezli öğretim b) Öğretim ortamını genelleme ortamına benzetmek c) Çok sayıda ve çeşitli ortamlarda öğretim sunmak d) Çok sayıda ve çeşitli uygulamacılarla öğretim sunmak 30

31 2. Davranış öncesi uyaranlarda düzenleme yapmak Çoklu örnekler modeli Yaygın örnekler modeli 31

32 Çoklu örnekler modeli 1. Öğretim sırasında hedef davranışın örnekleri belirlenir. Birinci örnekte öğretim tamamlanır ve diğer örneklerde genellemenin gerçekleşip gerçekleşmediği değerlendirilir. 2. Genelleme gerçekleşmemişse, ikinci örneğin öğretimine başlanır. 3. Bu örnekte öğretim tamamlandıktan sonra diğer örneklerde genellemenin sağlanıp sağlanmadığı test edilir. 4. Bu süreç tüm örneklerde genelleme sağlanıncaya değin devam ettirilir. 32

33 Yaygın örnekler modeli 1. Öğretim sırasında hedef davranışın yaygın olarak gerçekleşme biçimine göre o davranış için bir evren belirler. 2. Bu evrenden davranışın yaygın olarak gerçekleşme biçimlerini belirleyerek örneklem alır. 3. Bu örneklemde yer alan her bir örneğin farklılaşan uyaran ve tepkilerini belirler. Örneğin, alışveriş için mağazaya elektronik kapıdan geçerek girme, itilen kapıdan geçerek girme, turnikeden geçerek girme vb. 4. Ardından örneklemi en iyi temsil eden örnekle öğretime başlar. 5. Öğrenme gerçekleştikten sonra, diğer örneklerde genelleme sınanır ve farklı uyaran ve tepki gerektiren örneklerde genellenemeyen davranışların öğretimi yapılır. 33

34 3. Davranış sonrası uyaranlarda düzenleme yapmak a) Doğal pekiştireçler kullanmak b) Pekiştirmeyi doğal genelleme ortamındaki özelliklere benzer şekilde silikleştirmek c) Pekiştireçleri geciktirmek d) Davranış doğal ortamda gerçekleştiğinde pekiştirmek 34

35 35 DAVRANıŞSAL AMAÇ YAZMA Bir davranışsal amaçta dört öğenin bulunması gerekmektedir: 1. Birey 2. Davranış 3. Koşullar 4. Ölçüt Öğrenmenin her bir aşaması için öğretim sunmak üzere hazırlayacağımız davranışsal amaçlarda bu ögeler değişiklik gösterse de yer almalıdır.

36 36 DAVRANıŞSAL AMAÇ YAZMA Edinim aşaması için davranışsal amaç: Davranış, ölçüt, birey, koşul ögelerine yer verilmelidir. Ayşe, sunulan 10 denemenin en az 8 inde kendisine verilen boncukları ipe dizer.

37 37 DAVRANıŞSAL AMAÇ YAZMA Akıcılık aşaması için davranışsal amaç: Davranış, ölçüt, birey, koşul ögelerine yer verilmelidir. Ayşe, sunulan 10 denemenin en az 8 inde kendisine verilen boncukları ipe 40 sn. de dizer.

38 38 DAVRANıŞSAL AMAÇ YAZMA Kalıcılık aşaması için davranışsal amaç: Davranış, ölçüt, birey, koşul ögelerine yer verilmelidir. Ayşe, öğretim bittikten iki ve dört hafta sonra 10 denemenin 8 inde kendisine verilen boncukları ipe dizer.

39 39 DAVRANıŞSAL AMAÇ YAZMA Genelleme aşaması için davranışsal amaç: Davranış, ölçüt, birey, koşul ögelerine yer verilmelidir. Ayşe, kendisine farklı boncuklar verildiğinde 10 denemenin 8 inde boncukları ipe dizer.

40 40 BECERI VE KAVRAM ÖĞRETIMI Öğretim bundan sonra bir süreç olarak ele alınacaktır. Ve sürecin iki anlamı vardır: 1. Uyaran kontrolünü kurmak ve transferini sağlamak. 2. Ne öğretileceğini belirlenmek üzere kullanılan basamaklar belirlenerek; öğretimin nasıl yapılacağını belirlemek, öğretimi değerlendirmek, ölçütün karşılanıp karşılanmadığını değerlendirmek.

41 41 TEMEL KAVRAMLAR Nitelikli bir öğretim için öğretmenin sistematik öğretim yapması gerekir. Sistematik öğretimde öğretmen; Ne öğreteceğine karar verir, Öğretim etkinliklerini belirler, Belirlediği etkinlikleri uygulamaya geçirir, Bu etkinliklerin etkisine bakar, Davranışta istendik değişikliğin olup olmadığını inceler (uyaran kontrolünün kurulup kurulmadığını).

42 42 ETKILILIK Herhangi bir konuda öğretim sunarken, öğretmenin etkili öğretmen olma özelliği göstermesi öğretimin başarısı açısından son derece önemlidir. Öğretmen, etkili öğretmen becerilerine ek olarak aynı zamanda kullanılan öğretim yönteminin de etkili olması gereklidir. Etkililik için çeşitli tanımlar yapılmaktadır. Bu tanımlardan bazıları şunlardır:

43 43 ETKILILIK TANıMLARı Etkililik; çocukta/bireyde istendik etkiyi ortaya çıkaran güç olarak tanımlanır. Dolayısıyla, amaca ulaşmak için işe yarayan stratejilerin kullanılması da denilebilir. Etkililik; çocuğun/bireyin uygulama sonunda ölçütü karşılar biçimde performans sergilemesidir. Öğretim açısından etkililiğin tam olarak tanımı ise çocuğun/bireyin kendisine öğretilenleri tam olarak öğrenip öğrenemediğidir.

44 44 VERIMLILIK İki öğretim yönteminin her ikisi de belirli bir davranışı öğretmekte etkili olabilir. Bu durumda öğretmen nasıl karar vermelidir? Öğretmen daha verimli olan yöntemi seçmelidir.

45 45 VERIMLILIK Verimlilik için de çeşitli tanımlar yapılabilir: Çocuğun bir beceriyi öğrenebilmesi için öğretim yönteminin daha az zaman, çaba gerektirmesi ve öğretimin daha az hatayla sonuçlanması olarak tanımlanabilir. Örneğin, eşzamanlı ipucuyla öğretim sabit bekleme süreli öğretime kıyasla zincirleme becerilerin öğretiminde daha az süre gerektirir ve daha az sayıda öğrenci hatası gerçekleşir.

46 46 VERIMLILIK ÖLÇÜTLERI NELERDIR? Verimlilik ölçütleri üzerinde çalışılan davranış, çocuk ve kullanılan öğretim yöntemine göre değişiklik gösterebilir. Ancak, aşağıda sıralananlar genel verimlilik ölçütleri bir yöntemin diğerine kıyasla; Daha az sayıda öğretim oturumu gerektirmesi, Daha az sayıda öğretmen hazırlığı gerektirmesi, Daha az öğretim süresi gerektirmesi, Daha az sayıda yanlış tepki sergilenmesi olarak sıralanabilir.

47 47 VERIMLILIK Verimlilik daha iyi öğrenme olarak tanımlanmaktadır. Daha iyi öğrenme tanımıyla verimlilik şöyle kavramsallaştırılabilir: Verimlilik, hızlı öğrenmedir. Verimlilik, öğrenmenin daha yüksek düzeyde genelleme ile sonuçlanmasıdır. Verimlilik, öğretilenler arasındaki ilişkiyi çıkarsayabilmekanlayabilmektir. Verimlilik, daha geniş anlamda öğrenmedir. Verimlilik, öğrenilen konuların gelecek öğrenmeyi arttırmasıdır.

48 48 VERIMLILIĞI ARTTıRMANıN ÖNEMI Üç grupta toplanabilir: Öğrenci açısından Öğretmen açısından Alan açısından

49 49 ÖĞRENCI AÇıSıNDAN; Öğrenci daha kısa sürede öğrenir Öğrenci daha fazla pekiştireç alır (daha az hata yapar) Öğrenci öğretim yılı sonunda daha geniş bir repartuara sahip olur.

50 50 ÖĞRETMEN AÇıSıNDAN; Öğretmen bir davranışı daha kısa sürede öğretir, böylece başka etkinlikler içine girer ya da başka davranışların öğretimine başlar. Öğrenci daha iyi öğrendiğinden, öğrenciyle olumlu etkileşim kurma olasılığı artar. Öğretmen olumsuz öğrenme yaşantılarında artan tükenmişlik ve yorgunluk duygusunu yaşamaz.

51 51 ALAN AÇıSıNDAN; Öğretim yöntemleri daha rafine hale gelir.

52 52 ETKILILIK VE VERIMLILIĞIN KARŞıLAŞTıRıLMASı Etkililikte öğrenmenin gerçekleşip gerçekleşmediği incelenirken verimlilikte öğrenmenin daha kısa sürede, daha az hatayla ve daha ekonomik biçimde gerçekleşip gerçekleşmediğiyle ilgilenilir. Etkililik yalnızca bir durum (değişken) üzerinde sınanabilecek bir değişkenken, verimlik iki ya da daha fazla sayıda değişken arasında bir karşılaştırma yapılmasıdır.

53 53 ÖĞRETIMDE ETKILILIK VE VERIMLILIK İki öğretim yöntemi eşit derecede etkili ise, hangisini kullanacağımıza karar verirken bu durumda hangisinin daha verimli olduğuna bakılır.

54 54 ÖĞRETIMDE ETKILILIK VE VERIMLILIK İki öğretim yönteminin eşit derecede etkili ve verimli olduğu durumlarda; genellemesi daha yüksek olan, öğretilenler ile öğretilmeyenler arasında ilişki kurulmasında daha etkili olan, hedeflenmeyen bilgi ve becerilerin kazandırılmasında daha etkili olan daha verimlidir.

55 55 ÖĞRETIMDE VERIMLILIK Öğretimi doğrudan hedeflenmediği halde öğrenmeyi sağlayan iki yöntem vardır: Gözleyerek öğrenme Hedeflenmeyen bilgi öğrenme

56 56 SOSYAL GEÇERLIK Sosyal geçerlik söz konusu olduğunda davranış değişikliği ve sosyal kabul edilebilirliği incelenir. Bu amaçla, uygulamanın sosyal geçerliğini belirleyebilmek için öğretim ya da davranış değiştirme sürecinin; amaç, yöntem ve bulgularının sosyal kabul edilebilirlikleri değerlendirilir.

57 57 SOSYAL GEÇERLIK Sosyal geçerlik üç biçimde ölçülebilir: Öznel değerlendirme, Sosyal karşılaştırma, Sürdürülebilirlik.

58 58 SOSYAL GEÇERLIK DEĞERLENDIRME ÖLÇÜTLERI Öznel Değerlendirme: Bireye kazandırılan becerilerin ya da meydana getirilen davranış değişikliklerinin ne derecede uygun olduğunun, bireyin yaşamındaki önemli kişilere ya da uzmanlara sorularak belirlenmesidir. Sosyal Karşılaştırma: Bireyin performansının normal gelişim gösteren akranlarının performansları ile karşılaştırılmasına sosyal karşılaştırma denir. Sürdürülebilirlik:

59 59 ÖĞRETIM YÖNTEMINE KARAR VERIRKEN DIKKAT EDILECEK NOKTALAR Etkili ve verimli olan öğretim yöntemleri kullanılmalıdır İki öğretim yöntemi eşit derecede etkili ve verimliyse; daha doğal olan, öğrencinin bedeni üzerinde daha az kontrol gerektiren ve daha az kısıtlayıcı olan yöntem tercih edilmelidir.

60 60 ÖĞRETIM YÖNTEMINE KARAR VERIRKEN DIKKAT EDILECEK NOKTALAR Öğretim yöntemleri eşit derecede etkili ve verimliyse ve en az kontrol edici olma ilkesine de uygunsa bu durumda sosyal geçerliği daha yüksek olan öğretim yönteminin kullanılması tercih edilir. İlk üç açıdan öğretim yöntemleri eşit ise, öğretmenmerkezli öğretimden öğrenci-merkezli öğretime geçiş yapılır.

61 Sistematik öğretimin aşamaları 6 maddede toplanabilir: 1. öğretim programının içeriğini belirlemek, 2. programa dayalı sürekli değerlendirme yapmak, 3. programı planlamak ve uygulamak üzere disiplinler arası bir ekip oluşturmak, 4. bireysel öğretim planı hazırlamak, 5. programı uygulamak ve öğrenci gelişimini kaydetmek 6. düzenli aralıklarla öğrenci gelişimini değerlendirmektir. 61

62 Program içeriğini belirlemek çocuğa hangi davranışların/becerilerin öğretileceğine karar vermek demektir. Orta ve ileri derece zihin yetersizliği olan çocuklar için annebaba, öğretmen ve uzmanlar tarafından kabul edilen bazı genel amaçlar vardır. 62

63 Bunlar: bireyin toplumda yaşama ve işlevde bulunma ile ilgili performansını arttırmak/iyileştirmek, bireyin toplumsal etkinliklere en üst düzeyde katılımını sağlamak, bireyin yaşam kalitesini arttırmak, bireyin bakımından sorumlu aile bireylerinin ve/veya yakınlarının yaşamlarını kolaylaştırmak, yaşadıkları stres düzeylerini azaltmaktır. 63

64 Öğretim alanları; Öz bakım becerileri: Beslenme, giyinme-soyunma, tuvalet Ev becerileri: Masa hazırlama, telefon kullanma, ev işi Toplumsal yaşam becerileri: Alışveriş yapma, toplu taşıma araçlarını kullanma Boş zaman etkinlikleri: Radyo-TV kullanma, yaşa uygun oyunlar oynama Mesleki beceriler: İş becerileri İletişim becerileri: İstek ve gereksinimleri belirtebilmek Devinsel beceriler: Büyük, küçük kasları kullanmak İşlevsel akademik beceriler: Para saymak, imza atmak, tabela okumak, telefon kullanmak, asansör kullanmak Akademik beceriler: Okuldaki derslerde hedeflenen beceriler 64

65 Çocuğa ne öğretileceğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen bilgi toplama sürecidir. Bu süreç çocuğun uygun yerleştirme kararını almak ya da tanısını koymak üzere gerçekleştirilen geleneksel eğitsel değerlendirmeden farklıdır. Programa dayalı değerlendirme, çocuğun yaşadığı çevrenin gerektirdiği davranışlar ile çocuğun performansı arasında karşılaştırma yapmayı içerir. 65

66 Programa dayalı olarak sürekli değerlendirme yapmak amacıyla iki strateji vardır: a) program katalogları kullanmak, b) ekolojik envanter kullanmak. 66

67 Program katalogları, program alanlarına göre belirlenmiş olan genel beceri ve etkinliklerdir ve genellikle uzmanlar tarafından oluşturulup kullanıma sunulur. Ekolojik envanterler ise çocuğun halihazırda yaşadığı ya da gelecekte yaşayacağı ortamın gerektirdiği davranışların belirlenmesi ile oluşturulur. Çocuğa ne öğretileceğine karar verirken genellikle program kataloglarının ve ekolojik envanterlerin bir arada kullanıldığı görülmektedir. 67

68 Ekip üyeleri arasındaki yapı, işlev ve etkileşim önemlidir. Yapı, ekipte kimlerin ne tür ilişkilerle yer alacağını ifade eder. İşlev, ekip üyelerinden yerine getirmeleri beklenen davranışlar olarak tanımlanır. Etkileşim ise, ekip üyelerinin rolleri ve bu rollerin etkileşimidir. 68

69 Her özel gereksinimli öğrenci için bireyselleştirilmiş öğretim planı hazırlanır. 69

70 Öğretim planlandıktan sonra uygulama aşaması gerçekleştirilir. Uygulama sırasında bireyin performansı kaydedilerek ölçütün karşılanması için gerekli uyarlamalar yapılır. Kayıt tutmak; öğrencide gelişme olup olmadığını değerlendirmek, öğrencide istendik değişiklik gerçekleşmiyorsa programda değişiklik yapmak açısından önemlidir. 70

71 Belli aralıklarla, örneğin, ayda bir, dönem sonunda ya da iki yılda bir değerlendirme yapmak gerekmektedir. 71

72 Öğretim Düzenlemeleri Öğretim düzenlemeleri; birebir (1:1) öğretim düzenlemeleri ve grup öğretim düzenlemeleri olarak ikiye ayrılır. 72

73 Birebir öğretim düzenlemeleri (1:1) 1:1 öğretim düzenlemeleri, sınıfın bir köşesinde ya da öğrenci sınıftan çıkartılarak öğrenci ve öğretmenin birebir çalıştığı öğretim düzenlemesidir. 1:1 öğretim sunmanın temel mantığı ortamda bulunan ve çocuğun dikkati çeken tüm durumların kontrol altına alınmasıdır. Öğretimin bireyselleştirilmesi ve birebir öğretim aynı şey midir? 73

74 1:1 öğretim düzenlemesinin yararları 1. 1:1 öğretimde çocuğun çevresinde bulunan ve onu rahatsız eden tüm durumlar kontrol altına alınabilir. 2. Grup düzenlemesi ile öğretim için uygun olmayan beceriler için uygun bir tekniktir. 3. Bazı beceriler için daha hızlı ve etkili öğrenme sağlayabilir. 4. Dikkat yöneltmede güçlük çeken öğrenciler için daha uygundur. 5. Ortamdaki nesne, kişi vb. çabuk etkilenen bireyler için daha uygundur. 74

75 1:1 öğretim düzenlemesinin sınırlılıkları 1. 1:1 öğretimde genelleme daha düşük düzeyde gerçekleşir. Özellikle otizmli ve ileri derecede zihin yetersizliği olan çocuklar 1:1 öğretimle öğrendikleri becerileri gruba genellemekte sorun yaşamaktadırlar. 2. 1:1 öğretimle çocuk gruptan uzaklaştırılmış olur. Dolayısıyla, kaynaştırma ilkesi uygulanamaz ve kaynaştırmanın öğretimde getirdiği yararlar elde edilemez. 3. 1:1 öğretim düzenlemesi öğretmen zamanı açısından ekonomik değildir. 75

76 Grup Öğretim Düzenlemesi 1:1 öğretim düzenlemesinin tersine grup öğretim düzenlemesinde beceri ya da gelişim düzeyine göre öğrencilerin bir arada öğretim almasıdır. 76

77 Grup Büyüklüğü Ne Olmalıdır? İdeal grup büyüklüğü 2-4 tür. Grupla çalışacak öğretmen grup büyüklüğüne karar verebilmek üzere sıralanan noktalara yanıt verir: Hedef becerinin özellikleri Öğrencilerin özellikleri İdeal grup büyüklüğü 2-4; alanyazında araştırma yürütülen maksimum grup büyüklüğü ise 7. 77

78 Grup Türü Ne Olmalıdır? Grupta çalışılan öğrencilerin özelliklerine ve öğretilmesi hedeflenen davranış ve becerilere bağlı olarak iki tür grup vardır: Homojen grup Heterojen grup 78

79 Grup Türü Ne Olmalıdır? Homojen grup; aynı yetersizlik grubundan olan ve aralarında en fazla 2 yaş bulunan çocuklardan grup oluşturulmasıdır. Heterojen grup; farklı yetersizlik gruplarında ve aralarındaki yaş farkının 2 yaştan daha fazla olduğu çocuklardan oluşan gruplardır. 79

80 Grup Öğretiminin Yararları 1. Aynı anda birden fazla öğrenciye öğretim yapılabilir. 2. Daha az öğretim zamanı ve sınıf personeli gerekir. 3. Öğrenciler grup düzenlemelerinin kullanıldığı en az sınırlayıcı ortamlarda eğitim görebilirler. Dolayısıyla, kaynaştırma ilkesini karşılar. 4. Öğrenciler akranlarıyla uygun bir şekilde etkileşim kurmayı öğrenebilirler. 5. Öğrenciler diğer grup üyelerini gözleyerek ek bilgi öğrenebilirler. 80

81 Gözleyerek Öğrenme İçin Önkoşul Beceriler Öğrenci taklit edebilme becerisine sahip olmalıdır. Çocuk başkalarına öğretim yapılırken ya da davranış sergilenirken gözleyebilme şansına sahip olmalıdır. Dikkatini sürece yöneltebilmiş olmalıdır. Akranlarının pekiştirilmesini gözleyebilmelidir. 81

82 BECERİ ÖĞRETİMİNDE SIKLIKLA KULLANILAN STRATEJİLER Pekiştirme, davranışın gelecekte ortaya çıkmasını olasılığını arttıran ve davranış sonrası ortamdan itici bir uyaranın kaldırılması ya da ortama bir uyaran eklenmesi olarak tanımlanır. Bir tepkinin hemen ardından tepkinin hemen olma olasılığını arttıran bir uyaranın koşullu olarak sunulmasına olumlu pekiştirme denir. Bir sonuç olarak sunulan ve tepki vermedeki bir sonraki artıştan sorumlu olan uyarana olumlu pekiştireç ya da daha basitçe pekiştireç denir. Olumlu pekiştirme, gelecekte tepkinin ortaya çıkma olasılığını oranını arttıran bir tepkiyi izleyen sürecin hemen ardından itici uyaranın ortadan kaldırılmasıdır. 82

83 Pekiştireç Türleri Birincil pekiştireçler, birey için biyolojik önemi olan uyaranlardır. İkincil pekiştireçler, biyolojik gereksinimlerimizi karşılamaya yönelik olmayan, övgü sözcükleri ya da tercih ettiği etkinliklere katılma fırsatı gibi sosyal uyaranları ya da tercih ettikleri nesnelere ulaşma gibi nesnel durumları içerebilirler. Birincil ve ikincil pekiştireçlerin birlikte kullanımı eşleştirme olarak adlandırılmaktadır. Kırtasiye malzemeleri, süs eşyaları ya da çocuğun hoşuna giden eşya, oyuncak gibi somut nesnelere nesne pekiştireçleri denir. 83

84 Pekiştireç Türleri Fiziksel etkileşim, yakınlık, dikkatini yöneltme, jest ve mimikler, övgü sözcükleri gibi sosyal anlam içeren pekiştireçlere sosyal pekiştireçler denir. Etkinlik pekiştireci, bireyin sözel ya da bedensel bir uğraşı yerine getirmesi olarak tanımlanır. Etkinlik pekiştireçlerinin sistemli olarak kullanımı daha çok Premack ilkesi yoluyla gerçekleştirilmektedir. Kendi başlarını anlamı olmayan ancak biriktirilerek birey için değeri olan başka pekiştireçlerle değiştirilebilir sembolik temsile sembol pekiştireç denir. Uygun davranışların arttırılmasında güdüleyici işlemleri tartışalım! 84

85 Pekiştirme Tarifeleri Pekiştirme işleminin yapılması konusunda planlama ve uygulama süreci önemlidir. Pekiştirme işleminin ne zaman ve hangi durumlarda yapılacağı pekiştirme tarifeleri kapsamında ele alınır. Pekiştirme tarifeleri temel olarak, Sürekli, Oranlı ve Aralıklı pekiştirme tarifesi olarak ele alınır. 85

86 Pekiştirme Tarifeleri Sürekli pekiştirme tarifesi: Hedef davranışın gerçekleşmesine bağlı olarak pekiştirmenin devamlı olarak yapılmasıdır. Uygun koşullar altında sergilenen her hedef davranışın pekiştirilmesidir. Sınırlılıkları: Pekiştireçlere karşı doygunluk oluşabilir. Pekiştireç bağımlılığına yol açabilir. Kalıcılığın sağlanmasında etkili bir yol değildir. 86

87 Pekiştirme Tarifeleri Aralıklı pekiştirme tarifesi: Bazı doğru ya da uygun tepkilerin (bütün doğru tepkilerin değil) pekiştirilmesidir. Aralıklı pekiştirme tarifeleri; Doyumu engeller. Hedef davranışlar sönmeye karşı daha dirençli olur. Daha ekonomiktir. 87

88 Pekiştirme Tarifeleri Oranlı Pekiştirme Tarifeleri Oranlı pekiştirme tarifelerinde hedef davranışın oluşum sayısı pekiştirecin verilme zamanını belirler. Sabit oranlı pekiştirme (SOP) tarifesinde öğrenci, hedef belirli bir sayıda tamamlanmasıyla pekiştirilir. Hedef davranışın oluşum sayısı pekiştirecin verilme zamanını belirler. Değişken oranlı pekiştirme (DOP) tarifesinde hedef davranış belli sayıda doğru davranışın ortalaması üzerinden pekiştirilir. Hedef davranış için bir oran belirlenir ve belirli bir zaman diliminde bu ortalamaya ulaşacak biçimde değişen aralıklarla pekiştirme yapılır. 88

89 Pekiştirme Tarifeleri Zaman Aralıklı Pekiştirme Tarifeleri Zaman aralıklı pekiştirme tarifesi belirli bir zaman aralığında en az bir doğru ya da uygun tepkinin oluşması sonucu pekiştirecin verilmesidir. Sabit zaman aralıklı pekiştirme (SAP) tarifesi, öğrencinin belirlenmiş zaman aralıkları içerisinde hedef davranışı gerçekleşmesinden sonra pekiştirilmesidir. Değişken zaman aralıklı pekiştirme (DAP) tarifesinde pekiştirme için belirlenen zaman aralıkları farklı uzunlukta olmasına karşın aralıkların uzunlukları tutarlıdır. 89

90 Pekiştirmenin seyrekleştirilmesi Sürekli pekiştirme Sabit oranlı pekiştirme Değişken oranlı pekiştirme Sabit aralıklı pekiştirme Değişken aralıklı pekiştirme Doğal pekiştirme 90

91 İpucu ve Türleri İpucu, ayırt edici uyaranın istendik tepkiye yol açma olasılığını arttıran uyaran ya da yardımdır. Kontrol edici ipucu, öğrencinin doğru tepkide bulunmasını kesinleştiren ipucudur. Kontrol edici olmayan ipucu, öğrencinin doğru tepkide bulunma olasılığını arttıran ancak kesinleştirmeyen ipucudur. İpuçları bireyin bedeni üzerindeki sınırlayıcılığına göre en az sınırlayıcıdan en çok sınırlayıcıya doğru bir hiyerarşi içindedir. İpuçları çoğu zaman bir ipucu paketi halinde kullanılır. İpucu paketi öğretim sürecinde birden fazla ipucu türünün tutarlı bir biçimde kullanılmasıdır. 91

92 İpucu türleri Jestsel ipucu; öğrenciden ne istendiğini belirten yüz ifadesi, bedensel hareketler vb. ipuçlarıdır. Sözel ipucu; sözcükler, yönergeler ya da öğrenciyi hedef davranışa yönlendirmek için sorulan sorulara ya da açıklamalardır. Görsel ipucu, öğrenciden beklenen davranışı sergilemesine yardımcı olacak fotoğraflar, yazılı ya da resimli araçlardır. Model ipucu; hedef davranışın bir yetişkin ya da bir akran tarafından ipucu amacıyla sergilenmesidir. Fiziksel ipucu, bir davranışı öğretmeye yardımcı olmak için uygulamacı tarafından öğrenciye fiziksel temas /dokunma yoluyla sunulan ipucudur. Kısmi fiziksel ipucu, uygulamacının öğretim süresince öğrenciye dokunmakla birlikte öğrencinin hareketlerini tam olarak kontrol etmediği ipucudur. Tam fiziksel ipucu, uygulamacının öğrencinin elinin üzerine elini koyarak hedef davranış süresince çocuğu yönlendirdiği ipucudur. 92

93 İpuçlarının silikleştirilmesi Silikleştirme, ayırt edici uyaran hedef tepkiyi bağımsız olarak ortaya çıkarıncaya kadar ipuçlarının aşamalı ve planlı olarak azaltılmasıdır. Silikleştirme ile hedef davranışın yalnızca ayırt edici uyaranın varlığında ve başka bir uyarana gerek duymadan ortaya çıkması hedeflenir. İpuçlarının silikleştirilmesinde iki teknik söz konusudur. Zaman bağlamında silikleştirme Yoğunluk bağlamında silikleştirme 93

94 İpuçlarının silikleştirilmesi Zaman bağlamında İpucunun sunulma zamanında değişiklik yapılır. Bu değişiklik ipucunun geciktirilmesi biçimindedir. İpucunun türü, yoğunluğu ya da şiddetinde değişiklik yapılmaz. Yoğunluk bağlamında İpucunun türü ve şiddetinde değişiklik yapılır. Bu değişiklik sınırlayıcıdan daha az sınırlayıcı olana doğrudur. İpucunun sunulma zamanında bir değişiklik yapılmaz. 94

95 İpuçlarının etkili kullanımı En ılımlı, ancak en etkili (kontrol edici) Gerekli olduğunda birden fazla ipucu (ipucu paketi) Hedef davranışla doğrudan ilgili ve en doğal İpucu yalnızca öğrenci dikkatini yönelttiğinde Öğrenciyi destekleyici ve yol gösterici biçimde Mümkün olduğu kadar çabuk silikleştirilmeli Plansız ve tutarsız biçimde sunulmasından kaçınılmalı Öğrenmenin gerçekleşip gerçekleşmediğini değerlendirmek amacıyla ipucunun sunulmadığı yoklama oturumları düzenlenmelidir. 95

96 Öğretimde sıklıkla kullanılan diğer stratejiler Şekil Verme: Öğrencinin davranış dağarcığında var olan, ancak tam olarak istendik biçimde sergilenmeyen bir davranışın başarılı yaklaşığının sistematik olarak pekiştirilmesidir. Hedef davranışa benzeyen, hedef davranışın bir bölümünü oluşturan ancak hedef davranışı tam olarak karşılamayan davranışlar hedef davranışın benzerleri olarak adlandırılır. Hedef davranış seçilmelidir. Başlangıç davranışı seçilmelidir. Pekiştireçler seçilmelidir. Hedef davranışa en az benzer davranış gerçekleştikçe pekiştirilmelidir. Hedef davranışın başarılı yaklaşıkları pekiştirilmelidir. Hedef davranış her oluştuğunda pekiştirilmelidir. Pekiştireçler seyrekleştirilmelidir. 96

97 Hedef davranış seçilmelidir. Hedef davranış her oluştuğunda pekiştirilmelidir. Pekiştireçler seyrekleştirilmelidir. Başlangıç davranışı seçilmelidir. Hedef davranışın başarılı yaklaşıkları pekiştirilmelidir. Pekiştireçler seçilmelidir. Hedef davranışa en az benzer davranış gerçekleştikçe pekiştirilmelidir. 97

98 Zincirleme 98 Zincirleme beceriler, tek basamaklı ve daha basit becerilerin belirli bir sıra ile gerçekleştirilmesiyle oluşan becerilerdir. Bu tür karmaşık becerilerin basamaklarının belirli bir sayıyla öğretimine zincirleme öğretimi denir. Beceri analizindeki birinci basamağın öğretimi ile öğretime başlanarak son basamağa doğru öğretim yapılması ileriye zincirlemedir. Geriye zincirleme ise ileriye zincirlemenin tam tersi olup beceri analizindeki son basamaktan ilk basamağa doğru öğretim yapılmasıdır. Tüm basamakların bir arada öğretimi, beceri analizindeki ilk basamaktan öğretime başlanarak analizdeki son basamağa kadar basamakların tümünün her öğretim denemesinde öğretiminin yapılmasıdır.

99 Beceri analizi Beceri analizi, bir amacı öğrenmek/başarmak için davranışın gerekli olan basamakların oluşum sırasına göre analiz edilmesidir. Beceri analizinde öğrencinin tüm özellikleri dikkate alınmalıdır. Beceri analizi için basamakların önem dereceleri belirlenmelidir. Dolayısıyla kritik öneme sahip olan ve olmayan basamakların beceri öğretimi sürecindeki önemi ortaya konmalıdır. 99

100 Zincirleme Hedef beceriyi belirle Beceri analizi hazırla Performansı belirle İlgili basamaklar için öğretim yap 100

101 UDA ya dayalı öğretim süreçlerinde temel kavramlar 1. İpucu 2. Ayırt edici uyaran 3. Uyaran kontrolü 4. Deneme 5. Silikleştirme 6. Yanıt aralığı 7. Denemeler arası süre 101

102 İpucu Bireyin tepkide bulunmasını sağlamak üzere kullanılan ve ortamda sürekli olarak bulunmayan yardımdır. 102

103 İpucu İpuçları bireyin tepkisi üzerindeki etkisine göre iki grupta tanımlanabilir. Kontrol edici ipucu: Bireyin doğru tepkide bulunmasını kesinleştiren ipucudur. Kontrol edici olmayan ipucu: Bireyin doğru tepkide bulunma olasılığını kesinleştirmeyen ancak doğru tepkide bulunma olasılığını arttıran ipucudur. Herhangi bir ipucunun kontrol edici olup olmadığı bireyin performansına bağlı olarak belirlenir. 103

104 İpucu türleri İpucu türlerinin değişik kaynaklarda çeşitli biçimlerde sınıflandırıldığı görülmektedir. 104

105 Ayırdedici Uyaran Hedef davranışın gerçekleşmesine zemin hazırlama özelliği gösteren uyarana ayırdedici uyaran denir. Öğretim sırasında kullanılan hedef uyaran ayırdedici uyaran olma özelliği göstermelidir. Bir uyaranın ayırdedici özellik göstermemesi durumunda bu özelliği kazandırabilmek amacıyla ayrımlı pekiştirme uygulanır. 105

106 Hedef uyaran Bireye yanıt vermesini anımsatmak üzere kullanılan uyarandır. Bireye sunulan herhangi bir yönerge ya da soru olarak da tanımlanabilir. Hedef uyaranla bireye yalnızca hedef davranışı sergilemesinin beklendiği anımsatılırken hedef davranışı nasıl yapması gerektiği açıklanmaz. Örneğin, Bana kırmızı olanı göster

107 Hedef uyaran türleri Hedef uyaran türleri üç grupta toplanmaktadır: 1. Beceri yönergesi, 2. Çevresel düzenleme, 3. Doğal olarak oluşan olaylar. 107

108 Hedef uyaran-beceri yönergesi Bireye yanıt vermesi ya da tepkide bulunması gerektiğini anımsatmak üzere kullanılan açıklama ya da sorulardır. Örneğin, Masayı sil. 108

109 Hedef uyaran-çevresel düzenleme Hedef uyarana ilişkin çevresel düzenleme yapılarak bireyin tepkide bulunmasının sağlanmasıdır. Örneğin, masayı silmesi için kirli bir masa ve sabunlu bir bezin hazırlanması yoluyla bireye kendisinden masayı silmesinin beklendiğinin anımsatılması

110 Hedef uyaran-doğal olarak oluşan olaylar Davranış ve becerilerin olayların doğal oluşumları sırasında öğretilebilmeleri için bu olayların hedef uyaran olarak kullanılmalarıdır. Örneğin, Yemek yeme eyleminin bitiminin bireye diş fırçalamasını anımsatmak üzere bir uyaran olarak kullanılması. 110

111 Hedef uyarana ilişkin iki kural!! 1. Davranış ve beceri öğretimi sırasında kullanılacak olan hedef uyaran öğretilecek olan davranışın ve öğretim sunulan bireyin özelliklerine göre seçilmelidir. 2. Gerektiğinde birden fazla hedef uyaran türü örneğin, beceri yönergesi ve çevre düzenlemesi bir arada kullanılmalıdır. 111

112 Uyaran kontrolü Bireye bir ayırdedici uyaran sunulduğunda bireyin bu uyarana tahmin edilebilir ve güvenilir biçimde tepkide bulunmasıdır. Bireyin istendik tepkide bulunabilmesi için önce ayırt etmeyi, diğer bir deyişle hangi davranış öncesi uyarana nasıl tepki vereceğini bilmesi gerekir. 112

113 Uyaran kontrolü (devam) Birey hangi uyarana ne şekilde tepkide bulunacağını bilmiyorsa diğer bir deyişle, uyaran ayırdedici özellik taşımıyorsa ne yapılmalıdır? Uyarana ya da tepkiye ipucu sunulmalı ve doğru tepki gerçekleştikçe birey pekiştirilmelidir. 113

114 Uyaran kontrolü nasıl kurulur? Uyaran kontrolü ayrımlı pekiştirme yoluyla kurulur. Ayrımlı pekiştirme, hedef uyaranın ortamda bulunduğu durumlarda davranışın pekiştirilmesi ve hedef uyaranın ortamda bulunmadığı durumlarda davranış sergilense bile davranışın pekiştirilmemesidir. Aynı tepki bir başka uyaran ya da uyaran grubunun varlığında gerçekleştirilirse, bu tepki pekiştirilmez. 114

115 Uyaran kontrolü transferi Bireylerin davranışı önceleri ipucu ile birlikte sunulan hedef uyaranla sergilemesi beklenir ve zamanla davranışın yalnızca hedef uyaranın varlığında sergilenmesi sağlanır. Bu duruma uyaran kontrolünün ipucundan ayırdedici uyaran olan hedef uyarana geçmesi de denilir. 115

116 Uyaran kontrolünü sağlamak isteyen öğretmen neleri dikkate almalıdır? Hangi uyaranın varlığında hangi davranışın kontrol altına alınacağı belirlemelidir. Bu kontrolü sağlamak üzere nasıl bir planlama, fiziksel ve sosyal düzenleme yapılacağı belirlemelidir. Davranışı nasıl pekiştireceğine karar vermelidir. Öğretim sırasında hangi kayıt tekniğini kullanacağına karar vermelidir. Yapacağı değerlendirmeye karar vermelidir. 116

117 Deneme Öncül, davranış ve davranış sonrası uyaranları kapsayan sürece deneme denir. Öncül Davranış öncesi uyaranlar Davranış Davranış Sonuç Davranış sonrası uyaranlar DAHA SONRAKİ DAVRANIŞ 117

118 Silikleştirme Uygulamalı davranış analizinde silikleştirme üç durumda yapılmaktadır: 1. Pekiştireçlerde silikleştirme 2. İpucunda silikleştirme 3. Uyaranda silikleştirme 118

119 Silikleştirme-Pekiştireçlerde silikleştirme Öğretim sırasında özellikle edinim aşamasının çalışıldığı sırada bireyin hedef davranışı her sergilemesi durumu pekiştirme ile sonuçlandırılır. Bir diğer deyişle, sürekli pekiştirme kullanılır. Ancak, edinim aşamasında ölçüt karşılandıktan sonra hedef davranış ve bireyin özelliklerine bağlı olarak pekiştireçler daha az sayıda ya da sürede sunulmalıdır. Bu duruma pekiştireçlerin silikleştirilmesi denir. 119

120 Pekiştireçlerin silikleştirilmesinin öğretim açısından önemi nedir? Pekiştireçler silikleştirilerek bireyin pekiştirme sürecine olan bağımlılığı azaltılır. Diğer bir deyişle, zaman içinde pekiştireç almasa da o davranışı sergileme olasılığı gerçekleşir. Pekiştireçlerin silikleştirilmesi ile bireyin motivasyonu artar. Sürekli pekiştirme öğretim sırasında tek düzeliğe neden olur ve dolayısıyla bireyde bunalma, sıkılma görülebilir. Dolayısıyla, pekiştireçlerin silikleştirilmesi bireye canlılık ve heyecan kazandırır. 120

121 Pekiştireçlerin silikleştirilmesinin öğretim açısından önemi nedir? Pekiştireçlerin silikleştirilmesi halihazırda öğretilmiş olan davranışın akıcılığı kazandırılabilir. 121

122 Silikleştirme-İpucunda silikleştirme Öğretimde gelişme kaydedildikçe öğretim sırasında kullanılan ipucunun yavaş yavaş ya da birden ortamdan çekilmesiyle gerçekleştirilir. Öğretimde ipucunun tamamen ortamdan çekildiği durumlarda örneğin, eşzamanlı ipucuyla öğretim, uyaran kontrolünün gerçekleşip gerçekleşmediği yoklama oturumlarında sınanır. 122

123 Silikleştirme-Uyaranda silikleştirme Öğretim sırasında öğrenmeyi kolaylaştırmak için hedef uyaranın çeşitli yönleri ön plana çıkarılmakta ya da uyaran abartılı bir biçimde sunulmaktadır. Öğrenme gerçekleştikçe hedef uyaranda gerçekleştirilen bu uyarlama silikleştirilerek hedef uyaranın doğal biçimine yakın olarak kullanılmasına uyaranda silikleştirme denir. 123

124 İpucu ile ayırt edici uyaranın karşılaştırılması İpucu davranışın olma olasılığını arttırmaya yarayan ve ortamda sürekli olarak bulunmayan bir durumdur. Örn., Haydi, şu kapıdan çıkalım Ayırt edici uyaran ise, davranışın olmasına zemin hazırlayan ve ortamda sürekli olarak bulunan uyarandır. Örn., Çıkış işareti 124

125 İpucu ile ayırdedici uyaranın karşılaştırılması (devam) İpucunda bireye davranışı nasıl sergilemesi gerektiği açıklanır. Ayırt edici uyaranda ise, bireye kendisinden belirli bir davranışı sergilemesi beklendiği anımsatılır. 125

126 Yanıt aralığı Yanıt aralığı, hedef uyaran ve ipucu sunulduktan sonra öğrencinin yanıt vermesini beklemek üzere geçen süredir. Örneğin, nesne ismi tanıma becerisinin öğretildiği bir çalışmada öğretmenin, "Bu nesnenin ismi nedir?" beceri yönergesini ve "Kapı" kontrol edici ipucunu sunduktan sonra, öğretilen beceriye göre 4-5 saniye gibi bir süreyle öğrencinin yanıt vermesini beklemesidir. 126

127 Yanıt aralığı (devam) Yanıt aralığının uzunluğuna, bireyin öğrenme özelliklerine, üzerinde çalışılan hedef davranışa ve öğretim düzenlemesine (örn., grup ya da bireysel) bağlı olarak karar verilmesi gerekir. 127

128 Denemeler arası süre Denemeler arası süre ise, öğrenciye hedef uyaran ve ipucu sunularak yanıt aralığı süresince öğrencinin yanıt vermesi beklendikten sonra yeni bir hedef uyaran sunmak üzere geçen süredir. Örneğin, nesne ismi tanıma becerisinin öğretildiği bir çalışmada öğretmenin "Bu nesnenin ismi nedir?" beceri yönergesini ve "Kapı" kontrol edici ipucunu sunduktan, 5 saniye süreyle yanıt aralığını bekledikten sonra, öğrencinin yanıtına bağlı olarak, ikinci kez aynı ya da farklı hedef uyaranı sununcaya kadar geçen süredir. 128

129 Denemeler arası süre (devam) Denemeler arası süre olarak genellikle 4-5 saniye gibi bir süre benimsenir. Ancak, tıpkı yanıt aralığında olduğu gibi, bireyin öğrenme özelliklerine, üzerinde çalışılan hedef davranışa ve öğretim düzenlemesine (örn., grup ya da bireysel) bağlı olarak denemeler arası süreye karar verilmesi gerektiğine dikkat edilmelidir. 129

130 1. Hazırbulunuşluk Önemli konular 2. Güdüleme 3. Öğrencinin dikkatinin toplanması 4. Öğretim ortamının düzenlenmesi 5. Uygun öğretim zamanının belirlenmesi 6. Öğretim sürecinin planlanması 7. Uygun olmayan davranışlar ve etkileri 8. Öğretim sürecinin sonlandırılması 9. Öğretilen becerilerin farklı ortamlarda desteklenmesi 10.Geçmişe yönelik uzun ve kısa dönemli genel değerlendirmelerin yapılması 130

131 1. Hazırbulunuşluk O Gelişim/olgunlaşma açısından O Bireysel ve çevresel değişkenler açısından O Özel durumlar 131

132 2. Güdüleme O Öğrencinin öğretmenle birlikte çalışması açısından O Hedef beceriyi öğrenme açısından O Öğretim sürecinin başında, içerisinde ve sonrasında güdüleme O Çevresel değişkenlerin buna göre düzenlenmesi 132

133 3. Öğrencinin dikkatinin toplanması O Öğretime başlarken O Gerektiğinde öğretim sırasında 133

134 4. Öğretim ortamının düzenlenmesi O Öğretim yapılacak ortamın genel düzenlemesi O Öğretim süreci için gerekli özel düzenlemeler O Öğretim süresi boyunca düzenin korunması 134

135 5. Uygun öğretim zamanının O İşlevsellik belirlenmesi O Önkoşul beceriler konusunda öğrencinin durumu O Gün içinde öğretim yapılacak zaman O Başlangıç ve bitiş saatleri O Sürecin öncesinde ve sonrasındaki durumlar 135

136 6. Öğretim sürecinin planlanması O Öğretim süresi O Dinlenme süreleri O Deneme sayısı O Verilerin kaydedilmesi ve derlenmesi 136

137 7. Uygun olmayan davranışlar ve etkileri O Öğretim sürecini ve öğrenmeyi olumsuz etkileyen davranışlar O Bunların farkında olma O Gerektiğinde müdahale etme 137

138 8. Öğretim sürecinin sonlandırılması O Öğretim oturumu ya da ders saatinin uygun şekilde bitirilmesi O Birlikte çalışma davranışı ve uygun davranışlar için pekiştirme O Gelecek oturum ya da ders saati için güdüleme 138

139 9. Öğretilen becerilerin farklı ortamlarda desteklenmesi O Formal öğretim sürecinde öğretilen becerilerin informal ortamlarda da kullanılması O Öğretilen beceriler ve desteklenmesi konusunda ilgili kişilerin bilgilendirilmesi O Diğer derslerde destekleme 139

140 10. Geçmişe yönelik uzun ve kısa dönemli genel değerlendirmeler O Öğrencinin «okul» ve «çevresel» koşulları ile ilişkilendirme amacıyla öğretimsel ve davranışsal açıdan değerlendirilmesi 140

141 Öğretim Ortamının Düzenlenmesi O Öğrenme ortamının fiziksel yapısı bazı davranışların ortaya çıkmasını sağlayan öncüller olma özelliği taşıyabilmektedir. O Bu nedenle ortamın özellikleri öğrenme ve öğretme süreçleri için temel öneme sahiptir. O Dolayısıyla öğrenme ve öğretme süreçlerinde ortamda yer alan çevresel uyaranların olumlu davranışları arttıracak ve olumsuz davranışları da engelleyecek biçimde düzenlenmesi gerekmektedir. 141

142 O Öğrenme ortamının düzenli, anlaşılır ve tahmin edilebilir olması çocukların bu ortama uyum sağlaması ve işbirliği göstermesi açısından önemlidir. O Anlaşılır bir ortamda; O Öğrenme sürecinde ne olduğunun fark edilmesi, O Bir sonraki aşamada ne olacağının tahmin edilmesi, O Kendilerinden hangi davranışların beklendiğinin tahmin edilmesi, O Ortama özgü becerilerin öğrenilmesi gibi öğrenmeyi destekleyici durumlar ortaya çıkabilmektedir. 142

143 O Öğretim ortamının anlaşılabilir ve tahmin edilebilir olması için kullanılabilecek teknikler; O Rutin oluşturma ve öğretme, O Etkinliklere katılım sağlama ve teşvik etme, O Fiziksel çevrenin düzenlenmesi olarak sıralanabilir. 143

144 Çocuğa uygun öğretim programı geliştirme süreci O Gelişimsel yetersizliği olan çocuklara kazandırılacak becerileri belirlerken çocuğun şu andaki durumu ve ulaşması istenen hedefler arasında var olan farklar incelenerek hedef becerilere karar verilir. O Bireyselleştirilmiş eğitim planı hazırlandıktan sonra sıra hedef becerilerin kazandırılmasına gelmiştir ve bu aşamada bazı temel noktaları dikkate almak gerekmektedir. O Bu aşamada hedef becerilerin hangi alana yönelik olduğu ve bu becerilerin hangi sırayla ve nasıl öğretileceği konularında sağlıklı kararlar alınmalı ve bu kararlar tutarlı biçimde uygulanmalıdır. 144

145 O Uygun öğretim programları geliştirilirken; O Program bir ekip tarafından planlanmalıdır. O Öğretim programı işlevsel olmalıdır (ekolojik envanter, gelişimsel ve işlevsel yaklaşım). O Hazırlanan program çocuğun özelliklerine uygun olmalıdır. O Hazırlanan program uzun dönemli olmalıdır (dikey ve yatay planlama). O Hazırlanan programın toplumsal ve kültürel referansları olmalıdır. O Hazırlanan program yetersizlik görülen temel alanlara yönelik olmalıdır. 145

146 O Eğitim programının sağlıklı biçimde planlanması için aşağıdaki sıra izlenebilir. O Çocuğun şu anda içinde bulunduğu ve daha sonra içinde bulunacağı olası çevreler ve alt çevreler belirlenir. O Belirlenen çevrelerde bireyin işlevde bulunması gereken etkinlik ve rutinler belirlenir. O Belirlenen etkinlik ve rutinlerin her biri için beceri analizi hazırlanır. O Belirlenen etkinlik ve rutinlerin başarı ile tamamlanabilmesi için diğer gelişim alanlarındaki ilişkili beceriler belirlenir. O Beceri analizlerine göre bireyin performansı belirlenir (tek/çok fırsat). 146