BİYOLOJİ ÖĞRETMENİ ADAYLARININ BİYOLOJİDE BAŞARILI OLMA MOTİVASYONUNU YORDAYAN DEĞİŞKENLERİN İNCELENMESİ

Transkript

1 BİYOLOJİ ÖĞRETMENİ ADAYLARININ BİYOLOJİDE BAŞARILI OLMA MOTİVASYONUNU YORDAYAN DEĞİŞKENLERİN İNCELENMESİ Miraç YILMAZ Yrd. Doç. Dr., Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanlar Eğitimi Bölümü Biyoloji Eğitimi ABD, Ankara ÖZET Öğretmen adaylarının öğrenme ve öğretme yönündeki istek ve çabalarının yüksek olması mesleki ve özel alanlarında başarılı olmaya güdülenmiş olmalarıyla yakından ilişkilidir. Başarı motivasyonu, gayret gerektiren faaliyetlerde yetkin olabilme çabası ve başarısızlığa direnme olarak tanımlanabilir. Biyoloji alanına ilişkin başarı motivasyonu ise, öğrencilerin biyolojiye ilişkin ödev ve etkinliklerini daha iyi yapmak ve tamamlamak için zorlukların ne derece üstesinden gelebileceği şeklinde açıklanabilir. Öğretmen adaylarının alana ilişkin başarı motivasyonlarını açıklayan ve etkileyen faktörlerin incelenmesi, nitelikli öğretmenler olarak onların öğrencilerinin başarılarını arttırmalarını da sağlayabilir. Bu çalışmanın amacı, biyoloji öğretmeni adaylarının biyolojiye ilişkin tutumlarının, alana ilişkin özyeterlik inançları ve akademik özyeterlik inançlarının, biyoloji başarı motivasyonlarını yordama derecesinin araştırılmasıdır. Çalışma grubunu Biyoloji Eğitimi Anabilim Dalından 125 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Çalışmada Alan Başarı Motivasyonu, Alan Tutum, Akademik Özyeterlik ve Alana İlişkin Özyeterlik Ölçekleri kullanılmıştır. Verilerin analizinde Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı hesaplanmış, Pearson korelasyonu ve çoklu regresyon analizi yapılmıştır. Araştırmada biyoloji öğretmen adaylarının alan başarı motivasyonu, akademik özyeterlik, alana ilişkin özyeterlik ve alana ilişkin tutumlarının yüksek olduğu; ayrıca alan başarı motivasyonlarının %30 unu açıklayan ana değişkenlerin alana ilişkin özyeterlik ve alana ilişkin tutum olduğu tespit edilmiştir. Elde edilen sonuçlar, bu konularda öğretmen adaylarının öğretim programlarında destekleyici/geliştirici düzenlemelere gidilmesinin ve bu yapıların öğretmen yeterlikleri açısından da ele alınmalarının önemine dikkat çekmektedir. Anahtar Kelimeler: Alan başarı motivasyonu, alana ilişkin özyeterlik, alana ilişkin tutum, akademik özyeterlik, öğretmen yetiştirme, biyoloji öğretmen adayı. 1. GİRİŞ Eğitimde istenilen sonuçlara ulaşmak ve nitelikli bir öğretim yapabilmek için öğretmen yeterliklerinin sağlanması ve geliştirilmesi önemli bir önkoşuldur. Öğretmen eğitimi süreci ve faaliyetleri açılarından ele alınabilen bu durum, öğretmenlik mesleğine hazır ve yeterli adayların yetiştirilmesi gerekliliğini düşündürmektedir. Öğretmen adaylarının öğrenme ve öğretme yönündeki istek ve çabalarının yüksek olması mesleki ve özel alanlarında başarılı olmaya güdülenmiş olmalarıyla yakından ilişkilidir. Öğretmen adaylarının alanlarına ilişkin çaba ve direnç gösterme özelliklerinin incelenmesi ve geliştirilmesine dikkat çeken bu durum eğitim araştırmalarında öğretmen adaylarının başarı motivasyonu kavramının da ele alınmasını gerektirmektedir. Nitekim Milli Eğitim Bakanlığının belirlemiş olduğu Biyoloji Öğretmeni Özel Alan Yeterlikleri içerisinde de biyolojiye ilişkin motivasyonun bir biyoloji öğretmeninde aranan niteliklerden olduğuna dikkat çekilmektedir (Milli Eğitim Bakanlığı (MEB), 2011). Buna göre örneğin, biyoloji öğretmeninin Tutum ve Değerlere Sahip Olabilme yeterliğine ilişkin performans göstergeleri içinde farklı kaynaklardan biyolojiye ilişkin bilgilerini artırmaya isteklidir ; biyolojiye ilişkin ulusal toplantılara (seminer, konferans gibi) isteyerek katılır ve biyolojiye ilişkin karşılaştığı problemlerin çözümü için birbirinden farklı öneriler sunmada gayretlidir maddelerine yer verilmiştir (MEB, 2011). Schunk (2009) motivasyonu, hedefe yönelik etkinlikleri harekete geçiren ve sürükleyen süreç olarak tarif etmektedir. Başarı motivasyonu ise kişilerin bir aktiviteye neden katıldığı ve zor olanı başarmak için neden bu kadar çaba sarfettiğini açıklamakta kullanılan bir kavramdır (Akt: Abakay & Kuru 2010). Cox (1990) akademik başarı motivasyonunu, bir fiili ustaca yapma, mükemmel olarak başarma, engellerin üstesinden gelme, diğerlerinden daha iyi yapma, başarısızlığa direnme, bir görevi başarmak için uğraşma olarak ele almaktadır (Akt: Akandere et al. 2010). Eliot ve Church (1997) gayret gerektiren faaliyetlerde yetkin olabilme çabası olarak tanımladıkları başarı motivasyonunun, konuya bağlı olarak değişiklik gösterdiğini bildirilmektedirler. Buna göre, alana (biyoloji gibi) ilişkin başarı motivasyonu, öğrencilerin alana ilişkin olan görevlerini daha iyi yapmak ve tamamlamak için zorlukların ne derece üstesinden gelebileceği ile ilişkilendirilebilir. Motivasyonu göreve özgü olarak ele alan çağdaş modeller bireyin hedefleri ve yeteneklerine ilişkin algılarının başarı motivasyonunda önemli olduğunu işaret etmektedirler (Schunk, 2009). Nitekim Schunk (2009) öğrenme motivasyonunun bireyin duygusal durumu, inançları, ilgileri, 1

2 hedefleri ve düşünce alışkanlıklarından etkilendiğini belirtmektedir. Buna göre, başarı motivasyonunun incelenmesinde de bireylerin tutum ve özyeterlik gibi yapılarının dikkate alınması önemli sonuçlar verebilir. Davranış oluşturulması sürecinde dikkatle incelenen ve davranışa karar verme sürecinde etkili olabilen tutumlarımızın (Eagly & Chaiken, 1993; Kağıtçıbaşı, 1999) başarı motivasyonu ile ilişkilerinin araştırılması, bir işi başarmak için uğraşma istekliliğimizin anlaşılmasında yol gösterici olabilir. Gardner (1975) fene yönelik tutumu, nesneleri, insanları, eylemleri, durumları belirli bir biçimde değerlendirmede öğrenilmiş önsel eğilim ya da fen öğrenmeyle ilgili önermeler şeklinde tanımlamıştır (Akt: George, 2000). Alana ilişkin (biyoloji gibi) tutum, bireyin bu alanla ilgili faaliyetleri yerine getirmede olumlu ya da olumsuz davranış eğilimleridir. Öğretmen adaylarının alana ilişkin (biyoloji, fizik, kimya alanları gibi) tutumlarının araştırılması da, onların alanlarına ilişkin öğretim ve faaliyetleri yerine getirme ve başarılı olma isteklilik ve motivasyonlarının açıklanmasında yardımcı olabilir. Bununla beraber bazı çalışmalar, öğretmenlerin fen hakkındaki özyeterlik inançlarının da fen öğretimini etkileyen önemli faktörlerden olduğunu vurgulamaktadır (Enochs &Riggs, 1990; Tschanen- Moran & Woolfolk-Hoy, 2001). Bireyin belli bir performansı göstermek için gerekli etkinliği organize edip başarılı olarak yapma kapasitesine duyduğu inanç olarak ifade edilen özyeterlik inancının (Bandura, 1997), öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği yeterlikleri yerine getirebilecek, istekli, özverili ve karşılaştıkları sorunlarla başa çıkabilen öğretmenler yetiştirilmesi açılarından önemli bilgiler elde etmemizi sağlayacağı bildirilmektedir (Tschanen-Moran et al., 1998; Tschanen- Moran & Woolfolk-Hoy, 2001; Yılmaz, Köseoğlu, Gerçek ve Soran, 2004; Çapa, Çakıroğlu & Sarıkaya 2005). Ayrıca Schunk a göre (2009) daha fazla özyeterliğe sahip öğretmenler, öğrencileri etkinlik planlama ve etkileşimler aracılığı ile öğrenmeye motive edebilmektedirler. Bu durum öğretmenlerin farklı konulardaki özyeterlik inançları ile başarı motivasyonları arasındaki ilişkilerin incelenmesi gerektiğini de düşündürmektedir. Yapılan çalışmalarda algılanan akademik özyeterlik inancının her düzeydeki akademik yaşantıda etkili olduğu ve akademik başarıyı arttırdığı ortaya çıkmıştır (Bandura 1997; Pajares 1997; Schunk 1982, 1981). Algılanan akademik özyeterlik öğrencinin kendisinin akademik bir işi başarıyla tamamlayabilmesine ilişkin inancıdır (Solberg et al. 1993; Zimmerman 1995). Vrugt, Langereis ve Hoogstraten (1997) üniversite öğrencileriyle yaptıkları çalışmada özyeterliğin sınav performansına anlamlı bir etkisinin olduğu saptamışlardır. Ayrıca, alana ilişkin (biyoloji ve fizik alanları gibi) özyeterlik inancının ölçülmesi de, bireyin alanı ile ilgili belli bir görevi veya problemi başarılı bir şekilde yerine getirmedeki kişisel inancı hakkında fikir edinilmesini sağlayabilir. Eğitimde motivasyon, tutum ve özyeterlik inancını belirleme ve geliştirme çalışmalarının yapılması ile, öğretmen ve öğretmen adaylarının bir işte başarılı olma motivasyonlarıyla ilgili önemli veriler elde edilebilir ve bu veriler öğretmen yeterliliklerinin açıklanmasına katkı sağlayabilir. Ayrıca bu bilgilerden, gerek hizmet içi ve gerekse hizmet öncesi meslek eğitimlerinde ve öğretmen yeterliklerinin iyileştirilmesinde destek alınabilir. Böylelikle öğretmen adaylarının gelecekte mesleklerinde gösterecekleri performans ve çabaları ile ilgili bir tahmin yapılabileceği gibi; eğitim programlarının öğretmenlerin bu yönden gelişimine dair düzenlemeleri de içerecek şekilde yeniden gözden geçirilmesi sağlanabilir. Bu bağlamda bu çalışmanın amacı, biyoloji öğretmeni adaylarının biyolojiye ilişkin tutumlarının, alana ilişkin özyeterlik inançları ve akademik özyeterlik inançlarının, biyoloji başarı motivasyonlarını yordama derecesinin araştırılmasıdır. 2. YÖNTEM 2.1. Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu, bir devlet üniversitesinin Eğitim Fakültesinin biyoloji öğretmenliği bölümünün 1-5. sınıflarına kayıtlı 125 biyoloji öğretmeni adayı oluşturmaktadır. Öğretmen adaylarının %84 ü kadın (105), % 16 sı (20) ise erkektir; yaşları ise arasında değişmektedir. Öğretmen adaylarının %18 i 1. sınıfa; %22 i 2. sınıfa; %18 i 3. sınıfa; %18 i 4. sınıfa ve %24 ü 5. sınıfa devam etmektedirler Veri Toplama Araçları Çalışmada kişisel bilgiler anketi ve aşağıdaki ölçekler kullanılmıştır Alan Başarı Motivasyonu Ölçeği (ABMÖ) Güngör, Eryılmaz ve Fakıoğlu nun (2007) geliştirdiği alana ilişkin duyuşşal karakteristikler ölçeğinin alana ilişkin Başarı Motivasyonu (4 madde), alt boyutu kendileri tarafından Alan Başarı 2

3 Motivasyonu Ölçeği olarak adlandırılmıştır. Ölçekteki alan ifadesi, bu çalışmada biyoloji olarak kullanılmıştır. 4 maddeden oluşan ölçek, 5 li derecelemeli ölçek tipindedir (Kesinlikle katılıyorum, katılıyorum, kararsızım, katılmıyorum, kesinlikle katılmıyorum). Ölçekten alınabilecek puanlar 4-20 arasında değişmektedir. Ölçeğe ait Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı α=.84 dir. (Güngör, Eryılmaz & Fakıoglu, 2007). Bu çalışmada ölçeğin geneline ait elde edilen Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı α=.88 dür Akademik Özyeterlik Ölçeği (AÖÖ) Jerusalem ve Schwarzer (1981) in Akademik Özyeterlik Ölçeği (7 madde, α=.87), Yılmaz, Gürçay ve Ekici (2007) tarafından Türkçe ye uyarlanmıştır, ölçeğin güvenirliği α=.79 dur. 7 maddeden oluşan Akademik Özyeterlik Ölçeği, 4 lü derecelemeli ölçek tipindedir (bana tamamen uyuyor, bana uyuyor, bana çok az uyuyor, bana hiç uymuyor ). Ölçekten alınabilecek puanlar 7-28 arasında değişmektedir (Yılmaz, Gürçay ve Ekici, 2007). Bu çalışmada elde edilen Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı α=.82 dır Alana İlişkin Özyeterlik Ölçeği (AİÖÖ) Alana İlişkin Özyeterlik Ölçeği Güngör ve arkadaşları tarafından 2007 yılında geliştirilen alana ilişkin duyuşşal karakteristikler ölçeğinin bir alt boyutudur. 5 maddeden oluşan Alana İlişkin Özyeterlik Ölçeği, 5 li derecelemeli ölçek tipindedir (kesinlikle katılıyorum, katılıyorum, kararsızım, katılmıyorum, kesinlikle katılmıyorum). Ölçekten alınabilecek puanlar 5-25 arasında değişmektedir. Ölçekdeki alan ifadesi yerine biyoloji konulmuştur. Ölçeğe ait Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı α=.91 dir (Gungor, Eryılmaz & Fakıoglu, 2007). Bu çalışmada elde edilen Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı α=.90 dır Alan Tutum Ölçeği (ATÖ) Güngör, Eryılmaz ve Fakıoğlu nun (2007) geliştirdiği alana ilişkin duyuşşal karakteristikler ölçeğinin alana ilişkin Durum İlgisi (4 madde), Kişisel İlgi (5 madde), Alan Önemi (9 madde), ve Ekstra Aktivite (7 madde) alt boyutları kendileri tarafından Alan Tutum Ölçeği olarak adlandırılmıştır. Ölçekteki alan ifadesi, bu çalışmada biyoloji olarak kullanılmıştır. 25 maddeden oluşan ölçek, 5 li derecelemeli ölçek tipindedir (Kesinlikle katılıyorum, katılıyorum, kararsızım, katılmıyorum, kesinlikle katılmıyorum). Ölçekten alınabilecek puanlar arasında değişmektedir. Ölçeğe ait Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı α=.91 alt boyutlarda ise Durum İlgisi için α=.89, Kişisel İlgi için α=.91, Alan Önemi için α=.90 ve Ekstra Aktivite için α=.90 dır (Güngör, Eryılmaz & Fakıoglu, 2007). Bu çalışmada ölçeğin geneline ait elde edilen Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı α=.84; ölçeğin Durum İlgisi Kişisel İlgi, Alan Önemi ve Ekstra Aktivite alt boyutlarına ait elde edilen Cronbach Alfa güvenirlik katsayıları sırasıyla α=.86, α=.88 α=.77, ve α=.87 olarak tespit edilmiştir Verilerin Analizi Verilerin analizi SPSS istatistik paket programı kullanılarak yapılmıştır. Ölçeklerin güvenirliklerini belirlemek için Cronbach Alfa iç tutarlık katsayısı hesaplanmıştır. İlişkilerin analizi için Pearson korelasyonu kullanılmıştır. Ayrıca çoklu regresyon analizi yapılmıştır. 3. BULGULAR Öğretmen adaylarının alan başarı motivasyonu, akademik özyeterlik ve alana ilişkin özyeterlikleri ve alana ilişkin tutum ile ilgili betimsel analiz sonuçları Tablo 3. 1 de verilmiştir. Yapılan betimsel analizlerde öğretmen adaylarının alan başarı motivasyonlarının ( X = 15.86) akademik özyeterlik düzeylerinin ( X = 21.03) ve alana ilişkin özyeterlik düzeylerinin ( X = 20.97) ve alana ilişkin tutum düzeylerinin ( X = 96.75) yüksek olduğu tespit edilmiştir. Tablo Betimsel İstatistik Sonuçları ABMÖ AÖÖ AİÖÖ ATÖ Arit. Ort Std. Sapma Çarpıklık Basıklık N Alan başarı motivasyonu ile akademik özyeterlik, alana ilişkin özyeterlik ve alana ilişkin tutum arasında yapılan Pearson korelasyon analiz sonuçları Tablo 3. 2 de verilmektedir. Buna göre alan 3

4 başarı motivasyonu ile akademik özyeterlik arasında pozitif yönde düşük düzeyde (r =.207) anlamlı bir ilişki saptanmıştır. Alan başarı motivasyonu ile alana ilişkin özyeterlik (r =.513) ve alana ilişkin tutum (r =.442) arasında pozitif yönde orta düzeyde anlamlı ilişkiler tespit edilmiştir. Tablo Değişkenler Arasındaki Pearson Korelasyon Katsayıları AÖÖ AİÖÖ ATÖ ABMÖ.207*.513**.442** AÖÖ.346**.320** AİÖÖ.537** * Korelasyon 0.05 seviyesinde anlamlı ** Korelasyon 0.01 seviyesinde anlamlı Çalışmada öğretmen adaylarının alan başarı motivasyonunu tahmin eden değişkenleri belirlemek için çoklu regresyon analizi yapılmıştır. Bağımlı değişken alan başarı motivasyonudur. Alan başarı motivasyonunu tahmin eden değişkenler olarak ise akademik özyeterlik ve alana ilişkin özyeterlik ve alana ilişkin tutum ele alınmıştır. Çalışmada çoklu regresyonun yapılabilmesi için gerekli varsayımlar karşılanmaktadır. Çoklu regresyon analizinin sonuçları Tablo 3. 3 de verilmektedir. Sonuçlar, alana ilişkin özyeterlik ve alana ilişkin tutumun, alan başarı motivasyonunu varyansın %30 unu açıklayarak tahmin eden değişkenler olduğunu göstermektedir (F (3, 121)= , p= 0.00). Üç bağımsız değişkenden alana ilişkin özyeterlik ve alana ilişkin tutum 0.05 seviyesinde istatistik olarak anlamlıdır, ancak akademik özyeterlik modelin dışında bırakılmıştır. Alan başarı motivasyonu ile alana ilişkin özyeterlik ve alana ilişkin tutum arasındaki ilişkinin yönü pozitiftir. Böylece alana ilişkin özyeterlik ve alana ilişkin tutum arttıkça alan başarı motivasyonu da artmaktadır. Tablo Alan Başarı Motivasyonuna İlişkin Çoklu Regresyon Analizi Model Beta t Sig. 1 AİÖÖ ATÖ TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER Araştırma sonuçları öğretmen adaylarının, alan (biyoloji) başarı motivasyonlarının yüksek olduğunu göstermektedir (Tablo 3. 1). Bu durum biyoloji alanı ile ilgili belli amaçları gerçekleştirmek ve başarılı olmak için öğretmen adaylarının gereken davranışları göstermede istekli ve gayretli olma düzeylerinin yüksek olduğunu göstermektedir. Birçok araştırmacının da ifade ettiği gibi bu durum öğretmen adaylarının alanlarını (biyoloji) öğrenme ve alanlarıyla ilgili faaliyetlerde gayretli, sabırlı ve olumlu davranış eğiliminde olacaklarını göstermektedir (George, 2000; Schunk, 2009). Ayrıca öğretmen adaylarının biyolojiye ilişkin özyeterlik inançları ve tutumlarının da yüksek düzeyde olması (Tablo 3. 2), onların alanları ile ilgili belli bir görevi yapma veya problemi çözme davranışlarını ortaya koyabilecekleri şeklinde yorumlanabilir. Araştırmada alan başarı motivasyonunu tahmin eden değişkenler olarak sadece alana ilişkin özyeterlik ve alana ilişkin tutumun anlamlı katkı sağladığı görülmüştür (Tablo 3. 3). Ancak öğretmen adaylarının akademik özyeterlikleri alan başarı motivasyonlarını anlamlı bir katkıyla tahmin etmemektedir. Alana ilişkin özyeterlik ve alana ilişkin tutumun alan başarı motivasyonunu %30 oranında tahmin eden değişkenler olduğu görülmüştür. Çalışmanın sonuçlarına bakıldığında, öğretmen adaylarının akademik özyeterlikleri ile alan başarı motivasyonları arasında pozitif yönde ve düşük düzeyde anlamlı korelasyon olduğu, ancak çoklu regresyon analizi sonuçlarına göre akademik özyeterliğin, alan başarı motivasyonunu açıklamakta yetersiz kaldığı ve onu tahmin edemediği görülmüştür. Yapılan bazı çalışmalarda alana ilişkin başarı motivasyonu ve akademik özyeterlik arttıkça başarının da arttığı gözlendiğinden (McEwan & Goldenberg, 1999; Elias & Loomis 2002; Güngör et al., 2007), her iki yapının etkileşiminin yeni çalışmalarla incelenmesi önerilebilir. Bunun yanı sıra, öğretmen adaylarının biyoloji alanı ile ilgili belli bir görevi veya problemi başarılı bir şekilde yapabileceklerine ilişkin inançlarının (biyoloji alanına ilişkin özyeterliklerinin) ve biyoloji alanıyla ilgili etkinliklere katılma, biyoloji ile ilgili eylemlerde bulunmaya eğilimli olmalarının (biyoloji alanına ilişkin tutumlarının) biyoloji alanı ile ilgili çaba gerektiren görevlerde yetkin olmaya dair istekli davranışlarını açıklayabileceği şeklinde yorumlanabilir. 4

5 Bu araştırmadan, öğretmen adaylarının genel akademik görevleri yerine getirebileceklerine dair olan inançlarından çok, biyoloji alanında etkili ve verimli çabalar ortaya koyabileceklerine ilişkin inançları ve biyolojiye ilişkin görev ve etkinliklerdeki olumlu tutumlarının onları alanda başarılı olmaya istekle yöneltebildiği ve motivasyonlarını açıkladığı sonucu çıkmaktadır. Bu da özellikle öğretmen yetiştiren kurumların işlev ve uygulamalarının geleceğin alanlarındaki sorunlarla baş etmeye istekli öğretmenlerin yetişmesindeki önemini ve öğretmen yeterliğindeki etkinlik alanının genişliğini ortaya koymakta ve öğretmen eğitiminde bu açılardan da düzenleme ve iyileştirmelere gidilmesi gerektiğini düşündürmektedir. Alana ilişkin özyeterlik özellikle biyoloji ile ilgili hem kendi okul yaşantıları hem de meslek yaşantıları ile ilgili etkinliklerde ortaya çıkabileceğinden, öğretmen adaylarının alana ilişkin özyeterlik inançlarının arttırılması hem kendileri hem de öğrencileri için önem taşımaktadır. Ayrıca biyoloji ile ilgili olumlu algı ve tutumlar içinde olmaları onların yine kendi ve öğrencileri ile ilgili faaliyetlerde etkin olabilmeleri anlamına geldiğinden önemlidir. Çalışmanın sonuçlarından öğretmen adaylarının alanları ile ilgili davranışlarını yönlendiren yapılarının daha iyi tanınıp iyileştirilmesi ile gelecekte daha nitelikli ve yeterliliği yüksek öğretmenlerin mesleğe dahil olabileceği söylenebilir. Bu bağlamda alana ilişkin başarı motivasyonun belirlendiği ve geliştirildiği çalışma ve uygulamaların, geniş öğretmen ve öğretmen adayı kitleleri üzerinde yapılması ve buna bağlı olarak öğrenci başarısının etkilenip etkilenmediğinin araştırılması da önerilebilir. 5

6 KAYNAKLAR Abakay, U. & Kuru, E. (2010). Profesyonel Ve Amatör Futbolcuların Statü Değişkeni Açısından Başarı Motivasyonu Farklılıkları, Niğde Üniversitesi Beden Eğitimi Ve Spor Bilimleri Dergisi, Cilt 4, Sayı 3, Akandere, M., Özyalvaç, N. T., Duman, S. (2010). Ortaöğretim Öğrencilerinin Beden Eğitimi Dersine Yönelik Tutumları İle Akademik Başarı Motivasyonlarının İncelenmesi (Konya Anadolu Lisesi Örneği), Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 24, Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman. Capa, Y., Cakiroglu, J., & Sarikaya, H. (2005). Development and validation of Turkish version of teachers sense of efficacy scale. Egitim ve Bilim, 30, Elias, S. ve Loomis, R. (2002). Utilizing need for cognition and perceived self efficacy to predict academic performance. Journal of Applied Social Psychology, 32(8), Elliot, A. J., & Church,M. A. (1997). A hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 72, Eagly A. H. & Chaiken, S. (1993). The Psychology of Attitudes. Harcourt Brace College Publishers, Orlando. Enochs L. G., & Riggs, I. M. (1990). Further development of an elementary science teaching efficacy belief instrument: a preservice elementary scale. School Science and Mathematics, 90(8), George, R. (2000). Measuring changes in students attitudes toward science over time: An application of latent variable growth modeling. Journal of Science Education and Technology, 9, 3, Güngör, A., Eryılmaz, A., & Fakıoglu, T. (2007). The relationship of freshmen s physics achievement and their related affective characteristics. Journal of Reserach in Science Teaching, 44(8), Jerusalem, M. ve Schwarzer, R. (1981). Fragebogen zur Erfassung von "Selbstwirksamkeit. Skalen zur Befindlichkeit und Persoenlichkeit. In R. Schwarzer (Hrsg.). (Forschungsbericht No. 5). Berlin: Freie Universitaet, Institut fuer Psychologie. Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (2011).ÖğretmenYetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü Orta Öğretim Projesi, Biyoloji Öğretmeni Özel Alan Yeterlikleri. Karar Sayı: B.08.0.ÖEG Pajares, F. (1997). Current directions in self-efficacy research. In M. Maehr ve P.R. Pintrich (Eds.), Advances in motivation and achievement (pp. 1-49). Greenwich, CT: JAI Press. Kağıtçıbaşı, Ç. (1999). Yeni İnsan ve İnsanlar, Evrim Yayınevi, İstanbul. Mc Ewan, L. & Goldenberg, D. (1999). Achievement motivation, anxiety and academic success in first year master of nursing students. Nurse Education Today. 19, Schunk, D. H. (1981). Modeling and attributional effects on children s achievement. A selfefficacy analysis. Journal of Educational Education. 73, Schunk, D. H. (1982). Effects of effort attributional feedback on children s achievement: Selfefficacy analysis. Journal of Educational Psychology. 74, Schunk, D. (2009). Learning Theories:An educational Perspektive, 5th Edition from Pearson Education, Inc. Turkish Language Edition (Trans. Ed:M. Sahin) published by Nobel Yayin Dagitim, ISBN: Solberg, V. S., O Brien, K., Villareal, P., Kennel, R. ve Davis, B. (1993). Self-Efficacy and Hispanic college students: Validation of the college self-efficacy instrument. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 15 (1), Tschannen-Moran, M., Woolfolk Hoy, A. & Hoy, W. K. (1998). Teacher efficacy: Its meaning and measure. Review of Educational Research. 68, Tschannen-Moran, M. & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: Capturing and elusive construct. Teaching and Teacher Education. 17, Vrugt, A. J., Langereis, M. P., ve Hoogstraten, J. (1997). Academic self-efficacy and malleability of relevant capabilities as predictors of exam performance. The Journal of Experimental Education. 66, Yılmaz, M., Köseoğlu, P., Gerçek, C. & Soran, H. (2004). Yabancı dilde hazırlanan bir öğretmen öz-yeterlik ölçeğinin Türkçeye uyarlanması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 27,

7 Yilmaz, M., Gürcay, D., Ekici G. (2007). Adaptation of the academic self-efficay scale to Turkish. Hacettepe University Journal of Education. 33, 1, , 7. Zimmerman, B. J. (1995). Self-efficacy and educational development. In A. Bandura (Ed.), Selfefficacy in changing societies (pp ). New York: Cambridge University Press. 7