Probleme Dayalı Öğrenim: Nedir, Ne Değildir?

Transkript

1 Probleme Dayalı Öğrenim: Nedir, Ne Değildir? Begüm Tunç, Özgün Çiçek, Okan Ergen, Gürhan Çuhadar, Abdullah Oğuz Pektaş, Nevzat Burak Çubukçuoğlu Danışman: Doç. Dr. Arzu Balkan ÖZET Günümüzde birçok tıp fakültesi, kökenleri Antik Yunan dönemlerine giden klasik eğitim modelleriyle öğrenci yetiştirmektedir. Geleneksel tıp müfredatlarında öğrencinin binlerce yıllık geçmişe sahip tıp bilgileriyle donatılması hakkında ve bu bilgilerin doktorluk hayatında yeterince gerekli olup olmadığı konusunda şüphe duyulması, araştırmacıları eğitici odaklı sistemden öğrenci odaklı sisteme geçiş fikrine sürüklemiştir. Bu düşüncenin bir ürünü olarak ortaya çıkan Probleme Dayalı Öğrenim (PDÖ) Modeli, 50 yılı aşkın süredir dünya çapında yaygınlık kazanmış durumdadır. Ülkemizde ise PDÖ nün yanlış ya da eksik tanımlarla ifade edildiği ve mevcut müfredat kapsamlarında tam anlamıyla uygulanamadığı gözlemlenmiştir. Bu derlemenin amacı, PDÖ nün kuramsal temellerini ve tarihçesini incelemek, eğitmenlere ve öğrencilere düşen roller ile birlikte özelliklerini açıklamak ve PDÖ yü diğer öğrenim modelleriyle karşılaştırarak, modelin Türkiye de ve dünyada geçerliliğini tartışmaktır. Anahtar Kelimeler:Probleme Dayalı Öğrenim, Öğrenci Merkezli Eğitim, Problem Senaryosu GİRİŞ Probleme dayalı öğrenim (PDÖ), kuramsal temelinde öğrencilerin herhangi bir konuyu çeşitli problem çözme aşamalarıyla birlikte öğrendiği öğrenci merkezli bir eğitim müfredatı olma düşüncesini barındırır. Fikir olarak ilk kez tıp fakültelerinde gündeme gelen, günümüzde diğer pek çok okulda da kullanılan bu eğitim modeli prensip olarak yaparak ve yaşayarak öğrenmeyi, var olan karışıklığın çözümünü ve gerçek hayat problemlerini temel alır. PDÖ nün bu doğrultudaki beklentileri; öğrencileri değişebilir bilgi üretme konusunda geliştirmek, onların etkili problem çözme yeteneklerini ortaya çıkarmak, bağımsız ve aynı zamanda işbirlikçi bir yaklaşımla öğrenme kabiliyetlerini kendi iç motivasyonlarıyla birlikte ortaya koymalarını sağlamaktır. Kendinden önceki klasik ve entegre müfredat sistemlerine göre daha yenilikçi ve yapılandırmacı fikirleriyle PDÖ, bir aktif öğrenim sistemidir(9,15,17,29,31). PDÖ, öğrencilerin yüz yüze gelerek küçük gruplar halinde çalıştıkları bir yaklaşım olarak kabul edilebilir. Öğrenciler, bütün katılımcıların sorumluluk alması sağlanan, birçok bakış açısının bir arada bulunduğu bir ortam

2 içerisinde olurlar. Öğrenme sürecinin başında sunulan problem, sorun çözebilme ve sorgulama becerilerinin yanı sıra o probleme neden olan mekanizmaların ve çözümlerinin anlaşılmasında gerekli olan bilgilere de ulaşılmasını sağlayan bir yönlendiricidir. PDÖ'de grup öğrenimi sadece bilgiye ulaşmada kolaylık sağlamaz, aynı zamanda iletişim becerileri, takım çalışması, eleştirel ve yaratıcı düşünebilme, problem bulma ve çözme, öğrenmedeki bağımsız sorumluluk, bilgi paylaşımı gibi çok sayıda arzu edilen diğer özellikleri edinmeye de olanak sağlar. Bu nedenle PDÖ, bilgi edinimiyle genel beceri ve tutumların geliştirilmesini içeren metodları öğreten küçük bir grup etkinliği olarak da düşünülebilir(8,35). PDÖ nün Tarihçesi Probleme dayalı öğrenim modeline benzer daha ilkel modellerin tarihi I. Dünya Savaşının son dönemlerine, yani 1920 lere kadar gider ve günümüze kadar çeşitli benzer müfredatlarla ilerlemiştir lerin ortalarına doğru PDÖ, Case Western Reserve Üniversitesinde genel bir kavram olarak eski geleneksel müfredatla birlikte uygulanmak üzere temellenmiştir. Daha sonraları, 1960 yılları civarında, PDÖ yle ilgili olarak çeşitli tanımlamaların ve felsefi düşüncelerin tartışıldığı esnada, PDÖ nün tam anlamıyla bir eğitim modeli olarak kullanılmasına Howard Barrows ve meslektaşları tarafından 1969 ta Kanada daki Mcmaster Üniversitesinde öncülük edilmiştir(6,9,12,14,17,18,19,26,29,31). PDÖ zaman içerisinde Kuzey Amerika da aralarında Harvard Üniversitesi, Kaliforniya Üniversitesi, Berkeley Üniversitesi ve Missouri Üniversitesi gibilerinin de bulunduğu ülke genelindeki okulların %70 ine yakınında müfredat kapsamına alınmıştır(17,18,19). Avrupa da ilk kez 1974 yılında Maastricht Tıp Fakültesinde uygulamaya konan model, 2000 li yıllardan itibaren diğer kıtalarda da benimsenerek Malezya, Suudi Arabistan,Endonezya,Libya ve benzeri ülkelerdeki üniversitelerde de müfredat kapsamına girmiştir(18). Probleme Dayalı Öğrenim, Türkiye de de ilk kez yıllarında Dokuz Eylül Üniversitesi Tıp Fakültesinde uygulanmaya başlanmıştır. Çoğu tıp fakültesinde karma modelli müfredat görülen ülkemizde, PDÖ temelli müfredata sahip üniversiteler Dokuz Eylül, Pamukkale ve Ondokuz Mayıs Tıp Fakülteleridir(34). Son yıllarda sadece üniversitelerde değil, Avusturya daki Parramata Marist ve Chicago daki Kuzey Lawndale gibi liselerde de bir model olarak kabul edildiği bilinmektedir(17). Gerçek yaşamla daha uyumlu bir eğitim modeli olarak kabul edilen ve popüleritesi artan PDÖ sisteminin ilerleyen zamanlarda sosyal bilimler, mimarlık, insan bilimleri, hukuk, iş eğitimi, veteriner hekimliği, mühendislik, uzaktan öğrenim ve K-12 sektörü gibi alanlarda da etkin olduğu görülmüştür(17,29). PDÖ Oturum Süreci

3 Tipik bir PDÖ oturumu bir grup öğrenci (genellikle 6-10 kişilik) ve oturum süresince öğrencilere yol gösteren bir eğitmenden oluşur. Grupların bir arada ve eğitmenle birlikte kaldığı sürenin uzunluğu (oturum sayısı) kurumlar arasında değişmektedir. Öğrenciler her PDÖ senaryosu için bir başkan ve tartışmayı kaydetmek için bir sekreter seçerler. Roller her senaryo için döndürülür. Uygun çevirme çizelgeleri veya beyaz bir tahta süreçleri kayıt altına almak için kullanılır. Oturumun başlangıcında, yönlendirici materyale bağlı olarak ya öğrenci başkanı senaryoyu okur ya da tüm öğrenciler bu materyalle çalışır. Her oturum için öğrencilere problem senaryolarını içeren bir el kitabı verilir ve önerilen öğrenim kaynakları veya öğrenim materyalleri uygun zamanda dağıtılır(3,35). Bir PDÖ oturumu süreci şu adımlarla sıralanır: ADIM 1) Öncelikle öğrencilere bir problem senaryosu sunulmaktadır. Kağıt üzerindeki senaryoda yer alan yabancı kelimeler tespit edilir ve bunlara açıklık getirilir. ADIM 2) Öğrenciler tartışılması gereken sorun/sorunları belirler. Vakanın bulgularını açıklar ve sorunun ne olduğunu tanımlarlar. Öğrenciler konu hakkında farklı görüşlere sahip olabilirler ancak bütüncül düşünmeleri gerekir. ADIM 3) Geçmişteki bilgi birikimlerinden faydalanarak "beyin fırtınası" yaparlar. Öğrenciler birbirlerinin bilgi birikimlerini tespit ederler. Problem üzerinde bilmedikleri, öğrenmeye ihtiyaç duydukları noktaları saptarlar; problem üzerinde muhakemede bulunurlar. Sorun üzerinde çalışabilmek için bir eylem planı ve öğrenim hedeflerini belirlerler. ADIM 4) Öğrenciler eğitmenden bağımsız olarak öğrenmeleri gereken konular hakkında bireysel olarak araştırma sürecine girerler. Kütüphane, veritabanları, insan kaynakları ve web siteleri gibi kaynakları hedeflenen bilgilere ulaşmak için kullanırlar. ADIM 5) Bireysel araştırma sürecinden sonra bilgi paylaşımında bulunmak, akran öğrenim yöntemiyle problem üzerinde tartışmak için PDÖ oturumunda tekrardan biraraya gelirler. ADIM 6) Probleme yönelik kendi çözümlerini sunar ve tartışırlar. ADIM 7) Üzerinde durulan problem hakkında olan çalışmalarından ne öğrendiklerini yeniden gözden geçirirler. Eğitmen, edinilen bilgileri kontrol eder ve her bir kişinin bu sürece olan katkılarını kapsamlı olarak gözden geçirip değerlendirir(3,35). PDÖ'de Eğitmenin Rolü PDÖ sürecinde geleneksel eğitici ve öğrencinin rolleri değişmiştir. Öğrenci merkezli olan öğrenim ortamında öğrencinin kendi öğrenme

4 sorumluluğunu alabilmesi için desteklenmesi gerekir. PDÖ modelinde eğitmen, öğrencinin öğrenmesini kolaylaştırıcı bir ortam sağlamaktan sorumludur. Eğitmen, öğrencinin teori ile uygulamayı entegre edebilmesine yardım eder ancak görevi bilgi aktarmak değil, neleri bilmeye gereksinim duyduklarının tespit edilmesinde yol gösterici olmaktır. Eğitmen oturumlara hazırlanarak gelir ve bilgilerin derinlemesine tartışılmasını destekleyici sorular sorar. Oturum sırasında problemle ilgili spesifik sorular sorarak öğrenim hedeflerinin belirlenmesini kolaylaştırır. Ayrıca kaynak kullanımını destekler, grup dinamiklerini dikkate alır, geri bildirim sürecini kolaylaştırır ve oturum sonunda gerçekleştirilen değerlendirme sürecine katılır. Eğitmenin en önemli görevlerinden biri de işbirlikçi bir ortam yaratmak ve bunun öneminin anlaşılmasını sağlamaktır. Eğitmen, öğrencinin düşünme ve sorgulama becerilerini geliştirmekten, onların bağımsız olmalarına ve kendi kendilerine öğrenmelerine yardımcı olmaktan sorumludur(5,24,35). PDÖ de Öğrencinin Rolü PDÖ süreci boyunca öğrencinin en temel rollerinden bir tanesi oturum sürecinde öğrenilmesi tespit edilen konuları öncelikle bireysel olarak araştırıp öğrenmeye çalışmasıdır. Sorgulama sürecine aktif olarak katılır, bilgiye farklı kaynakları tarayarak ulaşır ve ulaştığı verileri gruba aktarabilecek düzeye gelene kadar çalışarak hazırlanır. Daha sonra araştırma süreci sonunda elde ettiği bilgileri iletişim becerilerini kullanarak grupla paylaşır ve oturum sonunda gerçekleştirilen değerlendirme sürecine katılır(5,24). PDÖ de Senaryo Hazırlama Öğrencinin senaryoyu çalıştıktan sonra kazandıkları, fakültenin belirlediği hedeflere uygun olmalıdır. Senaryolar müfredatın basamaklarına ve öğrencilerin anlama düzeylerine uygun olmalıdır. Ayrıca bu senaryolar öğrencileri çeşitli kaynaklardan araştırma yapmaya teşvik etmelidir, öğrencinin üzerinde yeterli ilgiyi sağlamalı ve öğrencilerin gelecekteki pratiklerine uygun olmalıdır. Problemler yeterince açık olmalıdır, böylece çözüm sürecinde tartışma amacına ulaşmış olur. PDÖ deki senaryoların diğer bir özelliği de öğrencinin öğrendiği bilgiyi birleştirmesini cesaretlendirecek derecede basit bilgi içermesi ve tartışmaya olanak sağlayacak düzeyde küçük ipuçları taşımasıdır(35). PDÖ senaryoları öğreticiliği bakımından birçok materyali kullanabilir. Bu materyallerin en önemlileri kağıt üstünde klinik senaryolar, gerçek veya simüle hastalar, deneysel ve klinik laboratuvar dataları, çeşitli konularda bilgiler içeren soy ağaçları, fotoğraflar, video klipler, gazete haberleri ve dergilerdeki bilimsel yazılardır(35).

5 PDÖ de Müfredat Kriterleri Öğrenciler öncelikle bireysel öğrenim sorumluluğuna sahip olmalıdır. PDÖ'de hasta temelinde yapılandırılmış problem senaryoları kullanılır ve serbest soruşturmaya olanak sağlar. Öğrenme, ilke ve üzerinde çalışılan konular geniş bir yelpazede entegre edilerek gerçekleşir. İşbirliği önemlidir. Öğrenciler bireysel öğrenim süreci esnasında birtakım analiz ve çözümlerle üzerinde çalışılan probleme geri dönüp öğrenmeyi gerçekleştirir. Problemle ilgili çalışmalar sonucunda neler öğrenildiği ve ne tür kavram ve ilkelere ulaşıldığıyla ilgili yapılan kapanış tartışması önemlidir. Bireysel ve akran değerlendirme her oturumun sonunda mutlaka yapılır. PDÖ oturumunda yürütülen faaliyetler ve ulaşılan sonuçlar gerçek hayatta bir önem ve değere sahip olmalıdır. Oturumun sonunda öğrenciler öğrenim hedeflerine yönelik bir sınava tabi tutulur. PDÖ öğretici bir müfredata değil, eğitsel temellere dayanan bir yapıya sahip olmalıdır(3,8,27,31). PDÖ de Ölçme-Değerlendirme PDÖ, içerik ve bilgilerin öğrenciler tarafından hatırlanmasından ziyade; öğrenim sürecine ve bu süreçteki öğrenci performansı üzerine odaklanır. PDÖ müfredatında ölçme ve değerlendirme tekniklerinin öğrencilerin eğitim şekliyle ve eğitim programının hedefleriyle uyumlu olması gerekmektedir. Değerlendirme,öğrencilerin çalışma ve öğrenme süreçleri üzerine doğrudan etkilidir; dolayısıyla öğrencinin öğrenme davranışı ve yaklaşımı, değerlendirme yöntemlerinden etkilenecektir(2,4,16). PDÖ nün Avantajları Gerçek senaryolar üzerinde yoğunlaşmaktadır,bu durum öğrencinin ders yükünü azaltmaktadır. Tüm yaşam boyunca öğrenmeye katkı sağlayan öğrenme yeteneklerini, aktif öğrenmeyi geliştirmekte, liderlik becerilerini, takım çalışmasını, anlayışı, iletişimi ve problem çözümünü güçlendirmektedir. Bunlara ilaveten bilginin akılda kalmasını ve hatırlanmasını kolaylaştırmaktadır. Öğrencileri yüzeyselden ziyade daha derin araştırmaya ve öğrenmeye sevk etmektedir. Kullanılan gerçek senaryolar öğrencilerin motivasyonunu, konuya olan ilgilerini arttırırmaktadır.

6 Öğrenci merkezli bir modeldir, bu durum öğrencileri teşvik etmektedir. Kişiler kendi öğrenimleri için sorumluluk sahibi olmaktadır, öğrenciler gelecekte bu tarz eğitimin faydalarını görmektedir. Öğrencilerin derse olan ilgileri ve öz-yönelimli öğrenme becerileri üzerinde büyük ve uzun vadeli etkiye sahiptir. Temel bilgilerin pratikle entegre edilmesini ve temel bilgilerin klinik problemlerin çözümünde kullanılmasını kolaylaştırmaktadır. Yapılandırmacı bir yaklaşıma sahiptir, geçmiş bilgilerin kullanılmasını ve yeni bilgilerin bu yapının üzerine inşa edilmesini sağlamaktadır. PDÖ müfredatıyla eğitim alan öğrenciler derse hazır ve çalışmış şekilde gelmektedirler. PDÖ de grup içi tartışma olması farklı fikirler ortaya çıkarmaktadır.bu sayede düşünme yeteneği gelişmektedir. Ayrıca PDÖ, öğrenci ile fakülte arasındaki iletişimi güçlendirmektedir(10,11,21,35). PDÖ nün Dezavantajları Fazla ve efektif öğretmene, kadroya, zamana ve ekipmana ihtiyaç duyan bir modeldir. Öğrenciler, bilgisayarlar ve kütüphanelerdeki kaynaklara eş zamanlı olarak ihtiyaç duymaktadır. Derslere katılmak zorunludur. Ders kalitesi değişkendir. Öğrencilerin aşırı bilgilenmesi ve hangi bilgilerin,hangi konuyla ilgili; hangilerinin kullanışlı olduğundan emin olamaması öğrenmeyi güçleştirmektedir. Öğrencilerin nerden başlayacaklarını, ne soracaklarını bilmemeleri de öğrenciler için zorlayıcı bir durumdur. Öğrencilerin üzerine gereğinden fazla iş gücü yüklenebilmektedir. PDÖ müfredatını kullanan eğitim fakültelerinin bilgiyi direkt olarak vermektense kolaylaştırarak öğretmesi gereklidir; bu durum da fakülte için verimsiz ve motivasyon azaltıcı olarak hesaba katılabilir. Bilgi düzeyi yüksek eğitimcilerden bu eğiticimlerin geleneksel müfredatla büyük gruplara ders vermesi nedeniyle yoksun kalınması söz konusu olabilmektedir(11,20,21,35). PDÖ nün Diğer Öğrenim Yöntemleriyle Karşılaştırılması Yapılan bir sistematik araştırmaya göre, mezuniyet öncesi eğitimde PDÖ nün etkisi daha çok öğrencilerin deneysel öğrenime yakın bir öğrenim süreci geçirmelerini sağlamaktadır(1). Hollanda, Amsterdam da(13) ve Avustralya da(32) geleneksel öğretimle PDÖ karşılaştırıldığında teorik bilgileri öğrenme açısından belirgin bir fark bulunmamıştır. Ancak bu bilgileri gerçek olaylarla ilişkilendirme ve yorumlama konusunda PDÖ ile öğrenenlerin testlerde daha başarılı oldukları görülmüştür.

7 Kanada McMaster Üniversitesi nde yapılan bazı araştırmalara göre; PDÖ,yeterliliği ve klinik beceleri etkili bir biçimde arttırmaktadır ve eğitimcilerin çoğu PDÖ müfredatı ile eğitim vermeyi tercih ederler(23,26,28). Tüm bu çalışmalara göre yeni teknolojiye uyum sağlayabilecek metod, PDÖ dür. Buna karşın; Hollanda Groningen Üniversitesi nde yapılan araştırmalara göre PDÖ, klinik yeterlik açısından bir avantaj yaratmamaktadır(7). Mezuniyet sonrası öğretimde ise İngiltere Birmingham Üniversitesi nde yapılan bir randomize kontrollü çalışmaya göre PDÖ ile öğrenenlerin kritik değerlendirme becerilerindeki çalışmalarda bir miktar daha başarılı oldukları gözlenmiştir(33). Fakat olaylara karşı tutumlar açısından geleneksel eğitimle PDÖ nün yaptığı katkılar açısından bir fark görülmemiştir. Yapılan başka çalışmalara göre PDÖ öğrencileri geleneksel müfredatla eğitim alan öğrencilere göre öğrenmeye daha geniş kapsamlı yaklaşma eğilimindedirler. Ara yıllardaki PDÖ öğrencileri klinik tecrübelerden çok temel bilim bilgilerini baz alarak çıkarımlarını oluşturmaktadır. Bunun yanı sıra PDÖ öğrencilerinin temel bilim sınavlarında geleneksel müfredat ile eğitim alan öğrenciler kadar başarılı olmadıkları yönünde genel bir kanı vardır(25). PDÖ ayrıca öğretmenler ve öğrenciler üzerinde psikolojik etkilere sahip olup Almanya da yapılan bir araştırma PDÖ ile eğitim veren fakültelerin kendi müfredatlarının kliniksel düşünme ve insani özellikler açısından daha iyi olduğunu ortaya koymuştur(30). Çeşitli yerlerde yapılan araştırmalar,pdö öğrencilerinin geleneksel müfredat öğrencilerine göre müfredatlarına karşı daha pozitif olduğunu göstermesi açısından önem taşır (22). Geleneksel müfredat öğrencilerinin sınıf içindeki öğrenciler arası etkileşimde PDÖ öğrencilerinden daha başarılı oldukları, PDÖ öğrencilerinin ise sınıf içerisinde çeşitli gruplar oluşturmaya eğilimli oldukları gözlemlenmiştir(25). PDÖ müfredatı ile eğitim almış mezunların kırsala yerleşmeye ve bireysel çalışmaya daha az uygun olması da PDÖ nün başka bir farkı olarak kabul edilmektedir(25). Yine PDÖ ile eğitim alan öğrencilerin geleneksel müfredatla eğitim alan öğrencilere oranla fakültede daha fazla zaman harcadıkları bilinmektedir(11). Genel olarak, PDÖ ile geleneksel öğretim arasında mezuniyet öncesi eğitim açısından çok belirgin bir fark olmadığı öne sürülmekle beraber; PDÖ nün,

8 yalnız başına değil de destekleyici öğretim metotlarıyla özenli ve doğru bir şekilde kullanıldığında küçük bir avantaj yaratabileceğinin sinyalleri verilmektedir(1). PDÖ de Ülkemizde Beklenen Sorunlar Ülkemizde tıp fakültesine gitmeden önce A.B.D ve Kanada da olduğu gibi bir tıp koleji eğitimi verilmemektedir. Bundan dolayı öğrencilerin ilk senelerinde PDÖ ye uyum sağlamalarının zor olabileceği konusunda görüşler mevcuttur. Fakat birinci senedeki destekleyici bazı programlarla öğrencilerin PDÖ ye uyum güçlüğü çekmemeleri sağlanmaya çalışılmaktadır. PDÖ nün uygulanma yüzdesini ilk senelerde bir miktar düşük tutarak daha sonraları yavaş tempoda artırmaya yönelik çalışmalar da mevcuttur. Bunlara ek olarak, Türkiye nin tıp eğitim sisteminde PDÖ de karşılaşılabilecek güçlükler olduğu öne sürülmektedir. Bu güçlükler; Öğrenci sayısında artışın olması ve öğretim üyelerinde sorumluluk yükünün çoğalması, Öğretim üyelerinin yaklaşım farklılıkların olması, Öğrencilerin farklı bir eğitim sisteminden gelmeleri, Tıpta Uzmanlık Sınavı (TUS) ile ilgili kaygıların oluşması, Formatif değerlendirmede birtakım sıkıntıların belirmesi, Öğretim üyelerinin motivasyon azlığı ve PDÖ sistemi ile yetişmemiş olmaları, PDÖ ye uygun kaynak eksikliği olması şeklinde sıralanabilir(24). Bütün bu sorunların üstesinden gelinebilmesi için birtakım öneriler ortaya koyulmakta ve çok sayıda çalışmalar yapılmaktadır. SONUÇ Probleme Dayalı Öğrenim, günümüz modern tıbbında öğrenci merkezli bir eğitim modeli olarak başta A.B.D ve Avrupa ülkelerinde uygulanmak üzere giderek yaygınlaşmaktadır. Mezuniyet öncesi eğitimde diğer geleneksel modellere kıyasla çok büyük bir fark içermemekle beraber yalnız başına değil de destekleyici öğretim metotlarıyla özenli ve doğru bir şekilde kullanıldığında avantaj yaratabilmektedir. Mezuniyet sonrası eğitimde ise öğrencilerin daha yenilikçi ve bilgi edinme konusunda daha hevesli olmalarını sağlayarak, gerçek hayattaki problemlerde ve hastalarla olan ilişkilerde daha aktif bir role kavuşmalarını sağlamaktadır. Müfredatın etkili olabilmesinde öğrenciye yönelik hazırlanan senaryoların gerçekçiliğinin, öğretmekten ziyade eğitsel yöntemlerin uygulanmasının ve öğrenci geri bildirimlerinin önem taşıdığı bu model, ülkemizde üniversite öncesi tıp koleji eğitiminin olmaması ve diğer kısıtlı olanaklardan dolayı büyük bir

9 başarı yakalayamamakla birlikte yıl geçtikçe çeşitli öneri ve çalışmalarla birlikte tıp fakültelerinde giderek yaygınlaşmaktadır. KAYNAKLAR 1. Al-Azri H, Rathanapan S. Problem-based learning in continuing medical education: Review of randomized controlled trials. Canadian Family Physician. 2014; 60: Albanese MA, Mitchell S. Problem-based learning: a review of literature on its outcomes and implementation issues. Academic Medicine. 1993; 68: Barrett T, I. Mac Labhrainn, Fallon H. What is problem-based learning. Emerging Issues in the Practice of University Teaching and Learning. 2005; Barrows H, Tamblyn R. Problem-based Learning: An Approach to Medical Education, Volume 1, Springer Pub Co, New York, NY, USA; Barrows H, Branda L. (1975; revised Branda, L. 1991; 1994). Role of the tutor/ facilitator on problem-based, small group and self-directed learning. Internal document, copyright 1993, Mcmaster University: Hamilton. 6. Barrows H. Problem-based learning in medicine and beyond: A brief overview. New Directions for Teaching and Learning. 1996; 68:3. 7. Cohen-Schotanus J, Muijtjens AM, Schönrock-Adema J,et al. Effects of conventional and problem-based learning on clinical and general competencies and career development. Med Educ. 2008; 42: Davis MH. AMEE Medical Education Guide No. 15: Problem-based learning: a practical guide. Medical Teacher. 1999; 21: De Graaff E, Kolmos A. Characteristics of Problem-Based Learning. Int. J. Engng Ed. 2003; 19: Dolmans D,Schmidt H.The Advantages of Problem Based Cirrucula. Postgrad Med J. 1996; 72: Donner RS, Bickley H. Problem Based Learning In American Medical Education: an overview. Bull Med Libr Assoc. 1993; 81: Dr. Yürüker B. Problem-Based Learning PBL: A Short Introduction. 2007/2011, Universität Bern. 13. Haidet P, Morgan RO, O'Malley K, et al. A controlled trial of active versus passive learning strategies in a large group setting. Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2004; 9: Henk B, Scherpbier A, Hillen H, et al. Lessons from Problem-based Learning. Oxford University Press, Oxford, USA;2006.

10 15. Hmelo S, Cindy E. Problem-Based Learning: What and How Do Students Learn? Educational Psychology Review. 2004; 16: Hoffman K, Hosokawa M, Blake Jr R,et al. Problem-based learning outcomes: Ten years of experience at the University of Missouri-Columbia School of Medicine. Acad Med. 2006; 81: Retour=7&he=1050#Top Hung Woei. Theory to reality: a few issues in implementing problem based learning. Educational Technology Research and Development. 2011; 59: Jones RW. Problem Based Learning: description, advantages, disadvantages, senarious and facilitaion. Anaesth Intensive Care. 2006; 34: Kaufmann DM, Mann KV. Comparing students attitudes in problem based and conventional cirrucula. Acad Med. 1996; 7: McAuley RG, Woodward CW. Faculty perceptions of the McMaster M.D. Program. J Med Educ. 1984; 59: Musal B, Abacioglu H, Dicle O, et al.faculty development programs in Dokuz Eylül University School of Medicine: In the process of curriculum change from traditional to PBL. Med Educ Online (serial online). 2002; 7: Nandi PL, Chan JNF, Chan CPK.Undergraduate medical education: comparision of problem based learning and conventional teaching. Hong Kong Med J. 2000; 6: Neville AJ. Problem-Based Learning and Medical Education Forty Years on. Med Princ Pract. 2009; 18: Newman JM. Problem Based Learning: An Introduction and Overview of the Key Features of the Approach. Journal of Veterinary. 2005; 32: Norman GL, Brooks LR, Colle CL, et al. The benefit of diagnostic hypotheses in clinical reasoning: experimental study of an instructional intervention for forward and backward reasoning. Cogn Instr. 1999; 17: Pijl Zieber Em M. History, Philosophy and Criticisms of Problem Based Learning in Adult Education University of Calgary. 30. Post GJ,Drop MJ. Perceptions of the content of the medical curriculum at the Medical Faculty in Maastricht: a comparison with traditional

11 curricula in the Netherlands. In: Noonan ZM, Schmidt HC, Ezzat RS, editors. Innovation in medical education: an evaluation of its present status. New York: Springer; 1990: Savery J. Overview of Problem-based Learning: Definitions and Distinctions. Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning. 2006; 1: Searle J, Grover S,Santin A, et al. Randomised trial of an integrated educational strategy to reduce investigation rates in young women with dysfunctional uterine bleeding. Aust N Z J Obstet Gynaecol. 2002; 42: Taylor RS, Reeves BC, Ewings PE,et al. Critical appraisal skills training for health care professionals: a randomized controlled trial. BMC Med Educ. 2004; 4: Türk Tabipleri Birliği Mezuniyet Öncesi Tıp Eğitimi Raporu. Birinci baskı, Ankara Türk Tabipleri Birliği Yayınları, Ankara; Wood Diana F. Problem Based Learning. BMJ. 2003; 326: