Cilt/Volume 7 Sayı/Number 1 Nisan/April 2017

Transkript

1 Cilt/Volume 7 Sayı/Number 1 Nisan/April 2017

2 ISSN: Bülent Ecevit Üniversitesi (önceden Zonguldak Karaelmas Üniversitesi) Yayın Organıdır Official Journal of Bülent Ecevit University (formerly Zonguldak Karaelmas University) Yılda üç kez yayımlanır / Published three issues per year Editör/Editor Yardımcı Editörler Associate Editors Uluslararası Yayın Kurulu International Editorial Board Şükrü Oğuz Özdamar Bülent Ecevit University sukruoguzozdamar@yahoo.com Jeffrey s. brooks Iowa State University jsbrooks@iastate.edu Bekir Gür Yıldırım Beyazıt University gurbekir@gmail.com Zehra Safi ÖZ Bülent Ecevit University safizehra@yahoo.com Ömer AÇIKGÖZ Council of Higher Education Turkey Abdullah ATALAR Bilkent University Turkey Mattia CATTANEO University of Bergamo Italy Abdullah ÇAVUŞOĞLU Yıldırım Beyazıt University Turkey Simona DIMOVSKA European Association for Macedonia Quality Assurance in Higher Education Muzaffer ELMAS Sakarya University Turkey Üstün ERGÜDER Sabancı University Turkey Seza GÜLEÇ Florida International University United States Durmuş GÜNAY Bülent Ecevit University Turkey Sheema HAIDER Indus University India Baki HAZER Bülent Ecevit University Turkey Hugo HORTA The University of Hong Kong China Ümran S. İNAN Koç University Turkey Yüksel KAVAK Hacettepe University Turkey Muharrem KILIÇ Akdeniz University Turkey Hasan MANDAL Council of Higher Education Turkey Mansur MA SHUM Mataram University Indonesia Aslıhan NASIR Boğaziçi University Turkey Mahmut ÖZER Bülent Ecevit University Turkey Gerard POSTIGLIONE The University of Hong Kong China Michael SCHALLIES Heidelberg University of Education Germany Morshidi SIRAT Universiti Sains Malaysia Malaysia Yunus SÖYLET İstanbul University Turkey Ulrich TEICHLER University of Kassel Germany Cem TERZİ Dokuz Eylül University Turkey Orhan UZUN Bartın University Turkey Yıldırım ÜÇTUĞ Atılım University Turkey Berté van WYK Stellenbosch University South Africa İstatistik Danışmanları Consultants in Statistics Ergün Karaağaoğlu Hacettepe University Redaksiyon/Redaction Merve DEMİR Kumru ERYILMAZ Behice Ceyda SONGÜL ä

3 AMAÇ VE KAPSAM *Bülent Ecevit Üniversitesi Adına Sahibi Owner on behalf of Bülent Ecevit University Mahmut Özer Rektör/Rector Sorumlu Müdür/Publishing Manager Yönetim Yeri/Head Office E-posta/ Editör/Editor Yayınevi/Publishing House Baskı/Place of Printing Yayın Türü/Publication Type Femi GÜR Bülent Ecevit Üniversitesi 67100, Zonguldak, Türkiye Bülent Ecevit Üniversitesi Rektörlüğü, 67100, Zonguldak, Türkiye Şükrü Oğuz ÖZDAMAR Bülent Ecevit Üniversitesi, Tıp Fakültesi, Tıbbi Patoloji Anabilim Dalı, 67600, Zonguldak, Türkiye Buluş Tasarım ve Matbaacılık Bahriye Üçok Caddesi No: 9/1, Beşevler, 06500, Ankara, Türkiye Tel: +90 (312) ; +90 (312) Fax: +90 (312) Sonsöz Gazetecilik ve Matbaacılık Tic. Ltd. Şti. Matbaacılar Sanayi Sitesi, 35. Cadde No: 56, İvedik, Ankara, Türkiye Tel: +90 (312) Uluslararası Süreli/International Periodical Yılda üç kez yayımlanır: Nisan, Ağustos, Aralık Published three issues per year: April, August, December Asitsiz kağıda basılmaktadır Bu sayı 500 adet basılmıştır/this issue is printed in 500 copies Printed on acid-free paper Basım Tarihi/Printing Date: Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, Nisan 2011 den itibaren DOI sistemi üyesidir. Journal of Higher Education and Science has been a member of the DOI system since April Bu dergi, Committee on Publication Ethics (COPE) üyesidir ve ilkelerine katılır; This journal is a member of and subscribes to the principles of the Committee on Publication Ethics (COPE); Bu dergideki yazıların yayım standardlarına uygunluğu, dizimi, Türkçe ve İngilizce özlerin ve kaynakların kontrolü ile derginin yayıma hazır hale getirilmesi, Bülent Ecevit Üniversitesi (önceden Zonguldak Karaelmas Üniversitesi) ile Buluş Tasarım ve Matbaacılık sorumluluğunda gerçekleştirilmiştir. Review of the articles conformity to publishing standards in this journal, typesetting, review of English and Turkish abstracts and references, and publishing process are under the responsibility of Bülent Ecevit University (formerly Zonguldak Karaelmas University), and Buluş Design and Printing Company. Bu dergide kullanılan kağıt ISO 9706: 1994 standardına ( Requirements for Permanence ) uygundur. The paper used to print this journal conforms to ISO 9706: 1994 standard (Requirements for Permanence). ÇEVRE BİLGİSİ / ENVIRONMENTAL INFORMATION Bu dergide kullanılan kağıdın üreticisi olan şirket ISO çevre yönetim sertifikasına sahiptir. Üretici şirket tüm odun elyafını sürdürülebilir şekilde temin etmektedir. Şirketin ormanları ve plantasyonları sertifikalıdır. Üretimde kullanılan su arıtılarak dönüşümlü kullanılmaktadır. Bu derginin basımında ağır metaller ve film kullanılmamaktadır. Alüminyum basım kalıplarının banyo edilmesinde kullanılan sıvılar arıtılmaktadır. Kalıplar geri dönüştürülmektedir. Basımda kullanılan mürekkepler zehirli ağır metaller içermemektedir. Bu dergi geri dönüştürülebilir, imha etmek istediğinizde lütfen geri dönüşüm kutularına atınız. The company that manufactures the paper used in this journal has an ISO environmental management certificate. The company obtains all wood fiber in a sustainable manner. The forests and plantations of the company are certified. The water used in production is purified and used after recovery. Heavy metals or film are not used for the publication of this journal. The fluids used for developing the aluminum printing templates are purified. The templates are recycled. The inks used for printing do not contain toxic heavy metals. This journal can be recycled. Please dispose of it in recycling containers. *6287 sayılı kanun uyarınca, 11 Nisan 2012 itibariyle Zonguldak Karaelmas Üniversitesi nin adı Bülent Ecevit Üniversitesi olarak değişmiştir / As of April 11th, 2012 according to Law No. 6287, name of Zonguldak Karaelmas University has been changed to Bülent Ecevit University. II

4 AMAÇ VE KAPSAM Yükseköğretim ve Bilim Dergisi ( (ISSN: ), Bülent Ecevit Üniversitesi nin resmi yayın organıdır. Yılda üç sayı olarak Nisan, Ağustos ve Aralık aylarında yayımlanır. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi nde yayınlanan makaleler için makale işlem ücreti ödenmesi gerekmez. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, üniversiteler, teknoloji enstitüleri, araştırma merkezleri ve meslek enstitüleri dahil olmak üzere öncelikle yükseköğretim ile ilgili uzmanlık alanlarına yöneliktir. Derginin amaçları Türkiye de ve dünyada yükseköğretimdeki güncel sorunların ve çözüm önerilerinin; öğretim stratejilerinde yeniliklerin, bilim ve teknolojide yeni yönelimlerin ve gelişmelerin ileri sürüldüğü ve tartışıldığı makaleler yayımlamak, bilimsel ve sosyal iletişimin sağlanmasına katkıda bulunmak, bölgemizde (Balkan ve Karadeniz Ülkeleri, Orta Doğu Ülkeleri ve Orta Asya Türk Cumhuriyetleri, v.b.) uluslararası ve saygın bir bilimsel medya olmaktır. Dergide Özgün Araştırmalar, Derlemeler, Editöre Mektuplar, Biyografiler, Yükseköğretim Kurumları Tanıtım Yazıları, Bilimsel Toplantı Bildirileri/Özetleri ve Kitap Yorumları yayımlanır. Editörler Kurulunun kararı ile Özel Sayılar yayımlanabilir. Bu dergide yer alan makaleler, bağımsız ve ön yargısız çift - körleme hakemlik ( peer-review ) ilkeleri doğrultusunda bir danışma kurulu tarafından değerlendirilir. Makaleler Türkçe veya İngilizce dillerinde yazılabilir; İngilizce veya Türkçe öz ile anahtar sözcükler içermelidir. Sadece yurtdışından gönderilen İngilizce makaleler için geçerli olmak üzere, Editörler Kurulu öz lerin Türkçeye çevrilmesini sağlar. Açık Erişim Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, açık erişimli bir dergidir (e-issn: ) ve Budapeşte Açık Erişim Hareketi (BOAI) ( kapsamında yer almaktadır. Buna göre hakem değerlendirmesinden geçmiş bilimsel çalışmalara internet aracılığıyla; finansal, yasal ve teknik engeller olmaksızın serbestçe erişilebilir, bu çalışmalar okunabilir, indirilebilir, kopyalanabilir, dağıtılabilir, basılabilir, taranabilir, tam metinlere bağlantı verilebilir, dizinlenebilir, yazılıma veri olarak aktarılabilir ve her türlü yasal amaç için kullanılabilir. Yazarlar ve telif hakkı sahipleri bütün kullanıcıların ücretsiz olarak erişim olanağına sahip olduğunu kabul ederler. Bu, RoMEO yeşil bir dergidir. ( CC Lisans Yükseköğretim ve Bilim Dergisi yayınlayacağı bütün makaleleri için Creative Commons Attribution NonCommercial 4.0 International Licence (CC BY-NC 4.0) uygulamaktadır. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi bu telif lisansı sözleşmesi ile sahip olduğu makalelerdeki bilgileri paylaşırken haklarını da korumaktadır. Dizinlenme Yükseköğretim ve Bilim Dergisi OAJI, DOAJ, Index Copernicus, EBSCO, J-Gate, TÜBİTAK-ULAKBİM, Citefactor, NewJour, Google Akademik ve Akademia Sosyal Bilimler İndeksi (ASOS Index) tarafından dizinlenmektedir. Dergimiz asitsiz kâğıda basılmaktadır. Edİtör Prof. Dr. Şükrü Oğuz ÖZDAMAR Bülent Ecevit Üniversitesi, Tıp Fakültesi, Tıbbi Patoloji Anabilim Dalı, Kozlu, Zonguldak, Türkiye Tel : +90 (533) ; +90 (372) Faks: +90 (372) E-posta: sukruoguzozdamar@yahoo.com Reklam ve Yayımcılık Hİzmetlerİ Can Kangal Buluş Tasarım ve Matbaacılık Bahriye Üçok Caddesi No: 9/1 Beşevler, 06500, Ankara, Türkiye Tel : +90 (312) ; +90 (312) Faks: +90 (312) E-posta: can@bulustasarim.com.tr III

5 AIMS AND SCOPE Journal of Higher Education and Science ( (ISSN: ) is the official journal of Bülent Ecevit University,, and published three issues per year in April, August, and December. Journal of Higher Education and Science does not require payment of an article processing charge for publication. Journal of Higher Education and Science is directed mainly to specialties dealing with higher education, including universities, institutes of technology, research centers and vocational institutions. The aims of the Journal are to publish articles covering current issues and solutions in Higher Education sectors in Turkey, and World; innovations in education and teaching strategies as well as novel trends and developments in science and technology; to contribute in social and scientific communication; and to be a international and reputable scientific media in our geographic area (including Balkans and Black Sea countries, Middle East countries and Central Asian Turkish Republics). Journal of Higher Education and Science publishes Original Articles, Overview Articles, Letters to the Editor, Introductory Articles of Higher Education Institutes, Meetings and Conference Reports, and Book Reviews. By decision of Editorial Board Special Issues may also be published. All contributions are evaluated in a double blinded peer-reviewed fashion by an advisory committee. All articles may be written in Turkish or English, and should include English and Turkish abstracts and key words. For English articles submitted from abroad, editorial committee may translate the abstracts into Turkish. Open Access Journal of Higher Education and Science is an open access journal (e-issn : ), and involved in Budapest Open Access Initiative (BOAI) ( The term open access gives the right of readers to read, download, distribute, copy, print, search, or link to the full texts of the articles free of charge. According to the open access policy, peer-reviewed research literature is freely available on the public internet, permitting any users to read, download, copy, distribute, print, search, or link to the full texts of these articles, crawl them for indexing, pass them as data to software, or use them for any other lawful purpose, without financial, legal, or technical barriers other than those inseparable from gaining access to the internet itself. The author(s) and copyright holder(s) grant(s) to all users a free access to articles. This is a RoMEO green journal. ( CC License Journal of Higher Education and Science, applies the Creative Commons Attribution NonCommercial 4.0 International Licence (CC BY-NC 4.0) to all manuscripts to be published. Indexing Journal of Higher Education and Science is indexed by OAJI, DOAJ, Index Copernicus, EBSCO, J-Gate, TÜBİTAK-ULAKBİM, Citefactor, NewJour, Google Scholar, and Akademia Social Sciences Index (ASOS index). The Journal is printed on acid-free paper. Editor Prof. Dr. Şükrü Oğuz ÖZDAMAR Bülent Ecevit Üniversity, Medical Faculty, Department of Medical Pathology, 67600, Kozlu, Zonguldak, Turkey Phone: +90 (533) ; +90 (372) Fax: +90 (372) sukruoguzozdamar@yahoo.com Advertising and Publishing Services Can Kangal Buluş Design and Printing Bahriye Üçok Caddesi No: 9/1 Beşevler, 06500, Ankara, Turkey Phone: +90 (312) ; +90 (312) Fax: +90 (312) can@bulustasarim.com.tr IV

6 YAZARLAR İÇİN BİLGİ YAZILARIN GÖNDERİLMESİ Yükseköğretim ve Bilim Dergisi ne makale gönderilmesi, makalenin daha önce hiçbir dilde (kongre, sempozyum veya elektronik ortamda sunulmuş bildiriler veya ön çalışmalar dışında) yayımlanmamış original bir makale olduğu, bir başka ortamda yayımlanmaya yönelik değerlendirme aşamasında bulunmadığı ve makalenin yayımlanmasının tüm yazarlarca onaylandığı anlamına gelir. Derginin yazım dili Türkçe ve İngilizce dir. Bütün makaleler web sitesi üzerinden çevrim-içi olarak gönderilmelidir ( BİLİMSEL SORUMLULUK Yazıların tüm bilimsel sorumluluğu yazarlara aittir. Gönderilen makalede belirtilen yazarların çalışmaya belirli bir oranda katkısının olması gereklidir. Yazarların isim sıralaması ortak verilen bir karar olmalıdır. Yazarların tümünün ismi yazının başlığının altındaki bölümde yer almalıdır. Yazarlık için yeterli ölçütleri karşılamayan ancak çalışmaya katkısı olan tüm bireyler Teşekkürler kısmında sıralanabilir. İZİNLER Eğer makalede daha önce yayınlanmış alıntı yazı, tablo, resim vs. var ise yazarlar; yayın hakkı sahiplerinden hem basılı hem de çevrim-içi kullanım için yazılı izin almak, ayrıca bunu makalede belirtmek zorundadır. YAZININ HAZIRLANMASI Yazılar Word doc veya rtf formatında, çift aralıklı, 12 punto ve sola hizalanmış olarak, Times New Roman karakteri kullanılarak yazılmalıdır. Sayfa kenarlarında 2,5 cm boşluk bırakılmalıdır ve sayfa numaraları her sayfanın sağ üst köşesine yerleştirilmelidir. Yazılar çift aralıklı olarak kaynaklar dâhil en fazla otuz sayfa olmalı ve aşağıdaki bölümleri içermelidir: Başlık sayfası: Yazının kısa ve açıklayıcı başlığını (Türkçe-İngilizce), yazarların adlarını, akademik unvanlarını, çalıştıkları kurum(ları), yazışmaların yapılacağı yazarın adını, açık adresini, telefon ve faks numaralarını ve e-posta adresini içermelidir. Yazı daha önce bilimsel bir toplantıda sunulmuş ise toplantı adı, tarihi ve yeri belirtilerek yazılmalıdır. Öz ve anahtar sözcükler: Türkçe makaleler İngilizce öz, İngilizce makaleler de Türkçe öz içermelidir. Öz, 600 kelimeyi aşmamalıdır. Özde kısaltma kullanılmamalıdır. Dizinleme için en az üç, en çok beş anahtar sözcük verilmelidir. Metin: Makaleleri giriş, yöntem, bulgular, tartışma ve sonuçları içerecek şekilde beş ana başlık altında düzenlenmelidir. Kısaltmalar metinde, tablolarda, resim ve şekillerde ilk geçtiği yerde açıklanmalıdır. Makalenin sonunda kaynaklardan önce varsa araştırmaya veya makalenin hazırlanmasına katkıda bulunanlara Teşekkür yazılabilir. Bu bölümde kişisel, teknik ve materyal yardımı gibi nedenlerle yapılacak teşekkür ifadeleri yer alır. Atıflar: Yazarlar metin içinde yapacakları atıflar için American Psychological Association (APA) tarafından yayımlanan Kılavuzun 6. baskısında yer alan kurallara uymalıdır. Metinde yer alan kaynaklara parantez içinde yazarın soyadı ve yayın yılı verilerek atıf yapılmalıdır. Aşağıda bazı örnekler verilmiştir: o Müzakere araştırmaları birçok disiplini kapsar (Thompson, 1990). o Bu sonuca, daha sonra Becker ve Seligman (1996) tarafından karşı çıkıldı. o Bu etki yaygın olarak çalışılmıştır (Abbott 1991; Barakat et al., 1995; Kelso & Smith 1998; Medvec et al., 1993). Kaynaklar: Yazarlar metin içinde yapacakları atıflar için American Psychological Association (APA) tarafından yayımlanan Kılavuzun 6. baskısında yer alan kurallara uymalıdır. APA kuralları için aşağıdaki bağlantıları ziyaret edebilirsiniz: o Basics of APA Style Tutorial; ( V

7 VI o APA Formatting and Style Guide; ( o Mini-Guide to APA 6th for Referencing, Citing, Quoting ( pdf) Kaynaklar listesi makalenin sonunda Kaynaklar başlığı altında sıralanmalı ve sadece metinde atıf yapılan ve yayımlanmış veya yayımlanmak için kabul edilmiş çalışmaları içermelidir. Kaynak listesi her çalışmanın ilk yazarının soyadına göre alfabetik olarak sıralanmalıdır. Kaynakların doğruluğundan yazar(lar) sorumludur. Aşağıda bazı örnekler verilmektedir: o Dergide yayımlanan makale Bakx, A. W. E. A., Van der Sanden, J. M. M., Sijtsma, K., Croon, M. A., &Vermetten, Y. J. M. (2006). The role of students personality and conceptions in social-communicative training: a longitudinal study on development of conceptions and related performance. Higher Education, 51(1), o Sadece DOI numarası bulunan makale Slifka, M. K., & Whitton, J. L. (2000) Clinical implications of dysregulated cytokine production. Journal of Molecular Medicine, doi: /s o Kitap Calfee, R. C., & Valencia, R. R. (1991). APA guide to preparing manuscripts for journal publication. Washington, DC: American Psychological Association. o Kitap Bölümü O Neil, J. M., & Egan, J. (1992). Men s and women s gender role journeys: Metaphor for healing, transition, and transformation. In B. R. Wainrib (Ed.),Gender issues across the life cycle (pp ). New York, USA: Springer. o Çevrim-içi doküman Abou-Allaban, Y., Dell, M. L., Greenberg, W., Lomax, J., Peteet, J., Torres, M.,& Cowell, V. (2006). Religious/ spiritual commitments and psychiatric practice. American Psychiatric Association. Retrieved from Tablolar: Tablolar ana metin içinde ve çift aralıklı olarak yazılmalıdır. Makale içindeki geçiş sırasına göre Arap rakamlarıyla numaralandırılmalı ve kısa-öz bir başlık taşımalıdır. Tablo başlığı tablonun üstünde, tablo açıklamaları ve kısaltmalar altta yer almalıdır. Tablolar metin içindeki bilgileri tekrarlamaktan ziyade kendini açıklayıcı nitelikte olmalıdır. Resimler, şekiller ve grafikler: Yüksek kaliteli sonuç alabilmek için fotograflar, TIFF veya JPEG olarak en az 300 dpi ve 1200x960 piksel çözünürlükte taranmalı, kaydedilmeli ve ayrı dosya olarak gönderilmelidir. Çizim, grafik v.b. ana metin içine yerleştirilebilir. Renkli resim, şekil ve grafik yayımı ücretsizdir. Bütün resimler metin içinde kullanım sıralarına göre Arap rakamlarıyla numaralandırılmalı ve metinde parantez içinde gösterilmelidir. Bölünmüş resimler küçük harfler ile belirtilmelidir (a,b,c gibi). Resim ve şekil alt yazıları: Bütün resim ve şekiller için alt yazı yazılmalıdır. Fotografi için yazılan alt yazılar ana metinde kaynaklardan sonra gelmelidir. Resim ve şekil alt yazıları kalın siyah yazı formatında Şekil veya Resim ibaresi ile başlamalı ve numaralandırılmalıdır. Şekillerde kullanılan semboller ve kısaltmalar tanımlanmalıdır. AYRI BASKILAR Yazarlara ücretsiz olarak makalenin elektronik ayrı baskısı (PDF) ve bir adet dergi gönderilecektir. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi çevrim-içi erişime açık bir dergi olduğundan, yayımcı tarafından makalenin ücretsiz ayrı baskıları gönderilmez. YAYIN HAKKI Yükseköğretim ve Bilim Dergisi yazarın (yazarların) yayın haklarını kendilerinde bulundurmalarını kısıtlamaz. Bülent Ecevit Üniversitesi bu dergide yayınlanan bilgilerden oluşabilecek yanlışlık, eksiklik ve hak iddiaları ile ilgili olarak yasal sorumluluk kabul etmez. Sorumlu yazar, makale ile ilgili tüm bilgilerin doğruluğunu, tüm yazarların bu bilgiler üzerinde fikir birliğinde olduğunu kabul eder.

8 INSTRUCTIONS FOR AUTHORS MANUSCRIPT SUBMISSION Submission of a manuscript to the Journal of Higher Education and Science implies that the paper is an original contribution not previously published (except as an abstract or a preliminary report) in any languages; that it is not under consideration for publication elsewhere; and that its publication has been approved by all co-authors. The languages of the Journal are Turkish and English. All manuscripts must be submitted on-line through the web site ( SCIENTIFIC RESPONSIBILITY Authors are responsible for their articles conformity to scientific rules. Each person listed as an author is expected to have participated in the study to a significant extent. The order of the authors names must be a joint decision. All authors names must be included under the article s title. Any individual who does not meet the criteria for authorship but has contributed to the article can be listed in Acknowledgement(s) section. PERMISSIONS Authors should obtain written permission from the copyright owner(s) for both the print and on-line format if any previously published text passages, tables, figures, etc. are used in the article, and should specify this in the article. PREPARATION OF ARTICLE Manuscripts should be submitted in Word in either doc or rtf format using a normal, plain font (e.g., 12pt. Times New Roman), double-spaced throughout with margins of 2.5 cm. Pages should be numbered on the right upper corner. Articles should normally be no longer than thirty double spaced typewritten pages including references, and organized as follows: Title page: The title page should include a concise and informative title, the name(s) and complete affiliation(s) of the author(s), and the address for manuscript correspondence including address, telephone and fax numbers. If the article was presented at a scientific meeting, authors should provide a complete statement including date and place of the meeting. Abstract and key words: Articles should contain Turkish and English abstracts. Abstracts must be no longer than 600 words. Abbreviations should not be used in the abstract. The authors should list three to five key words which can be used for indexing purposes. Text: Articles should be organized in five main headings: Background or introduction, method, results, discussion, conclusion. Abbreviations should be defined at first mention in the text and in each table and figure and used consistently thereafter. An acknowledgement(s) section may be added following these sections to thank those, if any, who helped the study or preparation of the article. The acknowledgements are placed at the end of the article, before the references. This section contains statements of gratitude for personal, technical or material help, etc. Citation: Authors should follow instructions in the current edition (6th) of Publication Manual of the American Psychological Association (APA) for citations. References in the text should be cited by name and year in parentheses. Some examples: o Negotiation research spans many disciplines (Thompson, 1990). o This result was later contradicted by Becker and Seligman (1996). o This effect has been widely studied (Abbott 1991; Barakat et al., 1995; Kelso & Smith 1998; Medvec et al., 1993). References: Authors should follow instructions in the current edition (6th) of Publication Manual of the American Psychological Association for the references. You may visit the following links for APA style: o Basics of APA Style Tutorial; ( o APA Formatting and Style Guide; ( VII

9 o Mini-Guide to APA 6th for Referencing, Citing, Quoting ( The list of references should be provided at the end of the article, under the title References, should only include works that are cited in the text and that have been published or accepted for publication. Reference list entries should be alphabetized by the last names of the first author of each work. The author(s) are responsible for the accuracy of the AMAÇ references. VE Examples KAPSAM are given below: o Journal article Bakx, A. W. E. A., Van der Sanden, J. M. M., Sijtsma, K., Croon, M. A., &Vermetten, Y. J. M. (2006). The role of students personality and conceptions in social-communicative training: a longitudinal study on development of conceptions and related performance. Higher Education, 51(1), o Article by DOI Slifka, M. K., & Whitton, J. L. (2000) Clinical implications of dysregulated cytokine production. Journal of Molecular Medicine, doi: /s o Book Calfee, R. C., & Valencia, R. R. (1991). APA guide to preparing manuscripts for journal publication. Washington, DC: American Psychological Association. o Book chapter O Neil, J. M., & Egan, J. (1992). Men s and women s gender role journeys: Metaphor for healing, transition, and transformation. In B. R. Wainrib (Ed.),Gender issues across the life cycle (pp ). New York, USA: Springer. o Online document Abou-Allaban, Y., Dell, M. L., Greenberg, W., Lomax, J., Peteet, J., Torres, M.,& Cowell, V. (2006). Religious/spiritual commitments and psychiatric practice. American Psychiatric Association. Retrieved from Tables: Each table must be typed double-spaced within the body of main text. Tables should be numbered consecutively with Arabic numerals in order of appearance in the text and should include a short descriptive title typed directly above and essential footnotes including definitions of abbreviations below. They should be self-explanatory and should supplement rather than duplicate the material in the text. Figures and Graphs: For the best quality final product, photographs should be created/scanned and saved as either TIFF or JPEG format with a resolution of at least 300 dpi and 1200x960 pixels and should be sent electronically. Line drawings, graphs and, etc. may be embedded within the body of main text. Publication of color illustrations is free of charge. All figures should be numbered sequentially in the text with Arabic numerals and should be referred to in parentheses within the text. Figure parts should be denoted by lowercase letters (a,b,c, etc.). Figure legends All figures should include a legend below the figure. Legends for photographs should appear on a separate page after the references. Figure captions begin with the term Fig. in bold type, followed by the figure number, also in bold type. Abbreviations and symbols used in the figures must be denoted in the legend. REPRINTS Authors will receive a complimentary electronic (PDF) reprint of the article and a printed version of the journal. Since the Journal of Higher Education and Science is an open access on-line journal, no hardcopy complimentary reprints are provided by the publisher. COPYRIGHT Journal of Higher Education and Science allows the author(s) to hold the copyright without any restrictions. Bülent Ecevit University does not accept any legal responsibility for errors, omissions or claims with respect to information published in the journal. The corresponding author accepts that all information included in the manuscript is complete and has been agreed on by all authors. VIII

10 İÇİNDEKİLER / contents Özgün Araştırma / Original Article Harita (Geomatik) Mühendisliği Öğretim Üyelerinin Bölüm, Eğitim ve Öğrenci İlişkileri Hakkındaki Görüşlerinin Değerlendirilmesi An evaluation of Surveying (Geomatics) Engineering Teaching Staff s Perspectives on the Department, Education and the Relationships with Students Tahsin BOZTOPRAK, Osman DEMİR, Yakup Emre ÇORUHLU Akademik Yükseltme ve Atama Sürecine Yönelik Öğretim Üyesi Görüşleri Faculty Members Views on Academic Promotion and Appointment Process Engin DEMİR, Cennet GÖLOĞLU DEMİR, Mehmet Çağatay ÖZDEMİR Araştırma Görevlilerinin Meslek Tercih Nedenlerinin İkili Karşılaştırma Yöntemi ile Ölçeklenmesi Scaling of the Reasons for Research Assistants Career Decision-Making through Pair-wise Comparison Method Nermin KIBRISLIOĞLU UYSAL Stratejik Planlamanın Önemli Bir Girdisi Olarak Öğrenci Memnuniyetinin Ölçümü: Dokuz Eylül Üniversitesi Örneği Measurement of Student Satisfaction as an Important Input for Strategic Planning: A Case from Dokuz Eylül University Aysun KAPUCUGİL İKİZ, Muhammet DAMAR, Güzin ÖZDAĞOĞLU, Cenk ÖZLER, Yasemin ARBAK, Pınar TUNCEL, İlgi KARAPINAR, Recep YAPAREL Amaçları ve İşlerliği ile Yükseköğretimde Farabi Değişim Programı: Öğretmen Adaylarının Gözünden bir İnceleme Farabi Exchange Program in Higher Education with its Purpose and Functionality: An Investigation through the Eyes of Pre-service Teachers Orhan KUMRAL, Abdurrahman ŞAHİN Örgütsel Çekicilik ve Algılanan Birey-Örgüt Uyumu İlişkisi: Üniversite Öğrencileri Üzerine bir Araştırma Organizational Attraction and Perceived Person-Organization Fit: A Study Among University Students Hilal BÜYÜKGÖZE, Şefika Şule ERÇETİN Öğretmen Adaylarının Gelecekteki Derslerinde Etkileşimli Tahta Kullanma Niyetlerine Yönelik Model Önerisi A Model for Pre-Service Teachers Intention to Use Interactive White Boards in Their Future Lessons Özlem BAYDAŞ, Rabia Meryem YILMAZ Türk Üniversitelerindeki Uluslararası Öğrencilerin Yükseköğretim Taleplerini Etkileyen Etkenlerin İncelenmesi Exploration of the Factors Effecting Higher Education Demands of International Students in Turkish Universities Somayyeh RADMARD IX

11 İÇİNDEKİLER / contents Ders Değerlendirme Sürecinde Öğrenci Geribildirim Sisteminin Tasarımı: Dokuz Eylül Üniversitesi Örnek Olay Çalışması Designing Student Feedback System within the Course Evaluation Process: Dokuz Eylül University Case Study Muhammet DAMAR, Aysun KAPUCUGİL İKİZ, Güzin ÖZDAĞOĞLU, Cenk ÖZLER, Yasemin ARBAK, Pınar TUNCEL, İlgi KARAPINAR, Recep YAPAREL Türkiye deki Hemşirelik Lisans Programlarının Web Sayfalarında Bologna Sürecinin Yansımaları Reflections of Bologna Process on Websites of Undergraduate Nursing Programs in Turkey Tuğçe TÜRTEN KAYMAZ, Şahika ŞİMŞEK ÇETİNKAYA, Elif BAKIR, Yeter Sinem ÜZAR ÖZÇETİN, Şenay GÜL, Nilay ERCAN ŞAHİN, Fatma USLU ŞAHAN, Seher BAŞARAN, Zahide TUNÇBİLEK Yabancı Uyruklu Üniversite Öğrencilerinin Psikolojik Uyumları Psychological Adaptation of Foreign University Students Necmi GÖKYER Evaluating the Attitudes of Prospective Elementary School Mathematics Teachers Towards Postgraduate Education in Turkey and Other Components with Fuzzy Logic Türkiye de İlköğretim Matematik Öğretmeni Adaylarının Lisansüstü Eğitime Yönelik Tutumları ve Diğer Bileşenlerin Bulanık Mantık ile Değerlendirilmesi Elif BAHADIR Yükseköğretimde Çekirdek Program Core Curriculum in Higher Education Nurdan KALAYCI, Elif İLHAN The Use of Discourse Markers in the Writings of Turkish Students of English as a Foreign Language: A Corpus Based Study İngilizceyi Yabancı Dil Olarak Öğrenen Türk Öğrencilerin Kompozisyonlarında Söylem Belirleyicileri Kullanımları: Derlem Temelli Bir Çalışma Semahat AYSU 2006 dan Sonra Kurulan Üniversitelerde Rektörlerin 2023 Hedefleri 2023 Goals of Rectors in Universities Established After 2006 Süleyman DOĞAN Sosyal Bilimler Enstitülerinin Lisansüstü Eğitimin Niteliğini Artırmadaki Rolü Role of Institutes of Social Sciences in Enhancing the Quality of Postgraduate Education Yılmaz TONBUL Teknoloji Nedir? Felsefi Bir Yaklaşım What is Technology? A Philosophical Approach Durmuş GÜNAY X

12 ÖZGÜN ARAŞTIRMA/ORIGINAL ARTICLE Yükseköğretim ve Bilim Dergisi/Journal of Higher Education and Science DOI: /jhes Harita (Geomatik) Mühendisliği Öğretim Üyelerinin Bölüm, Eğitim ve Öğrenci İlişkileri Hakkındaki Görüşlerinin Değerlendirilmesi An evaluation of Surveying (Geomatics) Engineering Teaching Staff s Perspectives on the Department, Education and the Relationships with Students Tahsin BOZTOPRAK, Osman DEMİR, Yakup Emre ÇORUHLU Öz Bu çalışma, ülkemizde harita (geomatik) mühendisliği bölümü bulunan üniversitelerde görevli öğretim üyeleri ile öğrencilerinin bölüm, eğitim ve öğretim üyesi-öğrenci ilişkileri üzerine yapılan/yapılacak iki farklı araştırmadan ilkidir. Öğrenci sayısının, öğretim üyesi sayısından çok fazla olması nedeniyle anket çalışması daha uzun sürecektir. Bu nedenle öğretim üyelerine uygulanan anket formundan elde edilen sonuçların öncelikle sunulması düşünülmüştür. Araştırma kapsamında hazırlanan anketi harita (geomatik) mühendisliği bölümünde öğrencisi bulunan 20 üniversitenin 13 ünde görevli 39 öğretim üyesi eksiksiz doldurmuştur. Öğretim üyelerinin çoğunluğu bölüm isminin farklı olmasının karmaşaya sebep olduğunu, anlattığı dersin konularına hâkim olduğunu, dersi öğretebilme becerisini yeterli bulduğunu, ders içeriklerini güncel tuttuğunu, ders esnasındaki genel tutumunu pozitif bulduğunu düşünmektedir. Öğretim üyeleri güncel müfredat ve bilimsel ilerlemeleri takip ettiklerini, ders konularına hâkim olduklarını, uygun ölçme ve değerlendirme teknikleri kullandıklarını düşünmektedir. Öğretim üyeleri öğrenciler ile iletişim kurmaktan kaçınmadığını, öğrencilere anlayış ve yakınlık gösterdiğini, sınav sorularını, ders içeriği ile uyumlu hazırladığını düşünmektedir. Bu çalışmadan elde edilen sonuçlar, öğrenciler ile yapılan/yapılacak anketten elde edilecek sonuçlar ile kıyaslandığında daha anlamlı hale gelecektir. Anahtar Sözcükler: Öğretim üyesi, Öğretim üyesi-öğrenci ilişkisi, Harita (geomatik) mühendisliği ABSTRACT This study is the first of two different studies that were done/are to be done on the department, education, and the relationship between teaching staff and students of the surveying (geomatics) engineering departments in Turkey. As the number of students exceeds the number of teaching staff, the survey study will be longer. For this reason, we wanted to first present the results gained from the survey form applied to teaching staff. A total of 39 faculty members from 13 universities out of 20 universities which have students in the department of Geomatics engineering completed in full the survey forms developed as part of the study. The majority of the teaching staff thought that a sort of chaos was created because the names of the departments differed. They also believed that they mastered the subjects they teach. In addition, they perceived their teaching skills as sufficient, kept the course content up-to-date and found their overall attitude in the classroom to be positive. They thought that they followed the current curriculum and the scientific developments, that they had a good command of the subjects they teach, and that they used convenient assessment and evaluation techniques. The teaching staff considered Tahsin BOZTOPRAK ()) Devlet Su İşleri (DSI) 12. Bölge Müdürlüğü, Emlak ve Kamulaştırma Şube Müdürlüğü, Kayseri, Türkiye General Directorate of State Hydraulic Works (DSI in Turkish acronym) 12 th Regional Directorate, Real Estate and Expropriation Branch Office, Kayseri, Turkey boztopraktahsin@hotmail.com Osman DEMİR Karadeniz Teknik Üniversitesi, Harita Mühendisliği Bölümü, Trabzon, Türkiye Karadeniz Technical University, Department of Mapping (Geomatics) Engineering, Trabzon, Turkey Yakup Emre ÇORUHLU Devlet Su İşleri (DSI) 12. Bölge Müdürlüğü, Emlak ve Kamulaştırma Şube Müdürlüğü, Kayseri, Türkiye General Directorate of State Hydraulic Works (DSI in Turkish acronym) 12 th Regional Directorate, Real Estate and Expropriation Branch Office, Kayseri, Turkey Geliş Tarihi/Received : Kabul Tarihi/Accepted : Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

13 that they did not avoid being in contact with the students and that they showed sympathy and affinity to them. They also believed that they prepared the exam questions in accordance with the course content. The results obtained from this study will become more meaningful when they are compared to the results from the survey to be conducted/that was conducted with the students. Keywords: Teaching staff, Teaching staff-student relationship, Surveying (geomatics) engineering GİRİŞ Akademisyenlik Mesleği Ülkemizde Vizyon 2023 hedefleri doğrultusunda bilim ve teknolojiye hâkim bir refah toplumu yaratma düşüncesi vardır. Bu toplumu oluşturmak, ancak geleceğin nitelikli insanlarını modern bilgiyle donatmakla mümkün olacaktır. Bilimin yuvası olan üniversiteler sahip olduğu nitelikli akademisyenler aracılığı ile bu amaca hizmet eden önemli kurumlardır. Ülkemizde üniversite sayısı son yıllarda hızla artarak Mayıs 2015 itibariyle 193 e yükselmiştir (Ünal & Düger, 2015) yaş arasındaki gençler için üniversitedeki öğrenim süreci ve yetişkinliğe geçiş dönemindeki gelişimsel süreç arasında önemli etkileşimler vardır. Başka bir deyişle, özellikle lisans düzeyindeki öğrenciler için üniversite yaşamı, gençlerin birçok yeni akademik, kişisel ve sosyal yaşantıları deneyimledikleri önemli bir gelişim süreci olarak nitelendirilebilir (Gizir, 2005). Özellikle lisans eğitimi esnasında akademik yani mesleki gelişimlerine ne fazla etki eden unsur hiç şüphesiz akademisyenlerdir. Akademisyenlik, çoğu zaman yüksek düzeyde konsantrasyonu gerekli kılan görevler içeren bir meslektir. Diğer bir ifadeyle akademisyenlik; öğretim, buluş, bütünleştirme, uygulama ve açık amaçlar, yeterli derecede hazırlık, uygun yöntemler, önemli sonuçlar, etkili sunuşlar ve ayrıntılı bir şekilde eleştirilmiş özelliklere sahip uğraşlardır (CCPH, 2005). Geleneksel olarak akademisyenliğin araştırma, öğretim ve hizmet olmak üzere üç farklı etkinliğinden bahsetmek mümkündür (Odabaşı et al., 2010). Akademisyenlerin temel görevlerinden biri öğretmenliktir. Öğretim, öğrencilerin bilgisini, zihnini, karakterini veya yeteneğini geliştirmektir. Sadece bilgiyi iletmeyi değil, aynı zamanda bilgiyi transfer etmeyi ve geliştirmeyi de içermektedir. Öğretim ile aktif öğrenen, eleştirel ve yaratıcı düşünen öğrenciler yetiştirilmesi amaçlanmaktadır. Buradan hareketle öğretmenlik; bilginin aktarılması, etkili öğrenme gerçekleştirmeleri için öğrencilere rehberlik yapılması ve öğrencinin ahlaki ve entelektüel gelişimine katkıda bulunulması için yapılır (Verburgh et al., 2007). Harita Mühendisliği Harita mühendisliği yeryüzünün şeklini, üzerindeki yapay ve doğal objelerin konumlarını ve birbirleri ile olan ilişkilerini matematik model ve ölçme yöntemlerini kullanarak tespit ve grafiksel olarak temsil etmekle ilgilenir. Uluslararası Haritacılar Birliği nin tanımına göre harita mühendisi akademik nitelik ve teknik tecrübe sahibi, ölçme bilimini uygulayan, arazi ve coğrafi ilişkili bilgileri toplayan ve değerlendiren, bu bilgileri planlama ve arazinin etkin yönetimi için kullanan, benzeri uygulamaların gelişimine yönelik araştırmaları yapan profesyonel kişidir (Enemark, 2005; Palancıoğlu et al., 2007). Haritacılık eğitimi ülkelerin gerek kendi geleneklerinden, mesleğin icra edildiği uygulama alanının gereksinimlerinden ve gerekse diğer ülkelerin üzerlerindeki etkisinden dolayı değişik yapılanmalar göstermiştir. Bu tarihten gelen farklılıklar mesleğimizin adının da farklılaşmasına neden olmuştur (Mekik, 2005). Harita (geomatik) mühendisliğinin ülkemizdeki tarihsel süreci incelendiğinde, 1949 yılında o zamanki adıyla İstanbul Teknik Okulu olan bugünün Yıldız Teknik Üniversitesi nde Harita ve Kadastro Mühendisliği ismiyle eğitime başlanmıştır de Karadeniz Teknik Üniversitesi nde Jeodezi Mühendisliği ve 1969 yılında da İstanbul Teknik Üniversitesi nde Jeodezi ve Fotogrametri Mühendisliği kurulmuştur. Yükseköğretim Kanunu nun yürürlüğe girdiği 1981 yılından itibaren bu mühendislik alanında eğitim veren ve verecek olan tüm bölümlerin adı Jeodezi ve Fotogrametri Mühendisliği Bölümü olarak standartlaşmıştır (İpbüker, 2008). Görüldüğü üzere bölüm ismi olarak tarihte harita ve kadastro mühendisliği, jeodezi mühendisliği, jeodezi ve fotogrametri mühendisliği gibi isimler kullanıldığı gibi son dönemde üniversitelerde harita mühendisliği ve geomatik mühendisliği isimleri kullanılmaktadır (Boztoprak et al., 2016). Bu çalışma, harita (geomatik) mühendisliği bölümlerinde görevli öğretim üyeleri ve öğrencilerinin bölüm, ders programı, ders içeriği, öğrenci-öğretim üyesi iletişimi gibi konulardaki düşünceleri ortaya koymayı amaçlayan iki çalışmadan ilkidir. Çalışma evreni öğrencilere nazaran daha az olan öğretim üyelerinin yukarıda belirtilen konulardaki düşünceleri yapılan anket sonuçları ile izah edilecektir. İkinci çalışmada öğrenci düşünceleri ile öğretim üyeleri görüşlerini kıyaslama imkânı olacaktır. Ancak bu çalışma için anket çalışması ve istatistik çalışması uzun süreceği için, ilk etapta öğretim üyelerine uygulanan anket sonuçları bu çalışma ile ortaya konmuştur. YÖNTEM Araştırmanın en önemli aşamalarından biri de veri ve bilgi toplama yöntem ve aracının seçilmesidir. Sosyal konularda yapılan araştırmaların veri kaynağı insandır ve onlardan doğrudan bilgi alma yöntemlerinden biri de anket yöntemidir. Anket yönteminin temelini, bir evren ya da örneklemi oluşturan birimlerden sistematik biçimde bilgi elde edebilmek oluşturur. Bu amaçla, yazılı ya da sözlü sorular sorarak bunların yanıtlarına ulaşılmaya çalışılır (Odabaşı, 1999). Araştırmanın Genel ve Çalışma Evreni Bir araştırma sürecinde, araştırma problemine uygun araştırma 2 Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages 1-11

14 yönteminin belirlenmesinden sonra, araştırma evreninin belirlenmesi ve bu evrenden örneklemin seçilmesi aşaması gelir. Araştırmanın evreni olarak da nitelenen genel evren ve çalışma evreni olmak üzere iki tür evren vardır. Genel evren tanımlaması kolay ama ulaşılması güç hatta çoğu zaman imkânsız olan evrendir. Çalışma evreni, araştırma evreninin bütün niteliklerini temsil eden ve ulaşılabilirliği olan, onun küçük bir modelidir (Özen & Gül, 2007; Karasar, 2005). Araştırmanın genel evrenini, Türkiye deki Yükseköğretim Kurulu (YÖK) na bağlı üniversitelerin harita (geomatik) mühendisliği bölümlerinde görevli öğretim üyeleri oluşturmaktadır. Yükseköğretim Kurulu na göre ülkemizde 34 üniversitede harita (geomatik) mühendisliği bölümü bulunmakta ve bu bölümlerde toplam 225 öğretim üyesi görev yapmaktadır. Öğretim üyelerinin 54 ü profesör doktor (%24), 88 i doçent doktor (%39) ve 83 ü yardımcı doçent doktor (%37) unvanına sahiptir (Tablo 1). Harita (geomatik) mühendisliği bölümlerinde görevli öğretim üyesi sayısının fazla olmaması ve ulaşma imkânı bulunması nedeniyle genel evrendeki bazı kısıtlamalar doğrultusunda çalışma evreni ortaya çıkmıştır. Bu kısıtlamalar şunlardır; 1. Harita (geomatik) mühendisliği lisans eğitiminde öğrencisi olan üniversiteler seçilmiştir. 2. Hazırlanan anket formunun dili Türkçe olduğundan dolayı, anketteki soruların kolaylıkla anlaşılarak cevap verilmesi amacıyla yabancı uyruklu akademisyenlere anket formu gönderilmemiştir. 3. Bu açıklamalar doğrultusunda yirmi üniversitede görevli profesör doktor (PD), doçent doktor (DD) ve yardımcı doçent doktor (YDD) unvanlı Türk öğretim üyelerine anket uygulaması yapılmıştır. Bu kısıtlamalar doğrultusunda araştırmanın çalışma evreni; 50 si profesör doktor (%25), 80 i doçent doktor (%41), 68 i yardımcı doçent doktor (%34) unvanlı toplam 198 öğretim üyesinden oluşmaktadır (Tablo 1). Araştırmanın Örneklem Grubu Örneklem, belli kurallara göre, belli bir evrenden seçilmiş ve seçildiği evreni temsil yeterliği kabul edilen küçük kümedir. Araştırmalar çoğunlukla örneklem kümeler üzerinde yapılır ve elde edilen sonuçlar ilgili evrenlere genellenir. Örnekleme yapılırken, öncelikle araştırmanın amaçları doğrultusunda sonuçların genellenmek istendiği evrenin sınırlandırılıp çalışma evreninin tanımlanması gerekir. Araştırmaların amaçlarına göre en uygun bir çalışma evreni vardır (Karasar, 2005). Üzerinde çalışılan bir evrenden örneklem seçme işlemine ise örnekleme denilmektedir. Seçilen örneklemden elde edilen bilgiler kullanılarak evren konusunda doğru bilgilere ulaşılmaya çalışılır (Arıkan, 2004). Araştırmanın çalışma evreninin sınırlı olması nedeniyle, anket formu uygulamasına 39 öğretim üyesi katılım sağlamış ve bunlar örneklem grubu olarak isimlendirilmiştir. Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages 1-11 Tablo 1: Harita (Geomatik) Mühendisliği Bölümlerinde Öğretim Üyesi Dağılımı 1 Lisans Eğitimi Bulunan Üniversiteler Lisans Eğitimi Bulunmayan Üniversiteler Üniversite Unvan 2 PD 4 DD YDD 4 Üni. Tpl. 4 1-Afyon Kocatepe Aksaray Bülent Ecevit 1 (2) 3 6 (1) 10 (3) 4-Cumhuriyet Çanakkale 18 Mart Erciyes Gaziosmanpaşa Gümüşhane Hacettepe İstanbul Teknik İzmir Katip Çelebi 3 0 (2) 3 (2) 12-Karadeniz Teknik Kocaeli Necmettin Erbakan Samsun 19 Mayıs Selçuk Yıldız Teknik Avrasya Okan Niğde Toplam (a) 50 (2) (3) 198 (5) Gebze Teknoloji Adıyaman Artvin Çoruh Çukurova Fırat Giresun Harran Nevşehir Osmaniye Korkut Ata Recep Tayyip Erdoğan Sinop Uşak Abant İzzet Baysal Ağrı İbrahim Çeçen Muş Alparslan Toplam (b) Genel Toplam (a+b) 52 (2) (3) 220 (5) 1 Tablo Yükseköğretim Kurulu İstatistik Sayfası (YÖK (2015) ve bölümlerin web sitelerinden yararlanılarak hazırlanmıştır. 2 Profesör Doktor (PD), Doçent Doktor (DD), Yardımcı Doçent Doktor (YDD) şeklinde kısaltılmıştır eğitim-öğretim yılında öğrenci almış olup, sadece 1. Sınıf öğrencisi bulunmaktadır. 4 Yabancı uyruklu öğretim üyelerinin sayıları parantez içinde verilmiştir. 5 Lisansüstü eğitim verilmektedir. 3

15 Araştırmanın örneklem grubunu anket forumunu eksiksiz dolduran 39 öğretim üyesi oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklem grubu, genel evrenin %17 sini, çalışma evreninin ise %20 sini temsil etmektedir. Örneklem grubunu oluşturan öğretim üyelerinden anket uygulamasına en fazla katılım sağlayan ilk üç üniversite sırasıyla İstanbul Teknik Üniversitesi (% 21), Karadeniz Teknik Üniversitesi (%18) ve Yıldız Teknik Üniversitesi (%10) olmuştur (Tablo 2). Anket Metodu ve Online Anketin Hazırlanması Çalışmada veri toplama aracı olarak niceliksel bir yöntem olan anket yönteminden yararlanılmıştır. Özellikle kısa zamanda geniş örneklem gruplarına ulaşmada yardımcı geçerli ve güvenilir veri toplama araçlarına ihtiyaç duyulmaktadır. Bu araçlardan önemli birisi de anketlerdir. Anketler kısa zamanda çok fazla kişiye ulaşmak ve bilgi toplamak amacıyla kullanılan bir veri toplama yoludur. Bu veri toplama aracı ile birlikte araştırılan konu hakkında insanlara direkt bilgi sorarak konu Tablo 2: Araştırmanın Örneklem Grubunu Oluşturan Öğretim Üyelerinin Üniversitelere Göre Dağılımı Üniversite ÖÜS 1 (a) Katılım (b) ÜKO 2 (%) (b/a)x100 ÖKO 3 (%) (n/ n)x100 1-AKÜ AÜ BEÜN CÜ ÇOMÜ 4 Ankete katılım olmamıştır. 6-ERÜ GOP 2 Ankete katılım olmamıştır. 8-GÜ 4 Ankete katılım olmamıştır. 9-HÜ 7 Ankete katılım olmamıştır. 10-İTÜ İKÇÜ KTÜ KÜ NEÜ 7 Ankete katılım olmamıştır. 15-OMÜ SÜ YTÜ Avrasya 3 Anket formu gönderilmemiştir. 19-Okan Niğde 3 Ankete katılım olmamıştır. Toplam (d) ÖÜS: Öğretim Üyesi Sayısı, 2 ÜKO: Üniversite Katılım Oranı, 3 ÖKO: Örnekleme Katılım Oranı. hakkında geniş örneklem grubundan bilgi toplanır. Anketlerle birlikte kısa zamanda çok fazla kişiye ulaşılarak mevcut durumun ortaya çıkarılması sağlanabilir (Cohen & Manion, 1994; Çepni, 2010). Farklı illerde ve çeşitli kademelerde görevli hedef kitle olan örneklem grubuna uygulanacak anketin internet üzerinden yapılmasının daha etkin olacağı düşünülmüştür. İnternetin insanlar tarafından en hızlı benimsenen araç olduğu göz önüne alınacak olursa araştırmacıların, istatistikçilerin internet teknolojisinden faydalanmaları yakın zamanda zorunluluk kazanacaktır. Web ortamına taşınan anket hazırlama, basma ve yayınlama işlemi herhangi bir sayfa düzenleyici programa gerek olmadan, internet ve tarayıcının olduğu herhangi bir bilgisayardan kolaylıkla yapılabilmektedir. İnternette yayınlanan anketler hem kolay doldurulabilirlik hem de kolay dağıtılabilirlik açısından fayda sağladığı gibi kâğıt üzerindeki verilerin bilgisayar ortamına taşınması problemini de geride bırakmaktadır (Özüsağlam et al., 2009). İnternet ortamında hazırlanan online anketler araştırma yapan bireylere; dinamik tasarım ve ekran dizaynında esneklik, maliyeti azaltma, çok sayıda örnekleme ulaşma, kısa zamanda veriye ulaşma, verileri tesadüfî hatadan arındırma gibi birçok avantaj sunmaktadır (Çoruhlu & Demir, 2014). Online anket formu yedi tanesi tek seçimli, 10 tanesi çok seçimli olmak üzere toplam 17 sorudan oluşmaktadır. Tek seçimli yedi sorudan beş tanesi (1-5) kişisel bilgilere, iki tanesi (6-7) bölüm isimlerinin üniversitelerde birbirinden farklı olmasının sorun olup/olmadığı ve isminin ne olması gerekliliğine ilişkin sorulardır. Çok seçmeli sorulardan (8-17), sekizinci soruda görev yaptıkları bölümün fiziki ve teknik altyapılarına, dokuzuncu soruda ders içeriklerine, 10. soruda ders anlatma yöntemlerine, 11. soruda öğrencilerin dersleri anlama ve öğrenme isteğini etkileyen unsurlarına ilişkin tespitlerini, 12. soruda ders planları ve içeriklerini, 13. soruda öğrenci-öğretim üyesi ilişkilerini, 14. soruda ders müfredatına, 15. soruda sınav, ödev vb. değerlendirme araçlarına, 16. soruda staj eğitimine, 17. soruda öğrencilerin mesleki kaygılarına ilişkin ifadeler yer almaktadır. Öğretim üyelerinden sorularda geçen ifadelerden katıldıklarını/ tespit ettiklerini işaretlemesi talep edilmiştir. Hazırlanan Anket Formunun Uygulanması ve Verilerin Analizi Anket formunda yer alan tüm soru ve cevap seçenekleri bir internet sağlayıcı aracılığı ile veri tabanına yüklenmiştir. Ardından anket formuna internet aracılığı ile ulaşımı sağlayacak URL adresi oluşturulmuştur (Çoruhlu & Demir, 2014). Öğretim üyelerinin bölüm web sitelerinde yer alan elektronik posta adreslerine anketin amacını kısaca anlatan bir mesaj ile birlikte oluşturulan URL adres bilgileri gönderilmiştir. Anket formunu doldurmak isteyen öğretim üyeleri/görevlileri e-postada gönderilen anket linkini tıklayarak, anket formuna ulaşarak soruları online olarak yanıtlamışlardır. Anketin doldurulmasından sonra tüm veriler analiz edilmek üzere değerlendirilmiştir. Çalışma kapsamında elde edilen veriler SPSS 15.0 istatistik paket programı ile değerlendirilmiştir. 4 Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages 1-11

16 Anket sonucu elde edilen veriler frekans ve yüzde değerlerinin bulunduğu tablolar ve grafikler halinde sunulmuştur (Şekil 1). BULGULAR Araştırma kapsamında hazırlanan ankette, çalışma grubuna yöneltilen çok seçmeli sorularda bölüm, eğitim müfredatı, öğrenci-hoca iletişimi, ders programı ana başlıkları altında yer alan ifadelerden kendilerince uygun olanları işaretlemeleri talep edilmiştir. Demografik verilere ilişkin bilgilere Şekil 1-3 de, bölümlere ilişkin bilgilere Tablo 1-3 de, hazırlanan anket formunda yer alan ifadelere ilişkin bilgilere Tablo 4 de yer verilmiştir. Araştırma kapsamında hazırlanan anket formunun ilk beş sorusu kişisel bilgileri içermektedir. Örneklem grubuna ait demografik bilgiler Şekil 1 ve 2 de verilmiştir. Örneklem grubunun büyük çoğunluğu erkek öğretim %23 Yaş Aralığı Dağılımı %5 %44 %28 n n n n n 61+ Şekil 1: Örneklem grubunun yaş aralığı dağılımı. üyelerinden oluşmaktadır. Örneklem grubunun yaklaşık yarısı yaş aralığında olup, 61 ve üzeri yaş aralığında olan öğretim üyesi oranı %5 tir. Örneklem grubunun yaklaşık yarısı 21 ve üzeri yıl akademik çalışma süresine sahiptir (Şekil 4). Örneklem grubunun unvanlarına göre dağılımı Şekil 3 de verilmiştir. Şekil 3 incelendiğinde örneklem grubunun homojen bir dağılım gösterdiği görülmektedir. Örneklem grubunun unvanlara göre temsil durumu incelendiğinde; çalışma evreninde yer alan PD unvanlı öğretim üyelerinin evrenin %27 sini, DD unvanlı öğretim üyelerinin %18 ini ve YDD unvanlı öğretim üyelerinin %18 ini temsil ettiği görülmektedir. Örneklem grubuna yöneltilen bölümün/mesleğin farklı isimlere sahip olması karmaşaya sebep oluyor mu? sorusuna verilen cevaplar Şekil 5 de verilmiştir. Örneklem grubunun yaklaşık yarısı bölüm/meslek isminin farklı isimlerle anılmasının karmaşaya sebep olduğunu düşünmektedir. Kısmen karmaşaya sebep olduğunu düşünen öğretim üyelerinin oranı da eklendiğinde, isim karmaşasının olduğunu düşünenlerin oranı artmaktadır. Örneklem grubuna yöneltilen sizce bölümün/mesleğin adı ne olmalı? sorusuna, öğretim üyeleri tarafından verilen cevaplar Tablo 3 de verilmiştir. Bölüm ismi konusunda iki seçenekte yoğunluk bulunmaktadır. Bunlar harita mühendisliği ve geomatik mühendisliğidir. Bölümün bir önceki ortak ismi olan jeodezi ve fotogrametri mühendisliği ismi ise hiçbir öğretim üyesi tarafından seçilmemiştir (Tablo 3). Örneklem grubuna yönelik bölümün fiziki ve teknik altyapısı hakkındaki görüşleriniz başlıklı çok seçmeli altı tane ifadeye ilişkin sonuçlar incelendiğinde, Tablo 4 incelendiğinde, öğretim üyelerinin yaklaşık yarısının bölümün fiziki ve teknik altyapısını yeterli bulduğu, büyük çoğunluğunun ise araştırma görevlisi sayısının ise yeterli bulmadığı görülmektedir. Örneklem grubuna yönelik ders içeriği hakkındaki görüşleriniz başlıklı çok seçmeli beş tane ifadeye ilişkin sonuçlar incelendiğinde, öğretim üyelerinin büyük çoğunluğu anlattıkları ders konularına hâkim olduklarını, ders içeriklerini güncel Cinsiyet Dağılımı Unvan Dağılımı %8 %31 %33 %92 %36 n Bay n Bayan Şekil 2: Örneklem grubunun cinsiyet dağılımı. n Prof. Dr. n Doç. Dr. n Yrd. Doç. Dr. Şekil 3: Örneklem grubunun unvanlara göre dağılımı. Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

17 Akademik Çalışma Yılı Dağılımı %8 %5 %54 %13 %20 n 0-5 yıl n 6-10 yıl n yıl n yıl n 21+ Şekil 4: Örneklem grubunun akademik çalışma yılı dağılımı. tuttuklarını, ders öğretme becerilerini yeterli bulduklarını ve ders esnasında pozitif tutum içerisinde olduklarını, yaklaşık yarısı ise öğrencilere karşı akademik danışmanlıklarını yeterli bulduklarını düşünmektedir. Örneklem grubuna yönelik ders anlatma yöntemi hakkındaki görüşleriniz başlıklı çok seçmeli dört tane ifadeye ilişkin sonuçlar incelendiğinde, öğretim üyelerinin büyük çoğunluğu konu anlatımlarına yeterli zaman ayırdıklarını, dersleri görsel araçlar ile işlenmesinin önemli olduğunu, ders kapsamında ödev verilmesini, yaklaşık yarısı ise konulara ilişkin yeterli sayıda örnek çözümü yaptığını düşünmektedir. Örneklem grubuna yönelik öğrencinin dersi anlama ve öğrenme isteğini etkileyen unsurlar hakkındaki görüşleriniz başlıklı çok seçmeli on tane ifadeye ilişkin sonuçlar incelendiğinde, öğretim üyelerinin çoğunluğu dersteki tutumunun öğrenciyi olumlu yönde etkilediğini ve dersin mesleki yaşamına faydalı olduğunu düşünmesi durumunda öğrencinin daha fazla motive olduğunu düşünmektedir Bölüm İsminin Farklı Olması Karmaşaya Sebep Oluyor mu? 53 Oranı (%) Evet Kısmen Hayır n Prof. Dr. n Doç. Dr. n Yrd. Doç. Dr. n Toplam Şekil 5: Bölüm isminin farklı olmasının karmaşaya sebep olup-olmama durumunun unvanlara göre dağılımı. Tablo 3: Bölüm İsmi Tercihinin Unvanlara Göre Dağılımı İsim Tercihi PD DD YDD Toplam Oran (%) Harita Mühendisliği Harita ve Kadastro Mühendisliği Jeodezi ve Fotogrametri Mühendisliği Geomatik Mühendisliği Ölçme Mühendisliği Toplam * *Yuvarlamadan dolayı %100 yapmamaktadır. 6 Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages 1-11

18 Tablo 4: Ankette Yer Alan İfadelere Katılım Oranlarının Dağılımı Bölümün Fiziki ve Teknik Altyapısı Hakkındaki Görüşleriniz İfade PD DD YDD Toplam Oran (%) Bölümün genel fiziki imkânları yeterli buluyorum Bilişim teknolojisi kullanım imkânlarını yeterli buluyorum Kütüphane ve dokümantasyon hizmetlerini yeterli buluyorum Uygulamalı derslerde laboratuvar, teçhizat vs. yeterli buluyorum Öğretim üyesi sayısını yeterli buluyorum Araştırma görevlisi sayısını yeterli buluyorum Ders içeriği hakkındaki görüşleriniz Anlattığım ders konularına hâkim olduğumu düşünüyorum Dersi öğretebilme becerimi yeterli buluyorum Ders içeriklerini güncel tutuyorum Ders esnasındaki genel tutumumu pozitif buluyorum Akademik danışmanlıklarımı yeterli buluyorum Ders anlatma yöntemi hakkındaki görüşleriniz Konuların anlatımına yeterli zaman ayırıyorum Konu ile ilgili yeterli sayıda örnek çözümü yapıyorum Derslerin görsel araçlar (Slayt gösterisi vb.) ile işlenmesini önemsiyorum Ders kapsamında ödev çalışmasına yer verilmeli diye düşünüyorum Öğrencinin dersi anlama ve öğrenme isteğini etkileyen unsurlar hakkındaki görüşleriniz Dersteki tutumum öğrencileri olumlu etkiliyor Dersin sayısal bir ders olması öğrencileri motive ediyor Dersin sözel bir ders olması öğrencileri motive ediyor Ders kredisinin fazla olması öğrencileri motive ediyor Dersin mesleki yaşamıma faydalı olacağı düşüncesi öğrencileri motive ediyor Öğrencilerin derse katılımının desteklenmesi öğrenciyi motive ediyor Dersin teorik olması öğrencilerin konuyu anlamasını zorlaştırıyor Dersin uygulamalı olması öğrencilerin konuyu anlamasını kolaylaştırıyor Mesleki hayatlarında bu dersle karşılaşma ihtimalinin çok düşük olması öğrencileri olumsuz olarak etkiliyor Mesleki hayatlarında bu dersle karşılaşma ihtimalinin çok yüksek olması öğrencileri olumlu olarak etkiliyor Öğrencinin dersi anlama ve öğrenme isteğini etkileyen unsurlar hakkındaki görüşleriniz Temel derslerin (Matematik, Fizik vb.) haftalık ders saati yeterlidir Mesleki derslerin haftalık ders saati yeterlidir Pratik uygulamaların (Arazi uygulamaları, proje vb.) haftalık ders saati yeterlidir Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

19 Tablo 4: Devam Bölümün Fiziki ve Teknik Altyapısı Hakkındaki Görüşleriniz İfade PD DD YDD Toplam Oran (%) Mesleki bilgisayar programlarının öğretildiği dersler programda yer almalıdır Mesleki rehberlik içeren dersler programda yer almalıdır Kişisel gelişime yönelik dersler programda yer almalıdır Öğrencilerin öğretim üyeleri ile ilgili problemleri Sınıftaki öğrenci sayısı dersimin verimi açısından uygun buluyorum Öğrencilere anlayış ve yakınlık göstermiyorum Öğrenciler ile iletişim kurmaktan kaçınıyorum Öğrencileri öğrenme becerisini yetersiz buluyorum Öğrenciler arasında ayırım yapmamaya çalışıyorum Uygun ölçme ve değerlendirme teknikleri kullanıyorum Ders konularına hâkim olduğumu düşünüyorum Akademik ve bilimsel kaygılardan uzaklaştığımı düşünüyorum Güncel müfredat ve bilimsel ilerlemeleri takip ettiğimi düşünüyorum Kişisel ve mesleki gelişim gösterdiğime inanıyorum Derslerle ilgili problemler Ders saatlerini fazla buluyorum Meslek dışı ders sayısının fazla olduğunu düşünüyorum Ders saatlerine uymaya gayret gösteriyorum Derslerimi yüzeysel işlediğimi düşünmüyorum Seçmeli derslerin yetersiz olduğunu düşünüyorum Müfredatta, meslekte karşılaşma imkânı çok az olan veya olmayan derslerin olduğunu düşünüyorum Sınav, ödev, sunum, proje vs. ölçme ve değerlendirme araçlarıyla ilgili problemler Sınav sorularını, ders içeriği ile uyumlu hazırlıyorum Sınav sorularını bilgi düzeyinde ezbere dayalı sorular olmasına dikkat ediyorum Bazı derslerde 1, bazı derslerde 2 ara sınav olması gerektiğini düşünüyorum Final sınavının zor olması gerektiğini düşünüyorum Sınavlarda daha önceki yıllarla aynı veya benzer soruları soruyorum Çok fazla ödev verilmesi gerekliliğine inanıyorum Açık uçlu sorular ile ödev ve projelerin değerlendirilmesinde tutarlı olduğumu düşünüyorum. Sınavların üst üste gelmemesine (özellikle alttan alınan derslerde) dikkat ediyorum Stajların eğitime katkısı hakkındaki görüşleriniz Staj süresi yeterlidir Staj çalışması öğrenciyi mesleki hayata hazırlamaktadır Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages 1-11

20 Tablo 4: Devam Bölümün Fiziki ve Teknik Altyapısı Hakkındaki Görüşleriniz İfade PD DD YDD Toplam Oran (%) Staj yapılan kurum/kurumlarda öğrencilere yeterli ilginin gösterildiğini düşünüyorum Öğrencilerin stajda devam durumuna özen gösterdiğini düşünüyorum Stajların derslere olumlu yönde etki ettiğini düşünüyorum Öğrencilerin meslek ile ilgili kaygıları İş bulamama kaygısı yaşamaktadırlar Maddi açıdan tatmin edici bir iş bulamama kaygısı yaşamaktadırlar Yeterli mesleki bilgi ve beceriye sahip olmama kaygısı yaşamaktadırlar Mezuniyet sonrası ne yapacağını bilememe kaygısı yaşamaktadırlar Öğretim üyelerinin yaklaşık yarısı öğrencilerin derse katılımının desteklenmesi durumunda öğrencilerin motive olacağını, dersin uygulamalı olması durumunda öğrencinin konuyu anlamasının kolaylaştığını ve derste işlenen konuların mesleki hayatlarında karşılarına çıkma ihtimalinin yüksek olması durumunda öğrencilerin olumlu yönde etkilendiklerini düşünmektedir. Öğretim üyelerinin büyük çoğunluğu dersin sayısal veya sözel olmasının, ders kredisinin fazla olmasının öğrenciyi motive etmediğini, dersin teorik olmasının öğrencinin konuyu anlamasını zorlaştırmadığını, derste işlenen konuların mesleki hayatlarında karşılarına çıkma ihtimalinin düşük olmasının öğrencileri olumsuz etkilemediğini düşünmektedir. Örneklem grubuna yönelik öğrencinin dersi anlama ve öğrenme isteğini etkileyen unsurlar hakkındaki görüşleriniz başlıklı çok seçmeli altı tane ifadeye ilişkin sonuçlar incelendiğinde, öğretim üyelerinin yaklaşık yarısı temel derslerin, mesleki derslerin ve uygulamalı derslerine ait haftalık ders saatleri yeterli görmektedir. Öğretim üyelerinin çoğunluğu, mesleki bilgisayar programlarının öğretildiği derslerin, mesleki rehberlik içeren derslerin ve kişisel gelişime yönelik derslerin haftalık ders programında yer almasını düşünmemektedir. Örneklem grubuna yönelik öğrencilerin öğretim üyeleri ile ilgili problemleri başlıklı çok seçmeli on tane ifadeye ilişkin sonuçlar incelendiğinde, öğretim üyelerinin çoğunluğu ders konularına hakim olduklarını, güncel müfredat ve bilimsel ilerlemeleri takip ettiklerini, kişisel ve mesleki gelişim gösterdiklerini, öğrenciler arasında ayrımcılık yapmadıklarını, öğrencilerle iletişim kurmaktan kaçınmadığını, öğrencilere anlayış ve yakınlık gösterdiğini, sınavlarda uygun ölçme ve değerlendirme teknikleri kullandıklarını düşünmektedir. Öğretim üyelerinin yaklaşık yarısı öğrencilerin öğrenme becerisini yetersiz bulduğunu, büyük çoğunluğu ise sınıftaki öğrenci sayısının ders verimi açısında uygun olmadığını, akademik ve bilimsel kaygılardan uzaklaşamadığını düşünmektedir. Örneklem grubuna yönelik derslerle ilgili problemler başlıklı çok seçmeli yedi tane ifadeye ilişkin sonuçlar incelendiğinde, öğretim üyelerinin büyük çoğunluğu ders saatlerinin fazla olmadığını, ders saatlerine uymaya gayret ettiğini, ders programında mesleki olarak karşılaşma imkanı az olan/olmayan derslerin olmadığını, meslek dışı derslerin ders sayısının fazla olmadığını düşünmektedir. Ayrıca öğretim üyelerinin çoğunluğu derslerini yüzeysel işlemediğini, seçmeli derslerin yeterli olduğunu düşünmektedir. Örneklem grubuna yönelik sınav, ödev, sunum, proje vs.ölçme ve değerlendirme araçlarıyla ilgili problemler başlıklı çok seçmeli sekiz tane ifadeye ilişkin sonuçlar incelendiğinde, öğretim üyelerinin büyük çoğunluğu sınav sorularının ders içeriği ile uyumlu hazırlandığını, sınav sorularının ezbere dayalı olmamasına dikkat ettiğini, final sınavlarının zor olmaması gerektiğini, derslerde aynı sayıda ara sınav yapılması gerektiğini, sınav sorularının önceki yıllarda sorulan sorulara benzerlik göstermediğini düşünmektedir. Ayrıca öğretim üyelerinin çoğunluğu çok fazla ödev verilmemesi gerektiğini, açık uçlu sorular ile ödev ve projelerin değerlendirmesinde tutarlı olmadığını, sınavların üst üste gelmemesine dikkat etmediğini düşünmektedir. Örneklem grubuna yönelik stajların eğitime katkısı hakkındaki görüşleriniz başlıklı çok seçmeli beş tane ifadeye ilişkin sonuçlar incelendiğinde, öğretim üyelerinin çoğunluğu stajların öğrenciyi mesleğe hazırladığını, staj süresinin yeterli olduğunu ve stajların derslere olumlu yönde etki ettiğini düşünmektedir. Ayrıca öğretim üyelerinin büyük çoğunluğu staj yapılan yerlerde öğrencilere yeterli ilginin gösterilmediğini ve öğrencinin de stajda devam durumuna özen göstermediğini düşünmektedir. Örneklem grubuna yönelik öğrencilerin meslek ile ilgili kaygılar başlıklı çok seçmeli dört tane ifadeye ilişkin sonuçlar incelendiğinde, öğretim üyelerinin büyük çoğunluğu öğrencilerinin maddi açıdan tatmin edici bir iş bulamama ve mezuniyet sonrası ne yapacağını bilememe kaygısı taşıdığını düşünmektedir. Ayrıca öğretim üyelerinin çoğunluğu öğrencilerin iş bulamama, yeterli mesleki bilgi ve beceriye sahip olmama kaygısı yaşamadığını düşünmektedir. Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

21 SONUÇ ve ÖNERİLER Bu çalışma, ülkemizde harita (geomatik) mühendisliği bölümü bulunan üniversitelerde görevli öğretim üyelerinin görevli oldukları bölüm, eğitim, ders içerikleri, staj ve öğretim üyesiöğrenci ilişkileri gibi konulardaki düşüncelerini öğrenmek amacıyla hazırlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda hazırlanan anket formu öğretim üyelerine gönderilmiştir. Hazırlanan ankette demografik bilgiler elde etmek amacıyla beş soru ve bölüm ismi hakkındaki düşüncelerini içeren iki soru yer almıştır. Ayrıca 10 tane çoklu seçmeli konu grubu oluşturulmuştur. Bu konu grupları altında bulunan toplam 64 ifadeden öğretim üyelerinin katıldıkları ifadeleri işaretlemesi istenmiştir. Sonuç olarak, öğretim üyeleri bölüm isimlerinin birbirinden farklı olmasının karmaşaya sebep olduğunu düşünmektedir. Ancak bölüm tercihleri konusunda yine de bir çoğunluğa ulaşılamamış ve bölüm ismi olarak hali hazırda kullanılan harita mühendisliği ve geomatik mühendisliği isimleri ön plana çıkmıştır. Bu hususta meslek odası (Harita ve Kadastro Mühendisleri Odası) ile üniversitelerde görevli öğretim üyelerinin ortak bir karara varması ve bu kararın Yükseköğretim Kurulu na bildirilerek bölüm isminin standartlaştırılması faydalı olacaktır. Öğretim üyelerinin çoğunluğu görev yaptıkları bölümün fiziki ve teknik altyapısını yeterli bulmakta fakat araştırma görevlisi sayısının yetersiz olduğunu düşünmektedir. Son yıllarda bölüm sayısında artış meydana gelmiş, bu artış nedeniyle hem öğretim üyesi hem de araştırma görevlisi ihtiyacı ortaya çıkmıştır. Bu ihtiyacın karşılanabilmesi için Yükseköğretim Kurulu tarafından Öğretim Üyesi Yetiştirme Programı (ÖYP) ile üniversitelere araştırma görevlisi alımları gerçekleştirilmiştir. Ayrıca üniversitelerin değişik kadro yapısı ile araştırma görevlisi alma yetkisi düşünüldüğünde, bu ihtiyacın hızlı bir şekilde giderilmesi mümkün olabilir. Öğretim üyelerinin çoğunluğu akademik danışmanlıklarının yeterli olduğunu ve mesleki rehberlik derslerine ihtiyaç duyulmadığını düşünmektedir. Ancak akademik danışmanlığını yeterli gören öğretim üyelerinin yaklaşık %30 u mesleki rehberlik derslerine ihtiyaç olduğunu, %62 si de öğrencilerin mezuniyet sonrası ne yapacağını bilememe kaygısı yaşadığını düşünmektedir. Üniversiteler tarafından Kariyer Günleri veya farklı isimlerle organize edilen etkinliklerde, öğrenciler ile profesyoneller bir araya getirilerek öğrencilerin mesleklerini daha yakından tanımasına imkân tanınmaktadır. Ancak müfredata ders şeklinde eklenmese bile öğrenciler ile profesyonellerin bir araya getirilerek soru-cevap şeklinde yapılacak söyleşilerin öğrenciler adına daha yararlı olacağı düşünülmektedir. Öğretim üyelerinin büyük çoğunluğu öğrencinin staja devam durumuna özen göstermediğini ve staj yapılan yerlerde öğrencilere yeterli ilginin gösterilmediğini düşünmektedir. Kamu kurum ve kuruluşların yapılan işlerin standart olması nedeniyle staj yapan öğrencilerde ve staj sorumlusu personelde sıkılma meydana gelmektedir. Özel sektörde ise çoğunlukla mühendislik öğrencileri arazi personeli olarak stajını geçirmekte ve mühendislik konularından uzak kalmaktadır. Bu durum öğrencilere belli kazanımlar sağlayacaktır, ancak bu kazanımlar mühendislik öğrencileri için yeterli seviyede olmayacaktır. Mühendislik fakültelerinde genellikle iki staj dönemi bulunmaktadır. Bu staj dönemlerinin biri özel sektörde diğeri kamu sektöründe yapılmalıdır. Her ne kadar öğretim üyeleri staj süresinin yeterli olduğunu düşünse de, staj süresi hem öğrenciyi hem de staj sorumlusunu sıkmayacak seviyelere getirilmelidir. Bu şekilde öğrencilerin staja devamlılığı sağlandığı gibi, staj sorumlusunun daha çok zaman var düşüncesinden uzaklaşarak stajyer öğrenci ile daha fazla ilgilenmesi sağlanabilir. Yukarıda elde edilen sonuçlar, çalışmada kullanılan anket formunun bir benzerinin öğrencilere uygulanması ve alınacak cevapların kıyaslanması durumunda daha anlamlı hale gelecektir. KAYNAKLAR Arıkan, R. (2004). Araştırma teknikleri ve rapor hazırlama. Ankara: Asil Yayın. Boztoprak, T., Demir, O., & Çoruhlu, Y. E. (2016). Türkiye de Harita Mühendisliği Alanında Yapılmış Doktora Tezlerinin İçerik Analizi, Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 6(2), Cohen, L. & Manion, L. (1994). Research methods in education, Fourth Edition, London & Newyork: Routledge. Community-Campus Partnerships for Health (CCPH) (2005). Linking Scholarship and Communities: The Report of the Commission on Community-Engaged Scholarship in the Health Professions. Retrieved from ccph/pdf_files/commission%20report%20final.pdf Çepni, S. (2010). Araştırma ve proje çalışmalarına giriş, Beşinci Baskı, Trabzon: Pegema Yayıncılık. Çoruhlu, Y. E. & Demir, O. (2014). Vakıf taşınmazların yönetim sorunlarının tespit edilmesine yönelik bir durum tespiti çalışması, Gümüşhane Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 4(1), Enemark S. (2005). Global Trends in Surveying Education: and the role of the FIG, Azimuth, 43(3), Gizir, C. A. (2005). Ortadoğu Teknik Üniversitesi son sınıf öğrencilerinin problemleri üzerine bir çalışma, Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(2), İpbüker, C. (2008). Mesleki kimliğimizde yeni açılımlar, HKM Jeodezi, Jeoinformasyon ve Arazi Yönetimi Dergisi, 1(98), Karasar, N. (2005). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Mekik, Ç. (2005). Dünyada Jeodezi ve Fotogrametri (Geomatik) Mühendisliği Eğitimi ve Sertifikasyon, Prof. Dr. Ekrem Ulusoy Anısına 50. Yıl Eğitim Sempozyumu, Yıldız Teknik Üniversitesi, İstanbul, Şubat Odabaşı, H. F., Fırat, M., İzmirli, S., Çankaya, S., & Mısırlı, Z. A. (2010). Küreselleşen Dünyada Akademisyen Olmak, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 10(3), Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages 1-11

22 Odabaşı, Y. (1999). Anket Yöntemi, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntemleri, T.C. Anadolu Üniversitesi Yayınları, No: 1081, ss Özen, Y. & Gün, A. (2007). Sosyal ve eğitim bilimleri araştırmalarında evren-örneklem sorunu, Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, 15, Özüsağlam, E., Atalay, A. & Toprak, S. (2009). Web Tabanlı Anket Hazırlama Sistemi, IX. Akademik Bilişim Konferansı, Harran Üniversitesi, Şanlıurfa. Palancıoğlu, H. M., Erkaya, G. & Hoşbaş, G. (2007). Avrupa Birliği Sürecinde Jeodezi ve Fotogrametri Mühendisliği nin Durumu, TMMOB Harita ve Kadastro Mühendisleri Odası 11. Türkiye Harita Bilimsel ve Teknik Kurultayı, Ankara. Yükseköğretim Kurulu (YÖK) (2015). Yükseköğretim Kurulu istatistik sayfası. Retrieved from Ünal, S. & Düger, Y.S. (2015). Akademik personelin finansal gönenç hâli ile finansal davranış eğilimi arasındaki ilişkiye yönelik ampirik bir araştırma, AİBÜ-İİBF Ekonomik ve Sosyal Araştırmalar Dergisi, 11(1), Verburgh, A., Elen, J. & Lindblom-Ylanne, S. (2007). Investigating the myth of the relationship between teaching and research in higher education: A review of empirical research. Studies in Philosophy and Education, 26(5), Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

23 ÖZGÜN ARAŞTIRMA/ORIGINAL ARTICLE DOI: /jhes Akademik Yükseltme ve Atama Sürecine Yönelik Öğretim Üyesi Görüşleri Faculty Members Views on Academic Promotion and Appointment Process Engin DEMİR, Cennet GÖLOĞLU DEMİR, Mehmet Çağatay ÖZDEMİR Öz Türkiye de akademik yükseltme ve atama süreci yıllar içinde değişiklik göstermekle beraber günümüzde doktora sonrası yapılan akademik yayınlar ve yabancı dil iki önemli yükseltme ve atama kriteridir. Türkiye de öğretim üyelerinin doçentlik unvanını alma sürecinde birtakım sorunlar yaşadığı ve bu sorunların akademik camiayı çeşitli yönlerden etkilediği bilinmektedir. Bu araştırmanın amacı öğretim üyelerinin doktora sonrası akademik yükseltme ve atama sürecine yönelik görüşlerini ortaya koymak ve öneriler sunmaktır. Çalışma verileri araştırmacı tarafından hazırlanan 10 adet sorudan oluşan yarı yapılandırılmış yüz yüze görüşmelerle toplanmıştır. Veriler içerik analizi ile çözümlenmiştir. Ayrıca Üniversitelerarası Kurul ile üniversitelerin ilaveten belirledikleri diğer kriterleri de kapsayan 25 maddelik kriter tablosu katılımcılara görüşme öncesinde uygulanmıştır. Bu tabloda katılımcı 18 öğretim üyesi gerekli gördükleri kriterleri işaretlemiştir. Katılımcılar fen, sosyal ve sağlık bilimi alanlarından seçilmiş öğretim üyeleridir. Sonuç olarak öğretim elemanlarının yabancı dil kriterini ve doçentlik sınavını genel itibariyle gerekli gördüğü, mevcut kriterler arasından uluslararası makale, lisans ve lisansüstü ders verme kriterlerinin çok önemli olduğu, mevcut sistemin öğretim elemanlarının davranışlarında ve akademik yayınların niteliğinde belirleyici olduğu tespit edilmiştir. Öğretim üyeleri; yabancı dil sınavının dil seviyesini ölçmediğini, akademik kadroların eşit koşullarda açılmadığını, akademik yayınların niteliği, etik ve bilim insanı olma ile ilgili çeşitli problemler olduğunu ve toplumun bilim adamlarına güvenmediğini açık şekilde ifade etmişlerdir. Tüm bu sonuçlar akademik yükseltme ve atama sürecinin gözden geçirilmesini kaçınılmaz kılmaktadır. Öğretim elemanlarının görüşlerini ele alan bu tür araştırmaların artması, olası düzenlemelere altyapı oluşturması açısından önerilmektedir. Anahtar Sözcükler: Akademik atama, Akademik yükseltme, Öğretim üyeleri, Yükseköğretim ABSTRACT Despite the changes made related to academic promotion and appointment over the years in Turkey, there have been two main criteria: academic publications after PhD and foreign language proficiency. It commonly known that faculty members come across several problems during the process of attaining the title of associate professorship and these problems affect the academic environment in several ways. The purpose of this study is to reveal the faculty members views on the academic promotion in postdoctoral process and provide further suggestions.. Data were gathered through a semi-structured interview form including 10 items prepared by the researcher and analyzed through content analysis. In addition, a criterion table comprised of 25 items was applied to the participants before the interview. These criteria were determined by the InteruniversityBoard of Turkey and other universities. 18 faculty members marked the criteria they consider essential. Participants consisted of faculty members from science, social and medical fields. Results of the study revealed that faculty members considered associate professorship exam and foreign language exam necessary. According to the faculty members, the criteria related to publishing international articles and lecturing at undergraduate and graduate levels were especially very important Engin DEMİR Karabük Üniversitesi, Meslek Yüksekokulu, Elektrik ve Enerji Bölümü, Karabük, Türkiye Karabük University, Vocational School, Department of Electrical and Energy, Karabük, Turkey Cennet GÖLOĞLU DEMİR Milli Eğitim Bakanlığı, Yunus Emre Ortaokulu, Karabük, Türkiye Ministry of National Education, Yunus Emre Secondary School, Karabük, Turkey Mehmet Çağatay ÖZDEMİR ()) Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Ankara, Türkiye Gazi University, Gazi Education Faculty, Department of Educational Sciences, Ankara, Turkey cagatay@gazi.edu.tr Geliş Tarihi/Received : Kabul Tarihi/Accepted : Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages 12-23

24 among all criteria and the current system had a determinant role in the faculty members behaviors and academic publications. Faculty members stated that foreign language exam did not measure language proficiency accurately ; academic positions were not assigned fairly; there were some problems about the quality of academic publications, ethics and being a scientist. Similarly, they clearly stated that the society did not rely on scientists. The results gained in the study corroborate the need to review the academic promotion and appointment process. An increase in the number of such studies that examine faculty members perceptions is recommended due to their potential for providing a basis for future. Keywords: Academic appointment, Academic promotion, Faculty members, Higher education GİRİŞ Türkiye de öğretim elemanlarından hem öğretim hem de bilimsel araştırma faaliyetlerinde bulunmaları beklenmektedir. Bilimsel araştırma faaliyetleri öğretim elemanlarının kariyer basamaklarını atlamasında oldukça önemlidir. Öğretim elemanları için sözü edilen kariyer süreci akademik yükseltme ve atamalar olarak ifade edilebilir. Yardımcı doçentlik, doçentlik ve profesörlüğe atanma 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu ve tarih, sayılı Resmi Gazete de yayımlanan Öğretim Üyeliğine Yükseltilme ve Atanma Yönetmeliği hükümlerince gerçekleşmektedir. Akademik yükseltme ve atanma sürecinde birtakım sorunlar olduğu bilinmektedir (Polat, 1996, Tunç, 2011, Özenç Uçak & Birinci, 2008). Bu sorunlar doçentliğe yükseltme sınav sistemi sorunları ve öğretim üyelerinin doçent olma sürecinde yaşadığı sorunlar şeklinde iki başlıkta toplanabilir. Araştırmada Türkiye de akademik yükseltme ve atanma sürecine yönelik sorunlar sistem ve süreç bağlamında ortaya konulmaya çalışılmıştır. Türkiye de akademik alana ilişkin tartışmaların önemli bir kısmını da akademik yükseltme ve atamalara ilişkin ölçütler (kriterler) oluşturmaktadır (İnandı et al., 2013). Bu kriterlerin koyulmasındaki amaç yardımcı doçent, doçent ve profesör kadrolarına yapılacak atamalarda, ilgili kanun ve yönetmeliklerin öngördüğü koşulların yanında, bilimsel kaliteyi artırmak, bilim disiplinleri arasındaki farklılıkları da gözeterek, objektif ve denetlenebilir nitelikte, eşitlik ve tarafsızlık ilkesi çerçevesinde değerlendirme yapılmasını sağlamaktır (Esen & Esen, 2015). Araştırmacının veri kaynağı kriterlere yönelik öğretim üyesi görüşleridir. Sözü edilen kriterler Tablo 2 de sunulmuş olup geçerliğini korumaktadır. Süreç tarafından etkilendiği düşünülen bilimsel etik, bilimsel yayınların kalitesi ve toplumun akademisyenlere güveni de araştırma konusuna dâhil edilmiştir. Doçentlik Sınav Yönetmeliği Üniversitelerarası Kurul (ÜAK) tarafından yayımlanmaktadır. Doçent olma sürecinde akademisyenlerin yaşadığı sorunlar Bülbül ve Tunç (2011) tarafından; akademik çalışmalara verilen desteğin azlığı, fiziki çalışma koşullarının araştırma yapmaya uygun olmaması, çalışmalar için gerekli izinlerin bürokratik süreçlere takılması, kongre, sempozyum gibi bilimsel toplantılara katılamama, neredeyse sadece internet üzerinden kaynak elde edebilme, çalışmaların yayımlanmasında karşılaşılan akademik olmayan güçlükler, yabancı dil engeli ve yurt dışına çıkma olanaklarının yetersizliği gibi akademik yükseltme süreciyle bağlantılı sorunlar şeklinde belirtilmektedir. Yükseltme kriterleri içerisinde bulunan yabancı dil kriteri ve uluslararası indekslerde yayın yapma, yabancı dil öğretiminde sorunların bulunduğu ülkemizde, yabancı dil konusunda yeterli alt yapısı olmayan akademisyenler için ayrıca zorlayıcı bir durum oluşturmaktadır (İnandı et al., 2013). Bununla birlikte Türkiye de akademik yükseltme ve atamalar konusunda oluşturulan ölçütler, geçmişe göre arttırılmış ve daha karmaşık hale getirilmiştir. Türkiye de Akademik Yükseltme ve Atama Süreci Günümüzde geçerliğini koruyan tarih ve sayılı Resmi Gazetede yayımlanarak yürürlüğe giren Doçentlik Sınav Yönetmeliği Üniversitelerarası Kurul (ÜAK) tarafından yayımlanmıştır. Ülkemizde akademik unvanları almak ve uygun bir kadroya atanmak için doçentlik alan bazında değişen, belirli sayılarda akademik çalışma yapmak gerekmektedir (Tekeli, 2003: 135). Akademik yükseltme ve atama sürecinin farklılıklarının belirlenebilmesi için akademik kadro ve unvan ayrımı üzerinde öncelikle durmak gerekmektedir. Akademik personel içinde öğretim üyeleri, akademik unvanlarını yükseltilme yoluyla, akademik kadrolarını ise atama yoluyla elde ederler. Doktor ve doçent unvanları akademik kadrodan bağımsız olarak akademik bir sınav sonucunda yükseltilme yoluyla elde edilirken, yardımcı doçent ve profesör unvanlarının alınmasında akademik yükseltilme ve atama birleştirilmiştir (Tekinsoy & Mısır, 2012). Üniversitelerarası Kurul Başkanlığı nın tarihinde web sayfasından duyurduğu ve Ekim 2016 dönemi doçentlik başvurularından itibaren uygulanacağını belirttiği şartlara göre doçent adayları için birtakım değişikliklere gidilmiştir. En köklü değişiklik ise artık puanlama sisteminin gelmesidir. Yeni düzenleme ile doçent adayları verilen kriterler arasından 100 puan toplayarak doçentlik sınavına başvurabilecektir. Bu karar ile kriterlerde bir değişme olmamıştır. Araştırmada akademik atanma ve yükseltme süreci, sürecin etkilendiği tüm unsurlar (yabancı dil, jüri ve mülakat, atamalar, akademik yayın ve dergiler, akademik etik ve toplumun akademisyenlere güveni) kapsanacak şekilde incelenmeye çalışılmıştır. ÜAK tarafından belirlenen ve 65 puan olan yabancı dil kriterinin yanı sıra bilim alanı bazında değişen yayın kriterleri ile üniversitelerin ÜAK kriterlerine ilaveten kendi ek kriterleri, doçentlik atamalarında belirleyici niteliktedir. Doçentlik unvanını veren ÜAK kriterleri yanı sıra üniversiteler, doçentlik unvanını alanlar için açtığı kadrolara atama sırasında ek kriterler talep edebilmektedir. Yükseköğretim Kurulu (YÖK) nun yok.gov.tr/atanmakriter/ uzantılı web sayfasından her üniversitenin kendine özgü atama kriterlerine ulaşılabilir. Bu kriterler arasında ağırlıklı olarak İngilizce dilinde SCI ( Science Citation Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

25 Index ), SCI-Expanded ( Science Citation Index Expanded ), AHCI ( Arts ve Humanities Citation Index ) ya da SSCI ( Social Sciences Citation Index ) özgün yayın yapma zorunluğu akademisyenler için yabancı dil kriteriyle birlikte ikinci önemli basamaktır. Bilindiği gibi, adayların atıf dizinlerinde ( citation indexes ) listelenen dergilerde makale yayımlamış olmaları akademik yükseltmelerdeki en önemli koşullardan biridir. Adaylara bu dergilerde yaptıkları yayın sayısına göre puan verilmektedir. Doçentlik sınavı, eser incelemesi ve sözlü sınav olmak üzere iki aşamada yapılır. Doçentlik Sınav Komisyonu nun önerisi ile ÜAK tarafından adayın başvurduğu alandan beş asıl iki yedek profesör üyeden oluşan doçentlik sınav jürisi, adayın akademik çalışmalarının her birini değerlendirir. Jüri raporları itibariyle salt çoğunlukla eser incelemesinde başarılı bulunan aday sözlü sınava tabi tutulur. Sözlü sınavda başarılı olanlara Üniversitelerarası Kurul tarafından Doçentlik Belgesi verilir. Etki faktörü yüksek dergiler atıf sayısı yüksek dergilerdir, atıf sayısının yüksek olması derginin kalitesini ifade edebilir ancak o dergide yayınlanan makalenin kalitesini ifade etmez (Seglen, 1997). Atıf dizinlerinde yer alan bir dergide yayımlanan ama hiç atıf almayan yeterli sayıda makaleye sahip olmak Türkiye de doçentliğe yükseltilmek için genellikle yeterli olabilmektedir. Öte yandan, adayların etki faktörü yüksek dergilerde yayımlanan ve çok sayıda atıf alan makaleleri de aynı ölçüte göre değerlendirilmekte ve puanlanmaktadır. Mevcut sistemde doçent adaylarının yapmış oldukları yayınların etki faktörü sınırlanması yoktur. Etki faktörü yüksek olan bir dergi yerine etki faktörü düşük olan bir dergide yayın yapmış olmak öğretim üyesinin gerekli kriteri sağlamasını engellememektedir. Dolayısıyla doçent adaylarına ait yayınların niteliğinin, dergi hakemleri ile doçentlik jüri üyelerinin inisiyatifinde olduğu söylenebilir. Türkiye Dışında Akademik Yükseltme ve Atama Bilimsel araştırma kurumları (üniversiteler, enstitüler vb.) öğretim kalitesinin artırılması ve eğiticilerin becerilerini geliştirmesini yeterince desteklememesine rağmen mevcut akademik yükseltme ve teşvik sistemiyle araştırmayı önemli derecede desteklemektedir (Altbach et al., 2009). Özellikle Amerikan tipi yükseköğretim sistemlerinde araştırma yükseltme ve teşvik sistemleri benzerlik göstermektedir. Ülkemizde ve dünya ülkelerinde üniversite sistemleri ve işleyişleri yükseköğretim reformu adı altında giderek Amerikan sistemine yönelmektedir. Türkiye deki profesör, doçent, yardımcı doçent, öğretim görevlisi ve araştırma görevlisi şeklindeki akademik yapılanma Amerika Birleşik Devletleri (ABD), İngiltere, Hollanda ve Almanya ile benzerlik göstermektedir. Ülkelerin çoğunda Amerikan sisteminin ağırlıkta olduğu görülmektedir. Bu ülkelerde en üst akademik derece profesörlüktür. Ülkemizdeki doçent derecesinin karşılığı birçok ülkede associate professor veya associate lecturer olurken, yardımcı doçent kadrosuna karşılık gelebilecek kadroların ülkelere göre değişiklik gösterdiği söylenebilir (Tunç, 2007). ABD de genç bir öğretim üyesi yardımcı doçent ( assistant professor ) olarak göreve başlar. Akademik personelin ana kaynağı devamlı statü ( tenure ) sistemidir. Öğretim üyesi altı-yedi yıllık çalışma sonunda yayınları ve öğretim performansı yeterliyse doçent ( associate professor ) derecesine yükselir. Doçent olanlar yeterli yayın yaparak tenure sahibi olurlar (Korkut, 2001). Bilimsel Etik İnsan, bilimci olmaya, bilimci gibi yaşamaya karar verdiğinde öncelikle ve özellikle bilim etiğini incelemek, öğrenmek zorundadır. Etik olmadan bilim olmaz (İnci, 2008). Türkiye Bilimler Akademisi (TÜBA) etik kurulu etiği Etik, insanların ahlaklı yaşamanın temelleri üzerine akıl yordukları ve bu temellerden yola çıkarak doğru ve yanlışı ayırt etmeye, doğru davranış biçimlerini bulmaya ve uygulamaya yarayabilecek kuramsal ve toplumsal araçları geliştirdikleri bir düşün alanıdır olarak tanımlamıştır (TÜBA, 2002). Birey egosu itibarı ile güçlü bir şekilde kural dışı davranma eğiliminde olsa gerek ki ahlaklılık sürekli bir davranış refleksi olmuştur (Özgen, 2006). Bilimsel düşünce ve bilimsel araştırma etik olmak zorundadır. Etik bizim işimizi zorlaştıran değil, aksine yaptığımız araştırmaların sonuçlarını doğrulayan bir yaşam felsefesidir. Üniversitelerde sık rastlanan etik dışı davranışlara örnek olarak öğretim üyesi, atama, yetiştirme ve yükseltmelerde görülmektedir. Tanıdığı olan veya belli bir ideolojisi benimsemiş olanlar göreve alınabilmektedirler. Ayrıca öğretim elemanlarının derslerinde maddi çıkar sağlamak için kendi belirledikleri kitap dışında başka kitap kullanılmasına izin vermemeleri de sıkça rastlanan bir durumdur (Sönmez, 2008). Dolayısıyla akademik yükseltme ve atama sürecinin etik konusunun dışında kalması beklenemez. Kariyer olarak ilerlemesi gereken öğretim elemanları için akademik yükseltme ve atama oldukça önemlidir. Bu durum beraberinde öğretim elemanlarının yükseltme ve atama kriterlerine yönelik görüşlerinin bilinmesini gerekli kılmaktadır. Bu kariyer sürecinde öğretim elemanlarının bilimsel etikten uzaklaşmadan ilerlemesi hem yükseköğretimin hem de ülkemizin bilimsel geleceği açısından oldukça önemlidir. Dolayısıyla akademik yükseltmenin ülkemizde son basamağı sayılabilecek doçentlik sürecinin kriterler, doçentlik sınavı, yayınların niteliği, etik ve toplumsal güven bağlamında araştırılması gerekliliği ortaya çıkmıştır. Türkiye de doçentlik sınav sistemine yönelik bilimsel bir çalışmaya rastlanılmamıştır. YÖNTEM Bu araştırmanın amacı öğretim üyelerinin akademik yükseltme ve atama sürecine yönelik görüşlerini ortaya koymak ve öneriler sunmaktır. Araştırma nitel yönteme göre desenlenmiş bir çalışmadır. Araştırma verilerinin toplanmasında yarı yapılandırılmış ve yönlendirici olmayan görüşme tekniği kullanılmıştır. Bu tekniğin kullanılmasının nedeni araştırmanın amacına uygun olarak, katılımcıların deneyimlerini keşfe yönelik bir görüşme sürecinin hedeflenmesidir (Yıldırım & Şimşek 2006). Bu tür görüşmeler büyük ölçüde açık uçlu sorulara dayanır. Veriler ise eğitim öğretim yılında A Üniversitesi bünyesinde görev alan 18 öğretim üyesi ile yüz yüze görüşme yapılarak toplanmıştır. Bilindiği üzere yıllarında Türkiye de her ile yeni bir üniversite açılmaya başlanmıştır. Araştırma için seçilen A üniversitesi 2007 yılında kurulmuştur verilerine göre A üniversitesinde; öğrenci öğrenim görmekte ve 483 ü öğretim üyesi (profesör, doçent, yardımcı doçent) olmak 14 Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages 12-23

26 üzere toplam 955 akademik personel görev yapmaktadır yılında açılan yeni bir üniversite olmasına rağmen dikkat çekici bir şekilde niceliksel olarak büyüme göstermesi ve araştırmacı için ulaşılabilir olması araştırmanın bu üniversitede yapılmasına kaynaklık etmektedir. 18 öğretim üyesi ile yarı yapılandırılmış görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Yarı yapılandırılmış görüşme tekniğinde araştırmacı önceden sorularını hazırlar fakat konuya bağlı kalmak şartıyla görüşmenin akışına bağlı olarak değişik alt sorular yöneltebilir ve kişinin yanıtlarını açması istenebilir (Türnüklü, 2000). Bu araştırmada amaçlı örnekleme yöntemlerinden yararlanılmıştır. Çalışmanın amacına ilişkin olarak zengin bilgi kaynağı olabilecek öğretim üyelerinin seçilmesi gerektiğinden ölçüt örnekleme tekniğine başvurulmuştur. Araştırmada örneklem seçiminde ölçüt olarak; doçentlik başvuru sürecinde olan ya da daha önce başvurmuş yardımcı doçentler, yakın zamanda doçentlik sınavını geçmiş doçentler ve halihazırda doçentlik jürisinde görev alan profesör unvanlı öğretim üyeleri ele alınmış ve çalışma grubuna dâhil edilmiştir. Görüşme Formunun Hazırlanması ve Uygulanması Görüşme soruları literatür araştırması yapılarak hazırlanmıştır. Daha sonra yükseköğretim alanında uzman üç öğretim üyesinin görüşleri doğrultusunda düzenlenmiş ve kapsam geçerliği sağlanmıştır. Uzman görüşleri doğrultusunda gerekli düzenlemeler yapıldıktan sonra iki öğretim elemanıyla pilot uygulama yapılmıştır. Böylece görüşme formu asıl uygulama için hazır hale gelmiştir. Görüşmeler öğretim üyelerinin kendi odalarında, daha önceden randevu alınarak tek bir araştırmacı tarafından yapılmıştır. Görüşmenin başlangıcında demografik özellikler not alındıktan sonra öğretim üyelerine konuyla ilgili 10 soru sorulmuştur. Ayrıca araştırmacı tarafından oluşturulan ÜAK kriterleri ile üniversitelerin kendi doçentlik kriterlerini içeren tablodan (bakınız, Tablo 2) öğretim üyelerinin gerekli gördükleri doçentlik kriterlerini işaretlemeleri istenmiştir. Görüşmeler ses kayıt cihazı ile kaydedilmiş ve ardından araştırmacı tarafından çözümlenmiştir. En kısa kayıt 22 en uzun kayıt ise 41 dakika sürmüştür. Elde edilen veriler içerik analizi yöntemi kullanılarak değerlendirilmiştir. Ayrıca nitel veriler frekans değerleriyle sayısallaştırılmıştır. Katılımcılar Araştırmaya, eğitim öğretim yılında, A devlet üniversitesi bünyesinde görev alan 18 öğretim üyesi katılmıştır. Öğretim üyelerinin beşi kadın, 13 ü erkektir. Üniversitenin teknik ağırlıklı olması nedeniyle fen alanında profesör sayısı fazladır yine aynı sebeple kadın katılımcı oranı erkek katılımcılardan düşüktür. Bununla birlikte sağlık alanı üniversiteye diğer alanlara göre daha geç dahil edilmiştir ve sağlık alanında daha az öğretim üyesi bulunmaktadır. Bu sebeple diğer alanlara göre daha az sayıda belirlenen ölçüte uygun öğretim üyesine ulaşılmıştır. Araştırmaya katılan öğretim üyelerinin en genci 34, en yaşlısı ise 69 yaşındadır. Yaş ortalaması 46 olan öğretim üyelerinin isimleri mahlas (takma isim) verilerek demografik özellikleri Tablo 1 de ayrıntılı bir şekilde sunulmuştur. Verilerin Analizi Elde edilen verilerin çözümlenmesinde içerik analizi tekniği kullanılmıştır. İçerik analizinin kullanılmasının nedeni benzer verilerin belirli kavramlar ve temalar çerçevesinde bir araya getirilerek düzene konulmasına olanak sağlamasıdır (Yıldırım & Şimşek, 2006). Falkingham ve Reeves (1998) de içerik analizinin, yayın yığınlarının değerlendirilmesi için kullanılan yeni bir yöntem olduğunu ifade etmiştir. Daha sonra ses kayıtları kağıda dökülerek bütün veriler üzerinden içerik analizi yapılmış ve bazı özgün düşünce ve görüşlerin sunulması amacıyla zaman zaman doğrudan alıntılara yer verilmiştir. Veri setinin analiz edilmesi ve yorumlanması sürecinde: adlandırma, kategori geliştirme, geçerlik ve güvenirliğin sağlanma, frekansların hesaplanması ve yorumlama aşamalarına dikkat edilmiştir. Araştırmanın geçerliliği kapsamında görüşme formlarının çözümlenmesinde verilerle uzun süreli bir etkileşim sağlanmış, araştırmacı tarafından formlar iki kez çözümlenmiş, elde edilen kategori ve temalar karşılaştırılmıştır. Görüşme formlarının analiz edilmesinde elde edilen veriler üçer kez eş uzman denetlemesine tabi tutulmuş, gerekli düzeltme ve değişiklikler yapılarak en son veri setine ulaşılmıştır. Formların analiz edilmesinde anlaşılmayan noktalar üzerinde görüşmeci ile iletişim sağlanarak veriler hakkında katılımcı teyidi alınmıştır. Araştırmada nitel geleneğe uygun olarak amaçlı örnekleme Tablo 1: Öğretim Üyelerine Ait Demografik Özellikler Katılımcı Cinsiyet Unvanı Enstitü Katılımcı Cinsiyet Unvanı Enstitü Soner E Yrd. Doç. Dr. Fen Emre E Prof. Dr. Fen Fatih E Yrd. Doç. Dr. Fen Mehmet E Yrd. Doç. Dr. Sosyal Mert E Doç. Dr. Fen Serkan E Yrd. Doç. Dr. Sosyal Elif K Doç. Dr. Fen Nurgül K Doç. Dr. Sosyal Ahmet E Prof. Dr. Fen Hatice K Doç. Dr. Sosyal Hakan E Prof. Dr. Fen Onur E Doç. Dr. Sosyal Hüseyin E Prof. Dr. Fen Semih E Doç. Dr. Sosyal Serdar E Prof. Dr. Fen Pınar K Yrd. Doç. Dr. Sağlık Yunus E Prof. Dr. Fen Yeliz K Prof. Dr. Sağlık Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

27 çeşitlerinden ölçüt örnekleme kullanılmıştır. Araştırma kapsamında elde edilen ham veriler betimlenerek kodlanmıştır. Kodlama yapılırken ve temalar oluşturulurken düzenlenirken ham verilere sadık kalınmış, görüşme formlarından doğrudan alıntılar verilmiştir (Yıldırım & Şimşek, 2006). Araştırmanın güvenirliğini gerçekleştirmek amacıyla, katılımcıların sorulara verdikleri yanıtlar üç alan uzmanı ile birlikte incelenerek Görüş Birliği ve Görüş Ayrılığı olan maddeler belirlenmiştir. Araştırmanın güvenirliği için Miles ve Huberman ın (1994) belirttiği formül P (Uzlaşma Yüzdesi %) = [Na (Görüş Birliği)/ Na (Görüş Birliği) + Nd (Görüş Ayrılığı)] X 100 kullanılmış ve hesaplama sonucunda p = %96.4 değeri bulunarak araştırma güvenilir kabul edilmiştir. Son olarak analiz edilen verilerin kategorilere dayalı bir şekilde tekrarlanma sıklıkları hesaplanmış ve bu bilgilere dayalı bir şekilde yorumlanmaya çalışılmıştır. BULGULAR Bu bölümde öğretim üyeleriyle yapılan yarı yapılandırılmış görüşme yoluyla elde edilen veriler, nitel çalışma yöntemlerinden içerik analizine dayalı kodlamalar yapılarak yorumlanmıştır. Her görüşme sorusuna ait veriler temalara ayrılmış ve elde edilen veriler aşağıda tablolar halinde sunulmuştur. Öğretim Üyelerinin Gerekli Gördükleri Doçentlik Yükseltme ve Atama Kriterleri Öğretim üyelerine Tablo 2 deki 25 kriter liste halinde sunulmuş ve gerekli gördükleri doçentlik yükseltme ve atama kriterlerini belirtmeleri (işaretlemeleri) istenmiştir. Öğretim üyelerinin gerekli gördükleri kriterler unvanlarına göre Tablo 2 de sınıflanmıştır. Tablo 2 genel olarak incelendiğinde öğretim üyelerinin gerekli gördüğü başlıca kriterler şu şekildedir: 1. Uluslararası makale, bildiri ve atıf 2. Ulusal makale, bildiri, atıf ve kitap-kitap bölümü 3. Lisans-lisansüstü ders verme, tez danışmanlığı ve yabancı dil bilgisi 4. Proje yürütücülüğü ve proje araştırmacılığı Tablo 2 incelendiğinde öğretim üyelerinin unvanlarına göre sayılarıda dikkate alındığında, ödül kriterinde belirgin bir şekilde görüşler ayrılığının bulunduğu dikkat çekmektedir. Profesörlerin ve doçentlerin tamamı ödülü bir kriter olarak görmemekte iken, yardımcı doçentlerin yarısı ödülün bir kriter olması gerektiğini düşünmektedir. Öğretim Üyelerinin Yabancı Dil Kriterine Yönelik Görüşleri Öğretim üyerinin Yabancı dil kriteriyle ilgili düşünceleriniz nelerdir? sorusuna verdiği cevaplar Tablo 3 te sunulmuştur. Tablo 3 te görüldüğü üzere yabancı dil kategorisinde 17 öğretim üyesi yabancı dil kriteri olması gerektiğini düşünürken, 10 öğretim üyesi yabancı dil kriterini geçmenin yabancı dil seviyesinin yeterli olduğu anlamına gelmediğini ifade etmişlerdir. Bununla birlikte öğretim üyeleri yabancı dil sınavının yetersiz olduğunu, başarılı olsalar bile makale yazamadıklarını ve profesyonel çeviri yardımı aldıklarını belirtmişlerdir. Öğretim üyesi Hakan ın görüşleri bu ifadeyi destekler niteliktedir. Hakan: Yabancı dil olmalı, belli bir baraj puanı mutlaka olmalı. Bugün dünyada yapılan bilimsel çalışmaların %75 ini Amerika artık tek başına yapıyor. Bu bir istek değil artık bir zorunluluk. Oradaki yayınlar İngilizce yapıldığı için biz bunu öğrenmek mecburiyetindeyiz. Buradaki dil imtihanı kesinlikle kişilerin dil kabiliyetini ölçmüyor. Bakıyorsun adam 80 almış bir İngilizce mail, makale yazamıyor ya da bir bildiride kendini ifade edemiyor. Kriter olmalı ama kişi kriterleri sağlarken yabancı dili öğrenmeli. Yabancı dil teması altında öğretim üyelerinin hemen hemen hepsi bir dil kriteri olması gerektiğini düşünürken sınavın dil bilgisi temelli olması ve ölçücü bir sınav olmamasının asıl problem olduğunu ifade etmişlerdir. Öğretim üyesi Pınar ın görüşleri bu ifadeyi destekler niteliktedir. Pınar: Pek çok akademisyen yabancı bir makaleyi okuyacak hatta yazabilecek dil yeterliliğine sahipken gramer yapısına dayalı sınava takıldıkları için ülkemizdeki mevcut sınavı geçmekte zorluk çekiyorlar diye düşünüyorum ancak bir dil barajının da olması gerektiğini düşünüyorum. Öğretim Üyelerinin Doçentlik Atama Kriterlerine Yönelik Görüşleri Öğretim üyerinin Tabloda (Tablo 2) verilen doçentlik atama kriterleri sizce uygun mu? Farklı ölçütler önerebilir misiniz? sorusu ile Doçentlik jürileriyle ilgili düşünceleriniz nelerdir? sorusuna verdiği cevaplar Tablo 4 te sunulmuştur. Tablo 4 te Doçentlik Sözlü Sınavı ve Kriterler teması incelendiğinde 13 öğretim üyesinin kendilerine sunulan doçentlik atama kriterlerini uygun gördüğü belirlenmiştir. Ayrıca iki öğretim üyesi ÜAK kriterlerinin artırılıp üniversitelerin kendi ek kriterlerinin kaldırabileceği yönünde görüş bildirmiştir. Öğretim üyeleri kriterleri olumlu bulmakla beraber sürecin olumsuz yanlarına ilişkin eleştiriler sunmaktadır. Öğretim üyesi Pınar, kriterleri belirleme sürecinde öğrencinin gözardı edilmemesi gereğini ifade ederken şu sözleri kullanmaktadır; Pınar: Son yapılan (doçentlik atama) düzenlemeyi uygun buluyorum. Bir akademisyen sadece yayınla doçent olmamalı, yayının dışında birçok iş yapılıyor yoksa şöyle bir sıkıntı doğuyor, yayına odaklanan akademisyen geri kalan her şeyi boş veriyor, kapısını kilitleyip, odasında oturup masa başında yayınlar yaparak da doçent olabiliyor. Çünkü varlık nedenimiz öğrenciyse öğrenciyi besleyecek etkinliklerin de doçentlik kriterleri içinde yer alması gerekir diye düşünüyorum. Mülakatı uygun gören tüm öğretim üyeleri doçent ve profesör kadrosuna sahiptir. Dolayısıyla daha önce mülakata tabi olmuş doçentler ve hâlihazırda bir mülakat jürisi olan profesörlerin(n=6) sözlü sınavı uygun gördükleri söylenebilir. Öğretim üyesi Onur adayın yayınları kendisinin yapıp yapmadığını anlamak için mülakatın gerekliliğini şu sözleriyle ifade etmektedir; 16 Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages 12-23

28 Onur: Yayın dediğimizde bazı sıkıntılar olabiliyor o kişi yayını kendi mi yapmıştır, yaptırmış mıdır? O yüzden mülakat olmalı; yoksa objektiflik daha da ortadan kalkacaktır. En yaşlı katılımcı olan ve aynı zamanda doçentlik jürisi olan öğretim üyesi Serdar, yurtdışı örneğini de vererek mülakatın önemini şu sözleriyle ifade etmiştir; Serdar: Mülakat uygundur Bazı hocalar yayınıyla ilgili temel şeylere, derste anlattıkları temel şeylere cevap veremiyor. O mülakatta çıkıyor yayından anlayamıyorsunuz. Bazı ülkelerde dört kritere göre doçentlik veriliyor; yayın, topluma hizmet, üniversiteye hizmet, hocanın öğretim kapasitesi (yazdığı ders notları vs; öğrencilere yapılan anketlerden hocanın performansının belirlenmesi). sadece yayına kalmaması lazım diğer Tablo 2: Öğretim Üyelerinin Gerekli Gördükleri Doçentlik Yükseltme ve Atama Kriterleri Üniversitelerdeki Seçilmiş Doçentlik Yükseltme ve Atama Kriterleri Uluslararası Yardımcı Doçent (n=5) Doçent (n=6) Profesör (n=7) 1 Makale Kitap-Kitap Bölümü Çeviri Kitap Bildiri Atıf (Başkası tarafından) Ulusal 6 Makale Kitap-Kitap Bölümü Editör Kitap/Dergi Bildiri Atıf (Başkası tarafından) Eğitim 11 Lisans dersi Lisansüstü ders Tez danışmanlığı yapmış olmak (Yüksek Lisans ya da Doktora) Frekans Toplam Yabancı dil kriteri Diğer 15 Ödül Proje yürütücülüğü Proje araştırmacı Hakemlik (Dergi-Proje vb) Dergi yayın kurulu üyeliği Kongre kurulu üyeliği Bilirkişilik Danışmanlık (Özel sektör) Konferans düzenleme Seminer verme Ders değerlendirmesi (Öğrenci tarafından) Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

29 yönlerine de bakılması lazım bir hocanın. Uluslararası kriterlere bakmak lazım, değişik birkaç ülkeyi alıp bakmak lazım. Aynı zamanda bir doçentlik jürisi olan öğretim üyesi Hakan mülakat sürecini şu sözlerle ifade etmiştir; Hakan: Mülakatta jüri çok önemli, bazen hocalar arasındaki çekişme öğrencilere yansıyabiliyor. Bu olmamalı; çünkü karşınızda bir akademisyen var, kendini ne derecede ifade edebiliyor, sorulara ne kadar yanıt verebiliyor bunları ölçmede sözlünün olması yararlı diye düşünüyorum. Mülakatın kaldırılmasını (n=4) ya da sınavların sübjektif (n=3) olduğunu belirten öğretim üyeleri, sözlü sınavda hocaların anlık soru sormasını, sadece kendi alanından soru sormasını, sözlüye alınan öğretim üyesine yeteri kadar nezakette bulunulmamasını ve tarafsız olunmamasını eleştirmektedir. Bu konuda öğretim üyelerinin görüşleri aşağıdaki gibidir: Tablo 3: Yabancı Dil Kriterine Yönelik Görüşler Yabancı Dil Frekans Yabancı dil kriteri olmalı 17 Yabancı dil kriteri geçmek yeterli dil seviyesi anlamına gelmiyor Çeviri yardımı alıyorum 6 Yabancı dil kriter puanı uygun 5 Yabancı dil sınavı ölçücü değil 2 Yabancı dil kriteri uygun değil 1 Kriter puanı düşürülmeli 1 Tablo 4: Doçentlik Sınavı ve Kriterler Doçentlik Sözlü Sınavı ve Kriterler 10 Frekans Mevcut atama kriterleri uygun/yeterli 13 Sözlü sınav olmalı 6 Sözlü sınav kaldırılmalı 4 Sözlü sınav sübjektif 3 Alana uygun jüri belirlenmeli 2 Bilgisayarla atama uygun 2 Jüriler ve aday birbirini tanımamalı 2 ÜAK kriterleri artırılıp üniversitelerin ilave kriterleri kaldırılabilir Jüriler ve aday birbirini tanımalı 1 Şu anki sistem uygun değil 1 Jüriler kibar olmalı 1 Jüriler psikolojik baskı yapıyor 1 Sözlü sınav kayda alınmalı 1 2 Mert: Kendi alanımız çok geniş... Mühendisliği; her ne kadar kendi alanınıza yakın jüri atansa da alan oldukça geniş ve bu noktada mülakatta sorulan soruların yeterince objektif olmadığına inanıyorum; o anda hocanın aklına ne gelirse soruyor, ucu çok açık yani. Pınar: jürisinin kim olduğunun bilinmemesi sınava girecek kişi için çok ciddi bir stres kaynağı. Bu yüzden aslında sistem güzel, ama jürinin kim olduğundan haberdar edilmesi gerektiğini düşünüyorum. Çünkü yapılan doçentlik sınavının çok objektif bir sınav olduğunu düşünmüyorum. Hoca kendi hangi alanda çalışıyorsa doçent adayına da o alanda sorular soruyor, siz eğer o alanda çalışmamışsanız başka araştırma alanlarıyla ilgilenmişseniz sorulara cevap veremeyebiliyorsunuz. Bu da tesadüfi doçentliklere neden olabiliyor; özellikle sorular doçent adayının kendi alanından gelmişse. Öğretim Üyelerinin Akademik Atama Sürecine Yönelik Görüşleri Öğretim üyerinin Akademik atama süreci (üniversitenin kadro açması vb.) herkes için eşit koşullarda gerçekleşiyor mu? Sorusuna verdiği cevaplar Tablo 5 te sunulmuştur. Tablo 5 te görüldüğü üzere araştırmaya katılan öğretim üyelerinin yarıdan fazlası doçentlik kadrolarının eşit koşullarda açılmadığını ifade etmiştir. Diğer görüşler ise doçentlik kadrolarının bekletilmemesi (n=6) ve üniversitelerin ÜAK kriterleri dışında ek kriterler istememesine(n=5) yönelik yoğunlaşmaktadır. Bu konuda öğretim üyeleri düşüncelerini şu şekilde ifade etmektedirler: Hüseyin: Bunları çok net biliyorum; o kişinin dekanlıkla rektörlükle sıkıntısı varsa maalesef kadro açılmıyor bekletiliyor, yoksa hemen açılıyor. Aslında doçentliği almış kişinin hemen atanması lazım. Üniversitelerin doçentlik ataması sırasında yeni kriterler koymasını çok yanlış buluyorum. O zaman üniversiteler ÜAK tan üstün bir kurum mu? Bence çok saçma. Hatice: ÜAK tan kadrosunu aldıktan sonra kadrosunu yıllarca alamayanlar olduğunu biliyorum. Neden üak tan kadro alındıktan sonra dosya hazırlanıyor ki, öğretim üyesini bilimle uğraştırmak yerine angarya işlerle uğraştırıyoruz. O zaman üak kriterlerinin biraz artırılması gerekebilir. Tablo 5: Akademik Atama Süreci Atama Süreci Frekans Doçentlik kadroları eşit koşullarda açılmıyor 10 Kadrolar bekletilmemeli 6 Doçentlik kadroları için üniversiteler ek kriter istememeli Köklü üniversitelerin doçentlik için kendi kriterleri olabilir Dünya görüşüne bakılmamalı 1 ÜAK kriterleri artırılmalı Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages 12-23

30 Onur: Türkiye de hiçbir kurum ÜAK ın üzerinde değildir. Bu nedenle üniversitelerin kendi kriterleri olması yanlış. Şu anki yayın şartı benim alanım için altı puan. Bence bu çok düşük, altı puan almak çok zor değil. Bence bir proje istenmeli ek olarak. Akademisyenlere önce sistemli çalışma alışkanlığının kazandırılması lazım. Avrupaya gittiğimizde bunu görüyoruz. Öğretim Üyelerini Akademik Yayın Yapmaya Teşvik Eden Unsurlar Öğretim üyelerinin Sizi akademik yayın yapmaya teşvik eden nedenler nelerdir? Sorusuna verdiği cevaplar Tablo 6 da sunulmuştur. Tablo 6 da görüldüğü üzere akademisyenleri yayın yapmaya teşvik eden ilk üç faktör doçentlik kriterlerini sağlama (n=6), merak (n=3) ve öğrenci yetiştirme (n=3) dir. Bu hususta öğretim üyelerinin görüşleri şu şekildedir: Hakan: Ben akademik çalışma yapmıyorsam profesör olmama gerek yok. Ben öğretim üyesiysem yayın yapmam lazım, doktora, master tezini yönetmem lazım. Peki ne için yayın yapılmalı benim alanımda? Üniversite-sanayi işbirliğine dayalı çalışmamızı yapıp bunun sonucunda yayınımızı yayınlayacağız. Ama bana tek yazarlı yayın lazım, masa başında yapayım, bu olmaz. Bilim adamının meraklı olması lazım, araştırması lazım, kendi alan yazınına katkısı olması lazım. Şunu unutmayalım biz ülke olarak teknoloji üreten bir ülke olmak durumundayız; şu an bizim yaptığımız teknolojiyi alıp kullanmak. Bunu da öncelikle yapacak olan üniversitelerdeki bilim adamları. Bunlar öncülük edecek. Serdar: Yayında da orijinalliğin öneminin gözetilmesi lazım. Sadece yayınım olsun da oradan buradan bir paralı dergi bulalım şeklinde değilde, gerçekten bilime sahamıza katkı sağlayabileceğimiz az olsun öz olsun şeklinde yayınlar yapılması lazım. Semih: Her şeyden önce bir bilim merakı olması lazım. İnsanlıkla paylaşmak istediğim şeyler var. Bu vesileyle yani araştırmayla bir meslek sahibi olmuş oluyorsunuz. Sırf akademik unvan sahibi olmak için bilim yapmanın doğru olamadığına inanıyorum. Öyle yapanlar çevremizde var; daha sonra araştırma yapmayı bırakıyorlar. Öğretim Üyelerinin Dergilerde Aradıkları Özellikler Öğretim üyerinin Yayın yapmayı düşündüğünüz dergilerde hangi özellikleri ararsınız? Sorusuna verdiği cevaplar Tablo 7 de sunulmuştur. Tablo 7 de görüldüğü üzere akademisyenler çalışmalarını yayınlayacak dergileri seçerken en çok Tanınmış/kaliteli dergi (n=9) olmasına dikkat etmektedir. Bu süreçte araştırmacılar etki faktörü yüksek (n=5), hızlı cevap verecek (n=5), bir dergi seçmeye özen göstermektedirler. Bu hususta öğretim üyeleri düşüncelerini aşağıdaki cümlelerle ifade etmiştir; Pınar: İsminiz henüz tanınmamışsa, dergi seçme şansınız olmuyor. O zaman makalenin en yakın zamanda yayınlanacağı dergiyi arıyorsun. Serdar: Tabi burada impakt faktör bir faktördür; yalnız impakt faktör hersey değildir. Bazen çok kolay dergilerin impakt faktör- leri yüksek olabilir. Özellikle kendi sahanızdaki çok iyi dergilere yönelmek gerekir. Özellikle doçentlik profesörlük seviyesinde çok yayın yerine gerçek katkısı olan iyi dergilere yönelmek lazım. Özellikle endüstriye ülkemize katkısı olacak yayınlara yönelmek lazım. Bunun için endüstriyle işbirliği lazım. Bazen doktora tezi yapıyoruz ama tez orada kalıyor, ülkemize bir katkısı olmuyor. Öğretim Üyelerinin, Akademik Yayınların Niteliği ve Akademik Teşvik Sistemi ile Bilimsel Yayın ve Bilim Adamlarının Güvenirliğine Yönelik Görüşleri Öğretim üyerinin Akademik yayınların niteliği ile akademik teşvik sistemi ile ilgili görüşleriniz nelerdir? sorusu ve Toplumun bilimsel yayınlara ve bilim adamlarına ne derecede güvendiğini düşünüyorsunuz? sorusu ile Alanınızla ilgili yayınları ne derecede güvenilir buluyorsunuz? sorusuna verdiği cevaplar Tablo 8 de sunulmuştur. Tablo 8 de görüldüğü öğretim üyelerinin akademik yayınların niteliği ve toplumun bilim adamlarına güvenine yönelik görüşleri, Yayınların Niteliği ve Toplumun Güveni olmak üzere iki tema altında altında toplanmıştır. Akademisyenler akademik teşvik sisteminin yayınların niteliği üzerinde etkili olacağını (n=5) düşünmekle birlikle, Türkçe yayınların desteklenmesi gerektiğini (n=5), unvan alma çabasının yayınların niteliğini düşürmesi (n=3) yayınların niceliğinden ziyade niteliği/özgünlüğü önemli olması (n=3) konuları üzerinde durmuşlar. Yayın- Tablo 6: Yayın Yapmaya Teşvik Eden Unsurlar Yayın Yapma Gerekçeleri Tablo 7: Yayın Yapılan Dergilerde Aranan Özellikler Dergi Seçme Kriterleri Frekans Tanınmış/Kaliteli Dergiler 9 Etki (impakt) faktörü yüksek, atıf indeksinde taranan dergiler Frekans Doçentlik kriterlerini sağlama 6 Merak 3 Öğrenci yetiştirme 3 Alanıma/bilime katkı sağlama 3 Yayınları geniş kitlelere ulaştırma 2 Vatana millete katkı sağlama 2 Maddi teşvik alma 2 Sanayi ile birlikte teknoloji üretme 2 Kendini geliştirme/öğrenme 2 Alanında tanınır olma 1 Arkadaşlarla rekabet 1 Hızlı cevap veren dergiler 5 Alana uygun dergiler 1 5 Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

31 Tablo 8: Akademik Yayınların Niteliği, Akademik Teşvik ve Toplumun Bilim Adamlarına Güveni Yayınların Niteliği Frekans Akademik teşvik sistemi yayın niteliğini etkiler 5 Türkçe yayınlar da desteklenmeli 5 Yayınların niteliği kişinin kendisiyle/vicdanıyla ilgili Unvan alma çabası yayınların niteliğini düşürebiliyor Yayınların niceliğinden ziyade niteliği/ özgünlüğü önemli olmalı Kalitesiz paralı dergilerde yayın yapılmamalı 1 Mevcut sistem akademisyenleri unvan almaya zorluyor. Toplumun güveni ların niceliğinden ziyade niteliği ve güvenirliği üzerinde duran öğretim üyelerinin bu husustaki düşünceleri şu şekildedir: Yunus: Bu kriterleri genel anlamda uygun olarak görüyorum. Ama burada öncelikle yapılan bilimsel eserin niteliği ön plana çıkarılmalı. Niceliği ön plana çıkarılırsa adayların hepsi kısa sürede mümkün olduğunca bu sayısal aralığı nasıl doldururum, niteliği o kadar ön planda değil gözüyle bakmaya başlıyorlar. Adayın belki 15 tane bilimsel eseri vardır ama bunların kaç tanesi ulusal ve uluslararası düzeyde atıf alacak nitelikte bu önemli. Soner: Sadece sayıların değiştirildiği bilime hiçbir katkısı olmayan yüzlerce binlerce birbirinin kopyası yayınlar var. Kendi alanımda yayınların %50 sinin güvenilir olduğunu düşünüyorum geri kalan %50 si birbirinin kopyası olduğunu düşünüyorum. Birçok dergide özgünlük atlanıyor. Burada yayın sayısını artırma özgeçmişte bunu gösterme çabası var. Kalitesiz paralı dergilerde yayın yapılmasını eleştiren öğretim üyesi Serdar ın görüşleri şu şekildedir: Serdar: İşte gidiyorlar; Hindistan, Ukrayna, Çin, Macaristan oralardan yayın yapılıyor. YÖK orada bir sınırlama koyabilir, her yıl dergiler taranır, işte yayınlarınızın yarısı şu dergilerden olacak denebilir mesela. Öyle bir kriter konabilir. Öyle dergiler var ki, 500 dolar verip yayın yaptırılabiliyor. Kendi sahanızdan 10 dergi seçip, bir tane dahi olsun yeter! Yapılması lazım. Hoca kendisini orada bir kanıtlasın. Yayınların niteliğini düşüren unsurlar üzerinde duran öğretim üyesi Hüseyin in görüşleri şu şekildedir: Hüseyin: Doçentlik kriterlerini sağlama çabası yayın niteliğini düşürüyor. O yüzden makalenin özgün olması lazım. Biz sayı Frekans Toplumla bilim adamları arasında kopukluk var 7 Sanayi yetersiz olduğu ya da güvenmediği için bilim adamlarına ihtiyaç duymuyor 2 üzerinde durduğumuz için, belki çok özgün bir makale diğer 10 makaleden daha değerlidir. Bence teşvik kriterleri yayın sayısını etkiler. Bizim insanımız ilim, bilim dese de işin bir de maddi yanı var. Makale sayısını artırmaya yönelik olarak bence güzel bir teşvik. Çünkü çalışanla çalışmayan hoca arasındaki farkı gösterir. Dışarıda dolaşan öğretim üyesiyle okulda canla başla çalışan hoca arasında bir fark yok! İkisi de aynı maaşı alıyor. Kalitede biraz belki düşme olur, ama zamanla o da artar. İnsanları yayın yapmaya teşvik etmiş olur. Yabancı dilde yayın yapılması Türkçe yayına büyük bir darbe vuruyor. Ben şimdi Türkçe yapmaya kalksam elime yüzüme bulaştırırım herhalde; çünkü İngilizceye alıştık. Türkçe ulusal makaleye de iyi bir teşvik vermek lazım. Ulusal makaleye iyi puan verilirse, insanlar oraya da yönlenir hem o dergiler de SCI ya girer. Toplumun Güveni teması incelendiğinde bilim adamlarının hem toplumla hem de sanayi ile arasında kopukluk ve güven sorunu olduğu ortaya çıkmıştır. Bu hususta öğretim üyelerinin görüşleri şu şekildedir: Ahmet: Sanayicilerin bilim adamlarının yetersizliğinden dolayı güveninin düşük seviyede olduğunu düşünüyorum. Zaten ben profesör olmuşum; neden uğraşayım ki, gerek var mı uğraşmaya? İngiltere deki Amerika daki neden uğraşıyor? Çünkü onların profesörlükleri geri alınıyor. Serkan: Türkiye de bilim üretilen bir sistem görmedim ben, kendi alanımda sosyal bilimlerde bir teori üretip Dünya da sunan yok. Biz copy-paste yapıyoruz, ama bir teori üretmiyoruz. Böyle bir ortam yok! Bir teori için 3-4 yıl çalışmak gerek; burada mümkün değil. Bizim ülkemizde bilim adamı yok ki, toplum tarafından kabul görsün. Onur: Bilim adamları kendine ne derece güveniyor ki, toplum bilim adamlarına güvensin. Üniversitelerin önce kendi çevrelerine faydası olması lazım. Sadece derse girmekle bu olmaz. Halkımızı daha iyi aydınlatmak gibi bir derdimiz yok, akademisyenliği bir memuriyet olarak gören bir grup var! Bu şekilde akademisyenlik olmaz. Hiçbir yayın derdi olmayan profesörler var, yazık üzülüyorum. Pınar: Son dönemde toplumun artık pek güvenmediğini düşünüyorum. Doçent olmak için kendini bütün dünyaya kapatmış olması dışardan bakıldığında o hoca ne biliyor ki imajı veriyor. Üretilen bilimi göstermek lazım. Öğretim Üyelerinin Etik Dışı Davranışlara Yönelik Görüşleri Öğretim üyerinin Doçentlik atama kriterlerini sağlama sürecinde yapılan etik dışı davranışlar nelerdir? Bu davranışların sebepleri nelerdir? sorularına verdiği cevaplar Tablo 9 da sunulmuştur. Tablo 9 da görüldüğü gibi öğretim üyeleri doçentlik kriterlerini sağlama sürecinde yapılan başlıca etik dışı davranışlar olarak, birbirinin ismini yazma (n=5), duplikasyon (n=4) ve intihal (n=4) görmektedirler. Etik dışı davranışlar üzerinde duran öğretim üyesi Soner in görüşleri şu şekildedir: Soner: Kişinin makalesinde çok az değişiklik yapıp tekrar tekrar yayınlamasını etik bulmuyorum. Burada temel amaç bilime ve insanlığa faydalı olmak, belirli bir gelişmişliğe ulaşmayı amaç- 20 Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages 12-23

32 Tablo 9: Doçentlik Kriterlerini Sağlama Sürecinde Yapılan Etik Dışı Davranışlar Etik Dışı Durumlar Frekans Birbirinin ismini yazma 5 Makalenin bir parçasını ya da verileri değiştirip benzer makale yapma (duplikasyon) 4 İntihal 4 Birbirinin atıf sayısını artırma 2 Master, doktora öğrencisinin yayınlarına kendi ismini yazma Belli bir gruba özel kurulmuş dergiler 1 adamlarının dil sınavlarıyla vakit kaybetmeden bilimle uğraşabileceklerini ifade etmektedir. Ozan, (2010) aşağıdaki sözleriyle yapılan dil sınavındaki problemi açıkça ifade etmektedir; İngilizlerin bile unuttuğu, filoloji mezunlarını ilgilendiren, mesleki İngilizce ve konuşulan İngilizce yerine, İngiliz Dil Bilimi ve Grameri esaslı sınavlar yüzünden; Türkiye, kelimelik sözlükler ezberlemeye çalışan ve kendi işini bırakan öğrenci, cerrah, müzisyen, bilim adamı, ressam, spor adamı mezarlığı na dönmüştür Bir akademik sınavın yabancı dildeki literatürü takip edebilme, akademik bir metini Türkçe ye çevirebilme ve yine akademik bir konuyu sözlü olarak sunabilme becerilerini ölçmesi yeterli olduğu söylenebilir. Araştırmaya katılan öğretim üyeleri genel olarak bakıldığında doçentlik kriterlerini yeterli bulmaktadır. Fakat, mülakat konusunda görüşlerin farklılığı ortaya çıkmıştır. Doçentlik sınavına henüz girmemiş yardımcı doçentlerin mülakatla ilgili görüşleri olumsuz yönde ağırlık göstermektedir. Doçent ve profesör unvanına sahip öğretim üyeleri ise nitelikli doçentlerin yetişmesinde sözlü sınavın kesinlikle gerekli olduğunu ifade etmişlerdir. Sözlü sınavların nesnelliği ve tarafsızlığı akademisyenler arasında ciddi tartışmalara neden olmakta, bu sınavın güvenilirliğine her zaman kuşkuyla bakılmaktadır. Siyasi, mezhepsel, etnik, dinsel, bölgesel mensubiyetlerin, mesleki dayanışma, kişisel menfaatler veya düşmanlıkların sözlü sınav aşamalarında etkili olduğuna yönelik yaygın bir inanış bulunmaktadır (Demircioğlu, 2013). Ancak bu görüşü destekleyen ifadeler daha çok yardımcı doçent kademesindeki öğretim üyeleri tarafından desteklenmektedir. Oysa, mülakatı uygun gören katılımcı doçent ve profesör kademesindeki öğretim üyeleri akademisyenlikte niteliği artırmanın gereği olarak mülakatın önemini vurgulamaktadır. Öğretim üyelerini yayın yapmaya teşvik eden en önemli unsurun doçentlik kriterlerini sağlama olduğu ortaya çıkmıştır. Aynı zamanda öğretim üyeleri akademik teşvik sisteminin de yayın niteliğini etkileyeceğini düşünmektedir. Ayrıca yayınların niceliğinden ziyade, niteliğine yani özgünlüğüne vurgu yapılması gerektiğini düşünmektedir. Akademik yükseltme ve atama ölçütleri daha fazla sayıda çalışma yapan öğretim elemanlarını ödüllendirir niteliktedir. (Beşikçi & Altuğ, 2001: 97). Bu nedenle yayının niteliği, toplumsal fayda ve unvan alma uğruna ikinci plana itilebilmektedir. ABD ve Almanya da akademisyenlerin eğitim-öğretim görevleri olmasına rağmen yayın yapmak daha önemli bir geçerliliğe sahiptir (Huber, 2002). Buna rağmen öğretim elemanlarının yayın dışı faaliyetleri de değerlendirilmektedir. Ülkemizde ise öğretim üyelerinin performanslarını değerlendiren gerçekçi bir sistem uygulanmamaktadır. Toplum ile bilim adamları arasında kopukluk olduğunu belirten öğretim üyeleri, aslında toplumsal faydanın ortaya çıkarılmadığını belirtmektedir. Bu bağlamda kendisini dış dünyaya kapatan, sanayiye ve topluma bilgi, yenilik ve teknoloji aktaramayan bir üniversite sistemi gerçek görevini icra edememektedir. Günay a (2011) göre, Türkiye üniversitelerinin en önemli sorunu, üniversite ile toplum arasındaki bağların yeterince kurulamamış olmasıdır. Üniversite ile iş dünyası (ekonomi, endüstri) ve toplum arasında aktif bağlar olduğu söylenemez. Üniversilamak gerekiyor. Birbirinin atıf sayısını artırmak, birbirlerinin ismini yazmak etik dışı hareketler. Tabii bu kriterlerin olması da akademisyenleri bu etik dışı davranışlara sevk ediyor. Yüksek lisans ve doktora öğrencisinin yayınlarına başkalarının isimlerinin yazılması da etik dışı davranışlardan sayılabilir. Belli bir gruba özel kurulmuş dergiler üzerinde duran öğretim üyesi Nurgül ün görüşleri oldukça dikkat çekicidir: Nurgül: Sahada bilim yapma amacı dışında, kendi yandaşlarımızı bir an önce doçent yapalım endişesiyle kurulmuş birçok dergi var. Bunlar Türkiye yi nitelik olarak çökertiyor. Hiç bir makalesi olmayan yardımcı doçentler yayın kuruluna hakem heyetine alınıyor. YÖK bu konuda caydırıcı değil, denetlemeler az. Denetlense de, kayırmacılık bilimselliği öldürüyor. İntihal vb. yasalarla düzenlenmeli. TARTIŞMA ve SONUÇ Öğretim üyelerinin görüşleri doğrultusunda akademik yükseltme ve atama sürecinin kriterler, doçentlik sınavı, yayınların niteliği, etik ve toplumsal güven bağlamında araştırıldığı çalışmanın önemli sonuçları şu şekildedir: Ulusal ve uluslararası makale, bildiri ve atıf sayısı, lisans-lisansüstü ders verme, tez danışmanlığı, yabancı dil bilgisi, proje yürütücülüğü ve proje araştırmacılığının öğretim üyelerinin akademik yükseltme ve atama sürecinde gerekli gördükleri temel kriterler olduğu ortaya çıkmıştır. Bununla birlikte görüşmelerde bu kriterlerle ilgili birtakım kaygı ve sorunlarda ifade edilmiştir. Araştırma kapsamındaki öğretim üyelerinin hemen hemen hepsi niteliği ön plana alarak bir yabancı dil kriteri olması gerektiğini belirtirken, yarısından fazlası ise mevcut sınavın dil yeteneğini ölçmediğini belirtmiştir. Çünkü öğretim üyeleri başarılı olsalar bile yabancı dilde makale yazamadıklarını ve profesyonel çeviri yardımı aldıklarını ifade etmektedirler. Bu sonuç mevcut dil sınavının değişmesi gerektiğini ortaya koymakla birlikte, yabancı dil öğretimi konusunda sorunlar yaşayan ülkemizde, sadece yabancı dil seviyesini ölçmeye değil, akademisyenlere yabancı dilin öğretilmesine de odaklanılması gerektiğini göstermektedir. Alkan (2010); sadece tercümeye yönelik bir sınav yapılabileceğini, yabancı dili bilme zorunluluğunun ortadan kaldırılıp literatürü takip edilebilmeye dönük bir sınav yapılabileceğini savunmaktadır. Alkan, (2010) Japonya örneğini de vererek çeviri merkezleri kurularak bilim 1 Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

33 te-endüstri işbirliği, yıllardır Türkiye nin gündemindedir. Ancak beklenen düzeyde aktif ve sürdürülebilir bir işbirliği gerçekleştirilememiştir. Tunç a (2007) göre, öğretim elemanları, akademik çalışmalarda toplumsal yararın gözardı edilmesini, nitelikli çalışmaların azalmasını yükseltme ve atama süreciyle bağlantılı görmektedirler. Bir başka ifadeyle, öğretim elemanları, toplumsal yararı ikinci plana iten, niteliği düşük çalışmaların yapılmasında, yükseltme ve atama sürecinin etkisinin olduğunu düşünmektedir. Doçentlik kriterlerini yerine getirmek ve hızlı bir şekilde doçent olabilme çabası, öğretim üyelerinin etik dışı davranışlar sergilemesine de kaynaklık etmektedir. Birbirinin ismini yazma, duplikasyon ve intihal bu araştırmada ortaya çıkan başlıca üç etik dışı davranıştır. Balcı, (2011) Yüksek Sayıda Makalenin Sırrı adlı yazısında doçentlik sürecinde yapılan etik dışı davranışları Türkiye özelinde incelemiş ve sayısal veriler halinde sunmuştur. Balcı (2011), etik dışı yollarla gerekli kriterleri sağlayan öğretim elemanlarının başvuru sürecinde tespit edilebildiğini, ancak jürilerin bu durumu engellemede yetersiz kaldığını ifade etmektedir. Erdem e göre (2012) bilim insanı yetiştirme sorumluluğunu üstlenen öğretim üyesi bilim etiği eğitimini üç alanda etkili olarak yerine getirmekle sorumludur: (1) Eğitim-öğretim, (2) Lisansüstü tez danışmanlığı, (3) Bilimsel jüri üyeliği/dergi hakemliği. Erdem çalışmasını bilim etiği sürecini ayrıntılı şekilde açıklamaktadır. Gerçek ve ark. (2011), yükseköğretim kurumlarında etik ilkeler üzerine araştırmalarında, öğretim elemanlarına, öğrencilere ve idari personele etik konusunda eğitim verilmesi gerektiğini ifade etmişlerdir. Etik ilkeler akademisyenlerin vicdanına bırakılmamalıdır. Bu bağlamda etik sorununun çözümünde en önemli faktörün kendi hocalarından etik değerleri alan öğretim üyelerinin yetiştirilebilmesi olduğu söylenebilir. Demircioğlu (2013) na göre gelecek nesillere karşı sorumluluğun yerine getirilmesi, bugünden nitelikli öğreticilerin seçimini, objektif, hakkaniyete uygun, adil ve eşitlikçi bir akademik sınav, seçme ve yükseltme sistemini zorunlu kılmaktadır. Akademik yükseltme sisteminin ülkemizde son basamağı sayılan doçentlik sınavında nicelik merkezli yükseltme ve atama ölçütlerinin ön plana çıkarılması öğretim elemanlarının çok yönlü değerlendirilmesini zorlaştırmaktadır. Sonuç olarak; elde edilen bulgular ışığında Üniversitelerarası Kurul, üniversitelerin ÜAK dışı kriterler ile doçentlik sözlü sınavının şeffaflığı konularında düzenlemeye gidebilir. Mevcut yabancı dil sınavı kesinlikle değişmelidir. Mevcut akademik yapı, bir an önce bir üst unvana çıkmayı güdüler nitelikte bir iklime sahiptir. Bu akademik yapı yerine nitelikli yayınları, toplumsal faydayı ve kaliteli öğrenci yetiştirmeyi ön plana alan bir sistem getirilmelidir. Bu araştırma sonuçları A üniversitesi ile sınırlıdır. Konuyla ilgili Türkiye genelinde farklı üniversitelerde yapılacak araştırmaların, mevcut araştırmanın güvenirliğini artıracağı ve literatürü zenginleştireceği düşünülmektedir. Kaynaklar Alkan, S. (2010). Yardımcı doçentlerin yabancı dil sorunları ve çözüm yolları. Cumhuriyetimizin 100. Yılına Doğru Üniversite Vizyonumuz Sempozyumu. Ankara: Türk Eğitim-Sen. Retrieved from 22 Altbach, P. G., Reisberg, L., & Rumbley, L. E. (2009). Trends in global higher education: Tracking an academic revolution. A Report Prepared for the UNESCO 2009 World Conference on Higher Education. Paris: UNESCO. Retrieved from cep.edu.rs/public/altbach,_reisberg,_rumbley_tracking_an_ Academic_Revolution,_UNESCO_2009.pdf Balcı, M. (2011). Yüksek sayıda makalenin sırrı. Cumhuriyet Bilim Teknik Retrieved from blogspot.com.tr/2011/04/prof-dr-metin-balc-yuksek-sayda. html Beşikçi, M., & Altuğ, S. (2001). Akademik diyet. Birikim Dergisi, , Retrieved from com/birikim-yazi/5122/akademik-diyet#.wqeyywnyjz4 Bourdieu, P. (2001). Homo academicus. Oxford: Blacwell Publishers. Bülbül, T., & Tunç, B. (2011). Yeni üniversite. Akademik kimlik, akademik yükseltmeler, çalışma koşulları ve ücretler. İstanbul: Kriter Yayınevi. Demircioğlu, M. Y. (2013). Doçentlik sınavında idari süreç. Türkiye Barolar Birliği Dergisi, 109, Retrieved from tbbdergisi.barobirlik.org.tr/m Erdem, A. R. (2012). Bilim insanı yetiştirmede etik eğitimi. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 2(1), Esen, M., & Esen, D. (2015). Öğretim üyelerinin performans değerlendirme sistemine yönelik tutumlarının araştırılması. Yüksekögretim ve Bilim Dergisi, 5(1), Falkingham, L.T. & Reeves, R. (1998). Context analysis- a technique for analysing research in a field, applied to literature on the management of R and D at the section level. Scientometrics, 42(2), Gerçek, H., Güven, M. H., Özdamar, Ş. O., Yelken, T. Y., & Korkmaz, T. (2011). Yükseköğretim kurumlarında etik ilkeler, sorumluluklar ve davranış kuralları. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 1(2), Günay, D. (2011). Türk yükseköğretiminin yeniden yapılandırılması bağlamında sorunlar, eğilimler, ilkeler ve öneriler - I. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 1(3), Huber, M. T. (2002). Faculty evaluation and the development of academic careers. New Directions for Institutional Research, 114(1), İnandı Y., Tunç B. & Uslu F. Eğitim fakültesi öğretim elemanlarının kariyer engelleri ile iş doyumları arasındaki ilişki. Eğitim Bilimleri Araştırmaları Dergisi, 3(1), İnci O. (2008). Bilimsel araştırma, yayın ve tıp etiği. İstanbul: Türk Üroloji Derneği Kongre Basımevi. Korkut, H. (2001). Sorgulanan yükseköğretim. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: an expanded sourcebook. California: Sage. Ozan, A. T. (2010) ÜDS formatı ve değerlendirilmesi. Cumhuriyetimizin 100. Yılına Doğru Üniversite Vizyonumuz Sempozyumu. Ankara. Özenç Uçak, N., & Birinci, H. G. (2008). Bilimsel etik ve intihal. Türk Kütüphaneciliği, 2(2), Retrieved from ankara.edu.tr/files/ pb.pdf Özgen C. (2006). Bilimsel araştırma ve yayınlarda etik ilkeler. Eskişehir: Osmangazi Üniversitesi. Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages 12-23

34 Seglen, P. O. (1997) Why the impact factor of journals should not be used for evaluating research. British Medical Journal, 314, Retrieved from pdf Sönmez, V. (2008). Bilim felsefesi. Ankara: Anı Yayıncılık. Tekeli, İ. (2003). Dünyada ve Türkiye de üniversite üzerinde konuşmanın değişik yolları. Toplum ve Bilim Dergisi, 97, Tekeli, İ. (2003). Eğitim üzerine düşünmek. Ankara: TÜBA Yayınları. Tekeli, İ. ( ). Sosyal Bilimcilerin Performanslarının Değerlendirilmesinde Kullanılan Ölçütleri Tartışmaya Açmak. Toplum ve Bilim Dergisi, 95, Tekinsoy, M.A & Mısır, M. B. (2012). Öğretim üyeliğine atanma sürecinin başlangıcı, ek koşullar ve jüri raporları. Ankara Üniversitesi Hukuk Fakültesi Dergisi. 61(1), Tunç, B. (2007). Akademik unvan olgusu akademik yükseltme ve atama sürecinin değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Ankara. Türkiye Bilimler Akademisi (TÜBA). (2002). Bilimsel araştırmalarda etik ve sorunlar. Ankara: TÜBA yayınları. Türnüklü, A. (2000). Eğitimbilim araştırmalarında etkin olarak kullanılabilecek nitel bir araştırma tekniği: Görüşme. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 24, Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. (6. Baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık. Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

35 ÖZGÜN ARAŞTIRMA/ORIGINAL ARTICLE DOI: /jhes Araştırma Görevlilerinin Meslek Tercih Nedenlerinin İkili Karşılaştırma Yöntemi ile Ölçeklenmesi Scaling of the Reasons for Research Assistants Career Decision-Making through Pair-wise Comparison Method Nermin KIBRISLIOĞLU UYSAL Öz Bu araştırmada araştırma görevlilerinin öncelikli meslek tercih nedenlerinin ikili karşılaştırma yöntemi ile ölçeklenmesi amaçlanmıştır. Araştırma, elektronik posta yolu ile ulaşılan 50 farklı üniversiteden 166 araştırma görevlisi üzerinde yapılmıştır. Araştırmanın sonuçları araştırma görevlilerinin meslek tercihlerindeki en önemli etkenin dinamik ve gelişime açık bir meslek olması olduğunu göstermektedir. Bu nedeni sırasıyla özgür çalışma ortamı, bilimsel çalışma yapma isteği ve saygınlık takip etmektedir. Araştırma görevlilerinin meslek tercihlerinde en az etkili olan nedenler ise aile yönlendirmesi ve akademisyenlerin aldığı maaş olarak bulunmuştur. Anahtar Sözcükler: Meslek tercih nedenleri, İkili karşılaştırma, Ölçekleme ABSTRACT The purpose of this study was to investigate the factors that affect research assistants career decision-making processes through a scaling study using the pair-wise comparison method. The study was conducted with 166 research assistants from 50 different universities in Turkey who were reached via electronic mail. The results of the study indicate that the most important factor affecting research assistants career decision-making is the dynamic nature and openness for improvement of the profession. This was followed by a free working environment, the desire for scientific study and the prestige of the profession. Moreover, the least effective factors in research assistants career decision making were determined as family guidance and salary. Keywords: Career decision-making, Pair-wise comparison, Scaling GİRİŞ Kariyer karar verme süreciyle ilgili birtakım farklı kuramlar olmakla birlikte bu kuramların çoğu üç temel unsurda birleşir. Meslek seçme süreci özünde bireysel bir süreçtir, mantıksal pek çok unsuru içinde barındırabilir ve seçimi belirleyen temel faktörler bireylerin etkisi altındadır (Hodkinson & Sparkes, 1997). Diğer yandan Roberts (1968) kariyer seçiminin yalnızca birey tarafından belirlenmediğini ve iş piyasası, istihdam, ülke politikası ve sosyal sınıfında bu süreçte oldukça etkili olduğunu belirtmiştir (Akt. Hodkinson & Sparkes, 1997). Bu bağlamda meslek tercih sürecinde bireylerin özellikleri ve isteklerinin yanı sıra sosyal ve kültürel faktörler, iş fırsatları da önemli rol oynamaktadır. Bireyler meslekleri ile ilgili ilk kararları genellikle gençlik ve ilk yetişkinlik dönemlerinde verirler ve bu kararların bireylerin mesleki geleceklerini, psikolojik iyi oluşlarını ve sosyal kabullerini yaşamları boyunca etkiler (Mann et al., 1989; akt. Gati & Saka, 2001). Kendi kişilik yapıları ile uyumlu iş ortamlarında çalışan bireyler işlerinde daha başarılı olurken, bireylerin kendilerine uygun olmayan ortamlarda çalışmaları daha düşük performans göstermelerine, memnuniyetsizliğe ve istikrarsız bir iş hayatına sebep olur (Holland, 1996). Bu bağlamda bireylerin meslek tercih nedenleri onların kişilikleri ile iş ortamı arasında ne derece bağ kurdukları hakkında bilgi verir. Araştırma görevliliği akademisyenlik sürecinin ilk basamağıdır ve gelecekteki bilim insanlarının yetişmesi sürecinde oldukça Nermin KIBRISLIOĞLU UYSAL ()) Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Ankara, Türkiye Hacettepe University, Faculty of Education, Department of Educational Sciences, Ankara, Turkey nkibrislioglu@hacettepe.edu.tr Geliş Tarihi/Received : Kabul Tarihi/Accepted : Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages 24-27

36 önemlidir. Bu bağlamda araştırma görevlilerinin meslek tercih sürecinde mesleğin doğasının bilincinde olmaları onların mesleklerinde başarılı olabilmeleri konusunda oldukça etkilidir. Ancak ülkemizde araştırma görevlilerinin kariyer karar verme süreçleri ile ilgili çalışma sayısı oldukça azdır. Bu araştırmada farklı üniversitelerde çalışan araştırma görevlilerinin meslek tercihlerinde hangi nedenlerin öncelikli olduğunun ölçeklenmesi amaçlanmıştır. Ölçekleme, ampirik gözlemleri nicelendirmek için sistematik kuralları olan, anlamlı ölçüm birimleri geliştirme sürecidir (Crocker & Algina, 1986). Bu bağlamda ölçekleme süreci standart ölçümleri olmayan nicelendirmelere standart ölçüm nitelikleri kazandırmayı amaçlar (Turgut & Baykul, 1992). Ölçeklemede başlıca deneysel yaklaşımlar, yargı yaklaşımları ve tepki yaklaşımları olmak üzere iki grupta incelenebilir. Yargı yaklaşımları; gözlemci yargılarına dayanır ve uyarıcı merkezlidir. Bu yaklaşımda bir grup gözlemci ya da bilirkişiden bir takım uyarıcıların ölçekleme boyutundaki yerlerini birbirlerine göre belirlemeleri istenir. (Turgut & Baykul, 1992). Yargı yaklaşımında herhangi bir fiziksel ölçümle ilgili olmayan özelliklerde ölçeklenebilir. (Thurstone, 1927). Tepki yaklaşımlarında ise bir denek grubuna bir takım uyarıcılar verilir ve onların tepkileri toplanır. Bu yaklaşımda denekler tarafsız uzmanlar değildir ve uyarıcıların ölçekleme boyutundaki yerinin kendilerine göre belirlemektedirler (Turgut & Baykul, 1992). Bu araştırma kapsamında araştırma görevlilerinin meslek tercih nedenleri yargı yaklaşımlarından ikili karşılaştırmalar yöntemi kullanılmıştır. Bu bağlamda araştırmanın amacı araştırma görevlilerinin meslek tercih nedenlerinin ikili karşılaştırmalar yöntemi ile ölçeklenerek incelenmesidir. YÖNTEM Araştırmanın amacı araştırma görevlilerinin meslek tercih nedenlerinin ikili karşılaştırma yöntemi ile belirlenmesidir. Araştırmada örneklemden elde edilen verilerin evrene genelleme amacı güdülmediği için araştırma bir temel araştırma niteliğindedir. Çalışma Grubu Araştırmada veriler elektronik posta yolu ile toplanmıştır. Araştırma kapsamında Türkiye de farklı üniversitelerde görev yapmakta olan yaklaşık 1800 araştırma görevlisine araştırmanın amacını, içeriğini ve veri toplama aracını içeren bir elektronik posta gönderilmiştir. Bu bağlamda araştırmanın çalışma grubunu gönderilen elektronik postaya cevap veren 51 farklı üniversiteden ve 32 farklı bölümden 166 araştırma görevlisi oluşturmaktadır. Katılımcıların %50 si kadın % 41 i erkektir. % 8 i cinsiyetlerini belirtmemiştir. Ayrıca katılımcıların % 41.6 sı 33-A; % 44 ü ÖYP ve % 14.5 i 50-D kadro kapsamında çalışmaktadır. Verilerin Toplanması Araştırmanın verileri araştırmacılar tarafından geliştirilen meslek tercih nedenleri belirleme anketi ile toplanmıştır. Ölçme aracının hazırlanması aşamasında ilk olarak 20 araştırma görevlisinden mesleği tercih etme nedenlerini açık uçlu olarak listelemeleri istenmiştir. Bu araştırma görevlilerinin verdikleri cevaplara ve uzman görüşlerine dayalı olarak araştırma görevlilerinin meslek tercihlerini etkileyen sekiz neden belirlenmiştir. Bu nedenler saygın bir meslek olması (1), bilimsel çalışma yapma isteği (2), özgür çalışma ortamı (3), iş garantisi (4), aile yönlendirmesi (5), hoca yönlendirmesi (6), dinamik ve gelişime açık bir meslek olması (7) ve akademisyenlerin aldığı maaş (8) olarak belirlenmiştir. Söz konusu sekiz neden ikili karşılaştırmalar şeklinde düzenlenerek 28 maddelik ölçme aracı hazırlanmıştır. Hazırlanan ölçme aracı elektronik posta yoluyla Türkiye genelindeki üniversitelerde çalışan 1800 araştırma görevlisine gönderilmiştir. Verilerin Analizi Verilerin analizinde ikili karşılaştırmalar yoluyla ölçekleme eşitliklerinden V. Hal eşitliği kullanılmıştır. Veri analizi dört aşamada gerçekleştirilmiştir. İlk aşamada sekiz neden için her bir özelliğe ait frekanslar belirlenmiş ve frekans matrisi oluşturulmuştur. İkinci aşamada oluşturulan frekans matrisi yardımıyla oranlar matrisi ve birim normal sapmalar matrisi oluşturulmuştur. Sonrasında ise birim normal sapmalar matrisi yardımıyla her bir özelliğin ölçek değeri hesaplanmış ve en küçük ölçek değerine 0 atanarak ölçek değerleri yeniden düzenlenmiştir. Son aşamada ise bulunan sonuçlarının güvenirliğinin bir göstergesi olarak iç tutarlılık ve manidarlık testleri yapılmıştır. BULGULAR Bu çalışmada araştırma görevlilerinin meslek tercih nedenleri ikili karşılaştırma yapılarak ölçeklenmiştir. Ölçekleme üç aşamada gerçekleştirilmiştir. İlk olarak frekans matrisi oluşturulmuş, sonrasında bu matris yardımı ile oranlar matrisi ve birim normal sapmalar matrisi oluşturulmuştur. Her bir aşama aşağıda ayrıntılı olarak açıklanmıştır. İlk aşamada katılımcılardan ikili olarak sunulan nedenlerden hangisinin meslek seçiminde daha öncelikli olduğunu seçmeleri istenmiş ve her bir özelliğe ait frekans değerleri hesaplanmıştır. Bu bağlamda oluşturulan frekans tablosu Tablo 1 de verilmiştir. Tablo 1: Frekans Matrisi (F) Uk/Uj Toplam Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

37 Tablo 1 de her bir hücredeki eleman f kj olarak gösterilirse, f kj her bir hücre için U k >U j değerini veren frekansları göstermektedir. Tablo değerleri incelendiğinde matriste köşegene göre simetrik elemanların toplamı toplam gözlemci sayısını (166) vermektedir. Ayrıca uyarıcıların kendileri ile karşılaştırılmaları anlamlı olmadığı için matrisin esas köşegeni boştur. İkinci aşamada frekans (F) matrisinin her bir elemanı toplam gözlemci sayısına bölünerek oranlar matrisi (P) elde edilir. Oranlar matrisi Tablo 2 de görülmektedir. Üçüncü aşamada ise oranlar matrisinin her bir elemanına karşılık gelen z standart değerleri belirlenerek birim normal sapmalar matrisi (Z) elde edilir ve Z matrisinin sütun elemanlarının ortalamaları alınarak ölçek değerleri bulunur. Z matrisi Tablo 3 te verilmiştir. Tablo 3 te gösterilen z değerlerinin ortalamaları yardımıyla hesaplanan ölçek değerleri (Sj) incelendiğinde negatif ölçek değerlerinin de olduğu görülmektedir. Negatif değerleri elimine etmek ve yorumlamayı kolaylaştırmak amacıyla en küçük ölçek değerine 0 verilerek ölçek değerleri yeniden hesaplanır. Meslek tercih nedenlerinin her birine karşılık gelen ölçek değerleri ve uyarıcı sıraları ise tablo 4 te özetlenmiştir. Tablo 4 incelendiğinde araştırma görevlilerinin meslek tercih nedenlerinin başında dinamik ve gelişime açık bir meslek olması gelmektedir. Bunu sırasıyla özgür çalışma ortamı, bilimsel çalışma yapma isteği ve saygın bir meslek olması izlemektedir. Tercih nedenlerinde en son sırada aile yönlendirmesi yer almaktadır. Ayrıca akademisyenlerin aldığı maaş mesleği tercih etmede 7. sırada yer almıştır. Ölçek değerleri arasındaki farkın daha net anlaşılabilmesi için ölçek değerleri Şekil 1 deki sayı doğrusunda gösterilmiştir. Sayı doğrusu değerleri incelendiğinde ilk dört uyarıcının ölçek değerlerinin diğer uyarıcılardan oldukça küçük olduğu gözlenmektedir. 2., 3. ve 4. uyarıcıların ölçek değerlerinin ise birbirine çok yakın olduğu görülmektedir. Araştırma kapsamında bulunan sonuçların güvenirliğini test etmek için ilk iç tutarlılık analizi yapılmıştır. İç tutarlılık analizi kapsamında teorik oranlar matrisi hesaplanmıştır. Sonrasında teorik oranlar matrisi ile gözlenen oranlar matrisi arasındaki Tablo 2: Oranlar Matrisi (P) Uk/Uj Toplam Tablo 3: Birim Normal Sapmalar Matrisi (Z) Uk/Uj Toplam Sj Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages 24-27

38 Şekil 1: Uyarıcıların sayı doğrusu üzerindeki ölçek değerleri. Tablo 4: Meslek Tercih Nedenlerinin Ölçek Değerleri ve Uyarıcı Sıraları Nedenler Ölçek değerleri Uyarıcı sırası Saygınlık Bilimsel çalışma yapma isteği Özgür çalışma ortamı İş garantisi Aile yönlendirmesi Hoca yönlendirmesi Dinamik ve gelişime açık bir meslek olması Akademisyenlerin aldığı maaş fark incelenmiş ve ortalama hata hesaplanmıştır. Bu bağlamda ortalama hata değeri 0.03 bulunmuştur. Yani gözlenen oranlar matrisine %3 oranda hata karışmıştır. Ancak hatanın büyüklüğü hata hakkında yorum yapmaya olanak sağlamaz. Bu nedenle hatanın manidarlığı, Ki Kare istatistiği ile test edilmiştir. Bu bağlamda Ki Kare değeri bulunmuştur. Bu değer 28 serbestlik derecesinde ve % 98 lik güven aralığında Ki Kare tablo değerinden küçüktür. Bu durum hesaplanan.03 lük hata miktarının manidar olmadığını göstermektedir. Yani gözlemci yargıları birbiriyle uyum içindedir ve tutarlıdır. SONUÇ Bu araştırmada, araştırma görevlilerinin meslek tercih nedenleri ikili karşılaştırma yoluyla ölçekleme yaklaşımı ile ölçeklenmiş ve araştırma görevlilerinin meslek tercihlerinde etkili olan faktörler en önemliden en az önemliye sıralanmıştır. 50 üniversiteden ve 32 farklı bölümden 166 araştırma görevlisinin katıldığı araştırmanın bulgularına göre araştırma görevlilerinin meslek tercihlerinde en önemli etmenin mesleğin dinamik ve gelişime açık doğası olduğu belirlenmiştir. Bu özelliği sırasıyla özgür çalışma ortamı, bilimsel çalışma yapma isteği ve saygınlık takip etmektedir. Bu üç özelliğin ölçek değerleri birbirlerine oldukça yakın görünmektedir ve birinci özelliğin ölçek değeri ile aralarındaki fark azdır (0.12 birim). Genel olarak bakıldığında bu dört niteliğin diğerlerine göre araştırma görevlilerinin meslek seçiminde çok daha öncelikli olduğu sonucuna varılabilir. Bu dört nitelik incelendiğinde ilk iki niteliğin mesleğin doğasını ve çalışma ortamını betimlediği görülmektedir. Üçüncü özellik ise bireylerin kişilik özellikleri ile ilgilidir. Bu bağlamda araştırma görevlilerinin meslek tercihlerini yaparken mesleğin doğası hakkında bilgi sahibi oldukları ve kendi kişisel özellikleri ile uyumlu buldukları söylenebilir. Mesleğin saygınlığı ise dördüncü sırada yer almakla birlikte diğer özelliklere oldukça yakın bir ölçek değerine sahiptir. Bu bağlamda çalışma ortamı ve bireylerin bilimsel çalışma yapma isteği kadar mesleğin sosyal statüsü de araştırma görevlilerinin meslek tercihlerinde etkili olmuştur. Bu bağlamda bireylerin ve mesleğin özelliklerinin yanı sıra toplumun bakış açısının da araştırma görevlilerinin meslek tercihlerinde etkili olduğu sonucuna varılabilir. Araştırma görevlilerinin meslek tercih nedenlerinde en az etkili olan nitelikler incelendiğinde bunların aile yönlendirmesi ve akademisyenlerin aldığı maaş olduğu görülmektedir. Bu özelliklerin ölçek değerleri ise birbirine oldukça yakındır. Ayrıca araştırma katılan araştırma görevlilerinin çoğunluğunun (%96) 33-A ve ÖYP kapsamında çalışmalarına rağmen iş garantisinin de meslek tercih nedenleri arasında daha son sıralarda (6. sıra) yer aldığı görülmektedir. Lisans hocalarının yönlendirmesi ise araştırma görevlilerinin meslek tercihlerinde etkili olan nedenler arasında 5. sırada yer almaktadır. Bu bağlamda lisans hocalarının araştırma görevlilerinin meslek tercihlerinde ailelerden daha fazla etkili olduğu söylenebilir. Araştırmanın sonuçları genel olarak incelendiğinde, araştırma görevlilerinin meslek seçiminde ekonomik etmenlerden çok bireysel isteklerin, mesleğin doğasının ve saygınlığının daha önemli olduğu görülmektedir. KAYNAKLAR Crocker, L., & Algina, J. (1986). Introduction to classical and modern test theory. Hold, Rinehart and Winston: USA. Gati, I. & Soka, N. (2001). High school students career-related decision-making difficulties. Journal of Counceling and Development, 79, Hodkinson, P. & Sparkes, A. C. (1997). Sociological theory of career decision making. British Journal of Sociology of Education, 18(1), Holland, J. L. (1996). Exploring careers with a typology. American Psychologist, 51, Thurstone, L. L. (1927). A law of comparative judgement. Psychology Review, 34, Turgut, M. F. & Baykul, Y. (1992). Ölçekleme teknikleri. Ankara: ÖSYM Yayınları Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

39 ÖZGÜN ARAŞTIRMA/ORIGINAL ARTICLE DOI: /jhes Stratejik Planlamanın Önemli Bir Girdisi Olarak Öğrenci Memnuniyetinin Ölçümü: Dokuz Eylül Üniversitesi Örneği Measurement of Student Satisfaction as an Important Input for Strategic Planning: A Case from Dokuz Eylül University Aysun KAPUCUGİL İKİZ, Muhammet DAMAR, Güzin ÖZDAĞOĞLU, Cenk ÖZLER, Yasemin ARBAK, Pınar TUNCEL, İlgi KARAPINAR, Recep YAPAREL Öz Yükseköğretim kurumları öğrencilerine daha kaliteli hizmet verebilmek adına, onların beklentilerini karşılayacak hem akademik hem de sosyal anlamda stratejiler geliştirmekte ve bu kapsamda gerçekleştirilecek faaliyetleri stratejik planlarına bütünleştirerek, bunların performansını etkin bir şekilde izleyebilmektedir. Öğrencilerin öğrenim gördükleri kurumlardan beklentileri, kurulabilecek doğrudan geribildirim mekanizmalarıyla sağlanabilmekle birlikte, genel olarak tüm hizmetler hakkındaki düşüncelerinin sistematik bir şekilde toplandığı sürdürülebilirliği olan bir sisteme de gereksinim duyulmaktadır. Bu bağlamda çalışmanın amacı, öğrencilerin aldıkları hizmetlerden genel memnuniyet düzeylerinin düzenli olarak ölçülmesini ve ölçüm sonuçlarının belirli bir yapıda kurum yönetimine sunulmasını sağlayacak bir bilgi sisteminin tasarlanmasıdır. Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitimde Kalite Ölçme-Değerlendirme ve Güvence Sistemi uygulamaları kapsamında gerçekleştirilen bu tanımlayıcı çalışmada, Dokuz Eylül Üniversitesi Bilgi Sistemi üzerinde kurgulanan elektronik formda, altyapı olanakları, sunulan hizmetler, eğitim ve kariyer gelişimi, kurumun öğrenciye yaklaşımı, öğrenci ile iletişim, kuruma yönelik öğrencinin tutumu vb. sekiz boyut kapsamında sorular bulunmaktadır. Öğrenci dönütlerinin değerlendirilmesi tanımlayıcı istatistikler temel alınarak yapılmıştır ve genel memnuniyet düzeyini birincil öncelikli, ikincil öncelikli, iyileştirmeye açık ve üniversitenin güçlü olduğu alanlar olarak sınıflandırmak ve sıralamak için ilaveten bir ölçme aracı geliştirilmiştir. Bu sistem, gerekli alanları geliştirmek için kararlar almayı sağlayıp, eğitimin kalitesini ve öğrenci memnuniyetini artırmak için politika ve hedefler belirlemek anlamında Dokuz Eylül Üniversitesi nin stratejik planı için girdi oluşturmaktadır ve bu amaçların gerçekleştirilmesinde sistematik bir şekilde performans değerlendirme imkanı sağlamaktadır. Anahtar Sözcükler: Öğrenci memnuniyeti, Değerlendirme sistemi, Yükseköğretim, Stratejik planlama Aysun KAPUCUGİL İKİZ Dokuz Eylül Üniversitesi, İşletme Fakültesi, İşletme Bölümü, İzmir, Türkiye Dokuz Eylül University, Faculty of Business Administration, Department of Business Administration, Izmir, Turkey Muhammet DAMAR Dokuz Eylül Üniversitesi, Rektörlük Bilgi İşlem Daire Başkanlığı, İzmir, Türkiye Dokuz Eylül University, Rectorate Information Processing Department, Izmir, Turkey Güzin ÖZDAĞOĞLU Dokuz Eylül Üniversitesi, İşletme Fakültesi, İşletme Bölümü, İzmir, Türkiye Dokuz Eylül University, Faculty of Business Administration, Department of Business Administration, Izmir, Turkey Cenk ÖZLER Dokuz Eylül Üniversitesi, İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi, Ekonometri Bölümü, İzmir, Türkiye Dokuz Eylül University, Faculty of Economics and Administrative Sciences, Department of Econometrics, Izmir, Turkey Geliş Tarihi/Received : Kabul Tarihi/Accepted : Yasemin ARBAK Dokuz Eylül Üniversitesi, İşletme Fakültesi, İşletme Bölümü, İzmir, Türkiye Dokuz Eylül University, Faculty of Business Administration, Department of Business Administration, Izmir, Turkey Pınar TUNCEL Dokuz Eylül Üniversitesi, Tıp Fakültesi, Tıbbi Biyokimya Anabilim Dalı, İzmir, Türkiye Dokuz Eylül University, Faculty of Medicine, Department of Medical Biochemistry, Izmir, Turkey İlgi KARAPINAR ()) Dokuz Eylül Üniversitesi, Mühendislik Fakültesi, Çevre Mühendisliği Bölümü, İzmir, Türkiye Dokuz Eylül University, Faculty of Engineering, Department of Environmental Engineering, Izmir, Turkey ilgi.karapinar@deu.edu.tr Recep YAPAREL Dokuz Eylül Üniversitesi Rektörlük Birimi, İzmir, Türkiye Rectorate Unit of Dokuz Eylül University, Izmir, Turkey Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages 28-40

40 ABSTRACT For the purpose of providing a better quality of service for their students, higher education institutions develop both academic and social strategies that will meet students expectations, and they can monitor the performance of the related activities efficiently by integrating them into their strategic plans. Although students expectations from the institutions in which they are registered can be provided directly through feedback mechanisms, there is a need for a sustainable system through which students opinions on all of the services are gathered in a systematic way. In this regard, the objective of this study was to design an information system measuring the satisfaction level of the students about the services/ facilities provided by the university on a regular basis and reporting the results of the measurement to the university management in a certain format. In this descriptive research that was carried out within the scope of Dokuz Eylul University quality assessment, evaluation and assurance activities in higher education, an electronic form was developed which was integrated into the Dokuz Eylul University Information System. Through this form, particular questions were asked covering many service dimensions, i.e., infrastructure facilities, the provided services, educational and career development, approaches of the university towards the students, communication with students, attitudes of students towards the university, etc. The evaluations of students feedback were performed based on descriptive statistics, and an additional assessment scale was also generated to classify and order the overall satisfaction levels as primary priority to improve, secondary priority to improve, opportunities available, and the areas where the university is strong. This system helped to make decisions for the improvements in required fields, generated inputs to the strategic plan of Dokuz Eylul University for determining policies and goals to increase the quality of education, student satisfaction and provided a capability for performance evaluation in the achievement of these goals by systematic measurements. Keywords: Student satisfaction, Evaluation system, Higher education, Strategic planning GİRİŞ Ülkemizde tarihinde yayımlanan ve tüm hükümleriyle 2006 yılında uygulamaya konulan 5018 sayılı Kamu Mali Yönetimi ve Kontrol Kanunu yla, kamu kurumlarında stratejik yönetim tarzının benimsenmesi yönünde düzenlemeler yapılmış ve böylece, kurumlar bulundukları nokta ile ulaşmayı hedefledikleri durum arasındaki yolu tarif eden beş yıllık stratejik planlar ile faaliyetlerini şeffaflık ilkesiyle sürdürme çabası içine girmişlerdir (Günay & Dulupçu, 2015: 237). Yükseköğretim kurumları da bu kapsamda dönemsel stratejik planlar hazırlamakta, paydaşlarına daha kaliteli hizmet verebilmek adına, onların beklentilerini karşılayacak hem akademik hem de sosyal anlamda stratejiler geliştirmekte ve gerçekleştirilecek faaliyetleri stratejik planlarına bütünleştirerek, performansını etkin bir şekilde izleyebilmektedir. Yükseköğretim kurumlarının en önemli paydaşlarından biri olan öğrencilerin öğrenim gördükleri kurumların sağladığı olanaklardan duydukları memnuniyet ve beklentileri de kurumların belirlediği hedef ve stratejilerinin birincil girdileri arasında yer alması gerektiği düşünülebilir. Literatür incelendiğinde bu amaca dönük, öğrenci memnuniyetinin ölçülmesi, ölçümler sonucu zayıf ve güçlü yönlerin belirlendiği birçok çalışma söz konusudur. Fakat yapılan çalışmaların, genelde durum tespiti niteliği taşıdıkları, kurum stratejik planı, faaliyet planı ve performans raporlarıyla ilişki kurmadıkları görülmektedir. Bu raporlar, kurum hedeflerinin denetim kontrolü, hedeflerin bütçe ile örtüştürülmesi ve gerçekçi izlenebilir faaliyet planlarının oluşturulması adına önem taşımaktadır. Çalışma öğrenci memnuniyeti için planlama, uygulama, kontrol etme ve önlem alma adımlarını gerçekleştirebilen bir sistem öngörmesi adına önem taşımakta ve bu bağlamda çalışmanın diğer üniversitelere örnek teşkil edeceği düşünülmektedir. Yükseköğretim Kurulu (YÖK), getirdiği yasal düzenlemeler ile, yükseköğretim kurumlarında eğitim ve öğretim süreçlerinin kalite güvence altına alınması amacıyla, program yeterlilikleriyle birlikte ders bazında öğrenim kazanımı ve iş yüklerinin belirlenmesi, eğitim programlarının etkinliğinin ve öğrenci memnuniyetinin ölçülmesi gibi faaliyetlerin stratejik planlama faaliyetleri kapsamında yürütülmesini sağlamaktadır (YÖDEK, 2006: 3). İlgili düzenlemeler, ülkemizde yükseköğretim kurumlarında ortak bir akademik değerlendirme ve kalite geliştirme sisteminin oluşturulması, kurumlarda iyileştirmeye açık alanların belirlenmesi ve iyileştirme eylem planları ile eğitim kalitesinin ve yönetim fonksiyonlarının sürekli iyileştirilmesi çalışmalarına temel teşkil etmektedir (YÖDEK, 2007: 7). Güncel düzenlemeler ile yükseköğretim kurumlarındaki kalite çalışmalarının daha etkin bir yönetim yapısı ile yürütülmesi güvence altına alınmakta ve gelecekte her kurum için bir akreditasyon hedefi işaret edilmektedir (YÖKGY, 2015). YÖK ün eğitimde kalite çalışmalarına paralel olarak Dokuz Eylül Üniversitesi (DEÜ) nde Eğitimde Kalite Ölçme-Değerlendirme ve Güvence Koordinatörlüğü (DEÜEKÖDGK) kurulmuştur. Koordinatörlüğün temel fonksiyonu, kurumdaki eğitim süreçlerinin periyodik olarak gözden geçirilmesi, kontrol ve takip süreçlerini kolaylaştıracak araç ve sistemlerin tasarlanması ve bu doğrultuda kalite güvence çalışmalarının yürütülmesidir. Bu kapsamda yapılan çalışmalardan biri, öğrencilerin aldıkları hizmetlerden genel memnuniyet düzeylerinin düzenli olarak ölçülmesini ve ölçüm sonuçlarının belirli bir yapıda kurum yönetimine sunulmasını sağlayacak bir bilgi sisteminin tasarlanmasıdır. DEÜ Bilgi Sistemi (DEBİS) nin mevcut veri tabanıyla bütünleşik bir biçimde kurgulanan elektronik form yapısı üzerinden altyapı olanakları, sunulan hizmetler, eğitim ve kariyer gelişimi, kurumun öğrenciye yaklaşımı, öğrenci ile iletişim, kuruma yönelik öğrencinin tutumu vb. sekiz boyut üzerinden elli bir soru bulunmaktadır. Değerlendirme, tanımlayıcı istatistikler temel alınarak yapılmakta ve tanımlanan bir sıralama ölçütüne Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

41 göre birincil öncelikli, ikincil öncelikli, iyileştirmeye açık, fırsat oluşturabilecek veya güçlü alanlar belirlenebilmekte ve farklı düzeylerde elektronik raporlama yapılabilmektedir. Elde edilen sonuçlar, kurumun stratejik planlama çalışmalarına, eğitim kalitesi ve öğrenci memnuniyetinin arttırılmasına yönelik hedeflerin geliştirilmesine ve sistematik ölçümlerle bu hedeflere ulaşma düzeyinin izlenmesine olanak sağlayacak niteliktedir. Çalışmanın ilk bölümlerinde, yükseköğretim kurumlarında kalitenin önemine ve öğrenci memnuniyeti kavramına değinilmekte ve sonrasında tasarlanan sistem yöntem ve bulgularıyla birlikte sunulmaktadır. Yükseköğretimde Kalitenin Önemi Yükseköğretim kurumlarının temel işlevleri; eğitim-öğretim bilimsel araştırma faaliyetleri yaparak, bu faaliyetlerden elde edilen kazanımları toplumla paylaşmaktır. İçinde bulunduğumuz bilgi çağı ile üniversitelerin bu işlevlerini yerine getirmesinde değişimler yaşanmaktadır. Bu bağlamda, yükseköğretim kurumları için kalite ve değişime uygun olarak kalitenin sürdürülebilirliği önem kazanan konu olarak karşımıza çıkmaktadır (Elmas, 2012: 137). Ülkeler hızlı gelişme ve çağdaş uygarlık seviyesine ulaşmaları için, nüfus artış hızı, barındırdıkları genç nüfus oranı, bu nüfus oranlarının eğitim düzeyleri gibi etkenlere bağlı olarak, çeşitli dönemlerde fırsatlar yakalayabilirler. Türkiye nin sayılan özellikler gereği, bu fırsatın eşiğinde olduğu düşünülebilir. Türkiye de öğretim yılı itibariyle yükseköğretim öğrenci sayısı açık öğretimde ; örgün ve ikinci öğretimde olmak üzere toplamda dır yılı itibariyle Türkiye, yükseköğretim brüt okullaşma oranı bakımından Yunanistan, Kore, Finlandiya, ABD, Avustralya, Şili, Arjantin ve Yeni Zelanda nın ardından dokuzuncu sıradadır yılı ile %94 yükseköğretim brüt okullaşma oranına ulaşılmıştır (Günay & Günay, 2016: 17-24). Türkiye nin hem sahip olduğu genç nüfus, hem de son dönemde yükseköğretim alanında yaptığı gelişmeler dikkate alındığında, önemli bir kırılma noktasının eşiğinde olduğu düşünülebilir. Bu süreçte Belenli ve ark., (2011: 129) çalışmalarında, Türkiye nin yükseköğretimi uzmanlık alanı haline getirmesi ile birlikte Dünya da üniversite eğitimi açısından öne çıkabileceğini vurgulamaktadır. Yükseköğretimde uzmanlaşabilmek için ise tüm üniversiteler için kalite güvence sisteminin oluşturulup etkinleştirilmesinin, yükseköğretim sisteminin ilerlemesi açısından büyük avantaj sağlayacağını ifade etmektedir. Kavak (2011: 55) yükseköğretime ayrılan bütçenin, Türkiye deki kamu eğitim harcamalarının yaklaşık dörtte birini oluşturduğunu ifade etmekte ve diğer eğitim kademelerine kıyasla yükseköğretime öncelik verildiğinin gözlenebileceğini belirtmektedir. Yükseköğretim kurumlarına aktarılan bütçenin büyüklüğü, oluşan maliyet ve yatırım yapılan unsurun insan olması, bu hususta kalitenin önemini ortaya koymaktadır. Ulusal eğitim politikaları çerçevesinde her ilde açılan üniversiteler ve mevcut üniversitelerde artırılan kontenjanlar ile giderek daha fazla öğrenciye yükseköğretim olanağı sunmak belli zorlukları da beraberinde getirmektedir (Özdemir et al., 2013: 229). Ulusal düzeyde, yükseköğretim sektörünün gündeminde yer alan temel iki politika alanı, yükseköğretime erişim ve yükseköğretimde kalite konularıdır. Bu anlamda, kalite konusu Türkiye de önemli potansiyeller barındırmakta ve yükseköğretimin kalitesini artırmaya yönelik olarak geliştirilmesi gereken pek çok alan belirlenebilmektedir. Kalite değerlendirme yöntemlerinin sisteme dâhil edilmesi ve yükseköğretim çıktılarının etkili şekilde ölçülmesi gerekmektedir (Altınsoy, 2011: ). Yükseköğretim süreci sistematik olarak ve makro düzeyde incelendiğinde, bu sürecin girdileri ve çıktıları Şekil 1 deki gibi bir yapıda düşünülebilir. Bu yapıya göre, kurum içinde hizmet üretimine katılan tüm idari ve akademik personel, öğretim materyalleri, akademik ve yönetim prosedürleri, kurumun sahip olduğu nitelikler, akademik bilgi, eğitim ve ekipmanlar bu Ekipman Bütün Personel Diploma Öğretim Materyalleri Eğitim Akademik/Yönetim Prosedürleri Nitelikler YÜKSEKÖĞRENİM SÜRECİ Akademik Bilgi Enformasyon Akademik Bilgi Nitelikler Eğitim GİRDİ Geri Bildirim ve Kontrol ÇIKTI Şekil 1. Kontrollü ve Geri Beslemeli Yükseköğrenim Süreci Kaynak: Edward, 1991: 18; İçli & Vural, 2010: 339 (ilgili kaynaklardaki şekile geri bildirim ve kontrol süreci eklenmiştir). 30 Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages 28-40

42 demik gelişmelerini, hem de ilgili iş alanının gereksinimlerini sağlayacak şekilde geliştirmeli; bu programları yenilikçi düşünme fırsatları ile desteklemeli ve eğitim-araştırma çalışmaları ile ülkedeki, dünyadaki ve teknolojideki gelişmeleri sürekli takip ederek güncellemelidir (Karakaya et al., 2016: 40-41). Üniversiteler yükseköğretim sürecine yönelik kalite geliştirme girişimlerinin sonuçlarını iç ve dış değerlendirmeler yoluyla saptamaya çalışırlar (Ekinci & Burgaz, 2007: 121). Toplam Kalite Yönetimi (TKY) felsefesinin temel prensiplerinden müşteri odaklılık kavramının hayata geçirilebilmesinin en geçerli göstergelerinden ve iç kalite değerlendirmesinin en önemli araçlarından biri de şüphesiz ki, müşteri ya da paydaş memnuniyetinin ölçümü ve sürekli izlenmesidir. Ensari ve Onur (2003: 146) çalışmalarında, eğitim sektörünün diğer özel işletmeler kadar tanıtıma önem vermediklerini; ancak, bu kurumların her organizasyonunun ihtiyaçları, istekleri ve beklentileri olan müşterileri ve süreçleri olduğunu ifade etmektedir. Dolayısıyla, eğitimcilerin yükseköğretim kurumlarının birincil paydaşı/müşterisi olan öğrencilerin beklentilerine yanıt vermesi gereken organizasyonlar olarak görmeleri gerektiğini vurgulamaktadır. Athiyaman a göre (1997: 539), yükseköğretim kurumları için kaliteli hizmetin, tüketici memnuniyeti ile aynı olduğu varsayıldığında, algılanan hizmet kalitesinin ürün veya hizmete karşı bir tutum olduğu ifade edilmektedir. Karakaya ve ark. na göre (2016: 52) müşteri, herhangi bir kişi veya kurumun faaliyet sonuçlarından faydalanan kişi veya gruplar olarak tanımlanmaktadır. Gereksinimlerin karşılama derecesi olarak tanımlanan kalite ise, tüm süreçlerin etkin yönetimi ve sürekli iyileştirilmesi olarak ifade edilmektedir. Yükseköğretim kurumlarının sürekli olarak gelişim içinde olmaları, devamlılıklarını sağlamaları açısından önemli bir faktördür. Köse (2012: ) nin çalışmasına göre, eğitim kurumlarının birincil müşterileri öğrencilerdir ve öğrenci sadakati üzerinde etkili olan en önemli değişkenler de yükseköğretim kurumunun imajı, yükseköğretim kurumunun verdiği hizmet kalitesi ve öğrencinin kuruma bağlılığı olarak belirlenmiştir. Müşteri sadakati ile paralel bir anlam taşıdığı ifade edilmektedir. Bu bağlamda üniversite yönetiminin memnuniyeti geliştirici stratejiler ortaya koymaları gerektiğini vurgulamaktadır. İngiltere de yükseköğretim üzerine yapılan bir çalışmaya göre (Conway ve ark., 1994: 35), başarılı stratejiler, müşteri ihtiyaçlarının doğru belirlenmesi ve verimli-doğru mal ve hizmetler sunmak ile gerçekleşebilmektedir. Bunun yanında giderek daha rekabetçi ve ticari olan üniversiteler, daha zorlu bir ortamda rekabet etmek zorunda kalmaktadır. Rekabet avantajı elde etmenin bir yolu olarak verdikleri hizmetin kalitesini stratejik bir faktör olarak görmektedirler (Poole et al., 2000: 18). Erdoğan a göre (2014: 14-17), yükseköğretimin kısa dönem planlaması bakımından öne çıkan veriye dayalı yükseköğretim planlamasında dikkat edilecek hususlar ise yükseköğretimin yasal ve yapısal niteliğinin revizyonu, kalite güvencesi ve yeterlilikler çalışmalarının gerekliliğinin farkına varılması, birimler ve kurumlar arası eşgüdümün sistematik olabilmesi, önceliklerin stratejik hedeflere dönüştürülmesi, kurumsallaşması, takip ve iyileştirme süreçsürecin temel girdilerini oluşturmaktadır. Söz konusu girdilerin her birinin kalite düzeyi de diploma, eğitim, akademik bilgi, enformasyon ve diğer nitelikler olarak tanımlanan süreç çıktılarının kalitesini belirlemektedir. Kalite güvencesi, genel olarak kalite standartlarının karşılandığını tespit etmek için bir projenin/hizmetin/kurumun çeşitli yönlerinin sistematik olarak izlenmesi ve değerlendirilmesi olarak tanımlanmaktadır. Uluslararası düzeyde, eğitim ve öğretim süreçlerinde farklı dinamikler söz konusu olduğundan, bu kapsamda kurgulanan kalite güvence sistemleri de birtakım farklılıklar göstermekte ve uygulamada farklı yaklaşımlar gözlenebilmektedir (Özer et al., 2011: 64; Özer, 2012: 20). Türkiye de bazı yükseköğretim kurumları alanlarına göre, ulusal ve uluslararası belgelendirme kuruluşları tarafından dönemsel olarak değerlendirilmekte, başarılı kurumlar belgelendirilerek, uygulanan sistemlerin ulusal ya da uluslararası standartlara uygunluğu ve geçerliliği onaylanmaktadır. Türkiye Avrupa Birliği ile entegrasyon sürecinde bir ülkedir. Bu bağlamda Türkiye, Bologna Bildirisi ni imzalamasıyla birlikte Bologna Süreci ne entegre olmuştur. Süreçte hedeflenen, 2010 yılına kadar Avrupa Yükseköğretim Alanı oluşturmaktır. Bu çerçevede, yükseköğretimde kalite güvencesi sistemleri oluşturmak ve yaygınlaştırmak önemli bir hedef olarak görülmektedir. Kalite güvence sistemleri sayesinde paydaşların güveninin kazanılacağı ve böylece Avrupa Yükseköğretim Alanı oluşumunun hızlanacağı düşünülmektedir (Çelik, 2012: 101). Kalite güvence sisteminin kurgulanması ve kuruma katkı sağlayabilmesi, bu çalışmaların ulusal düzeyde standart yaklaşımlarla yürütülmesine ve sistemdeki öncelikli sorunların giderilmesine bağlıdır. Bilimsel çalışmalara yansıyan sorunlardan bazıları, yükseköğretimde son dönemde yaşanan hızlı ve büyük genişleme, nitelikli kaliteli öğretim elemanları yetiştirme, yöneticilerin niteliği ve seçilme süreci, meslek yüksekokullarının durumu şeklinde ifade edilmektedir (Özer, 2012: 20-22). Ayrıca, Belenli ve ark. (2011: 129) göre, her yükseköğretim kurumunda kalite güvencesi ve iç değerlendirme mekanizmaları oluşturulmalıdır. Önceki bölümde sunulan ve yasal düzenlemeler, ulusal ölçekte yürütülmesi hedeflenen kalite güvence sisteminin, ödeneklerin ve diğer kamu kaynaklarının daha gerçekçi ve adil şekilde dağıtılarak, rekabete dayalı gelişme ortamının oluşturulması ve yükseköğretim kurumlarındaki eğitim kalitesini yükselterek daha donanımlı ve üstün nitelikli mezunlar yetiştirilmesi gibi amaçları benimsediği görülmektedir. DEÜ de yürütülen çalışmalar, tasarlanan ve hayata geçirilen sistem, bu amaçları destekleyici bir fonksiyona sahip niteliktedir. Yükseköğretim ve Öğrenci Memnuniyeti Bireylerin eğitim yaşamlarının önemli bir aşaması olan, yükseköğretim kurumlarının sağladığı hizmet kalitesi, ardışık olarak tüm sektörlerin kalitesini etkileyebilmektedir (Kaya & Engin, 2007: 107). Bu nedenle yükseköğretim sistemi içerisinde kalite kavramlarının ve felsefesinin iyi anlaşılması, uygulanması ve sistemin uygunluğunun ve etkinliğinin sürekli olarak izlenmesi ve iyileştirilmesi gereklidir. Bu bağlamda, yükseköğretim kurumları öğretim programlarını, öğrencilerin öğrenim alanlarındaki aka- Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

43 lerinin oluşturulması şeklindedir. İyileştirme sürecinin etkin bir şekilde sürdürülebilmesi için paydaşlardan düzenli olarak geri bildirim alınmasının önemli olduğu düşünülebilir. Yükseköğretim kurumlarının başlıca paydaşlarından birinin öğrenciler olduğu gerçeğinden yola çıkılarak, onların memnuniyetlerini artıran etkenlerin belirlenmesi ve öğrenci memnuniyetinin düzenli olarak değerlendirilmesinin, yükseköğretim kurumlarının hızla değişen koşullara uyum sağlayarak yönetilebilmesi açısından önem arz ettiği, ilgili çalışmalarla da ortaya konmuştur (Yıldırım, et al., 2015: 524; Marozzi, 2012: 1277; Biber, 2013: 1255; Çelebiler, et al., 2013: 1). Bir başka deyişle, yükseköğretim kalitesini geliştirirken öğrenci beklentileri ve memnuniyeti göz ardı edilmemelidir. Öğrenci beklentileri sadece bilgiye yönelik değildir; aynı zamanda bilgi aktarımı ve entelektüel gelişim süreçlerini destekleyen diğer hizmetlerin sunumu da onların beklentilerinin içerisinde ortaya çıkmaktadır. İçli ve Vural (2010: 339) ın da belirttiği gibi kütüphane, kantin, sosyal, kültürel ve sportif faaliyetler için gerekli alt yapı benzeri fiziksel koşullar, öğrencinin kalite algısını ve dolayısıyla memnuniyetini etkileyebilir. Bu nedenle, öğrenci memnuniyetini değerlendirmek ve üniversitelerin hizmet kalitesini artırmak için öğrenci görüşleri önemli bir veri kaynağı olarak ele alınmalıdır. Appleton-Knapp ve Krentler (2006: 261) çalışmalarında öğrenci memnuniyetini sağlamanın önemini vurgulamaktadırlar. Clemes ve ark. (2008: 317), yüksek düzeyde öğrenci memnuniyetinin öğrencilerin farklı platformlarda kurumları hakkında olumlu görüş bildirmelerini sağladığını ve bu şekilde kurumun tanıtımına katkıda bulunduklarını belirtmektedir. Günay (2011: 118), yükseköğretim ile ilgili öngörülen küresel eğilimlerde, öğrencinin müşteri olarak görülmesi, eğitim modelinin ve esnekliğinin bu kapsamda geliştirilmesi gerektiğine değinmekte ve burada müşteri kavramının iktisadi ilişkideki müşteri kavramına kadar uzanan geniş bir anlam aralığında düşünülmesi gerektiğini vurgulamaktadır. Elliott & Healy (2001: 1), öğrencinin eğitim deneyiminde öğrenci merkezli olmak, kampüsün iklimi, öğretim etkinliği büyük bir etkiye sahip olduğunu ve kurum bünyesinde yapılacak iyileştirmelerin bu önemli noktaları içermesi gerektiğini vurgulamaktadır. Özdemir ve ark. (2013: 230) göre, öğrencilerin okul yaşantılarına ilişkin olumlu deneyimleri akademik başarılarını artırmakta ve öğrencilerin okul yaşamının niteliğine ilişkin algıları da okulda öğrenmelerini kolaylaştırmaktadır. Sarı (2007: 111), okuldaki stres ve tatminsizlik yaratan faktörler azaltıldığında ve okul, bireylerin bulunmak istediği bir ortam haline getirildiğinde, öğretmen ve öğrenciler için okul yaşam kalite düzeyinin arttığını belirtmektedir. Okula yönelik olumsuz duygular besleyen öğrenciler, daha düşük başarı göstermekte ve daha sık devamsızlık yapmaktadır. Elliott a göre (2002: 277), öğrenci memnuniyetinin kilit belirleyicisi ilk olarak öğrencinin üniversiteye aidiyet hissi, ikinci olarak öğrenciye kaliteli bir eğitim sağlanması şeklindedir. Yıldırım ve ark. (2015: 532) çalışmalarında, özellikle üniversitede öğrencilerin memnuniyetinin düşük olduğu alanların, öğrencilerin memnuniyetini arttırmak için, iyileştirilme yapılması gereken konulara işaret ettiğini vurgulamaktadır. Öğrenci aynı zamanda, kurumun dış dünyaya sunduğu bir ürün olarak da değerlendirilmeli ve öğrenim süresi boyunca öğretim elemanları tarafından öğrenciye sunulan donatıların kalitesi de geliştirilen güvence sistemi açısından değerlendirilmelidir. Öğrenci sayılarının yüksek olması, her ne kadar eğitim kalitesinin sağlanması için önemli bir risk oluştursa da, yetiştirilen öğrencinin topluma sağlayacağı katkı ve bu katkının kuruma sağlayacağı prestij düşünülerek, eğitimin ve ilgili kalite süreçlerinin etkinliğinin arttırılması ve sürdürülebilmesi için gerekli çaba gösterilmelidir (Ağıralioğlu, 2012). In airat ve Al-Kassem e göre (2014: 304), sürekli gelişim çabasının etkili olabilmesi için, müşteri/öğrenciye verilen hizmet üzerinde geri bildirimin alınabilmesi kaliteli ve güvenilir geribildirim sistemi için önemlidir. Günay (2011), küresel ölçekte Amerika Birleşik Devletleri (ABD) nin yükseköğretim sisteminin en başarılı sistem olarak görüldüğünü ifade etmekte ve bu başarının nedeni olarak ABD yükseköğretimi felsefesinin, Avrupa daki mevcut olan sistemden çok farklı olarak yurttaşların, hükümetin ve ekonominin ihtiyaçlarına ve beklentilerine göre şekillenmesi olarak görmektedir (Günay, 2011: ). Bu bağlamda üniversitenin iç ve dış paydaşlarından önemli olduğu ve üniversiteleri başarıya götüren bir faktör olduğu düşünülebilir. Özetle, üniversite yaşamının niteliğine yönelik yapılan çalışmalar incelendiğinde, öğrencilerin üniversite yaşamına yönelik beklentilerinin ve edindikleri tecrübelerin belirlenmesinin, üniversitenin kalite ve hizmet standartlarını yükseltmesinde önemli bir etmen olarak değerlendirildiği görülmektedir. DEÜ, Bologna süreci ve YÖK ün kalite ile ilgili çalışmalarını göz önünde bulundurarak, eğitimde kalite ve güvence sisteminin bir parçası olan öğrenci memnuniyetini ölçmeyi hedeflemiş ve bu ölçümlerin sistematik ve pratik olarak yapılabilmesi için, web tabanlı bir bilgi sistemi kurmuştur. Bu çalışmada, kurulan sistem, çıktıların değerlendirilmesinde uygulanan yöntemler, çıktıların kalite sistemine entegrasyonu ve elde edilen sonuçlar tartışılmıştır. YÖNTEM DEÜ Eğitimde Kalite Ölçme-Değerlendirme ve Güvence Sistemi uygulamaları içerisinde gerçekleştirilen bu tanımlayıcı çalışma kapsamında, sürdürülebilir bir öğrenci memnuniyet ölçüm sistemi tasarlanmıştır. Tasarlanan ölçüm sistemi için veri toplama aracı olarak elektronik bir form geliştirilmiştir. DEBİS üzerinde, mevcut veri tabanıyla bütünleşik bir biçimde kurgulanan elektronik forma altyapı olanakları, sunulan hizmetler, eğitim ve kariyer gelişimi, kurumun öğrenciye yaklaşımı, öğrenci ile iletişim, kuruma yönelik öğrencinin tutumu vb. sekiz boyut kapsamında toplam 51 soru yerleştirilmiş ve yanıtlar beşli Likert ölçeğine göre düzenlenmiştir. Memnuniyet ölçümleri iki yılda bir yapılacak şekilde planlanmıştır. Böylece, elde edilen geri bildirimlere göre belirlenen iyileştirme faaliyetleri izleyen yılda performans programlarına aktarılmakta ve gerçekleştirilmesi için gerekli faaliyetler belirlenmektedir. Birim bazında ve genel olarak yapılan duyurular ile geri bildirim sisteminin açıldığı konusunda öğrenciler bilgilendirilmekte ve sonrasında belirli bir zaman aralığında veriler toplanarak değerlendirilmektedir. 32 Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages 28-40

44 Geliştirilen yazılımlar sayesinde birim (program), fakülte/ enstitü/yüksekokul, kampüs ve üniversite geneli için farklı düzeylerde raporların bilgi sistemi üzerinden otomatik olarak oluşturulabilmesi sağlanmaktadır. Elektronik raporlama yazılımı ve hazırlanan örnek bir raporun ekran görüntüleri Şekil 2 de verilmiştir. Bu raporlarda sunulan verilerin özetlenmesi ve düzenlenmesi konularında DEÜ Genel Sekreterliği ne bağlı Kalite Birimi nden destek alınmaktadır. Formda belirli boyutlara ilişkin sorulan soruların yanı sıra, diğer görüş ve öneriler bölümü oluşturularak öğrencilerin olumlu/olumsuz görüşlerini ifade edebilecekleri serbest alanlara da yer verilmiştir. Bu alanlarda iletilen olumlu/ olumsuz görüşler listelenip benzer başlıklar altında gruplana- rak sonuç raporlarına eklenmiştir. Raporlara erişebilme yetkisi sorumluluk alanlarına göre kısıtlanarak üst yönetime, strateji daire başkanlığına ve fakülte/enstitü/yüksekokul yöneticileri ile program/anabilim dalı başkanlarına verilmiştir. Öğrenci memnuniyet formunun hazırlanmasından ilgili birimlere iletilmesine kadar gerçekleşen süreç akış şeması Şekil 3 teki gibidir. Bilgi sisteminden çekilen değerlendirme raporları aynı zamanda tanımlayıcı istatistikler yardımıyla özetlenmekte ve üst yönetime sunulmaktadır. Öğrenci memnuniyet formu sonuçlarının istatistiksel analizinde, her bir soruya verilen cevap sayısı ve yüzdesi, ortalama(), medyan ve standart sapma değerleri esas alınmıştır. Öğrenci geribildirimleri üzerinden elde edilen bu temel istatistikler, sunulan hizmetlerin mevcut durumunu Şekil 2: Kalite birimi öğrenci memnuniyet formu sonuçları raporlama ekranı ve rapor örneği. Şekil 3: Öğrenci memnuniyet formu hazırlık, uygulama, raporlama, değerlendirme ve iletim akış şeması. Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

45 ortaya koymakla birlikte, aynı zamanda iyileştirilmesi gereken alanların belirlenmesine de yardımcı olmaktadır. DEÜ Eğitimde Kalite Ölçme-Değerlendirme ve Güvence Sistemi uygulamalarını geliştiren ilgili araştırmacılar ve ekip üyeleri tarafından, memnuniyeti temsil eden boyutlar ve sorular için hesaplanan ortalamanın alabileceği değerleri, belirli alt sınıf aralıklarına bölerek, birincil öncelikli (= ), ikincil öncelikli (= ), iyileştirmeye açık (= ), fırsat oluşturabilecek (= ) ve güçlü (= ) alanları belirlemede kullanılabilecek bir değerlendirme ölçeği tanımlanmıştır (Tablo 1). Raporların yorumlanmasını ve bir karar destek mekanizması olarak kullanılabilmesini kolaylaştırmak için belirlenen aralıklara renk tanımlamaları da yapılmıştır. Tablo 1 de sunulan ölçek kapsamında, belirlenen tüm hizmet boyutlarına ve ilgili sorulara ilişkin özet tablo ve grafikler, DEÜ yayın organları aracılığı ile genel olarak duyurulmakta ve dönemsel olarak yapılan iyileştirme faaliyetleri de öğrencilerle paylaşılmaktadır. BULGULAR Tasarlanan sistemin uygulama sürecinde elde edilen sonuçlar, kurumun stratejik planlama çalışmalarına, eğitim kalitesi ve öğrenci memnuniyetinin arttırılmasına yönelik hedeflerin geliştirilmesine ve sistematik ölçümlerle, bu hedeflere ulaşma düzeyinin izlenmesine, olanak sağlayacak niteliktedir. Bu sistem, dönemsel olarak uygulanmaya devam etmektedir. Uygulama sürecinde elde edilen deneyimleri ve bulguları paylaşmak adına bu bölümde katılım oranları ile bazı özet istatistik ve görsellere yer verilmiştir. DEÜ deki yükseköğretim süreleri sırasında aldıkları eğitimden gerçekleştirdikleri kültürel faaliyetlere kadar memnuniyet düzeylerine yönelik geribildirimlerini toplamak için belirli bir süre (yaklaşık üç ay) boyunca öğrencilerin erişimine açılan soru formuna üniversite genelinde %61.4 (n: 34867) oranında cevap alınabilmiştir. Tablo 2 de fakültelere göre öğrenci katılım oranları verilmiştir. Öğrencilerin gönüllülük esasına göre katıldıkları göz önünde bulundurulduğunda soru formunun cevaplanma oranlarının farklı birimler bazında memnuniyet düzeyini ölçmek için yeterli olduğu söylenebilir. Şekil 4 de altyapı olanaklarından memnuniyetin, fakülte, yüksekokul ve enstitülere göre dağılımı verilmiştir. Altyapı olanakları içerisinde kütüphane ile ilgili olanaklar, başlığından genel olarak memnuniyet (=3.14) söz konusu olup, halen iyileştirmeye açık bir alandır. Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi Enstitüsü, Sağlık Bilimleri Enstitüsü ve İşletme Fakültesi gibi birimlerde ise özellikle kütüphanenin sunduğu hizmetlerden memnuniyet derecesi ortalaması 3.50 ye ulaşmaktadır. Ulaşım olanaklarında yeni kurulmuş olan Yüksekokul ve Kampüslerde memnuniyet ortalaması aralığında elde edilmiş olup, İyileştirme çalışmalarında ikincil öncelikli alanlar olarak değerlendirilmiştir. Sosyal Yaşam Alanları ile İlgili Olanaklar, Spor Olanakları ve Kültürel ve Sanatsal Etkinlikler öğrencilerin en çok vurguladıkları ve iyileştirilmesini istedikleri başlıklardır. DEÜ de son bir yılda engelsiz üniversite kapsamında önemli atılımlar gerçekleştirilmiştir. Bu altyapı olanaklarının geri bildirimi iyileştirme çalışmalarında ikincil öncelikli alanlar beklenirken iyileştirmeye açık alan olması, yapılan altyapı iyileştirmelerinin öğrenciler arasında da fark edilecek nitelikte olduğunu göstermektedir. Sunulan hizmetler boyutunda ortalama değer genel olarak 3.00 a yakın olmakla birlikte, DEBİS hizmetleri, (=3.28) ve Bilgi İşlem Hizmetleri, (=3.08) ön plana çıkan memnuniyet başlıklarıdır (Şekil 5). Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi, Sağlık Bilimleri, Güzel Sanatlar ve Sosyal Bilimler Enstitüsü gibi lisansüstü eğitim veren birimlerde memnuniyet derecesi daha da yükselmektedir. Öğrencilerin memnuniyetlerinin en düşük olduğu ve devlet üniversitelerinin genel sorunu olan hizmet ise Finansal Destek ve Burs Olanakları dır (=2.61). Eğitim ve Kariyer Gelişimine Yönelik Hizmetler boyutunda en önemli çıktı öğrencilerin eğitim kalitesinden memnun olduklarıdır (Şekil 6). Özellikle Hemşirelik Fakültesi, İşletme Fakültesi, Adalet Meslek Yüksek Okulu, Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksek Okulu ve Enstitülerde memnuniyet ortalaması 3.50 değerinin üstünde bulunmuştur. Kurumun Öğrenciye Yaklaşımı boyutunda ise öğrenciye tarafsız davranılması konusundaki memnuniyeti ve öğrencilerin bölümü veya fakültesi hakkında genel görüşünün olumlu olduğu öne çıkan geri bildirimdir (Şekil 7). Her ne kadar geri bildirim ortalaması Öğrenciye Kendini İfade Edebilme Ortamının Sağlanması için 2.99 ve Öğrenciye Kurum Kimliğinin Kazandırılması için 2.97 elde edilmiş olsa da, kişiye özgü algının çok değişik olduğu bu tür sorularda 3.00 a yakın bir ortalamanın elde edilmesi olumlu bir geri bildirim olarak değerlendirilebilir. Ancak kurumun öğrenciye yaklaşımı iyileştirilmeye açık alanlardan biridir. Öğrencinin Kuruma Karşı Tutumu boyutunda, üniversite, fakülte/yüksekokul/enstitü ve bölüme ilişkin genel tutum ve görüşler ayrı geri bildirimler olarak alınmıştır (Şekil 8). Öğrencilerin tutumlarının üniversiteden bölüm seçeneklerine doğru Tablo 1: Üst Yönetim Karar Destek Raporlarındaki Renklerin Anlamları Temsil Edilen Alanlar ve Değerleri İyileştirme çalışmalarında birincil öncelikli alanlar (Ortalama değer ) İyileştirme çalışmalarında ikincil öncelikli alanlar (Ortalama değer ) İyileştirmeye açık alanlar (Ortalama değer ) Kurumumuz için fırsat oluşturabilecek alanlar (Ortalama değer ) Kurumumuzun güçlü yönleri (Ortalama değer ) Renk Kodu 34 Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages 28-40

46 Tablo 2: DEÜ Genelinde Öğrenci Memnuniyeti Araştırmasına Katılım Oranları Şekil 4: Öğrencilerin altyapı olanaklarından memnuniyetlerinin ortalama değerleri. Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

47 giderken daha olumlu olduğu görülmektedir. Öğrenci ile iletişim konusunda öğrenciler, program ve işleyiş ile ilgili bilgilendirmeden, öğretim üyesi-öğrenci arasında iletişimden, DEÜ web sayfasından genel olarak memnun olduklarını belirtmişlerdir (Şekil 9). Öğrenci geri bildirimlerinden elde edilen bulgular, kurumun stratejik planlama çalışmaları, eğitim kalitesi ve öğrenci memnuniyetinin arttırılmasına yönelik hedeflerin geliştirilmesi ve sistematik ölçümlerle bu hedeflere ulaşma düzeyinin izlenmesi açısından önemli bilgiler sunmaktadır. Bu bağlamda, kalite Şekil 5: Öğrencilerin sunulan hizmetlerden memnuniyetlerinin ortalama değerleri. Şekil 6: Öğrencilerin eğitim ve kariyer geliştirme hizmetlerinden memnuniyetlerinin ortalama değerleri. 36 Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages 28-40

48 DEÜ Eğitimde Kalite Ölçme-Değerlendirme ve Güvence Sistemi uygulamaları kapsamında gerçekleştirilen bu tanımlayıcı çalışmada, DEBİS üzerinde kurgulanan öğrenci geribildirim sistemisisteminin yaşayan bir sistem haline dönüşmesi ve geliştirilen uygulamaların kurum kültürünün bir parçası olarak fiilen kullanılması için üst yönetim, DEÜEKÖDGK, DEÜ Strateji Geliştirme Daire Başkanlığı ve kalite birimi arasındaki tedarikçi-müşteri zinciri şeklinde bağlantılar tanımlanmıştır (Şekil 10). Öğrenci memnuniyeti değerlendirme sonuçları DEÜ Strateji Geliştirme Daire Başkanlığı tarafından kurumun 2014 yılı idare faaliyet raporu (DEÜ, 2014: ) ve 2015 mali yılı nihai performans programı (DEÜ, 2015: 40-44) çalışmalarında kullanılmaya başlanmıştır. Böylelikle, her yıl yapılacak olan öğrenci memnuniyet ölçümleriyle öğrencilerin aldıkları hizmetler konusunda memnuniyet düzeyleri belirlenebilir ve izleyen yıl(lar) için stratejik plan, performans değerlendirme ve faaliyet raporlarında gerçeklere dayalı bir yaklaşımla hedefler sistematik biçimde oluşturulabilir hale gelmiştir. TARTIŞMA, SONUÇ ve ÖNERİLER Şekil 7: Öğrencilerin kurumun öğrencilere yaklaşımı konusundaki memnuniyetlerinin ortalama değerleri. Şekil 8: Öğrencilerin kuruma karşı tutumları konusundaki görüşlerinin ortalama değerleri. Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

49 Şekil 9: Kurumun öğrenciler ile iletişim konusundaki görüşlerinin ortalama değerleri. Şekil 10: Sürecin genel görünümü ve kurum stratejik planlaması ile ilişkisi. 38 Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages 28-40

50 nin nasıl tasarlandığı, nasıl hayata geçirildiği ve stratejik planlama faaliyetleri kapsamında nasıl değerlendirildiği anlatılmıştır. Çalışmada, özel olarak öğrenci memnuniyetinin önemi ve yasal düzenlemeler göz önünde bulundurularak, DEÜ öğrencilerinin sunulan eğitim-öğretim, hizmet ve alt yapı benzeri olanaklardan memnuniyet derecelerinin değerlendirilmesi, iyileştirme gereken alanların belirlenmesi ve bu alanlara göre kurumsal hedef ve faaliyetlerin tanımlanması amaçlanmıştır. Gerçekleştirilen çalışmada DEÜ, otomasyon sistemlerinin sağladığı avantajlar ile öğrencilere ulaşma, anketi uygulama, sonuçları elektronik olarak alma ve farklı seviyelerde raporlama yeteneklerine sahip olunmuştur. Raporlar sonucunda farklı rapor düzeylerinde ve beş boyutta iyileştirmeye açık alanlar belirlenmiştir. Ayrıca süreçte görüş ve öneriler kurum hedefleri noktasında birleştirilmesi için somut adımlar atılmıştır. Yapılan çalışma, Günay (2011: ) ın yükseköğretimde bireysel ve kurumsal (anabilim dalı, bölüm, fakülte, üniversite) performansı ölçüp değerlendirebilen, ödenek ve ödüllendirmeleri performans üzerine oturtan bir sistemin olmadığı düşüncesini ortadan kaldırır niteliktedir. Öğrenci memnuniyeti değerlendirme sonuçları, DEÜ Strateji Geliştirme Daire Başkanlığı tarafından, DEÜ idare faaliyet raporu ve nihai performans programı çalışmalarında kullanılmaya başlanmıştır. Geliştirilen sistem, bir yıl öğrenci memnuniyetinin ölçülmesi, bir yıl memnuniyet çalışması ile elde edilen geri bildirimler üzerine iyileştirmelerin gerçekleştirilip öğrencilere raporlanması şeklindedir. Bu bağlamda, DEÜ Strateji Geliştirme Daire Başkanlığı ile birlikte çalışılmakta ve karar mercilerinin sağlıklı karar vermelerinde öğrenci geri bildirimleri önemli bir veri olarak değerlendirilmektedir. Elde edilen sonuçlar, kurumun stratejik planlama çalışmalarına, iyileştirmeye yönelik hedeflerin geliştirilmesine ve sistematik ölçümlerle bu hedeflere ulaşma düzeyinin izlenmesine kaynak niteliği taşımaktadır. Yükseköğretim kurumları öğrencilerine daha kaliteli hizmet verebilmek adına, onların beklentilerini karşılayacak hem akademik, hem de sosyal anlamda stratejiler geliştirmektedir. Bu stratejilerin ve ilgili faaliyetleri, ulusal düzeyde belirlenen strateji ve politikalardan bağımsız olarak düşünmek mümkün olmamaktadır. Buradan hareketle, kurumlarda uygulanacak sistem ve politikaların çerçevesinin ulusal düzeyde yetkili organlar tarafından ortak düzenlemeler ile güvence altına alınması gerekmektedir. Dolayısıyla, ilgili merkezi organların da kendilerine bağlı yükseköğretim kurumlarının ve toplumun gereksinimlerini analiz etmesi ve getirilecek düzenlemelerde göz önünde bulundurmalıdır. Bu durum kurgulanmakta olan kalite güvence sistemleri için de geçerlidir, Özer (2011: 61-65). Böylesi bir ortak sistemin uygulanabilir olması, merkezi düzeyde geliştirilerek, kurumların mevcut sistemlerine eklenebilecek bütünleşik bir sistemin kullanımına bağlıdır. Bu bağlamda, DEÜ bünyesinde tasarlanan sistem örnek niteliği taşımaktadır. Günay & Dulupçu (2015: ) hedef ve performans göstergelerine bağlı olarak, stratejik planlarda, performans hedeflerinin de belirlenmesi gerektiğini ve böylelikle, üniversitelerin yıllık olarak hazırladıkları performans programlarında kullandıkları performans göstergelerinin stratejik planlarında belirledikleri performans hedeflerine ulaşıp ulaşmadığını ya da ne kadar ulaştıklarını izleme ve değerlendirme imkânı bulduklarını; aynı zamanda, üniversitelerde hazırlanan stratejik plan, performans programı ve bütçe arasında halen hedeflenen bağın kurulamadığını ifade etmektedir. Gerçekleştirilen çalışma, ifade edilen bu sıkıntının üniversitenin en önemli paydaşlarından birisi olan öğrencilerin ve öğrenci beklentilerinin stratejik plan, performans ve faaliyet raporları ile izlenmesi, bütçe ile örtüşmesi adına, diğer üniversitelere örnek olacak bir süreç inşa etmektedir. DEÜ bünyesinde, tasarlanan ve bu çalışmaya konu olan sistem de benzer amaçlarla tasarlanmış ve hayata geçirilerek, ilgili planlama faaliyetlerinde önemli bir girdi olarak kullanılmaya başlanmıştır. Belenli ve ark. (2011: 130) çalışmalarında, kalite güvence sisteminin başarılı olabilmesi için kalite standartlarının sürdürülebilmesi gerektiğini ve kalite koşulları geliştirilirken tutarlılık ve devamlılığın sağlanmasının şart olduğunu ve öğrencinin bu sistemin içinde yer alması gerektiğini vurgulamaktadır. DEÜ bünyesinde geliştirilen sistem, bu açıdan da destekleyici bir sistem olarak görülebilir. Hizmet kalitesinin ölçülmesi için en önemi tartışma konusu ölçmenin gerçekleştirilmesinde izlenen metodolojidir (Coulthard, 2004: 479). Örneğin Aldridge & Rowley (1998: 197), Edge Hill University College da 6000 den fazla öğrenci üzerinde yaptığı çalışmada, dağınık kampüslerde yapılanmış bir kurum için bu zorluğun daha yoğun yaşandığını ifade etmektedir. Bu çalışma ile Türkiye deki birçok üniversite gibi, Dokuz Eylül Üniversitesi de, geliştirilen kurum yapısına uygun bütünleşik sistem sayesinde öğrencilerinin kampüs/üniversite/ fakülte/bölüm konusunda memnuniyet düzeyleri kolaylıkla ölçülebilmiş, bütçe ile memnuniyet düzeyleri ve iyileştirilme alanlarının belirlenmesi için veri elde edilebilmiştir. Tüm çalışma içerisinde gerçekleştirilen literatür incelemesi, kurumların içinde bulunduğu mevzuatlar ve gerçekleştirilen çalışmadan elde edilen deneyim ve tecrübeler ışığında, YÖK ün oluşturmuş olduğu Yükseköğretim Bilgi Sistemi (YÖKSİS) üzerinde çalışan ortak bir kalite güvence sisteminin kurgulanması önerilmektedir. Böylece yükseköğretim kurumlarının standart bir yapıda çalışmalarını sürdürmeleri ve karşılaştırılabilir kayıtlar tutmaları sağlanabilir ve 193 yükseköğretim kurumunun kalite güvence sistemi, tek bir çatı altından yönetilip kontrol altına alınabilir ve merkezi bir yapının getireceği avantaj ile kurumlar, tekrarlı iş yükünden kurtulabilir. Sonuç olarak, etkin ve ortak araçlarla ihtiyaç analizlerinin yapılabildiği, geribildirimlerin alınabildiği, çok daha detaylı raporlarla kurumların değerlendirilebildiği ve bu bilgilerin çeşitli seviyelerde servis edilebildiği bir sisteme ulaşılabilir. Ayrıca, öğrenci memnuniyeti ölçümüne yönelik bu tür çalışmaların yaygınlaşması, öğrenci katılımlı üniversite yönetimin gelişmesine, öğrencilerin üniversitelerine olan aidiyetlerinin gelişmesine olanak sağlayacak, mezuniyetlerinde ve iş hayatlarında bu aidiyet duygusunun üniversitelerine yansımaları olacaktır. Bu açıdan öğrenci memnuniyetinin sistematik olarak ölçülmesi, değerlendirilmesi ve iyileştirme faaliyetlerinin yapılması çalışmaları, bir üniversitenin gelişmesine önemli düzeyde katkılar sağlayacak çalışmalardır. Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

51 KAYNAKLAR Ağıralioğlu, N. (2012). Türkiye de üniversitelerin kalitesini belirlemek için bir yaklaşım. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 2(3), Aldridge, S. & Rowley, J. (1998). Measuring customer satisfaction in higher education. Quality Assurance in Education, 6(4), Altınsoy, S. (2011). Yeni devlet üniversitelerinin gelişimi: sorunlar ve politika önerileri. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 1(2), Appleton-Knapp, L. S. & Krentler, A. K. (2006). Measuring student expectations and their effects on satisfaction: the importance of managing student expectations. Journal of Marketing Education, 28(3), Athiyaman, A. (1997). Linking student satisfaction and service quality perceptions: the case of university education. European Journal of Marketing, 31(7), Belenli, İ., Günay, D., Öztemel, E., Demir, A., Şerifoğlu, S. F., Elmas, M., Eryiğit, R., Aydın, O. & Kılıç M. (2011). Türkiye yükseköğretim kurumları için kalite güvence oluşumu üzerine bir model önerisi. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 1(3), Biber, Ç. A. (2013). Öğretmen Adaylarının İlköğretim Matematik Öğretmenliği Lisans Programı Hakkındaki Memnuniyet Düzeylerinin Araştırılması: Kastamonu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Örneği. Kastamonu Eğitim Dergisi, 21(3), Clemes, D. M., Gan, C. E. C. & Kao, H. T. (2008).University student satisfaction: an empirical analysis. Journal of Marketing for Higher Education, 17(2), Conway, T., Mackay, S. & Yorke, D. (1994). Strategic planning in higher education: who are the customers? International Journal of Educational Management, 8(6), Coulthard, L. J. M. (2004). measuring service quality- a review and critique of research using SERVQUAL. International Journal of Market Research, 46(4), Çelebiler, Y. N., Süzen, B., Şendağ, R., Şipal, A., Tamses, E. S., Tatoğlu, Y., Temir A. N., & Tezcan, G. (2013). Düzce Üniversitesi Tıp Fakültesi sınıf öğrenci memnuniyeti düzeyi değerlendirilmesi. Düzce Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 3(1), 1-9. Çelik, Z. (2012). Bologna süreci nin Avrupa yükseköğretim sistemi üzerine etkileri. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 2(2), DEÜ (2014). Dokuz Eylül Üniversitesi 2014 yılı idare faaliyet raporu. DEÜ Strateji Geliştirme Daire Başkanlığı, İzmir. DEÜ (2015). Dokuz Eylül Üniversitesi 2015 nihai performans programı. DEÜ Strateji Geliştirme Daire Başkanlığı ve Performans Programı Şube Müdürlüğü, İzmir. Edward, D. (1991). Total quality management in higher education. Management Services, ABI/INFORM Global, 12, Ekinci, E. C. & Burgaz, B. (2007). Hacettepe Üniversitesi Öğrencilerinin Bazı Akademik Hizmetlere İlişkin Beklenti ve Memnuniyet Düzeyleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33, Elliott, M. K. & Healy, A. M. (2001). Key factors influencing student satisfaction related to recruitment and retention. Journal of Marketing for Higher Education, 10(4), Elliott, M. K. (2002). Key determinants of student satisfaction. Journal of College Student Retention: Research, Theory & Practice, 4(3), Elmas, M. (2012). Bologna süreci: uygulama veya uygulayamama. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 2(3), Ensari, H. & Onur, V. (2003). Kaliteye ilişkin öğrenci beklentileri: eğitim fakülteleri örneği. Amme İdaresi Dergisi, 36(3), Erdoğan, A. (2014). Türkiye de yükseköğretimin gündemi için politika önerisi. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 4(1),1-17. Günay, D. (2011). Türk yükseköğretiminin yeniden yapılandırılması bağlamında sorunlar, eğilimler, ilkeler ve öneriler-1. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi,1(3), Günay, A. & Dulupçu, A. M. (2015). Türkiye de 1992 yılında kurulan devlet üniversitelerinin stratejik planlarının karşılaştırmalı bir analizi. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 5(3), Günay, D. & Günay, A. (2016). Dünyada ve Türkiye de yükseköğretim okullaşma oranları ve gelişmeler. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 6(1), İçli, E. G., & Vural, B. B. (2010). Toplam kalite yönetimi ve uygulamaları çerçevesinde Kırklareli Üniversitesi meslek yüksekokulları öğrenci memnuniyeti araştırması. Marmara Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 28(1), In airat, H. M. & Al-kassem, H. A. (2014). Total quality management in higher education: a review. International Journal of Human Resource Studies, 4(3), Karakaya, A., Kılıç, İ. & Uçar, M. (2016). Üniversite öğrencilerinin öğretim kalitesi algısı üzerine bir araştırma. Karabük Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Özel Sayı (2): Kavak, Y. (2011). Türkiye de yükseköğretimin görünümü ve geleceğe bakış. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 1(2), Kaya, İ., & Engin, O. (2007). Yükseköğretimde kalite iyileştirme sürecinde öğrenci memnuniyetinin ölçülmesine yönelik bir araştırma. Millî Eğitim, 174, Köse, A. İ. (2012). Yükseköğretim kurumlarında öğrenci sadakati. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 2(2), Marozzi, M. (2012). Tertiary student satisfaction with socialization: a statistical assessment. Quality and Quantity, 46, Özdemir, S., Kılınç Ç. A., Öğdem, Z. & Er, E. (2013). Eğitim fakültesi öğrencilerinin fakülte yaşamının niteliğine ilişkin memnuniyet düzeylerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 3(3), Özer, M. (2012). Türkiye de yükseköğretimin yeniden yapılandırılması ve kalite güvence sistemi. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, (Özel Sayı), Özer, M., Gür, S. B. & Küçükcan, T. (2011). Kalite güvencesi: Türkiye yükseköğretimi için stratejik tercihler. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 1(2), Poole, M., Harman, E., Snell, W., Deden, A., & Murray, S. (2000). ECU service 2000: A client-centred transformation of corporate services, 00/16. Canberra: Evaluations and Investigations Programme, Higher Education Division, Department of Education, Training and Youth Affairs. Sarı, M. (2007). Demokratik değerlerin kazanımı sürecinde örtük program: düşük ve yüksek okul yaşam kalitesine sahip iki ilköğretim okulunda nitel bir çalışma. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Çukurova Üniversitesi, Adana. Yıldırım, B. F., Güneri, Y. O. & Aydın, Ç. Y. (2015). Üniversite öğrencilerinin memnuniyet düzeyi ve ilişkili değişkenler. Eğitimde Kuram ve Uygulama, 11(2), YÖKGY (2015). Yükseköğretim kalite güvencesi yönetmeliği. Resmi Gazete, 23 Temmuz 2015; Sayı: YÖDEK (2006). Yükseköğretim kurumlarında akademik değerlendirme ve kalite geliştirme yönetmeliği. Resmi Gazete, 28 Aralık 2006; Sayı: YÖDEK (2007). Yükseköğretim kurumlarında akademik değerlendirme ve kalite geliştirme rehberi. Ankara: Yükseköğretim Akademik Değerlendirme ve Kalite Geliştirme Komisyonu. 40 Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages 28-40

52 ÖZGÜN ARAŞTIRMA/ORIGINAL ARTICLE DOI: /jhes Yükseköğretim ve Bilim Dergisi/Journal of Higher Education and Science Amaçları ve İşlerliği ile Yükseköğretimde Farabi Değişim Programı: Öğretmen Adaylarının Gözünden bir İnceleme * Farabi Exchange Program in Higher Education with its Purpose and Functionality: An Investigation through the Eyes of Pre-service Teachers * Orhan KUMRAL, Abdurrahman ŞAHİN Öz Öğrenci değişim programları yoluyla sağlanan öğrenci hareketliliği, öğretmen yetiştirme programları başta olmak üzere yükseköğretim kurumlarının önemli unsurlarından biri haline gelmektedir. Bu araştırmanın amacı; Farabi Değişim Programı na katılan öğrencilerin değişim programından niçin yararlandıklarını, program sürecinde yaşadıkları sorunlarını ve değişim programına dönük önerilerini saptayarak, elde edilen bulguları programın amacı ve işlerliği açılarından değerlendirmektir. Nitel yöntemin kullanıldığı araştırmada, bir eğitim fakültesinin çeşitli bölümlerinde öğrenim gören öğrencilerden Farabi Değişim Programı ndan yararlanan beş ve yararlanmak isteyen üç kişi katılımcıları oluşturmuştur. Veriler yarı yapılandırılmış bir görüşme formu ve ses kayıt cihazı aracılığıyla toplanmış; betimsel/içerik analizi teknikleriyle çözümlenmiştir. Bulgular, öğrencilerin aile (aileye duyulan özlem, değişim programının sağladığı maddi kolaylıklar ve aile bireyleri ile dayanışma içinde olma) ve Kamu Personeli Seçme Sınavı (KPSS) olmak üzere iki ana faktörden dolayı programdan yararlandığını; Farabi ofisleri tarafından herhangi bir uyum programına tutulmama kaynaklı sorunlar yaşandığını göstermektedir. Bu durum, onlarda yabancılık duygusunu güçlendirmektedir. Katılımcıların programa yönelik önerilerinin de bu sorunu ortadan kaldırmaya dönük olduğu tespit edilmiştir. Anahtar Sözcükler: Farabi öğrenci değişim programı, Öğretmen adayları, Yükseköğretim ABSTRACT Student mobility, provided through student exchange programs, is becoming one of the crucial elements of higher education institutions, especially in teacher training programs. The purpose of this study was to identify the reasons why Farabi exchange students chose to benefit from the program, the challenges faced by the students during the process and their suggestions regarding the exchange program and hence to evaluate the findings in terms of the purpose and functioning of the exchange program. In this qualitative research study, participants consisted of students who had taken advantage of the Farabi Exchange Program (n=5) and of students wishing to participate in the program (n=3) in various departments of a school of education. Data collected through a semi-structured interview form and a voice recorder were analyzed through descriptive and content analysis techniques. The findings demonstrated that the students benefited from the program due to two main factors: Domestic reasons (missing their families, financial facilities provided by the exchange program, and being in solidarity with the family members) and reasons related to the Public Personnel Selection Examination (KPSS). It was also shown that the problems faced by students were due to the lack of an appropriate orientation program by Farabi offices, which strengthened the feeling of alienation among the students. The participants recommendations for the program were found to be pertinent to eliminating the problem about the lack of orientation. Keywords: Farabi student exchange program, Pre-service teachers, Higher education *Bu çalışma, International Congress on New Trends in Higher Education (12-13 Nisan 2016, İstanbul Aydın Üniversitesi, İstanbul, Türkiye) da sunulan bildiriden hazırlanmıştır. *This study was prepared from the oral presentation which was presented in International Congress on New Trends in Higher Education (April 12-13, 2016; İstanbul Aydın University, Istanbul, Turkey). Orhan KUMRAL ()) Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Temel Eğitim Bölümü, Denizli, Türkiye Pamukkale University, Faculty of Education, Department of Basic Education, Denizli, Turkey orkum@hotmail.com Abdurrahman ŞAHİN Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Denizli, Türkiye Pamukkale University, Faculty of Education, Department of Educational Sciences, Denizli, Turkey Geliş Tarihi/Received : Kabul Tarihi/Accepted : Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

53 GİRİŞ İnternet, sosyal medya ve diğer bilişim olanaklarının gelişmesiyle birlikte, toplumları ayıran duvarlar erimekte ve farklı toplumların üyelerinin birbirlerine yaklaşmaları kolaylaşmaktadır. McLuhan ın (1964) yaklaşık 50 yıl önce öngördüğü küresel köy kavramı, bir açıdan bakınca, gerçekleşmiş gibi görünmektedir. Bu yeni dünyada insanlar hiç tanımadıkları bazı insanlarla sıkı rekabet içindeyken, henüz tanımadıkları başka insanlarla da yoğun işbirliği içerisinde olmak zorundadırlar. Dolayısıyla birey ve toplumların çevredeki değişimlere karşı duyarlılıkları gelişirken; birbirlerinin eylem ve deneyimlerinden kazanımlar edinmeleri (Gökçek, 2013) ve esnek düşünen bireyler haline gelmeleri kaçınılmaz görünmektedir (Kumral & Şahin, 2011). Üstelik toplumların giderek birbirine yaklaştığı bir dünyada savaşların da halen devam ediyor olması, esnek düşünen ve farklılıklara duyarlı insan tipine olan ihtiyacı giderek derinleştirmektedir. Üniversitelerin de konumları gereği, bu değişimde topluma öncü olma işlevi yanında, diğer dünya üniversiteleriyle rekabet etme gibi gereksinimleri vardır. Kuşkusuz öğretmenler bu değişimin öncüleri konumunda oldukları içindir ki, öğretmen yetiştirme alanında öğrenci değişim programlarına özel bir önem verilmekte (Günay, 2011; Lee, 2009; Willard-Holt, 2001) ve bu programlara olan talep de sürekli artmaktadır (YÖK, 2013a). Değişim ve hareketlilik programları ulusal ve uluslararası olmak üzere iki ayrı kategoride yer almaktadır. Uluslararası değişim programları hem daha eskilere dayanmakta hem de daha yaygın olarak bilinmektedir. Örneğin, 1987 de kurulan ERASMUS programına Türkiye 2004 yılında katılmıştır (Yağcı, et al., 2007). Daha sonra, Türkiye den yurt dışına gitmek ve yurt dışından Türkiye ye gelmek için programa katılanların sayısı giderek artmıştır (Kumral & Şahin, 2011). Bu programa yönelik olarak yapılan araştırmalar, ulusal düzeydekilere göre sayıca fazladır. Bu çalışmalar değişim programlarının; kişisel ve mesleki gelişimi (Brindley, et al., 2009; Kızılaslan, 2010, Lee, 2009; Pence & Macgillivray, 2008), ikinci dil kazanımlarını (Kızılaslan, 2010; Teichler, 2004), kültürel farkındalık ve duyarlılıkları (Cushner & Mahon, 2002; Kızılaslan, 2010; Lee, 2009; Stachowski, et al., 2003) ve özyeterlik algılarını (Cushner & Mahon, 2002) desteklediğini göstermektedir. Yaptıkları çalışmada Kumral ve Şahin (2011), Erasmus programına katılan öğrencilerin süreç sonunda kültürel ve akademik beklentilerini karşıladıklarını, ancak süreç içindeki resmi işlemlerden dolayı sorunlar yaşadıklarını ortaya koymuşlardır. Ulusal düzeydeki değişim programları ise diğerine göre daha sınırlı düzeyde kazanımlar sunmaktadır. Buna karşın, bu programlar hem yükseköğretim programlarının daha esnek bir yapıya kavuşması hem de rekabet ortamının gelişmesine katkı vermeleri yönünden önemlidir. İlk olarak 2009 yılında uygulanmaya başlayan Farabi Değişim Programı, öğrenciler ve öğretim üyelerinin kendi kurumlarının dışında başka bir yükseköğretim kurumunda bir veya iki yarıyıl süresince eğitim öğretim faaliyetlerine devam etmelerine olanak sağlamaktadır. Değişime katılan öğretim üyeleri ve öğrencilerin değişik bir akademik ortamda bulunarak akademik çalışmalarına, sosyal gelişim süreçlerine ve kariyer planlarına olumlu bir katkı sağlanması amaçlanmaktadır (YÖK, 2013b). Farabi Değişim Programı na yönelik olarak yapılan araştırmalar ise sayıca sınırlıdır. Bu programı hakkındaki farkındalıkları inceleyen bir araştırmada (Özel, et al., 2014), sınıf öğretmenliği adaylarının %26.7 sinin Farabi programına katılmak isterken, diğerlerinin katılmak istemediği saptanmıştır. Ayrıca erkek öğrencilerin, başvuru tarihlerini kız öğrencilere kıyasla daha çok takip ettikleri ve birinci öğretim öğrencilerinin bilgi ve beklentilerinin ikinci öğretim öğrencilerinkinden daha yüksek olduğu saptanmıştır. Yine aynı araştırmada katılımcıların tercih edecekleri üniversitede en çok kütüphane olanaklarının iyi olması ve alınan eğitimin uygulanabileceği ortamların var olması şartlarını aradıkları gözlenmiştir. Farabi Değişim Programı nda Anadolu Üniversitesi ni tercih eden öğrencilerin göz önünde bulundurduğu kıstasları inceleyen Meriç ve Tokgöz (2015) ise üniversitenin kendisini (yani prestijini) en önemli faktör olarak saptamışlardır. Bunu Eskişehir in etkisi, bölüm ve fakültenin iyi olması, ailenin bulunduğu şehre coğrafi yakınlık, ailenin veya bir yakının Eskişehir de olması, Anadolu Üniversitesi nde bir dönem bile olsa okuma isteği, anne-baba veya yakınların ısrarı, sadece Farabi programından yararlanmak, yaşam harcamalarının uygun olması gibi nedenler izlemiştir. Diğer bazı araştırmalar, yükseköğretim kurumlarında kalite unsurundan dolayı öğrencilerin kendi oturdukları şehrin dışına doğru olan hareketliliğinin arttığını (McCann & Sheppard, 2002; Ono, 2001); buna karşın kendi oturdukları şehir veya bölgede kaliteli bir yükseköğretim kurumu olan kişilerin ise yükseköğrenim için başka bir yere gitme olasılıklarının düşük olduğunu göstermiştir (Faggian, et al., 2007). Ancak öğrencilerin herhangi bir üniversitenin kalitesi hakkındaki algısı, o üniversitenin tüm bölüm ve programlarının gerçekliğini tam olarak yansıtmayan genel-piyasa-imajı üzerinden biçimlenmektedir. Örneğin, Amerika Birleşik Devletleri (ABD) nde yapılan bir araştırmada öğrencilerden hukuk fakültelerini sıralamaları istenmiş; çalışma sonunda öğrencilerin Princeton Üniversitesi nin olmayan hukuk fakültesini ilk on içinde saydıkları gözlenmiştir (Günay, 2011). Yukarıda Meriç ve Tokgöz ün (2015) saptadığı, bölüm/fakülte unsurunun üniversitenin imajına göre daha zayıf bir kıstas olarak işlev görmesi de bu durumu doğrulamaktadır. Yapılan başka bir araştırmada Gökçek (2013), eğitim fakültesi öğrencilerinin Farabi Değişim Programı na başvurma nedenlerini, beklentilerini, programın öğrencilere sağladığı katkıları ve gönderildikleri üniversitelerdeki olanaklar ile öğretim uygulamalarına ilişkin görüşlerini incelemiştir. Çalışmanın sonunda öğrencilerin kişisel (ailevi, ekonomik ve sağlık), eğitsel (farklı üniversite ortamı ve eğitimi tanıma, istediği üniversitede okuma ve kaliteli eğitim) ve sosyal nedenlerden (sosyal ve kültürel anlamda gelişim) dolayı Farabi Programı na başvurdukları; programın onlara sosyal, kültürel, kişisel ve mesleki gelişim açısından katkı sağladığını düşündükleri saptanmıştır. Öğrencilerin gidecekleri üniversiteyi tercih etme nedenleri içinde sosyal ve kültürel anlamda fayda, aileye yakın olma, daha iyi eğitim alacağına inanç, üniversitenin ve bölümlerin imkânları gibi nedenler yer almaktadır. Öğrencilerin gidecekleri üniversiteden başlıca beklentileri içinde mesleki açıdan iyi bir eğitim, sosyal ve kültürel anlamda gelişim, akademik anlamda kolay bir 42 Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages 41-50

54 yıl geçirmek yer almaktadır. Bouwel ve Veugelers e göre (2009) öğrenci hareketliliğinde tüketim ve yatırım olarak ifade edilen iki ayrı perspektiften biri etkili olmaktadır. Yatırım perspektifinden yaklaşanlar, eğitimi kişinin değerini artıran ve dolayısıyla daha kaliteli bir eğitim amacıyla yapılan yüksek harcamaları, gelecekte elde edeceği yüksek kazançla telafi edecek bir süreç olarak görmektedirler. Dolayısıyla bu bakış açısına dayananlar gidecekleri üniversite tercihinde, programın kalitesine önem vermektedirler. Tüketim perspektifinden yaklaşanlar ise, Sá ve Florax ın (2004) saptamasında da olduğu gibi, üniversitedeki tercih ettikleri bölümün kalitesinden ziyade şehirdeki yaşam olanaklarını ve diğer fırsatları dikkate almaktadırlar. Öğrenci hareketliliğini etkileyen unsurlar çok boyutlu olup; bu unsurların kişi, ortam ve zaman gibi değişik faktörlere göre farklılaştığı görülmektedir. Bu farklılaşma, hem konuya ilişkin derinlikli araştırmalar yapılmasını hem de bu araştırmaların sürekliliğini gerektirmektedir. Bu araştırmanın amacı; Farabi Değişim Programı na katılan eğitim fakültesi öğrencilerinin değişim programından niçin yararlandıklarını, program sürecinde yaşadıkları sorunlarını ve değişim programına dönük önerilerini saptayarak, elde edilen bulguları programın amacı ve işlerliği açılarından değerlendirmektir. YÖNTEM Araştırmanın Modeli Nitel paradigma temelinde yürütülen bu çalışmada, Farabi Değişim Programı ndan yararlanan eğitim fakültesi öğrencilerinin deneyimleri ve bu deneyimleri temelinde biçimlenen bakış açıları üzerinden, söz konusu programın işlerliğini ortaya koymak amaçlanmıştır. Kanıtlamak yerine keşfetmeyi ön plana alan nitel araştırmalarda araştırmacılar, katılımcıların yaşantıları ve bu yaşantılarından çıkardıkları anlam üzerinden bir durumu anlamaya çalışırlar (Guba & Lincoln, 1989). Dolayısıyla algılar ve olaylar, kendi doğal ortamları içinde gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konulur (Bogdan & Biklen, 1998; Yıldırım & Şimşek, 2008). Nitel araştırmaların bir türü olan olgubilim deseninde, katılımcılar tarafından oluşturulan anlamlar bu anlamları ortaya çıkaran bütünlük içinde, katılımcıların bakış açısı üzerinden anlaşılmaya çalışılır (Creswell, 2013; Seidman, 2006). Bu çalışmayı, Farabi Değişim Programı na katılan ve katılmak için başvuru yapan öğrencileri bu sürece yönlendiren nedenleri, onların deneyimlerini ve bakış açılarını temel alarak incelemesinden dolayı olgubilim deseninde görmek olanaklıdır. Katılımcılar Araştırma, Farabi Değişim Programı ndan yararlanma noktasında eğitim fakültelerinin başı çekmesi ve derinlikli veriler elde etme kaygısı gibi iki temel gerekçeden dolayı, eğitim fakültesi ile sınırlı tutulmuştur. Araştırmanın katılımcılarını, bir eğitim fakültesinin çeşitli bölümlerinde Farabi Değişim Programı ile ilişiği olan sekiz öğrenci oluşturmaktadır. Nitel araştırmalarda katılımcılar, bazı özelliklerin bir ölçüt olarak alınarak belli nitelikteki kişilerin araştırmacı tarafından belirlendiği, maksatlı örneklem tekniklerinden biri yoluyla seçilirler (Berg, 1998; Patton, 1990). Maksimum çeşitlilik tekniğine, grubun araştırılan konuyla ilgili tüm niteliklerini yansıtmak ve dolayısıyla bir olgunun farklı kişilerce nasıl algılandığına ilişkin yelpazeyi genişletmek için başvurulur (Patton, 1990; Yıldırım & Şimşek, 2008). Dolayısıyla katılımcıların cinsiyet, bölüm, sınıf gibi niteliklerinin yanında; Farabi Değişim Programı kapsamındaki durumları da ( gelen, giden, başvuru yapan, gibi) çeşitlendirilmiştir. Kişisel özelliklerine aşağıdaki Tablo 1 de yer verilen tüm öğrenciler, gönüllülük esası temelinde çalışmaya katılmışlardır. Tablo 1 de programdan yararlanma durumunu göstermek için kullanılan gelen ifadesi, Farabi Değişim Programı ndan yararlanarak araştırma kapsamındaki üniversiteye gelmiş olanı, giden ifadesi bu programla başka bir üniversiteye gitmiş olanı, gitmek isteyen ifadesi ise söz konusu programdan yararlanmak isteyen ve bunun için programa başvuran öğrencileri belirtmek için kullanılmıştır. Veri Toplama Aracı Veriler, araştırmacıların kendileri tarafından oluşturulmuş olan yarı yapılandırılmış görüşme türüne uygun bir görüşme formu aracılığıyla toplanmıştır. Geçerliliği yüksek veriler toplamak için görüşmeciye bir yol haritası sunan görüşme formundaki açık-uçlu sorular; katılımcının duygu, düşünce ve deneyimlerini kendine özgü bir biçimde ifade etmesine olanak vermektedir (Creswell, 2013). Çalışmanın amaçlarını gerçekleştirmeye dönük olarak araştırmacılar tarafından oluşturulan form, ana sorular (örneğin, Farabi Değişim Programı na başvurma neden- Tablo 1: Katılımcıların Kişisel Özellikleri Kodu Cinsiyeti Bölüm Sınıfı Durumu Katılımcı 1 Erkek Sınıf Öğretmenliği 4 Gelen Katılımcı 2 Erkek Türkçe 3 Gelen Katılımcı 3 Kadın Sınıf Öğretmenliği 4 Giden Katılımcı 4 Kadın PDR 3 Gelen Katılımcı 5 Erkek Matematik 4 Giden Katılımcı 6 Erkek Sosyal Bilgiler Eğitimi 3 Gitmek isteyen Katılımcı 7 Kadın Sınıf Öğretmenliği 2 Gitmek isteyen Katılımcı 8 Kadın Okul Öncesi 3 Gitmek isteyen Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

55 leriniz nelerdir?) ile ana soruların ayrıntılarına yönelik sonda soruları (örneğin, umduklarınız nelerdi?) içermektedir. Görüşme sorularının açık, anlaşılır, odaklı ve yönlendiricilikten uzak olmasına özen gösterilmiştir. Kuşkusuz görüşme sürecinde en önemli veri toplama aracı, araştırmacının kendisidir (Yıldırım & Şimşek, 2008). Veriler ses kayıt cihazıyla kayıt altına alınmıştır. Verilerin Toplanması Veriler, araştırmacıların yılı bahar dönemi başında, katılımcılarla birlikte gerçekleştirdiği yarı-yapılandırılmış görüşmeler yoluyla toplanmıştır. Görüşmelerden önce, katılımcılardan ses kaydı yapılmasına dönük izin alınmış ve kendi haklarına ilişkin (örneğin, araştırma sonuçlarının kendi isimleriyle birlikte sunulmayacağı, ifadelerinin notlarına ve mezuniyetlerine olumsuz etkisi olmayacağı) bilgiler verilmiştir. Katılımcılarla güvene dayalı bir ilişki kurmak, geçerli veriler toplayabilme açısından önemlidir (Seidman, 2006). Yirmi dakika ile bir saat arasında değişen görüşmeler, katılımcıların kendilerinin belirledikleri zamanlarda, uygun ve sessiz bir ortamda gerçekleştirilmiştir. Yazılı doküman haline getirilen görüşme verileri, katılımcı teyidi amacıyla, katılımcıların kontrolüne sunulmuştur. Verilerin Çözümlenmesi Veriler üzerinde betimsel analiz çalışması yapılmıştır. Betimsel analiz, toplanan verilerin daha önceden saptanan temalara göre (Farabi Değişim Programı ndan yararlanma nedenleri, yaşadıkları sorunları ve programa ilişkin önerileri) özetlenip yorumlanmasını içermektedir (Yıldırım & Şimşek, 2005). Ancak verilerin çok boyutlu olduğu durumlarda (örneğin, programdan yararlanma nedenlerinde olduğu gibi), ilgili kategorinin kendi içinde içerik analizine başvurulmuştur. Süreç sonunda aile ve KPSS faktörlerini içeren temalara ulaşılmış; bu temaları oluşturan alt boyutlar ifade edilmiştir. İçerik analizi, eldeki veriler içinde yinelenen kavram, konu ve sorunlardan yeni boyutların ortaya çıkarıldığı bir süreci ifade etmektedir (Denzin & Lincoln, 1998; Yıldırım & Şimşek, 2008). Araştırma, gönüllü katılımcılarla, onların belirlediği yer ve zamanlarda verilerin toplanması yoluyla yapılmıştır. Verilerin analizinden elde edilen çıkarımlar, katılımcılarla tekrar paylaşılmış ve katılımcı teyidi sağlanmıştır. Verilerin analizinde birden çok boyut ortaya çıkmıştır. Aynı katılımcıların bu boyutların her birinde, birbiri ile çelişmeyen veriler sağladıkları görülmüştür. BULGULAR Araştırmadan elde edilen verilerin analizi sonucunda, araştırma amaçlarına uygun olarak katılımcıların Farabi Değişim Programı ndan yararlanma nedenleri, bu süreçte karşılaştıkları sorunlar ve programa dönük önerileri belirlenmiştir. İlk olarak, programdan yararlanma nedenleri sunulmuştur. Farabi Değişim Programı ndan Yararlanma Nedenleri ile İlgili Görüşler Öğrencilerin Farabi Değişim Programı ndan yararlanma nedenleri aile ve KPSS olmak üzere iki ana faktörden oluşmaktadır (Şekil 1). Aile faktörünü oluşturan alt nedenler ise kendi içinde aileye duyulan özlem, değişim programının sağladığı maddi kolaylıklar ve aile bireyleri ile dayanışma içinde olma şeklindedir. Katılımcıların tamamı, değişim programından yararlanma nedenlerini ve alt nedenleri, aynı sırada ifade etmişlerdir. Şekil 1: Farabi Değişim Programı ndan yararlanma nedenleri. Aile Faktörü Katılımcıların aile faktörü nedeniyle Farabi Öğrenci Değişim Programı ndan yararlanmak istemelerinin altında, özlem, maddi kolaylıklar ve yardımlaşma olmak üzere üç alt nedenin yattığı görülmüştür (Şekil 2). Alt nedenlere ilişkin bulgular katılımcı ifadeleri ile birlikte aşağıda verilmiştir. Şekil 2: Aile faktörünü oluşturan alt nedenler. Özlem: Değişim programından yararlanan ve yararlanmak isteyen katılımcıların tamamı, ailelerine duydukları özlemi belirtmişler ve söz konusu programı, bu özlemi gidermek için bir fırsat olarak değerlendirdiklerini ya da değerlendirmek istediklerini söylemişlerdir. İşin aslı, aslında benim [ ] Üniversitesi ne başvurma sebebim, ben gidip gelirken çok zorlanıyordum. Her defasında ayrılık Sürekli ağlayarak gidiyordum mesela [hüzünlü bir ses tonu ile]. Aile özlemi ve oradaki arkadaşlarımda iyiydi ama her dönem başı çok sıkılıyordum ben. Neden buradayım, niye geldim. Hep o psikoloji. Sorun oluyordu benim için. Ailemin yanında olmak istedim. [ ] da arkadaşlarım olmasa çok kötü olurdum, zorlanırdım ama [ ] da arkadaş bulamasam da yanımda ailem var. [Katılımcı 3]. Ailemin yanında olmak daha öncelikli idi. Çünkü başka bir üniversiteye gidebilirdim. Oysa üç yıl bu üniversiteye gelmek için çabaladım. Sonunda oldu. Çünkü ailem buradaydı. Geldiğimde yeni bir ortam, farklı hocalar olacağını bunun dezavantaj yaratacağını biliyordum, ama aile faktörü onlara özlemim daha ağır [baskın] geldi. [Katılımcı 2]. 44 Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages 41-50

56 Ben, ailem Farabi yaptığım üniversitenin bulunduğu şehirde olduğu için bu programa başvurdum. Daha önce çok uzak olduğu için ancak dönem sonlarında ailemin yanına gidebilirken şimdi onların yanındayım. Ama asıl amacım ailemin yanında okumaktı. [Katılımcı 1]. Aslında ailem için gitmek istiyorum. Bir çember çizdim. Bu çember içindeki üniversitelere gitmek istiyorum. Bu çemberin aslında odak noktası ailem! Aslında bu programa başvuran öğrencinin daha farklı bir şehir ve üniversite görmesi amaç olmalı. Daha önce gitmediği bir şehir özellikle de büyük bir üniversite. Çünkü eğitiminin nasıl olduğunu görmeli. İmkânlarının neler olduğunu görmek açısından [bu] program değerlendirilmeli. Ama ben bu amaçla hareket etmedim. Farabi programının amacının ne olduğunu bilmiyorum. Araştırmadım da! Sadece üniversiteler arası bir öğrenci değişimi olduğu, bunun da ailemin yanına gidebilmek için bir fırsat olduğunu düşünüyorum. [Katılımcı 7]. Lise psikoloji nedeniyle insan kendi memleketinde okumak istemiyor. İşte kısıtlanır mıyım? Şu saatte dışarı çıkma! Şunu yapma! gibisinden. Çok samimi olacak, ama ben tercihimi yaparken i [ailesinin yaşadığı şehir] yazmamıştım. Bir de özenti sanırım. Kendi başına özgür olmak gibi, merak etmek gibi. Ama hayatın gerçekleri. Yani, hem aile özlemi hem de maddi zorluklar... [Katılımcı 5]. Araştırmadan elde edilen verilerin analizi, aile özlemini gidermenin, Farabi Değişim Programı na katılmanın nedenlerinden ilki olarak görüldüğünü ortaya koymaktadır. Değişim programının amaçları göz önüne alındığında, bu durum öğrencilerin programdan yararlanma amaçları ile uyuşmamaktadır. Çünkü öğrenciler, farklı bir üniversite ortamı ile karşılaşıyor olsalar da şehir, çevre ve kültür anlamında daha önce yaşadıkları ortama gitmektedirler ya da gitmek istemektedirler. Maddi Kolaylıklar: Katılımcıların aile faktörü içinde yoğun olarak vurguladıkları ikinci alt neden, Farabi Değişim Programı ile elde edilecek maddi kolaylıklar olmuştur. Programın sağladığı maddi kolaylık, katılımcılar tarafından üç boyutta değerlendirilmektedir (Şekil 3): Bunlardan biri, ailenin yanında kalarak barınma, yeme, içme gibi ihtiyaçların maddi yükünden kurtulmaktır. İkinci boyut ise değişim programının sağladığı burs imkânından yararlanarak, KPSS için kurs parası biriktirme anlamını taşımaktadır. Diğeri ise yemek pişirme, temizlik gibi kişiyi yoran ve zaman kaybına neden olan sorunlardan uzaklaşmaktır. Şekil 3: Maddi kolaylıklar algısı. Üniversiteye ilk başladığında her zaman şöyle bir şey vardır: Başka bir memlekette okumak Bu genelde öğrencilerde olan bir hevestir. Aslında her genç ailesinden uzakta olmak ister. Daha rahat hareket etmek, dışarı çıkmak, sosyal çevre olsun. Bunlar ilk başta baktığımızda cazip geliyordu. Ama daha sonra hayatın gerçekleriyle karşılaşınca iş değişiyor. Ne bileyim yemekti, çamaşırdı, kalacak yerdi, barınma konusunda, ihtiyaçlarını karşılama konusunda gerçeklerle zorluklarla karşılaşmış oldum. Bunun aksine ailenin yanında yaşamanın kolaylığı daha cazip geldi. Bunların hepsi maddi zorlukları da beraberinde getiriyor. Eğer aile yanı tercih edilirse, [program] öğrenciyi maddi zorluklardan da kurtarmış oluyor. İlk başta herkesin rüyası başka bir şehirde okumak ki; benim de öyleydi, daha sonra gidip gördüğümüz yaşadığımız zorlukların karşısında aile yanında okumanın daha cazip olduğunu gördüm. Bunu değerlendirmek için programa başvurdum. [Katılımcı 6]. [ ] lı olduğum için, ailem bu şehirde yaşadığı için gelmek istedim. Kendi üniversitemdeki arkadaşlarım hep şey dediler: Kendi evinde oku. Kendi şehrinde okumak, ailenin yanında okumak çok farklı. Burada da okumak istedim açıkçası, kendi evimde. Farklı, çünkü orada her türlü ihtiyacını kendin karşılıyorsun. Ben ailemin yanındayken (lisede ve daha önce) sabunun bitmesi ne demek bilmiyordum. Birisi bunun farkına varıyormuş, alıyormuş, dolduruyormuş Yemek, çamaşır, ütü, temizlik, kalacak yer, her zaman problem oluyor. Ama onlar (kendi şehrinde üniversite okuyan arkadaşlar); örneğin sınav döneminde biz yemektir, bulaşıktır onlarla uğraşırken, arkadaşlarımız biz evimize gidiyoruz, her şey hazır, ailemiz yanımızda diye söylediler. Ben de bu deneyimi, kolaylığı yaşamak istedim. Öyleymiş de zaten. Ben da [Farabi ile gittiği ve ailesinin yaşadığı şehirdeki üniversitede] ortalamamı yükselttim mesela. Arada çok fark var. Temel ihtiyaçların hemen hemen hepsi hazır. Benim İzmir e gitme imkânım da vardı. Ancak oraya gitsem değişen bir şey olmayacaktı. Sonuçta hep dışarıda olacağım. Ailemden ayrı. Yani yine barınma, yiyecek, temizlik sıkıntısı. Yurtta kalacaksın. Çok masraflı olacak. [Katılımcı 3]. Ben lıyım. Ailem orada yaşıyor ve maddi anlamda zor durumdayız. Zaten üç tane dersim kaldı. Birisi Etkili İletişim [dersi] ve [diğerleri ise] staj [öğretmenlik uygulaması I ve II dersleri]. Eğer gidersem kendi evimde kalacağım, burada yurtta kalıyorum ama yeme içme bakımından en azından daha az masrafım olur diye düşünüyorum. [Katılımcı 8]. Programın burslu olması çok güzel bir şey. Ailenin yanında kalırsan hem para biriktirmeni sağlıyor hem de temel ihtiyaçları aileden para almadan karşılamanı sağlıyor. Giyimdi, ulaşımdı, yemekti, kırtasiye gibi temel ihtiyaçlar. Bu programdan yararlanmasaydım, ister istemez aileden destek almak durumundaydım. [Katılımcı 5]. Çünkü Farabi yapamazsam apart a çıkacağım mecburen; çünkü yurt ortamı arkadaş ortamı verimli çalışmanı engelliyor. Apart [otel] daha fazla masraf demek. Yemek olacak, bulaşık olacak. Sınav çalışmaya daha az zaman ayırmış olacağım. Farabi yaparsam onların bana göndereceği parayı da istememiş olacağım. [Katılımcı 6]. Farabi Değişim Programı nın sağladığı bursun en çekici tarafı, ailesinin yanında okuma fırsatı elde eden katılımcıların burs Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

57 paralarını biriktirerek, örneğin KPSS gibi sınavlar için dershane ya da kurs parası biriktirmeye fırsat sağlaması olmuştur. Burs programının olması çok güzel bir şey. Seneye [ ] da olacağım ve dershane parası için onu biriktiriyorum. Dershane için ayrı para istemek zorunda kalmayacağım. Orada yurt masrafı, yeme içme, bazen dışarıdan yiyorsun. Bu programla aileme geçen seneki kadar yük olmuyorum. Yurt param kalktı mesela ortadan. Maddi olarak da düşündüğüm gibi onlar da rahatlamış oldular. Burs paramı biriktiriyorum. Dershane [KPSS hazırlık kursu] için kullanacağım. Biriktirdiğim paramı orada değerlendireceğim. [Katılımcı 2]. Burs paramın hepsini harcamıyorum. Dershaneye [KPSS kursu] gidiyorum. Dershane ödemelerim için harcıyorum. [Katılımcı 1]. Yardımlaşma: Katılımcıların bir kısmı, değişim programından yararlanmalarının başka bir nedeni olarak, aile bireyleriyle dayanışma içinde olma isteklerini göstermişlerdir. Aile bireylerinden birinin ya da bir kaçının yardıma ihtiyacı olması gibi nedenler de değişim programından yararlanma sebepleri arasında gösterilmektedir. Ben den geldim. Burası çok uzak. Aile özlemi var. Daha da önemlisi ailemde bir kişinin sağlık sorunları var. Onun yanında da bulunmak istiyordum. Hem maddi sıkıntılarımı gidermek hem de ailemin yaşadığı sıkıntılara ortak olmak için bu programa başvurdum ve gittim. Amacımı gerçekleştirdim. Çok da iyi oldu. [Katılımcı 2]. Kardeşim LYS sınavına hazırlanıyor. Ona destek olmak istedim. Böyle bir amacım da vardı. [Katılımcı 5]. KPSS Faktörü Katılımcıların yoğun olarak belirttikleri başka bir ana neden, değişim programının yarattığı fırsat ile KPSS ye daha uygun koşullarda hazırlanacaklarını düşünmeleridir. Bu durum, özellikle 4. sınıf olarak bu değişimden yaralanan öğrencilerin en önemli nedenini oluşturmaktadır. Örneğin yeme içme, temizlik gibi öğrencilerin zamanını ve enerjisini harcayan işler aileleri tarafından görülmekte onlara sadece ders çalışmak ya da sınava hazırlanmak kalmaktadır. Ailenin yanında kalarak KPSS ye hazırlanmak daha rahat. Çünkü yurtta kaldığında çalışmak için sıkıntılar oluyor. Örneğin programını yapamıyorsun. Arkadaşların etkili oluyor. Dışarı çıkmak gibi, boş ver hadi gidelim gibi Temel ihtiyaçlarımı karşılayacağım derken de ders çalışma vaktin kalmıyor. Ailenin yanında ise her şey hazır oluyor. Okuldan çıkıyorsun dershaneye, dershaneden eve geldiğinde en azından hani bir sıcak yemeğin oluyor, kıyafetlerin hazır oluyor, temiz oluyor, uğraşmak zorunda kalmıyorsun. Ailenin senden tek istediği ders çalışmak sınava hazırlanmak! Tabi ki daha rahat oluyor ve daha verimli ders çalışıyorsun. Burs paranı da dershaneye vererek, hem ailenden normal olarak aldığın parayı almıyorsun yük olmamış oluyorsun hem de dershane için para istemek durumunda kalmıyorsun. [Katılımcı 1]. KPSS ye daha rahat hazırlanabileceğimi düşündüm. Çünkü aradığım kitaplar olsun, dershane imkânları olsun bulunduğum üniversitede kısıtlı idi. Burada istediğim kitapları daha rahat buluyorum ve ailemin yanında KPSS ye hazırlanmak daha rahat olur diye düşündüm. Maddi anlamda da daha rahat olacağını düşündüm; çünkü en azından kalacak yere para ödemeyecektim. [Katılımcı 3]. Çünkü [KPSS ye] ailenin yanında hazırlandığında, onların göndereceği parayı dershaneye veriyorsun. Kendine de burstan para kalıyor. Onu da temel ihtiyaçlarını, yani giyim ulaşım gibi, karşılamada kullanıyorsun. Bir de çalışmak için daha çok zamanın kalıyor. Çünkü orada yeme içme temizlik gibi işlerden zamanın azalıyor. Oysa ailenin yanında her şey önüne hazır geliyor. Senden tek istenen, sınavına hazırlanman! Bu açıdan oldukça mantıklı Geldiğim üniversitede Farabi den yararlanan arkadaşlarla konuştuğumda onların da ailelerinin yanına gittiklerini gördüm. [Katılımcı 4]. Programdan üçüncü sınıfta yararlanan öğrenciler de sınava daha rahat hazırlanmak için programdan yararlanmanın akıllıca olduğu konusunda hem fikirdirler. Bununla birlikte kendileri ders uyuşmaması, alınan dersin sayılmaması gibi olabilecek aksaklıkların yaratacağı okul uzatma riskini göze alamadıkları için üçüncü sınıfta bu programdan yararlandıklarını belirtmişlerdir. Ben üçüncü sınıfta bu programdan yararlanıyorum ama KPSS nedeniyle 4. Sınıfta gelmek de [programdan yararlanmak da] çok mantıklı. Ben buraya geldiğimde sınıfımdaki herkes bana neden bu sene geldin neden son sınıfta gelmedin dediler. İnsan evde olunca her açıdan çok rahat oluyor. Sınava hazırlandığın için ailen senin üstüne yük bindirmiyorlar: Yemektir, temizliktir Sınıfımdaki arkadaşlarım bu şekilde düşünüyorlar ki haklılar da. Aslında ben şimdi bu programdan yararlandım. Son sınıfı da buraya yatay geçiş yaparak tamamlayabilir miyim diye düşünüyorum, KPSS için. [Katılımcı 2]. Ailemin yanına gitmek istiyorum çünkü KPSS ye orada daha rahat hazırlanabileceğimi düşünüyorum. [ ] da önce evde kalıyordum sonra arkadaşım ayrılınca yurda çıkmak durumunda kaldım. Yurt ortamında verimli çalışamıyorum. Çünkü hem arkadaş ortamı hem ihtiyaçlarımı kendi başıma karşılamaya çalışmam, çalışmama engel olacak diye düşünüyorum. Orada ekmek elden su gölden misali, işte her şey hazır olacak; yemekti, temizlikti, faturalardı uğraşmayacağım. Daha verimli sınava hazırlanacağım. [Katılımcı 8]. Farabi Değişim Programı nda Karşılaşılan Sorunlar ile İlgili Görüşler Araştırmanın veri analizinden elde edilen diğer bir bulgu, süreç içinde yaşanan sorunlara dönüktür. Farabi Değişim Programı ndan yararlanan öğrencilerin bu süreçte yaşadıkları sorunlar içinde uyum programının olmaması, ders kredilerindeki uyuşmazlıklar ve barınma olmak üzere üç ana boyutta toplandığı görülmüştür (Şekil 4). Uyum Programının Olmaması Hem gelen hem de giden öğrencilerin yaşadıkları en büyük sorunun, Farabi ofisleri tarafından herhangi bir uyum programına tutulmamalarından (oryantasyon eksikliği) kaynaklandığı 46 Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages 41-50

58 Şekil 4: Farabi Değişim Programı nda karşılaşılan sorunlar. Tanıtım toplantıları olmadığı için üniversitenin imkânlarından yeterince faydalanamıyorsun. Her şeyi sormak zorunda kalıyorsun; bu da seni yoruyor ya da kişiliğini zorluyor. Ofisin yerini bile bulamıyorsun. Şimdi şöyle bir şey var: Çekingen bir insansan kişi soramıyor bile. Danışmanın yanına gidemiyor, odasının önünde dönüp duruyor. [Katılımcı 1]. AKTS Uyuşmazlığı Değişim programından yararlanan öğrencilerin bir başka sorunu da, üniversiteler arasında derslerin AKTS kredilerindeki uyumsuzluklar olmaktadır. Öğrenciler ders kredisi uysa da AKTS kredisi uyumlu olmadığı için ya değişim programından yararlanmaktan çekinmekte ya da riske rağmen yararlanmaya çalışmaktadırlar. AKTS kredileri tam olarak uyuşmuyor. Dersin kredisi aynı, isimleri aynı, içerikleri aynı ama AKTS kredisi bir diğerinden yarım puan daha düşük ya da yüksek. İnsan ne yapacağını şaşırıyor. Bir de dördüncü sınıfsan riske girmek istemiyorsun, ya da riske giriyorsun ve bunun ağırlığını taşıyorsun. Yani o durum senin aklında hep bir soru işareti olarak kalıyor. Acaba bir fazla ders alsam mı, Farabi ofisiyle ya da koordinatörüyle konuşuyorsun, tatmin edici cevap alamıyorsun. Bunun için bir standart geliştirilse iyi olur. Çünkü AKTS ler uyuşmuyor. [Katılımcı 5]. Barınma Katılımcıların büyük çoğunluğunun aile yanında kalmasından dolayı, değişim programından yararlanan öğrenciler barınma problemi ile karşılaşmamaktadır. Ancak farklı bir şehir ve farklı bir üniversite görmek isteyerek söz konusu programdan yararlanan öğrenciler barınma problemiyle karşı karşıya kalmaktadırlar. Özellikle yurt başvurusunda, normal lisans öğrencisi olarak görünmesi, Erasmus gibi ya da lisansüstü eğitim gibi programlardan yararlanan öğrencilere göre daha az barınma şansına neden olmaktadır. Yurt sorunu yaşadım. İlkönce KYK [Kredi Yurtlar Kurumu] çıkmadı bana. Arkadaşımın evinde kalmak zorunda kaldım. Kalacak yer sıkıntısı çektim. Yurt başvuru sayfasında Erasmus var, işte farklı lisansüstü öğrenci tercihleri falan var ama sen normal lisans öğrencisi olarak görülüyorsun. Başvuruyu lisans olarak yapıyorum. Oysa Farabi öğrencisi seçeneği de olmalı yurt başvuru sırasında. Bu öğrenciler için de kontenjan ayarlanmalı. Buna yönelik bilgilendirme de yapılmadı. [Katılımcı 4]. Farabi Programına Dönük Öneriler ile İlgili Görüşler Katılımcıların Farabi Değişim Programı na dönük önerilerinin yoğunlukla program uygulayıcıları olan Farabi Ofis ve Koordinatörlerine dönük olduğu görülmüştür. Bu önerilerin en sık tekrarlananı ise gelen öğrencilerin uyum programına alınması ve aynı fakülte ve bölüme yerleştirilen öğrencilerin birbirleri ile aynı sınıfta olmalarının sağlanmasıdır. Geldiğimde yabancılık çektim. İnsan bırakıp gitmek istiyor. Geldiğim bölüme gelen diğer Farabi öğrencileriyle tanıştırılsak, çünkü birbirimizi tanımıyoruz. Daha rahat olurdu; çünkü aynı şeye aynı bilgiye ihtiyaç duyan insanlarla birliktelik yabancılık duygusunu azaltır, kendini daha rahat hissedersin, diye düşünüyorum. Yemekhane nerede bilmiyorsun. Ben bir hafta kütüpgörülmektedir. Öğrenciler, bu nedenle ders alacakları şube, yemekhane, kütüphane gibi gereksinim duydukları yerleri tanımadıkları öğrencilere sürekli sorarak öğrenmek zorunda kaldıklarını ifade etmişlerdir. Bu durum onların yabancılık hissini daha yüksek oranda yaşamalarına neden olmaktadır. Katılımcıların sıklıkla belirttikleri diğer bir sorun ise, üniversitelerin otomasyon sisteminin tanıtılmaması olmuştur. Şubemi bilmiyorum, öğrenci numaramı bilmiyorum. Öğrenci kartım yok. O [öğrenci kimlik kartı] zaten çok sonradan geldi. Kendini buraya ait hissedemiyorsun. İlk gün geldiğimde sınıfları, ders programını bulamadım. Sıkıntı yaşadım. Çok karışık geldi bana. Hatta ne işin vardı diyerek kendi kendime söylendim. Ders kaydını Farabi Ofisi yapmış ama hangi şubedeyim belli değil. Ders kaydını bölüm koordinatörü yapsa, ders programına göre hangi şube uygunsa oraya kayıt olmam daha iyi olurdu. Şubemi söylemediklerinden, ki bizde [geldiği üniversitede] tek şube vardı, [ ] da dört şube var, ilk günlerde dersleri kaçırdım. Bana kimse sen şu şubedesin, şu şubeden derslerini alacaksın, diye bilgilendirmiyor. Şube sistemde de gözükmüyor. Ben, benim sistemimde gözüken hocanın hangi şubelerde ders verdiğini arıyorum. Oysa ders aldığım bir şubem olsa, mesela deseler ki sen A, B ya da C şubesindesin. Ben de gider o şubenin ders programına göre derslerime girerim. Farabi ofisi kaydımı yapmış ama sitemde kayıt olmadığım, ekle-sil e gelmediğim ibaresi vardı. Ekle sil zamanı geçtiği için de şok oldum: Farabi iptal olacak diye. Çünkü kendi üniversiteme gitsem orada dersler daha önce başladı ve üç hafta olmuştu. Devamsızlıktan kalacaktım. Hemen koştum Farabi Ofisine. Onlar sorun olmadığını söylediklerinde derin bir oh çektim [derin bir oh çekerek söyledi]. Rahatladım. [Katılımcı 3]. Yeni bir üniversite, yeni bir sistem! Kayıt olurken bile, internet sisteminden bahsediyorum, tam olarak bilgilendirilmiyorsun. Nasıl gireceksin, nasıl kayıt olacaksın? Bana şifre verip derslerimi seçmemi istediler. Ders seçmek için hangi sayfaya ulaşacağımı, nasıl ulaşacağımı bilemedim. Tanıdığım da yoktu. Sonra yardım istedim. Utandım ve çekindim; çünkü sen dördüncü sınıf olmuşsun bunu nasıl bilmezsin tavrı ile yaklaşıldı. Bana önceden anlatılsaydı, bu ezilmişlik duygusunu yaşamayacaktım. [Katılımcı 2]. Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

59 hanenin yerini çözememiştim. Aradım bayağı! Sağlık hizmetlerinin yeri gibi Farabi çalışanları bu gibi konularda oryantasyon çalışması yapabilir. Gelen öğrencileri birbirleri ile tanıştırabilir. [Katılımcı 3]. Farabi ile gelen öğrenciler bölüm bazında bir araya toplanıp, işleyiş hakkında bilgilendirilebilir. Hem onlar da birbirini tanımış olurlar. Mesela ben okulun ikinci günü derslere girmeye başladığımda yoklama listesine ismimi yazıp imzamı attım; ama numaramı da yazmam lazım. Ama bilmiyorum. Dersin sonunda numaramı yazayım diye hocanın yanına gittim. Numaranı neden bilmiyorsun? dedi. Hocam dedim, Farabi ile geldim; o arada [ ] adındaki arkadaşım da oradaydı. Aaa sen de mi Farabi yle geldin? dedi. Farklı bir şehirde hemşerini bulursun ya işte öyle hissettim. Çok rahatladım. Bilgilerimizi, deneyimlerimizi paylaştık. Bir hafta hep [ ] ile birlikte okula gelip gittik. Hatta bizi sevgili sandılar! Bence Farabi ile aynı bölüme gelen öğrencileri yine aynı sınıfa koysunlar. Çok daha iyi olur ve sorunlar paylaşıldığı için azalır. Çünkü aynı duyguları hissediyorsun: Yabancılık! Aynı sorulara cevap arıyorsun. [Katılımcı 1]. Gelen Farabi öğrencileriyle mutlaka bir tanışma toplantısı düzenlenmeli. Üniversite tanıtılmalı. Böylece Farabi ile gelen öğrenciler de birbirini tanımış olacak. Birbirine destek olabilirler. Birinin bildiğini diğerine öğretir. Biz Farabi programından yararlanan öğrenciler birbirimizi tanımıyoruz ki! Farklı sınıflar faklı bölümler [Katılımcı 4]. Öğrencilere Farabi Ofisi nin yapacağı bir oryantasyon programı olmalı. Özellikle aynı bölüme gelen Farabi öğrencileri birbirleri ile tanışma fırsatı bulurlar. Birinin bildiğini diğerleriyle paylaşma fırsatı doğar. Diğer türlü kimse kimseyi tanımıyor. Yabancılık çekiyorsun. Yemekhane neresi? nasıl yemek alınır? Bunları hep yaşayarak sorarak öğreniyoruz. Bu da insanı duygusal anlamda zorluyor. Yani yardım almak zorunda kalıyorsun. Adam tam olarak anlatmıyor ya da farkında olmadan eksik anlatıyor, onun da acelesi var! Aynı kişiye birden çok soru sormak insanı o kişiler karşısında küçük duruma düşürebiliyor. [Katılımcı 2]. Bunun yanında, Farabi Ofisi nin üniversite rektörlüklerinde değil fakültelerde bulunması gerektiği diğer bir öneridir. Katılımcılar, sadece bir ofisin tüm fakültelerin ve bölümlerin ders bilgisine sahip olamayacağından hareketle, her fakültede öğrenci işlerinden bir memurun görevlendirilmesiyle oluşturulacak fakülte Farabi ofislerinin daha işe yarar olacağını düşünmektedirler. Bu durum, ofise her ihtiyaç duyulduğunda ulaşım kolaylığı da sağlayacağı katılımcılar için önem arz eden bir durumdur. Okuldaki Farabi danışmanı aslında daha önemli bir role sahip sorun çözme açısından. Çünkü dersleri biliyor, dönemleri biliyor. Örneğin, Farabi ofisindekilerin tüm fakülteleri ve derslerini bilmelerine imkân yok. Bu yüzden birinci dönem almam gereken dersi ikinci döneme yazmışlar. Ben de farkında değilim. O dersi bırakmak zorunda kalacağım. Artık kendi üniversitemden alacağım. Ancak o da [bölüm Farabi koordinatörü] yoğun. Dersleri var. İstediğiniz an ulaşamıyorsunuz. Farabi için aslında hoca değil de bölümü bilen bir memur, ya da öğrenci işlerinden bir çalışanla daha rahat yürüyebilir işler. Farabi ofisinin haricinde, bölümde de bölümü bilen ve bu iş için görevlendirilmiş memur olmalı. Sen şu şubeden derslerini alacaksın diyen biri yok ortada! [Katılımcı 1]. Farabi ofisinde bir bariyer var. Bu bariyerden öğrencinin geçmesi istenmiyor. Geçerse ona bir öcü gibi bakılıyor! Onu rahatsız etme havası var! Oysa gittiğim üniversitede bu yoktu. Çok hoşuma gitti. Kendimi daha rahat hissettim. Karşımdakiler de güler yüzlüydü. Oturabiliyorsun! Merak ettiğim ya da bilmem gereken her şeyi rahatlıkla sordum. Daha samimi bir ortam vardı. Orada da yoğun bir öğrenci kitlesi var, ama daha iyi bir davranış görüyorsun. Bu da seni rahatlatıyor. Aynı zamanda ofisin fakültenin içinde olması çok güzel. Ayrı bir yere gitmeden fakültede işlerini görebiliyorsun. [Katılımcı 5] TARTIŞMA ve SONUÇ Farabi Değişim Programı na katılan eğitim fakültesi öğrencilerinin değişim programından niçin yararlandıklarını, program sürecinde yaşadıkları sorunlarını ve değişim programına dönük önerilerini saptamayı amaçlayan bu çalışmada elde edilen bulguları şu noktalarda tartışmak olanaklıdır. Farabi Değişim Programı yla gelen katılımcıların çoğunlukla ailelerinin yanına gelmeleri; gidenlerin ise ailelerinin yaşadığı şehirdeki üniversiteyi tercih etmeleri dikkat çekmektedir. Başka bir üniversiteye gitmek için başvuran katılımcıların da, öncelikli olarak ailelerinin bulunduğu şehirdeki üniversiteye gitmek için tercihte bulundukları gözlenmektedir. Bu bulgular, önceki araştırmaların (Gökçek, 2013; Meriç & Tokgöz, 2015) aile faktörünün okul seçiminde belirleyici bir rol oynadığı, saptamasını desteklemektedir. Ancak önceki çalışmalarda, ailevi nedenlerin katılımcıların tercihlerini nasıl ve niçin etkilediği konusu belirsiz kalmaktaydı. Bulgular, aile faktörünün aile özlemi, maddi kolaylıklar (aile desteği almama, KPSS kurs parası biriktirme, yemektemizlik işlerinden kurtulma) ve yardımlaşma gibi boyutlarla kenetli olduğunu ortaya koymaktadır. Bu ise, Gökçek in (2013) ortaya koyduğu ekonomik faktörlerin, özelde aile faktörüyle ilişkisine işaret etmektedir. Bunların yanında, katılımcıların derslerine daha çok zaman ayırmak veya KPSS ye daha uygun koşullarda hazırlanabilmek için Farabi Değişim Programına katılmaları, programın kariyer planlarına olumlu bir katkı sağlamak amacıyla örtüşmektedir. Zira, Farabi Değişim Programı öğrencilerin değişik bir akademik ortamda bulunarak akademik çalışmalarına, sosyal gelişim süreçlerine ve kariyer planlarına olumlu bir katkı sağlamalarını amaçlamaktadır (YÖK, 2013b). Bu açıdan bakınca, programdan yararlanan öğrenciler halen devam ettiği kurumdan (ailelerinin bulunduğu şehirdeki) başka bir eğitim kurumuna giderek, değişik bir akademik ortamın avantajlarını ailelerinin sağladığı ek olanaklarla bütünleştirmektedirler. Ancak bunun da sorunlu yanı şudur ki; önceki çalışmaların (Cushner & Mahon, 2002; Kızılaslan, 2010; Lee, 2009; Stachowski, et al., 2003) işaret ettiği kültürel farkındalık ve duyarlılıkların gelişimi gibi boyutlardaki kazanımlar, ailenin yer aldığı ortamlarda daha sınırlı düzeylerde desteklenecektir. Katılımcıların Farabi Değişim Programına katılma nedenleri bütünsel olarak değerlendirildiğinde, Bouwel ve Veugelers in (2009) ifadelerinde yer bulan tüketim ve yatırım perspektiflerinin sentezlendiği görülmektedir. Öyle ki, katılımcılar hem öğrenci hareketliliği yoluyla çevresel fırsatları değerlendirmekte hem de bu fırsatları akademik ve mesleki gelişimleri için fırsata dönüştürmeye çalışmaktadırlar. 48 Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages 41-50

60 Elde edilen bulgular, katılımcıların süreç içinde yaşadıkları sorunlara da ışık tutmaktadır. Değişim programından yararlanan öğrencilerin Farabi ofislerinde herhangi bir uyum sürecine dâhil edilmemeleri, onların üniversiteye yabancılık hissi oluşturmalarına ya da var olan bu algıyı gerçek anlamda yaşamalarına neden olmaktadır. Katılımcılara göre, gidilen üniversitenin otomasyon sisteminin veya yer alınan şubenin tanıtılması, en az yemekhane ya da kütüphanenin yerinin öğretilmesi kadar önem taşımaktadır. Kumral ve Şahin in (2011) Erasmus değişim programına ilişkin yaptıkları bir çalışmada da öğrencilerin, sürece ilişkin teknik konularda bilgi alamadıkları için olumsuz deneyimler edindikleri gösterilmiştir. Bu anlamdaki olumsuzluk, Yağcı ve ark. (2007) nın gösterdiği gibi, merkez üniversitelerinde yüksek düzeyde değildir. Ancak Farabi öğrencilerinin AKTS uyuşmazlığı veya barınma gibi başka önemli sorunları da dikkatleri çekmektedir. Öğrencilerin yaşadıkları sorunlar ve önerdikleri çözümler dikkate alındığında, şu noktalarda iyileştirmelere gereksinim duyulmaktadır: (1) Farabi Değişim Programı ile gelen öğrencilerin uyum programına alınması, uyum sürecinde hem ortamların tanıtılması hem de Farabi öğrencilerinin birbirlerini tanımaları sağlanmalıdır. Hatta katılımcılar, aynı bölümdeki Farabi öğrencilerinin aynı sınıfa verilmesini talep etmektedirler. (2) Her fakültede bir Farabi ofisinin kurulmasının, işleyişi kolaylaştıracağını ve değişim programından yararlanan öğrencilerin sorunlarını çözmesine yardım edeceği düşünülmektedir. (3) Kredi Yurtlar Kurumu ise Farabi öğrencilerini ayrı bir kategoride ele alarak, onların barınma sorunları yaşamalarına fırsat vermemelidir. KAYNAKLAR Berg, B. L. (1998). Qualitative research methods for the social sciences. Needham Heights, MA: Allyn ve Bacon. Bogdan, R. C., & Biklen, S. K. (1998). Qualitative research for education: An introduction to theory and methods. Needham Heights, MA: Allyn ve Bacon. Bouwel, L. V. & Veugelers, R. (2009). The determinants of student mobility in Europe: The quality dimension. European Journal of Higher Education, 3(2), Brindley, R., Quinn, S., & Morton, M. (2009). Consonance and dissonance in a study-abroad program as a catalyst for professional development of pre-service teachers. Teaching and Teacher Education, 25, Creswell, J. W. (2013). Qualitative inquiry and resaerch design: Choosing among five approaches (Third edition). New York: Sage. Cushner, K., & Mahon, J. (2002). Overseas student teaching: Affecting personal, professional, and global competencies in an age of globalization. Journal of Studies in International Education, 6, Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (1998). Collecting and interpreting qualitative materials. Thousand Oaks, CA: Sage. Faggian. A., McCann, P., & Sheppard, S.C. (2007). Human capital, higher education and graduate migration: an analysis of Scottish and Welsh students, Urban Studies, 44(13), Gökçek, T. (2013). Kültürleriçi bir yaklaşım: Farabi Değişim Programı ndan yansımalar. Eğitim ve Bilim, 38(168), Guba, E. G., & Lincoln, Y. S. (1989). Fourth generation evaluation. Newbury Park, CA: Sage. Günay, D. (2011). Türk yükseköğretiminin yeniden yapılandırılması bağlamında sorunlar, eğilimler, ilkeler ve öneriler. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 1(3), Kızılaslan, I. (2010). International experiences of Turkish student teachers: A multiple case study. Journal of Ethnographic ve Qualitative Research, 4, Kumral, O. & Şahin, A. (2011). Eğitim Fakültesindeki ERASMUS öğrencilerinin beklentileri ve deneyimleri. Uluslararası Yükseköğretim Kongresi: Yeni yönelişler ve sorunlar (27-29 Mayıs, 2011), İstanbul. Lee, J. (2009). ESL student teachers perceptions of a short-term overseas immersion programme. Teaching and Teacher Education, 25, McCann, P., & Sheppard, S. (2002). An analysis of the gender determinants of UK graduate migration behavior. Paper presented at the 42nd Congress of the European Regional Science Association, Dortmund. McLuhan, M. (1964). Understanding media: The extension of man. New York, NY: McGraw-Hill. Meriç, D. & Tokgöz, N. (2015). Farabi öğrencilerine göre Anadolu Üniversitesi nin kurum imajı: Gelen öğrenciler üzerine bir araştırma. Yükseköğretim ve Bilim dergisi, 5(2), Ono, H. (2001). Migration patterns among Japanese university students. Paper presented at the Center for Economic Policy Research Conference of the European Network of the Japanese Economy, Oxford. Özel, E., Bayındır, N., & Demir (2014). Sınıf öğretmeni adaylarının Farabi programı farkındalık düzeyleri ve beklentileri. Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 19, Patton, M. Q. (1990). Qualitative evaluation and research methods. Newbury Park, CA: Sage. Pence, H. M., & Macgillivray, I. K. (2008). The impact of an international field experience on preservice teachers. Teaching and Teacher Education, 24, Sá, C. & Florax, R. J. G. M. (2004). Determinants of the regional demands for higher education in the Netherlands: A gravity model approach. Regional Studies, 38(4), Seidman, I. (2006). Interviewing as qualitative research: A guide for researchers in education and the social sciences. New York, NY: Teachers College Press. Stachowski, L., Richardson, J., & Henderson, M. (2003). Student teachers report on the influence of cultural values on classroom practice and community involvement: Perspectives from the Navajo reservation and from abroad. The Teacher Educator, 39, Teichler, U. (2004). Temporary study abroad: the life of ERASMUS students. European Journal of Education, 39(4), ). Willard-Holt, C. (2001). The impact of a short-term international experience for pre-service teachers. Teaching and Teacher Education, 10, Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

61 Yağcı, E., Ekinci, E., Burgaz, B., Kelecioglu, H., & Ergene, T. (2007). Yurtdışına giden Hacettepe Üniversitesi Erasmus öğrencilerinin memnuniyet düzeyleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33, Retrieved from file:///c:/users/user/ Downloads/ PB.pdf Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2008). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin. Yükseköğretim Kurulu (YÖK) (2013a) Farabi Değişim Programı İstatistikleri. Ankara: YÖK Başkanlığı. Retrieved from istatistik_son.pdf/27d1e314-d003-40be c549cd4 Yükseköğretim Kurulu (YÖK) (2013b). Farabi değişim programı el kitabı. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Matbaası. Retrieved from farabi_degisim_progarami_el_kitabi/1a86a009-61a7-4c89- bd0b-cb35b366753a 50 Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages 41-50

62 ÖZGÜN ARAŞTIRMA/ORIGINAL ARTICLE Yükseköğretim ve Bilim Dergisi/Journal of Higher Education and Science DOI: /jhes Örgütsel Çekicilik ve Algılanan Birey-Örgüt Uyumu İlişkisi: Üniversite Öğrencileri Üzerine bir Araştırma Organizational Attraction and Perceived Person-Organization Fit: A Study Among University Students Hilal BÜYÜKGÖZE, Şefika Şule ERÇETİN Öz Bu araştırmada, üniversite öğrencilerinin lisans eğitiminin ardından çalışmak istedikleri kuruma ilişkin örgütsel çekicilik algıları ile algılanan birey-örgüt uyumu ilişkisine odaklanılmıştır. Çalışmaya, 161 kadın ve 92 erkek olmak üzere 253 üniversite öğrencisi katılmıştır. Katılımcıların yaş aralığı 19 ile 28 arasında değişmektedir (aralık = 9, x = 21.26, Ss= 1.619). Katılımcıların 106 sı (%41.9) 3. sınıf öğrencisi ve 147 si (% 58.1) ise dördüncü sınıf öğrencisidir. Üniversite öğrencilerinin örgütsel çekicilik algılarını ölçmek üzere Rau ve Hyland ın Örgütsel Çekicilik Ölçeği kullanılmıştır. Katılımcıların algılanan birey-örgüt uyumu ise Cable ve DeRue nun Algılanan Birey-Örgüt Uyumu Ölçeği ile incelenmiştir. Çalışma kapsamında kullanılan veri toplama araçlarının güvenirliği Cronbach alfa iç tutarlılık katsayısı ile geçerliği ise LISREL yazılımında gerçekleştirilen doğrulayıcı faktör analizi ile incelenmiştir. Bulgular, katılımcı üniversite öğrencilerinin lisans eğitiminin ardından çalışmak istedikleri kuruma ilişkin örgütsel çekicilik algıları ile birey-örgüt uyumu algıları arasında orta düzeyde aynı yönlü bir ilişki olduğunu göstermiştir (r =.615). Öğrencilerin çalışmak istedikleri kuruma yönelik birey-örgüt uyumu algılarının, o kuruma yönelik örgütsel çekicilik algılarındaki varyansın %38 ini açıkladığı gözlenmiştir. Çalışma sonucunda, öğrencilerin çalışmak istedikleri kurum ile aralarında olduğuna inandıkları uyumun, o kuruma ilişkin algıladıkları çekiciliğin anlamlı bir yordayıcısı olduğu belirlenmiştir. Araştırma sonuçları, ilgili kuramlar ve literatür çerçevesinde tartışılmıştır. Anahtar Sözcükler: Örgütsel çekicilik, Algılanan birey-örgüt uyumu, Üniversite öğrencisi ABSTRACT The current study focuses on the relationship between organizational attraction perceptions and perceived individual-organization compatibility of university students toward the organizations they would like to work after university graduation. The participants consisted of 253 university students including 161 females and 92 males. Participant age ranged from 19 to 28 years (range = 9, X = 21.26, SD = 1.619). Of the participants, 106 were juniors (41.9%), and 147 were senior year students (58.1%). The Applicant Attraction Instrument of Rau and Hyland was used to measure the organizational attraction perceptions of the university students. Participants perceived individual-organization compatibility was assessed with the Perceived Person-Organization Fit Instrument developed by Cable and DeRue. While the reliability of the scales used in the study was examined by the calculation of Cronbach alpha internal consistency coefficients, the validity was investigated by conducting confirmatory factor analysis on LISREL software. Findings indicated a positive and moderate correlation between organizational attraction perceptions and perceived individual-organization compatibility among university students toward the organizations they would like to work after graduation (r =.615). Further, participants organizational attraction perceptions were found to explain 38% of the variance in their perceived individual-organization compatibility. Results suggested that stronger perceived organizational attraction of an aimed organization relates to greater perceived individual-organization compatibility for undergraduate students. The results of the study are discussed with the relevant theories and literature on the issues. Keywords: Organizational attraction, Perceived person-organization fit, University student Hilal BÜYÜKGÖZE ()) Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Ankara, Türkiye Hacettepe University, Faculty of Education, Department of Educational Sciences, Ankara, Turkey hilal.buyukgoze@gmail.com Şefika Şule ERÇETİN Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Ankara, Türkiye Hacettepe University, Faculty of Education, Department of Educational Sciences, Ankara, Turkey Geliş Tarihi/Received : Kabul Tarihi/Accepted : Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

63 GİRİŞ Bireyin, örgütü çalışabileceği bir yer olarak değerlendirme derecesini yansıtan örgütsel çekicilik kavramı genel olarak kişinin örgüt hakkındaki pozitif yönlü duyuşsal izlenimleri ya da tutumları olarak tanımlanmaktadır (Aiman-Smith et al., 2001; Rynes et al., 1991). Başka bir ifadeyle, bireyin örgüte dönük ilgi ve beğeni derecesini ifade eder (Yıldız, 2013). Tanımdan da görülebileceği gibi örgütün çekiciliği oldukça subjektif ve kişinin algısına göre değişebilen bir kavramdır. Örgütsel çekicilik, esasen bireyin örgüte yönelik niyetlerini de etkilemektedir (Dündar-Akçay et al., 2013). O nedenle örgütler bünyelerine dâhil etmeyi planladıkları potansiyel çalışanların kendilerine yönelmesi için örgütlerini bu bireylere çekici hale getirebilmelidirler. Örgütlerin sahip olduğu farklı özelliklerin, aday çalışanlar tarafından nasıl algılandığı ve örgütte ne gibi nitelikler aradıklarına ilişkin birçok çalışma yürütülmüştür. Örneğin, Kim ve Park (2011) ile Turban ve Greening (1997) örgütün sosyal faaliyet uygulamalarının örgütü aday çalışanlar açısından daha çekici hale getirdiğini rapor etmiştir. Dündar-Akçay (2014) ise benzer özelliklere sahip ve benzer çalışma koşullarını sunan örgütlerden daha saygın, daha duyarlı ve daha prestij sahibi olanının adaylar tarafından tercih edildiğini belirtmiştir. Pozitif ayrımcılığı benimseyen örgütlerin de tercih sebebi olduğu bulgulanmıştır (Martins & Parsons, 2007; Smith, et al., 2004; Williams & Bauer, 1994). Benzer şekilde, Seijts (2002) bebek emzirmeye olanak tanıyan kurumların hem kadınlar hem de erkekler tarafından daha adil ve çekici bulunduklarını belirtmiştir. Örgütlerin personel alım yolları ve süreci de örgütsel çekicilik algısı üzerinde etkisi olan faktörler olarak karşımıza çıkmaktadır. Aday çalışanların başvuru ve alım sürecinde sırasıyla yüz yüze mülakat, özgeçmiş değerlendirmesi ve referans sunulması yollarını tercih ettiği gözlenmiştir (Anderson et al., 2012). Bu bağlamda, Williamson ve ark. (2003) ise web sitesinin kullanışlılığının adayları etkilediğini ifade etmiştir. Bu süreçte gizlilik ihlalinin gerçekleşmesi ise, örgütün daha az çekici hale gelmesine neden olmaktadır (Stanton & Lin, 2003). Bazı çalışmalar ise örgütsel çekiciliğin iş özellikleri ile ilişkili olduğunu göstermiştir (örneğin, Gomes & Neves, 2011; Hannon, 1996; Nadler et al., 2010). Hannon (1996), çok sayıda çalışanı olan örgütlerin işgücü büyüklüğü aracılığıyla çekici olarak algılandıklarını rapor etmiştir. Dündar-Akçay ve ark. (2013) ise iş özelliklerinin tümünün örgütsel çekiciliği etkilediğini, ancak ücret, prim ve esnek çalışma saatleri gibi araçsal iş özelliklerinin doğrudan bir etkisinin olduğunu belirtmiştir. Benzer şekilde, Nadler ve ark. (2010) da esnek çalışma saatlerinin etkisinden bahsetmiştir. Lievens ve ark. (2011) nın çalışması, büyük ya da orta ölçekli, âdem-i merkeziyetçi yönetimi benimseyen ve çok uluslu örgütlerin aday çalışanlara daha çekici geldiğini saptamıştır. Paralel şekilde, Turban ve Keon (1993) da adem-i merkeziyetçi ve kıdem yerine performansa dayalı ücretlendirme yapan örgütlerin tercih edildiğini tespit etmiştir. Newburry ve ark. (2006) nın araştırması da Lievens ve ark. (2001) nın bulgularına benzer şekilde çok uluslu yapıların tercih edildiğini ortaya koymuştur. Spitzmüller ve ark. (2008) nın araştırması ise aday çalışanların kariyer planlamasına yönelik nitelikli rehberlik hizmeti sunan örgütleri daha çekici bulduğunu göstermiştir. Aday çalışanların kişilik özellikleri de bu süreçte etkili olabilmektedir. Örneğin, özsaygı düzeyi düşük olan bireylerin iş güvencesi sağlayan kurumları, buna karşın yüksek özsaygısı olan bireylerin ise yenilikçi ve yaratıcı düşünceye imkan tanıyan örgütleri tercih ettiği saptanmıştır (Arbak & Yeşilada, 2003). Turban ve Keon (1993) ise özgüveni ve başarma hissi daha yüksek olan bireylere performansa dayalı ödeme sisteminin daha çekici geldiğini vurgulamıştır. Beş faktör kişilik modeli ile adayların tercihlerini inceleyen araştırmalardan Lievens ve ark. (2001) nın çalışması, deneyime açıklık kişilik özelliği baskın bireylerin çok uluslu örgütleri tercih ettiğini, öz-disiplin ya da sorumluluk kişilik özelliği baskın olanların ise büyük ölçekli örgütleri benimsediğini ortaya koymuştur. Schreurs ve ark. (2009) ise öz-disiplin özelliği baskın olanların örgüt özelliği olarak samimiyeti, deneyime açıklık özelliği baskın olan bireylerin ise örgütte heyecanı tercih ettiğini saptamıştır. Thomas ve Wise (1999) adayların iş özellikleri yerine örgüt özelliklerini daha çok dikkate aldığını öne sürmüştür. Bu bağlamda, örgüt çalışanlarının dış imajının (Tsai & Yang, 2010), ağızdan ağıza yayılan pozitif yöndeki reklamın (van Hoye & Lievens, 2005) ve kurum imajının (Güler, 2015) adayların örgütün çekiciliğine ilişkin algılarını etkileyerek işe başvurma niyetlerinde belirleyici olduğu saptanmıştır (Gomes & Neves, 2011; Jiang & Iles, 2011). Bazı çalışmalar ise bireyin iş çevresi ile kendisi arasında algıladığı uyumun ya da benzerliğin de örgütü daha çekici olarak algılamasına katkı sağladığını rapor etmiştir (örneğin, Turban, 2001). Luce ve ark. (2001) bireylerin örgütü tanıdıkça kendisi için uygun olup olmadığına daha net bir şekilde karar verebildiğini, bunun ise uyumu artırarak örgütsel çekiciliğe destek olduğunu bildirmiştir. Paralel olarak bireyin değerleri, kişiliği ve demografik özellikleri ile örgütün özelliklerinin örtüştüğü durumlarda da örgütlerin adaylara daha çekici geldiği saptanmıştır (Umphress et al., 2007). Başka bir ifadeyle, çalışmalar birey tarafından algılanan birey-örgüt uyumunun örgütsel çekiciliği etkilediğini göstermiştir (Rentsch & McEwen, 2002; Turban, 2001). Bu doğrultuda, mevcut araştırma kapsamında algılanan birey-örgüt uyumu ile örgütsel çekiciliğin etkileşimi incelenmiştir. Birey ile örgütün beklentilerinin örtüşmesi ya da benzer özellikler göstermesi durumu olarak ifade edilen birey-örgüt uyumu da kişiden kişiye değişebilen bir karakteristiğe sahiptir (Judge & Cable, 1997; Lauver & Kristof-Brown, 2001). Carless (2005) ise birey-örgüt uyumunu kişinin örgütüyle ve iş çevresiyle arasında olduğunu varsaydığı ya da algıladığı benzerlik olarak tanımlamaktadır. Bir bakıma birey ile örgüt arasındaki benzerlik derecesi olarak da nitelendirilebilir. Birey, kendi değerleri, kişilik özellikleri ve beklentileri ile örgütün baskın değerleri, yönetim süreçleri, kültürü ve iklimi arasında algıladığı uyum çerçevesinde davranış ve tutumlarına yön vermektedir (Cable & Judge, 1996). Bu uyum algısı, farklı kişilik ya da geçmişe sahip bireylerin farklı örgüt tiplerini tercih etmesi ya da benimsemesi şeklinde örgüt ve yönetim alanına yansımaktadır (Cable & Judge, 1996). 52 Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages 51-58

64 Birey-örgüt uyumu çerçevesinde yürütülen araştırmalar, bu yapının hem bireysel hem de örgütsel düzeyde çıktılarının ve etkilerinin olduğunu rapor etmiştir (örn: Kristof-Brown et al., 2005; Piasentin & Chapman, 2007; van Vuuren et al., 2007; Verquer et a.,2003). Algılanan birey-örgüt uyumunun bireysel düzeydeki yansımaları incelendiğinde, örgütü ile daha yüksek düzeyde uyum algılayan bireylerin, diğerlerine göre iş doyumu düzeylerinin daha yüksek olduğu (Cooper-Thomas et al., 2004; Lauver & Kristof-Brown, 2001; Liu et al., 2010; Piasentin & Chapman, 2007; Ulutaş et al., 2015; Wheeler et al, 2007), buna bağlı olarak iş performanslarının da olumlu yönde etkilendiği (Goodman & Svyantek, 1999; Hoffman & Woehr, 2006) ve bu durumun ise maaş zammı, ikramiye ya da terfi gibi kariyerlerine doğrudan katkısının olduğunu göstermiştir (Bretz & Judge, 1994; Cable & Judge, 1996, 2006). Bireysel değerleri ile örgütsel değerleri arasında etkileşimi yüksek olan bireylerin işe ve örgüte bağlılıklarının arttığı (Cooper-Thomas et al., 2004; Piasentin & Chapman, 2007; Ulutaş et al., 2015; Ünal, 2013; van Vianen, 2000), örgütsel vatandaşlık davranışlarının arttığı (Hoffman & Woehr, 2006; Polatçı et al., 2014), işten ayrılma niyetlerinin azaldığı (Chang et al., 2010; Hoffman & Woehr, 2006; Lauver & Kristof-Brown, 2001; Liu et al., 2010; Piasentin & Chapman, 2007; van Vianen, 2000; Wheeler et al., 2007), üretim karşıtı iş davranışı sergileme sıklıklarının (Polatçı et al., 2014) ve tükenmişlik sendromu deneyimleme olasılıklarının azaldığı (Yıldırım Bulut, 2006) rapor edilmiştir. Benzer şekilde, yüksek düzeyde uyum çalışanların iş stresinin de azalmasına yardımcı olmaktadır (Hoffman & Woehr, 2006; Yıldırım Bulut, 2006). Araştırmalar, örgütün entelektüel sermayesini kendisine uygun bulan çalışanların uyum algılarının geliştiğini ve bu çerçevede örgütlerini daha çekici bulmaya başladıklarını göstermiştir (örn: Kayadibi, 2015). Örgüte yeni katılan bireylerin örgütsel sosyalleşmelerinin sağlanması adına örgütsel düzeyde yürütülen taktiklerin de birey tarafından algılanan uyuma pozitif yönde katkı sağladığı belirlenmiştir (Kim et al.,2005). Aday çalışanlar açısından incelendiğinde ise algılanan birey-örgüt uyumunun iş ve örgüt tercihi niyetlerinde etkin olduğu tespit edilmiştir (Cable & Judge, 1996). Cable ve Judge (1996) bireylerin sahip olduğu değerlerin onların algılarına, tutumlarına, davranışlarına ve kararlarına yön verebilen güçlü birer etmen olduğunu vurgulamıştır. Bu bağlamda, birçok araştırma bulgusu bireylerin kendi değerleriyle örtüşen örgütleri daha çekici olarak gördüklerini ortaya koymuştur (Carless, 2005; Judge & Cable, 1997; Rentsch & McEwen, 2002). Bu çalışmalarda, birey tarafından algılanan birey-örgüt uyumunun örgütsel çekicilik algısının ölçülmesinde güçlü bir yordayıcı olduğu bildirilmiştir. Bu bağlamdan hareketle, mevcut araştırma kapsamında üniversite öğrencilerinin görüşlerine göre birey-örgüt uyumu ile örgütsel çekicilik ilişkisine odaklanılmıştır. Yakın zaman içerisinde lisans eğitimini tamamlayıp ilgili işgücüne katılacak olan üniversite 3. ve 4. sınıf öğrencilerinin görüşlerine başvurulmuştur. Literatür incelemeleri esnasında, bu iki yapı arasındaki olası ilişkiyi öğretmen adaylarının bildirimlerine göre inceleyen bir araştırmaya rastlanılmamıştır. Bu açıdan da mevcut çalışmanın ilgili literatüre değerli bir katkısının olacağı gözlenmektedir. Bu kapsamda, araştırma aşağıdaki sorulara yanıt aramak üzere desenlenmiştir: - Üniversite 3. ve 4. sınıfta öğrenim görmekte olan öğrencilerin lisans eğitimi sonrasında çalışmayı istedikleri kuruma yönelik birey-örgüt uyumu algıları ile örgütsel çekicilik algıları arasında nasıl bir ilişki vardır? - Üniversite 3. ve 4. sınıfta öğrenim görmekte olan öğrencilerin lisans eğitimi sonrasında çalışmayı istedikleri kuruma yönelik birey-örgüt uyumu algıları, o kurumun algılanan çekiciliğinin anlamlı bir yordayıcısı mıdır? YÖNTEM Kamuya ait bir üniversitede öğrenim görmekte olan 3. ve 4. sınıf öğrencilerinin lisans eğitimlerini tamamladıktan sonra çalışmak istedikleri kuruma ilişkin örgütsel çekicilik algıları ile algılanan birey-örgüt uyumu arasındaki ilişkiye odaklanan bu nicel çalışma ilişkisel tarama modelinde desenlenmiştir (Heppner et al., 2008). Katılımcılar Araştırmanın katılımcıları tabakalı örneklem yoluyla belirlenmiştir. Araştırmaya, akademik yılında bir devlet üniversitesinde öğretmenlik formasyon derslerini alan öğrencilerden bölümlerine ve sınıf düzeylerine göre orantılı olarak seçilen üniversite öğrencileri katılmıştır. Verilerin toplandığı akademik dönemde öğretmenlik formasyon dersleri 3. ve 4. sınıf öğrencilerine sunulmaktaydı. Buna göre, araştırmaya 106 (% 41.9) 3. sınıf öğrencisi ve 147 (% 58,1) 4. sınıf öğrencisi katılmıştır. Katılımcılar, 161 kadın (% 63.6) ve 92 erkek (% 36.4) olmak üzere 253 öğrenciden oluşmaktadır. Katılımcıların yaş aralığı 19 ile 28 arasında değişmektedir (ranj = 9, = 21.26, ss = 1.619). Çalışmaya İlköğretim Matematik Öğretmenliği (n = 57), Sınıf Öğretmenliği (n = 68), Fen Bilgisi Öğretmenliği (n = 50), Okulöncesi Öğretmenliği (n = 43) ve Beden Eğitimi Öğretmenliği (n = 35) öğrencileri katılmıştır. Katılımcı öğrencilerin çoğunluğu (n = 178, % 70.4) yaşamlarının büyük bir bölümünü şehirde geçirdiğini belirtirken, 39 u (% 15.4) kasabada ve kalan 36 sı (% 14.2) ise yaşamlarının büyük bir bölümünü köyde geçirdiğini belirtmiştir. Öğrenciler algıladıkları başarı düzeyine göre incelendiğinde ise öğrencilerin 82 sinin (% 32.4) kendilerini yüksek başarılı, 107 sinin (% 42.3) orta düzeyde başarılı ve 64 ünün (% 25.3) ise düşük başarılı olarak algıladıkları belirlenmiştir. Veri Toplama Araçları Algılanan Birey-Örgüt Uyumu Ölçeği Katılımcıların üniversiteden mezun olduktan sonra çalışmayı düşündükleri kuruma ilişkin algıladıkları uyum düzeyi Cable ve DeRue (2002) tarafından geliştirilen ve Türkçe uyarlama, geçerlik-güvenirlik çalışmaları, Yıldız (2013) tarafından gerçekleştirilen Algılanan Birey-Örgüt Uyumu Ölçeği (ABÖUÖ) ile ölçülmüştür. ABÖUÖ, hiç katılmıyorum (1) ile tamamen katılıyorum (6) arasında puanlanan altılı Likert tipi ve tek boyuttan oluşan bir ölçektir. Ölçekte yer alan maddelere örnek olarak Bence bu kurum benim sahip olduğum değerlerle uyumludur ve Bence benim kişiliğim bu kurum ile iyi bir uyum içerisindedir verilebilir. ABÖUÖ de ters madde bulunmamaktadır. Ölçe- Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

65 ğin İngilizce formunun Cronbach alfa değeri.92 olarak rapor edilmiştir. Bu araştırmada kullanılan ölçeğin güvenirliği için içtutarlık değerlerinden Cronbach alfa incelenmiş ve.91 olarak hesaplanmıştır. ABÖUÖ nün yapı geçerliğinin test edilmesi için LISREL programında doğrulayıcı faktör analizi (DFA) yapılmıştır. Analiz sonucunda elde edilen uyum iyiliği indeksleri şu şekilde ortaya çıkmıştır: (χ 2 = 25.7 df = 5; χ 2 = 5.14; srmr =.04; AGFI =.89; NFI =.96; CFI =.97; IFI =.97; GFI =.93). Browne ve Cudeck (1993), standartlaştırılmış hata kareleri ortalamasının karekökü (Standardized Root Mean Square Residual; srmr) değerinin.05 ile.10 arasında olmasının kabul edilebilir uyuma ve.05 ten küçük olmasının ise mükemmel uyuma işaret ettiğini belirtmektedir. Kline (2005) ise ki-karenin (χ 2 ) serbestlik derecesine ( degree of freedom; df ) olan oranının 5.0 ten küçük değerler almasının veri ile kullanılan veri aracı arasında iyi bir uyum olduğuna, 3.0 ten küçük olmasının ise çok iyi düzeyde uyum olduğuna kanıt olarak kabul edilebileceğini ifade etmektedir. DFA ile elde edilen uyum iyiliği indekslerinin, toplanan veri ile kullanılan veri toplama aracının tek boyutlu yapısı arasında iyi düzeyde bir uyuma işaret ettiği belirtilebilir. Bu durumda, ABÖUÖ nün üniversite öğrencilerinin birey-örgüt uyumu algılarını ölçmek için yeterli psikometrik özelliklere sahip olduğu söylenebilir. Örgütsel Çekicilik Ölçeği Katılımcı öğrencilerin lisans eğitimini tamamladıktan sonra çalışmayı düşündükleri kurumun çekiciliğine ilişkin algıları, Rau ve Hyland (2002) tarafından geliştirilen ve Türkçe geçerlikgüvenirlik çalışmaları, Yıldız (2013) tarafından gerçekleştirilen Örgütsel Çekicilik Ölçeği-ÖÇÖ ile incelenmiştir. ÖÇÖ, hiç katılmıyorum (1) ile tamamen katılıyorum (6) arasında puanlanan altılı Likert tipi bir araçtır. Tek boyuttan oluşmaktadır. ÖÇÖ de ters kodlanan madde bulunmamaktadır. Ölçekte yer alan maddeler arasında Bu kurumdaki iş imkânlarıyla ilgilenirim ve Bu kurum benim şahsen çalışmak isteyebileceğim bir yer gibi gözüküyor yer almaktadır. Ölçeğin orijinal formuna ait güvenirlik katsayısı.96 dır. Bu çalışma kapsamında ise Cronbach alfa değeri.91 olarak hesaplanmıştır. Veri toplama aracının yapı geçerliği DFA ile sınanmıştır. DFA ile elde edilen uyum iyiliği değerleri şu şekildedir: [χ 2 = df = 6; χ 2 = 4.94; srmr =.03; AGFI =.87; NFI =.97; CFI =.98; IFI =.98; GFI =.96]. Uyum iyiliği değerleri, kullanılan ölçeğin tek boyutlu yapısının doğrulandığını göstermektedir. ÖÇÖ nün, katılımcı üniversite öğrencilerinin örgütsel çekicilik algılarının ölçülmesinde yeterli düzeyde geçerli ve güvenilir bir araç olduğu görülmüştür. İşlem Araştırma kapsamında 285 ölçek formu dağıtılmış ve 258 ölçek formu katılımcılar tarafından gönüllülük esasına dayalı olarak doldurulmuştur. Bu doğrultuda, ölçek formlarının dönüş oranının % olduğu görülmüştür. Çalışma kapsamında toplanan ölçek formlarından 253 ünün analize uygun şekilde doldurulduğu belirlenmiştir. Her iki ölçeğe ait veri setine ait basıklık ve çarpıklık puanları hesaplanmış ve veri setinin normal dağılım gösterdiği belirlenmiştir. Veri setindeki uç değerler, z puanı ve Mahalanobis uzaklık değeri ile incelenmiş, veri setinde tek yönlü ve çok yönlü uç değerlere rastlanılmamıştır. Verilerin analizinde betimsel istatistiklerden aritmetik ortalama, standart sapma, ranj, frekans ve yüzdeden yararlanılmıştır. Analizler SPSS programının 23.0 sürümünde yürütülmüştür. Katılımcı öğrencilerin birey-örgüt uyumu algıları ile örgütsel çekicilik algıları arasındaki olası ilişki Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon katsayısı ile incelenmiştir. Üniversite öğrencilerinin birey-örgüt uyumu algılarının örgütsel çekicilik algılarındaki varyansın ne kadarını açıkladığını belirleyebilmek için linear regresyondan yararlanılmıştır. Araştırma kapsamında kullanılan ölçeklerin güvenirliği Cronbach alfa içtutarlılık katsayısı ile incelenmiştir. Veri araçlarının geçerliği ise LISREL programında yürütülen DFA ile sınanmıştır (Jöreskog & Sörbom, 1996). BULGULAR Araştırmaya katılan 3. ve 4. sınıf öğrencilerinin örgütsel çekiciliğe ilişkin algıları incelendiğinde, ölçek maddelerinden en çok Bu kurumdaki pozisyonlar için nasıl işe başvuracağıma dair bilgi almayı isterim maddesine katıldıkları gözlenmiştir (X = 5.05/ 6.00). Katılımcıların birey-örgüt uyumuna ilişkin algılarına ilişkin ise en çok Bence benim kişiliğim bu kurumla iyi bir uyum içindedir maddesine katıldıkları gözlenmiştir (X = 4.69/ 6.00). Katılımcıların örgütsel çekicilik algıları ile birey-örgüt uyumu algıları arasındaki ilişkiyi belirlemek üzere yapılan Pearson Momentler Çarpımı Korelasyonu sonucunda elde edilen katsayılar Tablo 1 de sunulmaktadır. Tablo 1 den görülebileceği gibi katılımcıların lisans eğitimini tamamladıktan sonra çalışmayı istediği kurumun örgütsel çekiciliğine yönelik algılarının görece yüksek olduğu (X = 4.89/ 6.00), bu kuruma ilişkin algılanan birey-örgüt uyumu düzeyinin ise orta düzeyde olduğu belirlenmiştir (X = 4.59/ 6.00). Bununla birlikte, korelasyon katsayıları incelendiğinde katılımcı üniversite öğrencilerinin çalışmayı istedikleri kurumun örgütsel çekiciliğine yönelik algıları ile birey-örgüt uyumu algıları arasında orta düzeyde, aynı yönlü ve istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki olduğu belirlenmiştir (r örgütselçekicilikxalgılananbirey-örgütuyumu =.61; p <.01). Katılımcı üniversite öğrencilerinin lisans eğitimlerinin ardından çalışmayı istedikleri kuruma ilişkin algılanan birey-örgüt uyumu düzeylerinin, o kuruma ilişkin örgütsel çekicilik algılarındaki varyansın (değişimin) ne kadarını açıkladığını belirlemek üzere doğrusal regresyon analizi yürütülmüştür. Doğrusal regresyon analizi sonuçları Tablo 2 de sunulmaktadır. Tablo 2 den de izlenebileceği gibi üniversite öğrencilerinin örgütsel çekicilik algılarının birey-örgüt uyumu algıları ile orta düzeyde ve istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki gösterdiği saptanmıştır (R =.615; R 2 =.378; p <.01). Paralel şekilde, katılımcıların algılanan birey-örgüt uyumunun örgütsel çekicilik algılarındaki varyansın yaklaşık % 38 ini açıkladığı gözlenmiştir. Doğrusal regresyon analizi ile elde edilen regresyon katsayılarının anlamlılığının tespit edilmesine ilişkin t testi sonuçları incelendiğinde, katılımcı 3. ve 4. sınıf öğrencilerinin lisans eğitimlerini tamamladıktan sonra çalışmak istedikleri kuruma ilişkin birey-örgüt uyumu algılarının, o kuruma ilişkin örgütsel çekicilik algılarının istatistiksel açıdan anlamlı bir yordayıcısı olduğu gözlenmiştir. 54 Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages 51-58

66 Tablo 1: Örgütsel Çekicilik ile Algılanan Birey-Örgüt Uyumu İlişki Tablosu Değişken N X Ss Örgütsel çekicilik ** 2 Algılanan birey-örgüt uyumu ** - ** p <,01. Tablo 2: Algılanan Birey-Örgüt Uyumunun Örgütsel Çekicilik Algısı Üzerindeki Etkisi Değişken B SH B β t p Sabit Algılanan birey-örgüt uyumu R =.615 R 2 =.378 F (1-251) = p =.000 ** p < TARTIŞMA ve SONUÇ Bu çalışmada, kısa süre sonra lisans eğitimini tamamlayıp işgücüne katılacak olan üniversite 3. ve 4. sınıfta öğrenim görmekte olan öğrencilerin algılarına göre birey-örgüt uyumu ile örgütsel çekiciliğin etkileşimine odaklanılmıştır. Bulgular, katılımcı öğrencilerin gelecekte çalışmayı düşündüğü kuruma ilişkin en çok, işe başvuru ve alım süreçleri hakkında bilgi sahibi olmayı istediklerini göstermiştir. Bu durum, öğrencilerin potansiyel kurum ve kuruluşlara ilişkin tanıtıcı bilgiye ya da etkinliklere yeterince ulaşamadığından kaynaklanıyor olabilir. Bu bağlamda, yüzyüze gerçekleştirilebilen etkinlikler kadar medya ve internetin de etkili olduğu bir gerçektir. Williamson ve ark.(2003) örgütlerin web sitelerinin kalitesinin ve içeriğinin de aday çalışanların örgütsel çekiciliğe yönelik algılarını etkilediğini belirtmiştir. Araştırma sonucunda ulaşılan bir diğer bulgu ise katılımcı öğrencilerin birey-örgüt uyumunu en fazla örgütle kişiliklerinin örtüşmesi durumunda algıladıklarının ortaya çıkması olmuştur. Literatürde yer alan çalışmalar, bireylerin sahip olduğu değerlerin uyum konusunda daha çok ön plana çıktığını göstermiştir (Cable & Judge, 1996; Carless, 2005; Judge & Cable, 1997; Lauver & Kristof-Brown, 2001; Rentsch & McEwen, 2002). Bireylerin kişilik özelliklerinin ise genellikle örgütü çekici olarak algılamalarında daha etkili olduğu gözlenmiştir (Arbak & Yeşilada, 2003; Lievens et al., 2001; Schreurs et al. 2009; Turban & Keon, 1993). Örnek vermek gerekirse, konuyu beş faktör kişilik modeli çerçevesinde inceleyen Lievens ve ark. (2001) deneyime açık kişiliğe ( openness to experience ) sahip bireylerin çok uluslu örgütleri tercih ettiğini, öz-disiplin kişilik özelliği ( conscientiousness ) yönelimli bireylerin ise işgücü büyüklüğüne dikkat ederek geniş ölçekteki örgütleri tercih ettiğini belirtmiştir. Başka bir çalışma ise özgüveni ve başarma hissi daha yüksek olan adayların performansa dayalı ödeme sisteminin uygulandığı örgütleri daha çekici bulduğunu göstermiştir (Turban & Keon, 1993). Ulaşılan bir diğer bulgu ise katılımcıların algılanan birey-örgüt uyumu ile örgütsel çekicilik algıları arasında aynı yönlü orta düzeyde bir ilişkinin olduğunu göstermiştir (r =.615). Bu bulgu, birçok araştırma sonucu ile paralellik göstermektedir (Judge & Cable, 1997; Luce et al., 2001; Rentsch & McEwen, 2002; Turban, 2001; Umphress et al., 2007; Yıldız, 2013). Turban ve Greening (1997) bu durumu sosyal kimlik kuramı ile açıklamaktadır. Kurama göre, bireylerin içinde bulundukları sosyal gruplar, onlara aynı zamanda birer sosyal kimlik de kazandırır. Bu sosyal kimlikler ise bireyin özbenlik tanımının birer parçası haline gelir. O nedenle, birey özbenlik tanımına olumlu yönde katkısının olacağını düşündüğü örgütlere katılmayı tercih eder. Benzer şekilde, sosyal baskınlık kuramı da bireyin eylemlerinde azami faydayı sağlayabileceği gruplara yöneldiğini ve bu grupların benzerleri üzerinde baskın olmasını üyelerinin haklı bulduğu varsayımı ile temellendirilir (Sidanius & Pratto, 1999). Böylelikle, birey kendi değerleri, yargıları, tutumları ve geçmişi ile uyumlu örgütleri kendisine daha yakın görme eğiliminde olmaktadır. Başka bir ifadeyle, bireyin kendisi ile örgüt arasında algılanan uyumu arttıkça, örgütün çekiciliği de artmakta ve çalışma isteği ve niyetine katkı sağlamaktadır. Araştırma bulguları, katılımcı üniversite öğrencilerinin algılanan birey-örgüt uyumu düzeylerinin, örgütsel çekicilik algılarındaki varyansın yaklaşık % 38 ini açıkladığını göstermektedir. Algılanan birey-örgüt uyumunun, örgütsel çekiciliğin güçlü bir yordayıcısı olduğu gözlenmiştir. Luce ve ark. (2001), Turban (2001), Umphress ve ark. (2007) ve Yıldız ın (2013) araştırma sonuçları da bu bulguyu destekler niteliktedir. Birey-örgüt uyumunun örgütsel çekicilik üzerindeki etkisini psikoloji alanındaki benzerlik-çekicilik normu ile ilişkilendirmek mümkündür. Bu norma göre benzerlik, çekicidir. Bunun yanı sıra, Spence in (1973) sinyal teorisi ile de uyumun çekicilik üzerindeki etkisini açıklamak mümkündür. Bu teoriye göre bireyin bir ajan ya da aktör hakkında doğru karar verebilmesi ya da tepki gösterebilmesi için yeterli düzeyde bilgi sahibi olması gerekir. Bu bağlamda, aday çalışanlar iş başvurusunda bulunmayı düşündüğü örgüte ilişkin ayrıntılı bilgi sahibi olursa kendisini o iş çevresi içerisinde değerlendirip bu doğrultuda eylem geliştirebilecektir. Örgüte ilişkin tatmin edici düzeyde bilgi sahibi olan adayın, o örgütle uyum düzeyini öngörebileceği belirtilebilir. Araştırma sonuçları doğrultusunda gerek uygulamaya dönük gerekse araştırmaya dönük birkaç öneri geliştirilebilir. Araştırma bulguları, katılımcı öğrencilerin örgütsel çekicilik bağlamında çalışmak istedikleri kurumda herhangi bir pozisyona nasıl başvurulacağına ilişkin bilgi almaya istekli olduklarını göstermiştir. Bu doğrultuda, sektörün önde gelen kurum ve kuruluşlarının tanıtımının yapıldığı etkinlik ve fuarların cazipleştirilmesi ve hem nitel hem de nicel anlamda yaygınlaştırılarak potansiyel işgücüne ulaşılması sağlanabilir. Araştırmaya dönük olarak ise farklı karakteristiklere sahip devlet ve vakıf üniversitelerinden veri toplanarak bulguların Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

67 genellenebilirliği artırılabilir. Üniversite öğrencilerinin hangi nitelikteki kurumları tercih ettiklerinin daha net bir şekilde anlaşılabilmesi için örgüt türleri üzerinden öğrencilerin görüşleri incelenebilir. Literatür ışığında, öğrencilerin kişilik özellikleri ile örgütleri tercih nedenleri arasındaki ilişkileri inceleyen araştırmalar desenlenebilir. Bununla birlikte, iş deneyimi olan ve iş deneyimi olmayan üniversite öğrencilerinin gerek çekicilik gerekse uyuma ilişkin algıları karşılaştırmalı bir yaklaşımla incelenebilir. Bu çalışma sonucunda elde edilen bulguların değerlendirilmesinde ve genellenmesinde sınırlılıkların varlığı dikkate alınmalıdır. Öncelikle, bu araştırmada yalnızca bir kamu üniversitesinden veri toplanmıştır. Veri seti, vakıf üniversitelerindeki öğrencileri kapsamamaktadır. O nedenle, bulgular sadece devlet üniversitesinde öğrenim görmekte olan öğrencilerin algılarını yansıtmaktadır. Verilerin öz-bildirim formları aracılığı ile toplandığı da göz ardı edilmemelidir. Ayrıca, katılımcıların hiç ya da çok az iş deneyimine sahip olan üniversite öğrencileri olduğu göz önünde bulundurulduğunda, araştırma bulgularının öğrencilerin deneyimlerinden ziyade, beklentilerine dayalı sonuçlar ürettiği söylenebilir. KAYNAKLAR Aiman-Smith, L., Bauer, T. N., & Cable, D. M. (2001). Are you attracted? Do you intend to pursue? A recruiting policycapturing study. Journal of Business and Psychology, 16, Anderson, N., Ahmed, S., & Costa, A. C. (2012). Applicant reactions in Saudi Arabia: Organizational attractiveness and core-self evaluation. International Journal of Selection and Assessment, 20(2), Retrieved from net/publication/ _ahmed_s_anderson_n_ Costa_A_C_2012_Applicant_reactions_in_Saudi_Arabia_ Organizational_attractiveness_core_self-evaluation_and_ gender_differences_paper_presented_at_the_annual_ conference_of_the_division Arbak, Y., & Yeşilada, T. (2003). Örgüt-kişi uyumu ve örgütsel çekicilik: Hangi kişiler ne tür örgütleri daha çekici bulur? Journal of Istanbul Kultur University, 3, Bretz, R. D., & Judge, T. A. (1994). Person-organization fit and the theory of work adjustment: Implications for satisfaction, tenure, and career success. Journal of Vocational Behavior, 44(1), Browne, M.W., & Cudeck, R. (1993). Alternative ways of assessing model fit. In: Bollen, K.A., & Long, J.S. (Eds.). Testing structural equation models (pp ). Beverly Hills, CA: Sage Publishing. Cable, D. M., & DeRue, D. S. (2002). The convergent and discriminant validity of subjective fit perceptions. Journal of Applied Psychology, 87(5), doi: // Cable, D. M., & Judge, T. A. (1996). Person-organization fit, job choice decisions, and organizational entry. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 67(3), Cable, D. M., & Judge, T. A. (2006). Pay preferences and job search decisions: A person-organization fit perspective. Personnel Psychology, 47(2), doi: /j tb01727.x Carless, S. A. (2005). Person-job fit versus person-organization fit as predictors of organizational attraction and job acceptance intentions: A longitudinal study. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 78, Chang, H., Chi, N., & Chuang, A. (2010). Exploring the moderating roles of perceived person-job fit and person-organization fit on the relationship between training investment and knowledge workers turnover intentions. Applied Psychology, 59(4), Cooper-Thomas, H. D., van Vianen, A., & Anderson, N. (2004). Changes in person-organization fit: The impact of socialization tactics on perceived and actual P-O fit. European Journal of Work and Organizational Psychology, 13(1), Dündar-Akçay, A. (2014). Örgütsel çekicilik bağlamında otel işletmelerini rakiplerinden ayıran özellikler. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 14(1), Dündar-Akçay, A., Timur, N., & Ulukan, C. (2013). Kent merkezinde faaliyet gösteren beş yıldızlı otel işletmelerinde araçsal ve sembolik özelliklerin örgütsel çekiciliğe etkisi. Eskişehir Osmangazi Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Dergisi, 8(1), Gomes, D., & Neves, J. (2011). Organizational attractiveness and prospective applicants intentions to apply. Personnel Review, 40(6), Goodman, S. A., & Svyantek, D. J. (1999). Person-organization fit and contextual performance: Do shared values matter. Journal of Vocational Behavior, 55, Güler, M. (2015). İşveren markası, örgütsel çekicilik ve katılma niyeti ilişkisi üzerinde aday özelliklerinin rolü (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Kara Harp Okulu: Ankara. Hannon, J. M. (1996). Organizational attractiveness in Japan: A screening perspective. The International Journal of Human Resource Management, 7(2), doi: / Heppner, P. P., Wampold, B. E., & Kivlighan, D. M. (2008). Research design in counseling (3rd ed.). USA: Thomson Brooks/Cole. Hoffman, B. J., & Woehr, D. J. (2006). A quantitative review of the relationship between person-organization fit and behavioral outcomes. Journal of Vocational Behavior, 68, Jiang, T., & Iles, P. (2011). Employer-brand equity, organizational attractiveness and talent management in the Zhejiang private sector, China. Journal of Technology Management in China, 6(1), Jöreskog, K. G., & Sörbom, D. (1996). LISREL 8 user s reference guide. Uppsala, Sweden: Scientific Software International. Judge, T. A., & Cable, D. M. (1997). Applicant personality, organizational culture, and organizational attraction. Personnel Psychology, 50, Kayadibi, K. (2015). Kişi - örgüt uyumu sürecinde entelektüel sermayenin iş doyumu ve örgütsel çekicilik üzerine etkisi: Bir üniversite hastanesi örneği (Doktora tezi). Süleyman Demirel Üniversitesi, Isparta. Kim, S., & Park, H. (2011). Corporate social responsibility as an organizational attractiveness for prospective public relations practitioners. Journal of Business Ethics, 103, Kim, T., Cable, D. M., & Kim, S. (2005). Socialization tactics, employee proactivity, and person-organization fit. Journal of Applied Psychology, 90(2), Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages 51-58

68 Socialization_Tactics_Employee_Proactivity_and_Person- Organization_Fit Kline, R. B. (2005). Principles and practice of structural equation modeling (2nd ed.). New York: Guilford Press. Kristof-Brown, A. L., Zimmerman, R. D., & Johnson, E. C. (2005). Consequences of individuals fit at work: A meta-analysis of person-job, person-organization, person-group, and personsupervisor fit. Personnel Psychology, 58, Lauver, K. J., & Kristof-Brown, A. (2001). Distinguishing between employees perceptions of person-job and person-organization fit. Journal of Vocational Behavior, 59, Lievens, F., Decaesteker, C., & Coetsier, P. (2001). Organizational attractiveness for prospective applicants: A person-organization fit perspective. Applied Psychology: An International Review, 50(1), Liu, B., Liu, J., & Hu, J. (2010). Person-organization fit, job satisfaction, and turnover intention: An empirical study in the Chinese public sector. Social Behavior and Personality, 38(5), Luce, R. A., Barber, A. E., & Hillman, A. J. (2001). Good deeds and misdeeds: A mediated model of the effect of corporate social performance on organizational attractiveness. Business and Society, 40(4), Martins, L. L., & Parsons, C. K. (2007). Effects of gender diversity management on perceptions of organizational attractiveness: The role of individual differences, attitudes and beliefs. Journal of Applied Psychology, 92(3), Nadler, J. T., Cundiff, N. L., Lowery, M. R., & Jackson, S. (2010). Perceptions of organizational attractiveness. Management Research Review, 33(9), Newburry, W., Gardberg, N., & Belkin, L. Y. (2006). Organizational attractiveness is in the eye of the beholder: The interaction of demographic characteristics with foreignness. Journal of International Business Studies, 37(5), Piasentin, K. A., & Chapman, D. S. (2007). Perceived similarity and complementarity as predictors of subjective personorganization fit. Journal of Occupational Psychology, 80, Polatçı, S., Özçalık, F., & Cindiloğlu, M. (2014). Üretkenlik karşıtı iş davranışı ve örgütsel vatandaşlık davranışı üzerinde kişi-örgüt uyumunun etkileri. Niğde Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Dergisi, 7(3), Rau, B. L., & Hyland, M. A. M. (2002). Role conflict and flexible work arrangements: The effects on applicant attraction. Personnel Psychology, 55(1), Rentsch, J. R., & McEwen, A. H. (2002). Comparing personality characteristics, values, and goals as antecedents of organizational attractiveness. International Journal of Selection and Assessment, 10(3), Rynes, S. L., Bretz, R. D., & Gerhart, B. (1991). The importance of recruitment in job choice: A different way of looking. Personnel Psychology, 44(3), Schreurs, B., Druart, C., Proost, K., & De Witte, K. (2009). Symbolic attributes and organizational attractiveness: The moderating effects of applicant personality. International Journal of Selection and Assessment, 17(1), Seijts, G. H. (2002). Milking the organization? The effect of breastfeeding accommodation on perceived fairness and organizational attractiveness. Journal of Business Ethics, 40, Sidanius, J., & Pratto, F. (1999). Social dominance theory. In Handbook of theories of social psychology (pp ). Retrieved from researchareasofstaff/isppsummeracademy/instructors%20/ Sidanius%20&%20Pratto,%20in%20press.pdf on 24 May, Smith, W. J., Wokutch, R. E., Harrington, K. V., & Dennis, B. (2004). Organizational attractiveness and corporate social orientation: Do our values influence our preference for affirmative action and managing diversity? Business and Society, 43(1), Spence, M. (1973). Job market signaling. The Quarterly Journal of Economics, 87(3), Spitzmüller, C., Neumann, E., Spitzmüller, M., Rubino, C., Keeton, K. E., Sutton, M. T., & Manzey, D. (2008). Assessing the influence of psychosocial and career mentoring on organizational attractiveness. International Journal of Selection and Assessment, 16(4), Stanton, J. M., & Lin, L. F. (2003). Effects of workplace monitoring policies on potential employment discrimination and organizational attractiveness for African Americans in the technical professions. Journal of Black Psychology, 29(3), Tajfel, H., & Turner, J. C. (1979). An integrative theory of intergroup conflict. In Austin, W. G. and Worchel, S. (Eds). The social psychology of group relations (pp ), Monterey, CA: Brooks Cole Thomas, K. M., & Wise, P. G. (1999). Organizational attractiveness and individual differences: Are diverse applicants attracted by different factors? Journal of Business and Psychology, 13(3), Tsai, W., & Yang, I. W. (2010). Does image matter to different job applicants? The influences of corporate image and applicant individual differences on organizational attractiveness. International Journal of Selection and Assessment, 18(1), Turban, D. B. (2001). Organizational attractiveness as an employer on college campuses: An examination of the applicant population. Journal of Vocational Behavior, 58, Turban, D. B., & Greening, D. W. (1997). Corporate social performance and organizational attractiveness to prospective employees. Academy of Management Journal, 40(3), Turban, D. B., & Keon, T. L. (1993). Organizational attractiveness: An interactionist perspective. Journal of Applied Psychology, 78(2), Ulutaş, M., Kalkan, A., & Çetinkaya Bozkurt, Ö. (2015). Birey-örgüt uyumunun iş doyumu ve örgüte bağlılık üzerine etkisi. İş Güç Endüstri İlişkileri ve İnsan Kaynakları Dergisi, 17(1), Umphress, E. E., Smith-Crowe, K., Brief, A. P., Dietz, J., Watkins, M. B. (2007). When birds of a feather flock together and when they do not: Status composition, social dominance orientation, and organizational attractiveness. Journal of Applied Psychology, 92(2), Ünal, Z. M. (2013). The contribution of person organization fit to employee engagement (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Marmara Üniversitesi, İstanbul. Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

69 van Hoye, G., & Lievens, F. (2005). Recruitment-related information sources and organizational attractiveness: Can something be done about negative publicity? International Journal of Selection and Assessment, 13(3), van Vianen, A. E. M. (2000). Person-organization fit: The match between newcomers and recruiters preferences for organizational cultures. Personnel Psychology, 53, van Vuuren, M., Veldkamp, B. P., de Jong, M. D. T., & Seydel, E. R. (2007). The congruence of actual and perceived personorganization fit. The International Journal of Human Resource Management, 18(10), Verquer, M. L., Beehr, T. A., & Wagner, S. H. (2003). A metaanalysis of relations between person-organization fit and work attitudes. Journal of Vocational Behavior, 63, Wheeler, A. R., Gallagher, V. C., Brouer, R. L., & Sablynski, C. J. (2007). When person-organization (mis)fit and (dis)satisfaction lead to turnover. Journal of Managerial Psychology, 22(2), Williams, M. L., & Bauer, T. N. (1994). The effect of a managing diversity policy on organizational attractiveness. Group and Organization Management, 19(3), Williamson, I. O., Lepak, D. P., & King, J. (2003). The effect of company recruitment web site orientation on individuals perceptions of organizational attractiveness. Journal of Vocational Behavior, 63, Yıldırım Bulut, E. (2006). The effects of person-job fit, personorganization fit and social support on job stress: A study in call centers (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Marmara Üniversitesi, İstanbul. Yıldız, M. L. (2013). Algılanan kişi-örgüt uyumu, tanınırlık, imaj, örgütsel çekicilik ve işe başvurma niyeti arasındaki ilişkilerin yapısal eşitlik modellemesi ile incelenmesi. Marmara Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Dergisi, 19(1), Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages 51-58

70 ÖZGÜN ARAŞTIRMA/ORIGINAL ARTICLE Yükseköğretim ve Bilim Dergisi/Journal of Higher Education and Science DOI: /jhes Öğretmen Adaylarının Gelecekteki Derslerinde Etkileşimli Tahta Kullanma Niyetlerine Yönelik Model Önerisi A Model for Pre-Service Teachers Intention to Use Interactive White Boards in Their Future Lessons Özlem BAYDAŞ, Rabia Meryem YILMAZ Öz Bu çalışmanın amacı, öğretmen adaylarının gelecekteki derslerinde etkileşimli tahta kullanma niyetlerine yönelik bir model önerisi geliştirmektedir. Bu kapsamda Yapısal Eşitlik Modellemesi kullanılarak öğretmen adaylarının davranışsal niyetlerini etkileyen faktörler ve bu faktörler arasındaki ilişki şekilleri ortaya çıkarılmıştır. Çalışmanın katılımcı grubunu Atatürk Üniversitesi Eğitim Fakültesi nde 4. sınıfta öğrenim gören toplam 153 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Çalışma sonucunda, öğretmen adaylarının gelecekteki derslerinde etkileşimli tahta kullanma niyetlerine yönelik %44 varyansın açıklandığı bir model geliştirilmiştir. Bu modele göre, öğretmen adaylarının davranışsal niyetlerini performans beklentisi ve sosyal etki faktörleri etkilemektedir. Çaba beklentisi faktörünün davranışsal niyeti anlamlı düzeyde etkilemediği görülürken, performans beklentilerini çaba beklentisi ve sosyal etki faktörlerinin etkilediği belirlenmiştir. Bu noktada hizmet öncesi öğretmen eğitiminde etkileşimli tahtaların öğretme ve öğrenmedeki işlevlerine, pozitif çıktılarına ve pratiğine odaklanılması etkili bilgisayar teknolojisi ders içeriklerinin geliştirilmesi adına önem taşımaktadır. Anahtar Sözcükler: Etkileşimli tahtalar, Teknoloji kabul modeli, Öğretmen adayları, BTKK Modeli ABSTRACT This study aims to propose a model for determining teacher candidates intentions to use interactive white boards in their future lessons. To this end, the factors that affect behavioral intentions of teacher candidates and the types of relations between these factors were discovered through the use of Structural Equation Modeling. The participants of the study consisted of 153 senior students in Faculty of Education at Atatürk University. The results showed that the model developed in the study explained 44% of variance in teacher candidates intentions to use interactive white boards in their future lessons. According to this model, the factors of performance expectancy and social influence had an impact on the behavioral intentions of teacher candidates. While the factor of effort expectancy did not affect behavioral intentions significantly, it was revealed that the factors of effort expectancy and social influence played a role in performance expectancy. In this respect, a focus during pre-service teacher education on the functions of interactive white boards in teaching and learning, their positive outputs and the issues related to practice is essential for designing effective course content of interactive computer technology. Keywords: Interactive white boards, Technology acceptance model, Pre-service teachers, UTAUT Model Özlem BAYDAŞ Giresun Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, Giresun, Türkiye Giresun University, Faculty of Education, Computer Education & Instructional Technology, Giresun, Turkey Rabia Meryem YILMAZ ()) Atatürk Üniversitesi, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, Erzurum, Türkiye Atatürk University, Kazım Karabekir Education Faculty, Department of Computer Education & Instructional Technology, Erzurum, Turkey rabia.kufrevi@gmail.com, rkufrevi@atauni.edu.tr Geliş Tarihi/Received : Kabul Tarihi/Accepted : Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

71 GİRİŞ Teknolojinin gelişmesiyle birlikte pek çok ülke, eğitim sistemine teknolojiyi entegre etmeye ve yeni teknolojileri eğitsel amaçlarla yaygın bir şekilde kullanmaya başlamıştır. Bu bağlamda en çok bilgisayar, tablet, etkileşimli tahta gibi birçok araç sınıflarda yer almıştır. Özellikle etkileşimli tahtalar son yıllarda daha çok ilgi görmeye başlamıştır. Geleneksel sınıflarda tahta, öğretmenlerin yalnızca yazı yazabildiği ya da önünde durup öğretimi yönlendirme işlevine sahipken, etkileşimli tahtalar bunun ötesine geçmekte ve öğrenci merkezli bir anlayışa olanak sağlayarak öğrencilerin etkileşimlerine izin vermektedir (Geer & Barnes, 2007). Örneğin; dokunmatik ekrana sahip olan etkileşimli tahtalar sayesinde, tahta ekranına öğrenci ve öğretmenleri müdahale edebilmekte, düzeltmeler yapabilmekte ve yaptıkları herşeyi kaydedebilmektedirler. Bu tahtaların sunmuş olduğu çoklu ortam özellikleri (ses, video, resim, animasyon vb.) ve büyütme, küçültme, vurgulama gibi özellikleri sayesinde dersler daha ilgi çekici hale gelebilmektedir (Lewin et al., 2008). Ayrıca etkileşimli tahtalar, sınıflarda kullanılan mevcut geleneksel ya da modern araçların yerini alabilme özelliğine sahip olmakla birlikte, tüm bu araçlara tek bir dokunuşla ulaşma imkanı da sunabilmektedir (Becta ICT Research, 2003). Etkileşimli tahtaların eğitsel faydaları incelendiğinde; görme, işitme ve dokunma gibi birden fazla duyuya hitap ederek farklı öğrenme stillerini desteklemekte ve böylece farklı iletim kanallarıyla öğrenme sürecini desteklediği görülmektedir (Al-Qirim, 2011; Preston & Mowbray, 2008). Ayrıca öğrenci merkezli ve işbirlikçi ortamların yaratılması için fırsatlar sunduğu ve öğretimin üst düzeyde gerçekleştirilmesine olanak tanıdığı görülmektedir (Somyürek et al., 2009). Bunun yanı sıra etkileşimli tahtaların sınıf kontrolünü kolaylaştırdığı, öğrencilerin derse ilgisini artırdığı, dersleri daha zevkli hale getirdiği ve öğretmenlerin bu tahtalara karşı olumlu bir düşünceye sahip olduğu ortaya çıkmıştır (Ateş, 2010; Marzano, 2009; Preston & Mowbray, 2008; Şad & Özhan, 2012). Etkileşimli tahtaların eğitsel faydalarının yanı sıra, teknik ve pedagojik olarak bazı dezavantajlarının olduğu da bilinmektedir (Baran, 2010). Bu durum etkileşimli tahtaları aktif olarak kullanan öğretmen sayısının sınırlı olmasına neden olabilmektedir. Bu sınırlılığı azaltmak amacıyla, FATİH (Fırsatları Artırma Teknolojiyi İyileştirme Hareketi) projesi kapsamında okullarda etkileşimli tahtaların kurulumu gerçekleştirilmektedir. Her ne kadar bu tahtalar kullanıma hazır olarak sunulsa da, öğretmenlerin tahtaları kullanabilme becerilerine de sahip olmaları gerekmektedir. Bunun için öğretmenlere hizmet içi eğitimler verilmekte ve öğretmenlerin teknolojiyi kullanma becerileri artırılmaya çalışılmaktadır. Ancak, öğretmenler hizmet öncesi dönemde bu yönde herhangi bir eğitim almadıklarından, hizmet içi eğitim alsalar da, önceki bilgilerini ve geleneksel öğretme alışkanlıklarını sürdürmektedirler. Bu durum da, etkileşimli tahtaların derslerde kullanımını sınırlandırmaktadır. Bu sebeple özellikle hizmet öncesi eğitimde etkileşimli tahtaların derslerde kullanımına yönelik öğretmen adaylarının farkındalığa sahip olmaları önem taşımaktadır. Öğretmen adaylarının bu farkındalığını etkileyen çeşitli faktörler bulunmaktadır. Bu faktörlerin birbirleriyle ilişkileri ve bunların düzeylerinin bilinmesi hizmet öncesi öğretmen eğitiminde etkileşimli tahtaların kullanımına yönelik eğitim şekillerine yön verebilir. Buna istinaden Türkiye de öğretmen yetiştiren eğitim kurumlarında etkileşimli tahta eğitimlerinin verilmesine ve bu eğitimlerin düzenlenmesine yön verecek kapsamlı bir modele ihtiyaç duyulmaktadır. Bu çalışmayla oluşturulan model, eğitim fakültelerinde bilişim teknolojilerini (BT) bütünleştirme süreçlerine katkı sağlaması açısından önemlidir. Kuramsal Dayanaklar Öğretim teknolojileri araştırmalarında bilgi sistemleri, psikoloji ve sosyoloji gibi alanları kapsayan bireylerin teknoloji kullanma niyetlerinin modellenmesinde varyansın %40 ına kadar açıklayabilen çeşitli teorik modeller geliştirilmiştir (Venkatesh & Davis, 2000). Bunlardan biri olan Birleştirilmiş Teknoloji Kabul ve Kullanım Modeli (BTKKM); Sebepli Davranış Kuramı (SDK), Teknoloji Kabul Modeli (TKM), Planlı Davranış Modeli (PDM), PDM ve TKM ın birleşimi, Motivasyon Modeli (MM), Kişisel Bilgisayar Kullanım Modeli (KBKM), Yeniliklerin Yaygınlaştırılması Kuramı (YYK), Sosyal Bilişsel Teori (SKT) olmak üzere sekiz modelin sentezini oluşturmaktadır (Venkatesh et al., 2003). BTKKM birçok modelin sentezini oluşturmasıyla ve varyansın %70 ini açıklayabilmesiyle diğer modeller arasında ön plana çıkmaktadır. Bu nedenle çalışmada öğretmen adaylarının gelecekteki derslerinde etkileşimli tahtayı kullanma niyetlerinin belirlenmesine yönelik bu model kuramsal olarak tercih edilmiş ve Şekil 1 de sunulmuştur. BTKK modeline göre, bireylerin davranışlarının gerçeklemesi performans beklentisi, çaba beklentisi, sosyal etki, kolaylaştırılmış şartlar ve davranışsal niyet faktörlerine bağlıdır. Performans beklentisi, çaba beklentisi ve sosyal etki faktörlerinin direkt davranışın gerçekleşmesine etkisi olmayıp davranışsal niyet üzerine etki etmektedirler. Davranışsal niyet ve kolaylaştırılmış şartlar faktörlerinin ise direkt davranışın gerçeklemesine etkisi bulunmaktadır. Bu modelde yer alan değişkenleri tanımlamak gerekirse; performans beklentisi, belirli bir sistemin bireylerin çalışma performanslarına yönelik kazanım elde etmelerine ilişkin kişisel inançlarını kapsamaktadır (Venkatesh et al., 2003). Bu açıdan insanlar, iş performanslarını artıracağına inandıkları uygulamaları kullanma eğilimi sergilemektedirler. Çaba beklentisi, sistemlerin kullanılmasındaki kolaylık derecesi olarak tanımlanmaktadır (Venkatesh et al., 2003). Diğer bir deyişle bir sistemin bireyler tarafından kolay kullanılma algısıdır. Sosyal etki, aynı meslek grubunda bulunan çalışanların bir sistemi etkili kullandığı zaman, diğerlerinin de o sistemi kullanma eğilimi sergilemesi anlamına gelmektedir. (Venkatesh & Davis, 2000). Bu açıdan bireylerin davranışlarının şekillenmesinde rol oynayan sosyal etki, sistemlerin kullanılması gerektiğine dair önemli görülen diğer insanların algılanma derecesidir (Venkatesh et al., 2003). Kolaylaştırıcı şartlar, sistemlerin kullanımını desteklemek için teknik alt yapıların varlığına dair inançları kapsamaktadır (Venkatesh et al., 2003). Davranışsal niyet ise öğretmen adaylarının gelecekteki derslerinde etkileşimli tahta kullanma istekleri için önceden yapmayı isteyip düşünme durumu olarak açıklanmaktadır. 60 Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages 59-66

72 Şekil 1: BTKK modeli. Şekil 2: Çalışmada test edilen model. Çalışmada Test Edilen Analiz Modeli Çalışmada BTKKM temel kuramsal dayanak olarak olarak ele alınmıştır. Bu kapsamda çalışmada BTKKM modelinde davranışsal niyeti etkileyen değişkenler arasındaki ilişkiler temel alınmıştır. Bu kapsamda öğretmen adaylarının henüz mesleğe başlamamış olmaları nedeniyle kolaylaştırıcı şartlar ve davranışın gerçekleşmesi faktörleri analiz edilen modelde yer almamıştır. Sonuç olarak Performans Beklentisi (PB), Çaba Beklentisi (ÇB), Sosyal Etki (SE) ve Davranışsal Niyet (DN) faktörleri çalışma kapsamındadır. Literatürde yer alan etkileşimler doğrultusunda Şekil 2 deki model test edilmiştir. Çalışmanın Amacı Çalışmada öğretmen adaylarının gelecekteki derslerinde etkileşimli tahta kullanma niyetlerine yönelik bir model önerisi geliştirmek amaçlanmıştır. Bu amaç kapsamında aşağıdaki hipotezler oluşturulmuştur. H1: Çaba beklentisinin (ÇB), davranışsal niyet (DN) üzerinde anlamlı bir etkisi vardır. H2. Çaba beklentisinin (ÇB), performans beklentisi (PB) üzerinde anlamlı bir etkisi vardır. H3. Performans beklentisinin (PB), davranışsal niyet (DN) üzerinde anlamlı bir etkisi vardır. H4. Sosyal etkinin (SE), performans beklentisi (PB) üzerinde anlamlı bir etkisi vardır. H5. Sosyal etkinin (SE), davranışsal niyet (DN) üzerinde anlamlı bir etkisi vardır. YÖNTEM Bu çalışmada nicel araştırma yöntemlerinden ilişkisel tarama deseninden yararlanılmıştır. İlişkisel tarama iki ve daha çok değişken arasındaki değişimi ve değişimin derecesini belirlemeyi amaçlayan araştırma modelleri için kullanılmaktadır (Karasar, 2006). İlişkisel tarama yöntemi keşfedici ve yordayıcı olmak üzere ikiye ayrılmaktadır. Yordayıcı ilişkisel tarama yöntemi, değişkenler arasındaki ilişkilerin incelenerek, değişkenlerin birinden (yordayan) yola çıkılarak diğerinin (ölçüt) yordanmaya çalışılmasıdır. Çalışmada öğretmen adaylarının gelecekteki derslerinde etkileşimli tahtayı kullanma niyetlerini belirlemeye yönelik oluşturulan Yapısal Eşitlik Modeli (YEM) nde niyet değişkeninin yordanma şekillerinin belirlenmesi amacıyla yordayıcı ilişkisel tarama yöntemi kullanılmıştır. Katılımcı Grubu Çalışmanın katılımcı grubunu Erzurum Atatürk Üniversitesi Eğitim Fakültesi nde dördüncü sınıfta öğrenim gören toplam 153 öğretmen adayı oluşturmaktadır (42 erkek, 111 kadın). Çalışmada etkileşimli tahtalara yönelik eğitim alma kriteri bulunması nedeniyle amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüte dayalı örnekleme tekniğinden yararlanılmıştır. Nitekim ölçüte dayalı örnekleme yöntemi literatürde, örneklemin problemle ilgili olarak belirlenen niteliklere sahip kişiler, olaylar, nesneler ya da durumlardan oluşturulması olarak belirtilmektedir. Çalış- Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

73 Literatür doğrultusunda çalışmada test edilen model, görsel olarak tahmini yol katsayılarıyla birlikte Şekil 3 te sunularak doğrulanmıştır. Ayrıca çalışmada oluşturulan yolların anlamlılığı Tablo 3 te sunulmuştur. Tablo 3 e göre çaba beklentisi davranışsal niyeti desteklemezken, diğer değişkenler arasında oluşturulan tüm yollar anlamlı düzeyde belirlenmiştir. Çalışmada elde edilen modelin sonuçları uyum iyilikleri açısından kontrol edilmiştir. Bu doğrultuda uyum iyilik katsayılarınmaya dahil olan öğretmen adayları farklı branşlarda öğrenim görmekte olup; müzik öğretmenliği (6), biyoloji öğretmenliği (1), sosyal bilgiler öğretmenliği (50), coğrafya öğretmenliği (2), fen bilgisi öğretmenliği (60), ilköğretim matematik (23), kimya öğretmenliği (3), tarih (7) ve sınıf öğretmenliği (1) bölümlerindeki gönüllü katılımcılardır. Süreç Çalışma kapsamında öğretmen adaylarını gelecekteki derslerinde etkileşimli tahtaları kullanma noktasında bilinçlendirmek ve bu yönde onları eğitmek amacıyla iki günlük bir seminer düzenlenmiştir. Seminer kapsamında etkileşimli tahtanın fiziksel yapısı ve genel hatlarıyla kullanımı ve etkileşimli tahta yazılımı ve yazılımın detaylı kullanımı konu başlıkları anlatılmış ve bu başlıklar kapsamında toplam 10 etkinlik ile uygulamalı olarak gösterilmiştir. Öğretmen adayları bu etkinliklere aktif bir şekilde katılmış ve etkileşimli tahtayı kullanmışlardır. Seminerler Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü nde araştırma görevlisi olarak çalışan ve etkileşimli tahta kullanımı konusunda deneyimli üç kişiyle birlikte yürütülmüştür. Eğitimin sonunda tüm öğrencilerden veriler toplanmıştır. Veri Toplama Araçları Çalışmada Tosuntaş ve ark. (2015) tarafından, etkileşimli tahtaların kullanım ve kabulünü etkileyen faktörleri belirlemek amacıyla geliştirilmiş olan ölçek kullanılmıştır. Bu ölçek, dokuz demografik bilgi ve yedili Likert Tipi olmak üzere toplam 24 adet ifadeden oluşmaktadır. Ölçek 158 öğretmene uygulanmış Yapısal Eşitlik Modeli kullanılarak ölçeğin yapı geçerliği sağlanmıştır. Bu 24 madde performans beklentisi, çaba beklentisi, sosyal etki, kolaylaştırılmış şartlar ve davranışsal niyet olmak üzere beş faktör altında toplanmıştır. Geliştirilen ölçeğin her bir faktörüne yönelik güvenirlik katsayısı olan Croanbach Alfa değeri.67 ile.82 arasında değişmekte olup ölçeğin genel güvenirliği ise α=.89 olarak belirlenmiştir. Çalışmada ise ölçeğin güvenirlik katsayısı.83 olarak tespit edilmiştir. Verilerin Analizi Çalışmada betimsel analiz (ortalama ve standart sapma) ve YEM modelinden yararlanılarak analizler yürütülmüştür. Çalışmada aynı zamanda önceden geçerlik ve güvenirlikleri yapılan ölçeğin bu çalışma kapsamında ise elde edilen güvenirlik kaysayıları PB=.91, ÇB=.85, SE=.74, DN=.92, Genel=.92 olarak belirlenmiştir. YEM geliştirebilmek için bazı varsayımların sağlanması gerekmektedir. Bunlar; uç değerler, kayıp veriler, normallik, çoklu bağlantılılık ve değişkenlerin varyanslarıdır. Çalışmada ilk olarak eksik veriler sık tekrar edilen değere göre doldurulmuştur. Çalışmada yer alan dört değişkene yönelik hesaplanan çarpıklık basıklık katsayıları normallik şartlarını sağlamıştır. Bunun yanında Q-Q plot ve kutu bıyık grafiklerinde de faktörlerin normale yakın göründüğü tespit edilmiştir. Ayrıca katılımcı grubun sayı yeterliği noktasında ideal bir örneklem büyüklüğü ve parametre oranı için literatürde 20:1, daha az ideal örneklem büyüklüğü ise 10:1 olarak ifade edilmektedir (Kline, 2011). Çalışmada ise dört parametrenin bulunduğu göz önüne alındığında en az 100 kişilik katılımcı grubunun ideal örneklemi oluşturabileceği ifade edilebilir. YEM, Amos 20 programı kullanılarak test edilmiştir. 62 Çalışmada varyansların eşitliğinde ise her bir faktöre göre şu değerler elde edilmiştir: PB (12.33, p<.05), ÇB (.95, p>.05), SE (1.83, p>.05), DN (2.90, p<.05). Buna göre PB, ve DN dışında diğer faktörlerde varyansların eşitliği söz konusudur. Tüm değişkenlerin varyansları eşit olmadığı durumda değişkenlerinin varyanslarının oranlandığında 10 u geçmemesi önerilmektedir. Bu çalışmada varyans değerleri arasında bu oranı aşan bir yapı elde edilmemiştir. Çalışmada bağımlı değişkenler arasındaki ilişkilerin belirlenmesi için Peaerson Korelasyon testi uygulanmıştır. Bu doğrultuda ilişki düzeyleri Tablo 1 de sunulmuştur. Tablo 1 de de görüldüğü gibi bağımlı değişkenler arasında orta düzeyli ilişkiler bulunmaktadır. Bunun yanı sıra uygulanan test sonucunda uyum iyilikleri değerlerinin kabul edilebilir düzeylerde olmadığı tespit edilmiştir. Bu doğrultuda modifikasyon indislerinden yararlanılarak sosyal etki faktörü kapsamında 14. ve 15. maddeler arasında modifikasyon uygulanmıştır. Tablo 1: Bağımlı Değişkenler Arasındaki İlişki Düzeyleri ** p<.01. PB ÇB SE DN PB 1 ÇB.363 ** 1 SE.357 **.343 ** 1 DN.491 **.295 **.499 ** 1 BULGULAR Çalışmada öğretmen adaylarının gelecekteki derslerinde etileşimli tahtayı kullanma niyetlerini ortaya çıkarmak için performans beklentisi, çaba beklentisi, sosyal etki ve davranışsal niyet faktörlerinin betimsel sonuçları, ardından elde edilen modelin analizi sunulmuştur. Bu doğrultuda tüm faktörlere yönelik betimsel analizlerde, katılımcıların ve olumlu düzeyde algıları olduğu görülmektedir. Bu kapsamda ayrıntılı bilgi Tablo 2 de sunulmuştur. Tablo 2: Faktörlere Yönelik Betimsel Veriler Faktörler M SD PB ÇB SE DN Genel Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages 59-66

74 elde edilen Ki kare oranının serbestlik derecesine bölümünden elde edilen bir hesaplama önerilmektedir (Kline, 2011). Belirtilen oran ve çeşitli indekslere göre modelin kabul edilebilir ve mükemmel uyuma sahip olduğu ortaya çıkarılmıştır. Bu doğdan biri olan Ki Kare değeri χ2 = (df=128, p<.05) olarak elde edilmiştir. Bu sonuca göre literatürde Ki Kare değerinin anlamsız olması beklenmektedir. Ancak bu değer örneklem büyüklüğüne oldukça duyarlıdır. Bu duruma alternatif olarak Tablo 3: Test Edilen Hipotez Sonuçları Hipotezler Yollar Standartlaştırılmamış Yol Katsayıları p Sonuçlar H1 ÇB DN Desteklenmedi H2 ÇB PB Desteklendi H3 PB DN Desteklendi H4 SE PB Desteklendi H5 SE DN Desteklendi Şekil 3: Çalışmada test edilen YEM modeli. Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

75 Tablo 4: Uyum İstatistikleri Değer Aralıkları ve Modelin Değerleri Uyum İstatistikleri Mükemmel Kabul Edilebilir Değerler Modeldeki Değerler Uyumu χ2/df < Mükemmel RMSEA <.05 < Mükemmel AGFI >.95 > Kabul edilebilir CFI >.97 > Mükemmel RMR <.05 <.1.09 Kabul edilebilir NFI >.95 > Kabul edilebilir Tablo 5: Modeldeki Doğrudan ve Dolaylı Etkiler Değişkenler Bağımlı Değişken DN Doğrudan Etki Dolaylı Etki Bağımsız Değişkenler PB.37** - ÇB SE.43**.13 R 2 =.44 Bağımlı Değişken PB Bağımsız Değişkenler ÇB.24* - SE.34** - R 2 =.24 *p<.05; **p<.01. adaylarının etkileşimli tahta kullanmaya yönelik davranışsal niyetlerini performans beklentisi ve sosyal etki faktörleri etkilemektedir. Literatür ile paralel olarak, öğretmen adaylarının BT kullanma niyetini performans beklentisi faktörünün etkilediği pek çok çalışmada da görülmektedir (Buchanan et al., 2013; Teo et al., 2008; Teo, 2009; Teo & Noyes, 2014). Doğrudan öğretmen adaylarının etkileşimli tahta kullanmaya yönelik davranışsal niyetlerini etkileyen faktörleri ortaya çıkaran çok fazla çalışma olmamasına karşın Wong ve ark. (2013) nın çalışma sonuçlarında, performans beklentisinin etkileşimli tahta kullanımına yönelik davranışsal niyeti pozitif yönde etkilediği belirlenmiştir. Performans beklentisinin davranışsal niyet üzerindeki bu önemli etkisi, hizmet öncesi öğretmen eğitiminde BT nin öğretme ve öğrenmedeki işlevlerine, pozitif çıktılarına ve pratiğine odaklanılması gerektiğini göstermektedir (Teo & Noyes, 2014). Bunun yanı sıra çalışmada elde edilen modele göre, sosyal etkinin davranışsal niyeti anlamlı bir şekilde etkilediği görülmüştür. Literatürde öğretmen adaylarının BT kullanma niyetini sosyal etki faktörünün etkilediğine yönelik bazı çalışmalar yer almaktadır (Teo & Noyes, 2014). Çalışmanın bulgularına zıt olarak, literatürde sosyal etkinin öğretmen adaylarının teknoloji kullanma niyeti üzerinde etkisinin olmadığını ortaya çıkaran çalışmalar da bulunmaktadır (Sadaf et al., 2012; Valtonen et al., 2015; Wong et al., 2013). Literatür ve çalışma verileri göz önüne alındığında, sosyal etkinin öğretmen adaylarının davranışsal niyetleri üzerinde genellenmiş bir etkisinden söz etmek mümkün olamayacaktır. Benzer katılımcı grupları olmasına karşın literatürdeki bu farklı sonuçlar kültürel farklılıklardan kaynaklanabilir. Nitekim kültürel yapının düşünme süreçlerini ve öğretimsel davranışları nasıl etkilediğini anlamak, öğretmen eğitimi araştırmalarında anahtar rol oynamaktadır (Correa et al., 2008). Örneğin, Taiwan da sosyal olarak paylaşılan deneyimlerin ve değerlerin toplum üzerinde önemli bir etkiye sahip olduğu görülmektedir (Wang et al., 2009). Çalışmada elde edilen modelden görülen bir diğer sonuç, çaba beklentisi faktörünün davranışsal niyeti anlamlı düzeyde etkilemediğidir. Literatürde öğretmen adaylarının derslerinde teknoloji kullanımının davranışsal niyet üzerindeki etkisini inceleyen çalışmalarda, çaba beklentisi faktörünün etkilerinin genellenemediği belirlenmiştir. Çaba beklentisinin davranışsal niyet üzerinde anlamlı etkisinin olduğunu ortaya çıkaran çalışmalar bulunurken (Birch & Irvine, 2009; Teo & Noyes, 2014), anlamlı düzeyde etkisinin olmadığını ortaya çıkaran çalışmalar da mevcuttur (Yuen & Ma, 2002). Çalışmada ortaya çıkan sonuçrultuda RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation), AGFI (Adjusted Goodness of Fit Index), CFI (Comperative Fit Index), NFI (Normed Fit Index) ve RMR (Root Mean Square Residual) uyum indeksleri hesaplanmıştır. Belirtilen indexlerin değer aralıkları Hair, Anderson, Tatham, ve Black (1998), Kline (2011), Raykov ve Marcoulides (2006) a göre referans alınmış ve uyum değerleriyle birlikte Tablo 4 de sunulmuştur. Öğretmen adaylarının gelecekteki derslerinde etkileşimli tahta kullanma niyetlerinin belirlendiği bu modelde, niyet üzerinde performans beklentisi ve sosyal etki faktörlerinin etkileri %44 varyansla ortaya çıkarılmıştır. Modelde belirtilen bağımlı değişkenler kapsamında bağımsız değişkenlerin doğrudan ve dolaylı etkileri bulunmaktadır. Bu doğrultuda performans beklentisinin (β=.37) ve sosyal etkisinin (β=.43) davranışsal niyet üzerinde doğrudan yüksek düzey bir etkisi bulunmaktadır. Bu kapsamda ayrıntılı bilgi Tablo 5 de sunulmuştur. TARTIŞMA Çalışmada öğretmen adaylarının gelecekteki derslerinde etkileşimli tahta kullanma niyetlerine yönelik %44 varyansın açıklandığı bir model geliştirilmiştir. Bu modele göre, öğretmen 64 Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages 59-66

76 lara zıt olarak, Wong ve ark. (2013) nın çalışma sonuçlarında öğretmen adaylarının derslerinde etkileşimli tahta kullanmaya yönelik davranışsal niyetlerini anlamlı düzeyde etkilediği ortaya çıkmıştır. Son olarak, elde edilen modele göre öğretmen adaylarının derslerinde etkileşimli tahta kullanmalarına yönelik performans beklentilerini çaba beklentisi ve sosyal etki faktörleri etkilemektedir. Literatürde de sosyal etkinin performans beklentisi üzerinde yüksek düzeyde bir etkisi olduğu ortaya çıkarılmıştır (Teo et al., 2008). Benzer şekilde yine çaba beklentisinin de performans beklentisi üzerinde anlamlı düzeyde etkisi olduğunu ortaya çıkaran birçok çalışma bulunmaktadır (Teo & Noyes, 2014). Bu durum öğretmen adaylarına verilen eğitimlerde performans beklentisinin artırılmasına yönelik kolay kullanıma sahip şartların oluşturulmasını ve sosyal etkileşimlerin önemini ortaya çıkarmaktadır. Sınırlılıklar Bu çalışma Erzurum Atatürk Üniversitesi Eğitim Fakültesinde 4. sınıfta öğrenim gören ve gönüllü olarak çalışmaya katılan toplam 153 öğretmen adayıyla sınırlıdır. SONUÇ ve ÖNERİLER Sonuç olarak çalışmada öğretmen adaylarının etkileşimli tahta kullanmaya yönelik kabul modelleri oluşturulmuştur. Modele göre öğretmen adaylarının etkileşimli tahta kullanma niyetlerini performans beklentisi ve sosyal etki faktörleri etkilemektedir. Performans beklentisinde ise çaba beklentisi ve sosyal etki faktörleri etkilidir. Tüm bu veriler ışığında aşağıdaki öneriler getirilmiştir. 1. Öğretmen adaylarının gelecekte derslerinde etkileşimli tahta kullanmalarını etkileyen önemli faktörlerden biri performans beklentisidir. Bu noktada hizmet öncesi öğretmen eğitiminde etkileşimli tahtaların öğretme ve öğrenmedeki işlevlerine, pozitif çıktılarına ve pratiğine odaklanan etkili BT ders içerikleri geliştirilebilir. 2. Sosyal etkinin davranışsal niyeti anlamlı düzeyde etkilediği düşünülürse, okul deneyimi ders içeriklerinde etkileşimli tahtaların kullanıldığı örnek ders uygulamaları geliştirilebilir. Bu yönde öğretim elemanları okul deneyimi uygulamalarını düzenli takip ederek uygun dönütler vermelidir. 3. Eğitim fakültesi öğretim üyelerine derslerinde etkileşimli tahtaları etkin kullanmalarına yönelik düzenli seminerler verilebilir. Böylece öğretim üyelerinin derslerinde etkileşimli tahta kullanımları desteklenerek öğretmen adaylarının gelecekte etkileşimli tahtaları kullanmaları sağlanabilir. 4. Sosyal etki öğretmen adayları üzerinde algılanan yararın gelişmesinde önemli bir etkiye sahiptir. Buna yönelik eğitim fakültelerindeki öğretim üyeleri derslerinde BT yi kullanarak rol model olabilirler. Böylece öğretmen adaylarının derslerde BT kullanımına yönelik yarar algısı geliştirilebilir. Teşekkür Bu çalışmada verilen seminerler kapsamında bize destek olan Arş. Gör. Ali GÜNDÜZ e, Arş. Gör. Meva BAYRAK a ve Arş. Gör. Nurullah TAŞ a katkılarından dolayı teşekkür ederiz. KAYNAKLAR Al-Qirim, N (2011). Determinats of interactive white board success in teching in higher education institution, Computers & Education, 56, Ateş, M. (2010). Ortaöğretim coğrafya derslerinde akıllı tahta kullanımı. Marmara Coğrafya Dergisi, 22, Baran, B. (2010). Experiences from the process of designing lessons with ınteractive whiteboard: Assure as a Road Map. Contemporary Educatıonal Technology, 1(4), Becta ICT Research (2003). What the research says about interactive whiteboards. Retrieved from on.ca/ec/services/cst/elementary/math/documents/ whiteboards_research.pdf Birch, A., & Irvine, V. (2009). Preservice teachers acceptance of ICT integration in the classroom: Applying the UTAUT model. Educational Media International, 46(4), Buchanan, T., Sainter, P., & Saunders, G. (2013). Factors affecting faculty use of learning technologies: Implications for models of technology adoption. Journal of Computing in Higher Education, 25(1), Correa, C., Perry, M., Sims, L., Miller, K., & Fang, G. (2008). Connected and culturally embedded beliefs: Chinese and U.S. teachers talk about how their students best learn mathematics. Teaching and Teacher Education, 24, Geer, R., & Barnes, A. (2007). Cognitive concomitants of interactive board use and their relevance to developing effective research methodologies. International Education Journal, 8(2), Hair, J. F., Anderson, R. E., Tatham, R. L., & Black W. C. (1998). Multivariate data analysis, New Jersey: Prentice Hall. Karasar, N. (2006). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel yayın Dağıtım. Kline, R. B. (2011). Principles and practice of structural equation modeling. New York: The Guilford Press. Lewin, C., Somekh, B., & Steadman,S. (2008). Embedding interactive whiteboards in teaching and learning: The process of change in pedagogic practice. Education and Information Technologies,13, Marzano, R. J. (2009). Teaching with interactive whiteboards. Educational Leadership, 67(3), Preston, C., & Mowbray, L. (2008). Use of smart boards for teaching learning and assesment in kindergarten science. Teaching Science, 54(2), Raykov, T., & Marcoulides, G. A. (2006). A first course in structural equation modeling. London: Lawrence Erlbaum Associates. Sadaf, A., Newby, T. J., & Ertmer, P. A. (2012). Exploring factors that predict preservice teachers intentions to use Web 2.0 technologies using Decomposed Theory of Planned Behavior. Journal of Research on Technology in Education, 45(2), Somyürek, S., Atasoy, B., & Özdemir, S. (2009). What makes a board smart? Computers & Education, 53(2), Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

77 Şad, S. N., & Özhan, U. (2012). Honeymoon with IWBs: a qualitative insight in primary students views on instruction with interactive whiteboard. Computers & Education, 59, Teo, T. (2009). Modelling technology acceptance in education: a study of pre-service teachers. Computers & Education, 52(1), Teo, T., & Noyes, J. (2014). Explaining the intention to use technology among pre-service teachers: A multi-group analysis of the Unified Theory of Acceptance and Use of Technology. Interactive Learning Environments, 22( 1), Teo, T., Lee, C. B., & Chai, C. S. (2008). Understanding pre-service teachers computer attitudes: Applying and extending the technology acceptance model. Journal of Computer-Assisted Learning, 24(2), Teo, T., Su Luan, W., & Sing, C. C. (2008). A cross-cultural examination of the intention to use technology between Singaporean and Malaysian pre-service teachers: an application of the Technology Acceptance Model (TAM). Educational Technology & Society, 11(4), Tosuntaş, Ş. B., Karadağ, E., & Orhan, S. (2015). The factors affecting acceptance and use of interactive whiteboard within the scope of FATIH project: A structural equation model based on the Unified Theory of acceptance and use of technology. Computers & Education, 81, Valtonen, T., Kukkonen, J.,Kontkanen, S., Sormunen, K., Dillo, P., & Sointu, E. (2015). The impact of authentic learning experiences with ICT on pre-service teachers intentions to use ICT for teaching and learning. Computers & Education, 81(2015), Venkatesh, V., & Davis, F. D. (2000). A theoretical extension of the technology acceptance model: Four longitudinal field studies. Management Science, 46(2), Venkatesh, V., Morris, M., Davis, G., & Davis, F. (2003). User acceptance of information technology: Toward a unified view. MIS Quarterly, 27(3), Wang, M. J., Shen, R. M., Novak, D., & Pan, X. Y. (2009). The impact of mobile learning on students learning behaviours and performance: report from a large blended classroom. British Journal of Educational Technology, 40(4), Wong, K. T., Teo, T., & Russo, S. (2013). Interactive whiteboard acceptance: applicability of the UTAUT model to student teachers. The Asia-Pacific Education Researcher, 22(1), Yuen, H. K., & Ma, W. K. (2002). Gender differences in teacher computer acceptance. Journal of Technology and Teacher Education, 10(3), Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages 59-66

78 ÖZGÜN ARAŞTIRMA/ORIGINAL ARTICLE DOI: /jhes Yükseköğretim ve Bilim Dergisi/Journal of Higher Education and Science Türk Üniversitelerindeki Uluslararası Öğrencilerin Yükseköğretim Taleplerini Etkileyen Etkenlerin İncelenmesi * Exploration of the Factors Effecting Higher Education Demands of International Students in Turkish Universities * Somayyeh RADMARD Öz Bu çalışma, Türkiye de öğrenim gören uluslararası öğrencilerin yükseköğretim istemlerini etkileyen faktörleri inceleyerek, uluslararası eğitim talebine neden olan öğrenci hareketlerini çeşitli istatistikî verilerle ortaya koymaktadır. Araştırma tarama modelini esas almaktadır. Araştırmanın çalışma evrenini, yılında, Ankara daki üniversitelerde yükseköğrenim gören uluslararası öğrenciler oluşturmaktadır. Araştırma evreninden uygun örnekleme yöntemi kullanılarak seçilen 545 öğrenci, araştırmanın örneklemini oluşturmaktadır. Araştırmada yüzde, frekans, aritmetik ortalama ve standart sapma analizleri kullanılmıştır. Araştırma sonuçları Türkiye de uluslararası öğrenci çekmeye yönelik sistematik bir politika yaklaşımın oluşturulmadığını, öğrencilerin dil yetersizliğinden dolayı derslerinde başarısızlıklar yaşadıklarını, sosyal uyum sağlamada güçlük çektiklerini ve en önemlisi ekonomik yetersizlik sorunu yaşadıklarını göstermektedir. Tüm bu sorunlara karşın Türkiye de öğrenim gören öğrencilerin çoğunluğu Türkiye deki mevcut eğitimden memnun olduklarını belirtmişlerdir. Öğrencilerin memnuniyetlerini sürdürmek ve geliştirmek için uzun ve kısa erimli stratejik kamusal politikaların oluşturulmalıdır. Katılımcıların yarısından çoğunun Türkiye ye ilişkin olumlu algılarının bir tercih nedeni olduğu görülmekle birlikte, öğrenciler genel olarak Türkiye ye olan kültürel yakınlığında nitelikli bir yükseköğrenim sağlama ve ekonomik bakımdan gelişmiş bir ülke olmasından dolayı Türkiye yi tercih ettikleri saptanmıştır. Anahtar Sözcükler: Üniversite, Uluslararası öğrenciler, Uluslararası eğitim talebi, Yükseköğretim, Türkiye ABSTRACT By investigating international students reasons for choosing higher education, this study attempts to reveal the factors influencing students tendency for international education with various descriptive statistics. The study is based on the scanning method. The international students studying at universities in Ankara in the academic year were selected as the investigated population of this survey. A total of 545 students selected using the appropriate sampling method from the research population constituted the sample of the research. The data were gathered through distributing a questionnaire composed of three different sections which was designed by the researcher. The data were first explained in terms of their frequency, percentage, mean and standard deviation. Little research has been conducted on international students in Turkey. According to the findings of this study, The majority of the students studying in Turkey come from Turkish-speaking neighboring countries. The findings of the present study also reveal that there seems to be no systematic policy for attracting international students to Turkey. Students academic accomplishment has been negatively influenced by their low level of proficiency in the Turkish language. In addition, international students also suffer from difficulty in becoming accustomed to their social environment. According to the findings of the study, most international students have economic problems. Despite these problems, the majority of the international students in Turkey were satisfied with their education. In order to maintain the satisfaction of international students, adopting both long-term and short-term strategies and policies by government is recommended. Having a positive attitude towards Turkey can be considered as one of the reasons to select Turkey as a destination for higher education. In general, the findings of the study illustrated that international students selected Turkey mainly due to their cultural proximity, Turkey s comparatively developed economy and access to high-quality higher education. Keywords: University, International students, International educational demand, Higher education, Turkey * Araştırmanın verileri Somayyeh RADMARD tarafından hazırlanan doktora tezinden ve Prof. Dr. Hasan Hüseyin AKSOY un önerilerinden elde edilmiştir. * The results of the research were obtained from the doctoral thesis prepared by Somayyeh RADMARD, and Prof. Hasan Hüseyin AKSOY s proposals. Somayyeh RADMARD ()) İstanbul Aydın Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Temel Eğitim Bölümü, İstanbul, Türkiye Istanbul Aydın University, Faculty of Education, Department of Basic Education, Istanbul, Turkey somayyehradmard@aydin.edu.tr Geliş Tarihi/Received : Kabul Tarihi/Accepted : Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

79 GİRİŞ Dünyada yükseköğretimdeki rekabetin ülkelerin sınırlarını aşarak küresel bir boyut kazandığını görmekteyiz (Güçlü, 1997; Sugimura, 2008; Varghese, 2009; Kasapoğlu et al., 2009; Ward & Masgoret, 2004). Genç nüfus oranının yüksek olduğu gelişmekte olan ülkelerden gelişmiş ülkelere doğru aşırı yükseköğrenim talebi oluşmuştur. Bunun karşısında yükseköğretim kurumları çok fazla esneklik kazanmasına rağmen hükümetler bütçelerini buna paralel olarak artırmamışlardır. Bu yüzden akademik dünya bir sürprizle karşılaşmıştır (Günay, 2003). Bu doğrultuda ülkelerin yükseköğretim sistemleri öğrenci hareketliliğine giderek daha çok önem vermeye başlamışlardır (Yükseköğretim Kurulu, 2007). Önceleri kültürel ve politik gelişmeler daha sonra eğitim sistem ve politikalarının geliştirmesi amaçlardan uzaklaşılarak finansal amaçlara yönelme olmuştur. Değişim programlarının yanında küreselleşen ekonomiye ayak uydurmak için müfredatlarını da uluslararası hale getirmiş ve daha sonra çevrimiçi programlara yönelmişlerdir (Bennell & Pearce, 2003). Kısa süreli öğrenci ve akademik personel hareketliliği ile birlikte lisans ve lisansüstü öğrenim için yabancı ülkelere uzun süreli giden öğrenci sayısı sürekli olarak bir artış göstermiştir (Bennell & Pearce, 2003) li yıllar itibariyle yükseköğretimin kitleselleşmesi, küresel piyasaya açılması ve uluslararasılaşması ile üniversitelerin bilgi endüstrilerine dönüşmesi de diğer gözlemlerden biri olarak belirtilmektedir (Gibbons, 1998). Kısa ve uzun süreli öğrenci ve akademik personel hareketliliğindeki artış ve yükseköğretimin özelleşmesi uluslararası düzeyde rekabete dayalı bir yükseköğretim pazarı yaratmıştır. Bu gelişmenin diğer önemli nedenlerinden biri olarak dünya ölçeğinde yükseköğretime ilginin artması, farklı seçenekler yaratılarak yükseköğretim olanağının artması ve mesleklerin küreselleşmesi gösterilmektedir. Didou-Aupetit (2002) e göre gelişmiş bir yükseköğretim sistemine sahip olan Amerika Birleşik Devletleri (ABD) ve Kanada, uluslararası eğitimi satılabilecek bir hizmet ve pazar mantığına dayalı mali bir kaynak olarak görmektedir. Scott a (2002) göre ABD de şirket üniversitelerinin çoğalması yükseköğretimin ticarileşmesinin en güçlü nedenidir yılında yaklaşık iki milyon öğrencinin kendi ülkesi dışında eğitim arayışı içinde olduğu görülmektedir. Bunun 1/4 ünden fazlası ABD yi tercih etmekte, bu tercihin ABD ekonomisine 12 milyar dolardan fazla bir katkısı olduğu tahmin edilmektedir dönemleri arasında uluslararası öğrencilerin yarım milyondan fazlası ABD de, 200 binden fazlası İngiltere de, 185 bini Almanya da ve 135 bini Fransa da ve kalan binlercesi de diğer gelişmiş Asya-Pasifik ve Avrupa ülkelerinde eğitim görmektedir (Yepes, 2006). Uluslararası öğrencilerin en yoğun olduğu ülkeler Avrupa ülkeleri olup Avrupa ülkelerinde olan yükseköğretime kayıtlı öğrenci sayısı 2007 yılında bir milyona yaklaşmıştır. Ancak bu öğrencilerin yaklaşık olarak yarısını AB üyesi ülkeler arasında hareketliliğe fırsat veren Erasmus öğrencileri oluşturmaktadır (Yükseköğretim Kurulu, 2007). Aynı zamanda OECD ülkelerinde yükseköğrenim gören uluslararası öğrencilerin sayısı son 20 yılda iki katına çıkmış ve 1.6 milyonu geçmiştir (Yükseköğretim Kurulu, 2007). Bu ülkelerden ABD %30, İngiltere %14, Almanya %13 ve Fransa ise %9 ile uluslararası yükseköğrenim gören öğrenci oranı yüksek olan ülkeler arasındadır (OECD, 2004). Üniversitelerdeki bu yeni durum, merkez-çevre ilişkilerine dayalı değerlendirildiğinde, gelişmiş merkez ülkeler ya da uluslararası kuruluşlar lehine ekonomik girdi sağlarken gelişmekte olan ülkeler açısından kıt kaynakların gelişmiş ülkelere akışını sağlamaktadır. Asya ve Afrika dan özel ya da burslu binlerce öğrenci yükseköğretim için gelişmiş ülkelere yönelmişlerdir. Bu konuda Türkiye hem öğrenci çeken hem de öğrenci gönderen bir ülke olarak görülmektedir. Türkiye ye gelen öğrencilerin büyük kısmı Türkî Cumhuriyetler ile Türk ve Akraba Topluluklarından gelen öğrencilerden oluşmaktadır yılında bu ülkelerden gelen öğrenci sayısı 5973 tür (MEB, ). Böylece eğitimin uluslararasılaşması teknoloji transferlerini ve kültürler arası iletişimi de artırmaktadır. Eğitim hizmetlerinin uluslararası piyasadaki büyüklüğü ise eğitim öğretim sunma, programlarını zenginleştirmenin yanında kişi başı eğitim öğretim maliyetlerinin düşürülmesine ve yerli/ yabancı öğrencilerden talep edilen ücretlere de yansımaktadır (Sağırlı, 2005). Bu doğrultuda, bazı ülkelerde hükümetler ve yükseköğretim kurumları uluslararası öğrenci oranını artırmak için açık teşvikler yapmaktadır. Bu stratejiler ulusal yüksek eğitimin reklamını, finansmanını ve uluslararası öğrencilere yardımcı olmayı da içermektedir. Türkiye de de son yıllarda artan bu hareketlilik ve küresel politikalardan etkilenerek üniversitelere daha fazla uluslararası öğrenci gelmesi için bir dizi kararlar alınmıştır. Uluslararası öğrencilere tüm üniversitelerde öğrenim görme olanağı verilmiş ve uluslararası öğrencileri kabul etmek isteyen üniversitelerde ön lisans ve lisansta birinci öğretim, ikinci öğretim, uzaktan eğitim ve açık öğretim programlarında uluslararası öğrenciler için kontenjan ayrılmıştır. Üniversitelerce belirlenecek koşul ve esaslara, yurt dışından gelecek öğrencilerin maddi olanaklarının Türkiye de yükseköğrenimlerini sürdürmeye olanak tanıması amacıyla maddi bir güvence miktarı eklenmiştir. Yurt dışından gelecek öğrencilerin tercihlerinde üniversitelerini seçmelerine imkân sağlamak üzere üniversiteleri tanıtıcı doküman ve kataloglar hazırlanmış, üniversitelerin yurtdışında eğitim fuarlarına katılmaları teşvik edilmiş ve başvuran veya gelen öğrencilere yardımcı olmak amacıyla üniversiteler bünyesinde uluslararası öğrenci ofisleri açılmıştır. Bu durumun uluslararası öğrencilerin Türkiye ye gelişini kolaylaştırması ve artırması beklenmektedir. Bu araştırmanın amacı, Türkiye de öğrenim gören uluslararası öğrencilerin yükseköğretim istemlerini etkileyen faktörleri incelemektir. Bu amaca yönelik araştırmanın alt amaçları aşağıda belirtilmiştir; 1. Uluslararası öğrencilerin Türkiye deki üniversiteleri talep etme nedenleri nelerdir? 2. Uluslararası öğrencilerin üniversite ve branşlar konusundaki talep dağılımı nasıldır? 3. Uluslararası öğrencilerin, eğitimlerini Türkiye de sürdürmelerinin sebepleri nelerdir? 4. Öğrencilerin, Türkiye deki eğitimlerini etkileyen olumluolumsuz faktörler nelerdir? 5. Uluslararası öğrencilerin Türkiye deki öğrenimleri sırasında yaptıkları harcamalar, bunları karşılama kaynakları ve harcama kalemlerine göre dağılımları nasıldır? 68 Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages 67-77

80 6. Uluslararası öğrencilerin Türkiye deki üniversitelerce kabul koşulları ve Türkiye ye geliş biçimleri nelerdir? 7. Öğrenciler ülkelerine dönme konusunda nasıl bir eğilim ve düşünceye sahiptir? 8. Uluslararası öğrenciler Türkiye deki yükseköğretim deneyimlerinin kendi ülkelerine sağlayacağı katkı konusunda ne düşünmektedir? 9. Uluslararası öğrencilerin, Türkiye de aldıkları eğitimi ülkelerinde kullanma olasılıklarına ilişkin görüşleri nedir? YÖNTEM Bu araştırma, Ankara daki dört devlet üniversitesinin (Ankara Üniversitesi, Hacettepe Üniversitesi, Ortadoğu Teknik Üniversitesi, Gazi Üniversitesi) lisansüstü programlarında öğrenim gören uluslararası öğrencilerin uluslararası eğitimi tercih sebeplerine ilişkin görüşlerini anket yoluyla elde etmeyi amaçlayan tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Evren ve Örneklem Araştırmada evrenden örneklem alma yöntemi olarak olasılık dışı örnekleme türlerinden uygun örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Bu yöntem evrenden zaman, ekonomi ve diğer nedenlerden dolayı belli bir temsilin sağlanmasının zor olduğu durumlarda ortak karakteristikleri taşıyan kişilere anket uygulanması şeklinde uygulanan bir örneklem yöntemi olarak tanımlanabilir (Balcı, 2001; Aziz, 1990; Cohen et al., 2001). Bu çalışmanın evreni öğretim yılında Ankara daki devlet üniversitelerinde lisansüstü programlarında öğrenim gören uluslararası öğrencilerdir. Öğrencilerden belli bir örnekleme ulaşma imkânı bulunamadığı için ulaşılan her Ankara daki devlet üniversitelerinde uluslararası lisansüstü öğrencisine anket uygulanmıştır. Araştırma için Ankara, Gazi, Hacettepe, Ortadoğu Üniversitesi, Gazi TÖMER ve Ankara TÖMER den ulaşılan 545 uluslararası öğrenciden oluşan bir örneklem oluşturulmuştur. Veri Toplama Aracının Geliştirilmesi ve Uygulanması Verilerin toplanmasında, uzmanların görüşü alınarak geliştirilen bir anket kullanılmıştır 1. Anketin geliştirilmesi sürecinde alan yazın taramasından elde edilen bilgiler, araştırmacının gözlemleri ve ilk ön görüşmeler ışığında hazırlanmıştır. Öğrenci anketi, kişisel bilgiler ve üniversiteye ilişkin görüşler olmak üzere iki bölümden oluşmaktadır. Kişisel Bilgiler ile ilgili bölüm; 1. Üniversite, 2. Cinsiyet, 3. Yaş, 4. Ülke, 5. Medeni Durum, 6. Önceki Öğrenimini Gördüğü Ülke, 7. Enstitüsü/Fakültesi, 8. Bölümü, 9. Eğitim Dili, 10. Eğitim Durumu, 11.Öğrenim Yılı, 12. Üniversite Başarısızlığı, 13. Öğrencilerin Geliş Kapsamları, 14. Dil Düzeyi, 15. Ailelerin Sosyo-Ekonomik Yapısı, 16. Eğitime Harcama Miktarları ve Gelir kaynakları, 17. Üniversiteyi Tercih Etmelerine İlişkin Bilgi Kaynakları, 18. Türkiye ve Türk Üniversitelerini Tercih Etme Nedenleri 19. Diğer Ülkelerde Öğrenim Yapma Olanaklarını belirlemeye yönelik sorulardan oluşmaktadır. Üniversiteye İlişkin Görüşler ile ilgili bölümde 1. öğrencilerin mevcut eğitimlerine ilişkin değerlendirmelerinde 11 madde, 2. Öğrencilerin Türkiye deki eğitimlerinin etki ve değerine ilişkin görüşleri de 11 madde olmak üzere toplam 20 madde bulunmaktadır. Anketteki her bir madde, beşli Likert dereceleme ölçeğine göre tamamen katılıyorum, büyük ölçüde katılıyorum, kısmen katılıyorum, çok az katılıyorum ve hiç katılmıyorum biçiminde yapılandırılmıştır. Verilerin Çözümlenmesi Anket maddelerine verilen yanıtlardan frekans ve yüzde dağılımları elde edilmiştir. Elde edilen sonuçlar kişisel bilgiler ve üniversiteye ilişkin görüşler olarak tasnif edilmiştir. Bu bölümlerde elde edilen veriler yüzde ve frekans ve ortalama olarak hesaplanmıştır. BULGULAR ve YORUM Bu bölümde araştırmanın bulguları kişisel bilgiler ve öğrencilerin üniversiteye ilişkin yorumları olmak üzere iki ana başlık altında toplanmış ve elde edilen yüzde, frekanslar ve ortalama yardımı ile araştırmanın alt amaçları bağlamında yorumlanmıştır. Tablo 1 de öğrencilerin cinsiyet ve yaş dağılımlarına bakıldığında, Türkiye ye eğitim için gelen uluslararası öğrencilerin büyük bir kısmının %72.2 oranla erkekler olduğu ve (%48.6) yaş grubu aralığında oldukları görülmektedir. Uluslararası öğrencilerin %30.9 u ise 20 ve altı yaş grubundadır. Öğrencilerin büyük bir kısmı %94.1 lik oranla bekâr olduklarını belirtirken, %5.9 u evli olduklarını belirtmiştir. Tablo 1: Katılımcıların Cinsiyet, Yaş, Medeni Durumlarına Göre Dağılımı Cinsiyet Yaş grupları Medeni durumları n % Kadın Erkek ve altı ve üzeri Bekâr Evli Toplam Anket geliştirme sürecinde çeşitli alanlardaki uzmanlardan (eğitim ekonomisi, eğitim programı, ölçme değerlendirme, eğitim yönetimi, halk eğitimi) geri bildirimler alınarak gerekli düzenlemeler yapılmış ve anketin uygulama formu oluşturulmuştur. Anket için 18 uzmanın (Prof. Dr. Kasım KARAKÜTÜK, Prof. Dr. Ayşe DEMİRBOLAT, Doç. Dr. Hasan Hüseyin AKSOY, Doç. Dr. Naciye AKSOY, Prof. Dr. Nejla KURUL, Prof. Dr. Ali BALCI, Prof. Dr. Işıl ÜNAL, Y. Doç. Dr. Seçkin ÖZSOY, Y. Doç. Dr. İkbal YETİŞİR, Prof. Dr. Rıfat MİSER, Prof. Dr. Meral UYSAL, Fevziye SAYILAN, Prof. Dr. Yasemin KEPENEKÇİ, Doç. Dr. Seher SEVİM, Dr. Selma KAYA, Dr. Nurettin BELTEKİN, Araştırma Görevlisi Yalçın ÖZDEMİR ve Araştırma Görevlisi Halil BUYRUK) görüşü alınmıştır. Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

81 Tablo 2: Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Geldikleri Ülkeye Göre Dağılımları Orta Asya-Türk Cumhuriyeti Doğu Avrupa ve Balkanlar Orta Doğu- İslam Ülkeleri Afrika Uzak Doğu ülkeleri Azerbaycan, Afganistan, Bangladeş, Çeçenistan, Gürcistan, Kazakistan, Kırgızistan, Özbekistan, Tacikistan, Tataristan, Türkmenistan, Pakistan. Arnavutluk, Bulgaristan, Bosna, Makedonya, Sırbistan, Kosova, Romanya, Slovakya, Karayıp Adaları Irak, İran, Suriye, Suudi Arabistan, Lübnan, Ürdün, Filistin, Mısır, Yemen, Sudan, Fas, Tunus. Gambiya, Gine, Nijerya, Senegal, Komor Adaları, Mali, Mozambik, Nepal, Ütopya, Fil Dişi, Gana, Haiti, Karadağ, Kenya, konar, Malawi, Nepal, Somali, Tanzanya, Uganda, Çad, Müritiş. Moğolistan, Çin, Güney Kore, Hong Kong, Endonezya, Vietnam, Malezya, Hindistan. n % Gelişmiş Ülkeleri Almanya, Hollanda, Polonya, İspanya, İtalya, İngiltere, ABD Toplam Tablo 3: Öğrencilerin Öğrenim Durumlarına Göre Dağılımı Öğrenim Durumu n % Lisans Türkçe Hazırlık Yüksek lisans Doktora İngilizce Hazırlık Ön lisans Toplam Tablo 2 de verilen örnekleme giren grubun ülkelerine ilişkin dağılım incelendiğinde, öğrencilerin %35.4 lük en büyük oranı Orta Asya-Türk Cumhuriyeti ülkelerinden gelmektedir. İkinci sırada ise %28.5 lik oranla Orta Doğu-İslam ülkelerinden gelmektedir. Doğu Avrupa ve Balkan ülkelerinden gelen öğrenciler %14.3 oranındadır. Afrika ülkelerinden gelen öğrencilerin oranı %10.8 dir. Buna göre, en çok öğrenci Orta Asya ve Orta Doğu kökenli öğrencilerden olmaktadır. Tablo 3 de öğrencilerin %55.8 lik büyük bir kısmı lisans öğrenimi için Türkiye de olduklarını belirtirken, bu oranı %14.3 ile yüksek lisans öğrencileri izlemiştir. Tablo 4 de uluslararası öğrencilerin okudukları bölümlere göre dağılımı incelendiğinde, öğrencilerin %34.5 inin tıp, %32.2 sinin sosyal bilimlerde ve %16.8 inin ise mühendislik bölümlerinde öğrenim gördükleri ortaya çıkmıştır. Tablo 5 de araştırma alanında uygulanan anket çalışmasına katılan kişilerin %68.8 inin Türkiye devlet bursu aldığı görülürken, %22.1 i ise kendi hesaplarına öğrenim gördüklerini belirtmişlerdir. Tablo 4: Araştırmaya Katılan Uluslararası Öğrencilerin Bölümlerine Göre Dağılımları n % Öğretmenlik Programları Sosyal Bilimler Dil Bilimleri Tıp Fen Bilimleri Mühendislik Bölümleri Cevapsız Toplam Tablo 5: Uluslararası Öğrencilerin Türkiye ye Geliş Kapsamları Öğrencilerin Geliş Kapsamı n % ERASMUS Kendi Ülkelerinden Burslu Türkiye Bursu Kendi Hesaplarına Toplam Tablo 6 da uluslararası öğrencilerin Türkçe öğrenme kaynakları TÖMER %65.7, TV %19.4 ve aile çevresi %17.1 şeklinde sıralanmaktadır. Çizelgede de görüldüğü gibi öğrencilerin büyük kısmı Türkçe Dil Araştırma ve Uygulama Merkezi nde (TÖMER) dil eğitimi almışlardır. Katılımcıların ailelerinin yarısına yakınının kentlerde yaşadıkları (%41.6) Tablo 7 de görülmektedir. Öğrencilerin aileleri şehirden 70 Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages 67-77

82 Tablo 6: Öğrencilerin Türkçe Öğrenimlerine İlişkin Öğrenme Kaynakların Dağılımı Türkçe Öğrenme Kaynakları n % TÖMER TV Ailem Diğer (arkadaşları, kendi çalışmaları, Türk lisesi) 3.0 Üniversite içi dersler 8.0 Ülkelerindeki kurslar 9.3 *Birden fazla seçenek işaretlenebilmesi nedeniyle oran yüzde 100 ü geçmektedir. Tablo 7: Öğrencilerin Ailelerinin Oturduğu Yerleşim Yerlerine Göre Dağılımı Ailelerin Yerleşim Yeri n % Başkent Büyük Şehir Şehir Köy veya Kasaba Toplam sonra büyük kentte (%20.7), daha sonra ise köy veya kasabalarda (%20.6) yaşamaktadır. Tablo 8 de öğrencilerin anne ve babalarının eğitim düzeyleri ortalamasının oldukça yüksek olması dikkat çekicidir. Her ne kadar öğrenci annelerinin eğitim düzeyi, babalara oranla düşük olsa da, annelerin yaklaşık %31 inin lisans ve %21.9 unun ortaokul öğrenimine sahip olması önemli bir bulgudur. Babaların eğitim düzeyi dağılımına bakıldığında, büyük bir kısmının lisans (%40.4) ve lisansüstü (%18.6) eğitimlerinin olduğu görülmektedir. Öğrencilerin anne-babalarının saptanan eğitim durumları, başka bir ülkede yükseköğretim için talepte bulunan öğrencilerin mensup olduğu çevrenin ve ailelerinin genel olarak nitelikli bir eğitim-öğretime sahip olan ailelerden geldikleri çıkarımını yapmamıza olanak vermiştir. Araştırmada sorgulanan gelir durumunu, katılımcılardan 162 öğrenci yanıtsız bırakırken diğer katılımcılar yanıtlamıştır (Tablo 9). Katılımcılar arasında 4 kişi TL gelir aralığında iken, 2001 veya üstü gelir durumuna sahip grup içinde %17.2 lik oranla 94 öğrencinin ailesi bulunmaktadır. Ayrıca katılımcılar arasında 500 TL altı gelir aralığında bulunan 100 aile toplam katılımcıların %19.2 sini oluşturmaktadır. Ailesi TL gelir aralığı aralığında bulunan 151 öğrenci, araştırmaya katılan öğrencilerin %27.6 sıdır. Tablo 10 un incelenmesinde görüldüğü gibi, 354 öğrenci (%64.9) aylık TL civarında harcama yaparken, 169 kişi ise (%31.1) civarında harcamayla Türkiye de öğre- Tablo 8: Öğrencilerin Anne-Babalarının Eğitim Düzeylerine Göre Dağılımı Anne-Babanın Eğitim Durumu Anne Baba n % n % Okumaz-yazmaz Okur-yazar İlköğretim Ortaöğretim Ön lisans Lisans Lisansüstü Toplam Tablo 9: Öğrencilerin Ailelerinin Ortalama Aylık Gelir Dağılımı (TL) Aile Gelir Dağılımı n % 500 altı üzeri Yanıtsız Toplam Tablo 10: Öğrencilerin Türkiye deki Aylık Harcama Dağılımları (TL) Öğrencilerin Harcama Dağılımları n % 200 altı üstü Toplam Tablo 11: Öğrencilerin Şu Andaki Gelir Kaynakları Öğrencilerin Gelir Kaynakları n % Burs Aile Çalışma geliri Kişisel önceki birikim *Birden fazla seçenek işaretlenebilmesi nedeniyle oran yüzde 100 ü geçmektedir. Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

83 Tablo 12: Uluslararası Öğrencilerin Aylık Ortalama Harcama Türlerine Göre Dağılımı Uluslararası Öğrencilerin Aylık Ortalama Harcama Türlerinin Dağılımı n Ortalama (TL) Minimum (TL) Maksimum (TL) Eğitim (kitap, fotokopi, kırtasiye, kurs, öğrenim, harcı, vb.) Sağlık Ulaşım Yiyecek Giyim Barınma Eğlence Kültürel harcama (gazete, sinema, tiyatro) Diğer Tablo 13: Öğrencilerin Üniversite Hakkında Bilgi Edinme Kaynaklarına Göre Dağılımı Üniversite Hakkında Bilgi Kaynakların Dağılımı n % İnternet kaynakları Arkadaşlarının tavsiyesi Devlet kurumlarının duyurusu Hocalarının tavsiyesi Bir tanıdıktan duyması Ailesinin tavsiyesi Eğitim şirketleri *Birden fazla seçenek işaretlenebilmesi nedeniyle oran yüzde 100 ü geçmektedir. nimine devam etmektedir. Bu durum öğrencilerin önemli bir kısmının orta ya da düşük düzeyli bir tüketim düzeyi ile eğitimlerini sürdüklerini göstermektedir. Tablo 11 de araştırmaya katılan öğrencilerin %52.2 si giderlerini bursla karşılamaktadır. Bunun yanı sıra, öğrencilerin görece sosyo-ekonomik düzeyi yüksek ailelerden gelmesi de devlet olanakları ile finansmanlarını kolaylaştırmaktadır. Öğrencilerin %37.4 ü ailelerinden destek almaktadır. Bu durum bursların uluslararası öğrencilerin temel kaynağı olduğunu da göstermektedir. Araştırmada elde edilen sonuca göre (Tablo 12), öğrencilerin en çok masrafı yiyecek için yaptıklarını belirten 401 katılımcı, ayda ortalama 170 TL harcamaktadır. Öğrencilerin ikinci en önemli harcamalarını ulaşım oluşturmaktadır; 380 öğrenci ayda ortalama 90 TL ulaşım için masraf yapmaktadır. Giyim için harcama ayda en az 10 TL olarak belirtilirken, en çok 700 TL olarak görülmektedir. Giyim için 355 öğrencinin aylık ortalama 180 TL harcama yaptığı görülmektedir. Eğitim (kitap, fotokopi, kırtasiye, kurs, öğrenim, harcı, vb.) için 334 öğrenci ayda ortalama 126 TL harcadıklarını ifade etmiştir. Tablo 13 e göre öğrencilerin internet kaynaklarından üniversite hakkındaki bilgilenmesi katılımcıların %33.9 unu oluştururken, arkadaşların tavsiyesi ile gelen öğrencilerin oranı ise %27.3 tür. Devlet kurumlarının duyurusuyla gelenler %27.2 lik orana sahiptir. Araştırma kapsamında ulaşılan en önemli çekici faktör kültürel yakınlıktır (Tablo 14). Kültürel yakınlık faktörü, %49.8 lik orana sahip olarak en önemli nedenler arasında ilk sırada gelmektedir. Araştırmaya katılanlardan 227 öğrenci (%43.7) kendileri için en önemli faktörün Türkiye nin yükseköğrenim imkanı sağlama açısından gelişmiş bir ülke olması nedeniyle Türkiye yi tercih ettiklerini belirtmişlerdir. Araştırmaya katılan 213 öğrenci (%41) Türkiye yi kendi ülkesine göre ekonomik bakımdan gelişmiş bir ülke olması için tercih ettiklerini belirtmiştir. Tablo 15 e göre katılımcıların %49.7 si Türkiye deki üniversiteyi öğrenimleri için tercih etmelerine neden olan en önemli çekici faktör olarak eğitim gördükleri fakültenin iyi eğitim sağlamasını belirtmiştir. Üniversitenin tanınmışlığını en önemli faktör olarak görenler, katılımcıların %40.2 ini oluşturmaktadır. Üçüncü en önemli faktör olarak belirtilen ise öğrencilerin okudukları programdaki derslerin ilgilerine uygun olması, kendileri için en önemli çekici faktör ve tercih sebebidir. Bu faktörü belirten 136 öğrenci, katılımcıların %25 ini oluşturmaktadır. Ayrıca 130 öğrenci ise (%23.9) öğrenim gördükleri üniversiteyi programların çeşitliliği sebebiyle tercih ettiklerini belirtmiştir. Tablo 16 incelendiğinde araştırmaya katılan öğrencilerin yarısına yakını (%44.4), mezun olduktan sonra ülkelerine dönmek istediklerini belirtirken, öğrencilerin %22.4 ü mezun olduktan sonra ne yapacaklarından emin olmadıklarını belirtmişlerdir. Tablo 17 de öğrencilerin ülkelerine dönme durumunda aldıkları eğitimin yararı konusuna bakıldığında, Türkiye de aldıkları eğitimin ülkelerinde yeni projelerde yararlı olacağını düşünen öğrencilerin oranı %48.6 dır. Bu oranı sırasıyla ülkelerinin işgücü niteliğinin gelişmesine katkı sağlayacağını düşünenler (%45.7), 72 Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages 67-77

84 Tablo 14: Uluslararası Öğrencilerin Türkiye de Yükseköğretimi Tercih Etme Nedenleri Türkiye Yükseköğretim Tercih Nedenleri n % Kültürel yakınlık Yükseköğretim sağlama açısından gelişmiş bir ülke olması Öğrencilerin ülkelerine göre ekonomik bakımdan gelişmiş bir ülke olması Kendilerinin ülkelerine coğrafi yakınlığından dolayı Kendi ülkelerinde eğitim düzeyinin düşük olması Türkiye nin kendi ülkeleri ile güçlü ekonomik-siyasi bağlantılarının olması Vize işlemleri/ikamet izni kolaylıkları Türkiye de akrabalarının olması Tesadüfler yoluyla (kasıtlı bir seçim değil) Eğitim gördükleri programın kendi ülkelerinde olmaması Yaşam maliyetlerinin daha düşük olması Türkiye de yükseköğretimin özgürlükçü bir iklimde gerçekleştiğini düşünmeleri Türkiye eğitim sisteminin kendi ülkelerindeki eğitim sistemine benzer olması Göç etme imkânları, kolaylıkları *Birden fazla seçenek işaretlenebilmesi nedeniyle oran yüzde 100 ü geçmektedir. Tablo 15: Türkiye de Öğrenim Gören Uluslararası Öğrencilerin Üniversiteyi Tercih Etme Nedenlerine Göre Dağılımları Üniversite Tercih Nedenleri n % Eğitim gördüğü fakültenin iyi eğitim sağlaması Üniversitenin tanınmışlığı (ünlü olması) Öğrenim gördükleri programdaki derslerin ilgilerine çok uygun olması Programların çeşitliği Öğrenim gördükleri üniversite çevresindeki sosyal-kültürel yaşamın kendilerine uygunluğu Öğrenim gördükleri programdaki derslerin piyasaya uygun olması Kayıt sürecinin rahat ve hızlı olması Önceki diplomanın kabul edilmesi Üniversitenin burs vermesi Öğrenim ücretlerinin uygun düzeyde olması Üniversitenin bilgilerine web sitesinden kolaylıkla ulaşılabilmesi Öğrenim gördükleri programdaki derslerin toplumsal sorunların çözümüne katkısının olması Kendi kurumlarıyla Türkçe öğrenimlerinin sağlanması Ülkelerinin sadece öğrenim gördükleri üniversite ile işbirliği olduğu için zorunluk sonucu *Birden fazla seçenek işaretlenebilmesi nedeniyle oran yüzde 100 ü geçmektedir. ülkelerinin uluslararası ilişkilerinin gelişmesinde katkı sağlayacağını düşünenler (%37.8), ülkelerinde yabancı dillerin kullanılmasına katkı sağlayacağını düşünenler (%27.5), ülkelerine kültürel konulardaki gelişim için katkı sağlayacağını düşünenler (%25.3) izlemektedir. Türkiye de aldıkları eğitimin ülkelerinde bir yararı olmayacağını düşünenlerin oranı ise %12.5 tir. Araştırmaya katılan uluslararası öğrencilerin Tablo 18 de yer alan maddelere verdikleri yanıtların aritmetik ortalamaları dikkate alındığında, öğrencilerin en yüksek katılım gösterdikleri ilk beş madde sırası ile şunlardır: aldıkları eğitim mesleki gelişimlerine yeterli düzeyde katkı sağlamaktadır (madde 1= 3,69), Kütüphane çalışmalarımı yapmak için sağlanan fiziksel Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

85 imkânlar yeterlidir (madde 2= 3.64), eğitim ortamları fiziksel açıdan uygundur (madde 3= 3.59), her hizmetin ya da tesisin kullanımının ücretli olması yararlanmamı engellemektedir (madde 4 = 3.57), bilgisayar, fotokopi, internet vb. destek hizmetleri sayı ve hizmetin sürekliliği açısından yeterlidir (madde 5 = 3.56). Tablo 16: Uluslararası Öğrencilerin Mezun Olduktan Sonra Çalışmak İstedikleri Ülke Konusunda Görüşlerinin Dağılımı n % Kendi ülkesine dönmek isteyenler Emin olmayanlar Türkiye de çalışmak isteyenler Gelişmiş ülkelerden birine gitmek isteyenler Ülkesine komşu olan başka bir ülkeye gitmek isteyenler Toplam Tablo 19 a göre öğrencilerin Türkiye deki eğitimlerinde, farklı kültürlerden gelen insanlarla etkin bir iletişim kurmalarının mümkün olduğu (madde 1, X = 3.7), Türkiye de aldığı eğitimin gideceği ülkede geçerli iyi bir meslek sağlaması (madde 2, X = 3.7), Türkiye de aldığı eğitimin özgüvenini geliştirmesi (madde 3, X = 3.7), Türkiye de aldığı eğitimin çalışacağı işyerlerindeki potansiyel işverenlerini olumlu etkileyeceği (madde 4, X = 3.6), Türkiye de aldığı eğitimin özgür bir kişilik geliştirmesini destekleyeceği (madde 5, X = 3.6), Türkiye de aldığı eğitimin diğer kültürleri anlaması için kendisine katkıda bulunması (madde 6, X = 3.6), Türkiye de aldığı eğitim deneyiminin eleştirel düşünce becerilerini geliştirmesi (madde 7, X = 3.6), Türkiye de aldığı eğitimin sorun çözme becerilerini geliştirmekte olduğu (madde 8, X = 3.6), Türkiye deki eğitim deneyiminin kendisine farklı kültürlere karşı daha açık görüşlü olması konusunda olumlu katkı sağlamakta olduğu (madde 9, X = 3.6), Türkiye de aldığı eğitimin küresel düzeyde geçerli beceriler/bilgiler kazanmasını sağlamakta olduğu (madde 10, X = 3.5), Türkiye de aldığı eğitimin çalışacağı işlerde kendisine daha yüksek ücret kazandıracak olduğu (madde 11, X = 3.4) yargılarına ilişkin görüşlerinin büyük ölçüde katılıyorum aralığına karşılık geldiği görülmektedir. Tablo 17: Uluslararası Öğrencilerin Kendi Ülkelerine Dönme Durumunda Türkiye de Aldıkları Eğitimin Ülkelerinde Yararı Konusunda Görüşlerinin Dağılımı Ülkelerinde gerçekleştirecekleri yeni projelerde yararlı olacaktır Ülkelerinin işgücü niteliğinin gelişmesine katkı sağlayacaktır Ülkelerinin uluslararası ilişkilerinin gelişmesinde katkı sağlayacaktır Ülkelerinde yabancı dillerin kullanılmasına katkı sağlayacaktır Ülkelerine kültürel konulardaki gelişim için katkı sağlayacaktır Ülkelerine bir yararı olmayacaktır *Birden fazla seçenek işaretlenebilmesi nedeniyle oran yüzde 100 ü geçmektedir. Tablo 18: Uluslararası Öğrencilerin Mevcut Eğitimlerine İlişkin Değerlendirmeler Uluslararası Öğrencilerin Mevcut Eğitimlerine İlişkin Değerlendirme X SS Aldıkları eğitim mesleki gelişimlerine yeterli düzeyde katkı sağlamaktadır Kütüphane çalışmalarımı yapmak için sağlanan fiziksel imkânlar yeterlidir Eğitim ortamları fiziksel açıdan uygundur Her hizmetin kullanımının ücretli olması yararlanmamı engellemektedir Bilgisayar, fotokopi, vb. destek hizmetleri sayı ve sürekliliği yeterlidir Ders aldıkları öğretim elemanları gerektiğinde bana yardımcı olur Öğretim elemanları bizi adil ve tarafsız bir biçimde değerlendirir Öğretimimde Türkiye deki arkadaşlarımın desteği büyük oldu Üniversite içi sosyal ve kültürel faaliyetler çok yönlü geliştirmemi sağlıyor Danışmanım akademik açıdan karşılaştığı sorunlarımı çözmeye isteklidir Öğrenci dernekleri eğitim yaşantımın bir parçası olarak gelişimimi destekliyor Sayı Yüzde 74 Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages 67-77

86 TARTIŞMA ve SONUÇ Araştırma bulgularının analizi ve diğer literatür kaynaklarının değerlendirilmesi yoluyla ulaşılan sonuçlar araştırma amaçlarıyla ilişkili olarak bu kısımda sunulmuştur. Uluslararası öğrenciler üzerinde yapılan bu çalışmada katılımcıların öncelikle bekâr, erkek ve ağırlıklı olarak lisans düzeyinde öğrenci grubunu oluşturduğu görülmüştür. Uluslararası öğrencilerin üniversite, program ve branşların dağılımına göre bakıldığında, araştırmaya katılan öğrencilerin çoğunluğu Ankara Üniversitesi ni ve sosyal bilimleri tercih etmişlerdir. Araştırmaya katılan uluslararası öğrencilerin yarısından çoğunun Türkiye ye ilişkin olumlu algılarının bir tercih nedeni olduğu görülmektedir. Öğrencilerin Türkiye ye olan kültürel yakınlıkları yanı sıra nitelikli bir yükseköğrenim sağlama ve ekonomik bakımdan göreli olarak gelişmiş bir ülke olarak algılamalarından dolayı Türkiye yi tercih ettikleri saptanmıştır. Öğrencilerin bu tercihlerine karşın Ankara daki üniversitelerinin bu öğrencilerle kültürel açından bir bağ kurma yönünde çabaları olmadığı görülmektedir. Katılımcıların yarısından fazlası Ankara daki üniversite/fakültelerin iyi eğitim sağlamasını tercih nedeni olarak göstermişlerdir. Yine öğrencilerin yarısına yakını üniversitenin tanınmışlığının tercihlerinde önemli bir faktör olduğunu belirtmişlerdir. Öğrencilerin okudukları programdaki derslerin öğrencilerin ilgilerine uygun olduğu, programların çeşitliğinin yeterli görüldüğü saptanmıştır. Bu durum Ankara daki devlet üniversitelerinin uluslararası öğrenciler tarafından iyi yükseköğrenim kurumları olarak tercih edildiğini göstermektedir. Uluslararası eğitim talebini en belirleyici etken, öğrencilerin eğitim amacıyla gittikleri ülkenin kendilerine göre kültürel yakınlığı yanında eğitimin akademik niteliğidir. Bu bağlamda çalışmaya katılan uluslararası öğrencilerin eğitim gördükleri üniversiteye bağlı fakültenin nitelikli eğitim sunması, üniversite tercihlerini etkilemede birinci sırada önem taşıyan etmenlerdendir. Öğrencilerin üniversitelerinin burs sunması, öğrenim gördükleri üniversitenin öğrenim ücretlerinin uygun düzeyde olması, öğrenim gördükleri programdaki derslerin ilgilerine ve piyasaya uygun olması, öğrenim gördükleri programdaki derslerin toplumsal sorunların çözümüne katkısının olması, ülkelerinin sadece öğrenim gördükleri üniversite ile işbirliği içinde olması, öğrenim gördükleri üniversite çevresindeki sosyal-kültürel yaşamın kendilerine uygunluğu ve üniversitenin bilgilerine web sitesinden kolaylıkla ulaşılabilmesi gibi faktörler, üniversite tercihinde etkili olmaktadır. Araştırma sonucuna göre, ailelerinin eğitim durumları daha üst düzeyde olan bireyler eğitim seviyeleri düşük ailelere göre daha fazla uluslararası eğitim talebi göstermektedir. Araştırmada katılımcıların yarısından çoğunun lisansüstü eğitime sahip olan ailelerden geldikleri görülmektedir. Bununla birlikte, geldikleri yaşam yeri de eğitim talebinin etkilenmesinde ve hatta ülkeye geldikten sonra uyum sağlamalarında önemli bir faktör olarak görülmektedir. Uluslararası öğrenci hareketliliği gerek Dünya, gerekse Türkiye ölçeğinde doğal olarak dil ve eğitime ilişkin sorunların yanı sıra pek çok sosyo-ekonomik sorunu da beraberinde getirmiştir. Eğitim için Türkiye ye gelen uluslararası öğrencilerin üniversitedeki eğitim dillerinin çoğunlukla Türkçe ve İngilizce olduğu görülmektedir. Öğrencilerin çoğunluğu Türkçe eğitim almaktadırlar. Türkçe tercihi kuşkusuz öğrencilerin önemli bir kısmının Türk kökenli olması ile yakından ilişkilidir. Ancak, uluslararası Türk öğrencilerin farklı Türkçe lehçeleri konuşması akademik başarılarını da etkilemektedir. Çalışmada, Türkçe eğitim veren üniversitelerde iyi düzeyde Türkçe bilen uluslararası öğrenciler başarılı iken, dil açısından yeterli olmayan öğrencilerin dersleri anlamada güçlük çektikleri sonucuna varılmıştır. Nasrin (2001) de çalışmasında uluslararası öğrencilerin dil sorunundan bahsederken, Türkiye deki öğrencilerde de dil engeli öğrencilerin sorunları arasında yer almaktadır. Her Tablo 19: Öğrencilerin Türkiye deki Eğitimlerinin Etki ve Değerine İlişkin Bulgular Öğrencilerin Türkiye deki Eğitimlerinin Etki ve Değerine İlişkin Bulgular X SS Türkiye deki eğitimimde, farklı kültürlerden gelen insanlarla etkin bir iletişim kurmam mümkün olmaktadır Türkiye de aldığım eğitim gideceğim ülkede geçerli iyi bir meslek sağlamaktadır Türkiye de aldığı eğitim özgüvenini geliştirmektedir Türkiye de aldığım eğitim çalışacağım işyerlerindeki potansiyel işverenlerimi olumlu etkileyecektir Türkiye de aldığım eğitim özgür bir kişilik geliştirmemi desteklemektedir Türkiye de aldığım eğitim diğer kültürleri anlamam için bana katkıda bulunmaktadır Türkiye de aldığım eğitim deneyimi eleştirel düşünce becerimi geliştirmektedir Türkiye de aldığım eğitim sorun çözme becerilerimi geliştirmektedir Türkiye de eğitim deneyimi benim farklı kültürlere karşı daha açık görüşlü olmam konusunda olumlu katkı sağlamaktadır Türkiye de aldığım eğitim küresel düzeyde geçerli beceriler/bilgiler kazanmamı sağlamaktadır Türkiye de aldığım eğitim çalışacağım işlerde bana daha yüksek ücret kazandıracaktır Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

87 dirler. Olumlu deneyimler öğrencilerin öğrenimlerini Türkiye de sürdürmelerinde önemli bir motivasyon sağlarken buna karşın kimi olumsuz deneyimler de göze çarpmaktadır. Bunlar, üniversite içi sosyal ve kültürel faaliyetlerin öğrencileri çok yönlü olarak geliştirmemekte olduğu ve öğrenci topluluklarına katılamamakta oldukları ve Türkiye de her hizmetin ya da tesisin kullanımının ücretli olmasının yararlanmalarını engellediği şeklinde belirtilmiştir. Üniversitelerin ticarileşmesinin artması ile uluslararası öğrenciler, daha çok olumsuz deneyim ve eğitim olanaklarına erişim sınırlılığı yaşamaya başlamaktadırlar. Öğrenciler Türkiye deki eğitimlerinin etkililiği ve değerine ilişkin olarak Türkiye de aldıkları eğitimin özgür bir kişilik geliştirmelerini destekleyici olmak yanı sıra diğer kültürleri anlamalarına katkı sağladığını, deneyimlerinin eleştirel düşünce becerilerini ve özgüvenlerini, sorun çözme becerilerini geliştirdiğini ve farklı kültürlere karşı daha açık görüşlü olmalarını sağladığını ifade etmişlerdir. Öğrenciler Türkiye de aldıkları eğitimin küresel düzeyde geçerli beceriler/bilgiler kazanmalarını sağladığını ve aldıkları eğitimin ülkelerinde iyi bir meslek sağlayacağını düşünmektedirler. Ayrıca bu öğrenciler Türkiye de aldıkları eğitimin çalışacakları işlerde kendilerine daha yüksek bir ücret kazandıracağı görüşünü de taşımaktadırlar. Öğrencilerin yaklaşık yarısı Türkiye deki eğitimlerini bitirdikten sonra ülkelerine dönmek istemektedirler. Öğrencilerin üçte biri mezun olduktan sonra nerede kalacaklarına karar vermemişlerdir. Öğrencilerin iş bulmaları, kararlarında önemli bir faktör olmaktadır. Eğer öğrenciler Türkiye de veya daha gelişmiş bir ülkede iş imkânları olursa, kendi ülkelerine dönmek istememektedirler. Kendi ülkelerine dönmek isteyen öğrenciler ülkelerinde gerçekleştirecekleri yeni projelerle yararlı olacaklarını, ülkelerinin işgücü niteliğinin gelişmesine olumlu etkiler sağlayacakları inancındadırlar. Ayrıca ülkelerinin uluslararası ilişkilerinin gelişmesine katkı sağlayacakları konusunda görüş birliği içindedirler. Araştırma Önerileri Farklı öğretim düzeyleri ve farklı programlar ile daha yerel düzeyde üniversiteleri kapsayacak şekilde eğitimin uluslararasılaşmasına ilişkin saptamalar yapacak araştırmalar gerçekleştirilebilir. Uluslararası öğrenciler ve yerel öğrenciler arasındaki ilişkileri yerel öğrencilerin perspektifinden inceleyen araştırmaların gerçekleştirilmesi konuyu bütünlemeye yardımcı olabilir. Üniversite Yönetimlerine Yönelik Politika ve Uygulama Önerileri Öğrencilerin Türkiye de geçirdikleri eğitim süreci doğrultusunda ülkeyi ve eğitim gördükleri kurumu pozitif algıladıkları belirlenmiştir. Buna göre üniversite yöneticileri uyum programları oluşturulması, uluslararası öğrencilerin Türk kültürüne ve eğitim sistemine daha hızlı uyum sağlamalarına katkı sağlayacaktır. Öğrencilerin kendi kültürlerini sunmalarına imkân tanınması, uluslararası öğrencileri memnun edeceği gibi yerli öğrencilerin de bu kültürel zenginliklerden faydalanmalarına imkân sağlayacaktır. Üniversitelerde uluslararası öğrencilere hizmet sunacak ofisler kurulmalıdır. Bu ofisler, öğrencilere hem akademik hem de sosyal destek sunmalıdır. Kendi imkanları ile gelen uluslararası öğrencilerin yaşadığı maddi sorunu çözmek için uluslararası öğrencilerin kampus içinde veya dışında yarıülkenin kendine has bir eğitim sistemi olmakla beraber, farklı bir dili öğreniyor olmanın öğrenimi olumsuz etkilemesi kaçınılmazdır. Dili yeterince rahat kullanabilen ve dersleri anlayabilen bireyler konuya ilgileri oranında daha rahat iletişim kurarlar. Bu durum uyma davranışını etkileyen kişisel etmenlerden kişinin kendine güven duyması ile de doğrudan ilgili olduğundan, öğrencilerin uyma davranışı göstermeleri kolaylaşır. Öğrenciler genellikle Türkçeyi ay arası bir sürede öğrenmişlerdir. Dil yeterliliği ile birlikte ülkeler arasında eğitim sistemindeki farklılıklar da uluslararası öğrencilerin eğitime uyum sürecinde önemli bir faktördür. Bu sonuç, Holmes (2006) un Yeni Zelanda nın eğitim sistemi ile Çin eğitim sistemini karşılaştırdığı çalışmasında saptadığı öğrencilerin iki sistem arasındaki farklılıklar yüzünden bazı zorluklar yaşadığı bulgusuyla benzerlik göstermektedir. Bu sorunun çözümü için Galloway & Jenkins (2005) tarafından yapılan çalışmanın bulguları yol gösterici olabilir. Kaliforniya ve Teksas ta bulunan iki özel üniversitenin öğrencilerinin katılımı ile yapılan çalışmada, uluslararası öğrenciler eğitim programlarının geldikleri ülkelere göre ve bazı konulara göre oluşturulmasını istedikleri belirtilmiştir (Galloway & Jenkins, 2005). Bununla birlikte Orta Doğu dan ve Türk cumhuriyetlerinden gelen öğrencilerin İngilizce ya da diğer dillerde eğitim alma imkânına sahip oldukları bir dünyada yaşadıkları göz önüne alındığında öğrencilerin Türkçeyi uluslararası bir yükseköğretim dili olarak gördüklerini söyleyebiliriz. Bununla birlikte öğrencilerin çoğu orta-düzeyli gelire sahip olan ailelerden gelmektedir ve ağırlıklı olarak Türkiye devlet bursu ile kısıtlı bütçeyle eğitimlerini sürdürmekte ve buna uygun bir yaşam tarzı ortaya koymaktadırlar. Öğrenciler eğitim süreleri içinde en çok yiyecek, ulaşım, giyim ve eğitim için harcama yapmaktadır. Bu sorunun sadece Türkiye de öğrenim gören uluslararası öğrencilere özgü bir sorun olmadığı, farklı ülkelerde yapılan çalışmalarda da benzer sonuçlara ulaşıldığı görülmüştür (Taub & Komives, 1998). Güçlü (1996) yaptığı çalışmada, uluslararası öğrencilerin en fazla güçlük çektikleri sorunlardan birinin mali yardım konusu olduğunu belirtmiştir. Kaçmazoğlu ve Şeker (1998) ve Çağlar ın (1999) yaptıkları araştırmalarda uluslararası öğrencilerin aldığı burs miktarının oldukça düşük olduğu ve bunun öğrenciler için büyük sıkıntılar doğurduğu belirlenmiştir. Açıkalın ve ark. (1996) ise yaptıkları çalışmada uluslararası öğrencilerin büyük çoğunluğunun aldıkları Başbakanlık burslarını yetersiz bulduklarını ve dörtte üçünün sadece bursla geçindiklerini belirlemişlerdir. Öğrenciler, Türkiye deki eğitim deneyimlerini olumlu görmektedir. Bunun yanında üniversite yaşantılarına ilişkin olumlu deneyimler farklılık göstermektedir. Öğrenciler genel olarak aldıkları eğitimin büyük ölçüde mesleki gelişmelerine katkı sağlamasını beklemektedir. Ayrıca öğrenciler akademik açıdan karşılaştıkları sorunlarını çözmek için akademik danışmanlarının kısmen istekli olduklarını düşünmektedirler. Öğrenciler ders aldıkları öğretim elemanlarının gerektiğinde kısmen yardımcı olduklarını ve yine kısmen kendilerine adil ve tarafsız biçimde davrandıklarını düşünmektedirler. Öğrenciler öğrenim gördükleri üniversitelerin ve kütüphanelerin fiziksel açıdan uygun olduğunu ve bilgisayar, fotokopi, internet vb. destek hizmetlerinin yeterli olduğu görüşündedirler. Öğrenciler Türkiye deki arkadaşlarının öğrenimlerinde kısmen destekleyici olduklarını düşünmekte- 76 Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages 67-77

88 zamanlı olarak çalışmalarına imkân sağlayacak düzenlemeler yapılmalıdır. Ders aldıkları öğretim elemanları uluslararası öğrencilerin sınıfa taşıdığı kültürel farklılıkların sınıf iletişimini ve dersin amacına ulaşmasını etkilediğinin farkında olmalı ve onların varlığını göz ardı etmeyerek derse onları da katabilmek için çeşitli yollar düşünmelidir. Bu öğrencilerin grup çalışmalarında aktif rol alabilmesine yardımcı olmalı, derste soru cevaplarken veya sunu yaparken ek süre istediklerinde izin verilmelidir. Konuşma düzeylerini yükseltecek programlara ve etkinliklere katılmaları için öğrencilerin cesaretlendirilmeleri ve güdülenmeleri gerekmektedir. Eğitim sistemleri arasındaki farklılıkların etkisini azaltacak şekilde Türkiye deki programlarda uluslararası öğrencilerin talepleri doğrultusunda bazı düzenlemeler yapılabilir. Üniversitelerin uluslararasılaşma politikalarının önemli bir parçasını oluşturan öğrenciler, üniversitelerin ve ülkelerin ticari ve ekonomik planlarının bir parçası olmaktan öte ülkelerarası ve insanlar arası ilişkilerin geliştirilmesinin bir aracı olarak görülmelidir. KAYNAKLAR Açıkalın, A., Demirel, Ö., & Önsoy, R. (1996). Türkiye de yükseköğrenim gören Türk cumhuriyetleri öğrencilerinin sorunları. Ankara: Pegem A. Aziz, A. (1990). Araştırma yöntemleri teknikleri ve iletişim. Ankara: İLAD. Balcı, A. (2010). Sosyal bilimlerde araştırma: Yöntem, teknik ve ilkeler. Ankara: Pegem A. Bennell, B. & Pearce, T. (2003). The internationalization of higher education: exporting education to developing and transitional economies. International Journal of Educational Development, 23(2), Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2001). Research Methods in Education. London, Newyork (5 th Edition): Taylor-Francis Group Çağlar, A. (1999). Türk üniversitelerinde öğrenim gören Türk cumhuriyetleri ve akraba toplulukları öğrencilerin sorunları. TODAİE Amme İdaresi Dergisi, 32 (4), Didou-Aupetit, S. (2002). Küreselleşme, NAFTA ve Meksika da yükseköğretim sistemi: Konular, tehditler ve reformlar. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 2(1), Galloway, F. J., & Jenkins J. R. (2005). The adjustment problems faced by international students in the United States: a comparison of international students and administrative perceptions at two private, religiously affiliated universities. NASPA Journal, 42(2), Gibbons, M. (1998). Higher education relevance in the 21st Century. Paper presented at UNESCO World Conference on Higher Education. Paris (pp ). Güçlü, N. (1997). Transnational student mobility. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 13, Günay, D, (2003) Akreditasyonun niteliği ve mühendislik eğitimi üzerindeki etkisi. Makina Mühendisleri Odası V. Ulusal Makina Mühendisliği ve Eğitimi Sempozyumu. İstanbul (pp ). Holmes, P. (2006). Problematizing intercultural communication competence in the pluricultural classroom: Chinese students in a New Zealand university. Language and Intercultural Communication, 6(1), Kaçmazoğlu, H. B., & Şeker, H. (1998). Türk cumhuriyetleri, türk ve akraba topluluklarından gelen öğrencilerin Türkiye ve kendi ülkeleriyle ilgili gözlemlerine dayanarak ortaya koydukları sorunlar: Atatürk Üniversitesi örneği. Sosyoloji Bilimler Enstitüsü, 1(1-2), Kasapoğlu, A., Mileti, D., Çabuk Kaya, N. (2009). International student survey at boulder campus of University of Colorado. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 2009, 1(1), Retrieved from dergiler/49/1148/13477.pdf Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) (2010). Milli Eğitim istatistikleri: Örgün Eğitim. Ankara: MEB. Nasrin, F. (2001). International female graduate students perceptions of their adjustment experiences and coping strategies at an Urban Research University. Retrieved from OECD (2004). Internationalization of higher education. Policy Brief. August, Retrieved from Seminars/0408_OECD_Internationalisation_HE_Vincent- Lancrin.pdf Sağırlı, M. (2005). Eğitimin küreselleşmesi. Sosyal Siyaset Konferansları Dergisi, 58, Scott, P. (2002). Küreselleşme ve üniversite: 21. yüzyılın önündeki meydan okumalar. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimler, 2(1), Sugimura, M. (2008). International student mobility and Asian higher education framework for global network. Asia-Pacific Sub-regional Preparatory Conference. Retrieved from citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi= &rep=rep1&type=pdf Taub, D. J. & Komives, S. R. (1998). A comprehensive graduate orientation program: practicing what we preach. Journal of College Student Development, 39 (4), Varghese, N. V. (2009). GATTS and transnational mobility in higher education. In: Higher education on the move: new developments in global mobility, Bhandari R., & Lauglin S. (Eds). Newyork: AIFS Foundation. Yepes, C. P. (2006). World regionalization of higher education: policy proposals for international organization. Higher Education Policy, 19, Yükseköğretim Kurulu (YÖK). (2007). Türkiye nin yükseköğretim stratejisi. Ankara: YÖK. Ward, C & Masgoret, A. M. (2004). The experiences of international students in New Zealand; Report on the Results of the National Survey. Retrieved from publications/international/14700 Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

89 ÖZGÜN ARAŞTIRMA/ORIGINAL ARTICLE DOI: /jhes Ders Değerlendirme Sürecinde Öğrenci Geribildirim Sisteminin Tasarımı: Dokuz Eylül Üniversitesi Örnek Olay Çalışması Designing Student Feedback System within the Course Evaluation Process: Dokuz Eylül University Case Study Muhammet DAMAR, Aysun KAPUCUGİL İKİZ, Güzin ÖZDAĞOĞLU, Cenk ÖZLER, Yasemin ARBAK, Pınar TUNCEL, İlgi KARAPINAR, Recep YAPAREL Öz Ulusal düzeyde yükseköğretim programlarında, Bologna Süreci ile başlayıp, eğitimde kalite, ölçme ve değerlendirme süreci olarak devam eden bir dizi çalışmalar, Dokuz Eylül Üniversitesi nin gündeminde önemli bir yer tutmaktadır. Bu çalışmaları uzun yıllardır yürüten Dokuz Eylül Üniversitesi, süreçte kayda değer aşamalar kat etmiş ve eğitimde kalite iyileştirmeye yönelik pek çok yenilikçi alt sistemler geliştirmiştir. Örnek olay niteliği taşıyan bu çalışmada, geliştirilen alt sistemlerden biri olan Öğrenci Ders Geri Bildirim Sistemi nin nasıl tasarlandığı, süreçleri, kullanılan teknolojileri, karşılaşılan problemleri, kısıtları ve diğer üniversitelerin kullanılabilmesi için izlenebilecek yollar, edinilen deneyimler ışığında açıklanmaktadır. Dokuz Eylül Üniversitesi, süreç içinde yeniden yapılandırdığı derslere ait öğrenme kazanımlarını da içeren ders değerlendirme formlarından alınan geribildirimlerle, öğretim üyelerini, derslerin ve ilgili koşulların iyileştirilmesine yönelterek, değerlendirme sürecini bir kurum kültürü halinde içselleştirmiştir. Kurum bünyesinde var olan diğer sistemlerle bütünleşik bir yapıda kurgulanan Öğrenci Ders Geri Bildirim Sistemi ile öğrenci, öğretim üyesi, ders üçlemesi içerisinde sağlıklı bir değerlendirme sisteminin hayata geçirilmesine olanak sağlanmıştır. Gerçeklere dayalı karar verme ve sürekli iyileştirme prensiplerini destekleyen böylesi sürdürülebilir bir sürecin varlığı ve buradan elde edilen bilgilerin karar vericiler tarafından kullanılması, yaşayan bir kalite güvence sistemine götürecek yol haritasında önemli bir kilometre taşıdır. Anahtar Sözcükler: Öğrenci geribildirimi, Ders değerlendirme, Öğrenme kazanımları, Kalite güvencesi, Bologna süreci ABSTRACT The Bologna Process at National Higher Education Programs initiated a series of studies regarding the assessment and evaluation of quality in higher education. Dokuz Eylül University has taken this initiation into a primary concern to develop a methodology for the Muhammet DAMAR Dokuz Eylül Üniversitesi, Rektörlük Bilgi İşlem Daire Başkanlığı, İzmir, Türkiye Dokuz Eylül University, Rectorate Information Processing Department, İzmir, Turkey Aysun KAPUCUGİL İKİZ Dokuz Eylül Üniversitesi, İşletme Fakültesi, İşletme Bölümü, İzmir, Türkiye Dokuz Eylül University, Faculty of Business Administration, Department of Business Administration, İzmir, Turkey Güzin ÖZDAĞOĞLU ()) Dokuz Eylül Üniversitesi, İşletme Fakültesi, İşletme Bölümü, İzmir, Türkiye Dokuz Eylül University, Faculty of Business Administration, Department of Business Administration, İzmir, Turkey guzin.kavrukkoca@deu.edu.tr Cenk ÖZLER Dokuz Eylül Üniversitesi, İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi, Ekonometri Bölümü, İzmir, Türkiye Dokuz Eylül University, Faculty of Economics and Administrative Sciences, Department of Econometrics, İzmir, Turkey Geliş Tarihi/Received : Kabul Tarihi/Accepted : Yasemin ARBAK Dokuz Eylül Üniversitesi, İşletme Fakültesi, İşletme Bölümü, İzmir, Türkiye Dokuz Eylül University, Faculty of Business Administration, Department of Business Administration, İzmir, Turkey Pınar TUNCEL Dokuz Eylül Üniversitesi, Tıp Fakültesi, Temel Tıp Bilimleri Bölümü, İzmir, Türkiye Dokuz Eylül University, Faculty of Medicine, Department of Basic Medical Sciences, İzmir, Turkey İlgi KARAPINAR Dokuz Eylül Üniversitesi, Mühendislik Fakültesi, Çevre Mühendisliği Bölümü, İzmir, Türkiye Dokuz Eylül University, Faculty of Engineering, Department of Environmental Engineering, İzmir, Turkey Recep YAPAREL Dokuz Eylül Üniversitesi, İlahiyat Fakültesi, Felsefe ve Din Bilimleri Bölümü, İzmir, Türkiye Dokuz Eylül University, Faculty of Theology, Department of Philosophy and Religious Sciences, İzmir, Turkey Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages 78-90

90 measurement of quality in undergraduate education. Besides the existing systems on this subject at Dokuz Eylül University, substantial progress was recently made by developing innovative sub-systems aiming further improvements. As one of the most important stakeholders, the feedback from students about the quality of the courses was selected as the major concern and a Student Course Feedback System was developed for this purpose. As an exemplary case study, this reveals how the Student Course Feedback System was designed, the process, the technologies used, the problems and constraints encountered, and the roadmap that can be followed by other universities. Dokuz Eylül University has interiorized this process as a corporate culture by directing instructors to make improvements in the courses with respect to the outputs of the evaluation forms, including questions about learning outcomes, instructors, and physical conditions. The integrated design of the Student Course Feedback System with the existing information systems has enabled management to implement a course evaluation system comprising the trilogy of students, instructors, and courses as a whole. The existence of such an assessment process supports the principles of continuous improvement and helps to establish the factual decision making process as an important milestone on the roadmap for a living quality assurance system. Keywords: Student feedback, Course evaluation, Learning outcomes, Quality assurance, Bologna process GİRİŞ Görevleri araştırma yapmak, bilim üretmek ve üst düzeyde eğitim sağlamak olan üniversiteler, teknolojiyi takip eden ve uygulayan kalifiye insan gücünün yetiştirildiği kurumlardır (Altınok, 2008). Toplumda saygın bir yere sahip olan üniversiteler, toplumsal gelişimin merkezinde yer almakta ve yöresel, bölgesel ve küresel olarak toplumların, sosyal ve ekonomik refahı için yaşamsal bilgiyi oluşturmakta, korumakta ve yaymaktadır. Bu misyonlarından ötürü, üniversitelerin üstlendiği rol ve görevleri yerine getirebilmesi oldukça önemlidir (Erdem, 2013). Üniversiteler son zamanlarda, işleyişleri ve performansları bakımından en çok sorgulanan kurumlardan birisi olmuştur (Esen & Esen, 2015). Eğitim hizmetlerinin kalitesini iyileştirmek ve çağın gereklerince geliştirmek için kaynak sağlamanın yanı sıra başka gereksinimleri de işaret ettiği düşünülebilir. Eğitim amaçlarının gerçekleşmesi, öğretim sürecinin etkinliğine, öğretim sürecinin etkinliği ise büyük ölçüde öğreticiye ve onun öğretme ortamında gerçekleştirdiklerine bağlıdır. Öğrenme sürecini kolaylaştıran veya gelişmeyi engelleyen faktörlerin belirlenmesi ve sorunları önleyici ve düzeltici faaliyetlerin başlatılabilmesi için öğretim etkinliğinin ve öğretici konumundaki kişilerin değerlendirilmesi gereklidir (Güven, 2006). Bu bağlamda, üniversite öğrencilerinin sorunlarının, gereksinimlerinin ve beklentilerinin belirlenmesi için belirli aralıklarda düzenli çalışmaların yapılmasında yarar bulunmaktadır. Öğrenci geribildirimleri dikkate alınarak yapılacak performans değerlendirme uygulamaları, hem öğrenci katılımlı bir üniversite yönetiminin oluşması hem de onların üniversitelerine olan aidiyetlerini artırması yönünde faydalar sağlayabilir. Ayrıca, bu geribildirimlerin sistematik olarak toplanması ve analizi, özellikle kurumsal işleyişte aksayan yönlerin saptanmasını ve üniversitenin performansının iyileştirilmesini önemli düzeyde kolaylaştırabilir. Eğitim alanında uluslararası standartlara uyum çalışmalarını sürdüren ülkemizde, Üniversitelerarası Kurul Başkanlığı tarafından hazırlanan Yükseköğretim Kurumlarında Akademik Değerlendirme ve Kalite Kontrol Yönetmeliği bağlamında yükseköğretim kurumlarının eğitim-öğretim ve araştırma kalitelerini artırmak amacıyla çeşitli kalite çalışmalarını gerçekleştirmeleri yükümlülük haline gelmiştir (Açan & Saydan, 2009). Bu uyum sürecinde değişimi yönetmek amacıyla kullanılabilecek araçların web tabanlı olarak geliştirilmesi, sürecin işleyişini ve yönetimini kolaylaştırmaktadır. Sistematik geliştirilmiş bir yönetişim platformu, yöneticilere, süreçler içinde karmaşaya düşmeden, makro bakış sağlama, sonuçları izleme ve sonuca etkiyen faktörlere daha hızlı etki edebilme gibi olanaklar tanımaktadır (Elmas, 2012). Bu çerçevede çalışmanın temel amacı, Dokuz Eylül Üniversitesi (DEÜ) eğitimde kalite ölçme değerlendirme ve güvence çalışmaları kapsamında, öğrencilerin geribildirimlerine bağlı olarak, farklı programlarda verilen derslerin değerlendirilmesine yönelik sistematik bir yaklaşım geliştirmektir. Örnek olay niteliği taşıyan bu çalışmada, veri toplama aracı olarak tasarlanan ders değerlendirme formlarının ve bu formların uygulandığı bilgi sistemi altyapısının nasıl oluşturulduğu anlatılmaktadır. Geliştirilen Öğrenci Ders Geribildirim Sistemi (ÖDGS) nin tasarım süreci ve bu süreçte kullanılan teknolojiler, karşılaşılan problemler ve kısıtlar, edinilen deneyimler ışığında açıklanmakta; benzer bir sistemi kullanabilecek diğer eğitim kurumları için bir yol haritası sunulmaktadır. Dünya da ve Türkiye de Yükseköğretimdeki Kalite Güvence Çalışmaları Yirminci yüzyılın son çeyreğinden itibaren yükseköğretime talebin yoğunlaşması sonucu yükseköğretim kurumları ve öğrenci sayıları hızla artmaktadır. Uluslararası düzeyde, yükseköğretim kurumlarına olan talebin hızla artması, bu alana ayrılan kaynakların gereksinimleri karşılayacak ölçüde olmaması, kaynak planlama çalışmalarında bir tartışma konusu yaratmıştır. Hızla büyüyen ve yönetimleri karmaşıklaşan yükseköğretim sistemlerinin ve bu sistemler içerisinde yükseköğretim kurumlarının eğitim, öğretim, araştırma ve diğer hizmetlerinde sistematik ve sürdürülebilir yaklaşımları zorunlu hale getirmiştir. Bu dönemde, yükseköğretimde kalite güvencesini sağlamak için ulusal kalite güvencesi sistemlerini oluşturmuş ve yükseköğretim kurumlarının dış kalite güvencesinin sağlanması amacıyla kalite güvencesi kuruluşlarını kurmuşlardır. Avrupa ülkelerinin yükseköğretimde kalite güvence sistemleri konusundaki ortak birikime ve anlayışa dayalı sistem oluşturma çabaları, Bologna Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

91 Bildirgesi ile başlamıştır larda Yükseköğretimde Avrupa Kalite Güvencesi Birliği nin ( ENQA ) kuruluşu, daha sonra Bologna Süreci ve son olarak kalite güvencesi kuruluşlarının Avrupa düzeyinde tescilinden sorumlu European Quality Assurance Register for Higher Education (EQAR) ile desteklenerek geliştirilmiştir (Durman, 2015). Amerika Birleşik Devletleri (ABD), Japonya, Avustralya, Doğu Asya Ülkeleri ve Avrupa bu çalışmaları farklı şekilde sürdürse de ana fikir değişmemektedir: Eğitim ve öğretim girdilere göre değil; öğrenme kazanımlarına göre planlanmalı, uygulanmalı, değerlendirilmeli ve kalitesi izlenmelidir (Elmas, 2012). Hendry ve ark. (2001), Sidney Üniversitesi nde yaptıkları çalışmada, öğretme süreçlerinde değerlendirme sistemlerinin fakülte üyelerinin gelişiminde önemli bir girdi sağladığını ifade etmişlerdir. Harvey ve Williams (2010) öğrenci geri bildirim araştırmalarının 1990 ların başından itibaren artan bir öneme sahip olduğunu ifade etmişlerdir. Kehm (2010), yükseköğretim kurumlarında onlarca yıldır kalite çalışmaları yapılmasına rağmen, ortak bir tanımın yapılmadığını ve birçok Avrupa yükseköğretim kurumunun öğrenme ve öğretme amaçlı kalite yönetim sistemi kurma çabasında olduklarını ifade etmişlerdir. Edström (2008) Stockholm da Kraliyet Teknoloji Enstitüsü nde yaptıkları ders değerlendirme kullanımındaki bariyerleri inceledikleri çalışmalarında, değerlendirmenin bir gelişime neden olmadığında yangın alarmından farksız olduğunu ifade etmişlerdir. Ders değerlendirme faaliyetlerinin, öğrenme kazanımları ve öğrenme aktiviteleri ile uyumlu olması gerektiğini belirtmişlerdir. Avrupa Birliği ülkelerinin yükseköğretim sistemlerindeki farklılıkların giderilebilmesi için atılan adımların en önemlisi Bologna Süreci dir. Bologna Süreci, 2010 ve 2020 yılına kadar Avrupa Yükseköğretim Alanı yaratmayı hedefleyen 47 üye ülke tarafından oluşturulan bir süreçtir. Bologna Süreci nin temelleri 1998 yılında Fransa, İtalya, Almanya ve İngiltere eğitim bakanlarının Sorbonne da gerçekleştirdikleri toplantı sonunda yayımlanan Sorbonne Bildirisi ile atılmıştır (Elmas, 2012). Katılımcı ülkeler lisans ve lisansüstü olmak üzere iki aşamalı, şeffaf ve ülkeler arasında uyumu esas alan bir yükseköğretim sistemi oluşturmayı hedeflemektedirler. Bologna Süreci nin özünü Avrupa Yükseköğretim Alanı nı oluşturmak ve yükseköğretimde kalite güvencesini sağlama amacı oluşturmaktadır (Süngü & Bayrakçı, 2010; Güneş, 2012). Bu amaç doğrultusunda, özellikle Avrupa yükseköğretim kalitesini yakalama hedefini gerçekleştirmek için, kalite yönetimi ve akreditasyon sistemleri konusunda stratejilerin geliştirilmesine gereksinim duyulmaktadır (Süngü & Bayrakçı, 2010). Bologna Süreci, Avrupa da bir yükseköğretim eğitim alanı oluşturulmasını sağlamıştır. Bu sürecin en temel amacı, üniversite akademik programlarının yapısının gözden geçirilmesi ve gerekli durumlarda yeniden tasarlanmasını sağlamaktır. Bu sayede arzu edilen kolay anlaşılır ve kıyaslanabilir derece yapılandırılması elde edilebilecek, öğrenci yetkinlikleri artırılabilecek, eğitimde kredi transferi sağlanabilecek, uluslararası alanda bir kalite güvencesi sağlanacaktır. Bunun yanında, personel ve öğrenci değişimi yükseköğretim kurumlarında sağlanabilecektir. Bologna Süreci nde öngörülemeyen etkileri anlamak bölgesel veya ulusal düzeyde Bologna Süreci ndeki standartların gerçekleştirilmesiyle ve bu süreçteki dönüşümü incelenmesiyle elde edilebilir. Daha özelleşmiş olarak, bu süreçte birinci tartışılacak konu; ne, neden ve nasıl transfer edilmektedir olarak karşımıza çıkmakta ve uluslararasılaşma, standardizasyon bu sürecin ilgi odağında bulunmaktadır. Bunun yanında, örneğin veri toplama, kurulan kredi puan ve kalite güvence mekanizmalarının geliştirilmesi ayrı bir önem taşımaktadır (Zmas, 2015). Ülkemiz yükseköğreniminde akreditasyon ve toplam kalite yönetimi ile ilgili uygulamalar 1990 larda başlamıştır. Eğitim ve öğretimin kalitesini artırmak adına pek çok kurumda yeniden yapılanma çalışmalarına gidilmiş ve bu alanda çalışanların rolleri tekrar tartışılmaya başlanmıştır (Karaca, 2008). Akreditasyon, eğitim kalitesini ve kurumun vizyonunu güvence altına almak, kaliteyi sürekli artırmak, standartları yükseltmek ve disipline eden bir kontrol mekanizmasını oluşturmak için en iyi yol göstericilerden biridir. Bir hizmetin ulusal veya uluslararası standartları sağlamakta olduğunun tescili ve düzenli aralıklarla denetlenerek sürekliliğinin sağlanması sürecine akreditasyon adı verilmektedir. Akreditasyonun amacı, yükseköğretim kurumlarının öğretim elemanları profili, müfredat, öğrenci ve kütüphane hizmetleri gibi temel eğitim bileşenlerinin asgari standartlarda olduklarından emin olmaktır. Eğitimde akreditasyonu, eğitim kalitesinin tescili, diploma denkliği, mesleki yeterlik ve eğitimlerin yetkinliği ile ilişkilendirilebilir. Bazı ülkelerde eğitimde hedefe yönelik sorgulayıcı ve araştırmayı teşvik eden sistemlerin oluşturulması için akreditasyon şart koşulabilmektedir. Örneğin ABD de yükseköğretim kurumlarını kalite güvencesi ve kalite geliştirme açısından değerlendirmek için başlıca araç olarak akreditasyon kullanılmaktadır (Özer et al., 2010). Ülkemizde yükseköğretimde ulusal bir kalite güvencesi oluşturmak için en önemli adımlardan birisi, 20 Eylül 2005 te Resmi Gazete de yayımlanarak yürürlüğe giren Yükseköğretim Kurumlarında Akademik Değerlendirme ve Kalite Geliştirme yönetmeliğiyle atılmıştır. Bu doğrultudaki çalışmalarla yükseköğretim kurumlarında iç kalite güvencesinin oluşturulması yönünde önemli ilerlemeler kaydedilmiştir (Durman, 2015). İlk aşamada kat edilen yollar çerçevesinde, yeniden yapılandırılan yükseköğretim programlarının, bir sonraki aşamada bir kalite güvence sistemine dönüştürülmesi ve değerlendirilmesi süreçleri devreye alınmıştır. Bu kapsamda, yükseköğretimde ulusal bir kalite güvencesi oluşturma amacıyla, Yükseköğretim Kalite Güvencesi Yönetmeliği düzenlenmiş ve 23 Temmuz 2015 te yürürlüğe girmiştir. Yönetmelik, yükseköğretim kurumlarının eğitim-öğretim ve araştırma faaliyetleri ile idarî hizmetlerinin iç ve dış kalite güvencesini, akreditasyon ile bağımsız dış değerlendirme kurumlarının yetkilendirilmesi süreçlerini ve bu kapsamda tanımlanan görev, yetki ve sorumluluklara ilişkin esasları düzenlemeyi öngörmektedir. Yükseköğretim Kurulu tarafından çıkarılan bu yönetmeliğin, uluslararası standartlarda eşdeğerleri ile karşılaştırılabilir ulusal bir kalite güvencesi sistemi kurulmasına yönelik çaba ve girişimleri bir adım daha ileriye taşıması beklenmektedir. Bu çalışmaların başarısı, yükseköğretim kurumlarında öncelikle kalite algısının oluşturulmasına, tüm paydaşların sürecin bir 80 Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages 78-90

92 bileşeni olarak, iyileştirilmesine yönelik faaliyetlere katılmasına ve bu faaliyetlerin bir kalite güvence sistemi bünyesine alınarak yönetilmesine bağlıdır. İzleyen bölüm, bu kapsamdaki çalışmaları özetlemektedir. Yükseköğretimde Kalite Algısı ve Kalite Güvencesi Kavramı Kalite çok genel bir terim olduğundan, yükseköğretimde kalitenin tanımı çok belirgin değildir. Kimileri kaliteyi öğrenci başarısı, öğretim ya da araştırma gibi standartlara karşılık gelen performans; kimileri ise amaca uygunluk şeklinde tanımlamaktadır (Balcı, 1998). Her ne kadar ilgili literatürde kalitenin pek çok tanımı bulunsa da, kaliteyi belirleyenin müşteri olduğu görüşü çeşitli taraflarca kabul görmüştür. Müşteri bir ürün veya hizmetten ne bekliyorsa, kalite algısı da o yönde oluşmaktadır (Bengisu, 2007). Önal (2004) a göre, geçmişte gereklilikten çok, lüks olarak görülen kalite anlayışı birdenbire ortaya çıkmış bir kuram geliştirme ve iyileştirme yöntemi değildir. Genel olarak, istenilen bir ürün veya hizmetin belirli kalite güvencesiyle, beklenene uygun olarak sunulması ve bundan yararlananların memnuniyet duyması anlamına gelir. ISO 9000: 2015 (Madde 3.2.4) e göre bir kalite güvence sistemi açısından müşteri, kendisi için amaçlanan ya da kendisinin istediği bir ürünü ya da hizmeti alan veya alabilecek kişi veya kuruluştur. Bir kalite yönetim sistemi kurmak için asgari kriterleri tanımlayan ISO 9001: 2015 standardı, en önemli paydaşlardan biri olan müşterilerin gereksinimlerini karşılamak suretiyle onların memnuniyetinin artırılabileceğini belirtmektedir (ISO 9001: 2005: Madde 0.3.1). Yükseköğretimde müşteri, paydaş ve kaliteyi kimin belirlediği gibi yanıtı kişiden kişiye değişen sorular karşımıza çıkmaktadır. Ancak yükseköğretimde kalite kavramı öğrenci, aile, endüstri ve sonuçta toplumdan oluşan tüm paydaşları ilgilendirmektedir (Ali & Shastri, 2010). Yenen & Gözlü (2003), üniversite eğitiminde kalite değerlendirmesi için üniversite eğitim hizmetinin içsel ve dışsal müşterisi olarak kabul edilen öğrencileri, eğitmenleri ve iş çevresini belirlemiştir. Fakat sektörel ve akademik anlamda yükseköğretime yönelik artan kitlesel eğitim talepleri karşısında üniversitelerin daha öğrenci odaklı hale geldikleri düşünüldüğünde, akla gelen ilk müşteri öğrencidir ve öğrenciye verilecek hizmet eldeki kaynaklarla olabilecek en iyi eğitimi vermek anlamına gelmektedir. Yükseköğretimde kalite güvence sistemi oluşturma çalışmalarında öğrenciler müşteri olarak algılanmakta ve üniversitelerin kaliteleri, yetiştirdikleri öğrenci odağında sorgulanmaktadır (Tezsürücü & Bursalıoğlu, 2013). İşletmelerdeki kaliteli ürün eğitim sektöründe yerini kaliteli insan kavramına bırakmaktadır (Kalaycı, 2008). Literatürde öğrenciler genelde dış müşteri olarak görülmekteyken, bazı kaynaklarda iç müşteri hatta ürün olarak da ele alınmaktadır (Karahan & Kuzu, 2014). Bu çalışmada öğrenciler, dış müşteri tanımına karşılık dış paydaş lar; onlara sunulan eğitim hizmeti de nihai ürün olarak görülmektedir. Öğrencilerin beklentilerinin karşılanma düzeyi onların hem başarılarını hem de memnuniyet düzeylerini etkilemektedir. Üniversite öğrencilerinin, beklentilerine uygun ve amaçlarını karşılayan kaliteli bir eğitim sürecinden geçerek mezun olmaları, aynı zamanda, toplumun gereksinim ve beklentilerinin karşılanmasına da hizmet edebilir (Şahin et al., 2010). Günümüz eğitim sistemlerinde, öğrenci merkezli yöntem ve teknikler yeni bir paradigma oluşturmaktadır. Üniversitelerin öğrenci merkezli olabilmesi için öncelikle iki işlevi yerine getirmesi beklenmektedir. Birincisi öğrencileri, bilgi ve becerilerle donatmak, onlarda araştırma heyecanı yaratmak, ikincisi de yurttaşlık ve yaşam kültürünü geliştirmelerini sağlamaktır (Şahin et al., 2010). Bu tür amaçlar doğrultusunda üniversitelerde kaliteli eğitim verilmesini etkileyen, kurum kültürü, insan kaynakları, fiziksel olanaklar, öğretim müfredatı ve materyalleri benzeri pek çok unsur bulunmaktadır (Şekil 1). Ancak bunlar arasında eğitim uygulamalarında öğrenci başarısına etki eden en önemli öğelerinden biri üniversitedeki öğretim üyeleridir (Tortop, 2013). Öğreticinin kendisinin geçmiş yaşantıları ve almış olduğu hizmet öncesi eğitim, sınıfında öğretme-öğrenme ortamı oluşturmada önemli bir yer tutmaktadır (Korkmaz, 2007). Üniversitelerde yeterli olmayan, başka bir deyişle öğretmenlik mesleği ve alanıyla ilgili davranışlara sahip olmayan bir Şekil 1: Üniversitede eğitim şartlarını etkileyen unsurlar (Serin & Aytekin, 2009). Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

93 öğreticinin etkili olması beklenemez. Ulusal düzeyde eğitimle ilgili olarak doğrudan ya da dolaylı olarak yapılan değerlendirmelere bakıldığında eğitimde kaliteyi etkileyen girdilerin yanında öğrenme-öğretme sürecinden kaynaklanan kalite sorunlarının da bulunduğu söylenebilir (Gökçe, 2010). Nitekim Şahin ve ark. (2010) nın da belirttiği gibi eğitim amaçlarının gerçekleşmesi, öğretim sürecinin etkinliğine bağlıdır; öğretim sürecinin etkinliği ise büyük ölçüde öğreticiye ve öğrencinin öğretme ortamındaki faaliyetleri ile ilişkilidir. Öğrenme sürecini kolaylaştıran veya gelişmeyi engelleyen faktörlerin belirlenmesi ve sorunları önleyici ve düzeltici faaliyetlerin başlatılabilmesi için öğretim etkinliğinin ve öğretici konumundaki kişilerin değerlendirilmesi gereklidir (Güven, 2006). Nurluöz ve ark. (2010) üniversitelerin, akademik niteliğin artırılmasında ve nitelikli mezunların verilmesinde eğitim yöneticilerine önemli sorumluluklar yüklemekte olduğunu belirtmişlerdir. Kurum yöneticilerinden beklenen görevleri, yeni öğretim programları hakkında daha fazla bilgiye sahip olmaları ve öğreticilerin bilgi ve deneyimlerini birbirleri ile paylaşabilecekleri daha işlevsel ortamlar hazırlama yeterliliğini kazanmaları olarak ifade etmişlerdir. Buna göre, üniversite yöneticileri kendi kurumlarında öğretim niteliğini arttırabilmek amacıyla, öğretim elemanlarının akademik performanslarını, verdikleri eğitimin kalitesini, yaptıkları akademik çalışmaları yakından takip etmeli ve onlara rehberlik etmelidirler. Dolayısıyla, üniversite öğrencilerinin sorunlarının, gereksinimlerinin ve beklentilerinin belirlenmesi için belirli aralıklarda düzenli çalışmaların yapılmasında yarar bulunmaktadır. Üniversitelerde öğrencilerin eğitim-öğretim sürecine ilişkin geribildirimleri kalite göstergesi olarak tek bilgi kaynağı olmamakla birlikte, yararlı bilgiler sağlamaktadır. Öğrenciden elde edilen verinin, öğretimin kalitesini gösteren diğer pek çok göstergeden daha fazla itibar görmesi gerekmektedir (Penny, 2003). Tam (2001) a göre ise bu hizmet sürecindeki aşamaların gözlenmesi ve performansının değerlendirilmesi, öğrenciler üzerine bir değer katmanın yanında öğrenci üzerinde pozitif etki yaratmaktadır. Öğrenci geribildirimleri dikkate alınarak yapılacak performans değerlendirme uygulamaları, hem öğrenci katılımlı bir üniversite yönetiminin oluşması, hem de onların üniversitelerine olan aidiyetlerini artırması yönünde faydalar sağlayabilir. Eğitimde kalite iyileştirme çalışmaları düz bir yoldan ziyade, planlama-uygulama-kontrol-iyileştirme faaliyetlerinden oluşan ve birbirini döngüsel olarak izleyen aşamalardan oluşmaktadır (Yenen & Gözlü, 2003). İlk aşama sürekli gelişim için planlama yapmayı ve hedefler koymayı kapsamakta olup, bunu eylem planlarının uygulanması izlemektedir. Kontrol aşamasında planlanan hedeflere ulaşma durumu değerlendirilip, en son iyileştirme aşamasında bu değerlendirmenin sonucuna bağlı olarak alınacak önlemler belirlenmektedir. Belirlenen önlemler, yeni hedefleri beraberinde getirerek döngüyü yeniden başlatmaktadır. Yapılan çalışmaların sürdürülebilirliğini sağlamak amacıyla, kontrol ve iyileştirme aşamalarının etkin bir şekilde çalıştırılması gerekir. Sürdürülebilirlik, yapılan çalışmaları/ verilen hizmeti belirli zaman aralığında izlemeye ve değerlendirmeye yardımcı olabilecek mekanizmaların geliştirilmesi ile mümkündür. Nesnel ölçme araçları kullanılarak geribildirimlerin sistematik olarak toplanması ve analizi, özellikle kurumsal işleyişte aksayan yönlerin saptanmasını ve üniversitenin performansının iyileştirilmesini önemli düzeyde kolaylaştırabilir. Bu geribildirimlere bağlı olarak yapılan değerlendirmeler, öğretici ve öğrenci arasındaki iletişimi güçlendirmesi, öğretim elemanının mesleki gelişimini sürdürebilmesi ve öğretim niteliğinin artırılması anlamında katkılar da sağlayabilmektedir. Geri bildirimlerin ayrıca öğretim elemanının, kendi performansını gözden geçirmesinde ve iyileştirmelere yönelmesinde etkili olacağı düşünülmektedir. Bu gibi nedenlerle, üniversite yönetimleri, özellikle öğretim üyelerinin yetkinlikleri üzerinde önemle durmakta; hatta gelişmiş ülkelerde fakültelere akademik personel seçimi ve iyileştirme fırsatlarının belirlenmesinde, öğrencilerin dersler için yaptıkları değerlendirmeleri göz önünde bulundurulmaktadır (Saydan, 2008). Yükseköğretimde öğrenci merkezli kalite yönetimi standartlarının önümüzdeki yıllarda üniversiteler için, zorunlu bir süreç olması ve öneminin artması beklenmektedir (Karahan & Kuzu, 2014). Tüm bu çalışmalar özetle, belirli hedefler doğrultusunda sistematik bir yapıda, ölçülebilir ve izlenebilir bir öğretim sisteminin hayata geçirilmesi amacıyla yürütülmektedir. Tanımlanan süreçlerin, hedefleri doğrultusunda işleyip işlemediğini izlemek amacıyla sürecin paydaşlarından geribildirim alınmasına yönelik bir sisteme gereksinim duyulmaktadır. Sürecin öncelikli paydaşları olarak görülen öğrencilerin, dersleri etkin bir öğrenme ekosisteminde, dersin amacına ve içeriğine uygun bir çerçevede alabilmeleri, öğrenme sürecinin birincil hedefleri arasındadır. Bu bağlamda yürütülen çalışma, değerlendirme sürecinin bileşenlerinden biri olan öğrenci ders değerlendirme sisteminin tasarımı üzerine geliştirilen özgün bir sistematik yaklaşımı sunmaktadır. YÖNTEM Öğrenci Ders Geribildirim Sisteminin Tasarımı Bir kalite güvence sisteminin kurulması ve sürdürülebilir hale gelmesinin başlıca unsurlarından biri olarak, öğrencilerin kalite algılarının, beklentilerinin ve memnuniyetlerinin incelenmesi son derece önemlidir (İçli & Vural, 2010). Yükseköğretimde öğrenci, gerek önemi gerekse yaratabileceği değer açısından merkez konumda yer almaktadır. Öğrencilerin aldığı en önemli hizmetlerden biri, öğretim üyeleri tarafından verilen ders hizmetidir. Özellikle öğretim üyelerinin kendi performansını gözden geçirmesinde ve iyileştirmelere gitmesinde etkili olacağı düşünülmektedir. Ülkemizde öğretimin öğrencilerce değerlendirilmesi, çoğunlukla öğretim araştırmaları için bir girdi sağlamak amacıyla gerçekleştirilmektedir. Avrupa Üniversiteler Birliği, öğretimin öğrencilerce değerlendirilmesine önem verdiğini açıklamıştır (Ünver, 2012). DEÜ eğitimde kalite ölçme değerlendirme ve güvence çalışmaları kapsamında, öğrencilerin geribildirimlerine bağlı olarak farklı programlarda verilen derslerin değerlendirilmesine yönelik sistematik bir yaklaşım geliştirmeyi amaçlayan bu çalışmada, ilk olarak veri toplama aracı olan ders değerlendirme formları 82 Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages 78-90

94 tasarlanmış, formların uygulanabileceği bilgi sistemi altyapısı oluşturulmuş ve dönemsel olarak öğrenci geribildirimleri toplanarak raporlanmıştır. İzleyen bölümler bu aşamaları anlatan alt başlıklardan oluşmaktadır. Ders Değerlendirme Formunun Tasarımı Yükseköğretim kurumları için öğretim performansını değerlendirme yöntemlerinden birisi öğrencilerin değerlendirildiği anketlerdir. Farklı ülkelerdeki üniversiteler tarafından öğrenci değerlendirme anketlerinden elde edilen veriler, öğretim elemanının ve öğretimin kalitesini değerlendirmek için yaygın olarak kullanılmaktadır (Kalaycı, 2009). Bengisu (2007), bu tür anketlerin yönetimin öğretim üyesine karşı silah olarak kullanacağı bir araç değil; öğretim üyesinin kendini ve derslerini geliştirmek için kullanabileceği bir geri besleme kanalı olarak görülmesi gerektiğini ifade etmektedir. Ders notlarının hazırlanması, dersin anlatımı, öğrencilerin derse katılımı, dersle ilgili bilgi ve başarının değerlendirilmesi, öğretim üyesinin ulaşılabilirliği, ders ortamının ve donanımının öğrenimi desteklemesi gibi adımlar ders verme sürecinin bir parçasıdır. Çalışmada bu sürecin performansını izlemeye ve iyileştirmeye yönelik olarak dönemsel uygulanabilecek bir ders değerlendirme formu tasarlanmıştır. DEÜ Eğitimde Kalite Ölçme Değerlendirme ve Güvence Koordinatörlüğü tarafından derslerin performansını ölçmek ve değerlendirmek için; öğrencilerin öğrenme kazanımlarını edinme derecesi, öğretim üyesi-dersin yürütülmesi, ders ve öğrenme ortamı, dersin katkısı olmak üzere toplam dört boyut tanımlanmış ve bu boyutlar altında yer alabilecek maddeler belirlenmiştir. Raporlama bölümünde bu boyutlar soruların kategorisi şeklinde ifade edilmektedir. Ders ve dersin öğretim üyesi ile ilgili olarak tanımlanan dört boyut dışında kalabilecek öneri ve görüşlerin aktarabilmesi için ayrı bir serbest bölüme de yer verilmiştir. Formun genel yapısını oluşturan bölümler ve içerikleri aşağıda özetlenmiştir: Öğrenme kazanımlarını edinme derecesi: Her bir dersin tanıtım formlarının dijital olarak tanımlandığı DEÜ Bilgi Paketi nden dersin öğrenme kazanımları, bir sonraki alt bölümde açıklanacağı gibi, soru formuna doğrudan aktarılmaktadır. Bu nedenle bu bölüm dinamik bir yapıya sahip olup güncelliği otomatik olarak sağlanabilmektedir. Buradaki soru sayısı ilgili dersin öğrenme kazanımlarının sayısına göre değişmektedir. Öğretim elemanı - dersin yürütülmesi: Bu bölüm, dersin güncel konularla desteklenmesi, öğretim üyesine ulaşma imkânı ve iletişime açıklığı, ders değerlendirme yöntemlerinin adilliği gibi dersin işleyişi ile ilgili on yedi sorudan oluşmaktadır. Ders ve öğrenme ortamı: Burada genel olarak, laboratuvar ve uygulama saatlerinin yeterlilik durumu, ders kaynaklarının etkinliği, derse ilişkin ödev, proje faaliyetlerinin yeterliliği gibi konular yedi soru ile değerlendirilmektedir. Dersin katkısı: Bu bölümde, dersin öğrencinin mesleki ve kişisel gelişimine katkısının değerlendirildiği iki soru bulunmaktadır. Görüş ve önerileriniz: Bu bölüm, öğrencilerin dersin işleyişi ile ilgili diğer geri bildirimlerini özgürce yazabildiği, ancak zorunlu olmayan bir alandır. Çalışmada veri toplama aracı olarak tasarlanan ders değerlendirme formları, özel durumlu program hariç (aktif eğitim yapan tıp fakültesi), tüm programlarda kayıtlı önlisans ve lisans öğrencilerine uygulanabilmektedir. Öğrenci Ders Geribildirim Sistemi Altyapısının Oluşturulması Çevrimiçi hizmet veren web siteleri üzerinden uygulanan soru formları ve bunlardan özellikle e-posta adreslerine gönderilenler, pek çok kişi kendi elektronik postalarını okuduğu ve cevap verdiği için daha fazla kontrol imkânı sağlamaktadır (Saunders et al., 2012). Bu şekilde veriler daha verimli toplanabilmekte ve analiz aşamasında diğer alternatif yöntemlere göre kolaylık sağlamaktadır. Anderson ve ark. (2005) na göre literatür incelendiğinde online doldurulan ders değerlendirme formları avantaj ve dezavantajlar barındırmaktadır. Avantaj olarak hızlı bir geri bildirim sağlama, daha ucuz yönetim maliyeti, çok daha az zaman alması, geri bildirimde kendini daha kolay ifade edebilme, öğrencilere değerlendirmenin tamamlanması için daha fazla zaman verir ve son olarak öğrencilere birçok açıdan fakülte üyelerini değerlendirme fırsatı sunar. Dezavantaj olarak ise bilgisayar ile erişim gereklidir, kâğıt ile doldurulanlara göre daha az güvenilir olduğu düşünülmektedir ve daha çok düşük seviyedeki öğrencilerin yanıt oranlarını ortaya koymaktadır. Aynı doğrultuda bir eğilimle, DEÜ bünyesindeki tüm programlara kayıtlı öğrencilerden, DEBİS aracılığı ile verilerin düzenli olarak toplanabilme olanağı bulunması ve sürecin her dönem tekrar edilmesi gerekliliği nedeniyle, ders değerlendirme formu, elektronik bir form olarak geliştirilmiştir. Aynı zamanda, bu formun sürekli olarak güncel kalabilmesi ve içeriğini oluşturan bilgilerin de en güncel halinin pratik bir şekilde bu forma aktarılabilmesi için kurumun otomasyon sisteminde var olan öğrenci işleri sistemi, personel bilgi sistemi, bilgi paketi gibi alt bileşenlerle bütünleşik bir yapıda kurgulanan yeni bir sistem geliştirilmiştir. Öğrenci Ders Geribildirim Sistemi (ÖDGS) olarak adlandırılan bu sistemin DEÜ otomasyon sistemi ile bütünleşmesi; öğrenci, öğrencinin aldığı ders ve dersi veren öğretim üyesi bilgilerinin ilgili dersin değerlendirme formu üzerinde birleştirilebilmesine olanak sağlamış ve böylelikle dersler tek bir platform üzerinden sağlıklı bir şekilde değerlendirilebilmiştir. Sözü geçen bilgi sistemleri, bazen tek bir veri tabanı teknolojisi üzerinde (Oracle Veri Tabanı, Microsoft SQL teknolojileri gibi) veri alışverişi yapabildiği gibi, bazen farklı teknolojileri kullanabilmektedir. Dokuz Eylül Üniversitesi içerisinde kullanılan bilişim teknolojileri özetle şu şekilde sıralanabilir: MySQL, SQL, Oracle veritabanı teknolojisi Linux ve Windows Server teknolojileri Apache ve IIS sunucu teknolojileri PHP, Java, C# ve Phyton programlama dilleri PHP Zen Framework, Net Framework Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

95 Burada temel olan, bilgi sistemlerinin birbiriyle veri alışverişi yapabilmesi için gerekli kısıtların belirlenmesi ve ilgili gereksinimlerin karşılanmasıdır. Bu gereksinimler, geliştirilen sistemin amaçları doğrultusunda yapılan gereksinim analizi ile belirlenmektedir. Örneğin, ÖDGS tasarımı, Öğrenci Bilgi sistemi (ÖBS), Personel Bilgi Sistemi (PBS) ve Bologna Bilgi Sistemi (BBS) gibi sistemler ile bütünleşik bir şekilde kurgulanmıştır. Ders değerlendirme formuna öğretim üyesi ile ilgili veriler PBS den, öğrencinin aldığı ders ile ilişkili veriler ÖBS den, ders ile ilişkili öğrenme kazanımları ise BBS den alınmaktadır. Bu şekilde, sistemler üstü bir sistemin kurulumu sağlanmıştır. Farklı alt sistemlerden veri aktarımının sağlanabilmesi sayesinde, ders değerlendirme formunun bazı bölümleri (öğrenme kazanımları edinme derecesinin ölçüldüğü bölüm) dinamik bir yapı kazanmış ve böylelikle her ders özelinde soru formlarının oluşturulması sağlanmıştır. Yine belirlenen gereksinimler doğrultusunda sistemdeki yetkilendirme ve benzeri işlemler için ayrı bir veri tabanı oluşturulmuştur. Söz konusu veri tabanında, tüm değerlendirme sisteminin sağlıklı bir şekilde işletilebilmesi için tablolar, fonksiyonlar, tablolar arası ilişkiler ve çeşitli yetkiler tanımlanmıştır. Bu şekilde geliştirilen elektronik soru formları aracılığı ile öğrencilerin derslerin işleyişine yönelik geribildirimleri sistematik bir şekilde toplanabilmekte, raporlama bileşeni sayesinde de gerek dersi veren öğretim elemanı gerekse yöneticiler, elde edilen sonuçlara kolayca erişebilmektedir. Şekil 2, öğrencilerin derslere ilişkin geribildirimlerini toplamak üzere uygulanan elektronik soru formu için bilgi sistemi altyapısının oluşturulma sürecini göstermektedir. Eğitimde Kalite Ölçme Değerlendirme ve Güvence Koordinatörlüğü, ders değerlendirme formunun içeriğini ilgili literatür bağlamında ve gereksinimler doğrultusunda yukarıda ifade edilen boyutlar çerçevesinde oluşturmuştur. Kalite proje ekibi, ilgili dersin bilgi paketindeki ders tanıtım formundan öğrenme kazanımlarını ve koordinatörlüğün hazırladığı diğer üç boyutla ilgili statik soruları birleştirerek soru formunu veri tabanına kaydetmektedir. Burada kullanılan yazılım teknolojisi PHP programlama dili ve kullanılan veri tabanı Oracle dır. ÖDGS nin Bologna Süreci yle bütünleşik bir şekilde sürekli çalışabilmesi için, beslendiği sistemlerin sağlıklı bir şekilde faaliyet göstermesi gerekir. Soru formundaki öğrenme kazanımlarının BBS den çekilmesinden ve ÖDGS nin de belirli bir zaman çizelgesiyle çalışır olmasından dolayı, BBS nin belirlenen takvime uygun bir şekilde çalışması çok önemlidir. Ancak böyle bir noktaya gelinebildiği takdirde, sistemler üstü sağlıklı bir geri bildirim sisteminden söz edilebilir. Bu çalışma kapsamında geliştirilen sistem, aynı zamanda tüm üniversitelerin referans alabileceği bir sistem modelidir. ÖDGS tasarımının bir avantajı, var olan sistemlere bütünleşik bir şekilde kurgulanmasıdır. Ülkemizdeki tüm üniversitelerde öğrenci işleri, personel sistemi ve Yükseköğretim Kurulu nun zorunlu Şekil 2: Soru formlarının oluşturulma süreci. 84 Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages 78-90

96 kıldığı bir bilgi paketi mevcuttur. Dolayısıyla, Dokuz Eylül Üniversitesi Bilgi Sistemi (DEBİS) üzerinde kurulan bu yapı tüm üniversiteler bünyesinde kurulabilir. ÖDGS nin beslendiği diğer sistemlerin aynı veri tabanı teknolojisini kullanması da uygulama sırasında bir avantaj sağlamaktadır. Fakat bu durum, diğer üniversitelerin bu sistemi kurmaları açısından engelleyici değildir. Web servisleri aracılığı ile farklı teknolojilerle geliştirilen projeler, birbiriyle kolayca entegre olarak, sistem geliştirme çalışmalarını kolaylaştırmaktadır. Burada sistem geliştirirken amaç ve kapsamın iyi belirlenmesi, sonrasında var olan sistemleri değerlendirerek iyi bir gereksinim analizinin yapılması kritik önem taşımaktadır. Öğrenci Geribildirimlerinin Toplanması ve Raporlanması Eğitimde Kalite Ölçme Değerlendirme ve Güvence Koordinatörlüğü nün belirlediği takvime göre oluşturulan ders değerlendirme formları, dönemsel olarak final sınavları öncesinde aktif hale getirilmektedir. ÖDGS ile ÖBS arasında veri alışverişi yapılabildiğinden belirli bir öğrencinin almış olduğu dersler, ÖBS den çekilebilmekte ve her bir ders için oluşturulan değerlendirme formu, kolaylıkla DEBİS e giriş yapan öğrencinin ekranına aktarılabilmektedir (Şekil 3). Öğrenciler, DEBİS öğrenci ekranlarından final notlarını görmeden önce, değerlendirme formlarını doldurarak ders hakkında geribildirim vermektedirler. ÖDGS, öğrenciler ders değerlendirmelerini tamamladıktan ve veriler toplandıktan sonra yine belirlenmiş takvime göre kalite proje grubu tarafından kapatılmaktadır. ÖDGS aracılığıyla derslerle ilgili toplanan geribildirimlerin düzenlenmesi ve sonuçların ilgililere sunulması için belirli bir raporlama biçimi tanımlanmıştır. Değerlendirme raporlarında her sorunun cevaplanma sayısı ve yüzdesi, soruya verilen cevapların ortalama, medyan ve standart sapma değerleri verilerek, öğretim elemanlarına elde edilen geribildirimlere ilişkin özet istatistikler sunulmaktadır. Şekil 4 te örnek bir ders için sistemden elde edilen bir raporun kısmi görüntüsü bulunmaktadır. Elde edilen bu temel istatistikler, dört boyut üzerinden öğrencilerin dersle ilgili algıları ve geribildirimlerini ortaya koymakla birlikte, aynı zamanda iyileştirilmesi gereken alanların belirlenmesine yardımcı olmaktadır. Sorular bazında elde edilen performans değerlerinin yorumlanabilmesini kolaylaştırmak amacıyla, DEÜ eğitimde kalite ölçme değerlendirme ve güvence sistemi uygulamalarını geliştiren ilgili araştırmacılar ve ekip üyeleri tarafından bir değerlendirme tablosu tanımlanmıştır. Buna göre, boyutlar ve sorular için hesaplanan ortalamanın alabileceği değerlere göre, birinci öncelikli, ikinci öncelikli, iyileştirmeye açık, fırsat oluşturabilecek ve güçlü alanlar belirlenebilmektedir (Tablo 1). Bu şekilde raporlardan elde edilen sonuçlar, bir karar destek mekanizmaları olarak kullanılabilmektedir. İlk uygulamalarda, kalite birimi her ders için elde edilen değerlendirme raporlarını ÖDGS den alıp, bunları birimler bazında gruplayarak ilgili birimlerin bölüm başkanlarına elektronik posta yoluyla iletmekte ve bölüm başkanları da raporların ilgili öğretim üyelerine dağıtımını sağlamaktaydı. Raporların kaydedilmesi ve gönderilmesinin yarattığı gecikmeler, ilgili iyileştirme faaliyetlerinin zamanında yapılamamasına neden olmuştur. Kalite güvence sistemi oluşturmak adına önemli bir role sahip olan ÖDGS nin bu kapsamda iyileştirilmesi amacıyla, raporlama Tablo 1: Öğrenci Geribildirim Sonuçlarını Değerlendirme Ölçeği Genel Alan Tanımlamaları İyileştirme çalışmalarında birinci öncelikli alanlar İyileştirme çalışmalarında ikinci öncelikli alanlar Ortalama İçin Değer Aralığı 1,00-1,49 1,50-2,49 İyileştirmeye açık alanlar 2,50-3,49 Ders için fırsat oluşturabilecek alanlar 3,50-4,49 Dersin güçlü yönleri 4,50-5,00 Şekil 3: Öğrencinin soru formlarına erişim ekranları. Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

97 süreci yeniden ele alınmış, süreçteki değer yaratmayan adımlar kaldırılmış ve daha yalın raporlama bileşeni yeniden tanımlanmıştır. Geliştirilen otomasyon sayesinde, ders ile ilgili değerlendirme; dersi veren öğretim üyesi, program ve birim yöneticileri gibi bir hiyerarşi ile raporlanabilmektedir (Şekil 5). Şekil 5 üzerinde gri oklar ile gösterilen adımlar üzerinde çalışmakta olan süreçlerdir. Turuncu renk ile gösterilen adımlar ise tamamlanmış ve hizmete alınmış adımlardır. Sistemde yetkisi olan kullanıcılar, ilgili derslerin değerlendirme sonuçlarına şubeler veya dersler bazında erişebilmektedir. Şekil 6 da ders ile ilgili değerlendirme raporlarına öğretim üyesi hesabından erişimin ekran ara yüzünün bir örneği bulunmaktadır. Şekil 7 ise, bir öğretim üyesinin örnek bir ders için kategori bazlı değerlendirme raporunun ara yüzü gösterilmektedir. BULGULAR ve ÖNERİLER Bu çalışmada, geliştirilen sistemin kurum içinde var olan sistemlere bütünleşik bir şekilde kurgulanması; ders değerlendirme Şekil 4: Örnek bir ders için rapor ekranından kesitler. Şekil 5: Ders değerlendirme raporlarının dağıtımı. 86 Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages 78-90

98 formlarının oluşturulması, formların değerlendirmeye açılması ve geribildirimlerin toplanması ve nihayetinde değerlendirme sonuçlarının sunulması aşamalarının her birinde birçok avantaj sağlamıştır. Tek bir platform üzerinden özellikle öğrenme kazanımlarının öğrenciler tarafından ne düzeyde edinildiğine ilişkin algılarının belirlenebildiği, dersin işleniş biçiminin ve kullanılan araçların değerlendirilebildiği bir mekanizma oluşturulmuştur. Otomasyon aracıyla geri bildirim süreci hızlanarak öğretim üyesinin yapmak istediği iyileştirmeleri, bir sonraki öğretim döneminde gerçekleştirebilmesi için olanak sağlanmıştır. ÖDGS ile ders değerlendirme formunun uygulamasına bahar döneminde pilot fakülteler ile başlanmış, daha sonra güz döneminde yaygınlaştırılarak önlisans ve lisans düzeyindeki programlara kayıtlı öğrencilere uygulanmıştır. Uygulanan öğrenciler arasında özel duruma sahip programlarda öğrenim gören öğrenciler bulunmamaktadır. Tablo 2 de DEÜ de dört dönem boyunca ders değerlendirme formunu dolduran öğrenci sayıları verilmiştir. Sistemin tasarımı ve hayata geçirilmesi sürecindeki deneyimler ve çalışmada sunulan literatür çerçevesinde, benzer süreçleri yürüten ve yürütecek olan yükseköğretim kurumları için sunulabilecek öneriler aşağıda maddeler halinde özetlenmektedir: Geribildirimlere bağlı değerlendirme sonucunda, aşırı olumsuz geri bildirim alan veya durumunu düzeltmeyen tekrar tekrar olumsuz yorumları almaya devam eden öğretim elemanları için kurumun stratejileri kapsamında, üst Şekil 6: Öğretim üyesi değerlendirme sonuçlarına erişim ekranları. Şekil 7: Örnek bir ders için kategori bazlı rapor görünümü. Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

99 Tablo 2: Dönemlere Göre Ders Değerlendirme Formunu Dolduran Öğrenci Sayıları Dönem Formu Dolduran Öğrenci Sayısı Bahar Dönemi Güz Dönemi Bahar Dönemi Güz Dönemi yönetim tarafından bazı düzeltici önleyici faaliyetler planlanabilir. Atama ölçütlerine değerlendirme sisteminden çıkan puanlar değerlendirmeye eklenebilir. Böylece, öğretim üyelerinin verdikleri dersleri daha iyi koşullarda yürütmeler sağlanarak öğrenci memnuniyeti de arttırılabilir ve bu da dolaylı olarak kurum için iyi tanıtım aracı olarak değerlendirilebilir. Daha kalifiye mezunlar kurumun tanınırlığını ve prestijini arttıracaktır. Alınan geribildirimlere göre yapılan iyileştirmeler konusunda öğrenciler bilgilendirilebilir ve bu şekilde, alınan geribildirimlere değer verildiği onlara hissettirilerek, öğrencilerin sürece daha etkin bir şekilde dahil olmaları sağlanabilir. Yükseköğretim Kurulu, kurum değerlendirmelerinde, geribildirim sistemini ya da sürecini önemli bir madde olarak ele alabilir ve yapılan iyileştirmeleri bir performans ölçütü olarak benimseyebilir. Örneğin bütçelerin dağıtımında bir ölçüt olarak kullanabilir. Bu şekilde kurum üst yöneticilerinin, denetim kontrol ve yürütme gibi yönetim fonksiyonlarını daha etkin gerçekleştirmesi sağlanabilir. Geribildirimler sonucunda yapılacak faaliyetler, kurumun stratejik planlamasında mutlaka gözetilmeli ve performans programında yer almalıdır. Böylece, iyileştirme faaliyetleri üst yönetim tarafından desteklenebilir ve izlenebilir. Öğrencilerin geri bildirimleri doğrultusunda öğretim üyelerinin bilgi birikimi çağın gereksinimlerini karşılayamadığı görüldüğünde, kurum içi veya dışı eğitimler sağlanabilir. SONUÇ ve DEĞERLENDİRME Ulusal düzeyde yükseköğretim programlarında, Bologna Süreci ile başlayıp, eğitimde kalite ölçme değerlendirme ve güvence süreci olarak devam eden bir dizi çalışmalar, DEÜ nün gündeminde önemli bir yer tutmaktadır. Bu çalışmaları uzun yıllardır yürüten DEÜ, süreçte kayda değer aşamalar kat etmiş ve eğitimde kalite güvenceyi sağlamaya yönelik pek çok yenilikçi alt sistemler geliştirmiştir. DEÜ de web üzerinden uygulanacak şekilde geliştirilen alt sistemlerden biri olan ÖDGS, eğitimde kalite ölçme değerlendirme ve güvence sisteminin önemli bir bileşeni olarak düşünülebilir. Örnek olay niteliği taşıyan bu çalışmada, ÖDGS nin tasarım süreci ve bu süreçte kullanılan teknolojiler, karşılaşılan problemler ve kısıtlar, edinilen deneyimler ışığında açıklanmış; bu sistemi kullanabilecek diğer eğitim kurumları için bir yol haritası sunulmuştur. ÖDGS tasarımı yapılırken, DEÜ birimlerinin derslerin öğrenme kazanımları, işleyişi ve ilgili koşulların iyileştirilmesine yönelik geribildirimleri her ders bazında toplayabilecekleri soru formları geliştirilmiştir. ÖDGS, kurum bünyesinde var olan öğrenci işleri sistemi, personel bilgi sistemi, bilgi paketi gibi alt bileşenlerle de bütünleşik bir yapıda kurgulanmıştır. Söz konusu ders değerlendirme formunun içeriğini oluşturan boyutlardan biri olan öğrencilerin öğrenme kazanımlarını edinme derecesinin ölçüldüğü bölüm, DEÜ Bilgi Paketi nden doğrudan aktarılmış ve bu dinamik bölüm diğer statik boyutlarla aynı form üzerinde birleştirilmiştir. Bu şekilde her ders özelinde soru formlarının oluşturulması sağlanmıştır. Bir başka ifadeyle, ÖDGS nin DEÜ otomasyon sistemi ile bütünleşmesi, öğrenci, öğrencinin aldığı ders ve dersi veren öğretim üyesi bilgilerinin ilgili dersin değerlendirme formu üzerinde birleştirilebilmesine olanak sağlamış ve böylelikle dersler tek bir platform üzerinden sağlıklı bir şekilde değerlendirilebilmiştir. Sorular bazında elde edilen performans değerlerinin yorumlanabilmesini kolaylaştırmak amacıyla, DEÜ eğitimde kalite ölçme değerlendirme ve güvence sistemi uygulamalarını geliştiren ilgili araştırmacılar ve ekip üyeleri tarafından bir değerlendirme ölçeği tanımlanmıştır. Buna göre, boyutlar ve sorular için hesaplanan ortalamanın alabileceği değerlere göre birinci öncelikli, iyileştirmeye açık, fırsat oluşturabilecek ve güçlü alanlar belirlenebilmektedir. Bu şekilde geliştirilen elektronik soru formları aracılığı ile öğrencilerin derslerin işleyişine yönelik geribildirimleri sistematik bir şekilde toplanabilmiş; raporlama bileşeni sayesinde de elde edilen sonuçlara gerek dersi veren öğretim elemanı gerekse yöneticiler kolayca erişilebilmiştir. Öğretim niteliğinin artırılması düşünen yöneticiler, öğretim üyelerinin akademik performanslarını, verilen eğitimin kalitesini ve yapılan akademik çalışmaları takip edip yön göstermelidir. Geliştirilen ÖDGS nin tüm bu gereksinimler açısından değerli bir çözüm olduğu ve bu sistemin geliştirilmesi sürecinin de diğer uygulayıcılara ışık tutabilecek örnek bir yol haritası olarak kullanılabileceği ifade edilebilir. Çalışmada iyileştirmeye açık alanlarından biri, öğretim üyelerine sağlanan sonuç ekranlarının yöneticiler düzeyinde sağlanamamasıdır. Yukarıda belirtildiği gibi, PBS ve ÖBS projelerinin farklı zamanlarda farklı ekipler tarafından yürütülmesi nedeniyle birim kodlamaları ortaklaştırılamadığından dekan, dekan yardımcısı, müdür ve müdür yardımcısı gibi görevlerdeki (personel bilgi sistemine kayıtlı) yöneticiler öğretim üyelerinin verdiği (öğrenci bilgi sistemine kayıtlı) derslerin değerlendirme sonuçlarına DEBİS üzerinden erişememektedir. Bu durum geliştirilen sistem açısından bir kısıt oluşturmaktadır. Mevcut durumda, değerlendirme sonuçları geçici bir yöntemle birim yöneticilerine aktarılmaktadır. Çalışmada sözü edilen kısıtı ortadan kaldırmak için kodlama güncellemeleri sürdürülmektedir. Kodlamalar ortaklaştırıldığında, DEBİS üzerinden öğrenci, ders, dersin şubeleri, öğretim üyesi ve yöneticiler arasındaki tüm koordinasyon sağlanmış ve tam bir kalite döngüsü gerçekleştirilmiş olacaktır. Çalışmada aynı zamanda yazılımın veri tabanına bağlantısı sırasında kullanılan SQL Bind işlemi gerek güvenlik gerekse 88 Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages 78-90

100 sistemin daha hızlı çalışması adına önemli avantajlar sağlamıştır. Özellikle öğrenci sayısı fazla olan kurumlar sistemin performansı konusunda çeşitli sıkıntılar yaşayabilirler. Öğrenci sayısı ve bu öğrencilerin bağlı oldukları derslerin sayısı arttıkça, sistemin birçok alt sistem ile etkileşimi ve veri alışveriş trafiği de artmaktadır. Dolayısıyla, sistem ve sistemin üzerinde çalışacağı yazılım geliştirilirken, mevcut teknoloji alt yapısı da değerlendirilmelidir. ÖDGS gibi, kanıta dayalı karar alma ve sürekli iyileştirme prensiplerini destekleyen böylesi sürdürülebilir bir mekanizmanın varlığı ve buradan elde edilen bilgilerin karar vericiler tarafından kullanılması, yaşayan bir kalite güvence sisteminin kurulumu açısından önemli yapıtaşlarını oluşturmaktadır. DEÜ geliştirdiği bu yaklaşım ile Bologna Süreci ni içselleştirmiş ve bu süreçleri kurum kültürü haline getirerek pilot üniversitelerden biri olarak Türkiye de bu noktada ilk uygulamalardan birini gerçekleştirmiştir. Ayrıca öğretimin öğrencilerce değerlendirilmesi birçok açıdan yarar sağlamaktadır. Öğrenci geribildirimleriyle, öncelikle yönetim ve öğretim elemanları, öğretim programlarına ve öğretimi uygulama biçimlerine ilişkin eleştiri ve öneriler almakta ve bunları iyileştirme ve geliştirme fırsatları yakalayabilmektedir. Böylece, işleyişte aksayan yönler ve geliştirilebilecek alanlar saptanarak, etkili öğretimin gerçekleştirilmesine yönelik kararlar alınabilmektedir. Sonuç olarak bu çalışma ile DEÜ eğitimde kalite ölçme değerlendirme ve güvence çalışmaları kapsamında, öğrencilerin geribildirimlerine bağlı olarak, farklı programlarda verilen derslerin değerlendirilmesine yönelik bir sistem geliştirilmeye çalışılmıştır. Çalışmada, sistemin tasarımı sırasındaki gereksinim analizleri, sistemi devreye alma sürecinde edinilen deneyimler ve özellikle kritik noktalar ele alınarak sistematik bir şekilde aktarılmıştır. Çalışmada geliştirilen sistem, tüm üniversitelerin referans alabileceği bir model olarak sunulmuştur. ÖDGS nin tasarımı, var olan sistemlere bütünleşik bir şekilde kurgulanması adına önemlidir. Ülkemizdeki tüm üniversitelerde öğrenci işleri, personel sistemi ve Yükseköğretim Kurulu nun zorunlu kıldığı bir bilgi paketi mevcuttur. Dolayısıyla, DEBİS üzerinde kurulan bir ders değerlendirme geribildirim sistemi tüm üniversiteler bünyesinde kurulabilir. KAYNAKLAR Açan, B. & Saydan R. (2009).Öğretim elemanlarının akademik kalite özelliklerinin değerlendirilmesi: Kafkas Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi örneği. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 13(2), Ali, M. & Shastri, R. K. (2010). Implementation of total quality management ın higher education. Asian Journal of Business Management, 2(1), Altınok, V. (2008). Yükseköğretimde ilke ve yönelimler neler olmalı? Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, (19), Anderson, M. H., Cain, J. & Bird E. (2005). Online student course evaluations: review of literature and a pilot study.american Journal of Pharmaceutical Education, 69(1), Balcı, A. (1998).Yükseköğretimde toplam kalite yönetimi ölçeği. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 4(15), Bengisu, M. (2007).Yüksek eğitimde toplam kalite yönetimi. Journal of Yasar University, 2(7), Durman, M. (2015). Yükseköğretimde kalite güvencesi. Retrieved from Edström, K. (2008). Doing course evaluation as if learning matters most. Higher Education Research & Development, 27(2), Elmas, M. (2012). Bologna süreci: Uygulama veya uygulayamama. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 2(3), Esen, M., & Esen, D. (2015). Öğretim üyelerinin performans değerlendirme sistemine yönelik tutumlarının araştırılması, Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 5(1), Erdem, R. A. (2013). Bilgi toplumunda üniversitenin değişen rolleri ve görevleri. Yükseköğretim Dergisi, 3(2), Gökçe, F. (2010). Öğretmen ve öğrencilerin gösterdikleri davranışların kaliteli eğitim açısından değerlendirilmesi (denetçi görüşleri). Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23(2), Güneş, F. (2012). Bologna süreci ile yükseköğretimde öngörülen beceri ve yetkinlikler. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 2(1), 1-9. Güven, Ç. M. (2006). Öğretim elemanı değerlendirme ölçeği geliştirme çalışması. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21(1), Harvey, L. & Williams J. (2010). Fifteen years of quality in higher education (part two). Quality in Higher Education, 16(2), Hendry, D. G., Cumming, G. R., Lyon, M. P., & Gordon, J. (20 İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi 01). Student-centred course evaluation in a four-year, problem based Medical Programme: Issues in Collection and Management of Feedback. Assessment & Evaluation in Higher Education. 26(4), İçli, G. E. & Vural, B. B. (2010).Toplam kalite yönetimi ve uygulamaları çerçevesinde Kırklareli Üniversitesi meslek yüksekokulları öğrenci memnuniyeti araştırması. Marmara Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 28(1), Kalaycı, N. (2008). Yükseköğretimde uygulanan toplam kalite yönetimi sürecinde göz ardı edilen unsurlardan TKY merkezi ve eğitim programları. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 6(2), Kalaycı, N. (2009). Yükseköğretim kurumlarında akademisyenlerin öğretim performansını değerlendirme sürecinde kullanılan yöntemler. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 15(60), Karaca, E. (2008). Eğitimde kalite arayışları ve eğitim fakültelerinin yeniden yapılandırılması. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, (21), Karahan, M. & Kuzu H. Ö. (2014).Yükseköğretimde kalite yönetim sistemi uygulamalarının toplam kalite yönetimi bağlamında değerlendirilmesi: Selçuk Üniversitesi Hadim ve Sarayönü Meslek Yüksekokulları örneği. Atatürk Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Dergisi, 28(3), Kehm, M. B. (2010). Quality in european higher education: the influence of the Bologna process. Change: The Magazine of Higher Learning, 42(3), Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

101 Korkmaz, İ. (2007). Öğrenci merkezli ders uygulamalarına ilişkin öğrenci görüşleri. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 17(2007), Nurluöz, Ö., Birol, C. & Silman, F. (2010). Üniversitelerde eğitim yöneticilerinin yöneticilik davranışlarının öğretim elemanı ve öğrenci görüşlerine göre incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 16(4), Önal, İ. (2004). Eğitim ve bilgi hizmetlerinde toplam kalite uygulamaları. Türk Kütüphaneciliği,18(1), Özer, M., Gür, B. S. & Küçükcan, T. (2010). Yükseköğretimde kalite güvencesi, Ankara: SETA Yayınları. Penny A. R. (2003). Changing the agenda for research into students views about university teaching: four shortcomings of SRT research. Teaching in Higher Education, 8(3), Saunders M., Lewis P. & Thornhill, A. (2012). Research methods for business student, 5. Baskı, Pearson Education Limited. Saydan, R. (2008). Üniversite öğrencilerinin öğretim elemanlarından kalite beklentileri: Yüzüncü Yıl Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi örneği. Gazi Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 10(1), Serin, H. & Aytekin, A.(2009).Yükseköğretimde toplam kalite yönetimi. Bartın Orman Fakültesi Dergisi, 11(15), Süngü, H. & Bayrakçı, M. (2010). Bologna süreci sonrası yükseköğretimde akreditasyon çalışmaları. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 8(4), Şahin İ., Zoraloğlu, R. Y. & Fırat, Ş. N. (2010). Üniversite öğrencilerinin eğitimsel amaçlarına ulaşmalarını etkileyen etkenlere ilişkin görüşleri, İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11(2), Tam, M. (2001). Measuring quality and performance in higher education. Quality in Higher Education, 7(1), Tezsürücü, D. & Bursalıoğlu, A. S. (2013). Yükseköğretimde değişim: Kalite arayışları. Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 10(2), Tortop, S. H. (2013). Öğretmen adaylarının üniversite hocası hakkındaki metaforları ve bir değerlendirme aracı olarak metafor. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 3(2), Ünver, G. (2012). Öğretim elemanlarının öğretimin öğrencilerce değerlendirilmesine önem verme düzeyleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (43), Yenen, Z. V. & Gözlü, S. (2003). Yükseköğretimde müşteri beklentileri: Türkiye den Örnekler. İTÜ DERGİSİ/d Mühendislik, 2(2), Zmas, A. (2015). Global impacts of the Bologna process: Internatonal perspectives, local particularities. Compare Compare: A Journal of Comparative and International Education, 45(5), Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages 78-90

102 ÖZGÜN ARAŞTIRMA/ORIGINAL ARTICLE Yükseköğretim ve Bilim Dergisi/Journal of Higher Education and Science DOI: /jhes Türkiye deki Hemşirelik Lisans Programlarının Web Sayfalarında Bologna Sürecinin Yansımaları Reflections of Bologna Process on Websites of Undergraduate Nursing Programs in Turkey Tuğçe TÜRTEN KAYMAZ, Şahika ŞİMŞEK ÇETİNKAYA, Elif BAKIR, Yeter Sinem ÜZAR ÖZÇETİN, Şenay GÜL, Nilay ERCAN ŞAHİN, Fatma USLU ŞAHAN, Seher BAŞARAN, Zahide TUNÇBİLEK Öz Bu çalışma, ülkemizde hemşirelikte lisans programını yürüten üniversitelerin web sayfalarında yer alan Bologna Süreci ne ilişkin bilgilerin incelenmesi amacıyla yürütülmüştür. Bu tanımlayıcı çalışma kapsamına Yükseköğretim Kurulu bünyesinde bulunan ve hemşirelikte lisans programı yürüten tüm devlet ve vakıf üniversiteleri alınmıştır. Veriler, 1 Mayıs - 1 Haziran 2015 tarihleri arasında çalışma kapsamına alınan üniversitelerin web sayfaları incelenerek toplanmıştır. Veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen değerlendirme formu kullanılmıştır. Veriler sayı ve yüzde olarak değerlendirilmiştir. Çalışma kapsamına alınan üniversitelerin %77.2 si devlet üniversitesi olup %65.3 ünün üniversitelerin ana sayfalarında yer alan linkten Bologna sürecine ilişkin bilgilere ulaşılmıştır. Üniversitelerin büyük çoğunluğunda (%87.1) program hakkında genel bilgiye yer verildiği, %44 ünde zorunlu ve %41 inde seçmeli Avrupa Kredi Transferi Sistemi kredisine uyulmadığı belirlenmiştir. Hemşirelikte lisans programında sekiz anabilim dalı tarafından yürütülen temel hemşirelik derslerinin çoğunluğunda ders bilgi paketi mevcut olduğu (%68.1-%77.6); derslerin Ders Bilgi Paketlerinde Avrupa Kredi Transferi Sistemi kredisine (%72.3-%82.7) yer verildiği ve öğrenci iş yükünün hesaplandığı (%54.2-%65.6) bulunmuştur. Çalışmada, hemşirelikte lisans programını yürüten üniversitelerin web sayfalarının Bologna Sürecine ilişkin tam bir bilgi içermediği bulunmuştur. Bologna Sürecine ilişkin eksik ve yanlış bilgi verilmemesi için Yükseköğretim Kurulu tarafından oluşturulacak standart bir format doğrultusunda tüm üniversitelerin web sayfalarını güncellemeleri önerilmektedir. Anahtar Sözcükler: Bologna süreci, Hemşirelik, Lisans programı, Web sayfası Tuğçe TÜRTEN KAYMAZ ()) Düzce Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi, Hemşirelik Bölümü, Düzce, Türkiye Duzce University, Faculty of Health Sciences, Department of Nursing, Duzce, Turkey tgctrtn@gmail.com Şahika ŞİMŞEK ÇETİNKAYA Hacettepe Üniversitesi, Hemşirelik Fakültesi, Doğum-Kadın Hastalıkları Hemşireliği Anabilim Dalı, Ankara, Türkiye Hacettepe University, Faculty of Nursing, Department of Obstetrics and Gynecology Nursing, Ankara, Turkey Elif BAKIR Hacettepe Üniversitesi, Hemşirelik Fakültesi, Çocuk Sağlığı ve Hastalıkları Hemşireliği Anabilim Dalı, Ankara, Türkiye Hacettepe University, Faculty of Nursing, Department of Child Health and Disease Nursing, Ankara, Turkey Yeter Sinem ÜZAR ÖZÇETİN Hacettepe Üniversitesi, Hemşirelik Fakültesi, Psikiyatri Hemşireliği Anabilim Dalı, Ankara, Türkiye Hacettepe University, Faculty of Nursing, Department of Psychiatric Nursing, Ankara, Turkey Geliş Tarihi/Received : Kabul Tarihi/Accepted : Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages Şenay GÜL Hacettepe Üniversitesi, Hemşirelik Fakültesi, Hemşirelik Esasları Anabilim Dalı, Ankara, Türkiye Hacettepe University, Faculty of Nursing, Department of Nursing Principles, Ankara, Turkey Nilay ERCAN ŞAHİN Hacettepe Üniversitesi, Hemşirelik Fakültesi, Halk Sağlığı Hemşireliği Anabilim Dalı, Ankara, Türkiye Hacettepe University, Faculty of Nursing, Department of Public Health Nursing, Ankara, Turkey Fatma USLU ŞAHAN Hacettepe Üniversitesi, Hemşirelik Fakültesi, Doğum-Kadın Hastalıkları Hemşireliği Anabilim Dalı, Ankara, Türkiye Hacettepe University, Faculty of Nursing, Department of Obstetrics and Gynecology Nursing, Ankara, Turkey Seher BAŞARAN Hacettepe Üniversitesi, Hemşirelik Fakültesi, Hemşirelikte Yönetim Anabilim Dalı, Ankara, Türkiye Hacettepe University, Faculty of Nursing, Department of Nursing Management, Ankara, Turkey Zahide TUNÇBİLEK Hacettepe Üniversitesi, Hemşirelik Fakültesi, Cerrahi Hemşireliği Anabilim Dalı, Ankara, Türkiye Hacettepe University, Faculty of Nursing, Department of Surgical Nursing, Ankara, Turkey 91

103 ABSTRACT This study was conducted to investigate the data about the Bologna Process on the websites of universities undergraduate nursing programs in Turkey. In this descriptive study, all state and private universities which have BSc Nursing Programs and are within the scope of the Council of Higher Education of Turkey were included. Data were collected between May 1st and June 1st, 2015 by searching the websites of universities that were included in this study. An Evaluation Form that was developed by the researchers was used to collect data. Data were analyzed by using frequencies and percentages. We found that 77.2% of the universities included in the study were state universities and information about the Bologna Process could be found by using the website link on the main page in 65.3% of these universities. The majority of the universities (87.1%) had general information about their program but 44% did not take the European Credit Transfer System into consideration on compulsory lessons and 41% of them on elective lessons. It was found that the majority of essential nursing lessons held by eight departments in BSc of Nursing programs had an Information Package of Lessons (68.1%-77.6%) and that this package contained information on the European Credit Transfer System Credits in 72.3%-82.7% and calculations of student workload in 54.2%-65.6%. In conclusion, the universities with BSc Nursing Program did not have full information about the Bologna Process on their websites. We recommend making the necessary updates on these websites according to the standard format of the Council of Higher Education of Turkey to avoid giving inadequate and false information about the Bologna Process. Keywords: Bologna process, Nursing, Undergraduate program, Web site GİRİŞ Yükseköğretim, bir toplumun kültür ve bilgi alanının önemli bir bileşenidir ve milli değerlerin sürdürülebilirliği için bir kanal olarak hizmet vermektedir. İçinde bulunduğumuz yüzyılda ortaya çıkan ekonomik, sosyal, kültürel, siyasi, bilimsel ve teknolojik gelişmeler yükseköğretimin yeniden yapılanmasını gerekli kılmaktadır. Bilgi toplumunda yükseköğretime talep artması yükseköğretim sistemlerinin şeffaf süreçler geliştirilmesini zorunlu kılmaktadır (Collins & Hewer, 2014). Bu olanağı sağlayan faktörlerden biri de Bologna Süreci dir. Bologna Süreci, tüm Avrupa da yükseköğretim ve akademik konularda standartlar geliştirmek ve ayrılıkları en aza indirgeyerek eğitim sistemlerini bağdaştırmak ve Avrupa da birbiriyle tam uyumlu bir yükseköğrenim alanı yaratmak amacıyla oluşturulmuş bir programdır. Bologna Süreci nin son otuz yılda Batı Avrupa da yer alan ve yükseköğretimde tek ve en önemli reform olduğu bilinmektedir (Davies, 2008). Bologna süreci 1999 yılında 29 ülkenin katılımıyla başlamış ve bu ülkelerin eğitim bakanları Bologna da toplanarak Bologna Bildirgesi ni imzalamışlardır (Veiga et al., 2015). Türkiye Bologna Süreci ne 2001 yılında yapılan Prag Toplantısı ile katılmış ve süreç ile ilgili uygulamalara başlamıştır (Yükseköğretim Kurulu, 2010). Bologna Süreci nin temel hedeflerinden altısı bu bildiri ile ilan edilmiştir. Bu hedefler; kolay okunabilir ve birbirleriyle karşılaştırılabilir yükseköğretim diploma ve/veya derecelerinin oluşturulması, yükseköğretimde lisans ve yüksek lisans olmak üzere iki aşamalı derece sisteminin oluşturulması, Avrupa Kredi Transfer Sistemi nin ( European Credit Transfer System, ECTS ) uygulanması, öğrencilerin ve öğretim görevlilerinin hareketliliğinin sağlanması ve yaygınlaştırılması, yükseköğretimde kalite güvencesi sistemleri ağının oluşturulması ve yaygınlaştırılması ve yükseköğretimde Avrupa boyutunun geliştirilmesi olarak belirlenmiştir (Veiga et al., 2015) li yıllarda Prag, Berlin, Bergen, Londra, Leuven ve Budapeste/Viyana bildirgeleri yayınlanmış olup bu bildirgelerde öğrencilerin ve yükseköğretim kurumlarının sürece aktif katılımlarının sağlanması, Avrupa Yaşam Alanı nın cazip hale getirilmesi, yaşam boyu öğrenmenin teşvik edilmesi, önümüzdeki 10 yıl için yükseköğretimin takip etmesi ve geliştirmesi gereken öncelikli faaliyet alanlarına hareketlilik, sosyal boyut ve hayat boyu öğrenme hedefleri eklenmiş, yükseköğretimin mevcut iki aşamasının yanı sıra, üçüncü aşama olan doktora düzeyini de içermesinin gerekliliği üzerinde fikir birliğine varılmıştır (Sağlam et al., 2011). Bologna süreci her ülkede yükseköğrenim eylemlerinin oluşturulması yoluyla hemşirelik eğitiminin düzenlenmesini de sağlamıştır (Raholm et al., 2010). Bologna Süreci üniversitedeki eğitim ortamını değiştirerek hemşirelik lisans eğitiminde öğrencilerin eğitim statüsünü yükseltmiş ve lisansüstü eğitime geçişte ivme kazandırmıştır (Collins & Hewer, 2014). Bologna Süreci ayrıca yeterliliğe dayalı müfredatı ile sınırlar arası eğitim sayesinde hemşirelik öğrencilerinin yabancı kültürleri anlamasını sağlarken, öğrencilerin kendine güven duygusunu, stres toleransını ve mezuniyet sonrası yurtdışında çalışma isteğini de arttırmıştır (Collins & Hewer, 2014). Hemşirelik eğitiminde yeterliliklerin belirlenmesi için mevcut Avrupa hemşirelik eğitiminin, bölüme özgü yeterliliklerin, müfredatın, öğrenme kültürlerinin temel unsurlarının ve değerlendirme süreçlerinin incelenmesi gerekmiştir. (Salminen et. al., 2010). Ülkemizde, hemşirelik lisans eğitiminin iyileştirilmesi, temel standartların oluşturulması amacıyla 2002 de Hemşirelik Ulusal Çekirdek Eğitim Programı (HUÇEP) Komisyonu kurulmuş ve komisyon tarafından Hemşirelik Ulusal Çekirdek Eğitim Programı oluşturulmuştur. Ancak, geçen on yıl içinde toplumun sağlık gereksinimleri ve öncelikli sağlık sorunlarında yaşanan değişimler, sağlık hizmet sunumu ve hemşirelik bakım hizmetlerindeki, politika ve uygulamalarındaki değişimler, Bologna Süreci ne uyumun yükseköğretim sistemimize getirdiği yenilikler nedeniyle, HUÇEP in güncellenmesi gereksinimi ortaya çıkmıştır. Bu gereksinimden hareketle ülkemizde, Avrupa Birliği nin hemşirelik eğitimi için belirlediği kriterler ve ulusal çerçevede hemşirelik eğitim programının minimum standartlarını belirleyerek ülke genelinde hemşirelik eğitiminde stan- 92 Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages 91-97

104 dardizasyonu sağlamak amacıyla Yükseköğretim Kurulu (YÖK) Hemşirelik Komisyonu Eğitim Grubu Hemşirelik Ulusal Çekirdek Eğitim Programı (HUÇEP) Çalışma Grubu oluşturulmuştur (HUÇEP, 2014). HUÇEP-2014 çalışmasında, Avrupa Birliği nin hemşirelik eğitimi için belirlediği kriterler ve Bologna Süreci ne uyum doğrultusunda ulusal çerçevede hemşirelik eğitim programının minimum standartlarını belirleyerek ülke genelinde hemşirelik lisans eğitiminde standardizasyonu sağlamak için genel bir çerçeve/ulusal bir çerçeve sunulması amaçlanmıştır (HUÇEP, 2014). Bu doğrultuda eğitim kurumlarının eğitim programlarını HUÇEP-2014 çerçevesinde geliştirmeleri, eğitim programlarının % inini HUÇEP-2014 ün tamamını kapsayacak şekilde tüm öğrencilerin aldığı zorunlu programlar ve geriye kalan % luk kısmını ise eğitim kurumu hemşirelik lisans eğitim programı hedefleri, bireysel gelişim hedefleri ve öğrenci beklentileri doğrultusunda seçmeli ve diğer derslerden/programlardan oluşacak şekilde geliştirmeleri beklenmektedir (HUÇEP, 2014). Hemşirelik eğitimi için belirlenen yeterliliklerin Bologna Süreci hedeflerini karşılaması için Türkiye deki pek çok yükseköğretim kurumu programlarını düzenlemiş olup, bu doğrultuda eğitimlerini sürdürmektedir. Ancak literatürde hemşirelikte lisans programı yürüten yükseköğretim kurumlarının Bologna Süreci nin gerekliliklerini kapsayıp kapsamadığını gösteren bir çalışmaya rastlanmamıştır. Amaç Bu çalışma, ülkemizde hemşirelikte lisans programını yürüten üniversitelerin web sayfalarında yer alan Bologna Süreci ne ilişkin bilgilerin incelenmesi amacıyla planlanmıştır. Araştırmanın Soruları 1. Ülkemizde hemşirelikte lisans programını yürüten üniversitelerin web sayfalarında Bologna Süreci ne ilişkin tüm bilgiler yer almakta mıdır? 2. Bologna Süreci doğrultusunda güncellenen lisans hemşirelik programı bilgileri standart mıdır? YÖNTEM Araştırmanın Türü Bu çalışma, ülkemizde hemşirelikte lisans programını yürüten üniversitelerin web sayfalarında yer alan Bologna Süreci ne ilişkin bilgilerin incelenmesi amacıyla tanımlayıcı olarak yürütülmüştür. Araştırmanın Evreni ve Örneklemi Çalışmanın evrenini YÖK bünyesinde bulunan ve hemşirelikte lisans programı yürüten 102 devlet ve vakıf üniversitesi oluşturmaktadır. Çalışmada örneklem seçimine gidilmemiş olup, web sayfalarında Bologna Süreci bilgilerine ulaşılabilen 101 üniversite çalışma kapsamına alınmıştır. Veri Toplama Araçları Verilerin toplanmasında Bologna Bilgi Paketi Değerlendirme Formu kullanılmıştır. Araştırmacılar tarafından Bologna Bilgi Paketleri göz önünde bulundurularak oluşturulan bu form lisans programının içeriğini, sekiz anabilim dalı (hemşirelik esasları, iç hastalıkları, cerrahi hastalıkları, doğum-kadın hastalıkları, çocuk sağlığı ve hastalıkları, psikiyatri, halk sağlığı hemşireliği ve hemşirelikte yönetim) tarafından yürütülen temel hemşirelik derslerinin ders bilgi paketlerindeki bilgileri, AKTS iş yükü tablolarının, değerlendirme sisteminin, haftalara göre işlenecek konuların, program çıktılarının, öğrenme çıktılarının varlığını ve öğrenme çıktılarının program yeterliliklerine katkı düzeylerini değerlendiren sorular içermektedir. Verilerin Toplanması Veriler, 1 Mayıs Haziran 2015 tarihleri arasında soru formunda belirtilen sorular doğrultusunda çalışma kapsamına alınan üniversitelerin web sayfaları incelenerek toplanmıştır. Web siteleri üzerinden yürütülen bu çalışma için herhangi bir etik kurul izni alınmamıştır. Üniversitelerin Bologna sistemlerinin değerlendirilmesi randomize şekilde atanan araştırmacılar tarafından tamamlanmıştır. Her bir üniversitenin web sayfasının değerlendirilmesi ortalama 40 dakika sürmüştür. Verilerin Değerlendirilmesi Verilerin istatistiksel analizi SPSS programı ile gerçekleştirilmiştir. Üniversitelerin Bologna sistemlerine ilişkin genel verileri sayı ve yüzde olarak verilmiştir. BULGULAR Ülkemizde hemşirelikte lisans programını yürüten üniversitelerin web sayfalarında yer alan Bologna Süreci ne ilişkin bilgilerin incelendiği çalışma kapsamına alınan üniversitelerin %77.2 si devlet üniversitesi olup %65.3 ünün üniversitelerin ana sayfalarında yer alan linkten Bologna Süreci ne ilişkin bilgilere ulaşılmıştır. Çalışmada üniversitelerin %80.2 sinin Bologna sayfalarına İngilizce erişim mevcut olduğu, %87.1 inde program hakkında genel bilgiye yer verildiği, %44 ünde zorunlu ve %41 inde seçmeli AKTS kredisine uyulduğu belirlenmiştir. Üniversitelerin %73.3 ünün Bologna sayfalarında hemşirelik programının amacının yer aldığı, %80.2 sinde program yeterliliklerinin belirtildiği, % 88.1 inde öğretim programı dönemsel olarak yapılandırıldığı ve %81 inin öğretim programının 240 AKTS yi kapsadığı saptanmıştır (Tablo 1). Çalışmada, hemşirelik lisans programı temel derslerinin çoğunluğunda ders bilgi paketinin mevcut olduğu ve anabilim dallarına göre dağılımının % arasında değiştiği; derslerin yarısından fazlasının ders bilgi paketinde dersin program çıktılarına katkı düzeylerinin yer aldığı ve anabilim dallarına göre dağılımının % arasında değiştiği belirlenmiştir. Aynı zamanda ders bilgi paketinde her bir dersin öğrenme çıktılarının % oranlarında yer aldığı görülmüştür. Anabilim dalı dağılımlarına göre ders bilgi paketlerinin % ünde dersin yerel kredisine ve % sinde AKTS kredisine yer verilmiş; % inde ise dersin zorunlu/seçmeli ders olduğu belirtilmiştir. Anabilim dalları bilgi paketlerinde % oranında haftalık ders konularının, % oranında dersle- Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

105 Tablo 1: Hemşirelik Lisans Programı Yürüten Üniversitelerin Web Sayfalarında Bologna Sürecinin Durumu Evet Hayır Toplam Bologna Sürecinin Durumu n % n % n % Programların Bologna sayfasına İngilizce erişim mevcut Program hakkında genel bilgi yer alıyor Programın amacı belirtilmiş Programın yeterlilikleri belirtilmiş Öğretim programı dönemsel olarak yapılandırılmış Öğretim programı 240 AKTS ni kapsıyor Zorunlu AKTS yüzdesine (%75) uyulmuş Seçmeli AKTS yüzdesine (%25) uyulmuş anlayışın ve bütünleşmenin hızlandırılması, çeşitli disiplinler ve uzmanlık alanlarında ortak faaliyetlerin geliştirilmesi sağlanabilir (Serbest, 2005). Ayrıca, öğrencilerin ve öğretim görevlilerinin hareketliliğini sağlamak ve yaygınlaştırmak Bologna Süreci nin hedefleri arasındadır (YÖK, 2015). Öğrenci ve öğretim görevlisi hareketliliğine giderek daha açık hale gelen yükseköğretimde hemşirelik lisans programları hakkında İngilizce gibi ortak kullanımı olan bir dilde bilgi sayfalarının yer alması ve programlar hakkında bilgi verilmesi üniversitelerin tercih edilebilirliğini ve hemşirelikte ulusal ve uluslararası hareketliliğini artırabilir. Yükseköğretim alanında Avrupa Birliği düzeyinde yapılan en önemli çalışmalardan biri de Avrupa Kredi Transferi Sistemi (AKTS) dir. Avrupa Komisyonu tarafından geliştirilen AKTS, öğrencilerin yurtdışında aldıkları ve başarılı oldukları ders kredilerinin, bir yükseköğretim kurumundan diğerine transfer edilmesini sağlayan bir sistemdir (YÖK, 2010). 11 Mart 2005 tarihli YÖK Kararı ile öğretim yılı sonundan itibaren Türkiye deki bütün yükseköğretim kurumlarında zorunlu bir uygulama haline getirilen AKTS, yükseköğretimde Bologna Süreci nin uygulanması yönündeki bir gelişmedir (Sağlam et al., 2011). Çalışmamızda, ülkemizde hemşirelik lisans programlarının %81 inin 240 AKTS yi kapsadığı saptanmıştır (Tablo1). Böylece Bologna Süreci kapsamında üniversiteler arasında kolay anlaşılır, birbirleriyle karşılaştırılabilir bir yükseköğretim sistemi oluşturulmaya çalışıldığı söylenebilir (Çelik, 2012). Bilgi toplumunda öğrencilerde gözlenen ilgi ve yetenek farklılıklarına cevap veren ve kendi içinde çeşitliliğe gidebilen esnek programlar uygulanması hedeflenmektedir (Erdem, 2012). Bologna Süreci kapsamında da öğretim programları toplam AKTS sinin %75 inin zorunlu, %25 inin seçmeli derslerden oluşmasını gerektirmektedir (YÖK, 2010). Çalışmada, AKTS dağılımında üniversitelerin %44 ünde zorunlu ve %41 inde seçmeli AKTS kredisi oranına uyulduğu belirlenmiştir (Tablo 1). Kavak ve ark. nın hukuk fakülteleri üzerinde yaptığı ve Türkiye deki ilk beş hukuk fakültesini Bologna Süreci ne göre incelediği çalışmalarında, seçmeli derslerle ilgili verilere bakıldığında üç üniversitede seçmeli derslerin öğretim programındaki tüm dersler içinde yüzdesinin Bologna Süreci nde öngörüldüğü üzere en az %25 olduğu görülürken, incelenen diğer iki üniversitede isterin değerlendirme sistemlerinin ve % oranında öğrenci iş yükünün hesaplandığı tabloların yer aldığı görülmektedir. Ayrıca anabilim dallarına ait temel derslerin öğrenme çıktıları % oranında program yeterlilikleri ile ilişkilendirilmiştir (Tablo 2). TARTIŞMA Yirminci yüzyılın son çeyreğinden itibaren ivme kazanan dünyadaki siyasi, toplumsal, ekonomik ve teknolojik değişmeler sonucu dünyada sınır kavramı değişmiş ve küreselleşme ön plana çıkmıştır. Dünyanın küreselleşmesi ile birlikte yükseköğretim de ülkelere özgü bir etkinlik olmaktan çıkarak küresel bir etkinlik haline gelmektedir (Erdem, 2012). Yükseköğretimin Avrupa da küresel bir etkinlik haline gelmesi, 1999 yılında imzalanan Bologna Deklarasyonu ile ivme kazanmış, Avrupa yükseköğretiminde yeni bir süreç başlayarak uluslararası hareketlilik artmıştır (Süngü & Bayrakçı, 2010). Bologna Süreci olarak adlandırılan bu süreçte amaç, tüm Avrupa da yükseköğretim ve akademik konularda standartlar geliştirmek ve ayrılıkları en aza indirgeyerek eğitim sistemlerini bağdaştırmak ve Avrupa da birbiriyle tam uyumlu bir yükseköğrenim alanı yaratmaktır (Davies, 2008). Uyum sağlanırken yükseköğretim sistemlerinin kendilerine özgü farklılıkları korunarak birbirleriyle karşılaştırılabilir olması hedeflenmektedir (YÖK, 2010). Bologna Süreci, Avrupa daki yükseköğretimi, dolayısıyla hemşirelik eğitimini de etkilemiştir. Türkiye de hemşirelikte lisans programı olan üniversitelerin web sayfalarında, Bologna Süreci nin gerektirdiği şekilde hemşirelik programları, ders içeriklerine ilişkin bilgi ve düzenlemelerin yer alıp almadığını incelediğimiz bu çalışmada, üniversitelerin % 80.2 sinin Bologna Süreci sayfalarına İngilizce erişimin mevcut olduğu ve tamamına yakınında hemşirelik programı hakkında genel bilgiye, programın amacına ve yeterliliklere yer verildiği belirlenmiştir (Tablo 1). İnternet sayfalarında programa ilişkin bilgilerin İngilizce ve Türkçe yer alması, Bologna Süreci nin yükseköğretim sistemlerinin karşılaştırılabilir, ulaşılabilir ve şeffaf olması hedefini karşılamaktadır (YÖK, 2010). Aynı zamanda, ulusal ve uluslararası öğrenci ve öğretim elemanları tarafından ulaşılabilir olması adına önem taşımaktadır. Bunun sonucunda kültürler arasında 94 Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages 91-97

106 Tablo 2: Üniversitelerin Web Sayfalarında Hemşirelik Lisans Programı Anabilim Dalları Derslerinin Bologna Süreci Verileri Veriler Hemşirelik Esasları İç Hastalıkları Hemşireliği Cerrahi Hastalıkları Hemşireliği Doğum- Kadın Hastalıkları Hemşireliği Çocuk Sağlığı ve Hastalıkları Hemşireliği Psikiyatri Hemşireliği Halk Sağlığı Hemşireliği Hemşirelikte Öğretim Hemşirelikte Yönetim n* % n* % n* % n* % n* % n* % n* % n* % n* % Dersin ders bilgi paketi Evet mevcut Hayır Toplam Dersin program çıktılarına Evet katkı düzeyi var Hayır Toplam Derse ilişkin öğrenme çıktıları Evet yer alıyor Hayır Toplam Evet Dersin yerel kredisi yer alıyor Hayır Toplam Evet Dersin AKTS si yer alıyor Hayır Toplam Dersin zorunlu/seçmeli ders Evet oluşu belirtilmiş Hayır Toplam Dersin haftalık işlenecek Evet konuları verilmiş Hayır Toplam Dersin değerlendirme sistemi Evet belirtilmiş Hayır Toplam Evet AKTS iş yükü tablosu verilmiş Hayır Toplam Öğrenme çıktıları ile program Evet yeterlilikleri ilişkisi verilmiş Hayır Toplam * n lere ilişkin sıklıklar her bir anabilim dalı için ve her bir soru için ayrı değerlendirilmiştir. Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

107 nilen oranın altında kaldığı görülmüştür (Kavak et al., 2015). Üniversitelerin web sayfalarında Bologna Süreci açısından halen farklılıklar bulunmakta ve harmonizasyon sağlanmadığı görülmektedir. Bu açıdan, üniversitelerin AKTS dağılımlarını Bologna Süreci ne uygun hale getirmek için çalışmaları gerektiği düşünülmektedir. Avrupa Birliği ülkelerindeki yükseköğretim programlarındaki süre, içerik ve derecedeki farklılıklar Avrupa Yükseköğretim Alanı nın için gerekli minimum standartların oluşturulmasını ve yükseköğretim programlarının bu belirlenen standartları yerine getirebilecek nitelikte olmasını gerektirmektedir (Arslan, 2005). Çalışmada hemşirelikte lisans programında sekiz anabilim dalı tarafından yürütülen temel hemşirelik derslerinin çoğunluğunda ders bilgi paketinin mevcut olduğu, derslerin yarısından fazlasında ders bilgi paketinde dersin program çıktılarına katkı düzeylerinin yer aldığı bulunmuştur. Derslerin ders bilgi paketlerinde dersin yerel kredisine ve AKTS kredisine (% ) yer verilmiş, dersin zorunlu/seçmeli ders olduğu (% ) belirtilmiştir. Derslerin haftalık işlenecek konuları (% ), değerlendirme sistemleri (% ) ve öğrenci iş yükünün hesaplandığı tablolar (% ) derslerin yarısından çoğunda belirtilmiştir. Sekiz ana bilim dalının temel derslerinin çoğu Bologna bilgi paketinde yer alsa da bilgi paketi içeriklerinin birbirinden farklılık gösterdiği ve her bir dersin bilgi paketinde eksiklikler olduğu görülmektedir (Tablo 2). Bologna Süreci ile yükseköğretim kurumlarında yürütülen eğitimlerin bir standarda bağlanması hedeflenmesine rağmen hemşirelikte lisans programı yürüten her kurumun amacı ve öğrenme çıktılarının farklılık göstermesi, her kurumda anabilim dalı yapılanması bulunmaması, ilgili anabilim dalında yer alan temel dersleri o alanda uzman olmayan öğretim üyelerinin yürütmesi, kurumlar arası standart bir ders programının, değerlendirme sisteminin bulunmaması, her bir ders için öğrenciden beklenen aktivitelerin ve aktiviteler için ayrılması gereken sürenin bir standarda bağlanmaması ve Bologna sürecine uyum çalışmaları kapsamında görev alan öğretim üye ve elemanlarının bu süreç hakkında eğitilmemesi nedeniyle Bologna Süreci ne ilişkin web sayfalarında ders bilgi paketlerine yönelik eksik ve hatalı bilgilerin yer aldığı düşünülmektedir. Bologna sürecinde geliştirilen öğretim programları, bir yandan kalite güvencesi sağlamak, bir yandan da uluslararasılaşmaya katkı getirmek açısından önem taşımaktadır (Kavak et al., 2015). Bu durum, YÖK ün belirttiği gibi Avrupa daki farklı ülkeler ve sistemler arasında yeterliklerin daha okunabilir ve anlaşılabilir olması için bir tercüme aracıdır (YÖK, 2009). Bologna süreci içinde yeniden düzenlenen hemşirelik programı müfredatının erişilebilirlik, şeffaflık ilkelerini karşılaması için standart bir format doğrultusunda hazırlanan bilgi paketlerinin her bir anabilim dalı tarafından formata uygun, eksiksiz bir şekilde oluşturulması ve böylece üniversitelerin internet sayfalarında program ders içeriği bilgilerine eksiksiz yer verilmesi gerekmektedir. SONUÇ Çalışmada, hemşirelikte lisans programını yürüten üniversitelerin web sayfalarının çoğunda Bologna Süreci ne ilişkin bilgilerin yer aldığı; ancak bu bilgilerde ve hemşirelikte sekiz anabilim dalının temel derslerinin bilgi paketlerinde eksiklikler olduğu görülmektedir. Hemşirelik okullarının iç değerlendirme ve stratejik planlar ile gelişimlerine katkıda bulunmak, Avrupa ve Dünya üniversiteleri ile iletişimini kolaylaştırmak, karşılıklı etkileşmelerin yaygınlaşmasını, ulusal ve uluslararası akademik çevrelerce daha iyi tanınmasını sağlamak amacıyla, Avrupa Birliği nin hemşirelik eğitimi için belirlediği kriterleri ve ulusal çerçevede hemşirelik eğitim programının minimum standartlarını belirleyen HUÇEP i de rehber alarak web sitelerinin yeniden düzenlenmesi önerilmektedir. Ayrıca Bologna Süreci ne ilişkin yetersiz ve yanlış bilgi verilmemesi için YÖK tarafından oluşturulacak standart bir format doğrultusunda tüm üniversitelerin web sayfalarını güncellemeleri önerilmektedir. KAYNAKLAR Arslan, B. (2005). Avrupa Birliği yükseköğretim alanı ve yükseköğretimde kalite çerçevesinin belirlenmesi. Milli Eğitim Dergisi, 33(167). Retrieved from gov.tr/yayimlar/dergiler/milli_egitim_dergisi/167/index3- bernaarslan.htm Collins, S & Hewer, J. (2014). The impact of the Bologna Process on nursing higher education in Europe: a review. International Journal of Nursing Studies, 51, Çelik, Z. (2012). Bologna Süreci nin Avrupa yükseköğretim sistemi üzerine etkileri. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 2(2), Davies, R. (2008). The Bologna process: The quiet revolution in nursing higher education. Nurse Education Today, 28, Retrieved from s2.0-s main.pdf?_tid=cd2413be-2a88-11e aacb362&acdnat= _e9dbbb b200bdff54827a7b99 Erdem, A. R. (2012). Küreselleşme: Türk yükseköğretimine etkisi. Yükseköğretim Dergisi, 2(2), Hemşirelik Ulusal Çekirdek Programı (HUÇEP). (2014). Retrieved from /HUCEP.pdf Kavak, Y., Seferoğlu, S. S., Kabasakal. K. A., Şen. Z. & Uludağ, G. (2015). Eğitim alanındaki değişimler ve hukuk öğretimi: Bologna Süreci ne dayalı örnek inceleme. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 5(1), Raholm, M., Hedegaard, B.L., Löfmark, A., & Slettebø, A. (2010). Nursing education in Denmark, Finland, Norway and Sweden - from Bachelor s Degree to PhD. Journal of Advanced Nursing, 66(9), Sağlam, M., Özüdoğru, F. & Çıray, F. (2011). Avrupa Birliği eğitim politikaları ve Türk Eğitim Sistemi ne etkileri. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(1), Salminen, L., Stolt, M., Saarikoski, M., Suikkala, A., Vaartio, H. & Leino-Kilpi, H. (2010). Future challenges for nursing education a European perspective. Nurse Education Today, 30(3), Serbest, F. (2005). Avrupa Birliği yükseköğretim programı Erasmus ve Türkiye nin katılımı. Ankara Üniversitesi Avrupa Toplulukları Araştırma ve Uygulama Merkezi. Ankara Avrupa Çalışmaları Dergisi, 4(2), Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages 91-97

108 Süngü, H., & Bayrakçı, M. (2010). Bolonya süreci sonrası yükseköğretimde akreditasyon çalışmaları. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 8(4), Veiga, A., Magalhães, A. & Amaral, A. (2015). Differentiated integration and the Bologna process. Journal of Contemporary European Research, 11(1), Yükseköğretim Kurulu (YÖK). (2009). Türkiye yükseköğretim ulusal yeterlikler çerçevesi ara raporu. Retrieved from bologna.kilis.edu.tr/dosyalar/tyyc.pdf Yükseköğretim Kurulu. (2010). Yükseköğretimde Yeniden Yapılanma: 66 Soruda Bologna Süreci Uygulamaları. Retrieved from f3ec7784-e89d-4ee0-ad39-9f74532cd1dc Yükseköğretim Kurulu (YÖK). (2015). Bologna Sürecinin 10 Eylem Başlığı. Retrieved from uluslararasi-iliskiler/bologna-sureci-uyelik-kriterleri Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

109 ÖZGÜN ARAŞTIRMA/ORIGINAL ARTICLE DOI: /jhes Yabancı Uyruklu Üniversite Öğrencilerinin Psikolojik Uyumları Psychological Adaptation of Foreign University Students Necmi GÖKYER Öz Bu çalışmanın amacı, bir kamu üniversitesinde yükseköğrenim görmek üzere Türkiye ye gelen yabancı uyruklu öğrencilerin kültürel uzaklık algıları, sosyal destek algıları, kültürleşme tutumları, genel sağlık durumları, özyeterlik inançları ve yaşam doyumları değişkenleri açısından psikolojik uyum sorunlarının analiz edilmesi ve değerlendirilmesidir. Yabancı uyruklu öğrencilerin psikolojik uyumları Berry nin (1997) kültürleşme kuramı çerçevesinde incelenmiştir. Araştırmada, genel araştırma türlerinden ilişkisel araştırma türü kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma evrenini, bir kamu üniversitesinde öğrenim gören yabancı uyruklu öğrenciler oluşturmaktadır. Bütün evrene ulaşılması hedeflendiği için örneklem seçimine gidilmemiştir. Yabancı uyruklu öğrenci sayısı öğretim yılında toplam 146 dır. Öğrencilerin psikolojik uyumları yaş, kültürleşme tutumları, algılanan sosyal destek, kültürel uzaklık, öz yeterlik ve Türkiye de kalınan süre değişkenleri ile incelenmiştir. Nicel veriler SPSS 21 paket programı kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırmada elde edilen başlıca ve önemli sonuçlar şunlardır: Yabancı uyruklu öğrencilerin her iki cinsiyet içinde yaşamdan doyum ölçeğine verdikleri cevaplar biraz katılıyorum düzeyindedir. Genel olarak sağlıklarının son dönemde ve şu anda nasıl olduğuna yönelik olarak genel sağlık ölçeğine vermiş oldukları cevaplar ise her zamankinden az düzeyindedir. Öğrencilerin psikolojik uyumlarını yordayan en önemli değişken kültürleşme tutumlarıdır. Kültürleşme tutumlarından da bütünleşme tutumunu tercih etmişlerdir. Coğrafi bölgelere göre yapılan sınıflama sonucuna göre de; yabancı uyruklu öğrencilerin dini inançları, aile yaşantısı, adetleri, dünya görüşleri, sosyal faaliyetleri, yaşam standartları kategorilerinde benzerlikler bulunmaktadır. Ancak giyim, iletişim tarzı, değerler, arkadaşlık, dil ve yemek kültürleri kategorilerinde farklılıklar ortaya çıkmıştır. Anahtar Sözcükler: Yabancı uyruklu öğrenci, Psikolojik uyum, Kültürel uzaklık, Sosyal destek ABSTRACT The aim of this study was to analyze and evaluate the psychological adaptation problems of foreign students, who have come to Turkey to receive higher education at a state university, in terms of the variables of cultural distance perceptions, social support perceptions, acculturation attitudes, general state of health, self-efficacy beliefs and life satisfaction. Psychological adaptations of foreign students were examined within the framework of Berry s (1997) theory of acculturation. The relational study model, one of the general study types, was used in the study. The population of the study consisted of foreign students who are studying at a state university. Since the study aims to reach the whole population, no sample was chosen for the study. The total number of foreign students was 146 in the academic year. Psychological adaptations of the students were examined with the variables of age, acculturation attitudes, perceived social support, cultural distance, self-efficacy and duration of stay in Turkey. The quantitative data were analyzed via the SPSS 21 package software. The findings of the study showed that the answers that foreign students have given to the life satisfaction scale are at the level of slightly agree in both genders. The answers that they have given to the general health scale about how their health is now and has been recently in general are at the level of less than usual. The most important variable that predicts the psychological adaptations of students is acculturation attitudes. Among the acculturation attitudes, the students preferred the integration attitude. According to the results of the classification by geographical region, there are similarities in the categories of religious beliefs, family life, customs, world-views, social activities and standards of living of the foreign students. However, there are differences in the categories of clothing, mode of communication, values, and friendship, language, and food culture. Keywords: Foreign student, Psychological adaptation, Cultural distance, Social support Necmi GÖKYER ()) Fırat Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Elazığ, Türkiye Fırat University, Faculty of Education, Department of Educational Sciences, Elazığ, Turkey ngokyer@firat.edu.tr Geliş Tarihi/Received : Kabul Tarihi/Accepted : Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

110 GİRİŞ Öğrencilerin çevreyle bütünleşmesine etki eden faktörlerden birisi kültürel temastır. Kültürel temas faklı kültürlere mensup bireylerin çalışmak, okumak, gezmek gibi çeşitli amaçlar doğrultusunda kendi kültürlerinden çıkıp başka kültürlerle etkileşime geçmesidir (Ward et al., 2001). Berry ve Kim e (1988) göre kültürel temas sonucu gözlenen davranış değişikliği dört ana kategoride incelenmektedir: (1) Fiziksel değişiklikler, (2) biyolojik değişiklikler, (3) kültürel değişiklikler ve (4) psikolojik değişiklikler. Farklı grupların kültürleşme sürecini etkileyen faktörler arasında farklılıklar gözlense de tüm grupların benzer bir uyum sürecinden geçmekte olduğu öne sürülmektedir (Berry & Sam 1996). Pedersen (1991) a göre uluslararası öğrenciler, kısa bir süre içinde kültürel olarak oldukça farklı tanımlanmış ve aşina olmadıkları rolleri ciddi bir stres altında öğrenmek zorundadır. Uyum; Bireyin, çevresiyle, içinde yaşadığı toplumla arasındaki çatışma, sürtüşme ve kavgaların olumlu iç ve dış tepkilerle dengeye dönüşebilme yetisidir (Tomanbay, 1999: 284). Searle ve Ward (1990) a göre psikolojik uyum, net bir bireysel ve kültürel kimlik duygusuna sahip olma, iyi ruh sağlığı ve yeni ortamda doyum sağlamayı içeren bir takım içsel psikolojik sonuçlardır. Lazarus ve Folkman ın çalışmalarından etkilenen psikolojik uyum kavramı, kültürlerarası geçişin stres yaratan ve uygun baş etme becerilerinin kullanılmasına gerek duyulan bir süreç olarak görülmektedir. Berry (1997) nin kültürleşme modelinde de psikolojik uyum, stres ve stresle başa çıkabilme kuramları çerçevesinde psikolojik iyilik durumu ve doyum olarak tanımlanmaktadır. Bu stresli uyum sürecinde gerek toplumsal gerekse kişisel faktörlerin etkili olduğu belirtilmektedir (Bektaş et al., 2007: 9). Psikolojik uyumu etkileyen diğer bir faktör kültürleşmedir. Kültürleşme, bir grubun veya bireyin diğer bir kültürle teması sonucu meydana gelen değişimlerdir (Berry et al., 2002). Berry e (1997) göre, psikolojik kültürleşme süreci beş aşamadan oluşmaktadır. İlk aşama kültürler arası bir temasın yaşanmasıdır. İkinci aşama yaşanılan deneyimlerin algılanmasıdır. Üçüncü aşamada yaşanılan deneyimlere anlamlar verilir ve farklı baş etme yöntemleri kullanılır. Dördüncü aşama yaşanılan stresin ilk tepkilerinden oluşmaktadır. Son aşamada ise bir uyum söz konusudur. Bu uyum sadece içinde yaşanan kültüre uyum sağlama ile sınırlı değildir. Uyum süreci toplumdan uzaklaşma ve direnme davranışını benimseme şeklinde de olabilir (Bektaş et al., 2007: 9). Psikolojik uyumu etkileyen diğer bir faktör ise, dildir. Bireyler, dili yeterince kullanamadıkları takdirde uyum sorunu yaşayabilecekleri gibi psikolojik olarak kendilerini yeterince ifade edemeyen bireyler de, sosyal davranışları sırasında sorun yaşayabilmektedirler (Karaoğlu, 2007: 27). Üniversite eğitimi veya köyden şehre göç gibi çeşitli nedenlerle aynı ülke içerisinde yer değiştiren bireyler dahi bir uyum sorunu yaşarken, bir başka ülkeden gelen bireylerin bu veya buna benzer sorunları yaşamayacakları düşünülemez. Çünkü her toplumun kendine özgü bir kültürü vardır ve bir kültürden diğer kültüre geçen bir birey, uyum problemleri ile karşılaşmaktadır (Çöllü & Öztürk, 2010: 223). Öğrencilerin üniversiteye başlaması, öğrencinin hayatında bir geçiş aşaması olarak vurgulanmaktadır. Çünkü öğrenci ana-baba, aile ve arkadaşlarından ayrılarak yeni bir arkadaş grubunun içine katılmakta ve yeni davranışlar ve değerler kazanmaktadır. Eğer öğrenci akademik ve sosyal olarak ortama uyum sağlarsa öğrenci hem üniversite yaşamına daha kolay uyum sağlayacak hem de akademik olarak başarılı olma olasılığı artacak ve bu durum aynı zamanda üniversitelere olan bağlılığı da artıracaktır (Tinto, 1975, 1988, 1993; Kılıçlar et al., 2012: 159). Üniversite gençliği, dinamik, değişken ve yeniliklere açık bir kesimi oluşturmaktadır. Farklı gruplara/kurumlara girip çıkabilmektedirler. Ancak girdiği her yeni çevrede ve o çevreye uyumda güçlüklerle karşılaşabilmektedirler (Kır, 2007: 315). Psikolojik uyumu etkileyen diğer bir faktör ise kültürel uzaklıktır. Yapılan çalışmalarda kültürel uzaklık arttıkça uyumda yaşanan problemlerin de arttığı gözlemlenmiştir. Misafir ülkede kalınan süre de psikolojik uyumu etkileyen önemli faktörlerden biridir. Kültürleşme sürecinde olan bireyin misafir ülkede bulunma süresi arttıkça uyumu kolaylaşmaktadır (Zhang & Rentz, 1996). Kültürleşme tutumu da psikolojik uyum sürecini etkileyen faktörlerden biridir. Yapılan çalışmalarda, kültürleşme sürecindeki bireylerin ruh sağlıklarının benimsedikleri kültürleşme tutumları ile ilişkili olduğu bulunmuştur (Eshel & Rosenthal-Sokolov, 2000). Yabancı uyruklu öğrenciler üzerinde yapılan çalışmalar bu öğrencilerin yalnızlık, uyumsuzluk, çekingenlik, kültürel şok ve psikolojik sorunlar yaşadıklarını ortaya koymuştur (Biggs, 1999; Furnham, 1997; Lewins, 1990; Tomich et al., 2000). Berry (1997) bu durumu, yabancı uyruklu öğrencilerin sıklıkla yaşadığı bir kültürlenme stresi olarak tanımlamaktadır. Yabancı uyruklu öğrencilerin üstesinden gelmesi gereken diğer sorunlar arasında barınma, yemek, sağlık, iklim, ulaşım ve ev özlemi gibi konular yer almaktadır (Sandhu & Asrabadi, 1994). Deressa ve Beavers (1988) ın yaptıkları çalışmada yabancı uyruklu öğrencilerin yaşadıkları en önemli sorunun maddi nitelikte olduğu belirlenmiştir (Kıroğlu et al., 2010: 27). Aksu ve Paykoç, (1986) araştırmalarında üniversite öğrencilerinin aile ortamından kopup çok farklı olan yurt ve çevre yaşamına ayak uydurabilme, yeni arkadaş çevresinin değerleriyle çatışma, farklı kültürel değerlerle yüz yüze kalma gibi sorunların en büyük stres kaynağı olduğundan söz etmektedir. Özbay (1996) ise çalışmasında okudukları üniversiteyi iyi tanıyamama, üniversitelerdeki oryantasyon çalışmalarının yetersiz oluşu gibi sorunların üniversite öğrencilerinin uyumlarında olumsuz etki yapabileceğine vurgu yapmaktadır. Yabancı ülkelerden yükseköğrenim için gelen öğrenciler için farklı bir eğitim sistemi, farklı kültürde yaşama, Türkçeyi yeterli konuşamama, ekonomik problemler onların üniversiteye ve çevreye uyumlarını zorlaştırmakta ve akademik başarılarını da etkilemektedir (Özçetin, 2013: 3-4). Dünyanın pek çok ülkesinden ülkemize yükseköğrenim görmek amacıyla gelen yabancı öğrenci sayısı giderek artmaktadır (YÖK, 2014: 154). Bu öğrenciler öğrenimleri sırasında, ülkemizde eğitim, dil, ekonomik, psikolojik, sosyal ve kültürel farklılıklardan (toplum yaşamıyla ilgili kurallar, yemek kültürü, giyim alışkanlıkları, dini inançlar, eğlence alışkanlıkları, karşı cins ile Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

111 ilişkiler vs.) kaynaklanan sorunlar yaşayabilmektedirler. Bu tür sorunlar onların derslerini ve başarılarını da olumsuz etkileyebilmektedir. Ülkemizde daha çok yabancı uyruklu öğrencilerin ihtiyaçları ve problemleri, araştırılan konular olmuştur. Bunlar arasında Can (1996); Açıkalın ve ark., (1996); Kıroğlu ve ark., (2010); Kılıçlar ve ark., (2012); Çöllü ve Öztürk, (2010); Güçlü, (1996); Babadağ ve ark., (2014); Özyürek (2009); Okatan (2012); Paksoy ve ark., (2012); Otrar ve ark., (2001); Gülnar (2011) ve Köylü (2001) tarafından yapılan çalışmalar sayılabilir. Ancak psikolojik uyum süreçlerini ve kültürleşmelerini tanımlamaya yönelik çalışmaların oldukça az olduğu görülmektedir. Bunlar ise Bektaş ve ark., (2007); Karoğlu, (2007) ve Garabayev (2000) tarafından yapılan araştırmalardır. Bu çalışmanın amacı, yükseköğrenim görmek üzere Türkiye ye gelen yabancı uyruklu öğrencilerin kültürel uzaklık algıları, sosyal destek algıları, kültürleşme tutumları, genel sağlık durumları, özyeterlik inançları ve yaşam doyumları değişkenleri açısından psikolojik uyum sorunlarının analiz edilmesi ve değerlendirilmesidir. Çalışmanın amacı doğrultusunda öğrencilerin psikolojik uyum sorunlarına ilişkin araştırma soruları aşağıdaki gibi sıralanabilir: 1. Yabancı uyruklu üniversite öğrencilerinin yaşam doyumları, psikolojik uyumları ve genel sağlık durumları ne düzeydedir? 2. Yabancı uyruklu öğrencilerin cinsiyetlerine göre yaşamdan doyum ve genel sağlık durumları arasında bir fark bulunmakta mıdır? 3. Yaş, kültürel uzaklık, sınıf düzeyi, kültürleşme tutumları, öz yeterlik ve algılanan sosyal destek değişkenleri yabancı uyruklu öğrencilerin yaşamdan doyumlarını ne ölçüde yordamaktadır? 4. Yaş, kültürel uzaklık, sınıf düzeyi, kültürleşme tutumları, öz yeterlik, ve algılanan sosyal destek, yabancı uyruklu öğrencilerin genel sağlık durumlarını ne ölçüde yordamaktadır? 5. Ölçeklerin uygulandığı bir kamu üniversitesinde öğrenim gören yabancı uyruklu öğrencilerin en çok tercih ettikleri kültürleşme tutumu hangisidir? 6. Yabancı uyruklu kız ve erkek öğrencilerin kültürleşme tutumları arasında anlamlı bir fark var mıdır? YÖNTEM Araştırmanın Modeli Bu çalışmada, yabancı uyruklu öğrencilerin psikolojik uyumlarını çeşitli değişkenlerle birlikte incelemek amacıyla, genel araştırma türlerinden ilişkisel araştırma türü kullanılmıştır. Katılımcılar Araştırmanın katılımcıları, Doğu Anadolu Bölgesi nde bulunan bir kamu üniversitesinde öğrenim görmekte olan yabancı uyruklu öğrencilerdir. Araştırmanın çalışma evrenini, eğitim ve öğretim yılı güz döneminde Fırat üniversitesinin farklı bölüm ve programlarına devam etmekte olan 146 yabancı uyruklu öğrenci oluşturmaktadır. Örneklem seçimine gidilmeyerek hepsine ulaşılmaya çalışılmış ve toplam 74 öğrenci gönüllü olarak veri toplama araçlarını doldurmuştur. Bu araştırmaya katılan 74 yabancı uyruklu öğrenci 14 farklı ülkeden gelmektedir. Bu ülkeler Mozambik (%9.5-7 kişi), Kazakistan (%2.7-2 kişi), Afganistan (% kişi), Nijerya (% kişi), Suriye (%4.1-3 kişi), Somali (%2.7-2 kişi), Kenya (%5.4-4 kişi), Gürcistan (%8.1-6 kişi), Azerbaycan (% kişi), Türkmenistan (%8.1-6 kişi), Moğolistan (%4.1-3 kişi), Komor Adaları (%1.4-1 kişi), Tayland (%2.7-2 kişi) ve Rusya (%1.4-1 kişi) dır. Çalışmaya katılan öğrencilerin yaş dağılımına bakıldığında; 16 sının (%21.6) 18-20; 34 ünün (%45.9) 21-23; 16 sının (%21.6) 24-26; 7 sinin (%9.5) ve 1 inin de (%1.4) yaşları arasında olduğu saptanmıştır. Cinsiyete göre dağılımlarına bakıldığında 19 unun (%25.7) kadın, 55 inin (%74.3) erkek olduğu görülmektedir. Katılımcıların 24 ü (%32.4) ü birinci sınıfa, 19 u (%25.7) si ikinci sınıfa, 11 i (%14.9) u üçüncü sınıfa, 20 si (%27.0) si ise dördüncü sınıfa devam etmektedirler. Çalışmaya katılan öğrencilerin %17.6 sı yüksek, %73.0 ü orta, %9.5 i düşük gelir grubuna ait ailelerden gelmektedirler. Araştırmaya katılan öğrencilerden %31.1 i burs aldığını, % 68.9 u ise almadığını belirtmiştir. Öğrencilerin %33.8 inin yüksek, %62.2 sinin orta ve %4.1 inin de düşük düzeyde akademik başarıya sahip olduğu belirlenmiştir. Çalışmaya katılan öğrencilerin; %20.3 ünün Kredi ve Yurtlar Kurumu yurtlarında, %5.4 ünün evde, %2.7 sinin özel yurtlarda, %71.6 sının evlerde kaldığı saptanmıştır. Öğrenciler, daha çok Türk arkadaşlarıyla (%68.9) kaldıklarını, %21.6 sı kendi ülkesinden arkadaşlarıyla, %4.1 i diğer yabancı uyruklu arkadaşlarıyla ve %5.4 ü de diğer kişilerle yaşadıklarını belirtmişlerdir. Yabancı öğrenciler için psikolojik uyumun önemli değişkenlerinden biri olan Türkçe düzeyine bakıldığında, çalışmaya katılan öğrencilerin %25.7 si Türkçe düzeylerinin çok iyi olduğunu, %59.5 i iyi olduğunu, %13.5 inin orta düzeyde olduğunu ve %1.4 ü de çok kötü olduğunu belirtmişlerdir. Veri Toplama Araçları Araştırmada demografik bilgiler anketi dışında altı ölçek kullanılmıştır. Yaşam Doyum Ölçeği Diener ve ark., (1985) tarafından geliştirilmiştir. Türkçe ye Kocabaş ve Annaberdiyev (2007) tarafından çevrilmiş olup, beş maddeden oluşmaktadır. Yaşamdan doyum düzeyi her bir maddeye verilecek yanıtlarda kesinlikle katılmıyorum dan kesinlikle katılıyorum a doğru değişen yedili ölçek üzerinden ölçülmektedir. Alınan yüksek puan duyulan doyumun yüksek olduğuna işaret etmektedir. Bu araştırmada ölçeğin iç tutarlılık katsayısı.78 olarak bulunmuştur. Genel Sağlık Ölçeği David Goldberg (1972) tarafından geliştirilen ve tüm dünyada yaygın bir biçimde kullanılan tarama testidir. Geçerlik ve güvenirlik çalışması Kılıç (1992) tarafından yapılmıştır. Her madde 100 Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

112 belirli bir yakınmaya ilişkin sorudan oluşmaktadır. Uygulanan kişi son zamanlardaki durumunu göz önüne alarak bu soruları her zamankinden az dan, her zamankinden çok fazla ya uzanan dört şıklı bir ölçek üzerinde değerlendirmektedir. Bu çalışmada ölçeğin 12 maddelik biçimi kullanılmıştır. Çalışılan örneklem için iç tutarlık katsayısı.81 bulunmuştur. Öz Yeterlik Ölçeği Schwarzer ve Jerusalem (1979) tarafından Almanca olarak geliştirilmiştir. Ölçek algılanan öz yeterlik hakkında genel bir değerlendirme yapmak amacıyla tasarlanmıştır. 12 yaş ve üzeri bireylere uygulanan ölçek, 10 maddeden oluşmaktadır. Ölçek tek boyutludur. Çalışılan örneklem için iç tutarlık katsayısı.89 bulunmuştur. Kültürleşme Tutumları Ölçeği Kültürleşme tutumları, Ataca ve Berry (2002) tarafından geliştirilen 44 maddelik Kültürleşme Tutumları Ölçeği nin uyarlanmış hali ile ölçülmüştür. Dört farklı kültürleşme tutumunu ölçen ölçek, 36 maddeden oluşmaktadır. Her bir tutum beşli ölçek üzerinden dokuz madde ile ölçülmüştür. Her bir tutumun ne oranda benimsendiği o tutuma ait dokuz maddeye verilen yanıtların toplam puanları üzerinden belirlenmektedir. Araştırmada iç tutarlılık katsayıları özümseme tutumu için.70, ayrılma tutumu için.71, sınırda yaşama tutumu için.78, bütünleşme tutumu için.67 olarak bulunmuştur. Kültürel Uzaklık Ölçeği Bektaş (2004) tarafından, Kültürleşme İndeksi nden (Ward & Rana-Deuba, 1999) uyarlanmıştır. 12 maddeden oluşan ölçek katılımcıların iki kültürü ne oranda farklı bulduklarını 12 farklı alanda (giyim, iletişim becerileri, dini inançlar, aile hayatı, değerler, arkadaşlık, dil, yemek, gelenekler, dünya görüşü, sosyal etkinlikler ve yaşama standardı) beşli ölçek tamamen farklı buluyorum (1), tamamen aynı buluyorum (5) üzerinden belirtmeleri ile ölçmektedir. Ölçekten alınan yüksek puan iki kültür arasındaki benzerlikleri ifade etmektedir. Çalışılan örneklem için iç tutarlık katsayısı.91 bulunmuştur. Algılanan Sosyal Destek Ölçeği Procidano ve Heller (1983) tarafından geliştirilmiş ve Eskin (1993) tarafından Türkçe ye uyarlanmıştır. Ölçekte bulunan 20 maddeye verilen yanıtlar evet, hayır ve kararsızım seçeneklerinden oluşmaktadır. Araştırmada ölçeğin iç tutarlılık katsayısı Türk arkadaşlar için.82, kendi ülkelerinden arkadaşlar için.79 olarak bulunmuştur. Ölçeğin tümü için iç tutarlık katsayısı 0.86 dır. Verilerin Analizi Araştırma desenine bağlı olarak verilerin analizi nicel veri analizi yöntemleriyle gerçekleştirilmiştir. Araştırmada elde edilen tüm nicel veriler SPSS 21.0 istatistik programı ile analiz edilmiştir. Araştırmanın değişkenlerinden yaş, cinsiyet, kültürel uzaklık, kültürleşme tutumları, sınıf düzeyleri, öz yeterlik ve sosyal desteğin araştırma kapsamındaki üniversitelerde öğrenim gören yabancı uyruklu öğrencilerin yaşam doyumlarını ve genel sağlık durumlarını ne ölçüde yordadığını test etmek amacıyla çoklu regresyon analizi yapılmıştır. Analiz, dummy değişkenler dikkate alınarak yapılmıştır. Yabancı uyruklu öğrencilerin cinsiyetlerine göre kültürleşme tutumlarının, yaşam doyumlarının ve genel sağlık durumlarının karşılaştırılması amacıyla ise t-testi yapılmıştır. İlişkili örneklemler için tek faktörlü ANOVA yapılmıştır. BULGULAR Araştırmada kültürel uzaklık, öz yeterlik, Türk öğrencilerden algılanan sosyal destek kendi arkadaşlarından algılanan sosyal destek, kültürleşme tutumları, yaş, sınıf düzeyi ve cinsiyet değişkenleri, yaşamdan doyum ve genel sağlık durumunu yordayan değişkenler olarak ele alınmıştır. Tablo 1 de araştırmada yer alan değişkenlerin betimsel istatistiklerine yer verilmiştir. Yabancı Uyruklu Öğrencilerin Cinsiyetlerine göre Yaşamdan Doyum ve Genel Sağlık Durumlarının Karşılaştırılmasına İlişkin Bulgular Araştırmada yabancı uyruklu öğrencilerin cinsiyetlerine göre yaşamdan doyum ve genel sağlık durumlarının farklılaşıp farklılaşmadığı incelenmiştir. Tablo 2 de görüldüğü üzere t testi sonuçlarına göre, yabancı uyruklu öğrencilerin yaşamdan doyum düzeylerinde ve genel sağlık durumlarında anlamlı bir fark bulunmamıştır, t (74) =.074, t(74) =.409. Süreksiz değişkenlerden cinsiyet değişkenine göre yabancı uyruklu öğrencilerin her iki cinsiyet için yaşamdan doyum ölçeğine verdikleri cevaplar biraz katılıyorum düzeyindedir. Genel olarak sağlıklarının son dönemde ve şu anda nasıl olduğuna yönelik olarak genel sağlık ölçeğine vermiş oldukları cevaplar ise her zamankinden az düzeyindedir. Yabancı Uyruklu Öğrencilerin Yaşamdan Doyumlarının Yordanmasına İlişkin Bulgular Araştırmada yabancı uyruklu öğrencilerin yaşamdan doyumları cinsiyet, yaş, sınıf düzeyi, öz yeterlik, kültürel uzaklık, kültürleşme tutumları, kendi arkadaşlarından algıladıkları sosyal destek ve Türk öğrencilerden algıladıkları sosyal destek değişkenleri ile incelenmiştir. Çoklu regresyon sonuçlarına göre kültürleşme tutumları hariç, tüm değişkenler birlikte, öğrencilerin yaşamdan doyum puanları ile anlamlı bir ilişki vermemiştir (R 2 = 0.205, F (8. 65) =2.099). Tablo 3 te bir kamu üniversitesinde öğrenim gören yabancı uyruklu öğrencilerin yaşamdan doyumlarının yordanmasına ilişkin çoklu regresyon analiz sonuçları verilmiştir. Tablo 3 te yordayıcı değişkenlerle, bağımlı (yordanan, ölçüt) değişken arasındaki ikili ve kısmi korelasyon incelendiğinde kültürleşme tutumları ile yaşamdan doyum arasında orta düzeyde pozitif bir ilişki vardır. Diğer bağımsız değişkenlerle yaşamdan doyum arasında ise, düşük düzeyde pozitif ve düşük düzeyde negatif bir ilişkinin olduğu görülmektedir. Adı geçen değişkenler birlikte öğrencilerin yaşamdan doyumlarını yordanmasına ilişkin puanlar ile düşük düzeyde ve anlamlı bir ilişki vermektedir (R=0.453, R 2 =0.205, P<0.05). Adı geçen değişkenler birlikte, yaşamdan doyumlarının yordanmasında toplam varyansının yaklaşık %20 sini açıklamaktadır. Standardize edilmiş regresyon katsayısına göre (β) göre, yordayıcı değişkenlerin yaşamdan Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

113 doyum üzerindeki göreli önem sırası ise kültürleşme tutumları, cinsiyet, öz yeterlik, Türk arkadaşlarından sosyal destek, kendi arkadaşlarından sosyal destek, kültürel uzaklık, yaş ve sınıftır. Regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin t-testi sonuçları incelendiğinde ise, değişkenlerden sadece kültürleşme tutumları değişkeninin yaşamdan doyumları üzerinde anlamlı bir yordayıcı olduğu ya da önemli bir etkiye sahip olduğu görülmektedir. Regresyon analizi sonuçlarına göre, yaşamdan doyumun yordanmasına ilişkin regresyon eşitliği ise şöyledir: Yaşamdan doyum= Cinsiyet yaş Sınıf Özyeterlik Kültürel Uzaklık Kültürleşme Tutumları Ölçeği Kendi Arkadaşlarından Destek Türklerden Sosyal Destek. Tablo 1: Bağımlı ve Bağımsız Değişkenlerin Betimsel İstatistikleri Değişkenler N X SS Aralık Bağımlı Genel Sağlık Yaşamdan Doyum Bağımsız 74 Kültürel Uzaklık Özyeterlik Türklerden Sosyal Destek Kendi Arkadaşlarından Sosyal Destek Yaş Sınıf düzeyi Cinsiyet Tablo 2: Yabancı Uyruklu Öğrencilerin Cinsiyetlerine göre Yaşamdan Doyum ve Genel Sağlık Durumlarına İlişkin Analizler Değişkenler Cinsiyet n X SS t Yaşamdan Doyum Kadın Erkek Genel Sağlık Durumu Kadın Erkek Tablo 3: Yabancı Uyruklu Öğrencilerin Yaşamdan Doyumlarının Yordanmasına İlişkin Çoklu Regresyon Analiz Sonuçları (N=74) Değişken B Standart Hata B β t p İkili r Kısmi r Sabit Cinsiyet Yaş Sınıf Özyeterlik Kültürel Uzaklık Kültürleşme Tutumları Ölçeği * Kendi Arkadaşlarından Destek Türklerden Sosyal Destek R= R 2 = F(8. 65)= p= Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

114 Yabancı Uyruklu Öğrencilerin Genel Sağlık Durumlarının Yordanmasına İlişkin Bulgular Araştırmada yabancı uyruklu öğrencilerin genel sağlık durumları cinsiyet, yaş, sınıf düzeyi, öz yeterlik, kültürel uzaklık, kültürleşme tutumları, kendi arkadaşlarından algıladıkları sosyal destek ve Türk öğrencilerden algıladıkları sosyal destek değişkenleri ile incelenmiştir. Çoklu regresyon sonuçlarına göre tüm değişkenler birlikte, öğrencilerin genel sağlık puanları ile anlamlı bir ilişki vermiştir (R 2 = 0.283, F (8.65) = 3.209). Tablo 4 te yabancı uyruklu öğrencilerin genel sağlık durumlarının yordanmasına ilişkin çoklu regresyon analiz sonuçları verilmiştir. Tablo 4 te yordayıcı değişkenlerle, bağımlı değişken arasındaki ikili ve kısmi korelasyon incelendiğinde cinsiyet, sınıf, öz yeterlik ve Türk arkadaşlarından destek ile genel sağlık durumları arasında düşük düzeyde ve negatif bir ilişki vardır. Yaş ve kültürel uzaklık ile genel sağlık durumları arasında düşük düzeyde ve pozitif bir ilişki vardır. Kültürleşme tutumları ve kendi arkadaşlarından destek ile genel sağlık durumları arasında orta düzeyde ve negatif bir ilişki vardır. Adı geçen değişkenler birlikte öğrencilerin genel sağlık durumlarının yordanmasına ilişkin puanlar ile düşük düzeyde ve anlamlı bir ilişki vermektedir (R=0.532, R 2 =0.283, P<0.05). Adı geçen değişkenler birlikte, genel sağlık durumlarının yordanmasında toplam varyansın yaklaşık %30 unu açıklamaktadır. Standardize edilmiş regresyon katsayısına göre (β) göre, yordayıcı değişkenlerin yaşamdan doyum üzerindeki göreli önem sırası kültürleşme tutumları, kendi arkadaşlarından sosyal destek, kültürel uzaklık, Türk arkadaşlarından sosyal destek, öz yeterlik, sınıf, cinsiyet ve yaştır. Regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin t-testi sonuçları incelendiğinde ise, değişkenlerden sadece kültürleşme tutumları değişkeninin genel sağlık durumları üzerinde anlamlı bir yordayıcı olduğu ya da önemli bir etkiye sahip olduğu görülmektedir. Regresyon analizi sonuçlarına göre, genel sağlık durumlarının yordanmasına ilişkin regrasyon eşitliği şöyledir: Yaşamdan doyum=3,314-0,229 Cinsiyet +0,029 yaş-0,015 Sınıf-0,027 Özyeterlik+0,129 Kültürel Uzaklık kültürleşme tutumları-0,332 Kendi Arkadaşlarından Destek -0,050 Türklerden Sosyal Destek. Yabancı Uyruklu Öğrencilerin Kültürleşme Tutumları Araştırmada bir kamu üniversitesinde öğrenim gören yabancı uyruklu öğrencilerin kültürleşme tutumları incelenmiştir. Buna göre yabancı uyruklu öğrencilerin en çok bütünleşme tutumunu (X= 2.92, ss =.76) daha sonra sırasıyla sınırda yaşama tutumunu (X=.90, ss =.83), özümseme tutumunu (X = 2.,89, ss =.69) ve ayrılma tutumunu (X=2.84, ss =.68) benimsedikleri bulunmuştur. Yabancı Uyruklu Öğrencilerin Cinsiyetlerine göre Kültürleşme Tutumlarının Karşılaştırılmasına İlişkin Bulgular Tablo 5 te yabancı uyruklu öğrencilerin cinsiyetlerine göre kültürleşme tutumlarına ilişkin analiz sonuçları verilmiştir. Kadın öğrencilerin kültürleşme tutumlarına ilişkin görüşleri erkeklere göre daha olumludur. Ancak hem kadın hem de erkek öğrenciler Türkiye deki hayatlarında karşılaştıkları değişik durumlar için nasıl düşündükleri sorularına kararsızım şeklinde cevap vermişlerdir. Öğrencilerin belirtilen kategorilerde kendi kültürleri ile Türk kültürünü birbirine ne kadar yakın bulduklarına ilişkin bulgular Tablo 6 da verilmiştir. Kültürel uzaklık psikolojik uyumu etkileyen önemli bir değişkendir. Yabancı uyruklu öğrenciler, kendi kültürleri ile Türk kültürü arasında dini inançlar kategorisinde benzerlikler olduğunu, giyim, iletişim tarzı, aile yaşantısı, değerler ve arkadaşlık kategorilerinde kararsız olduklarını ve dil, yemek, adetler, dünya görüşü, sosyal faaliyetler ve yaşam standardı kategorilerinde ise farklılıklar olduğunu ifade etmişlerdir. Yabancı uyruklu öğrencilerin geldikleri ülkeler temel alınarak karma yöntem ile dört coğrafi sınıflama yapılmıştır. Coğrafi bölgelere göre yapılan sınıflama sonucunda kategoriler söyle oluşmuştur: 1) Orta Doğu (Suriye, Afganistan), 2) Rusya ve Kafkasya Bölgesi (Gürcistan, Azerbaycan), 3) Orta Asya/Güneydoğu Asya (Kazakistan, Türkmenistan, Moğolistan, Tayland), 4) Afrika (Mozambik, Nijerya, Somali, Kenya, Komor/Kamer Adaları). Giyim değişkenine göre Afrika bölgesindeki ülkelerden gelen öğrencilerin giyimleri, Rusya ve Kafkasya Bölgesi ile Orta ve Güneydoğu Asya ülkelerinden gelen öğrencilerin giyimlerinden farklıdır. İletişim tarzları değişkenine göre Orta ve Güneydoğu Asya ile Afrika bölgesindeki ülkelerden gelen öğrencilerin iletişim tarzları, Ortadoğu ülkelerinden gelen öğrencilerden farklıdır. Değerler değişkenine göre Ortadoğu ile Rusya/Kafkasya bölgesinden gelen öğrencilerin değerleri, Orta Asya ve Güneydoğu Asya ülkelerinden gelen öğrencilerin değerlerinden farklıdır. Arkadaşlık ilişkileri değişkenine göre Ortadoğu ülkelerinden gelen öğrencilerin arkadaşlık ilişkileri, Orta Asya ve Güneydoğu Asya ülkelerinden gelen öğrencilerin arkadaşlık ilişkilerinden farklıdır. Dil özellikleri değişkenine göre Rusya/Kafkasya bölgesinden gelen öğrencilerin dil özellikleri, Afrika bölgesinden gelen öğrencilerin dil özelliklerinden farklıdır. Yemek değişkenine göre Ortadoğu ülkelerinden gelen öğrencilerin yemekleri, Orta Asya ve Güneydoğu Asya ile Afrika ülkelerinden gelen öğrencilerin yemeklerinden farklıdır. TARTIŞMA Araştırma bulgularına genel olarak bakıldığında kadın öğrencilerin daha çok sıkıntı yaşadığı yönünde bulgular göze çarpmaktadır (Bektaş, 2004; Özeke et al., 2007). Ancak bu araştırma bulgularına göre, kadın öğrencilerin hem yaşamdan doyumları hem de genel sağlık durumları bakımından erkeklere göre daha memnun oldukları söylenebilir. Çoklu regresyon sonuçlarına göre sadece kültürleşme tutumları değişkeninin öğrencilerin yaşamdan doyumları ve genel sağlık durumları üzerinde anlamlı bir yordayıcı olduğu ya da önemli bir etkiye sahip olduğu ortaya çıkmıştır. Yabancı uyruklu öğrencilerin en çok bütünleşme tutumunu daha sonra sırasıyla sınırda yaşama tutumunu, özümseme tutumunu ve ayrılma tutumunu benimsedikleri ortaya çıkmıştır. Bu bulgu literatür ile paralellik göstermektedir. Yapılan çalışmalarda da bütünleşme tutumunun en çok tercih edilen tutum olduğu görülmüştür (Berry et al., 2002; Özeke et al., 2007). Bu araştırmada da aynı sonucun ortaya çıktığı aynı önem sırasında tutumların benimsendiği görülmüştür. Ayrıca öğrencilerin cinsiyetlerine göre kül- Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

115 Tablo 4: Yabancı Uyruklu Öğrencilerin Genel Sağlık Durumlarının Yordanmasına İlişkin Çoklu Regresyon Analiz Sonuçları (N=74) Değişken B Standart Hata B β t p İkili r Kısmi r Sabit Cinsiyet Yaş Sınıf Özyeterlik Kültürel Uzaklık Kültürleşme Tutumları Ölçeği * Kendi Arkadaşlarından Destek Türklerden Sosyal Destek R= R 2 = F(8.65)= p= Tablo 5: Yabancı Uyruklu Öğrencilerin Cinsiyetlerine göre Kültürleşme Tutumları Kültürleşme Tutumları Cinsiyet n X ss t Özümseme Kadın Erkek Sınırda Yaşama Kadın Erkek Bütünleşme Kadın Erkek Ayrılma Kadın Erkek Tablo 6: Yabancı Uyruklu Öğrencilerin Belirtilen Kategorilere Göre Kültürel Uzaklıkları Değişkenler n X SS Giyim İletişim Tarzı Dini İnançlar Aile Yaşantısı Değerler Arkadaşlık Dil Yemek Adetler Dünya Görüşü Sosyal Faaliyetler Yaşam Standardı türleşme tutumlarının farklılaşıp farklılaşmadığı da araştırılmış ve kadın öğrenciler ile erkek öğrenciler arasında kültürleşme tutumları açısından anlamlı bir fark bulunmamıştır. Türkiye, özellikle Türk Cumhuriyetleri ve Akraba Topluluklarından gelen yabancı uyruklu öğrenciler açısından kültürel olarak kendilerini çok yabancı hissetmeyebilecekleri bir ortamdır. Kültürel benzerlikler bir anlamda hem bu öğrenciler için hem de Türkiye deki üniversiteler için bir avantaj oluşturmaktadır. Nitekim Özeke ve ark., (2007) tarafından yapılan araştırmada yabancı uyruklu öğrenciler kendi kültürleri ile Türk kültürü arasında din, değerler (evlenme, bayram, dini tatiller) ve arkadaşlık konularında benzerlikler olduğunu ve bu benzerliklerin uyumlarını kolaylaştırdığını ifade etmişlerdir. Bu araştırmanın bulguları arasında da, dini inançlar kategorisinde benzerlikler bulunmaktadır. Öğrenciler giyim, iletişim tarzı, aile yaşantısı, değerler ve arkadaşlık kategorilerinde kararsızdırlar. Dil, yemek, adetler, dünya görüşü, sosyal faaliyetler ve yaşam standardı kategorilerinde ise farklı düşünmektedirler. Araştırmada incelenen diğer önemli bir değişken de sosyal destektir. Bu çalışmada yabancı uyruklu öğrenciler ile ilgili iki temel 104 Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

116 Tablo 7: Kültürel Uzaklık Ölçeği Kategorilerine Göre ANOVA Analizi Sonuçları Kültürel Uzaklık Ölçeği Kategorileri Giyim İletişim Tarzı Dini İnançlar Aile Yaşantısı Değerler Arkadaşlık Dil Yemek Âdetler Coğrafi Bölgeler N X SS F P Fark Ortadoğu Rusya/Kafkasya Bölgesi Orta Asya/Güneydoğu Asya * Afrika Ortadoğu Rusya/Kafkasya Bölgesi Orta Asya/Güneydoğu Asya * Afrika Ortadoğu Rusya/Kafkasya Bölgesi Orta Asya/Güneydoğu Asya Afrika Ortadoğu Rusya/Kafkasya Bölgesi Orta Asya/Güneydoğu Asya Afrika Ortadoğu * Rusya/Kafkasya Bölgesi Orta Asya/Güneydoğu Asya Afrika Ortadoğu * 1-3 Rusya/Kafkasya Bölgesi Orta Asya/Güneydoğu Asya Afrika Ortadoğu * 2-4 Rusya/Kafkasya Bölgesi Orta Asya/Güneydoğu Asya Afrika Ortadoğu * Rusya/Kafkasya Bölgesi Orta Asya/Güneydoğu Asya Afrika Ortadoğu Rusya/Kafkasya Bölgesi Orta Asya/Güneydoğu Asya Afrika Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

117 Tablo 7: Devam Kültürel Uzaklık Ölçeği Kategorileri Dünya Görüşü Sosyal Faaliyetler Yaşam Standardı p<.05. Coğrafi Bölgeler N X SS F P Fark Ortadoğu Rusya/Kafkasya Bölgesi Orta Asya/Güneydoğu Asya Afrika Ortadoğu Rusya/Kafkasya Bölgesi Orta Asya/Güneydoğu Asya Afrika Ortadoğu Rusya/Kafkasya Bölgesi Orta Asya/Güneydoğu Asya Afrika sosyal destek grubu incelenmiştir. İlk grup kendi ulusundan olan arkadaşlardan oluşan ve daha çok duygusal destek sağlayan gruptur. İkinci grup bulundukları kültürden olan arkadaşların oluşturduğu ve daha çok bilgi alışverişine dayalı gruptur (Bochner et al., 1977). Yabancı uyruklu öğrencilerin uyumları üzerinde her iki grubun da olumlu etkisinin olduğu bulunmuş olmasına rağmen (Ward ve Kennedy, 1993a, 1993b), genel olarak yabancı uyruklu öğrencilerin kendi kültürlerinden olan arkadaş ortamını tercih ettikleri görülmektedir. Türkiye deki yabancı uyruklu öğrencilerin sosyal destek ağı da literatürdeki çalışmalarla paralellik göstermiştir. Türkiye deki yabancı uyruklu öğrencilerin en temel sosyal destek kaynakları 1) kendi ulusundan arkadaşları, 2) Türk öğrenciler ve diğer yabancı uyruklu öğrenciler olarak bulunmuştur (Bocher et al., 1977; Özeke et al., 2007). Bu bulgular çalışmanın bulguları ile benzerdir. SONUÇLAR Yabancı uyruklu öğrencilerin psikolojik uyumlarını yordayan en önemli değişken kültürleşme tutumlarıdır. Öğrenciler kültürleşme tutumlarından daha çok bütünleşme tutumunu tercih etmişlerdir. Gerek kültürleşme tutumları, gerekse yaşamdan doyumları ve genel sağlık durumları, cinsiyet değişkeni açısından farklılık göstermemektedir. Ancak, her iki cinsiyetin de yaşamdan doyumlarının ve genel sağlık durumlarının düzeyinin düşük olduğu ortaya çıkmıştır. Coğrafi bölgelere göre yapılan sınıflama sonucuna göre yabancı uyruklu öğrencilerin dini inançları, aile yaşantısı, adetleri, dünya görüşleri, sosyal faaliyetleri, yaşam standartları kategorilerinde benzerlikler bulunmaktadır. Ancak giyim, iletişim tarzı, değerler, arkadaşlık, dil ve yemek kültürleri kategorilerinde farklılıklar olduğu ortaya çıkmıştır. Yabancı uyruklu öğrencilerin kendi kültürleri ile Türk kültürü arasında tamamen aynı ve tamamen farklı oldukları herhangi bir kategorinin olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Türkiye ye geldikten sonra öğrencilere kültürlerarası eğitim verilmesi, bu yönde bilgilendirme ve beceri eğitimi içeren programların hazırlanması önerilebilir. Kampüste yabancı uyruklu öğrenciler ile temas halinde olan tüm birimlerdeki personel yabancı uyruklu öğrencilerin problemleri ve uyum süreci hakkında bilgilendirilmelidir. Özelikle yurt personeline ayrı bir eğitim verilmelidir. Üniversitenin Psikolojik Danışma Merkezi yabancı uyruklu öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılayabilecek bir donanıma sahip olmalıdır. Bunun için kültüre duyarlı psikolojik danışma konusunda deneyim kazanılmalı ve gerekli önleyici hizmetler yabancı uyruklu öğrencilere sunmalıdır. Kültürel temas ve psikolojik uyum konusunda öğrencilerin gelmeden önce bilgilendirilmeleri de sağlanabilir. KAYNAKLAR Açıkalın, A., Demirel, Ö. & Önsoy, R. (1996). Türkiye de yükseköğrenim gören Türk cumhuriyetleri öğrencilerinin sorunları. Ankara: Pegem A Yayıncılık Aksu, M., & Paykoç, F. (1986). ODTÜ kampüsünde gençlik sorunları. Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi. Annaberdiyev, P. (2007). Türk cumhuriyetlerinden Türkiye`ye yükseköğrenim görmeye gelen öğrencilerin uyum düzeylerinin incelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara. Ataca, B., & Berry, J. W. (2002). Psychological, sociocultural, and marital adaptation of Turkish immigrant couples in Canada. International Journal of Psychology, 37, Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

118 Babadağ, B., Çulha, İ., & Köşgeroğlu, N. (2014). Bir sağlık yüksekokulu nda öğrenim gören yabancı uyruklu öğrencilerin sağlık alanında karşılaştığı sorunların belirlenmesi. Gümüşhane Üniversitesi Sağlık Bilimleri Dergisi, 3(1), Bektaş. D. Y. (2004). Amerika Birleşik Devletleri nde eğitim gören Türk öğrencilerin psikolojik uyumları ve kültürleşmeleri. Yayımlanmamış doktora tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi. Bektaş Y., Özeke Kocabaş, E. & Annaberdiyev, D. (2007). Ege Üniversitesi nde eğitim gören yabancı uyruklu öğrencilerin psikolojik uyumu. Proje No: 05-EGF-006 Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü, İzmir. Berry, J. W., Poortinga, Y.H., Segall, M. H., & Dasen, P. R. (2002). Cross-cultural psychology: Research and applications. 2nd ed. Cambridge: Cambridge University Press. Berry. J. W. & Kim. U. (1988). Acculturation and mental health. In Dasen P. R., Berry J. W., & Sartorius N. (Eds.). Health and crosscultural psychology: TouBards applications. Newbury Park. CA: Sage. Berry, J. W. & Sam. D. (1996). Acculturation and adaptation. In Berry J. W., Segall M. H., & Kagitcibasi C. (Eds.). Handbook of Cross-Cultural Psychology. Vol. 3. Social Behavior and Applications. Boston: Allyn & Bacon. Berry, J. W. (1997). Immigration, acculturation and adaptation. Applied Psychology: An International Review, 46(1), Biggs, J. (1999). Teaching international students: Teaching for quality learning at university. England: SRHE and Open University Press. Bochner, S., McLeod, B. M., & Lin, A. (1977). Friendship patterns of overseas students: A functional model. International Journal of Psychology, 12, Can, N. (1996). Türkiye de yükseköğrenim gören yabancı uyruklu öğrencilerin sorunları ve örgütsel yapı. Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 7, Çöllü, E. F. & Öztürk, Y. E. (2010). Türk cumhuriyetleri, Türk ve akraba topluluklarından Türkiye ye yükseköğrenim görmek amacıyla gelen öğrencilerin uyum ve iletişim sorunları (Konya Selçuk Üniversitesi örneği). Journal of Azerbaijani Studies, Deressa, B. & Beavers, I. (1988). Needs assessment of international students in a college of home economics. Educational Research Quarterly, 12(2), Eshel, Y. & Rosenthal-Sokolov, (2000). Acculturation attitudes and sociocultural adjustment of sojourner youth in Israel. The Journal of Social Psychology, 140, Furnham, A. (1997). The experience of being an overseas student. In McNamara, D. and Harris, R. (Eds), Overseas students in the higher education. London: Routledge. Garabayev, B. (2000). Türkiye de yüksek öğrenim gören Türk cumhuriyetleri öğrencilerinin uyum sorunları ve Türkiye ve Türklere ilişkin kalıp yargılar. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Niğde Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Niğde. Güçlü, N. (1996). Yabancı öğrencilerin uyum problemleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12, Gülnar, B. (2011). Yabancı Öğrencilerde Kültürleşme ve Medya Kullanımı, Global Media Journal, 2(3), Karaoğlu, F. (2007). Yabancı uyruklu öğrencilerde uyma davranışı: TÖMER örneği. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. Kır, İ. (2007). Yüksek Öğretim Gençliğinin Boş Zaman Etkinlikleri: KSÜ Örneği. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 17(2), Kıroğlu, K., Kesten, A., & Elma, C. (2010). Türkiye de öğrenim gören yabancı uyruklu lisans öğrencilerinin sosyo-kültürel ve ekonomik sorunları. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 6 (2), Retrieved from download/article-file/ Kılıçlar, A., Sarı, Y. & Seçilmiş, C. (2012). Türk dünyasından gelen öğrencilerin yaşadıkları sorunların akademik başarılarına etkisi: Turizm öğrencileri örneği. Bilig, 61, Köylü, M. (2001). Ondokuz Mayıs Üniversitesi İlahiyat Fakültesi ne devam eden yabancı uyruklu öğrencilerin fakülte hakkındaki düşünce, sorun ve beklentileri. Ondokuz Mayıs Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 12-13, Lazarus, R. S. & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal and coping. New York: Springer. Lewins, H. (1990). Living needs. In Kinnell, M. (Ed.), The learning experiences of overseas students. Buckingham: Open University Press. Okatan, H. İ. (2012). Polis Akademisi Güvenlik Bilimleri fakültesi nde okuyan yabancı uyruklu öğrencilerin Türkçe öğrenme sorunları. Polis Bilimleri Dergisi, 14(4), Otrar, M., Ekşi, H., Dilmaç, B. & Şirin, A. (2002). Türkiye de Öğrenim Gören Türk ve Akraba Topluluk Öğrencilerinin Stres Kaynakları, Başa çıkma Tarzları İle Ruh Sağlığı Arasındaki İlişki Üzerine Bir Araştırma. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 2(2), Özbay, Y. (1996). Üniversite öğrencilerinin problemlerini taramaya yönelik bir araç geliştirme ön çalışması. III. Ulusal Psikolojik Danışma ve Rehberlik Kongresi. Çukurova Üniversitesi, Adana Özçetin, S. (2013). Yükseköğrenim gören yabancı uyruklu öğrencilerin sosyal uyumlarını etkileyen etmenler. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Özyürek, R. (2009). Türk devlet ve topluluklarından Türkiye üniversitelerine gelen Türk soylu yabancı uyruklu öğrencilerin Türkçe öğrenimlerinde karşılaştıkları sorunlar. Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 4(3), Paksoy, H. M., Paksoy, S., & Özçalıcı, M. (2012). Türkiye de yükseköğrenim gören yabancı uyruklu öğrencilerin sosyal sorunları: GAP bölgesi üniversiteleri örneği. Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 2, Pedersen, P. B. (1991). Counseling international students. The Counseling Psychologist, 19, Sandhu, D. S., & Asrabadi, B. R. (1994). Development of an acculturative stress scale for international students: Preliminary findings. Psychological Reports, 75, Searle, W. & Ward, C. (1990). The prediction of psychological and sociocultural adjustment during cross-cultural transitions. International Journal of Intercultural Relations, 14, Tinto, V. (1975). Dropout From Higher Education: A Theoretical Synthesis of Recent Research. Review of Educational Research, 45(1), Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

119 Tinto, V. (1988). Stages of Student Departure: Reflections on The Longitudinal Character of Student Leaving. Journal of Higher Education, 59(4), Tinto, V. (1993). Leaving college: Rethinking the causes and cures of student attrition. Chicago: The University of Chicago Press. Tomanbay, İ. (1999). Sosyal çalışma sözlüğü - toplumbilim, ruhbilim, eğitbilim, yöntembilim, nüfusbilim, hukuk ve ekonomi boyutlarıyla. Ankara: Selvi Yayınevi. Tomich, P., McWhirter, J. J., & King, W. E. (2000). International student adaptation: Critical variables. International Education, 29(2), Yükseköğretim Kurulu (YÖK). (2014). Büyüme, kalite, uluslararasılaşma: Türkiye yükseköğretimi için bir yol haritası. Eskişehir: Yükseköğretim Kurulu Yayınları. Retrieved from Ward, C. & Kennedy. A. (1993a). Psychological and sociocultural adjustment during cross- cultural transitions: A comparison of secondary students overseas and at home. lnternational Journal of Psychology, 28, Ward. C. & Kennedy. PI. (1993b). Where s the culture in cross-cultural transition? Comparative studies of sojourner adjustment. Journal of Cross-Cultural Psychology, 24, Ward, C., & Rana-Deuba, A. (1999). Acculturation and adaptation revisited. Journal of Cross-Cultural Psychology, 30(4), Ward, C., Bochner, S., & Furnham, A. (2001). The psychology of culture shock. (2nd ed.). Hove, UK: Routledge. Zhang, N., & Rentz, A. (1996). Intercultural adaptation among graduate students from the People s Republic of China. College Students Journal, 30, Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

120 ORIGINAL ARTICLE/ÖZGÜN ARAŞTIRMA DOI: /jhes Yükseköğretim ve Bilim Dergisi/Journal of Higher Education and Science Evaluating the Attitudes of Prospective Elementary School Mathematics Teachers Towards Postgraduate Education in Turkey and Other Components with Fuzzy Logic * Türkiye de İlköğretim Matematik Öğretmeni Adaylarının Lisansüstü Eğitime Yönelik Tutumları ve Diğer Bileşenlerin Bulanık Mantık ile Değerlendirilmesi * Elif BAHADIR ABSTRACT Postgraduate education, which is regarded as necessary in the field of education in order to improve the qualifications of teachers seen as culture workers, has become more important than it used to be. In this context, the attitudes of prospective teachers toward pursuing a postgraduate education are crucial. In this study, all of the components, including grades, scores and the attitudes of prospective teachers were interpreted by a fuzzy logic-based evaluation for admission to postgraduate education. The attitudes of the underpostgraduate students towards postgraduate education were determined according to the Postgraduate Attitude Scale. The students four year college grade point averages and academic personnel and postgraduate education entrance exam scores were also taken into account, and their eligibility for postgraduate education was assessed by using fuzzy logic rules. The study was conducted with 155 prospective teachers who were underpostgraduate students in the program of mathematics teaching for elementary school. During the study, after the test operation was done with one-third of the data, an 80.77% result of the general prediction rate was obtained. These results were further analyzed in detail, and 76 out of 96 students who were eligible for postgraduate education and 48 out of the 59 remaining students were predicted correctly. The data obtained from the study was assessed using fuzzy logic methods, and this approach has proven to reach more effective and accurate results. Keywords: Fuzzy logic, Postgraduate education, Attitude Öz Bir kültür çalışanı olarak değerlendirilen öğretmenlerin niteliklerini arttırmak için günümüzde diğer alanlarda olduğu gibi eğitim alanında da gereklilik gibi görülen lisansüstü eğitim, geçmiş dönemlere nazaran daha önemli hale gelmiştir. Öğretmen adayların lisansüstü eğitime dair tutumları bu bağlamda oldukça önemlidir. Lisansüstü eğitime girişte lisans mezuniyet ortalamaları ve akademik personel ve lisansüstü eğitimi giriş sınavı puanları ağırlıklı olarak dikkate alınmaktadır. Araştırmamızda bu verilerin yanında öğretmen adaylarının tutumlarını da dikkate alarak, lisansüstü eğitime girişte bütün bu bileşenlerin bulanık mantık tabanlı bir değerlendirme ile yorumlanmasına yer verilmektedir. Bu çalışmada, öğrencilerin lisansüstü eğitime yönelik tutumlarının belirlenmesinde Lisansüstü Tutum Ölçeği ile elde edilmiş sonuçlar yanı sıra öğretmen adaylarının lisans mezuniyet ortalamaları ve Akademik Personel ve Lisansüstü Eğitimi Giriş Sınavı puanları da dikkate alınarak lisansüstü eğitime uygun öğrencilerin değerlendirmesi, bulanık mantık kurallarıyla gerçekleştirilmiştir. Çalışma 155 ilköğretim matematik öğretmenliği öğrencisi ile yürütülmüştür. %80.77 lik genel öngörü oranı ile sınıflama yapılmıştır. Öğretmen adaylarının tutum puanları ve eldeki diğer verilerin değerlendirmesi bulanık mantık yöntemi ile yapılmış ve bu yaklaşımla daha etkin ve doğru sonuçlara ulaşılabileceği gösterilmiştir. Anahtar Sözcükler: Bulanık mantık, Lisansüstü eğitim, Tutum *This study was presented at the International Conference on Education in Mathematics, Science and Technology (May 16-18, 2014, Konya, Turkey). *Bu çalışma, International Conference on Education in Mathematics, Science and Technology de (16-18 Mayıs 2014, Konya, Türkiye) bildiri olarak sunulmuştur. Elif BAHADIR ()) Yıldız Technical University, Faculty of Education, Department of Mathematics and Science Education, Istanbul, Turkey Yıldız Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Bölümü, İstanbul, Türkiye elfbahadir@gmail.com Received/Geliş Tarihi : Accepted/Kabul Tarihi : Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

121 INTRODUCTION Postgraduate education is important for individuals who are pursuing or will be pursuing the profession of teaching a profession essential to the production, sharing, and transferring of information. When the body of literature was examined, various definitions of postgraduate education were encountered. Karakütük (1999) stated that postgraduate education consists of masters and doctoral education, specialization training in medicine and study of proficiency in branches of arts along with training, scientific research, and necessary practices. Varış (1973: 136) defined postgraduate education as an activity that leads to postgraduate degrees at the university level, and aims to train scientists and instructors who are going to contribute to knowledge through research that meets the needs of the evolving community. Arıcı (2001) indicates that postgraduate education creates solutions when it comes to the production and dissemination of science and art, and the formation of an accurate perception of social issues. Since postgraduate education is considered to serve multiple purposes, the perception that postgraduate education is only conducted to meet the needs of lecturers at universities is one of the misconceptions held by people (Ören et al., 2012). The significance of postgraduate education is mentioned in many studies carried out in Turkish as well (Çoklar & Kılıçer 2007; Karakütük 1999; Aslan 2010 and Çepni & Küçük 2007). Similar studies concerning the importance of teachers training and the enhancement of teachers qualities are observed in international studies (Berry et al., 2010; Farooq & Shahzadi, 2006; McGarrell, 2010; Moussu & Llurda, 2008; Al-Hazmi, 2003). There are also some studies available in which researchers suggest postgraduate education opportunities should become more common for teachers to improve themselves academically (Uras & Kunt, 2005; Şenel et al., 2007; Çepni & Küçük, 2002). Tunç and Güven (2007) emphasized that the era during which an under postgraduate education provided individuals with privilege and distinction has come to an end; today what makes individuals privileged and distinguished is masters and doctoral degrees. According to Uras and Kunt (2005), postgraduate education opportunities should become more available for teachers to improve their skills and capabilities. In addition, in order for teachers to follow educational research studies and conduct similar studies themselves, they should be encouraged to pursue masters or doctoral degrees (Çepni & Küçük, 2002). Ören et al. (2012) also emphasized that a postgraduate education shapes the personal and professional development of teachers, who play an important role in shaping the individuals of the future. Postgraduate education becomes crucial in the personal and professional development of teachers because the in-service training provided by the Turkish Ministry of Education is not at the level to fulfill all of the needs and requirements (Yaşar, 2000; Şen, 2003). Teacher Education and Recruitment in Turkey There are many reasons that encourage teachers to pursue postgraduate education. According to Kara (2008), some of the reasons for why many teachers started pursuing postgraduate education include following scientific and technological developments, acquiring an awareness of educational research studies, and developing their careers further or specializing in the profession. Alabaş et al. (2012) stated that personal development and obtaining professional career are the primary reasons why teachers pursue postgraduate education. Aslan (2010) noted these reasons to be pursuing individual and social improvement, acquiring a scientific perspective, advancing in their career, following innovations and developments in the academic discipline and enhancing the quality of teaching practices in the classroom as a teacher. Teaching programs are one of the fields that are highly preferred when it comes to students higher education choices. However, while the rate of preference for teaching programs rises, the number of teachers who have already graduated from these programs and could not be appointed as teachers in institutions also increases. Despite the high demand for the teaching programs, the problems experienced by the students in the process of appointment and especially limited appointments in some fields are other factors leading students to pursue post education. On the other hand, the rate of students whose ideals are to have an academic career is substantial. In order to have a successful academic career, students must have a consistent motivation and studying discipline starting from their underpostgraduate years. In this process, affective factors accompanying the student are quite important. The effects of attitude on the success are as substantial as the other affective features. There are also different definitions for attitude (Di Martino & Sabena, 2011; Güney & Bozkurt, 2012). Hannula (2007), Daskalogianni & Simpson (2000), and Ruffell et al. (1998) have described attitude as a complex structure. Basically, Kolasa (1979) has defined attitude as a predisposition to react positively or negatively, to a person, place or circumstances. It is emphasized that attitude is not a directly observable feature, but rather it is a tendency attributed to the individual by making inferences from his/her behavior (Anastasi & Urbina, 1997). Many studies analyzing the attitudes of prospective teachers regarding postgraduate education in terms of different components exist (Senemoğlu & Özçelik, 1989; Johnson & Howell, 2005; Kara, 2008; and Alabaş, 2011). As seen from these studies, the impact of attitude on success is not only highlighted once again, but it is also believed to be effective in shaping academic career plans of prospective teachers. In scientific studies, the revealing of objective reality is accomplished using a variety of tools. Generally, as the relationship between the event being examined and observation and universal integrity becomes more complex, receding from accuracy and some uncertainties emerge (Klir, 2006). Fuzzy logic is an effective tool that can be used to express such a situation. Fuzzy logic, in the simplest words, is a reasoning logic. While traditional logic deals with the ideal results obtained from idealized concepts and propositions, fuzzy logic generates proximate solutions by discussing confusion and uncertainty in the real world (Klir & Yuan, 1995). When there is not enough information about the analyzed event or an expert s opinion is needed for the solu- 110 Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

122 tion of the problem, fuzzy approaches are widely used. The scales used for determining affective features such as attitude are evaluated by educators. However, rapidly developing artificial intelligence technologies can be used not only in many fields and for various purposes but also in the evaluation of these scales, since these technologies affect educational institutions. Apart from the classical evaluation of the scales used in assessing attitudes, the field whose assessment through fuzzy logic has not been sufficiently conducted can be seen through literature review. However, fuzzy logic gives birth to the many-valued logic, which shows that there are almost an infinite number of values between 0 and 1 as opposed to the classical logic, which simplifies everything in life as right or wrong just like 0 and 1. Fuzzy Logic Method Why Fuzzy Logic in Education? One of the problems faced by teachers is the assessment of their students knowledge and aptitudes. In fact, our society demands not only to educate, but also to classify the students according to their qualifications as being suitable or unsuitable for carrying out certain tasks or holding certain posts. According to the standard methods of assessment, a mark, expressed either with a numerical value within a given scale (e.g., from 0 to 10) or with a letter (e.g., from A to F) corresponding to the percentage of a student s success, is assigned in order to characterize his/her performance. However, this crisp characterization, based on principles of the bivalent logic ( yes or no ), although it is the one usually applied in practice, it is not probably the most suitable to determine a student s performance. In fact, the teacher can be never absolutely sure about a particular numerical grade characterizing the student s abilities and skills. In contrast, fuzzy logic, due to its nature of including multiple values, offers a wider and richer field of resources for this purpose. Therefore, the application of fuzzy logic that we shall attempt in this section seems to be a valuable tool for developing a framework for the students assessment. (Voskoglou, 2013: 210) Most of the studies with fuzzy logic are seen in the engineering field. Altaş and Sharaf (1992), Liu (1997), Li et al. (2000) about electric power, Kosko (1992) about machine and dynamical systems, Akiyama and Tsuboi (1996); Lo and Lam (1997); Henn (2000) have made studies on the field of transportation and traffic engineering. Many engineering fields which use fuzzy logic practices can be given as examples. Chen and Cheng (2005) have conducted a study in selecting personnel in information systems. In this study, the project manager selection process of a company operating in the IT sector and the criteria determined by the experts were evaluated by fuzzy numbers. Then, priorities were determined based on Lee and Li s fuzzy averages method and a computer program which operates these processes was developed. Karsak (2001) used TOPSIS ( a technique for order preference by similarity to ideal solution ), one of the multi-criteria decision-making methods, along with fuzzy logic for the solution of personnel selection problem. Herrera et al. (2001) sought a solution to the problem of personnel selection, using linguistic genetic algorithms. Smithson (1987) has made the most important contribution to fuzzy logic practices in the social fields with the fuzzy sets theory by the end of the 1980s. Subsequently, Fourali (1997), Chang and Yeh (2002) and Hu (2009) have also done significant studies. Studies conducted using fuzzy logic in the field of education are fewer than the ones in the engineering field. Some examples of the studies conducted with fuzzy logic in hypermedia practices in cooperative learning and education include; the studies of Hadjileontiadou and Hadjileontiadis (2003), Mullier (1999) and Kavcic (2001), Kavcic et al. (2003); Barros and Verdejo (1999), Hadjileontiadou, et al. (2004); Gravani et al. (2007). Some of the studies conducted with fuzzy logic for student-centered learning approach include the studies of Capaldo and Zollo (2001), Dweiri and Kablan (2006). Zafra and Ventura (2009) predicted whether a student can pass or fail. They recommended that further studies could focus on predicting student s grades and attempt to find the minimum length of time sufficient for prediction before the final exam. Lykourentzou et al. (2009) used multiple genetic algorithms on the basis of an evaluation of results derived from three different methods to predict whether a student would quit a course or school. Arı and Vatansever (2009) have conducted a study of fuzzy logicbased career guidance in order to determine students professional skills and to provide education in appropriate fields. For the education practices based on multiple bits of intelligence or learning styles, Kazu and Özdemir (2009) conducted a study describing the determination of students individual features with artificial intelligence with a fuzzy logic method. Gravani et al. (2007) in their study called Professional learning: the fuzzy logic-based modeling approach applied analysis of the relationships between the sectional quantitative, fuzzy logic-based model and a series of representative data of such variables (drawn from an in-service training program in Greece that were confronted with it. Chua et al. (2013), in their study named On the possibility of a fuzzy method and its mathematical framework of OBE Measurements described the approach of using fuzzy logic to design a measurement system in outcome based education. In addition to these studies, there are also other studies conducted with fuzzy logic in many affective fields such as personal learning, social learning, adult learning, incidental learning, organizational learning, and situated learning. According to Gökmen et al. (2010), Hoban (2002), and John and Gravani (2005), this increases the need for the development of frameworks for looking at the PL, which links different learning perspectives. Purpose and Research Questions Subjective measures for instance; leadership, representation, and problem-solving skills are less measurable. In some cases, like in the measurement of attitudes, the assessment criterion is subjective or less quantitative. Depending on the evaluation system, fuzzy logic is suitable. Generally, researchers and consultants have a rather qualitative or vague approach on attitude problems concerning the postgraduate attitude. In the evaluation of attitude, fuzzy logic approach allows using professional approach in evaluating students. For admissions Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

123 into postgraduate education, GPA and ALES scores are mainly considered in Turkey. In this study, the attitudes of prospective teachers were taken into account besides these data. All these components have been interpreted by a fuzzy logicbased assessment for admission to postgraduate education. The attitudes of the underpostgraduate students towards postgraduate education were determined according to the postgraduate attitude scale, which Ünal and İlter prepared in 5 Likert Type scale (2010). The students four year college GPAs and ALES scores were also taken into account and their eligibility to postgraduate education were assessed by using fuzzy logic rules. This study is thought to have unique, actual, essential, and functional qualities. It is unique, because studies that evaluate the attitudes of prospective teachers aiming at post postgraduate education with various components along with fuzzy logic have not been found in the literature. This study will contribute to the field that evaluates the attitudes of the prospective teachers regarding postgraduate education, which is a rising trend today in many sectors. It is essential because the evaluation using fuzzy logic aims to provide a serious alternative method to the classical evaluation methods in the field of education. Fuzzy logic is functional, because, as the study demonstrates, the susceptibility of prospective teachers towards postgraduate education is effectively assessed according to the fuzzy logic rules, students postgraduate attitude scale, GPA and ALES scores. In our study, the answer to the question: based upon the GPAs, ALES scores and attitudes of prospective teachers towards postgraduate education, if fuzzy logic evaluation for their susceptibility to postgraduate education is an effective and alternative assessment tool was searched. METHOD In classical sets, an element is a member of a set or not. In mathematical terms, when an element belongs to a set, its degree of membership in that set is 1. However, when it is not a member of a set, its degree of membership in that set is 0. In fuzzy logic, nevertheless, each member has a value of membership that ranges between 0 and 1. Moreover, one element can be a member of more than one set. Take the statement that those who are above 1.85 m. in length are tall. According to classical logic, those who are above 1.85 m in length are tall, but those who are 1.85 m in length are not tall. In contrast, fuzzy logic asserts that a person who is 1.85 m in length is tall with a 0.9 degree of membership and of medium height with a 0.1 degree of membership. Not everything in our lives is comprised of 1s and 0s as in classical sets. Rather, they have a number of uncertainties. In today s world, fuzzy logic is commonly used for modeling and solving a problem dominated by uncertainties (Yıldız et al., 2013: 148). Methodology The data used in the study were obtained from 155 university students who were studying at Primary School Mathematics Teaching Department at Marmara University and at Yıldız Technical University during the academic year. 26 of these students were doing their master degrees at Marmara University Primary School Mathematics Teaching Department. Whether the rule-based system worked with these students GPAs and ALES scores correctly or not was tested. 129 students were senior year students at the time of the survey. 61 of them were the students of Yıldız Technical University, and 69 of them were the students of Marmara University. In this study, the results obtained from the postgraduate attitude scale which Ünal and İlter prepared in five Likert Type scale (2010) were considered to determine the attitudes of the underpostgraduate students in regards to postgraduate education. The validity and the reliability of the scale didn t need to be determined for this study because it was determined by the researchers who developed the scale (the Cronbach alpha is 0.95). Along with these data, the GPAs and ALES scores of prospective teachers were taken into account. Firstly, the data was collected and written in the log form. The data written in the log form was compared with approximately lines. The software was prepared in MATLAB program and the suitability of each student for postgraduate education was evaluated. Fuzzy Logic consists of three stages. Fuzzification, inference engine, and defuzzification. Fuzzification is the process where actual values as inputs in the system are blurred. Each input value is assigned a value of membership and turned into linguistic forms. The second stage is where rules are processed. Here, rules are derived in the form of if - then. Inputs are handled in accordance with the rule table. The third stage, defuzzification, involves transforming fuzzy values into actual values. (Yıldız et al., 2013: 148) Block diagram of the operation which was designed to determine the susceptibility to postgraduate education which is fuzzy logic-based is shown in Figure 1. Three parameters are given for the entry into the system: The scores obtained from the scales were used to determine the attitude towards postgraduate education ALES scores GPA scores In the conducted study, the membership function for that entry is set as in Figure 2. A membership function is comprised of shapes determined by its linguistic terms. The most commonly used shapes are triangle, trapezoidal or parabolic. This study is based on the triangle membership functions. Each term has a specific range of values and the ranges are determined through a series of operations. Fuzzy rules can be created depending on data or by consulting experts. In this study, rules are generated by consulting experts. Some rules of the model are as follows. If (attitude is totally not agree) and (ALES is very low) and (GPA is fail) then (postgraduate success is totally not applicable) If (attitude is totally not agree) and (ALES is very low) and (GPA is pass) then (postgraduate success is totally not applicable) 112 Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

124 Tutum Lisansüstü Egitim 4 (mamdani) ALES LisansMezOrt Figure 1: Block diagram of the system. Lisansüstü Başarısı 1 Totally Not Agree Not Agree Undecided Agree Totally Agree input variable Attitude 1 Very Low Low Normal High Very High input variable ALES 1 Fail Pass Average Good Great input variable GPA (4 Years College) 1 Totally Not Applicable Not Applicable Less Not Applicable Average Less Applicable Applicable Totally Applicable Output variable Graduate Success Figure 2: Fuzzy logic system membership function. Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

125 If (attitude is totally not agree) and (ALES is very low) and (GPA is average) then (postgraduate success is totally not applicable) If (attitude is totally not agree) and (ALES is very low) and (GPA is good) then (postgraduate success is not applicable) If (attitude is totally not agree) and (ALES is very low) and (GPA is great) then (postgraduate success is not applicable) If (attitude is totally not agree) and (ALES is low) and (GPA is fail) then (postgraduate success is totally not applicable) If (attitude is totally not agree) and (ALES is low) and (GPA is pass) then (postgraduate success is totally not applicable) If (attitude is totally not agree) and (ALES is low) and (GPA is average) then (postgraduate success is totally not applicable) If (attitude is totally not agree) and (ALES is low) and (GPA is good) then (postgraduate success is not applicable) If (attitude is totally not agree) and (ALES is low) and (GPA is great) then (postgraduate success is not applicable) If (attitude is totally not agree) and (ALES is normal) and (GPA is fail) then (postgraduate success is totally not applicable) If (attitude is totally not agree) and (ALES is normal) and (GPA is pass) then (postgraduate success is totally not applicable) If (attitude is totally not agree) and (ALES is normal) and (GPA is average) then (postgraduate success is not applicable) If (attitude is totally not agree) and (ALES is normal) and (GPA is good) then (postgraduate success is less not applicable) If (attitude is totally not agree) and (ALES is normal) and (GPA is great) then (postgraduate success is average) If (attitude is totally not agree) and (ALES is high) and (GPA is fail) then (postgraduate success is totally not applicable) If (attitude is totally not agree) and (ALES is high) and (GPA is pass) then (postgraduate success is totally not applicable) If (attitude is totally not agree) and (ALES is high) and (GPA is average) then (postgraduate success is not applicable) If (attitude is totally not agree) and (ALES is high) and (GPA is good) then (postgraduate success is less not applicable) In the system when creating a rule base, 125 fuzzy logic rules were set, since there are 3 (three) inputs and 1 (one) output; 19 (nineteen) of these created rules are seen above. In the resolution process of the system, when AND operation is used, the MIN value of membership function is taken, and when OR operation is used, the MAX value of membership function is taken in obtaining implication deductive result. The MAX method is used in the aggregation process, and MIN method solution is preferred in the total set consisting of the membership functions. Defuzzification unit transforms fuzzy control signal coming from the mining unit into a single numerical value. There are many methods in control strategies. This study preferred the Centroid Method which is the most widely used. CONCLUSION Due to the rapid improvements, the soft computing and artificial intelligence techniques have been widely used in different areas in recent years. In particular, the most effective soft computing technique, fuzzy logic has been applied to various disciplines and the results have proven successful predictions. Fuzzy techniques that successfully satisfied decision-making under conditions of uncertainty and system modeling are expected to enhance their effectiveness in Educational Sciences. Fuzzy forms of social events, education process measurements which include a particular degree of uncertainty, importance of the expert opinions and developments in educational technology provide a basis for increasing the practices. For the admission of postgraduate education which is the focal point of the study, many cognitive and affective cases play roles together. Determining the susceptibility of the students for postgraduate education is important for both students and academics. Due to the non-linear structure of the problem, it is difficult to get a solution. Offering solutions to complex systems which contain numerical values, fuzzy logic is a wellknown method for such problems. In this method, it is very important to design its parameters correctly. Even though this process would have been done by the researcher who knows the problem well, it is difficult to determine parameter values by human knowledge, since the relationships among parameters of the data set are complex. Thus, to create membership functions and if - then structured rules in accordance with the data set, the fuzzy logic method is preferred. There are also other studies supporting the usage of fuzzy logic for complex parameters. Valluru mentioned the advantages of fuzzy logic in his study in 1995: These are the facts that models can be established in an easy way through linguistic variables, imprecise/contradictory inputs are allowed, rules can be established in an easy way to design the model, and linguistic terms between input variables and output variables can be understood easily (Yıldız et al., 2013: 148). Similarly, Taylan and Karagozoglu (2009) stated that opinions created with the rule-based system and the relationship between the membership functions could be understood better. In the study, after the test operation was done with one-third of the data, the result which has 80.77% of the general prediction rate was obtained. When these results were analyzed in detail, in the 80.77%-rate result, 76 out of 96 students who are eligible for postgraduate education and 48 out of the 59 remaining students were predicted correctly. This conclusion was parallel to those of other similar studies. In their study in the United States in 2005, Allen & Seaman made successful predictions at the rate of 63% regarding the study on the students of 2500 universities who take online courses in distance education program. In 2013, Yıldız, Bal, and Gülseçen made predictions about the academic achievement of computer 114 Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

126 Table 1: Postgraduate Success Are Calculated with Fuzzy Logic Student Attitude ALES Score GPA (4 year college) Postgraduate School Success Current Postgraduate Student Student Student Student Student Student Student Student Student Student Student Student Student Student Student Student Student Student Student Student Student engineering students with three fuzzy methods. The success rates of these predictions were as high as following: Classic Fuzzy 72%, Expert Fuzzy 78%, and Gene-Fuzzy 82.50%. Dülger s 78% success prediction which he made for engineering students success in Mathematics 1 course in 2013 (Dülger, 2014) and Güner and Çomak s evaluation (2011) indicating the nationwide student selection examination in Turkey (ÖSS) numerical scores, ÖSS math test net correct question numbers and high school academic performance score in Turkey (OOBP) making positive effect on the students success predictions of Mathematics 1 course have overlapped. This study was based on determining the susceptibility of students who wish to have a postgraduate education. This research is thought to assist students who need help for the issues they need and for the other support programs that will be considered for applications to postgraduate degrees. In the future, it is foreseen that better results can be obtained and a Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages more detailed analysis can be made by the help of this set of data, in addition to different effective components of the students, the university entrance exam result, and demographic information of the student. REFERENCES Alabaş, R. (2011). Social studies teachers conception of postgraduate education preferences and its contribution to their professions. Procedia-Social and Behavioural Sciences, 15, Retrieved from sbspro Alabaş, R., Kamer, T., & Polat, Ü. (2012). Öğretmenlerin kariyer gelişimlerinde lisansüstü eğitim: Tercih sebepleri ve süreçte karşılaştıkları sorunlar. E-International Journal of Educational Research, 3(4), Allen, I. E., & Seaman, J. (2005). Growing by degrees: Online education in the United States, Needham, MA: Sloan Consortium. Retrieved from ED pdf 115

127 Altaş İ. H. & Sharaf A. M. (1992). A Fuzzy Logic Power Tracking Controller For A Photovoltaic Energy Conversion Scheme. Electric Power Systems Research Journal, 25(3), Akiyama, T., & Tsuboi, H. (1996). Description of route choice behaviour by multi-stage fuzzy reasoning. Proceedings of the Highways to the Next Century Conference, Hong Kong, pp Al-Hazmi, S. (2003). EFL teacher preparation programs in Saudi Arabia: Trends and challenges. Tesol Quarterly, 37(2), Arı E, & Vatansever F. (2009). Bulanık mantık tabanlı mesleki yönlendirme. 5. Uluslararası İleri Teknolojiler Sempozyumu (İATS 09), Mayıs 2009, Karabük, Türkiye Retrieved from Arıcı, H. (2001). Sosyal bilimler alanında bilim adamı yetiştirme: Lisansüstü eğitim. Bilim Adamı Yetiştirme: Lisansüstü Eğitim (TÜBA, Bilimsel Toplantı Serileri: 7). Ankara: Tübitak Matbaası. Anastasi, A. & Urbina, S. (1997). Psychological testing. Upper Saddle River, N. J: Prentice Hall. Aslan, C. (2010). Türkçe eğitimi programlarında lisansüstü öğrenim gören öğrencilerin akademik özyeterliklerine ilişkin görüşleri. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(19), Barros, B. & Verdejo, M. F. (1999). An approach to analyse collaboration when shared structured workspaces are used for carrying out group learning processes in Proc. AIED 99 (Vivet & Lajoie Eds), Le Mans, Berry, B., Daughtrey, A., & Wieder, A. (2010). Preparing to Lead an Effective Classroom: The Role of Teacher Training and Professional Development Programs. CTQ Center for Teaching Quality. Retrieved from ED pdf Capaldo, G., & Zollo, G. (2001). Applying fuzzy logic to personnel assessment: a case study. Omega: The International Journal of Management Science, 29(6), Retrieved from doi.org/ /s (01) Chua, S. C., Lim, H. S., Oh, T. H., & Pang, S. Y. (2013). On the possibility of fuzzy method and its mathematical framework in OBE measurements. Knowledge-Based Systems, 37, Chang, Y. H., & Yeh, C. H. (2002). A survey analysis of service quality for domestic airlines. European Journal of Operational Research, 139, Chen, L. S., & Cheng, C. H. (2005). Selecting IS Personnel Use Fuzzy GDSS Based on Metric Distance Method. European Journal of Operational Research, 160, Çepni, S., & Küçük, M. (2002). Fen bilgisi öğretmenlerinin eğitim araştırmaları hakkındaki düşünceleri. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi (16 18 Eylül), ODTÜ Kültür ve Kongre Merkezi, Ankara. Çoklar, A. N., & Kılıçer, K. (2007). Lisansüstü eğitimde alternatif çözümler: Sanal platformlar. III. Lisansüstü Eğitim Sempozyumu. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Daskalogianni, K., & Simpson, A. (2000). Towards a definition of attitude: The relationship between affective and cognitive in pre-university students. In Nakahara T., and Koyama M. (Eds.), Proceedings of the 24th conference of the international group for the psychology of mathematics education (pp ), Vol. 2, Hirishima, Japan. Di Martino, P. & Sabena, C. (2011). Elementary pre-service teachers emotions: Shadows from the past to the future. In Kislenko K. (Ed.), Proceedings of MAVI 16 Conference: Current State of Research on Mathematical Beliefs XVI (pp ). Tallin, Estonia: Tallinn University of Applied Sciences. Dweiri, F. T., & Kablan, M. M. (2006). Using fuzzy decision making for the evaluation of the project management internal efficiency. Decision Support Systems, 42(2), Dülger, Ö. (2014). Hiyerarşik uyarlanabilir ağ tabanlı bulanık çıkarım sistemi kullanılarak matematik 1 dersi başarı tahmini. Pamukkale Üniversitesi Mühendislik Bilimleri Dergisi, 20(5), Retrieved from home/jvi.asp?pdir=pajes&plng=tur&un=pajes Farooq, M. S., & Shahzadi, N. (2006). Effect of teachers professional education on students achievement in Mathematics. Bulletin of Education & Research, 28(1), Fourali, C. (1997). Using fuzzy logic in educational measurement: the case of portfolio assessment. Evaluation & Research in Education, 11(3), Gravani, M. N., Hadjileontiadou, S. J., Nikolaidou, G. N., & Hadjileontiadis, L. J. (2007). Professional learning: A fuzzy logic-based modeling approach. Learning and Instruction, 17(2), Güner, N., & Çomak, E. (2011). Mühendislik Öğrencilerinin Matematik 1 Derslerindeki BaşArisının Destek Vektör Makineleri Kullanılarak Tahmin Edilmesi. Pamukkale Üniversitesi Mühendislik Bilimleri Dergisi, 17(2), Güney, S., & Bozkurt, R. (2012). The Problems and Ethical Attitudes of Accounting Professionals Toward Accounting Errors and Frauds: A Model Practice in City of Erzurum. International Journal of Business and Social Science, 3(20) (Special Issue October 2012), Retrieved from journals/vol_3_no_20_special_issue_october_2012/29.pdf Gökmen, G., Akıncı, T. Ç., Tektaş, M., Onat, N., Koçyiğit, G., & Tektaş, N. (2010). Evaluation of student performance in laboratory applications using fuzzy logic. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 2(2), Hadjileontiadou, S. J., & Hadjileontiadis, L. J. (2003). Using ANFIS to efficiently model skills and beliefs in computer-mediated collaboration. InProceedings of the 1st Balkan Conference in Informatics. Thessaloniki: Greece. Hadjileontiadou, S. J., Nikolaidou, G. N., Hadjileontiadis, L. J., & Balafoutas, G. N. (2004). On enhancing on-line collaboration using fuzzy logic modeling. Journal of Educational Technology & Society, 7(2), Hannula, M. S. (2007). Finnish research on affect in mathematics: blended theories, mixed methods, and some findings. Zentralblatt für Didaktik der Mathematik (ZDM), 39(3), Henn V. (2000). Fuzzy Route Choice Model for Traffic Assignment. Fuzzy Sets and Systems, 116(1), Herrera, F., Lopez, E., Mendana, C., & Rodriguez, A. M. (2001). A Linguistic Decision Model for Personnel Management Solved with A Linguistic Biobjective Genetic Algorithm. Fuzzy Sets and Systems, 118, Hoban, G. F. (2002). Teacher learning for educational change: A systems thinking approach. Buckingham: Open University Press. 116 Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

128 Hu, Y. C. (2009). Fuzzy multiple-criteria decision making in the determination of critical criteria for assessing service quality of travel websites. Expert Systems with Application, 36, John, P. D., & Gravani, M. N. (2005). Evaluating a new in-service professional development program in Greece: the experiences of tutors and teachers. Journal of In-service Education, 31(1), 105e129. Johnson, G., & Howell, A. (2005). Attitude toward instructional technology following required versus optional WebCT usage. Journal of Technology and Teacher Education, 13(4), Kolasa, B. J. (1979). İşletmeler için davranış bilimlerine giriş (Çev: Tosun K.). İstanbul: Fatih Yayınevi. Kara, F. (2008). Matematik öğretmenlerinin lisansüstü eğitim deneyimleri ve okul yaşantılarına yansımaları. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon. Karakütük, (1999). Lisansüstü öğretimde örgütlenme modelleri ve Türkiye deki uygulamalar. 6. Ulusal Sosyal Bilimler Kongresi, Kasım, Ankara. s. 15 Karsak, E. E. (2001). Personnel selection using a fuzzy MCDM approach based on ideal and anti-ideal solutions. Multiple Criteria Decision Making in the New Millennium, Lecture Notes in Economics and Mathematical Systems. Berlin: Springer. pp Kazu, İ. Y., & Özdemir, O. (2009). Öğrencilerin bireysel özelliklerinin yapay zekâ ile belirlenmesi (bulanık mantık örneği). Akademik Bilişim 09 - XI. Akademik Bilişim Konferansı Bildirileri, Şubat 2009 Harran Üniversitesi, Şanlıurfa. pp Kavcic, A., Pedraza-Jiménez, R., Molina-Bulla, H., Valverde- Albacete, F.J., Cid-Sueiro, J. & Navia-Vázquez, A. (2003). Student modelling based on fuzzy inference mechanisms. In Zajc, B. & Tkalcic, M. (eds), Proceeding of the IEEE Region 8 EUROCON 2003: computer as a tool. Piscataway: IEEE, cop. 2003, vol 2, pp Klir, G. J. (2006). Uncertainty and information: Foundations of generalized information theory. New Jersey: John Wiley & Sons, Inc. Retrieved from TempTxt/Klir_2006_UncertaintyAndInformation.pdf Klir, G. J., & Yuan, B. (1995). Fuzzy sets and fuzzy logic: Theory and applications. London: Prentice Hall International. Li, K. K., Lai, L. L., & David, A. K. (2000). Stand alone intelligent digital distance relay. IEEE Transactions on Power Systems, 15(1), Liu, C. C., Pierce, D., & Song, H. (1997). Intelligent system applications to power systems. IEEE Computer Applications in Power, 10(4), Lo H. P, & Lam W. S. P. (1997). A Modified Multinomial Logit Model of Route Choice for Drivers Using the Transportation Information System. Proceedings of 9th Mini-EURO Conference (Yugoslav Operation Res. Society, Budva, Yugoslavia) pp Retrieved from lo.pdf Lykourentzou, I., Giannoukos, I., Mpardis, G., Nikolopoulos, V., & Loumos, V. (2009). Early and dynamic student achievement prediction in e-learning courses using neural networks. Journal of the American Society for Information Science and Technology, 60(2), McGarrell, H. (2010). Native and non-native English speaking student teachers engage in peer feedback. Canadian Journal of Applied Linguistics, 13(1), Moussu, L., & Llurda, E. (2008). Non-native English speaking English language teachers: History and research. Language Teaching, 41(3), Mullier, D. J. (1999). The application of neural network and fuzzy logic techniques to educational hypermedia. PhD Thesis, Leeds Metropolitan University. Ören, F. Ş., Yılmaz, T., & Güçlü, M. (2012). Öğretmen adaylarinın lisansüstü eğitime yönelik görüşlerinin analizi. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 1(2), Ruffell, M., Mason, J., & Allen, B. (1998). Studying attitude to mathematics. Educational Studies in Mathematics, 35(1), Senemoğlu, N., & Özçelik, D. A. (1989). Öğretmen adaylarina öğretmenlik bilgisi kazandırma bakımından fen-edebiyat ve eğitim fakültelerinin etkililiği. Çağdaş Eğitim Dergisi, 142, Smithson, M. J. (1987). Fuzzy set analysis for the behavioral and social sciences (Recent Research in Psychology). New York: Springer-Verlag. Şen, S. (2003). Okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin eğitim gereksinimlerinin saptanması, hizmetiçi eğitim ile yetiştirilmesi. Eğitim Araştırmaları, 13, Taylan, O., & Karagözoğlu, B. (2009). An adaptive neuro-fuzzy model for prediction of student s academic performance. Computers & Industrial Engineering, 57(3), Tunç, B., & Güven, İ. (2007). Lisansüstü öğretim öğrencilerinin akademik sorunları (Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü örneği). Milli Eğitim Dergisi, 173, Uras, M., & Kunt, M. (2005). Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğinden beklentileri ve beklentilerinin karşılanmasının umma düzeyleri. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 19(1), Ünal, Ç., & İlter, İ. (2010). Sınıf öğretmeni adaylarının lisansüstü eğitime olan tutumları (Fırat, Erzincan ve İnönü Üniversitesi Sınıf Öğretmenliği ABD örneği). Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 14(2), Varış, F. (1973). Türkiyede lisansüstü eğitim: Sosyal bilimlerde. Ankara: Kalite Matbaası. Voskoglou, M. G. (2013). Fuzzy Logic as a tool for assessing students knowledge and skills. Education Sciences, 3(2), Yaşar, Ş. (2000). Bir meslek olarak öğretmenlik: Öğretmenlik mesleğine giriş, (Ed. Sözer E.). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayınları. Yıldız, O., Bal, A., & Gulsecen, S. (2013). Improved fuzzy modeling to predict the academic performance of distance education students. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 14(5). Retrieved from org/index.php/irrodl/article/view/1595/2716 Zafra, A., & Ventura, S. (2009). Predicting student grades in learning management systems with multiple instances genetic programming. Educational Data Mining, Retrieved from proceedings/zafra.pdf Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

129 ÖZGÜN ARAŞTIRMA/ORIGINAL ARTICLE DOI: /jhes Yükseköğretimde Çekirdek Program Core Curriculum in Higher Education Nurdan KALAYCI, Elif İLHAN Öz Günümüzde toplumun her alanında gözlenen hızlı ve sürekli değişimlerin eğitim sistemlerine yansıması kaçınılmazdır. Yaşanan değişimlerle artan ve çeşitlenen sorumluluklara sahip olan yükseköğretim sistemlerinin, nitelikli eğitim sunma yöntemlerini bulması gerekmektedir. Nitelikli eğitimin en önemli değişkenlerinden biri, nitelikli eğitim programlarıdır. Yükseköğretim sistemlerinin amaçlarına uygun olan eğitim programı tasarımlarından biri çekirdek programdır. Çekirdek programın temel boyutlarıyla açıklanmasının ve yükseköğretim kademesindeki uygulamalarının incelenmesinin amaçlandığı bu çalışma, anlatıma dayalı derleme çalışmasıdır. Bu çalışma üç başlık altında yapılandırılmıştır: yükseköğretimde çekirdek program ve temel özellikleri, yükseköğretimde çekirdek program ve genel eğitim ilişkisi, yükseköğretimde çekirdek program uygulamaları. Anahtar Sözcükler: Yükseköğretim, Yükseköğretimde eğitim programı tasarımları, Çekirdek program, Çekirdek program türleri ABSTRACT It is inevitable that educational systems will be impacted by the rapid and ongoing changes observed in every part of the society. Considering all the increased and changing responsibilities due to these changes, higher education systems need to find new methods for qualified education. One of the most important aspects of qualified education is qualified curriculum design. The core curriculum is one of the most appropriate curriculum designs when the objectives of higher education systems are considered. This study which mainly aimed to explain the core curriculum and analyze its application in the higher education context is a narrative review article. The study is structured under three titles: core curriculum in higher education and its basic features, the relation between core curriculum in higher education and general education, and core curriculum applications in higher education. Keywords: Higher education, Curriculum design at higher education, Core curriculum, Types of core curriculum GİRİŞ Uzun ve köklü bir geçmişe sahip olan yükseköğretim sistemleri önemli bir geçiş dönemi yaşamaktadır. 21. yüzyıldaki bazı üniversiteler, bu geçiş döneminde Durkheim ın yirminci yüzyılın başında üniversiteler için yaptığı tüm Ortaçağ kurumlarının arasında eski haline en çok benzeyen kurumlar (Timur, 2000: 17) nitelendirmesinde olduğu gibi aynı kalmaya devam etmektedir. Bazı üniversiteler ise gerekli reformları yaparak ve sürdürerek dünya çapında üniversite olma özelliği taşımaktadır (Salmi, 2010). Yükseköğretim sistemleri Dünya çapında üniversitelere sahip olabilmek için her geçen gün değişen ve daha karmaşık hale gelen bir yapı içerisinde kendisinden beklenen görevleri yerine getirmeye çalışmaktadır (Salmi, 2010). Yükseköğretim sistemlerinin bilgi üretme, eğitim yoluyla yeni nesillere bilgi aktarma ve toplumun ihtiyaçlarını karşılama olmak üzere üç temel amacı bulunmaktadır (Altbach & Salmi, 2011; Altınok, 2008; Arimoto, 2001; Doğramacı, 2007; Erdem, 2005, 2006; Gürüz et al., 1994; Simsek & Heydinger, 1993; Toylan et al., 2010; Yükseköğretim Kurulu, 2007). Bu amaçlar doğrultusunda üniversitelerden beklenen görevler zaman içerisinde çeşitlenerek artmıştır. Bu yeni görevler şu şekilde sıralanabilir: Nurdan KALAYCI Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Ankara, Türkiye Gazi University, Gazi Education Faculty, Department of Educational Sciences, Ankara, Turkey Elif İLHAN ()) Ahi Evran Üniversitesi, Yabancı Diller Yüksekokulu, Kırşehir, Türkiye Ahi Evran University, School of Foreign Languages, Kırşehir, Turkey elif_igrek@hotmail.com Geliş Tarihi/Received : Kabul Tarihi/Accepted : Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

130 Tablo 1: Yükseköğretim Kurumlarının Geçirdiği Evreler* Readings (1996) Timur (2000) Tekeli (2003) Charle ve Verger (2005) Birinci Evre İkinci Evre Üçüncü Evre Dördüncü Evre Aydınlanmacı Bakış Açısına Uygun Üniversiteler Orta Çağ Üniversiteleri Ortaçağın Kilise Merkezli Üniversiteleri Ortaçağ ve Eski Rejim Üniversiteleri Ulus-Devlet Üniversiteleri 1945 ve Sonrasındaki Üniversiteler Ulus Devletler Dünyasının Üniversiteleri Modern Çağda Üniversiteler ( Yüzyıl) Uluslar-aşırı (Trans national) Üniversiteler Küreselleşme Çağındaki Üniversiteler Bilgi Toplumu Üniversiteleri İlk Yenilik İkinci Dönüşüm Yeni Üniversite Trow (2005) Elit Üniversite Kitlesel Üniversite Evrensel Üniversite _ Etzkowich (2008) Ortaçağ Üniversitesi Humbolt Üniversitesi Girişimci Üniversite Wissema (2009) Şimşek ve Adıgüzel (2012) Birinci Kuşak/Nesil Üniversiteler (Ortaçağ Üniversitesi) Öğretim Odaklı Üniversite * Tablo 1 Kalaycı ve İlhan tarafından hazırlanmıştır. İkinci Kuşak /Nesil Üniversiteler (Humbolt Üniversitesi) Araştırma Odaklı Üniversite Üçüncü Kuşak/Nesil Üniversiteler Hizmet Odaklı Üniversite _ Disiplinlerarası Yönelim Odaklı Üniversite Bilgiye dayalı inovasyon (Avrupa Üniversiteler Birliği [EUA], 2004; Etzkowitz, 2001; McGregor & Volckmann, 2010), Ekonomiye katkı sağlama (Dayar, 2010; Etzkowitz, 2001; Özdem & Sarı, 2008; Stauffer, 1990; Taylor & Miroiu, 2002), Sanayi ve devlet ile işbirliği yapma (Etzkowitz, 2001; Özdem & Sarı, 2008), Teknolojiyi transfer etme (Etzkowitz, 2001; Martin & Verdaguer, 1995; McGregor & Volckmann, 2010), Teknokentler gibi yeni araştırma ve iş merkezleri kurma (Etzkowitz, 2001; Martin & Verdaguer, 1995), Disipliner sınırların ötesine geçerek, bölüm ve fakülte duvarlarını aşarak entelektüel bireyler yetiştirme (McGregor & Volckmann, 2010). Bu yeni görevler de dikkate alındığında, modern üniversite anlayışının zaman içerisinde pek çok değişikliğe uğradığı ve kavramsal değişikliklerin öznesi olduğu görülmektedir (Barnett, 2011). Çünkü yükseköğretim kurumlarının varlığını sürdürmeye çalıştığı çevre, hızlı bir şekilde değişip çok daha karmaşık ve öngörülemez bir hal almaktadır (Biloslavo, 2011). Bu süreçte, bazı yükseköğretim kurumları kendilerini sosyo-ekonomik, bilimsel ve kültürel değişimlere uyumlu hale getirebilmekte, böylece tarihte kaybolma tehlikesinin üstesinden gelerek güçlü ve etkili kurumlar olmaya devam edebilmektedir (Scott,1993). Ayrıca yükseköğretim kurumları bu süreçte bazı temel paradigmatik evrelerden de geçmektedir. Tablo 1 de yer alan yükseköğretim kurumlarının geçirdiği evreler incelendiğinde, bazı evrelerin zaman (Timur, 2000; Verger & Charles, 2005); bazılarının hedef kitle (Readings, 1996; Tekeli, 2003; Trow, 2005); bazılarının ise odaklandıkları görev değişkenine (Etzkowich, 2008; Şimşek & Adıgüzel, 2012; Wissema, 2009) göre adlandırıldığı ve yapılandırıldığı görülmektedir. Üçüncü evredeki uluslar - aşırı, evrensel, girişimci, üçüncü kuşak/nesil vb. olarak adlandırılan geleceğin üniversiteleriyle ilgili ulusal ve uluslararası düzeyde çalışmalar yapılmaktadır (Altbach & Salmi, 2011; Bates, 1997; Biloslavo, 2011; Clark, 1996; Ergüder et al., 2009; Futhey et al., 2010; Goldstein, 2006; Kavak, 2011; Keller, 1983; Middlehurst & Woodfield, 2006; OECD, 2009; Şimşek, 1999; TEDMEM, 2015; Tural, 2002). Geleceğin üniversiteleriyle ilgili çalışmalarda belirtildiği gibi yükseköğretim kurumları pek çok toplumsal (Gür, 2003; Günay, 2011; Kavak, 2011; Şenses, 2007; OECD, 2007; OECD, 2009; Timur, 2000; TÜSİAD-EUA, 2008; YÖK, 2014), ekonomikyönetsel (Aypay, 2003; Burgaz & Şentürk, 2008; Erdil et al., 2013; Ergüder et al., 2009; Etzkowitz et al., 2000; Johnstone, 1998; Johnstone & Marcucci, 2007; Uvalić-Trumbić, 2010) ve eğitsel (Avrupa Birliği [EU], 2014; Barnett & Coate, 2005; Boyer Komisyonu, 2010; Erdem, 2002; Higher Education Academy [HEA], 2013; New Media Consortium [NMC], 2014; NMC, 2015) etmenlerin etkisi altındadır. Tablo 2 de belirtilen etmenler, üniversitelerin geleceğe ilişkin planlarında iç ve dış paydaşlar için önemli ipuçlarını ortaya çıkarmaktadır. Paydaşlara düşen görevlerden biri, bu etmenleri dikkatle incelemek ve gerekli değişiklikleri kısa, orta ve uzun vadeli planlamalarına yansıtmaktır. Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

131 Tablo 2: Yükseköğretim Sistemlerini Etkileyen Etmenler* Toplumsal Etmenler Ekonomik- Yönetsel Etmenler Eğitsel Etmenler Demografik Değişiklikler Dijital Devrim Fırsat Eşitliği Öğrenci Profilinin Çeşitlenmesi Sanayi Toplumundan Bilgi Toplumuna Geçiş Toplumlardaki Siyasi Gelişmeler Uluslararasılaşma Yükseköğretime Artan Talep *Tablo 2 Kalaycı ve İlhan tarafından hazırlanmıştır. Azalan Kamu Kaynakları Devletlerin İşlevsel Bilgi Talebi Devlet-Üniversite İşbirliğinin Artması Küreselleşme Maliyet-Fayda Analizi İhtiyacı Özel Sektörün Üniversitelere Sağladığı Araştırma Desteği Yönetişim ve Otorite Alanındaki Değişiklikler Açık İçerik ve Öğretim Materyalleri Çok Disiplinli Araştırma Disiplinler Arası Eğitim Eğitimin Değişen Yapısı Kişiselleştirilmiş Öğretim Nicel Büyüme Sonucu Eğitim Niteliğinin Azalması Öğrenci Hareketliliği Öğretimden Öğrenmeye Doğru Paradigma Değişimi Uzaktan Öğretim Konu Merkezli Tasarımlar Öğrenen Merkezli Tasarımlar Sorun Merkezli Tasarımlar Konu Disiplin Geniş Alan Disiplinlerarası Süreç Öğrenen Merkezli Yaşantı Merkezli Romantik Hümanist Yaşam Şartları Toplumsal Sorunlar- Yeniden Kurmacılık Çekirdek Şekil 1: Eğitim programı tasarımları. Toplumsal, ekonomik-yönetsel ve eğitsel tüm etmenler, üniversitelerin akademik mükemmeliyeti ve nitelikli öğretim yapma yollarını bulmalarını zorunlu hale getirmektedir (Ernst & Young, 2012). Bu amaca ulaşmada değişim için bir lens gibi görev yapan ve eğitim sistemini yönlendiren, biçimlendiren en önemli ögelerden biri eğitim programlarıdır (Bastedo, 2011; Kalaycı, 2008). Ancak üniversitelerin amaçlarına ulaşmasında en önemli araç olan eğitim programlarına yapılan vurgunun ve verilen değerin, bu konudaki pek çok ulusal çalışmada (Eğitim Reformu Girişimi, 2013; TÜSİAD-EUA, 2008; YÖK, 2014) sınırlı olduğu görülmektedir. Barnett ve Coate (2005), kayıp bir terim olarak nitelendirdikleri eğitim programlarına dair bu sınırlılığın, İngiltere de hazırlanan Deering, Beyaz Belgeler ve Robbins raporlarında da ( Deering Report, UK White Paper, Robbins Report ) yer aldığını belirtmektedir. Avustralya daki Hayat için Öğrenme- Final Raporu ( Learning for Life Final Report ) (West, 1998) ve Yükseköğretimde Öğretimi Öğrenme ( Learning to Teach in Higher Eduction ) (Ramsden, 2003) raporunda da aynı sınırlılığın olduğu Hicks (2007) tarafından açıklanmaktadır. Akademik çalışmalarda göz ardı edilen eğitim programları, üniversitenin işleyişi içinde de hak ettiği ilgiyi görmemektedir. Sınırlandırılmış öğretim kaynakları, bir öğretim elemanı başına düşen öğrenci sayısındaki yüksek oran, değişip gelişen eğitim teknolojileri ve başarı üzerine yapılan artan vurgu eğitim programında sürekli değerlendirme ve geliştirme konusunda daha planlı olunmasını gerektirirken (Wolf et al., 2007), bu konu Yüksel in (2002) de vurguladığı gibi büyük ölçüde öğretim elemanlarının inisiyatifine bırakılmıştır. Oysa ki, yükseköğretim sistemlerinin yukarıda açıklandığı gibi çeşitlenen ve değişen görevlerini yerine getirerek dünya çapında üniversitelere (Salmi, 2010) sahip olabilmesinin koşullarından biri, eğitim programlarının nitelikli bir biçimde tasarlanması, uygulanması ve değerlendirilmesidir. Eğitim programlarının tasarlanmasında birçok yaklaşım, strateji ve yöntem bulunmaktadır. Eğitim programı tasarımları üç ana grupta incelenebilir: konu, öğrenen ve sorun merkezli tasarımlar. Bu üç tasarım ise toplam 12 alt tasarımdan oluşmaktadır. Konu merkezli tasarımlar, eğitim programları geliştirme sürecinde en yaygın kullanılan tasarımlardır. Derslerin birbirinden tamamen bağımsız olarak düzenlendiği (Varış, 1977) bu tasarımlarda, konu alanı neyin-nasıl öğretileceğinin belirleyicisidir. Her bir konu alanına özgü temel kavramların, olguların ve konuların vurgulandığı konu merkezli tasarımlar, konu alanı uzmanları tarafından tasarlanır ve konu alanına özgü yöntemler ve araç-gereçler kullanılarak öğretim faaliyetleri düzenlenir (Burton, 2010). Öğrenen merkezli tasarımlar, 20. yüzyılın ilk yıllarında eğitimcilerin, öğrenenleri eğitim programı geliştirme çalışmalarının merkezine koymalarıyla yaygınlaşmaya başlamıştır (Ornstein & Hunkins, 2004). Varış (1977) tarafından aktivite ilkesine daya- 120 Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

132 nan program olarak adlandırılan bu program tasarımında öğrenen daima aktiftir. Eğitimci, ders için ön bir plan yapar, bu planı öğrenenlerle paylaşır ve bu plan öğrenenlerin ilgi, gereksinim ve beklentilerine göre şekillendirilerek sınıfta uygulanır. Sorun merkezli tasarımlar, öğrenenleri kendi yaşamları ve öğrenmeleri için önemli olan karmaşık sorunları araştırmaya yönlendirmek için tasarlanmıştır (Pushor & Murphy, 2010). Toplumsal sorunların yanı sıra öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçları da göz önünde bulundurularak bu tasarımlar geliştirilir. Öğrenenlerin ders konularını öğrenmeleri, problem çözebilmeleri, sosyal dinamikleri izleyebilmeleri gereklidir; fakat bunlar yeterli değildir. Bu yetersizliklerin giderilmesi için öğrenenlerin düşüncelerini geleceğe yöneltebilmeleri, olayların sosyal sonuç ve ilişkilerini anlayabilmeleri, toplumun kalkınması yönünde yapıcı ve işbirliği içinde çalışabilmeleri gerekir (Varış, 1977). Ortaçağ üniversitelerinde konu merkezli tasarımlar kullanılmaktaydı. Zaman içerisinde her ne kadar önem verilen konular değişse de, konu merkezli tasarımların baskın olma durumu devam etmiştir (Burton, 2010). Çünkü disiplinlere göre yapılandırılmış olan üniversitelerde, konu merkezli tasarımların kullanılması daha uygun görülmüştür (Ornstein & Hunkins, 2004: 253). Ancak üniversiteler arasında küresel düzeyde yaşanan rekabet ve disiplinler arasındaki sınırların yavaş yavaş ortadan kalkması, üniversiteleri eğitim ve araştırma yapılarını yenilemeye zorlamıştır (Altbach & Salmi, 2011). Farklı ülkelerde yükseköğretim kademesinde eğitim programlarıyla ilgili yapılan reform çalışmaları incelendiğinde, uygulamaya yeni konan eğitim programlarının disiplinler arası, aktarılabilir, bütüncül olma gibi özellikleri taşıdığı görülmektedir (Ensor, 2002). Ayrıca yükseköğretimden beklenen sadece bilgi aktarımı değil, farklı disiplinlerde yaparak yaşayarak öğrenmeyi mümkün kılmaktır (NMC, 2014). Yükseköğretimin değişen demografik, eğitsel, yönetsel, ekonomik yapısı göz önünde bulundurulduğunda, kültürel aktarımı destekleme, toplumsal-sosyal ihtiyaçlara ve aynı zamanda bireylerin sorunlarına cevap verme (Ornstein & Hunkins, 2004: 261) gibi işlevlere sahip olan sorun merkezli tasarımlar, bu yeni yükseköğretim yapısına en uygun tasarımlar arasındadır. Ornstein ve Hunkins in (2004) belirttiği gibi eğitim programı tasarlamak, eğitim kurumunun vizyonuyla ilgili bir karardır. Yukarıdaki üç temel ve 12 alt tasarımdan hangi tasarımın/tasarımların benimseneceği üniversitenin vizyonu ve hedefleriyle ilişkilidir. Eğitim programı geliştirme diğer bir deyişle reform çalışmaları yürütülürken, üniversitenin ve her bir fakültenin vizyonu eğitim programı tasarımlarıyla ilişkilendirilmek zorundadır. Vidovich et al. (2012) üç alternatif eğitim programı reform türünü şöyle açıklamaktadır: 1. Lisansüstü eğitimde ve mesleki alanda kabul gören, uluslararasılaşmış, bütünleştirilmiş, disiplinlerarası bir eğitim programı, 2. Lisans düzeyinde uzmanlaşma ve mesleki kazanımların elde edildiği genel eğitim ortak çekirdek eğitim programı, 3. Üniversitelerin dışarıdan genel/liberal sanatlar programı veya kendi eğitim programlarını sunduğu topla-dağıt ( hub-and-spoke ) türü eğitim programı. Sorun temelli eğitim programı tasarımlarından çekirdek program, yukarıda açıklanan bu üç alternatif eğitim programı reformlarının ikincisinde doğrudan ifade edilmekte, birincisinde ve üçüncüsünde ise bu programın temel özellikleri vurgulanmaktadır (disiplinlerarası bir eğitim programı, genel/liberal sanatlar programı sunma gibi). Çekirdek programın, günümüz yükseköğretim sistemlerini yenileyerek geleceğe başarı ile taşımada etkili bir eğitim programı tasarımı ve yükseköğretim kurumları için ayırt edici bir özellik olduğu düşünülmektedir (Bok, 2005, 2013; Delbanco, 2012; DeMillo, 2011; Keeling & Hersh, 2012; Keller, 2008; Menand, 2010; Roth, 2014). Ayrıca Harvard (6. sırada), Chicago (10. sırada), California (13. sırada), Columbia (15. sırada), Hong Kong 40. sırada), Boston (60. sırada), Koç (251. sırada), Sabancı (351. sırada) gibi üniversiteler, üniversite başarı sıralamalarında her zaman önde gelmektedir (THE, 2016). Bu üniversitelerin ortak özelliklerinden biri ise çekirdek program uygulamalarıdır. Bu çalışmada, yükseköğretimde çekirdek program tasarımı, temel sorular çerçevesinde ayrıntılı şekilde tartışılacaktır. Bu temel sorulara cevap verebilmek için izlenen yöntem aşağıda ayrıntılı bir biçimde açıklanmıştır: Belirli bir konu ile ilgili bilgilerin özetini ve/veya bir sentezini sunan bu makale, derleme makalesi niteliği taşımaktadır. Bu tür makalelerde bilgiler sınıflandırılır, analiz edilir ve karşılaştırılır (Batovski, 2015; Mayer, 2009). Bu makalede de çekirdek program ve çekirdek programın yükseköğretim düzeyinde uygulamalarıyla ilgili bilgiler sınıflandırılmış, analiz edilmiş ve karşılaştırmalara yer verilmiştir. Temel sorular etrafında yürütülen makale için kapsamlı bir literatür taraması (Batovski, 2015) yapılmıştır. Bu tarama ve bilgilerin özetlenmesi ve/veya sentezlenmesi sürecinde Pautasso ve Bourne (2013) tarafından önerilen işlem basamakları izlenmiştir: 1. Konunun belirlenmesi: Bu çalışmada, Amerika ve diğer pek çok yükseköğretim sistemlerinde yaygınlıkla uygulanan, Türkiye de ise son yıllarda uygulanmaya başlanan ve uygulama alanının genişleyeceği düşünülen çekirdek program derleme çalışmasının konusu olarak belirlenmiştir. 2. Literatürün taranması ve tekrar taranması: Araştırma konusu öncelikle yerli literatürde taranmış; ancak Kalaycı, Atay ve İlhan (2015) tarafından hazırlanan Yükseköğretimde Çekirdek Program Tasarımı ve Uygulamaların Karşılaştırılması adlı bildirinin ve Sabancı Üniversitesi ndeki çekirdek program geliştirme ve uygulama sürecini konu alan Bir Çekirdek Program Hikâyesi-Temel Geliştirme Programı adlı makalenin (Üçer-Saylan, et al., 2016) haricinde herhangi bir akademik çalışmaya ulaşılamamıştır. Yabancı literatürde ise core curriculum, common core, core requirements ve bazı kaynaklarda çekirdek programla aynı anlamda kullanılan general education anahtar sözcükleri kullanılarak yapılan taramalarda oldukça çok sayıda akademik çalışmaya ulaşılmıştır. Ayrıca eğitim programları ve öğretim alanındaki önemli kitapların konu dizinlerinde de aynı anahtar sözcükler kullanılarak tarama yapılmıştır. Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

133 3. Okuma sırasında not alınması: Yapılan tarama sonucunda ulaşılan kaynaklar analiz edilmiş ve ilgili notlar alınmıştır. 4. Derleme türüne karar verilmesi: Derleme çalışmaları, anlatıma dayalı ( narrative ) ve sistematik ( systematic ) derleme olarak ikiye ayrılmaktadır. Anlatıma dayalı derlemede, nitel çalışmalar kullanılır; sistematik derleme çalışmaları ise nicel sonuçları nicel bir şekilde derleyen meta-analiz çalışmalarıdır (Rosenfeld, 1996; Cook, 2012; akt., Pautasso ve Bourne, 2013). Çekirdek program ile ilgili nitel kaynaklar kullanıldığından bu çalışma, anlatıma dayalı bir derleme çalışmasıdır. 5. Derlemenin ilgi çeken belirli bir noktaya odaklanması: Her ne kadar yerli literatürde çekirdek program hakkında akademik çalışmalar sınırlı olsa da, yabancı literatürdeki yoğunluktan dolayı çekirdek program kavramına, çekirdek program-genel eğitim ilişkisine ve çekirdek programın yükseköğretim uygulamalarına odaklanılmaya karar verilmiştir. 6. Eleştirel ve tutarlı olunması: Literatür taranması sırasında ulaşılan kaynakların niteliği ve odaklanılan konuyla bağlantılı olması için eleştirel ve tutarlı bir tavır sergilenmiştir. 7. Mantıklı bir yapının oluşturulması: Kaynak tarama ve analizler sonucunda elde edilen veriler, üç araştırma sorusu çerçevesinde yapılandırılarak açıklanmıştır. 8. Dönütlerin dikkate alınması: Çalışmada tutarsızlıkların, karmaşıkların var olup olmadığını belirlemek ve varsa gerekli düzeltmeleri yapmak için çalışma ile ilgili uzman görüşü alınmıştır. 9. Konuyla ilgili kendi çalışmalarının tarafsız bir şekilde dâhil edilmesi: Yazarların yükseköğretimde çekirdek programla ilgili çalışmalarına ilgili yerlerde sınırlı bir şekilde yer verilmiştir. 10. Eski çalışmaları da göz ardı etmeden güncel çalışmalara odaklanılması: Bu derleme çalışmasının konusu ile ilgili, özellikle son yıllarda yayınlanan çalışmalara odaklanılmış; ancak bu alandaki öncü çalışmalar da göz ardı edilmemiştir. Bu araştırmada sunulan tabloların hazırlanmasında ve çalışmanın mantıki sıralamasında uzman görüşü alınmıştır. Uzman görüşünün alınması, araştırmanın iç geçerliğine katkı sağlamıştır (Yıldırım & Şimşek, 2013). Ek olarak, araştırmanın iç geçerliği için fazla sayıda nitelikli kaynak kullanılmıştır (Miles & Huberman, 1994). Ayrıca tutarlılığı sağlama ve nesnel olmaya bir diğer ifadeyle araştırmanın iç ve dış güvenirliğini (Yıldırım & Şimşek, 2013) artırmaya yönelik ise şunlar yapılmıştır; araştırma kapsamından incelenen çok sayıda kaynakta yer alan bilgilerin birbirleriyle tutarlılığı incelenerek, tutarlı olan bilgiler araştırmaya dâhil edilmiştir (Yıldırım & Şimşek, 2013). Le Compte ve Goetz (1982) tarafından belirtildiği gibi dış güvenirliğin sağlanması için veri toplama sürecinin ayrıntılı şekilde açıklanması önemlidir. Bu araştırmada da kaynakların elde edilme ve analiz sürecinde izlenen işlem basamakları ayrıntılı şekilde açıklanmıştır. Yukarıda açıklanan yöntem doğrultusunda, yükseköğretimde çekirdek program tasarımı, aşağıda belirtilen sorular çerçevesinde ayrıntılı şekilde tartışılacaktır: Yükseköğretimde çekirdek program nedir ve temel özellikleri nelerdir? Yükseköğretimde çekirdek program ve genel eğitim arasında nasıl bir ilişki vardır? Yükseköğretim kurumlarında uygulanan çekirdek program tasarımları nasıldır? Yükseköğretimde Çekirdek Program ve Temel Özellikleri Çekirdek program, eğitimcilerin, araştırmacıların ve politikacıların etkili program arayışında oldukları bir dönemde (Caskey & Anfara, 2006), ihtiyaca cevap verecek nitelikte, zorlayıcı, bütünleşik ve keşfedici bir eğitim programı ( National Middle School Association, 2003) tasarlama gereksiniminden ortaya çıkmıştır. 20. yüzyılın ilk yarısında Amerika Birleşik Devletleri (ABD) nde ortaöğretim kademesinde ilk kez uygulanan (Wraga, 1996) çekirdek program daha sonra yükseköğretim kademesinde Columbia (1920), Chicago (1930) ve Harvard (1945) üniversitelerinde uygulanmaya başlanmış (Kridel, 2010) ancak yaygınlaşmamıştır. Günümüzde ise çekirdek program, yükseköğretim kademesinde hem bir eğitim programı hem de bir eğitim felsefesi olarak (Harvard Üniversitesi, 2008) daha yaygın biçimde uygulanmaktadır. Eğitimde konu alanı yerine öğrenci ilgilerine ve sosyal sorunlara odaklanma (Vars, 2000; akt. Oliva, 2009) eğiliminin artması sebebiyle, çekirdek program tasarımını uygulayan yükseköğretim kurumlarının sayısının yurt içinde ve dışında daha fazla artış göstermesi beklenmektedir. Çekirdek program, eğitim yaşantılarının öğrenciler için önemli olan sorunlara/konulara göre düzenlendiği disiplinler arası bir eğitim programıdır ve bir problemi belirli bir disiplinin sınırları içerisinde kalmadan, farklı disiplinlerle ilişkilendirerek çözmeyi hedefler (Lounsbury & Vars 1978; Vars, 2001). Bu durum, çekirdek programın, belirli bir disiplinin (örn., fen bilimleri, sosyal bilimler) sınırlarının ötesinde yer alan genel disiplin alanlarına (örn., bilim) odaklanmasını sağlamaktadır (Boyer Komisyonu, 1998). Boyer Komisyonunu destekler nitelikte Alberty (1938) de çekirdek programı belirli bir konu alanının sınırları dışında daha geniş sorunlara/konulara odaklanan ve tüm (neredeyse tüm) öğrenciler için zorunlu olan dersler olarak açıklamaktadır. Karjalainen (2003) ise daha farklı bir bakış açısı sunmaktadır. Karjalainen e (2003) göre çekirdek program bir eğitim programı içerisinde yer alan bilinmesi zorunlu olan, bilinmesi gereken ve bilinmesi arzu edilen bilgi ve becerilerin bulunduğu lojik ve ardışık bir yapıdır (akt. Levander & Mikkola, 2009). Tanımlarda görülen bu çeşitlilik, çekirdek programa ilişkin dört farklı bakış açısından kaynaklanmış olabilir: (1) Bir konu ya da disiplinde yer alması gerekenler olarak çekirdek program, (2) uygulama için gerekli beceriler olarak çekirdek program, (3) yalnızca ana disiplinlerin altında bir tür çalışma olarak çekirdek program ve (4) pek çok farklı disiplinin ortak çalışma alanı olarak çekirdek program (Harden & Davis,1995). Çekirdek program, belirli bir lisans/önlisans programındaki öğrencilere özgü değil, çok çeşitli programlardaki öğrenciler 122 Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

134 için ortak bir eğitim programıdır (Bandaranyake, 2000). Bu özellik, Posner in (1995) belirttiği gibi eğitimde eşitliğin sağlanması için değerli bir fırsattır. Çekirdek program tasarımına uygun olarak geliştirilen bir eğitim programının temel dört yapısal boyutu şu özellikleri taşımalıdır: Çekirdek programda amaç, toplum için önemli problemlerin çözümünde yetenekli, fikir sahibi bireylerin yetişmesi ve sonuçta sağlıklı bir toplum yaratılmasıdır (Varış, 1977). Ayrıca bireylerin entelektüel ve araştırma becerilerini geliştirmek, vatandaşlık bilgilerini artırmak, hem kendi uzmanlık alanlarında hem de diğer alanlarda bağımsız öğrenenler olmalarını sağlamak çekirdek programın amaçları arasındadır (Glynn et al, 2005). Bazı üniversitelerde çekirdek program uygulamalarının amaçları şu şekilde ifade edilmektedir: Öğrencilerin dünyaya, ülkesine, topluma, kendisine bilinçli bakış açısı kazanmasını sağlama, öğrencilere bilgi vermenin yanı sıra özgür, bağımsız ve eleştirel düşünme yeteneği kazandırma, öğrencilerin bilgi ve becerilerini gerçek yaşam problemlerinde uygulayabilmeleri için gerekli yeteneğe sahip olmalarına, entelektüel ve pratik anlamda da güçlü olmalarına destek olma, öğrencilerin topluma katılımlarını sağlama, tüm öğrencilere bilim, sanat, edebiyat, felsefe, tarih gibi alanlardaki gelişme/düşüncelere dair geniş bir bakış açısını sunma (Kalaycı et al., 2015). Çekirdek programda içerik, bu amaçlara ulaşmak için hem öğrencilerin ilgilerine hem de temel sosyal sorunlara göre belirlenen sanat ve bilim alanlarında, temel düzeyde, geniş bilgi yelpazesinden oluşmaktadır (Latzer, 2004). Ayrıca demokratik bir toplumda tüm vatandaşların sahip olması gereken beceriler ve ortak öğrenmeler içerik kapsamında yer almaktadır (Vars, 2001). İçeriğin, ana-alt temalar etrafında yapılandırılması ile öğrencilere daha fazla ve daha farklı bilgi, beceri kazandırılması hedeflenmektedir. Çekirdek program uygulamalarında sıklıkla tercih edilen temalar şunlardır; sosyal, kültürel ve tarihi çalışmalar, edebiyat, bilim, beşeri ve sosyal bilimler, medeniyet çalışmaları, sanat, doğa ve matematik bilimleri (Kalaycı et al., 2015). Çekirdek programda eğitim durumu, öğrencilerin işbirliği içinde çalışmasını, sınıf içi ve dışı çalışmalarda demokratik bir tutum sergilemesini, bilgiyi aktif olarak işlemesini ve toplumu bir öğrenme laboratuvarı olarak görmesini sağlayan etkinlikleri kapsamaktadır (Alberty, 1938; Büyükkaragöz, 1997; Caskey & Anfara, 2006; Oliva, 2009; Ornstein & Hunkins, 2004; Varış, 1977). Çekirdek programdaki eğitim durumları genellikle birden fazla ders saatini kapsayacak şekilde düzenlenmektedir, çünkü mesleki ve sosyal statüsü ne olursa olsun her bireyin sahip olması gereken temel nitelikleri kazandıracak etkinlikler, tek bir ders saatinde ya da kısa bir süre içerisinde gerçekleştirilemez (Oliva, 2009). Çekirdek programın amacına en uygun yöntemlerden olan problem çözme ve proje tabanlı öğrenme birden fazla ders saatini gerektirmektedir. Çekirdek programın değerlendirildiği kapsamlı bir raporda, çekirdek programın en etkili şekilde uygulanabilmesi için tüm öğrencilerin bir proje hazırlaması önerilmektedir (Denholm et al., 2015). Ayrıca çekirdek programın etkililiği için akran öğretimi, öğrenci seminerleri ve lisans araştırmaları gibi etkinlikler de eğitim durumuna dâhil edilebilir (Kuh, 2008). Çekirdek programda değerlendirme ise geleneksel kâğıtkalem testleriyle sınırlandırılamaz. Alternatif değerlendirme yaklaşımlarından görüşmeler, anketler, öğrencilerin tasarladığı materyaller (Capehart et al., 1953), laboratuvar çalışmaları, araştırma ödevleri, konuşma veya sunum videoları, denemeler, köşe yazıları (White, 1994), bir dakikalık sınavlar (Light, 1992) ve rubrikler (Rutgers University, 2016; AAC&U, 2015) kullanılabilir. Çekirdek programın planlanma ve uygulanması, yükseköğretim kurumunun amaçlarına, yetiştirmek istediği insan tipine, öğrencilere sunabildiği olanaklara göre bazı farklılıklar göstermektedir. Bu farklılıklar, çekirdek programın çeşitli türlerinin ortaya çıkmasına neden olmuştur: Çekirdek programın en önemli temsilcilerinden olan Alberty ve Alberty (1962) içerik bilgisi ile temel kavramların, becerilerin, inançların vb. bütünleştirilme derecesine göre çekirdek programı beş gruba ayırmıştır: 1. Tür: Birbirinden bağımsız dersler ( separate ), 2. Tür: İlintili alanlar ( correlated ), 3. Tür: Birleşim ( fusion ), 4. Tür: Sorun merkezli önceden planlanan ( problem centered ), 5. Tür: Sorun merkezli süreçte planlanan ( cooperatively planned problem centered ). Wright (1958), çekirdek programı dört grupta incelemiştir: A Türü (Geleneksel), B Türü ( Fusion ), C Türü (Disiplinler arası-önceden planlamış) ve D Türü (Disiplinler arası-önceden planlanmamış) (akt. Oliva, 2009). Vars (1991), uygulanma şekillerine odaklanarak çekirdek programı üç grupta incelemiştir: Eğitim kurumu geneline yayılmış olan temalar, disiplinler arası takımlar ve blok zaman. Woodbury (1998) ise Alberty ve Alberty nin (1962) beş çekirdek program türünü üç gruba indirgemiştir: Ayrık ( disipliner ) konular (1. tür ), disiplinler arası (2. ve 3. tür) ve problem temelli bütünleştirme (4. ve 5. Tür ). Bu çalışmada, çekirdek program sınıflandırmaları arasından Alberty ve Alberty nin (1962) yaptığı sınıflandırma açıklanacaktır (Şekil 2): Yükseköğretim kurumlarında hangi tür çekirdek program tasarımının uygulanacağına karar vermek; çekirdek program ile ilgili yapılacak geliştirme, uygulama ve değerlendirme çalışmalarının başarıya ulaşmasında etkili olacaktır. Yükseköğretimde Çekirdek Program ( Core Curriculum ) ve Genel Eğitim ( General Education ) İlişkisi Literatür incelendiğinde, çekirdek program için farklı adlandırmalar yapıldığı görülmektedir. Bunlar; temel dersler, birleştirilmiş çalışmalar, bütünleştirilmiş dersler, sosyal-yaşam dersleri (Alberty, 1938); temel eğitim (Oliva, 2009); ortak öğrenmeler, geniş alan dersleri, kültürel yansıma programı (Kridel, 2010) ve genel eğitimdir (Caskey & Anfara, 2006; Kridel, 2010; Oliva, 2009). Genel eğitim, bu adlandırmalar arasından en yaygın olanıdır. Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

135 1. Tür: Birbirinden Bağımsız Dersler 2. Tür: İlintili Alanlar 3. Tür: Bileşim 4. Tür: Sorun Merkezli-Önceden Planlanan 5. Tür: Sorun Merkezli-Süreçte Planlanan l Tüm öğrenciler için zorunlu bir dizi konu vardır. Bu konular arasında bağ/ilişki kurmak için ya çok az çaba sarf edilir ya da hiç çaba sarf edilmeden konular ayrı ayrı öğretilir. l İki ya da daha fazla konu arasında ilişki kurulur. Konuların birleştirilmemesine ve ayrı ayrı öğretilmesine rağmen, konular arasında bağlantı kurmak için çaba sarf edilir. Örneğin, Tarih ve İngilizce öğretmenleri bu iki derste işlenen konular arasındaki bağlantıları öğrencilere göstermek için işbirliği yaparlar. l İçerik, sosyal sorunlar veya tarihi-kültürel öğeler etrafında şekillendirilir. İki ya da daha fazla konu birleştirilir. Örneğin, İngilizce ve sosyal bilgiler derslerindeki konular birleştirilir ve/veya bütünleştirilir. Bu dersler iki ya da üç bloktan oluşacak şekilde planlanır. Ancak, geleneksel konu alanı düzenlemesinden tam bir uzaklaşma söz konusu değildir. Eğitim kurumlarındaki çekirdek programların çoğu bu türdedir. l Okul yaşamı, aile hayatı, ekonomik sorunlar, iletişim, çok kültürlülük, sağlık, uluslararası sorunlar gibi sosyal ve/veya gençleri ilgilendiren sorunlar üzerinde çalışmak için belirli bir zaman aralığı oluşturulur. Bu tür, geleneksel konu alanı düzenlemesinden tam olarak uzaklaşılmasını, yeni bir eğitim programının organize edilmesini gerektirir. l Egitim durumları, ders sorumlusu ve öğrenciler tarafından işbirliğine dayalı şekilde geliştirilir. Öğrenciler, ilgi duydukları her konuyu veya sorunu programa dahil etmekte özgürdürler. Bu tür, yaşantı merkezli eğitim programlarına benzemektedir. Şekil 2: Çekirdek program türleri (Alberty & Alberty, 1962). Genel eğitim, bir yükseköğretim kurumundaki tüm öğrencilerin devam ettikleri bölümlerden bağımsız olarak sahip olmaları beklenen ortak bilgi, beceri ve kişilik özelliklerini kazandırmayı hedefler (Lowenstein, 2015). Gaff (1991), genel eğitimi tüm eğitimli bireylerin sahip olması gereken ortak bilgiler olarak açıklamaktadır. Lowenstein (2015), bireylerin sahip olunması gereken ortak bilgi ve becerileri belirli bir yükseköğretim kurumundaki öğrenciler ile sınırlarken, Gaff (1991) ise bu özelliklerin tüm eğitimli bireylerde olması gerektiğini savunmaktadır. Genel eğitim tanımlarında ortak bilgi, beceri, kişilik özellikleri (Gaff, 1991; Lowenstein, 2015; Kridel, 2010); çekirdek programla ilgili tanımlarda da ortak bir eğitim programı, dersler, yaşantılar, kültür, kimlik (Alberty, 1938; Alberty, 1947; Bandaranyake, 2000; Caskey & Anfara, 2006; Ornstein & Hunkins, 2004; Pinar, 2003) vurgulanmaktadır. Aslında tüm öğrenciler için ortak bir eğitim programı olması genel eğitimin ve çekirdek programının en temel özelliğidir. Aynı programların, hem genel eğitim hem de çekirdek program olarak adlandırılması bu temel özellikten kaynaklanmış olabilir. Literatür, çekirdek program ve genel eğitim adlandırmaları açısından kronolojik olarak incelendiğinde genel eğitim adlandırmasının 19. yüzyılın ilk yarısından; çekirdek program adlandırmasının ise 20. yüzyılın ilk yarısından itibaren kullanılmaya başlandığı görülmektedir (O Banion, 2016). Yükseköğretim kurumlarında ise zaman zaman çekirdek program, zaman zaman genel eğitim adlandırmalarının birbirlerinin yerine kullanıldığı görülmektedir. Örneğin; Columbia Üniversitesi, 1919 da genel eğitim dersleri hazırlayarak genel eğitim alanında ilk rolü üstlenmiştir lı yıllarda Chicago Üniversitesi nde ise The New Plan olarak bilinen çekirdek program uygulanmaya başlanmıştır (Bell, 1966). Zaman içerisinde ise bu uygulamaların, yapılan küçük değişikliklerle Columbia Üniversitesi nde hem genel eğitim hem çekirdek program ( edu/academics/general-education); Chicago Üniversitesi nde ise genel eğitim adını aldığı görülmektedir ( Bu ve benzeri durumlara farklı örnekler verilebilir: Harvard Üniversitesi, Berkeley Üniversitesi, Massachusetts Teknoloji Enstitüsü (MIT), Stanford Üniversitesi, Michigan Üniversitesi, Londra Ekonomi Okulu, Wisconsin Üniversitesi gibi diğer pek çok başarılı üniversitede de çekirdek program ve genel eğitim adlandırmalarının her ikisinin de aynı anda kullanıldığı görülmektedir (Buckler, 2004; Duncan, 2014; Newton, 2000; Rudolph, 1977; Williams et al., 2013). Bazı kaynaklarda, genel eğitim kavramı çekirdek programını da kapsayacak şekilde daha geniş bir çerçeve kavram olarak kullanılmaktadır. Örneğin, Latzer (2004) çekirdek programı, genel eğitimin amaçlarının gerçekleştirilmesi için tasarlanmış ve tüm öğrenciler için zorunlu tutulan bir dizi ders olarak tanımlamakta ve çekirdek programın genel eğitim seçeneklerini sınırlandırdığını ifade etmektedir. Amerikan Kolej ve Üniversiteler Birliği ( AAC&U ) (2015), tarafından ABD deki genel eğitim uygulamaları için hazırlanan kapsamlı bir raporda, genel eğitim bir eğitim programı, çekirdek program ise çekirdek dersler ola- 124 Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

136 rak ifade edilmektedir. Woodbury (1998) ise çekirdek program tasarımlarının, genel eğitimde kullanılmak üzere geliştirildiğini belirtmektedir. Ayrıca Alberty ve Alberty (1962) de genel eğitimin etkili vatandaşlık için gerekli değerler, bilgiler ve becerileri kazandıran dersleri kapsadığını açıklamaktadır. Alberty (1938) tarafından yapılan çekirdek program tanımı incelendiğinde ise genel eğitim kapsamındaki bu derslerin, çekirdek program olarak adlandırıldığı ve dolayısıyla genel eğitimin çekirdek programı kapsayacak şekilde tanımlandığı görülmektedir. Genel eğitimin, çekirdek programı da bünyesinde taşıyan daha kapsamlı bir eğitim anlayışı olduğu düşüncesi, genel eğitim modelleri üzerine yapılan çalışmalarla da desteklenmektedir (AAC&U, 2009; Brint et al., 2009; Waltzer, 2000). Şekil 3 de de görüldüğü gibi genel eğitim modelleri arasında çok çeşitli uygulamalar yer almaktadır. Bu uygulamalar arasında ise çekirdek program yapılan dört farklı sınıflandırmanın tamamında yer alan tek ortak uygulamadır. Eğitim bilimleri literatürü incelendiğinde ise genel eğitim kavramı yerine çekirdek program kavramının daha yaygın olarak kullanıldığı görülmektedir (Büyükkaragöz, 1997; Oliva, 2009; Ornstein & Hunkins, 2004; Varış, 1977). Bu sebeplerle, bu çalışmada çekirdek program kavramının kullanılması uygun bulunmuştur. Yükseköğretimde Çekirdek Program Uygulamaları Pek çok yükseköğretim kurumunda çekirdek program, kurum genelinde uygulanan ortak bir programdır (Jones, 1992). Yükseköğretimde lisans eğitim programlarının bilgi kategorileri genel olarak bölüm içi zorunlu, bölüm içi seçmeli ve bölüm dışı seçmeli derslerden oluşmaktadır (Kalaycı et al., 2015). Çekirdek program uygulamalarında ise bu bilgi kategorileri çekirdek program, bölüm içi zorunlu ve bölüm içi/dışı seçmeli dersleri kapsamaktadır (Rudolph, 1977; MacDonald, 2003). Çekirdek program bir lisans eğitim programının yaklaşık %30 unu oluşturmaktadır (Brint et al., 2009). Günümüzde çekirdek program, dünya genelinde pek çok yükseköğretim kurumunda uygulanmaktadır. AAC&U (2015) tarafından yapılan bir araştırmaya göre ABD de 1098 yükseköğretim kurumunda çekirdek program uygulanmaktadır. Asya da özellikle Çin, Hong Kong ve Tayvan daki (Xing et al., 2013); Avrupa da pek çok ülkedeki yükseköğretim kurumlarında çekirdek program uygulanmaktadır (Wende, 2011). Türkiye de ise Koç, Sabancı, Türk Eğitim Derneği Üniversitesi (TEDU), İstanbul Şehir Üniversitesi gibi vakıf üniversitelerinde ve devlet üniversiteleri arasında yalnızca Abdullah Gül Üniversitesi nde çekirdek program uygulanmaktadır. ABD de Sarmaşık Birliği ndeki ( Ivy League ) sekiz üniversiteden biri olan Princeton Üniversitesi, çekirdek programı belirli bir alanda uzmanlaşmanın sınırlarını aşarak, tüm öğrencilere ortak bir kültür ve beceri kazandıran bir eğitim olarak açıklamaktadır. Dünyanın en iyi üniversiteleri arasında gösterilen Hong Kong Üniversitesi ne göre çekirdek program, tüm lisans öğrencileri için aktif ve disiplinler arası bir öğrenme fırsatıdır. Türkiye nin sayılı üniversitelerinden olan Koç Üniversitesi çekirdek programı, farklı altyapılara sahip öğrencilere sunduğu çeşitliliği, insanlık birikiminden beslenen akademik çalışmalar ile GENEL EĞİTİM MODELLERİ AAC&U (2009) Brint vd. (2009) Kridel (2010) Waltzer (2000) Çekirdek Çekirdek Çekirdek Çekirdek Ortak Entelektüel Tecrübeler Geleneksel Liberal Sanatlar Ayrık Konular Değişken Tematik Gereksinimler Kültür ve Etik Öğrenme Özellikleri Üst Düzey Koşullar Vatandaşlık/ Faydacı Araştırma Yöntemleri Öğrenme Toplulukları Şekil 3: Genel eğitim modelleri. Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

137 geliştirerek ve bölümler arası etkileşimi en üst düzeye taşıyarak öğrencilerin hayata en iyi biçimde hazırlanmalarını hedefleyen bir eğitim anlayışı olarak kabul etmektedir. TED Üniversitesi ne göre ise çekirdek program öğrencilerin karmaşıklık, çeşitlilik ve değişim ile başa çıkmalarını sağlayan ve onları öğrenmeye hazırlayan bir yaklaşımdır. Bu yaklaşım öğrenen bireye, geniş bir bilimsel, kültürel ve toplumsal bilginin yanısıra, belirli bir alanda derinlemesine çalışma olanağı verir. Harvard, Columbia, Chicago, Sabancı, Koç gibi üniversitelerde olduğu gibi tüm öğrenciler fakülte ayrımı yapılmadan aynı çekirdek dersleri almaktadır. Bazı üniversitelerde ise hem üniversite hem de fakülte genelinde alınan farklı çekirdek dersler vardır (Kalaycı et al., 2015). Ancak farklı fakültelere devam eden öğrencilerin karşılaşabileceği sorunlar göz önünde bulundurularak, bu program kapsamında öğrencilere sunulan derslerde bazı küçük farklılıkların olduğu da görülmektedir (TED, Chicago ve Boston üniversiteleri gibi). Örneğin, TEDU da çekirdek derslerden biri olan matematik dersi için yapılan düzenleme sonucunda yalnızca eğitim fakültesindeki öğrencilerin aldığı eğitim fakültesi için matematik adlı bir çekirdek ders öğrencilere sunulmaktadır (TEDU, 2016). Boston Üniversitesi nde ise fen bilimleri alanında (fizik, kimya gibi) uzmanlaşacak olan öğrenciler, çekirdek dersler arasında yer alan doğa bilimleri dersini almamakta; bunun yerine seçmeli çekirdek dersler havuzundan istedikleri başka bir dersi alabilmektedir (Boston Üniversitesi, 2015). Yükseköğretimde bir eğitim programı üç temel amaç grubuna hizmet etmelidir: Öğrenciler ne bilmeli?, hangi becerileri kazanmalı? ve hangi değerlere sahip olmalıdır? (Barnett & Coate, 2005). Tablo 3 de görüldüğü gibi çekirdek program, bu amaçlara hizmet etmektedir (Alberty, 1938; Johnson, 1952; Latzer, 2004): Çekirdek program ile bir yükseköğretim kurumunda tüm öğrencilere kazandırılmak istenen bilgi alanları, beceriler ve değerler incelendiğinde, öğrencilerin; Bilimsel, teknoloji vb. alanlarda sürekli yenilenen bilgiye ulaşarak yaşam boyu öğrenen, İş, sosyal ve kişisel yaşamlarında ihtiyaç duyacakları temel becerileri kazanarak başarılı bir yaşam sürebilen, Farklı bakış açılarına, kültürlere ve yaşamlara saygı duyarak kendi yaşam tarzlarını oluşturabilen bireyler olarak yetişmeleri amaçlanmaktadır. Bu amaçlara ulaşabilmek için çekirdek programlar, belirli temalar altında şekillenen disiplinlerarası derslerden oluşmaktadır. Temalar, konu alanının bütünleştirilmesi, birleştirilmesi ve tek bir çatı altında toplanması açısından gereklidir (Oliva, 2009). Tablo 3: Çekirdek Programın Amaçları* Ne Bilmelidir? Hangi Becerileri Kazanmalıdır? Hangi Değerlere Sahip Olmalıdır? Dünyayı Anlamalarını Sağlama Yapılanmamış Problemleri Çözme Aktif Vatandaşlık Sorumluklarını Kavrama Bilimsel Bilgiler Kazanma Yaratıcı Düşünme Çevreye Karşı Duyarlı Olma Farklı Bakış Açıları Kazanma Çalışma Alışkanlıkları Kazanma Düşüncelere ve Farklılıklara Saygılı Olma Kültürel Birikime Sahip Olma Sosyal Hassasiyet Kazanma Etik Değerlerin Farkında Olma Çok Çeşitli Alanlarda Bilgi Sahibi Olma Sanat, Düşünce ve Değerlerin Farkında Olma Entelektüel Birikime Sahip Olma Bilgi Ve Becerilerini Uygulayabilme Etkili İletişim Kurma Temel Matematik ve Mekanik Çeşitlilik ve Karmaşıklıkla Mücadele Etme Yeni Durumlara Uyum Sağlama Analiz Etme Araştırma Yapma Etkili Soru Sorma Analitik Düşünme Etkili Yazma Gözlem Yapma Tartışma Karşılaştırma Kendine, Yakın Çevresine ve Topluma Karşı Sorumluluk Duyguları Taşıma Diğer Kişilere ve Kendilerine Karşı Sorumluluk Duyma Yaşamlarına Yön Verecek Ahlaki ve Manevi Değerleri Kazanma *Tablo 3 KOÇ, Sabancı, TED, İstanbul Şehir, Boston, Chicago, Harvard, Columbia üniversitelerinin resmi web sitelerinden ve ilgili literatürden faydalanılarak Kalaycı ve İlhan tarafından hazırlanmıştır. 126 Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

138 Temalar, bilimsel bilgilerin yanı sıra farklı bakış açılarını da dikkate almayı gerektiren bir dizi ilişki ve uygulamaları kapsamaktadır (Alberty,1938) yılında AAC&U tarafından yaptırılan bir araştırmaya göre Amerikan yükseköğretim kurumlarındaki çekirdek programlarda yer alan temalar ve yaygınlık oranı şöyledir (AAC&U, 2015) (bakınız, Şekil 4): Bazı yükseköğretim kurumlarında uygulanan çekirdek programların ise önce ana temalar, sonra alt temalar, daha sonra ise bu temalara uygun dersler şeklinde tasarlandığı görülmektedir (örneğin, Chicago ve Koç Üniversitesi). Çekirdek program uygulamalarında, öğrencilere bu ana ve alt temaların altında çok sayıda ders sunulmaktadır. Örneğin, Harvard Üniversitesi nde estetik ve yorumlayıcı anlayış temasının altında öğrencilere 35 farklı ders sunulmaktadır (www. registrar.fas.harvard.edu/courses-exams/courses-instruction/ aestheticandinterpretive-understanding). Öğrenciler, bu tema altındaki derslerden birini almakla yükümlüdür. TEDU da ise öğrenciler sanat ve estetik teması altında kendilerine sunulan üç dersten birini almak zorundadır ( default/files/content_files/docs/tedu-common-core2014.pdf). Çekirdek programın amaçlarına ulaşabilmesi için öğrencilerin her bir temanın altında yer alan dersler arasından kendi ilgi ve gereksinimlerine uygun olan dersleri tercih etmeleri gerekmektedir. Bu temalar altında öğrencilere fazla sayıda ve çeşitte ders sunulması, öğrencilerin seçme özgürlüklerini artırarak, onların çekirdek programa karşı daha olumlu bir tutum sergilemelerini ve çekirdek program ile amaçlanan başarıya ulaşmalarını sağlamaktadır (Jones & Ratcliff, 1991). SONUÇ Tüm ulusal ve uluslararası kuruluşların öncelikli ve önemli gündem maddelerinden biri üniversitelerin toplumunun önceliklerine, gereksinimleri ve taleplerine göre yeniden yapılandırılmalarıdır. Bu yapılanma, makro düzeyde toplumsal, ekonomik, yönetsel ve eğitim alanlarında gözlenen değişim gereksinimine cevap vermeyi, mikro düzeyde ise içerik ve öğrenme-öğretme süreçleri ile ilgili derinleşmekte olan sorunlara acil çözüm üretmeyi gerektirmektedir. İçerikteki ve öğrenme-öğretme süreçlerindeki bu değişiklikleri gerçekleştirmede yükseköğretimin güçlü, başarılı ve etkili olmasının temel şartı olan nitelikli eğitim programlarına gereksinim duyulmaktadır (Barnett & Coate, 2005). İçinde yaşadığımız dünya daha da karmaşık hale gelirken, yükseköğretimde eğitim programlarının rolü vurgulanmalı ve eğitim programlarının geleceği konusu dikkate alınmalıdır (Barnett & Coate, 2005). Eğitim programı tasarımlarından biri olan çekirdek program, yükseköğretimin geleceği konusunda yapılan kapsamlı çalışmalarda (EU, 2014; NMC, 2015; OECD, 2007) vurgulanan bazı temel özelliklerin yükseköğretim sistemlerine kazandırılmasında etkilidir. Çekirdek program bir eğitim kurumunda ortak bir felsefenin, kültürün oluşmasını ve farklı altyapılara sahip öğrencilerin beraberinde getirdiği çeşitliliği akademik çalışmalar ile geliştirmeyi amaçlamaktadır (Oliva, 2009). Bu nitelik, bazı uluslararası çalışmalarda (OECD, 2009) vurgulanan yükseköğretim sistemlerinin sınır ötesi hareketliliğinin sağlanmasında ve beraberinde getirdiği sorunların ortadan kaldırılmasında etkili olabilir. Bugün sayısı 180 i aşan yükseköğretim kurumu, 5.5 milyona yakın öğrencisi, 140 bini aşkın öğretim elemanı ile her geçen gün daha da büyüyen Türkiye yükseköğretim alanının, uluslararasılaşması son derece önemli bir konudur. Öğrencilerin kendi üniversitelerinde farklılıkların ortaklığı felsefesine dayalı olan çekirdek programla yetişmeleri üniversitelerimizin uluslararasılaşabilmesine katkı sağlayacaktır. Ayrıca birçok ulusal ve uluslararası araştırma, rapor ve bildiride vurgulanan 21. yüzyıl becerilerinin yükseköğretim kademesinde öğrencilere kazandırılmasının en etkili yollarından biri çekirdek programdır. Bazı çalışmalarda 21. yüzyıl becerileri arasında yer alan eleştirel düşünme, problem çözme (Banta, 2007; Fliegel & Holland, 2013; National Leadership Council for Liberal Education and America s Promise, 2007), bilimsel araştırma ve sorgulama (Banta, 2007; Banta & Mzumara, 2007; Waldo, 2014), yaratıcı düşünme ve inovasyon ( National Leadership Council for Liberal Education and America s Promise, 2007) gibi becerilerin çekirdek program ile geliştirilebileceği ifade edilmektedir. Çekirdek program uygulayan üniversiteler de çekirdek program ile öğrencilerine 21. yüzyıl becerilerinin kazandırılmasının amaçlandığını belirtmektedir (Boston Üniversitesi, 2016; %100 %90 %80 %70 %60 %50 %40 %30 %20 %10 %0 %27 %47 %48 %49 %70 %73 %85 %89 %92 %92 %92 Sürdürülebilirlik Amerika Tarihi Yabancı Diller Teknoloji Sosyal Bilimler Amerika daki Çeşitlilik Sanat Dünya Kültürleri Bilim Beşeri Bilimler Matematik Şekil 4: ABD de çekirdek programlarda yer alan temalar ve yaygınlık oranı. Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

139 Chicago Üniversitesi, 2016, Koç Üniversitesi, 2016; Sabancı Üniversitesi, 2016). Çünkü çekirdek program, üniversitelerin ve üniversite mezunlarının 21. yüzyıla etkili bir şekilde hazırlanmalarını sağlayacak farklı temel bilgiler sunmaktadır (Wells, 2016). Ayrıca günümüzde iş hayatında başarılı olabilmek için bireylerin çok yönlü ilgi alanlarına, genel kültüre, pek çok bilgi alanından temel anlayışa sahip olabilmeleri ve konular arasında bağlantılar kurabilmeleri gerekmektedir (Arnold, 2016). Çekirdek program bireylere bu nitelikleri kazandırmada etkili bir program olabilir. Çekirdek program derinlemesine disipline yönelmiş, disiplinler temelinde parçalanmış ve ayrıştırılmış bir eğitim programı yerine disiplinlerin sınırlarının esnetildiği bir eğitim programı sunarak, merkeze aldığı sorununun çözümü için farklı disiplinlerdeki kavram, ilke ve bakış açısının bir araya getirilmesini sağlar (Oliva, 2009). Bu gerekçelerle Amerika, Avrupa ve Asya da pek çok başarılı yükseköğretim kurumunda uygulanmakta olan çekirdek programın, ülkemizdeki yükseköğretim kurumlarında da yaygınlaşarak uygulanması kaçınılmazdır. Ancak çekirdek programın kuramsal temellerine hâkim olmadan yapılacak bir uygulama, programın beklenen amaçlarına ulaşılmasını engelleyecektir. Türk üniversitelerinde bu programı uygulayacak olanların, yurt içi ve yurt dışında çekirdek program uygulayan üniversitelerin deneyimlerinden faydalanması gerekmektedir. Bu konuda yurt içindeki akademik çalışmalar son derece kısıtlıdır. Bu gerekçelerle hem kuramsal hem de Türkiye deki çekirdek program uygulamalarını temele alan araştırmaların yapılması, alandaki bu boşluğu dolduracaktır. Daft ın (2010) belirttiği gibi, yükseköğretimde değişim temel bir ilke haline gelmiştir. Bu değişimi gerçekleştirecek değişkenlerin biri eğitim programları ve çekirdek programdır. KAYNAKLAR Alberty, H. (1938). The development of the core curricula in the schools of the eight-year study. In Rugg, H. (Ed.), Democracy and the curriculum. New York, NY: D. Appleton-Century. Alberty, H. (1947). Reorganizing the high-school curriculum. New York: The Macmillan. Alberty, H. B., & Alberty, E. J. (1962). Reorganizing the high-school curriculum (3rd ed.). New York: The Macmillan. Altbach, P., G., & Salmi, J. (2011). The past, present, and future of the research university. In Altbach P. G. & Salmi J. (Eds.), The road to academic excellence the making of world-class research universities (pp.1-9). Washington: World Bank. Altınok, V. (2008). Yükseköğretimde ilke ve yönelimler neler olmalı? Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 19, Arimoto, A. (2001). Case study: Trends in higher education and academic reforms from 1994 onwards in Japan. Retrieved from Arnold, F. (2016). İşi ustasından öğrenin, başarının püf noktaları (Itır Arda, Çev.) İstanbul: NTV. Association of American Colleges and Universities (AACU). (2009). Trends and emerging practices in general education. Retrieved from MemberSurvey_Part2.pdf Association of American Colleges and Universities (AACU). (2015). Recent trends in general education design, learning outcomes, and teaching approaches. Retrieved from org/sites/default/files/files/leap/2015_survey_report2_getrends.pdf Aypay, A. (2003). Yükseköğretimin yeniden yapılandırılması: Sosyo-ekonomik ve politik çevrelerin üniversitelerde kurumsal adaptasyona etkileri. Kuramdan Uygulamaya Eğitim Yönetimi, 34, Bandaranyake, R. (2000). The concept and practicability of a core curriculum in basic medical education. Medical Teacher, 22(6), Banta, T. W. (2007). Assessing student achievement in general education. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Banta, T. W., & Mzumara, H. R. (2007). Assessing information literacy and technological competence. In T. W. Banta (Ed.), Assessing student achievement in general education (pp ). San Francisco, CA: Jossey-Bass. Barnett, R., & Coate, K. (2005). Engaging the curriculum in higher education. The Society for Research in Higher Education. Maidenhead: Open University. Barnett, R. (2011). The idea of the university in the twenty-first century: Where s the imagination? Yükseköğretim Dergisi, 1(2), Bastedo, M., N. (2011). Curriculum in higher education: The historical roots of contemporary issues. In Altbach, P., Berdahl, R., & Gumport, P. (Eds.), American higher education in the twenty-first century: Social, political and economic challenges. Baltimore, MD: Johns Hopkins University. Bates, T. (1997). Restructuring the university for technological change. The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, What Kind of University, London. Batovski, D., A. (2015). How to write a review article? Retrieved from Bell, D. (1966). The reforming of general education: The Columbia College experience in its national setting. New York, NY: Columbia University Press. Biloslavo, R. (2011, March). Leading university by managing paradoxes. Proceedings of International Higher Education Congress, 1, uyk2011_s_0353_0360.pdf Bok, D. (2005). Our underachieving colleges: A candid look at how much students learn and why they should be learning more. Princeton, NJ: Princeton University Press. Bok, D. (2013). Higher education in America. Princeton, NJ: Princeton University Press. Boston University (2016). The core. Retrieved from bu.edu/core/. Boyer Commission. (2010). Reinventing undergraduate education: A blueprint for America s research universities. Stony Brook, NY: The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. Retrieved from pdf. Brint, S., Proctor, K., Murphy, S.P., Turk-Bicakci, L., & Hanneman, R. A. (2009). General education models: continuity and change in the U.S. undergraduate curriculum, The Journal of Higher Education, 80(6), Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

140 Buckler, J. A. (2004). Towards a new model of general education at Harvard College. Retrieved from docs/icb.topic files/buckler.pdf. Burgaz, B., & Şentürk, İ. (2008). Küreselleşmenin eğitim fakültelerinin yönetim boyutundaki etkileri. Kırgızistan Türkiye Manasa Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 19, Burton, L. (2010). Subject centered curriculum. In Kridel C. (Ed.), Enclopedia of currciulum studies (pp ). Los Angeles, USA: Sage. Büyükkaragöz, S. (1997). Program geliştirme. Konya: Kuzucular Ofset. Capehart, B. E., Hodges, A., & RothSource, R. (1953). Evaluating the core curriculum: A further look. The School Review, 61(7), Retrieved from Caskey, M., & Anfara, V. (2006). The evidence for the core curriculum-past and present. Middle School Journal, 3(37), Charle, C., & Verger, J. (2005). Üniversitelerin tarihi. Ankara: Dost. Chicago University (2016). The core. Retrieved from Clark, B. R. (1996). Case studies of innovative universities. A progress report. Tertiary and Management, 2(1), Daft, R. L. (2010). Understanding the theory and design of organizations (10th ed.). Mason, Ohio: Thomson South Western. Dayar, E. (2010). Üniversiteler dünyaya sahip oluyoruz derken ruhlarını kaybedebilirler mi? Retrieved from acikarsiv.atilim. edu.tr/browse/49/ Delbanco, A. (2012). College: What it was, is, and should be. Princeton, NJ: Princeton University. DeMillo, R. A. (2011). Abelard to Apple: The fate of American colleges and universities. Cambridge, MA: MIT. Denholm, J., Giovannetti, M., Kummen, K., McLeod, K., & Snaydon, J. (2015). Report of the general education committee. Retrieved from Doğramacı, İ. (2007). Türkiye de ve dünyada yükseköğretim yönetimi. Ankara: Meteksan. Duncan, A. G. (2014). General education in the 21st century: Aspirational goals and institutional practice (Master s Thesis). Available from ProQuest dissertations and theses database. (UMI No ). Eğitim Reformu Girişimi. (2013). Eğitim izleme raporu. Retrieved from Ensor, P. (2002). Curriculum. In Cloete, N, Fehnel, D, Gibbon, T, Maassen, P, Moja, T & Perold, H. (eds). Higher education policy, institutions and globalisation: New dynamics in South Africa after Cape Town: Juta. Erdem, A. R. (2002). Pamukkale Üniversitesi nin bugünü ve geleceğine ilişkin önemli iç ve dış paydaşlarının (ilgi gruplarının) algıları. (Doktora tezi). Retrieved from yok.gov.tr/ulusaltezmerkezi/ Erdem, A. R. (2005). Üniversitenin var oluş nedeni. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 17, Erdem, A. R. (2006). Dünyadaki yükseköğretimin değişimi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 15, Erdil, E., Pamukçu, M.T., Akçomak, İ., S., & Erden, Y. (2013). Değişen üniversite-sanayi işbirliğinde üniversite örgütlenmesi. Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler Fakültesi Dergisi, 68(2), Ergüder, Ü., Şahin, M., Terzioğlu, T. & Vardar, Ö. (2009). Neden bir yükseköğretim vizyonu. İstanbul: İstanbul Politikalar Merkezi. Etzkowitz, H. (2001). The bi-evolution of the university in the triple helix era. Science Policy Institute. Retrieved from ep=rep1&type Etzkowitz, H. (2008). The triple helix: Industry-university-government innovation in action. New York: Routledge. Etzkowitz, H., Gulbrandsen, M., & Levitt, J. (2000). Public venture capital: Government funding sources for technology entrepreneurs. New York: Harcourt. European Union. (2014). High level group on the modernisation of higher education: New modes of learning and teaching in higher education. Luxembourg: EU. European Universities Association. (2004). Annual report Retrieved from EUA_annual_report_ pdf. Fliegel, R., & Holland, J. (2013). Quantifying learning in critical thinking. Journal of General Education: A Curricular Commons of the Humanities and Sciences, 62(2 3), Futhey, T., Luce, R., & Smith, J.M. (2010). Drivers of change in higher education. Educause Review, 45(1), Gaff, J., G. (1991). New life for the college curriculum: Assessing achievements and furthering progress in the reform of general education. San Francisco: Jossey-Bass. Glynn, S. M., Aultman, L. P., & Owens, A. M. (2005). Motivation to learn in general education programs. The Journal of General Education, 54, Goldstein, P.J. (2006). The future of higher education: A view from CHEMA. Retrieved from pdf/ecp0602.pdf. Günay, D. (2011). Türk yükseköğretiminin yeniden yapılandırılması bağlamında sorunlar, eğilimler, ilkeler ve öneriler. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 1(3), Gür, T., M. (2003). Araştırma ve eğitimde disiplinlerarasılık. In Babüroğlu O.N. (Ed.), (Çev. Dicleli Z.), Eğitimin geleceği: Üniversitelerin ve eğitimin değişen paradigması. (pp ). İstanbul: Sabancı Üniversitesi. Gürüz, K., Şuhubi, A. M., Şengör, C., Türker, K., & Yurtsever, E. (1994). Türkiye de ve dünyada yükseköğretim, bilim ve teknoloji. İstanbul: Türk Sanayicileri ve İşadamları Derneği (TÜSİAD). Harden, R.M., & Davis, M.H. (1995). AMEE medical education guide no. 5. The core curriculum with options or special study modules. Medical Teacher, 17(2), Hicks, O. (2007). Curriculum in higher education in Australia Hello? Enhancing higher education, theory and scholarship. Proceedings of the 30th HERDSA Annual Conference. Retrieved from Higher Education Academy. (2013). We think that s the future: curriculum reform initiatives in higher education. Retrieved from curriculum_reform_initiatives. Johnson, B. L. (1952). General education in action. Washington, DC: American Council on Education. Johnstone, D. B. (1998). The financing and management of higher education: A status report on worldwide reforms. Retrieved from htm. Johnstone, D.B., & Marcucci, P.N. (2007). Worldwide trends in higher education finance: cost-sharing, student loans, and the support of academic research. UNECSO Forum on Higher Education, Research and Knowledge. Paris: UNESCO. Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

141 Jones, E., A., & Ratcliff, J. L. (1991). Which general education curriculum is better: Core curriculum or the distributional requirement? The Journal of General Education, 40, Jones, E. (1992). Is a core curriculum best for everybody? In Ratcliff J. L. (Ed.), Assessment and curriculum reform (pp ). San Francisco: Jossey-Bass. Kalaycı, N. (2008). Yükseköğretim toplam kalite yönetimi uygulamalarında ihmal edilen unsurlardan TKY Merkezi ve Eğitim Programları. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 6(2), Kalaycı, N., Atay, T., & İlhan, E. (2015, Ekim). Yükseköğretimde çekirdek program tasarımı ve uygulamaların karşılaştırılması. III. Uluslararası Eğitim Programları ve Öğretim Kongresi. Çukurova Üniversitesi, Adana. Kavak, Y. (2011, Mayıs). Türkiye de yükseköğretimde büyüme: Yakın geçmişe bakış ve uzun vadeli ( ) büyüme projeksiyonları. Uluslararası Yükseköğretim Kongresi. Sakarya Üniversitesi, Sakarya. Keeling, R. P., & Hersh, R. H. (2012). We re losing our minds: rethinking American higher education. New York, NY: Palgrave Macmillan. Keller, G. (1983). Academic strategy: the management revolution in American higher education. Baltimore: Johns Hopkins University. Keller, G. (2008). Higher education and the new society. Baltimore, MD: Johns Hopkins University. Koç Üniversitesi (2016). Çekirdek program. Retrieved from adaylar.ku.edu.tr/node/32 Kridel, C. (2010). Encyclopedia of curriculum studies. London: SAGE. Kuh, G. D. (2008). High impact educational practices: what they are, who has access to them, and why they matter. Washington: American Association of Colleges and Universities. Latzer, B. (2004). The hollow core: failure of the general education curriculum. Retrieved from Le Compte, M. D., & Goetz, J. P. (1982). Problems of relaibility and validity in etnographic research. Review of Educational Research, 52, Levander, L. M., & Mikkola, M. (2009). Core curriculum analysis: a tool for educational design. The Journal of Agricultural Education and Extension, 15(3), Light, R. J. (1992). The Harvard assessment seminars: second report. Cambridge: Harvard University Graduate School of Education and Kennedy School of Government. Lounsbury, J. H., & Vars, G. F. (1978). A curriculum for the middle schools. New York: Harper & Row. Lowenstein, M. (2015). General education, advising, and integrative learning. The Journal of General Education, 64(2), MacDonald, W. B. (2003). Trends in general education and core curriculum: a survey. Retrieved from utoronto.ca/~w3asc/trends.htm. Martin, J., C., & Verdaguer, A. (1995). Development and diversification of the social and economic functions of French universities. Higher Education in Europe, 20(3), Mayer, P. (2009). Guidelines for writing a review article. Retrieved from courses/scientific_writing McGregor, S., & Volckmann, R. (2010). Transdisciplinarity in higher education: The path of Arizona State University. Integral Leadership Review, 10(3), Menand, L. (2010). The marketplace of ideas: reform and resistance in the American university. New York, NY: W.W. Norton. Middlehurst, R., & Woodfield, S. (2006). Quality review in distance learning: policy and practice in five countries. Tertiary Education and Management, 12(1), Miles, M. B., & Huberman, M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded source book (2 nd Ed.). CA: Thousand Oaks, Sage. National Middle School Association. (2003). This we believe: successful schools for young adolescents. Westerville, OH: Author. National Leadership Council for Liberal Education and America s Promise. (2007). College learning for the new global century. Washington, DC: Association of American Colleges and Universities. New Media Consortium. (2014). New horizon report Retrieved from New Media Consortium. (2015). New horizon report Retrieved from Newton, R., R. (2000). Tensions and models in general education planning. The Journal of General Education, 49(3), O Banion, T. (2016). A brief history of general education. Community College Journal of Research and Practice. 40(4), OECD. (2007). Four future scenarios for higher education. Paris: OECD. OECD. (2009). Higher education to 2030: Globalisation. Paris: OECD. Oliva, P. (2009). Developing the curriculum (7th ed.). USA: Pearson. Ornstein, A. C., & Hunkins, F. P. (2004). Curriculum foundations, principles and issues (3rd ed.). Boston: Allyn and Bacon. Özdem, G., & Sarı, E. (2008). Yükseköğretimde yeni bakış açılarıyla birlikte yeni kurulan üniversitelerden beklenen işlevler (Giresun Üniversitesi örneği). Üniversite ve Toplum, Bilim, Eğitim ve Düşünce Dergisi, 8(1), Pautasso, M., & Bourne, P. (2013). Ten simple rules for writing a literature review. Retrieved from gov/pmc/articles/pmc / Pinar, W. (2003). What is curriculum theory? New York: Routledge. Posner, G. (1995). Analyzing the curriculum. USA: Library of Congress. Pushor, D, & Murphy, S. ( 2010). Problem centered curriculum. In Kridel C. (Ed.), Enclopedia of currciulum studies (pp ). Los Angeles: Sage. Readings, B. (1996). The university in ruins. Cambridge: Harvard University Press Roth, M. (2014). Beyond the university: Why liberal education matters. New Haven, CT: Yale University. Rudolph, F. (1977). Curriculum: A history of the American undergraduate course of study since San Francisco: Jossey-Bass. Rutgers University (2016). Core curriculum rubrics. Retrieved from crc-rubrics-for-core-goals/file. 130 Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

142 Sabancı Üniversitesi (2016). Üniversite dersleri. Retrieved from Salmi, J. (2010). Dünya çapında üniversiteler kurmanın zorluğu (Çev. Yamaç K.) Ankara: Eflatun. Scott, J., C. (1993). The mission of the university: medieval to postmodern transformations. The Journal of Higher Education, 77(1), Stauffer, T. M. (1990). A university model for the 1990s. New directions for higher education. Retrieved from onlinelibrary.wiley.com/doi/ /he /epdf. Şenses, F. (2007). Uluslararası gelişmeler ışığında Türkiye yükseköğretim sistemi: Temel eğilimler, sorunlar, çelişkiler ve öneriler. ERC (Economic Research Centre) Working Papers in Economics. Retrieved from series07/0705.pdf Şimşek, H. (1999). The Turkish higher education system in the 1990s. Mediterranean Journal of Educational Studies, 4(2), Şimşek, H., & Adıgüzel, T. (2012). Yükseköğretimde yeni bir üniversite paradigmasına doğru. Eğitim ve Bilim, 37(166), Simsek, H., & Heydinger, R.,B. (1993). An analysis of the paradigmatic evolution of U.S. higher education and implications for the year Higher Education: Handbook of Theory and Research, 9(1), Taylor, J., & Miroiu, A. (2002). Policy-making, strategic planning, and management of higher education. Paris: UNESCO-CEPES. TEDMEM. (2015). Ulusal eğitim programı Ankara: TEDMEM. TEDU. (2016). Academic catalog. Ankara: TED University. Tekeli, İ. (2003). Dünyada ve Türkiye de üniversite üzerinde konuşmanın değişik yolları. Toplum ve Bilim Dergisi, 97, Times Higher Education. (2016). World university rankings Retrieved from com/world-university-rankings/2016/world-ranking Timur, T. (2000). Toplumsal değişme ve üniversiteler. Ankara: İmge. Trow, M. A. (2005). Reflections on the transition from elite to mass to universal access: forms and phases of higher education in modern societies since WWII. Institute of Governmental Studies. Retrieved from 96p3s213#page-1. Toylan, N., Vatansever, E., & Göktepe, A. (2010). Öğrenen organizasyon olarak üniversiteler: Türkiye deki bir devlet üniversitesinde durum analizi. Sosyal ve Beşeri Bilimler Dergisi, 2(1), Tural, N. K. (2002). Küreselleşmenin üniversite üzerine etkisi. Eğitim Araştırmaları, 6, TÜSİAD-EUA. (2008). Türkiye de yükseköğretim: Eğilimler, sorunlar ve fırsatlar. Retrieved from tusiad_eua_raporu.pdf Uvalić-Trumbić, S. (2010). New dynamics for higher education and research in the 21st century: What implications for small states? Paper prepared for the OECS Conference on Higher Education; St. Lucia: OECS Secretariat. Üçer-Saylan, D., Sayers, Z., & Alpar, M. A. (2016). Bir çekirdek program hikâyesi-temel geliştirme programı. Yükseköğretim ve Bilim, 6 (3), Varış, F. (1977). Eğitimde program geliştirme. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi. Vars, G. F. (1991). Integrated curriculum in historical perspective. Educational Leadership, 49(2), Vars, G. F. (2001). Can curriculum integration survive in an era of high-stakes testing? Middle School Journal, 33(3), Vidovich, L., O Donoghue, T., & Tight, M. (2012). Transforming university curriculum policies in a global knowledge era: mapping a global case study research agenda. Educational Studies, 38(3), Waldo, J. T. (2014). Application of the test of scientific literacy skills in the assessment of a general education natural science program. Journal of General Education: A Curricular Commons of the Humanities and Sciences, 63(1), Waltzer, K. (2000). General education models: Pros & cons of general education strategies. Retrieved from york.cuny.edu/academic/academic-affairs/general-educationreform/waltzer document.pdf. Wells, C. (2016). Special issue: Realizing general education: Reconsidering conceptions and renewing practice. ASHE Higher Education Report, 42 (2), Retrieved from onlinelibrary.wiley.com/doi/ /aehe issue-2/ issuetoc. White, C., R. (1994). A model for comprehensive reform in general education: Portland State University. The Journal of General Education, 43(3), Williams, J. L., McCarley, N., & Kraft, J. (2013). History and systems of psychology: a course to unite a core curriculum. College Quarterly, 16(2), Wissema, J.G. (2009). Towards the third generation university. Managing the university in transition.cheltenham: Edward Elgar. Wolf, P., Cristensen, J.H., Svinicki, M.D., & Rice, R.E. (2007). Yüksek öğretimde eğitim programı geliştirme: Öğretim üyeleri tarafından yürütülen süreçler ve uygulamalar. (Çev. Kalaycı, N. & İlhan, E.; Çev. Ed. Atay, M.T.). Ankara: Elhan. Woodbury, S. (1998). Rhetoric, reality, and possibilities: Interdisciplinary teaching and secondary mathematics. School Science and Mathematics, 98(6), Wraga, W. G. (1996). A century of interdisciplinary curricula in American schools. Jefferson City, MO: Scholastic. Wende, M. C. (2011). The emergence of liberal arts and sciences education in Europe: A comparative perspective. Higher Education Policy, 24(2), Xing, J., Ng, P.S., & Cheng, C.Y. (2013). General education and the development of global citizenship in Hong Kong, Taiwan and Mainland China. New York: Routledge. Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2013). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin. Yükseköğretim Kurulu (YÖK). (2007). Türkiye nin yükseköğretim stratejisi. Retrieved from /30217/yok_strateji_kitabi/ cb aba1-6742db37696b Yükseköğretim Kurulu (YÖK). (2014). Büyüme, kalite, uluslararasılaşma: Türkiye yükseköğretimi için bir yol haritası. Retrieved from Yüksel, İ. (2002). Yükseköğretimde eğitim-öğretim faaliyetleri ve örtük program. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 15(1), Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

143 ORIGINAL ARTICLE/ÖZGÜN ARAŞTIRMA DOI: /jhes The Use of Discourse Markers in the Writings of Turkish Students of English as a Foreign Language: A Corpus Based Study İngilizceyi Yabancı Dil Olarak Öğrenen Türk Öğrencilerin Kompozisyonlarında Söylem Belirleyicileri Kullanımları: Derlem Temelli Bir Çalışma Semahat AYSU ABSTRACT The aim of this study was to investigate the discourse markers used by 104 elementary-level prep class students studying at Namık Kemal University in Turkey. Students were required to write a paragraph with words as part of their mid-term exam in the academic year of A small-size corpus was constructed by using these writings. The corpus was analyzed via a software program called as AntConc in order to find out the types and frequency of discourse markers. It was revealed that 180 discourse markers were used by elementary-level students: and was used 98 times, but occurred 51 times, because was written 18 times and other discourse markers of then, so, also, too and still were used 7, 2, 2, 1, 1 times respectively. Furthermore, according to Fraser s (1999) taxonomy of discourse markers, 180 discourse markers were grouped into four categories. It was found out that 101 markers were elaborative markers, 52 were contrastive markers, 18 were causative markers and 9 were inferential markers. Keywords: Corpus based study, Discourse markers, Writings of Turkish students, Foreign language, English Öz Bu çalışmanın amacı Türkiye deki Namık Kemal Üniversitesi nde hazırlık okuyan başlangıç seviyede bulunan 104 öğrencinin söylem belirleyici kullanımlarını araştırmaktır akademik yılı vize sınavlarının bir parçası olarak öğrencilerden kelimelik bir paragraf yazmaları istenildi. Bu kompozisyonlar kullanılarak küçük ölçüde bir derlem oluşturuldu. Derlem, bir bilgisayar programı olan Ant Conc kullanılarak söylem belirleyicilerin çeşit ve sıklığını bulmak için analiz edildi. Başlangıç seviyede bulunan öğrenciler tarafından 180 tane söylem belirleyicinin kullanıldığı belirlendi. Ve and 98 defa kullanılmıştır, ama but 51 kez bulunmuştur, çünkü because 18 defa yazılmıştır ve diğer söylem belirleyiciler sonra then, bu yüzden so, bunun yanı sıra also, de, da too ve hâlâ still ise sırasıyla 7, 2, 2, 1, 1 şeklinde kullanılmıştır. Dahası, Fraser (1999) tarafından yapılan söylem belirleyici sınıflandırmasına göre 180 söylem belirleyici dört kategoriye ayrılmıştır. Bunlardan 101 i detay veren söylem belirleyici, 52 i karşılaştırma sağlayan söylem belirleyici, 18 i neden gösteren söylem belirleyici ve dokuzu çıkarımsal söylem belirleyici olarak bulunmuştur. Anahtar Sözcükler: Derlem temelli çalışma, Söylem belirleyiciler, Türk öğrencilerin kompozisyonları, Yabancı dil, İngilizce Semahat AYSU ()) Namık Kemal University, School of Foreign Languages, Tekirdağ, Turkey Namık Kemal Üniversitesi, Yabancı Diller Yüksekokulu, Tekirdağ, Türkiye semahat-aysu@hotmail.com Received/Geliş Tarihi : Accepted/Kabul Tarihi : Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

144 INTRODUCTION According to Prommas and Sinwongsuwat (2011), the purpose of writing is not only to note down the sentences in the accurate way but also to create cohesion and coherence in the texts using cohesive markers such as discourse markers. For this reason, discourse markers have been investigated for the past fifteen years for the purpose of understanding what they are, what they mean and what their functions are from the perspective of different approaches (Lahuerta Martinez, 2004). Therefore, among various terms used to refer to cohesive devices, the term discourse marker was chosen in this study. Rahimi (2011) states that the use of discourse markers were examined in many languages such as Chinese, Danish, Finnish, French, German and Hebrew and they were also investigated in different genres such as classroom, newspaper, radio talk, political interviews, and tutorial sessions. There are also studies that have investigated the use of discourse markers by L2 learners but the writings of low-level learners have not studied before. For this reason, this study examines the discourse markers used by elementary level foreign language learners in their writings since writing in a target language is much more complicated due to this group s low proficiency level (Jalilifar, 2008). The Aim of the Study The aim of this study was to examine the frequency and function of discourse markers used by elementary-level students in their writings. Significance of the Study Norrish (1983) mentions that writing has been known as the most difficult language skill, even for native speakers of one language. Hence, this skill has been the center of many studies. However, the writings of low-level learners have not been investigated until this study. This study attempts to find out the uses of discourse markers and their frequency and functions in these writings. Research Questions The following research questions are examined for the purpose of this study. 1. Which discourse markers are used by elementary-level students in their writings? 2. What are the frequency and function of discourse markers in students writings? Literature Review Cohesion and Coherence in a text Brown and Yule (1983: 190) defines the text as the verbal record of communicative event while Halliday and Hasan (1976: 1) interpret it as any passage, spoken or written, of whatever length, that does form a unified whole. According to these definitions the text is not a collection of unrelated or disconnected sentences and it is not just like putting the parts together and making a whole out of it; there should be relationship between the sentences (Sadeghi and Kargar, 2014: 329). Thus, a written text requires cohesion and coherence created by cohesive devices and it is achieved by constructing sentences properly by cohesive ties (Halliday and Hasan, 1976). On the other hand, coherence is the semantic relations that allow a text to be understood and used and it is based on writer s purpose, the audience s knowledge and expectation (Witte and Faigley, 1981: 202). Apparently, it could be stated that coherence does not have as clear definition as cohesion (Wang and Guo, 2014). As a consequence, this study mainly employs the construction of cohesion by cohesive devices rather than coherence. Moreover, it will also study and analyze discourse markers as cohesive devices which create a meaningful text by tying sentences since to communicate appropriately in written texts, it is essential for students to learn about cohesive and coherent devices (Sadeghi and Kargar, 2014:329). Discourse markers According to Sadeghi and Kargar (2014: 329) Discourse markers are lexical terms and link the segments in discourse. Furthermore, Zarei defines them as words or phrases that function within the linguistic system to establish relationships between topics or grammatical units in discourse (as with the use of words like because, so, then) (Zarei, 2013:108). However, defining the term discourse marker is so complex as Sadeghi and Kargar (2014) interpret that discourse marker is too complicated to make a clear definition and to state its functions easily since their functions may change according to the scholars view. Consequently, many terms are employed instead of discourse markers such as comment clause, connective, continuer, discourse connective, discourse-deictic item, discourse operator, discourse particle, discourse-shift marker, discourse word, filler, fumble, gambit, hedge, initiator, interjection, marker, marker of pragmatic structure, parenthetic phrase, (void) pragmatic connective, pragmatic expression, pragmatic particle and reaction signal (Brinton, 1996: 29). Brinton also uses pragmatic marker in her book. Bell (2010) mentions some terms such as pragmatic connectives (van Dijk, 1979), discourse particles (Schourup, 1985) and discourse connectives (Warner, 1985; Blakemore, 1987) which are used to refer to discourse markers (Bell, 2010: 515). All these differences demonstrate that discourse markers are studied for different linguistic approaches (Urgelles-Coll, 2010). Moreover, it is also stated that discourse markers are one of the most ambiguous phenomena in linguistics (Polat, 2011:3746). According to Fraser all these terms have a common feature. They impose a relationship between some aspect of the discourse segment they are a part of, call it S2, and some aspect of a prior discourse segment call it S1 (Fraser, 1999: 938). Brinton summarizes the characteristics of discourse markers used as pragmatic markers (1996:33-34). They are generally used in oral discourse due to informality and spontaneity of speech. However, in the written discourse the structure and the reasons of use might be totally different. The markers may be used more than once in a sentence in informal or spoken discourse. In spite of their frequent usage in spoken discourse, discourse markers should be used appropriately and carefully Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

145 in written and formal discourse. These generally favour sentence- initial position but they may occupy mid or end position as well. The translation of pragmatic markers into another language is highly complex due to their semantic shallowness (Svartvik, 1979 and Stubbs, 1983:69 cited in Brinton, 1996:34). The speakers or the writers do not have to use them in their discourses but they help them to create cohesion and coherence in their writing and their speaking (Brown & Yule, 1983). Furthermore, Zarei (2013: ) also exemplifies and explains some characteristics regarding discourse markers as follows: connectivity, optionality, non-truth conditionality, weak clause association, literality, morality, multi-categoriality. Classification of discourse markers Brown and Yule (1983: 191) summarize the taxonomy of types of discourse markers provided by Halliday and Hasan (1976) as it follows: a) additive: and, or, furthermore, similarly, in addition b) adversative: but, yet, however, on the other hand, nevertheless c) causal: so, consequently, for this reason, it follows from this d) temporal: then, after that, an hour later, finally, at last Halliday and Hasan (1976: ) exemplify each category with a sentence in order to clarify the concept of taxonomy: (1) For the whole day he climbed up the steep mountainside, almost without stopping. a. And in all this time he met no one. (additive) b. Yet he was hardly aware of being tired. (adversative) c. So by night time the valley was far below him. (causal) d. Then, as dusk fell, he sat down to rest. (temporal) Halliday and Hasan (1976: 239) add that the words (and, yet, so, then) in the examples above clearly show the general conjunctive relations ensuring to approach a text easily so as to understand and analyze the cohesion. As Halliday and Hasan (1976: 238) mention, there is no single, uniquely correct inventory of the types of conjunctive relation; different classifications are possible, each of which would highlight different aspects of the facts. Hence, two more classifications of discourse markers suggested by Quirk et al. (1985) and Fraser (1999) will be outlined. The other taxonomy of discourse connectives proposed by Quirk et al. (1985: ) includes seven conjunctive roles some of which have subdivisions as presented in Figure 1 below. Quirk et al. (1985) classify the conjuncts according to their functions and list them as listing (first, second, firstly, secondly, in the first place, in the second place, first of all, on the one hand, to conclude, finally, last of all, correspondingly, equally, likewise, by the same token), summative (altogether, further, 134 (a) LISTING (b) SUMMATIVE (c) APPOSITIONAL (d) RESULTIVE (e) INFERENTIAL (f) CONSTRASTIVE (g) TRANSITIONAL (i) enumerative (ii) additive (i) reformulatory (ii) replacive (iii) antithetic (iv) concessive (i) discoursal (ii) temporal equative reinforcing Figure 1: The classification of discourse markers by Quirk et al. (1985: 634). also, furthermore, moreover, in addition, above all, on the top of it all), appositive (namely, thus, in other words, for example, that is), resultative (accordingly, hence, so, therefore, as a consequence, as a result of, of course), inferential (else, otherwise, then, in that case), contrastive (better, rather, more precisely, again, on the other hand, worse, instead, on the contrary, by contrast, anyhow, anyway, however, nevertheless, still, yet, in spite of, that said) and transitional (incidentally, by the way, by the by, meantime, eventually). The taxonomy of Fraser differentiates from Quirk s et al. in terms of the number and the name of categories. Fraser (1999) classifies the discourse markers as contrastive markers (but, however, al(though), in contrast (with/to this/that), whereas, in comparison ( with/to this/that), on the contrary, contrary to this/that, conversely, instead (of doing) this/that, rather (than (doing) this/ that),on the other hand, despite (doing) this/that, in spite of (doing) this/ that, nevertheless, nonetheless, still) elaborative markers (and, above all, also, besides, better yet, for another thing, furthermore, in addition, moreover, more to the point, on top of it all, too, to cap it all off, what is more, I mean, in particular, namely, parenthetically, that is (to say), analogously, by the same token, correspondingly, equally, likewise, similarly, be that as it may, or, otherwise, that said, well) and inferential markers (so, of course, accordingly, as a consequence, as a logical conclusion, as a result, because of this/that, consequently, for this/that reason, hence, it can be concluded that, therefore, thus, in this/that case, under these/ those conditions, then, all things considered). He also reveals some additional subclasses including after all, because, for this/that reason, since and they are called reason (causative) markers. The other subclass consists of topic-relating markers such as incidentally, to return to my point, with regards to (Fraser, 1999: ). Here is an example for each subcategory proposed by Fraser (1999, p ). (1) We left late. Nevertheless, we got there on time. (contrastive marker) Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

146 (2) The picnic is ruined. The mayonnaise has turned rancid. The beer is warm. Furthermore, it s raining. (Elaborative marker) (3) The bank has been closed all day. Thus, we couldn t make a withdrawal. (Inferential marker) (4) Take a bath right away, because we have to get going. (Reason/causative marker) (5) I am glad that is finished. To return to my point, I d like to discuss your paper. (Topic change marker) The contrastive marker (nevertheless) in the example (1) illustrates that two sentences contradict one another in that they present contrasting views. In the example (2) above, the elaborative marker (furthermore) provides a quasi-parallel relationship between the second sentence and the first sentence, which adds further meaning to the discourse. In the inferentials marker category it could be deduced that the discourse marker (thus) in the example (3) presents a conclusion for the first sentence. In the other subclass (reason/causative) marker discourse marker (because) in the example (4) emphasizes a reason for the first sentence. On the other hand, in the last example (5) the discourse marker (to return to my point) attempts to manage the discourse using a topic-relating discourse marker. Corpus and Corpus-based approach The term corpus comes from Latin, which means body. It can be a body of any kind of written or spoken text. Özhan and Zeyrek (2012: 16) point out the texts are compiled either as written texts or as a transcription of recorded speech. However, a text could also be regarded as a corpus provided that it has such features as sampling and representativeness, finite size, machine-readable form and a standard reference (McEnery & Wilson, 2001). The corpus-based approach helps the researchers to identify and classify language items by using high-powered computers, robust software, and large electronic collections of written or spoken texts obtained from the real world (Gardner, 2007). Grant (2010: 2282) supports that corpus studies enable both linguists and language teachers to investigate aspects of written and/or spoken English by analyzing the authentic language collected in a variety of both small specialized and large general databases. Although the extent of this study is small in number, using a corpus-based approach enabled the study to be conducted in an easier and more reliable manner since it is difficult to count all the discourse markers manually. RESEARCH METHODOLOGY Data Collection Procedure The 104 students who participated in this study were studying English in prep-class at Namık Kemal University. They studied different majors. They wrote a descriptive composition as a part of their mid-term exam in the fall semester of the academic year by choosing one of the following topics: 1. You study English and you want to practice English with online friends. Introduce yourself and your family. 2. Bob Simpson has a busy life. Look at the pictures and write about his typical day. Only 13 students chose the second topic and the remaining 91chose chose the first one since their proficiency level was elementary and it was easy to write about themselves rather than the third person s life using Simple Present Tense. They were requested to write a paragraph with words as a part of the exam by which a small-size corpus was compiled. It consisted of tokens. The obtained data were typed and the corpus was constructed by the researcher herself. Indeed, it was a small size corpus when compared to other corpora such as the British National Corpus, Corpus of Contemporary American English and Michigan Corpus of Academic Spoken English. However, this corpus is unique in a sense that there is no similar example investigating elementary-level writings. Data Analysis The gathered data were analyzed in order to find out answers of the following research questions: 1. Which discourse markers are used by elementary-level students in their writings? 2. What are the frequency and function of discourse markers in students writings? The corpus was conducted both for quantitative and qualitative analysis. Quantitative analysis was investigated in order to determine the frequency and percentage of discourse markers. The concordance program AntConc developed by Laurence Anthony was used for this corpus analysis. It was chosen since it was free and it was available on the website antconc_ index.html. Though there are the two other common concordance programs of WordSmith Tools and Monoconc Pro, they were not preferred as they are highly commercial. Qualitative analysis was carried out so as to identify the functions of discourse markers. Thus, Fraser s (1999) taxonomy for discourse markers was adopted although there are two other taxonomies of discourse markers suggested by Halliday and Hasan (1976) and Quirk et al. (1985). While Fraser s taxonomy embodies the three main subclasses of contrastive, elaborative, and inferential markers, there are also another two subclasses of reason (causative) markers and topic-relating markers. While the analyses were examined for the type, frequency and functions of discourse markers, the inter-rater reliability was calculated in order to increase the reliability of results and minimize the subjectivity (Jalilifar, 2008). The first rater was the researcher herself and the other rater was her colleague. After debating on some disagreements, a consensus was achieved. RESULTS When the discourse markers were analyzed manually, the Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

147 use of and, but, or and so in an elliptical sentence such as Jack and Mary rode horses was not considered as a discourse marker since a discourse marker should present a different message in the related sentence whereas there is merely one message in the sentence above (Fraser, 1999: 939). Furthermore, semantically inappropriate usage was not counted as a discourse marker. For example: I like pop music and I don t like jazz music. He has breakfast so he reads newspaper. He likes eating healthy food for diner. Then, he watches tv. The words above (too, and, so, then) used by the students in their writings in order to connect the sentences and ideas were not credited as discourse markers since they failed to establish content integrity and cohesion between two sentences. Finally, because this paper particularly focused on discourse markers, grammatical mistakes were not corrected (Feng, 2010:302). Table 1 below was organized by taking the criteria above into consideration. It demonstrates the types of discourse markers, as well as the frequency and percentages, used by elementarylevel students in their writings that make up the corpus investigated in this study. Table 1: Overall Frequency of Discourse Markers in the Corpus Rank Discourse Markers (DMs) Token Ratio of DMs 1 and % 2 but % 3 because 18 10% 4 then 7 3.9% 5 so 2 1.1% 6 also 2 1.1% 7 too % 8 still % The results from Table 1 reveal that eight types of discourse markers are adopted by elementary-level students as follows: and, but, because, then, so, also, too and still. Such types of discourse markers as and, but and because are used more frequently than the others (then, so, also, too and still). Furthermore, while and as a discourse marker accounts for 54.4% of the overall discourse markers, but covers 28.4% and because covers 10%, then makes up 3.9%, so and also constitute 1.1% and lastly too and still, as the least frequently used discourse markers, cover 0.55%. Here is an example for each discourse marker employed in the corpus. I write the poem in my free time. Also I always read the poem. My brother name is Ahmet. He lives in İstanbul with my parents. My sister s name is Elif. She lives in İstanbul with my parents, too. He has a shower. He wears clothes. Then he has a breakfast. I am learning English because I need it for my job. I am a student. And I am studying computer engineering. I like playing football. But I sometimes have time to play football. I like swimming so I prefer go to beach for holiday. I am a university student. I lived in Adana with my family but I am living in Tekirdağ now. My family still live in Adana. The examples above included discourse markers employed properly by the students and it reveals that even low-proficiency level students tend to use cohesive markers to achieve content integrity and cohesion in their text. After the types of discourse markers, their frequency and percentages were identified by using the software program AntConc and the functions of discourse markers based on Fraser s taxonomy of discourse markers were analyzed. Table 2: Functions of Discourse Markers Types of Markers Contrastive Markers Elaborative Markers Inferential Markers Reason (Causative) Markers Frequency Percentage 28.8% 56.2% 5% 10% Table 2 above illustrates that elaborative markers (56.2%) were used more frequently than the other categories of discourse markers. Jalilifar (2008) conducted a study with Iranian students where they were asked to write descriptive compositions. These compositions were analyzed using Fraser s (1999) taxonomy of Discourse Markers. His results conform to this current study in which elaborative markers are more frequent markers and he argues that the extensive use of elaborative markers may be explained because descriptive writing in general requires elaboration of ideas which depends on the use of elaborative markers (p.116). Consequently, it can be stated that students writings in this study which consist of the corpus were descriptive paragraphs and elaborative markers may be used more commonly in this study. Contrastive markers embody the second frequent usage (28.8%). This study shows that while Turkish students tend to use contrastive markers in their writings, which is even valid for elementary level students, Altenberg and Tapper (1998) found by using the taxonomy of Quirk et al. (1985) that contrastive markers were underused by Swedish learners. Causative markers account for 10% of all discourse markers. Since the texts which made up the corpus were descriptive, the use of causative markers was less. However, the study conducted by Heidar and Biria (2011) in order to analyze the discourse markers in International Law texts shows that causative 136 Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

148 markers such as because and since are used more frequently than the other discourse markers in the corpus. The other subcategory of taxonomy of discourse markers is inferential markers and 5% of the overall discourse markers need to be explained within the framework of this category. Finally, it should be noted that any topic-relating discourse markers were not used by elementary-level students since the proficiency level of students was low. However, according to the study of Lahuerta Martinez (2004), high proficiency level students did not employ topic-relating discourse markers frequently in their writings either. CONCLUSION and DISCUSSION This current study concludes that even elementary level learners tend to use discourse markers to achieve cohesion in their writings as they used 180 discourse markers out of 8500 words properly. This result is not discouraging when the students proficiency level is considered. The types of discourse markers used by the students are and, but, because, then, so, also, too, and still. The most frequently used discourse marker is and which occurred 98 times. Because, then, so, also, too, and still were employed 51, 18, 7, 2, 2, 1, 1 respectively in the corpus. This result conforms to the general idea that EFL learners have a tendency to overuse discourse markers in their writings. In this study, the native language of learners might have influenced the use of discourse markers since discourse markers such as and (ve), but (ama) and because (çünkü) are used frequently in written Turkish. The research of Prommas and Sinwongsuwat (2011) in order to find out the discourse markers in argumentative compositions used by Thai undergraduate students and English native speakers revealed that both groups of students had similar characteristics as they adopted the same discourse markers of and, but, because, also. However, this result is not similar to Altenberg and Tapper s (1998) findings. They carried out a study to compare the adverbial connectors used in written English by advanced Swedish learners of English, advanced French learners of English and native speakers of English. They examined the different corpora using the taxonomy of Quirk et al. (1985). They reveal that the markers in their written English are underused by Swedish learners. Consequently, the discourse markers were also analyzed within the framework of Fraser s (1999) taxonomy. The results show that elaborative markers embody the largest ratio of the overall discourse markers (56.2%), followed by contrastive markers (28.8%), reason (causative) markers (10%) and inferential markers (5%). This result bears similar findings to the study of Lahuerta Martinez (2004) who investigated the uses of discourse markers in the expository compositions of Spanish undergraduate students. As a pedagogical conclusion, it can be suggested that learners should be taught different discourse markers and asked to write in different genres on appropriate topics for their level. Consequently, they will not be confined to the same markers and will learn the differences among the genres. IMPLICATIONS FOR FURTHER RESEARCH The corpus in this study was confined to 104 paragraphs and 8500 tokens, which makes it a small-size corpus. Therefore, the results cannot be generalized to all elementary level English language learners since the corpus is small and the number of students is limited. For further research, students from different universities and different language institutions could participate in the study. Furthermore, the lack of comparison is another drawback of this study. For further research, a longitudinal research could be designed in order to find out the changes and differences in the uses of discourse markers of the students. Finally, further studies could investigate the effects of the native language (Turkish) on the use of discourse markers in written discourse by the learners of English. REFERENCES Altenberg, B. & Tapper, M. (1998). The use of adverbial connectors in advanced Swedish learners written English. In S. Granger (Ed.), Learner English on computer. (pp ). New York: Routledge. Bell, D. M. (2010). Cancellative discourse markers: A core/ periphery approach. Pragmatics, 8(4), Brinton, L. J. (1996). Pragmatic markers in English: grammaticalization and discourse functions. Berlin: Walter de Gruyter Brown, G. & Yule, G. (1983). Discourse analysis. New York: Cambridge University Press. Feng, L. (2010). Discourse markers in English writing. The Journal of International Social Research, 3(11), Fraser, B. (1999). What are discourse markers? Journal of Pragmatics, 31, Gardner, D. (2007). Validating the construct of word in applied corpus-based vocabulary research: a critical survey. Applied Linguistics, 28(2), Grant, L. E. (2010). A corpus comparison of the use of I don t know by British and New Zealand speakers. Journal of Pragmatics, 42, Halliday, M.A.K., & Hasan, R. (1976).Cohesion in English. London: Longman. Heidar, D.M. & Biria, R. (2011). Sociopragmatic functions of discourse markers in international law texts. Theory and Practice in Language Studies, 1(11), Jalilifar, A. (2008). Discourse markers in composition writings: The case of Iranian learners of English as a foreign language. English Language Teaching, 1(2), Lahuerta Martinez, A.C. (2004). Discourse markers in the expository writing of Spanish university students. Iberica, 8, McEnery, T. & Wilson, A. (2001). Corpus linguistics: an introduction. Edinburg: Edinburg University Press. Norrish, J. (1983). Language learners and their errors. London: The Macmillan Press. Özhan, D.& Zeyrek, D. (2012). A comparative analysis on the use of but, however and although in the university students argumentative essays: A corpus-based study on Turkish learners of English and American native speakers. (Unpublished Doctoral Dissertation). METU, Ankara. Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

149 Polat, B. (2011). Investigating acqusition of discourse markers through a developmental learner corpus. Journal of Pragmatics, 43, Prommas, P. & Sinwongsuwat, K. (2011). A comparative study of discourse connectors used in argumentative composition produced by Thai EFL learners and English-native speakers. In Proceedings, The 3rd International Conference On Humanities and Social Sciences, Prince of Songkla University. Quirk, R., Greenbaum, S., Leech, G. & Svartvik, J. (1985). A comprehensive grammar of the English language. London: Longman. Rahimi, M. (2011). Discourse markers in argumentative and expository writing of Iranian EFL learners. World Journal of English Language, 1(2), Sadeghi, B. & Kargar, A.( 2014). The effect of explicit instruction of discourse markers on EFL learners writing ability. International Journal of Educational Investigations, 1(1), Urgelles-Coll, M. (2010). The syntax and semantic of discourse markers. London: Continuum International Publishing. Wang, Y. & Guo, M. (2014). A short analysis of discourse coherence. Journal of Language Teaching and Research, 5(2), Witte, S. P. & Faigley, L. (1981). Coherence, cohesion, and writing quality. College Composition and Communication, 32(2), Zarei, F. (2013). Discourse markers in English. International Research Journal of Applied and Basic Science, 4(1), Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

150 ÖZGÜN ARAŞTIRMA/ORIGINAL ARTICLE Yükseköğretim ve Bilim Dergisi/Journal of Higher Education and Science DOI: /jhes dan Sonra Kurulan Üniversitelerde Rektörlerin 2023 Hedefleri 2023 Goals of Rectors in Universities Established After 2006 Süleyman DOĞAN Öz Araştırmanın amacı, 2006 yılından sonra açılan üniversite rektörlerinin 2023 hedeflerini ve bu hedefler doğrultusunda neler yapabileceklerini saptamaktır. Üniversite iklimi içerisinde yöneticilik görevini sürdüren rektörlerin müteşebbis yönlerini ortaya çıkartarak Türkiye nin geleceğine yön verecek bilim adamlarının durumunu da belirlemektir. Çalışma, Ekim Ekim 2016 tarihleri arasında Türkiye nin her bölgesinden 2006 ve sonrasında kurulan toplam 70 üniversite rektörü arasından 29 devlet, sekiz özel vakıf üniversitesi olmak üzere toplam 37 rektör ile yüz yüze görüşerek yapılmıştır. Araştırma sonucunda; görüşme yapılan rektörlerin hedef ve vizyonlarının; bir dünya üniversitesi olmak, yenilikçi ve girişimci bir üniversite olmak, üniversitenin kurumsal kimliğini oluşturmak, vizyoner ve değişime açık olmak, çalışanları ve öğrencileri motive etmek olduğu tespit edilmiştir. Yeni üniversitelerinin doğru gelişme stratejileri ile yerel, bölgesel ve ulusal kalkınmada önemli bir katalizör görevi üstleneceği düşünülmektedir. Literatürde üniversite rektörlerinin 2023 vizyon ve hedeflerinin araştırıldığı başka bir çalışma olmaması açısından ve elde edilecek bulgulara dayanarak gerçekleştirilecek stratejilerin girişimci ve yenilikçi üniversite endeksine katkısı bakımından bu araştırma önem taşımaktadır. Anahtar Sözcükler: Üniversite, Rektörler, 2023 Hedefleri, Eğitim ABSTRACT The purpose of the study was to determine the goals of the rectors of the universities established after 2006 and to identify what they can do in line with these goals. We also aimed to uncover the entrepreneurial qualities of the rectors having an administrative duty in the university climate and to determine the status of scientists who will guide the future of Turkey. The study was conducted between October 2014 and October 2016 through interviews with 37 rectors, 29 of which belonged to a state university and 8 of which belonged to a foundation university, among the total of 70 rectors from nationwide universities founded in every region of Turkey since The results of the study indicated that the various goals and visions of rectors included becoming a world university that is innovative and entrepreneurial, constructing the institutional identity of the university, being visionary and open to change and motivating the employees and students. It is considered that new universities will have an important catalyst role in local, regional and national development with the right development strategies. This research is important since there is no other study on university rectors 2023 visions and goals and also due to the contributions of the strategies to be developed in line with the findings of this study for the entrepreneurial and innovative university indexes. Keywords: University, Rectors, 2023 Goals, Education GİRİŞ Türkiye de son on yıl içinde milli eğitime bütçeden ayrılan pay artmıştır. Bundan en büyük payı ise özellikle bu süre zarfında açılan yeni üniversiteler almaktadır yılında 75 üniversite var iken, 2016 yılında 118 devlet ve 65 özel vakıf üniversitesi olmak üzere toplam bu rakam 182 ye ulaşmıştır yılında bir milyon 664 bin üniversite öğrencisi sayısı, 2016 yılında 7 milyon 193 bin 918 e ulaşmıştır. Ayrıca, üniversitelerde 2001 yılında 16 bin 656 olan yabancı öğrenci sayısı 2016 yılında 95 bin 151 e çıkmıştır (Günay & Özer, 2016; Söyler & Karataş, Süleyman DOĞAN ()) Yıldız Teknik Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, İnsan ve Toplum Bilimleri Bölümü, İstanbul, Türkiye Yıldız Technical University, Faculty of Arts and Sciences, Department of Humanities and Social Sciences, Istanbul, Turkey sudogan@yildiz.edu.tr Geliş Tarihi/Received : Kabul Tarihi/Accepted : Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages

151 2011). Üniversite sayısı ve öğrenci sayısı artarken üniversiteyi yöneten rektörlerin önemi de artmıştır. Üniversitelerde nitelikli hizmet veren öğretim elemanı, yeterli bina, teknolojik altyapı, araç gereç ve kütüphane gibi girdileri güçlü bir şekilde yapılandıran sağlam tedbirlerin alınması gerekli görülmektedir. Üniversite rektörlerinin girişimci anlayışla meseleye bakmaları halinde üniversitede fiziki alanların iyileşeceği, kütüphane ve laboratuvar imkânlarının daha fazla artacağı ve bunun da eğitim ve öğretime olumlu yönde katkı sağlayacağı düşünülebilir. Yeni kurulan üniversitelerin en önemli sorunu bu kurumlarda kurumsallaşmanın noksan olduğu yönündedir (Sargın, 2007). Üniversitelerin sorunlarını çözmek için, üniversite yönetiminin tepesi olan rektörlerin, kaynakların planlaması ile ilgili işe yarar yöntemler geliştirebilmesi, kurumun mevcut mekânlarını en verimli şekilde değerlendirebilmesi, kurumun sorunlarını tespit ederek bu sorunları çözmek için çaba göstermesi, gelecekte ortaya çıkabilecek ihtiyaçları etkin bir şekilde tespit edip önceden tedbir alabilmesi ve bu sayede işletme maliyetlerinde de önemli tasarruflar sağlayabilmesi gerekmektedir. Yeni açılan üniversitelerde, akademik yayınların ve projelerin, yurtdışına açılımlarında üniversite rektörlerinin vizyoner özelliklerinin bir parçası olduğu da görülmektedir (Tekneci, 2016). Üniversiteler kuruldukları ilin dünyaya açılan penceresi durumundadır. Kuruldukları bölgeye bilgi ve teknolojinin taşınması ve yerleşmesine imkân sunmaktadır. Her İl e bir üniversitenin açılması o İl de gelişme, değişme ve istihdamı artırmıştır. Yeni üniversitelerin kurulmasıyla illerde ekonomik, sosyal ve kültürel gelişim sağlandığı gözlenmiştir. Bu şehirlerde yeni bir umut ve yeni bir heyecanın oluştuğu, ortaya çıkardığı toplumsal hareketlilikten hemen her sektörün olumlu etkilendiği, istihdamın arttığı ve hatta büyük şehirlere göçün bile tersine döndüğü dikkatleri çekmiştir (Kavili Arap, 2010). Yükseköğretimde Yayın Sayıları Türkiye de 2000 yılında altı bin 980 olan uluslararası atıf endekslerince taranan bilimsel dergilerde yayınlanan makale sayısı 2010 yılı itibariyle yirmi yedi bin 633 e yükselmiştir yılları arasında genel olarak hem öğretim elemanı hem de öğretim üyesi başına düşen yayın sayılarında artış görülmektedir yılında 0.12 olan öğretim elemanı başına düşen yayın sayısı 2009 yılında 0.27 ye yükselmiştir. Benzer şekilde öğretim üyesi başına düşen yayın sayısı 2001 yılında 0.34 iken 2009 yılında 0.70 e yükselmiştir (Ulakbim, ISI/Web of Science, 2011). Özellikle 2006 yılından günümüze 88 yeni üniversite kurulmuş ve 2008 yılı itibariyle üniversiteler bütün illere yaygınlaştırılmıştır. Bu yüzden Türkiye de 2008 yılından itibaren üniversite sayısındaki artışa paralel olarak hem yükseköğretim öğrenci ve öğretim elemanı sayılarında, hem de yükseköğretim okullaşma oranında hızlı bir artış olmuştur. Üniversite rektörleri AR-GE faaliyetlerine ve akademik gelişmelere ne kadar kaynak ayırırsa bilimsel çalışmalar o nispette artmakta ve ülke kalkınmasına da o nispette fayda sağlamaktadır. (Günay, 2011). URAP Dünya sıralamasında ilk iki bin üniversite arasında Türkiye den iki üniversitemiz ilk 500 e girmeyi başarmıştır. Bu üniversitelerimiz arasında ODTÜ 467. ve İstanbul Üniversitesi 487. olarak yer almıştır. Dünya sıralamasında ilk iki bin üniversite arasına ise 76 üniversitemiz girme başarısını göstermiştir yılı girişimci ve yenilikçi üniversite endeksi incelendiğinde, birçok köklü devlet üniversitesinin endekste yer aldığı görülürken, birçoğunun ise kuruluşunun üzerinden uzun yıllar geçmesine rağmen bu endekste yer almadığı görülmektedir. Özel-kamu ayrımı yapıldığında, özellikle yeni kurulan üniversitelerin, girişimci üniversite modelini benimsediği ve hızlı bir şekilde üniversite-sanayi işbirliği gerçekleştirdiği görülmektedir (Uysal & Çatı, 2016). Tablo 1:. Milli Eğitim Bakanlığı Bütçe Payları ve Milli Gelire Oranı Cilt/Volume 7, Sayı/Number 1, Nisan/April 2017; Sayfa/Pages