T.C ANKARA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ BATI DİLLERİ VE EDEBİYATI ANABİLİM DALI

Transkript

1 T.C ANKARA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ BATI DİLLERİ VE EDEBİYATI ANABİLİM DALI ALMANCA HAZIRLIK ÖĞRENCİLERİNİN YAZILI ANLATIM YANLIŞLARININ ÇÖZÜMLENMESİ Doktora Tezi Saliha ÇEVİK Ankara-2015

2 T.C ANKARA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ BATI DİLLERİ VE EDEBİYATI ANABİLİM DALI ALMANCA HAZIRLIK ÖĞRENCİLERİNİN YAZILI ANLATIM YANLIŞLARININ ÇÖZÜMLENMESİ Doktora Tezi Saliha ÇEVİK Tez Danışmanı Prof. Dr. Dursun ZENGİN Ankara-2015

3

4

5 TEŞEKKÜR Emek harcanan her şey çok değerlidir ve emeğinize en az sizin kadar değer verdiğini, destek olduğunu bildiğiniz insanlar ise her şeyden değerlidir. Başta beni bugünlere getiren ve her anımda sonsuz şefkatleriyle yanımda olan kıymetli annem Gülay ÖZBUDAK ve babam Şaban ÖZBUDAK olmak üzere, çalışmalarım sırasında bana karşı her zaman sabırlı ve hoşgörülü davranan değerli eşim Ömer Harun ÇEVİK ve oğlum Utku ÇEVİK e ve sevgili kardeşim Salih ÖZBUDAK ve eşi Dr. Pınar ÖZBUDAK a sonsuz teşekkür ederim. Doktora eğitimimde mensubu da olduğum Ankara Üniversitesi Alman Dili ve Edebiyatı bölümünün kıymetli hocalarına, fikirleri ve hiç esirgemedikleri yardımları için teşekkür ederim. Tez çalışmam süresince faydalı fikirleriyle bana yardımcı olan değerli danışmanım Prof. Dr. Dursun ZENGİN e, Prof. Dr. Osman TOKLU ya ve lisans öğrenimimden bu yana çalışmamla ilgili, hayatla ilgili ve mesleğimle ilgili bana kıymetli fikirleriyle hep yol gösterici olan değerli hocam Prof. Dr. Ayten GENÇ e sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum. Lisans ve yüksek lisans öğrenimimde katkısı olan Hacettepe Üniversitesi ve Gazi Üniversitesi Alman Dili Öğretmenliği bölümünün değerli hocalarına teşekkür ederim. Ayrıca başta kıymetli Okt. Arkadaşım Müzeyyen Hülya ÇANLI olmak üzere, bana her zaman destek olan tüm arkadaşlarıma ve sevgili öğrencilerime teşekkürü bir borç bilirim. iv

6 ÖNSÖZ 2009 yılından beri Ankara Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu nda Alman Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı öğrencilerinin zorunlu Almanca hazırlık sınıfı okutmanlığını yapmaktayım. Girdiğim derslerde öğrencilerin yabancı dili öğrenme sürecinde özelikle yazılı anlatımlarda belirli konularda yanlışlar yaptıklarını gözlemledim. Öğrencilerin yazılı anlatımlarda yaptıkları yanlışların çözümlenmesi yoluyla eğitimde iyileştirici uygulamaların tespitini yapma düşüncesiyle bu çalışma ortaya çıkmıştır. Karşılaştırmalı dilbilim tek başına öğrencilerin yaptıkları yanlışları açıklayamayınca yanlış çözümlemesi ortaya çıkmıştır ve günümüzde dilbilimcilerin ve dille ilgili kişilerin üzerinde durduğu önemli bir konudur. Yanlış çözümlemesi yoluyla öğrenim sırasında sürekli ve düzenli bir biçimde ortaya çıkmış somut yanlışlar incelenmekte ve belirli bir sisteme göre sınıflandırılıp analiz edilerek sonucunda öğrenimin iyileştirilebilmesine yönelik öneriler sunulmaktadır. Bu çalışma aynı zamanda yanlış çözümlemesine bir örnek niteliğindedir. Beş bölümden oluşan ve yazım yanlışlarının konu edinildiği bu çalışmanın Ankara Üniversitesi Almanca hazırlık sınıfı öğrencileri başta olmak üzere yabancı dil öğrenen ve öğreten kişilere yararlı olacağını umarım. v

7 İÇİNDEKİLER 1. GİRİŞ Araştırmanın Konusu ve Önemi Problem ve Alt Problemler Araştırmanın Amacı Sayıltılar Sınırlılıklar Araştırma Modeli Araştırma Evreni ve Örneklem Veri Toplama Aracı Verilerin Çözümlenmesi Bu Alanda Yapılmış Çalışmalar KAVRAMSAL ÇERÇEVE Genel Olarak Dil Yabancı Dil ve Yabancı Dil Öğretimi Yabancı Dil Öğretiminde Yazma Becerisi Türkiye'de Yükseköğretim Zorunlu Hazırlıklarda Almanca Ankara Üniversitesi Zorunlu Hazırlık Sınıflarında Almanca Yabancı Dil Öğretimi ve Dilbilim Dilbilimin Alt Dalları Karşılaştırmalı Dilbilim ve Karşılaştırmalı Çözümleme vi

8 Türkçe ve Almanca Arasındaki Yapısal Farklılıkların Karşılaştırılması YANLIŞ ÇÖZÜMLEMESİ Yanlışın Tanımlanması Yanlışın Tanınması Yanlış Varsayımları Karşılaştırmalı Kuram Özdeşlik Varsayımı Ara-Dil Varsayımı Yanlış Çözümlemesinin Aşamaları Yanlışların Sınıflandırılması Edim ve Yetkinlik Yanlışları Biçim ve Yüzeysel Yapı Yanlışları Dil Düzeyine Bağlı Yanlışlar Yanlışların Nedenleri Olumsuz Aktarım Yanlışları Diller Arası Olumsuz Aktarım Yanlışları Dil İçi Olumsuz Aktarım Yanlışları vii

9 Öğrenme Stratejilerinin Etkisi Yabancı Dil Dersi Unsurlarının Etkisi Öğrenene Bağlı Etmenlerin Etkisi Öğretene Bağlı Etmenlerin Etkisi Sosyokültürel Etmenlerin Etkisi Yanlışların Değerlendirilmesi Yanlışların Düzeltilmesi Yanlışların Engellenmesi ve Giderilmesi BULGULAR VE YORUM KİŞİSEL BİLGİ FORMUNA VERİLEN CEVAPLARIN DEĞERLENDİRİLMESİ YAZILI ANLATIMLARDAN YANLIŞ ÖRNEKLERİ VE YANLIŞ ANALİZİ İçerik (Anlatım Düzeni) Ölçütüne İlişkin Bulgular Dilsel Yeterlilik Ölçütüne İlişkin Bulgular Söz Dizimine İlişkin Bulgular Biçimbilim Ölçütüne İlişkin Bulgular Fiile Bağlı Yanlışlar Ad a Bağlı Yanlışlar Tanımlılığa Bağlı Yanlışlar Sıfata Bağlı Yanlışlar viii

10 Zamire Bağlı Yanlışlar Edata Bağlı Yanlışlar Yazım Kuralları Ölçütüne İlişkin Bulgular Noktalama Kuralları Ölçütüne İlişkin Bulgular Söz Dağarcığı Ölçütüne İlişkin Bulgular YANLIŞLARIN GENEL DAĞILIMI SONUÇ VE ÖNERİLER SONUÇ ÖNERİLER KAYNAKÇA ÖZET. 226 ABSTRACT EKLER Ek 1 : KİŞİSEL BİLGİ FORUMU Ek 2 : ANKARA ÜNİVERSİTESİ YABANCI DİLLER YÜKSEKOKULU ZORUNLU HAZIRLIK ALMANCA YILLIK PLANI Ek 3 : ÖĞRENCİLERİN KOMPOZİSYONLARI ÖZGEÇMİŞ ix

11 TABLOLAR LİSTESİ Tablo 1: Tablo 2: Tablo 3: Tablo 4: Tablo 5: Tablo 6: Tablo 7: Tablo 8: Tablo 9: Tablo 10: Ortak Öneri Düzeyi Genel Basamaklar Kümesi...21 Dil bilgisel Doğruluk Yazım Yeterliliği Hakimiyeti Kendi Kendini Değerlendirme Test Maddeleri...26 Yazılı Anlatım Genel Yaratıcı Yazma Tablosu...28 Rapor ve Deneme/ Makale Yazma Türkiye de Alman Dili ve Edebiyatı Bölümü olan Üniversiteler...31 Almanca ve Türkçe Arasındaki Farklılıklar Doğruluk Kriterleri Tablo 11: Kişisel Bilgi Formu Yaş ve Cinsiyet Sorularına Verilen Cevap Yüzdeleri...99 Tablo 12: Almanca Yazılı Anlatım Değerlendirme Ölçeğinde Yapılan Yanlışlar ve Nedenleri Tablo 13: Kişisel Bilgi Formu Yabancı Dil Bilgisi İle İlgili Sorulara Verilen Cevap Yüzdeleri Tablo 14: Kişisel Bilgi Formu Almanca Dil Bilgisi İle İlgili Sorulara Verilen Cevap Yüzdeleri Tablo 15: Kişisel Bilgi Formu Hazırlık Eğitimi İle İlgili Sorulara Verilen Cevap Yüzdeleri Tablo 16: Kişisel Bilgi Formu Hazırlık Eğitimi Öncesi-Sonrası Almanca Eğitimi ile ilgili Sorulara Verilen Cevap Yüzdeleri Tablo 17: Kişisel Bilgi Formu Kompozisyon Yazma ile İlgili Sorulara Verilen Cevap Yüzdeleri x

12 Tablo 18: Almanca Yazılı Anlatım Değerlendirme Ölçeği Söz Dağarcığı ile İlgili Bulgular Tablo 19: Almanca Yazılı Anlatım Değerlendirme Ölçeği Dilsel Yeterlilik İle İlgili Bulgular Tablo 20: Kişisel Değerlendirme Formu Yazmada Yapılan Yanlışlarla İlgili Sorulara Verilen Cevap Yüzdeleri Tablo 21: Kişisel Bilgi Formu Yazmada Yapılan Yanlışların Düzeltilmesi İle İlgili Sorulara Verilen Cevap Yüzdeleri Tablo 22: ALMANCA YAZILI ANLATIM DEĞERLENDİRME ÖLÇEĞİ Tablo 23: Cümlelerde Sıralama İle İlgili Yanlışlar Tablo 24: ve,ya da,ama, çünkü, aksine Bağlaçları ile İlgili Yapılan Yanlışları..126 Tablo 25: Yan Cümlede Fiile Bağlı Yapılan Yanlışlar Tablo 26: Olumsuzlama ile ilgili Yapılan Yanlışlar Tablo 27: Geçerli Zaman Kuralı İle İlgili Yanlışlar Tablo 28: Bağlaçlarla İlgili Yanlışlar..136 Tablo 29: Ayrılabilen Fillerle İlgili Yanlışlar Tablo 30: Dönüşlü Fiillerle İlgili Yanlışlar Tablo 31: Ayrılabilen Fiillerle İlgili Yanlışlar Tablo 32: Etken /Edilgenlikle İlgili Yanlışlar Tablo 33: Sözcük Cinsiyeti İle İlgili Yanlışlar Tablo 34: Çoğul Yapımı İle İlgili Yanlışlar Tablo 35: Adların Çekimi İle İlgili Yanlışlar Tablo 36: Tanımlılıkla İlgili Yanlışlar Tablo 37: Sıfatlarla İlgili Yanlışlar Tablo 38: Sıfat Fiillerle İlgili Yanlışlar.162 Tablo 39: İyelik Zamirleri İle İlgili Yanlışlar Tablo 40: Çoğul Yapımı İle İlgili Yanlışlar.165 Tablo 41: Edatlarla İlgili Yapılan Yanlışlar.167 Tablo 42: Edatlarla İlgili Yapılan Yanlışlar xi

13 Tablo 43: Edatlarla İlgili Yapılan Yanlışlar Tablo 44: Edatlarla İlgili Yapılan Yanlışlar Tablo 45: Edatlarla İlgili Yapılan Yanlışlar Tablo 46: Yazım Kuralları İlgili Yapılan Yanlışlar Tablo 47:Yazım Kuralları İlgili Yapılan Yanlışlar Tablo 48:Yazım Kuralları İlgili Yapılan Yanlışlar Tablo 49:Yazım Kuralları İlgili Yapılan Yanlışlar Tablo 50:Noktalama Kuralları İle İlgili Yapılan Yanlışlar Tablo 51: Noktalama Kuralları İle İlgili Yapılan Yanlışlar Tablo 52: Kelime Oluşturma İle İlgili Yapılan Yanlışlar..186 Tablo 53: Kelime Oluşturma İle İlgili Yapılan Yanlışlar..187 Tablo 54: Almanca Yazılı Anlatım Ölçeği Yapılan Yanlışların Genel Dağılım Yüzdeleri.189 Tablo 55: Almanca Yazılı Anlatım Ölçeği Ana Başlıklara Göre Yanlış Yüzdeleri xii

14 ŞEKİLLER LİSTESİ Şekil 1: Dilin Farklı Yönleri Şekil 2: Yönlendirmesiz Dil Edinimi ve Yönlendirmeli Dil Edinimi...14 Şekil 3: Ortak Öneri Düzeyleri Şekil 4: Yanlışların Olumlu-Olumsuz Yönleri...66 Şekil 5: CORDER in Ara Dil Tanımı...71 Şekil 6: CORDER in Yanlış Çözümlemesi Şeması...72 Şekil 7: Yabancı Dil Öğretmeninin Yanlış Çözümlemesinde Yapması Gerekenler..74 Şekil 8: Kompozisyon metni Şekil 9: Kompozisyon metni Şekil 10: Kompozisyon metni...72 Şekil 11: Kompozisyon metni...73 Şekil 12: Kompozisyon metni Şekil 13: Kompozisyon metni...75 Şekil 14: Kompozisyon metni Şekil 15: Kompozisyon metni Şekil 16: Kompozisyon metni Şekil 17: Girişim Biçimleri ( Alm. Interferenzformen ) Şekil 18: Kompozisyon metni...85 Şekil 19: Kompozisyon metni Şekil 20: Kompozisyon metni Şekil 21: Kompozisyon metni Şekil 22: Olumlu ve Olumsuz Motivasyon...91 xiii

15 KISALTMALAR LİSTESİ akt. Alm. bkz. GER/ GERS Ing. OBM Örn. ÖSYM SPSS vb. vs. YGS : Aktaran. : Almanca : bakınız : Avrupa Ortak Dil Kriterleri (Alm. Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen) : Ingilizce : Avrupa Ortak Başvuru Metni : Örnek : Ölçme Seçme ve Yerleştirme Merkezi : Statistical Package for the Social Sciences, istatistiksel analize yönelik bir bilgisayar programı : ve başkaları, ve benzerleri, ve bunun gibi : vesaire : Yükseköğretime Geçiş Sınavı xiv

16 BÖLÜM I GİRİŞ Bu bölümde araştırmanın konusu, problem ve alt problemler, araştırmanın amacı ve önemi, sayıltılar, sınırlılıklar ve konuyla ilgili yapılmış olan çalışmalara değinilmektedir ARAŞTIRMANIN KONUSU VE ÖNEMİ Sürekli olarak değişen dünyaya ayak uydurabilmek için yeni bilgiler edinmek, eski bilgileri de duruma göre kullanabilmek öğrenme sayesinde mümkündür. Günümüzde öğrenmek için birçok yöntem uygulanmaktadır. İlk insandan günümüze öğrenmek için kullanılan en önemli yöntemlerden biri ise yanlış yapma yoluyla öğrenmedir. Günümüzde eğitim alanında da yanlış yapma yoluyla öğrenme hem öğretmenler hem de öğrenciler için son derece önemlidir. Öğrencinin yaptığı yanlışların çözümlenmesiyle, öğretim yöntemlerine katkı sağladığı ve öğrenme hedeflerinin ne kadarının gerçekleştiği konusunda öğretmene bilgi verdiği görüşü benimsenmektedir (CORDER, 1981: 35). Uygulamada da öğrencilerin yanlış yaparak, yaptıkları yanlışları fark ederek ya da öğretmenin bu yanlışları saptayarak göstermesi yoluyla öğrenmenin gerçekleştiği görülebilmektedir. Bu durumda, yanlışlardan doğruya ulaşmanın da söz konusu olduğu anlaşılmaktadır; ancak öğrencilerin yaptıkları yanlışların saptanması ve elde edilen yanlışların nasıl doğruya aktarılabileceğinin, yani hangi yol, yöntem ve stratejilerden yararlanılacağının belirlenmesi gerekmektedir. Yabancı dil öğrenimine verilen önem sürekli olarak artmaktadır. Bu nedenle de son dönemlerde yabancı dil öğretiminde yeni yöntem ve teknikler, yeni yaklaşım ve tespitlere yönelik araştırmalar giderek yaygınlaşmakta ve önem kazanmaktadır. Yanlış çözümlemesi de dil öğretiminde ortaya çıkmış sorun odaklı yaklaşımlardan biridir. Yanlış çözümlemesi karşılaştırmalı dilbilim alanı içinde yer alır. Karşılaştırmalı dilbilim, yabancı dil öğretim yöntemi oluşturmak amacıyla ana dil ile yabancı dili karşılaştırır ve diller arasındaki benzerlikleri ve farklılıkları saptar. 1

17 (BÖLÜKBAŞ, 2011:1358) Ancak günümüzde yabancı dil öğrenenlerin yaptığı yanlışların açıklaması için karşılaştırmalı dilbilim yetersiz kalmakta, yüzdelerle yanlış çözümlemesi ile yanlışların tespiti açıklanmaktadır. Bu çalışmada, hazırlık Almanca sınıfı yetişkin öğrencilerinin dil öğrenme sürecinde yazılı anlatımda yaptıkları yanlışlar çözümlenerek, hazırlık Almanca eğitim sürecini iyileştirici uygulamalar tespit edilmektedir. Yabancı dil olarak Almanca öğrenen yetişkin öğrencilerin yazılı anlatımlarda yaptıkları yanlışların saptanması, gruplandırılması ve doğruya ulaşmak adına atılacak adımlar, kullanılacak stratejiler belirlenerek öğrencilerin öğretim sürecinin en başından hareketle söz konusu yanlışları yapmamaları için öneriler sunulmaktadır PROBLEM VE ALT PROBLEMLER Problem Cümlesi Almanca hazırlık sınıfı öğrencilerinin yazılı anlatımlarında yaptıkları yanlışlar ile bu yanlışların nedenleri nelerdir ve bu yanlışları en aza indirmek için yabancı dil öğretiminde neler yapılabilir? Alt Problemler 1- Öğrencilerin yazdıkları kompozisyonlarda içerik yanlışlarına rastlanılmakta mıdır? 2- Öğrencilerin yazdıkları kompozisyonlarda sözdizimsel (syntax) ve/ veya anlamsal (kelime bilgisine dayalı) yanlışlara rastlanılmakta mıdır? 3- Öğrenciler kompozisyonlarında biçimbilim yanlışları yapmakta mıdır? 4- Öğrenciler kompozisyonlarında yazım kuralı yanlışları yapmakta mıdır? 5- Öğrenciler kompozisyonlarında noktalama kuralı yanlışları yapmakta mıdır? 6- Öğrenciler kompozisyonlarında sözcük kullanımı yanlışları yapmakta mıdır? 7- Öğrencilerin yazılı ifadelerinde yaptıkları yanlışlar hangi uygulamalarla en aza indirilebilir? 2

18 1.3. ARAŞTIRMANIN AMACI Bu araştırma, Almanca hazırlık sınıfı öğrencilerinin yazılı anlatımlarında yaptıkları yanlışların değerlendirilmesi ve yapılan yanlışların çözümlenmesinden yola çıkarak yabancı dil öğrenimini iyileştirici uygulamaların tespiti amacıyla yapılmıştır. Çalışma, Ankara Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu bölümünde ve öğretim yılında Almanca öğrenen ve zorunlu hazırlık sınıfında bulunan 28 Türk öğrenci üzerinde yapılmıştır. Araştırmaya katılan 14 öğrenci Almanca bilgisi olmadan, sadece İngilizce sınav sonucuna göre, diğer 14 öğrenci ise Almancayı yurtdışında öğrenerek ve Türkiye de öğrenmeye devam ederek Almanca yabancı dil sınavı ( YGS ) sonucunda bölümde okumaya hak kazanmıştır. Bu araştırma, bir yıllık hazırlık eğitimi ile Almanca öğrenen öğrencilerin sonrasında Alman Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı nda başarılı bir şekilde öğrenim görebilecek duruma gelebilmeleri için, yanlışları nasıl en aza indirilebilir sorusundan hareketle çalışılacak bir durum tespitidir. Çalışmada incelenen kompozisyon konuları, öğrencilerin dil seviyeleri ve öğrenim görecekleri bölüm dikkate alınarak, güncel hayatta ve akademik yaşamlarında sorunsuz yazmaları gereken belirlenmiş ve yazma dersinde uygulanan konulardır. Kompozisyonlardaki yanlışlar belirli başlıklar altında SPSS 12.0 İstatistik programı ile çözümlenmiş ve böylece yanlışlar en aza indirgenerek öğrenimin başarılı olabilmesi için neler yapılabileceği konusunda tespitlerin yapılması amaçlanmıştır. 3

19 1.4. SAYILTILAR Bu araştırma temel olarak aşağıda sunulan sayıltılardan hareketle gerçekleşmiştir: 1- Öğrenciler kompozisyonlarında içerik (anlatım düzeni) yanlışları yapmaktadır. 2- Öğrenciler kompozisyonlarında sözdizimsel (syntax) yanlışları yapmaktadır. 3- Öğrenciler kompozisyonlarında biçim bilimsel (morfolojik) yanlışlar yapmaktadır. 4- Öğrenciler kompozisyonlarında yazım kuralları ile ilgili yanlışlar yapmaktadır. 5- Öğrenciler kompozisyonlarında noktalama kuralları ile ilgili yanlışlar yapmaktadır. 6- Öğrenciler kompozisyonlarında sözcük kullanımı ile ilgili yanlışlar yapmaktadır. 7- Öğrencilerin yanlışları çözümlenerek Almanca eğitimine olumlu katkı sağlayacak iyileştirici uygulamaların tespiti yapılmaktadır, 1.5. SINIRLILIKLAR 1- Bu araştırma denekler açısından Ankara Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu Hazırlık Almanca sınıfında okuyan 28 Türk öğrenci (14 öğrenci Almanca alt yapısı, diğer 14 öğrenci ise İngilizce alt yapısı) ile sınırlıdır. 2- Amaçlar açısından araştırmada belirtilen problem ve denencelere yanıt bulunması ile sınırlıdır. 3- Yöntem açısından SPSS veri analizi programının uygulaması ile sınırlıdır. 4- Dil becerilerinden yazma becerisinde yapılan yanlışlar ile sınırlıdır. 4

20 Değerlendirilen kompozisyon metinleri: a) İş başvurusu (die Bewerbung), b) Resimli hikâye (die Bildgeschichte), c) Belirli kelimelere bağlı hikâye (die Reizwortgeschichte), d) Bir hikâyenin devamını getirme (eine Geschichte weiterschreiben), e) Özet (die Zusammenfassung) f) Gazete haberi (der Zeitungsbericht) ile sınırlıdır. g) Uygulama süresi 72 hafta (iki öğretim yılı) ile sınırlıdır ARAŞTIRMA MODELİ İki dil araştırmalarında genellikle iki metot uygulanmaktadır ( ACHTEN, 2005: 18) : 1- Ürün odaklı yaklaşım 2- Süreç odaklı yaklaşım Ürün odaklı yaklaşımla öğrencilerin ne kadar yanlış yaptıkları ve hangi yanlış türlerinin oluştuğu ölçekle tespit edildikten sonra süreç odaklı yaklaşım kapsamında bu yanlışların nedenleri açıklanır, en aza indirmek için yollar ve stratejiler belirlenir. Herhangi bir örneklemden alınan bilgiler yardımıyla, üzerinde çalışma yaptığımız grubun hepsi için fikir ileri sürebiliriz. Bu nedenle bu çalışma değinilen yaklaşımların uygulandığı betimsel istatistiğe dayalı bir araştırmadır ARAŞTIRMA EVRENİ VE ÖRNEKLEM Araştırma evrenini, Ankara Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu nda öğrenim gören Alman Dili ve Edebiyatı Bölümü hazırlık sınıfı öğrencileri oluşturmaktadır. Örneklemi ise aynı okulun ve öğretim yılında Almanca hazırlık eğitimi gören 28 hazırlık sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. 5

21 1.8. VERİ TOPLAMA ARACI Veri toplama araçları Kişisel Bilgi Formu ve Almanca Yazılı Anlatım Değerlendirme Ölçeğidir. Kişisel Bilgi Formu (bkz. Ek-1) katılımcılar hakkında demografik bilgi almak için oluşturulmuştur. Almanca Yazılı Anlatım Değerlendirme Ölçeği hazırlanmadan önce birçok yurt dışı ve yurt içi kaynak incelenmiştir. Çalışma için hazırlanan Almanca Yazılı Anlatım Değerlendirme Ölçeği (bkz. Tablo 22) BÜYÜKİKİZ (2012: 80) tarafından geliştirilen Yabancılar İçin Yazma Becerisi Öz Yeterlilik Ölçeği, SEVER (2004) Kompozisyon Değerlendirme Ölçeğinden, DEMİREL (1987: 44)) in Yazılı Anlatımı Değerlendirme Formundan, Avrupa Ortak Başvuru Metni (2009), KAMINSKI (2005: 10) Textanalysekriterien für Deutsch als Zweitsprache kaynaklarından yararlanılarak tarafımdan uyarlanmıştır. Yazma dersi konuları genellikle OBM yazma becerisi kriterleri ve okutulan ders kitabı içeriği dikkate alınarak hazırlanan A1-B1 seviyesinde Almanca hazırlık sınıfı yazma becerisi derslerinde uygulanan konulardan seçilmiştir. Veriler yazı türü olarak seçilen iş başvurusu (die Bewerbung), resimli hikâye (die Bildgeschichte), belirli kelimelere bağlı hikâye (die Reizwortgeschichte), bir hikâyenin devamını getirme (eine Geschichte weiterschreiben), özet (die Zusammenfassung) ve gazete haberi (der Zeitungsbericht) konularında yazılan kompozisyonlardan toplanmıştır. Toplanan kompozisyonlarda yapılan yanlışlar Almanca Yazılı Anlatım Değerlendirme Ölçeğine aktarılarak SPSS İstatiksel Analiz programıyla yüzdelik analizi yapılmıştır VERİLERİN ÇÖZÜMLENMESİ Öğrencilerden yazma becerisi dersi kapsamında toplanan kompozisyon kâğıtları itinayla incelenerek değerlendirilmiştir. Veriler tanımlayıcı istatistik ve içerik analiziyle incelenmiştir. Veri analizi sürecinde, ham veriler incelenmiş ve kodlanmıştır. Bu süreçte, toplanan veriler Almanca Yazılı Anlatım Değerlendirme Ölçeğinde yer alan başlıklara göre değerlendirilmiştir. 6

22 1.10. BU ALANDA YAPILMIŞ ÇALIŞMALAR 1960 lı yıllara kadar yabancı dil öğrenim sürecinde yapılan yanlışların öğrenim sürecini olumsuz etkilediği görüşü hâkimdi. Ancak bu görüş CORDER in (1967) ve SELINKER in (1972) yanlışları öğrenimin doğal aşamaları ve ara basamağı olarak görmeleri ve yanlışlardan birçok çıkarım yapılabileceği görüşü ile geçerliliğini yitirmiş ve devamında dilbilimi bağlantılı araştırmalar ve yanlış çözümlemesi konusuyla ilgili birçok araştırma ortaya çıkmıştır. Günümüzde yabancı dilde sorun odaklı yaklaşımlara ilginin daha çok artmasıyla, konuyla ilgili hem yurt içinde hem de yurt dışında birçok araştırma yapılmaktadır. Bu bölümde yanlış çözümlemesi ile ilgili yurt dışında ve yurt içinde yapılmış çalışmalara değinilecektir Yurt İçinde Yapılan Çalışmalar Elif ERDOĞAN, Eine Fehleranalytische Untersuchung bei den DaF- Studentınnen der Vorbereitungklasse, Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Konya 2011: Almanca olarak yazılmış olan yüksek lisans çalışmasında daha önce Türkçeyi ana dil, İngilizceyi de birinci yabancı dil olarak öğrenen Selçuk Üniversitesi Alman Dili ve Edebiyatı Bölümü öğrencilerinin hangi yanlışları yaptıkları saptanmıştır ve bu yanlışların kaynakları ortaya konmuştur. Çalışmanın uygulama kısmında Selçuk Üniversitesi Alman Dili ve Edebiyatı bölümünde öğrenim gören 88 öğrencinin yazdığı çeşitli metinler incelenmiş; bu öğrencilerin en çok cümle dizini alanında yanlışlar yaptıkları örneklerle ortaya konmuştur. Çalışmada öğrencilerin birinci yabancı dil olarak öğrendikleri İngilizceden aktarma yaptıkları ve öğrencilerin daha önce öğrendikleri dillerin kurallarını yeni öğrendikleri dile bilinçli ya da bilinçsiz bir şekilde aktardıkları tespit edilmiştir. Çalışmada ağırlıkla İngilizceden Almancaya yapılan aktarımlara genel başlıklar altında değinilmiş, yanlışların nedenleri ve sınıflandırılması ölçeklendirilerek analiz edilmemiştir. 7

23 Derya ACAR, Almanca ve Türkçe Fillerde Sözdizimsel Birleşim Değer ve Almanca Öğrenimine Yansıması, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana 2005: ACAR ın yüksek lisans çalışmasında, Türkçe ve Almancanın sözdizimsel birleşim değeri farklılıklarından dolayı ortaya çıkan yanlışların çözümlemesi yapılmaktadır. Çözüm yolları önermek amacıyla Çukurova Üniversitesi Alman Dili Eğitimi Anabilim Dalı nda Yazma Becerileri dersinde öğrencilerin yazmış oldukları kompozisyonlar üzerinde yapılan inceleme ile yanlış çözümlemesi yapılmıştır. Çalışmada yanlış çözümlemesi sadece sözdizimsel yanlışlar açısından yapılmış, çok yönlü bir çözümleme yapılmamıştır. Farklı dil ve bölümlerde de yazılı anlatımlarda yanlış çözümlemesi ile ilgili çalışma örnekleri bulunmaktadır. Bu çalışmalardan bazıları: Vacide ERDOĞAN, Contribution of Error Analysis to Foreign Language Teaching, Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 1, Sayı 2, Aralık 2005, ss , Mersin 2005: ERDOĞAN, yanlış çözümlemesinin yabancı dil öğretimine katkılarından bahsettiği İngilizce olarak yazdığı makalesinde dilin nasıl öğrenildiği ve dilin keşfinde hangi yöntem ve basamakların kullanıldığı konusunda yol göstermesi açısından öğrenci yanlışlarının çözümlenmesinin önemini vurgulamaktadır. Gökhan YÜKSEL, Türk İngilizce Öğrencileri Tarafından Yazılan Kompozisyonlardaki Dilbilgisi Hataları, Atatürk Üniversitesi Edebiyat Fakültesi, Erzurum 2007: Çalışma, Atatürk Üniversitesi Edebiyat Fakültesi İngiliz Dili ve Edebiyatı bölümünde okuyan öğrencilerin yazılarındaki dil bilgisi yanlışlarını bulmak ve sınıflandırmak için yapılmıştır. 47 kompozisyon incelenmiş ve bu yazılardaki yanlışlar bulunmuştur. Bu yanlışlar ilk önce yedi ana kategoriyle sınıflandırılmış daha sonra alt kategorilere ayrılmıştır. 8

24 Esra GÜVEN, Yabancıların Türkçe Öğrenirken Ad Durum Eklerinde Yaptıkları Hataların Çözümlenmesi ve Bu Hataların Giderilmesine Yönelik Öneriler, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir 2007: Çalışmada Ankara Üniversitesi TÖMER de Türkçe öğrenmekte olan öğrencilerin yazılı anlatım kâğıtlarındaki yanlışlar incelenmektedir ve öğrencilerin Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenme sürecinde yaptıkları yanlışlar ve buna bağlı olarak yaşadığı zorluklardan bahsedilmektedir Yurt Dışında Yapılan Çalışmalar Michael ACHTEN, Die fehleranalytische Relevanz der pradominanten Spracherwerbs-Hypothesen (Untersuchug des Fehlererklaerungspotentials der Kontrastiv, der Identitaets und der Interlanguagehypothese auf Grundlage einer Analyse linguistischer Fehlerleistungen deutsch Muttersprachler beim Erwerb des Englischen), Dissertation zur Erlangung des philosophischen Doktorgrades an der Philosophischen Fakultät der Georg- August-Universität, Göttingen,2005: Çalışmanın amacı İngilizce öğrenme sürecinde Alman öğrencilerin yaptığı dilsel yanlışlar için bütün varsayımlarla ile ilgili bir yöntem oluşturmaktır. Bu nedenle varsayımlar bir bütün olarak ele alınmıştır. Yanlışlar hem ara dil varsayımı, hem karşılaştırmalı hipotez, hem de özdeşlik varsayımına göre açıklanmaktadır. Çalışma birçok eyalete bağlı okullarda uygulanarak, öğrencilerin İngilizce yazdıkları metinlerdeki sözdizimi, imla ile ilgili, biçim bilimsel ve sözcüksel yanlışları incelenmektedir. Heidrun DRAXLER, Interferenzfehler in schriftlichen Texten Marokkanischer Deutschlernender, Universität Wien, Wien 2008: Çalışmada ana dili Arapça olan Almanca öğrenen öğrencilerin öğrenirken yaptıkları Almanca yanlışları incelenmektedir. Öğrencilerin yaptıkları yanlışları tipik olarak niteleyebilmek ve diğer yanlışlardan ayırabilmek için Arapça ve Almanca dillerinin karşılaştırması yoluyla yanlışların tespiti yapılmıştır. 9

25 Martina IMIDER, Interferenz und Transfer im DaF-Unterricht, Masaryk- Universität Philosophische Fakultät Institut für Germanistik, Nordistik und Nederlandistik, Brünn 2010: Çalışmada iyi derecede Almanca bilgisine sahip olan ve yabancı dilini geliştiren öğrenci grubunda ana dile bağlı aktarım yanlışları incelenmektedir. Öğrenilen yabancı dilde iyi seviyeye gelmiş öğrencilerin de ana dile bağlı yanlışlar yaptıkları yanlış çözümlemesi yoluyla tespit edilmiştir. Bu yanlışların en aza indirilebilmesi için neler yapılabileceği ile ilgili tavsiyelerde bulunulmuştur. Anni RAHUHEN, Analytische Untersuchung der Fehler in Deutschsprachigen Aufsätzen, Eine vergleichende Analyse von Aufsätzen Finnischer und Deutscher Deutschlerner, Universitaet Tampere, Toukokuu 2006: Çalışmada İngiltere den ve Finlandiya dan gelen ve Almancayı yabancı dil olarak öğrenen grupların kompozisyonlarındaki yanlışlar çözümlenerek, yanlış çözümlemesine göre değerlendirilmektedir. Değerlendirmede ağırlıklı olarak yazım yanlışlarının ve dilbilgisel yanlışların üzerinde durulmaktadır. Sonuç olarak Finlandiya dan gelen öğrencilerin dilbilgisel yanlışlarının ve yazım yanlışlarının İngiltere den gelen öğrencilerden daha az olduğu tespit edilmiştir. 10

26 BÖLÜM II KAVRAMSAL ÇERÇEVE Araştırmanın kuramsal alt yapısını oluşturmak için dil ve dilin özellikleri, yabancı dil ve yabancı dil öğretimi, Türkiye de yabancı dil öğretimi, yabancı dil öğretiminde yazma becerisi, yabancı dil öğretiminin dilbilimsel temellerine değinmek gerekmektedir. Genel çerçeve sunulduktan sonra yanlış çözümlemesi, yanlışın tanımı, yanlışların nedenleri, sınıflandırılması, değerlendirilmesi, düzeltilmesi, engellenmesi ve giderilmesi konuları ele alınıp incelenecektir Genel Olarak Dil Dil bir toplumun ve o toplumun kültürünün, varlığının en önemli unsurudur. Toplumu oluşturan insan ise sosyal bir varlıktır ve bu nedenle çevresindeki insanlarla iletişim kurma isteğindedir. İletişimin en önemli aracı da dildir. İnsanlar ilk önce sessiz dil, vücut ve yüz işaretleri ile anlaşmaya çalışıyorlardı. Sonradan fikirler çoğalıp konular parmakla işaret edilmez bir hal alınca yapay bir takım işaretlere lüzum görüldü ve bunların anlamı ortak bir mukavele ile tayin edildi (ATA,2004: 2). Bir başka tanıma göre ise; Dil veya lisan, insanlar arasında anlaşmayı sağlayan doğal bir araç, kendisine özgü kuralları olan ve ancak bu kurallar içinde gelişen canlı bir varlık, temeli tarihin bilinmeyen dönemlerinde atılmış bir gizli anlaşmalar düzeni, seslerde örülmüş toplumsal bir kuramdır (ERGİN, 2008: 3). Dilin birçok tanımı yapılmıştır, ancak dilin bilimsel tanımı 19. yüzyılda Saussure gibi dilbilimcilerin çalışmalarıyla çağdaş genel dilbilimin kurulmasından sonra yapılmıştır. SAUSSURE (1967) dili, işaretler ve göstergelerden oluşmuş bir sistem olarak belirtirken, AKSAN (2009: 16) ise dili; düşünce, duygu ve isteklerin bir toplumda ses ve anlam yönünden ortak olan öğeler ve kurallardan yararlanılarak başkalarına aktarılmasını sağlayan çok yönlü, çok gelişmiş bir dizge olarak ifade etmektedir. Düşünce ile dil birbirleriyle ilişkili iki önemli unsurdur. Düşünceyi dışarıya aktarmayı sağlayan unsur dildir. Bu nedenle de Bir milletin dünya görüşü dilinin sahip olduğu kelimelerle sınırlıdır (KAPLAN, 2002: 2). 11

27 Algılamaya dayalı ve metine dayalı olmak üzere bir dilin iki temel yönü vardır. Dil bu iki temel etkinliğe dayalı dört temel beceriden oluşur: Bu beceriler dinleme, okuma, yazma ve konuşmadır. DİL ANLAMA ANLATMA DİNLEME OKUMA KONUŞMA YAZMA Şekil 1: Dilin Farklı Yönleri. Kaynak: YILDIZ, ÇİNTAŞ, D. (2012). Etkili Konuşma Ölçeği: Bir Ölçek Geliştirme Çalışması, s.320. Bir dilde konuşma ve yazma ile dinleme ve okuma sağlanır. Bu nedenle de dilin konuşma ve yazı dilinin önemi büyüktür. Yazı dili konuşma dilinin sembolleştirilmesidir. Konuşma dilindeki ses, vurgu gibi özelliklerin yerini yazı dilinde harfler, noktalama işaretleri ve yazım kuralları almaktadır. Bahsi geçen dört temel beceri her bireyde doğuştan gelen bir yeti olarak bulunmaktadır. Beyin hücrelerinin dili kullanmak üzere hazır olması yeti, bu yetinin zamanla farkına varılmadan öğrenilmesi ise edinimdir (HUBER, 2010: 9). Bir dilin farkına varılarak, amaçlı olarak öğrenilmesi de yönlendirmeli edinimdir. Yabancı dil, herhangi bir yönlendirme olmadan (Alm. ungesteuerter Spracherwerb) ya da yönlendirme yolu ile (Alm. gesteuerter Spracherwerb) edinilmektedir. Herhangi bir yönlendirme olmadan edinim doğal yolla olur, yönlendirme olduğunda ise ders yoluyla edinilir. Yönlendirme olmaksızın, doğal ortamda dil öğrenme süreci dil edinimi ya da ikinci dil olarak tanımlanmaktadır. Yönlendirme yolu ile öğrenilen dil için ise dil öğrenme terimi ya da yabancı dil terimi kullanılmaktadır. Ancak yönlendirmeli ve yönlendirmesiz öğrenilen her iki süreç için ikinci dil edinimi terimi kullanılmaktadır (ZENGİN, 2003: 84). 12

28 Yönlendirmesiz dil edinimi Yönlendirmeli dil edinimi Amaç iletişimdir. Amaç eğitim ve gelişimdir. Öğrenme rastlantısaldır. Öğrenme planlıdır. Kurumlaştırılmamıştır Kurumlaştırılmıştır. Doğal, plansızdır. Doğal değil, planlıdır. Farketmeden ilerler. Bilinçli ilerler Yapısı belirlenmez. Yapısı belirlenir. Tümevarımsaldır. Tümdengelimlidir Şekil 2: Yönlendirmesiz Dil Edinimi ve Yönlendirmeli Dil Edinimi Kaynakça: DENNER, E. (2009). Phonetische Einflüsse von türkischer Muttersprache auf L2. *( Araştırmacı tarafından çevrilmiştir). Yabancı dil, öğrenim ile sağlanır. Ancak yabancı dil öğrenimi bireyin doğuştan gelen dört temel beceri yetisini geliştirerek edindiği ana dilden sonra yine yabancı dilde de bahsi geçen dört temel beceriyi geliştirme esasına dayanmalıdır. Dilin etkin kullanımı dinleme, okuma, konuşma ve yazma becerilerinin etkin kullanımına bağlıdır Yabancı Dil ve Yabancı Dil Öğretimi Yabancı dil öğretimi belirli bir amaç için ana dili dışında herhangi bir dili kullanmada yeterlilik kazandırma etkinliklerinin tümüdür (DEMİREL,2003: 5). Bilim ve teknolojide ortaya çıkan gelişmeler; buna bağlı olarak toplum anlayışında ve bilim felsefesinde ortaya çıkan değişmeler çok dilliliği ve en az bir yabancı dil bilme gereksinimini arttırmıştır. Yabancı dil öğretimi de bu değişimlerden etkilenen ve böylece sürekli gelişmesi gereken bir süreçtir. Yabancı dil öğretiminin bu denli önemli olması, bu konuda belli stratejilerin geliştirilmesini, belli hedeflerin tespitini, belli programların oluşturularak gerekli bütün ön koşulların yerine getirilmesini zorunlu kılmaktadır. Öğrenci-öğretmen, yöntem, amaç, ortam, teknolojik gelişmeler, öğretim modellerinin geliştirilmesi gibi konuların çok yönlü olarak ele alınıp incelenmesi gerekmektedir. AKSAN a (2004:175) göre ana dili; başlangıçta anneden ve yakın aile çevresinden, daha sonra da ilişkili bulunulan çevrelerden öğrenilen, insanın 13

29 bilinçaltına inen ve bireyin bir toplumla en güçlü bağlarını oluşturan dil olarak tanımlanmıştır. XX. yüzyılda yapılan araştırmalar, ana dili edinimi ile yabancı dil öğrenimi arasında doğrudan, küresel benzeşmeler olmamasına karşın, yabancı dil öğreniminin ana dili ediniminden tümüyle faklı bir öğrenme süreci olmadığını göstermiştir (AYDIN, 2007: 9). Bir yabancı dil öğreniminde ERGENÇ e (1983: 195) göre ana dile bağlı etkenler şunlardır: Yabancı dil öğrenen, zaten bir dile, yani ana diline egemendir. Bu dili, yabancı dil öğrenirken bir yana bırakamaz. Yabancı dilin edinimi, bütünüyle yeni ve başka biçimli bir iletişim türünün öğrenimi değildir. Öğrenen, yabancı dilin kullanımında gereken çeşitli koşulları yerine getirebilmek için yabancı dilde, ana dilindeki iletişim işlevlerinin aynen uygulanmasını ister. Öğrenen, iletişim ayrılıklarından ötürü her iki dilin anlam ve anlatım yapılarında da benzerlik arar. Bu beklentinin gerçekleşmesi, öğrenim olgusunu kolaylaştırır. Yapısal ayrımların olduğu yerde ilk dilin özelliklerinin ikinci dile aktarılması eğilimi doğar. Yabancı dil öğrenimi sabır ve zaman isteyen zor bir süreçtir. Günümüzde birçok bilim adamının kabul ettiği gibi yabancı dil öğrenmede karşılaşılan en büyük sorun kişinin ana dili veya öğrendiği dili ile yabancı dilin yapısının (ses, biçim, sözdizimi, anlam, yazım kuralları, noktalama kuralları, kelime hazinesi) ters düşerek farklılıklar göstermesinden kaynaklanmaktadır. Böylece deneyimlerle de doğrulanabileceği gibi Almanca veya İngilizce öğrenen Türklerin, Arapların, Fransızların karşılaştıkları güçlükler birbirinden farklıdır. Her yönden birbirine benzeyen dillerde bile farklılıklar ortaya çıkabilmektedir. Bilimsel gerçeğin bilincinde olarak, yabancı dil öğretimi sürecinde ana dil veya bir yabancı dili bilen kişilere yabancı dil öğretirken diller arası farklılıklar ve benzerlikleri iyi bilmek ve dil öğreniminde de bu durumu dikkate almak gerekir. Hedef dil ülkesinin uzak olması ve farklı dil gruplarından gelmenin yarattığı zorluk, hedef dile karşı takınılan tavır dikkate alınarak hazırlanan öğretim programları, 14

30 öğretim yöntemleri, araçları ve diğer gereksinimler sorununun ve çözümün temel taşlarını teşkil etmektedir. Yabancı dil öğrenimi esnasında ortaya çıkan farklılıklar ve benzerlikler öğrencilerin yanlış yapmasına neden olabilmektedir. Karşılaştırmalı dilbilim tek başına yapılan bu yanlışları açıklayamayınca, sorun odaklı yaklaşımlara ilgi artmış ve yanlış çözümlemesi ortaya çıkmıştır. Yabancı dil öğreniminde esas olan dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerinin eşit olarak geliştirilmesidir (DEMİREL, 1993: 23). Ancak dil öğrenme amacına göre becerilerin yoğunluk derecesi değişebilmektedir. Bu nedenle öğretmenin öğretilen yabancı dilde hangi beceriye daha fazla önem vermesi gerektiğini belirleyerek o beceriyi geliştirebileceği yabancı dil yöntemlerini kullanması gerekmektedir. Böylesine önemli bir konuyu yöntemsiz, belirsiz, gelişi güzel ve bilimsellikten uzak ele almanın sakıncaları vardır. Yabancı dil derslerini gelişigüzel, yöntemsiz işlemek, öğrenme süreçlerini oluşturan okuma, anlama, konuşma ve yazma gibi aşamaları olumsuz etkiler, öğretmeyi ve öğrenmeyi zorlaştırır. Öğretme ve öğrenme sürecini kolaylaştırmak ve hızlandırmak için, bugünkü eğitim-öğretim anlayışında yukarıda adı geçen yanlış çözümlemesi gibi bilimsel yaklaşımlardan yararlanmak, geliştirilmesi gereken beceriyle ilgili yeterli donanıma sahip olup, uygun yöntem kullanmak kaçınılmazdır. 2.3.Yabancı Dil Öğretiminde Yazma Becerisi Yazılı anlatım, insan yaşamının, eğitim-öğretimin ve dilin en önemli öğelerinden biridir. Bu nedenle gerek ana dilde gerekse de yabancı dil öğretimi programlarında öğrencilerin yazılı anlatım becerilerini geliştirmek eğitimin başlıca hedeflerinden biri olmalıdır. Ancak konuşma becerisi gibi üretime dönük bir beceri olan yazma becerisi, yabancı dil öğrenen öğrenciler tarafından genelde sıkıcı ve zor bir beceri olarak görülmektedir. Bu zorluk başlıca iki nedenden kaynaklanmaktadır: Yazılı anlatımda yazılacak konu ile ilgili kişisel bilgi ve bu bilginin doğru şekilde kullanılması gerekmektedir. Söz konusu bilginin doğru aktarımı için noktalama işareti, anlamda bütünlük, tutarlılık, yazım kuralları, kelime seçimi ve kullanımı, kağıt düzeni, dilbilgisinin doğru kullanımı, yazma biçimi, kompozisyon düzeni (giriş-gelişme-sonuç), ana düşünceyi destekleyen ayrıntılar, konu, bakış açısı, ifade 15

31 yeteneği gibi bir çok unsurun doğru şekilde verilmesi gerekmektedir. Yazılı anlatımda gerekli olan bu unsurların, yabancı dilde kompozisyon oluştururken doğru bir şekilde uygulanması daha zordur. Yazma becerisinin zor bir beceri olarak değerlendirilmesinin ikinci nedeni ise, bu becerinin nasıl kazanılacağı ile ilgili eğitimcilerin bilgi eksikliği ve buna bağlı olarak da öğrencinin isteksizliğidir. Nitekim yazılı anlatım sadece öğrenen için değil, konuya ilişkin yeterince bilgisi olmayan öğretmenler için de öğretilmesi zor bir beceridir. Araştırmalar da yabancı dil öğretimi sürecinde öğrencilerin edinmesi gereken dört temel beceriden birisi olan yazma becerisinin zor bir beceri olduğuna dikkat çekerek öğrencilerin hatta birçok yetişkin insanın yazma derslerinde zorlandığını ve yazma dersi ile ilgili ülkemizde ve dünyada sorunlar bulunduğunu göstermektedir.( DURUKAFA 1992; FRIZLER 1995; GÖKALP VE ARK. 2001; ABU RASS 2001; GÖĞÜŞ 1978; HILL 1971; RAIMES 1996; GILHOLLY 1996; ALLEN 2003; YALÇIN 1999; SOMMERS 1996:148; DALAK 2000; RADZIEMSKİ 1995; CASTELLO 1993; RICHARDS 2002; HARRİS VE ARK. 2002, İNAL, 2006 akt. ARSLAN, 2009). Yazma becerisinde karşılaşılan sorunlar üç ana başlık altında toplanabilir. (İNAL, 2006: ): 1- Eğitim-Öğretim Sürecindeki Sorunlar: Yazma dersinin hep aynı yöntemle (geleneksel) verilmesi, Öğrencilerin yaratıcı yazmaya yönlendirilmemeleri, Yazmada ve diğer derslerde daha çok beynin sol kısmına yönelik etkinliklerin yapılması, Yazmaya başlamadan önce ön hazırlığın yapılmaması, Kompozisyon ders saatlerinin sınırlı olması, Kompozisyon kâğıtlarının değerlendirme biçimi (ölçme aracı olarak görmek), Sınıfların kalabalık olmasından dolayı kâğıtların değerlendirme zorluğu, Eğitimin öğrenci merkezli değil, öğretmen merkezli olması, Yazma konularının soyut olması, öğrenci yaşantısıyla ilişkilendirilmemesi, Kompozisyon yazmanın salt dilbilgisi ve imla kuralları olarak görülmesi, Kompozisyonun anlam boyutunun geri planda kalması, Yazmanın karmaşık sürecinin göz ardı edilmesi, 16

32 2- Duyuşsal ve Bilişsel alanda Belirlenen Sorunlar: Öğrencinin yazı yazmada yeterince güdülenmemesi, Öğrencinin yazılı anlatım dersine karşı olumsuz duygular beslemesi, Yazma eğitiminde bireysel özelliklerin göz ardı edilmesi, Yazmanın psikolojik boyutunun göz ardı edilmesi, Beyin ve algılama sürecinin kompozisyon yazma sürecine aktarılmaması, Ruhsal ve fiziksel gelişim aşamalarının dikkate alınmaması. 3- Sosyal Alandaki Sorunlar: Yetersiz okuma alışkanlığı, Farklı deneyim ve yaşantılardan yoksun olma, Ders dışında bu konuda yardım alamama. Yazma becerilerinde karşılaşılan bu sorunların giderilmesi ve öğrencilerin yazma becerilerinin geliştirilebilmesi için kullanılan etkinliklerin zenginleştirilmesi ve geleneksel yöntemlerin dışına çıkılması gerekmektedir. Yazma becerisinin geliştirilmesi için özellikle yabancı dil eğitimi veren bölümlerde veya yabancı dil hazırlık sınıflarında farklı isimler altında dersler yer almaktadır. Bu derslerde öğrencilere yabancı dilde yazma teknikleri öğretilerek kendilerini dilsel olarak geliştirmeleri hedeflenmektedir. Yazma becerisinin şu hedefleri elde etmede yardımcı olduğu düşünülmektedir ( ÇAKIR, 2010: 167): Öğrenme sürecini kontrol etmeye, Öğrencilerin seviyelerini belirlemeye, Öğretilen yapıların ve kelimelerin pekiştirilmesine, Dil yanlışlarının görülmesine, Noktalama işaretlerinin öğretilmesine, Diğer becerilerin daha iyi öğrenilmesine, Öğrencilerin dil yetilerinin geliştirilmesine, Öğrencilerin yaratıcı düşünmelerine, Öğrenilen konuların kısa dönem bellekten uzun dönem belleğe aktarılmasına, Öğrencilerin yetilerini performansa dönüştürmelerine. 17

33 Öğrencilerin neyi ne kadar öğrendiklerini belirlemek için öncelikle dört temel beceriden ikisi olan konuşma ve yazma becerilerinin kullanılması beklenir. Yazma becerisi diğer dil becerilerine göre dil yanlışlarının açık bir şekilde görülmesine olanak sağlar. Böylece noktalama işaretleri, yabancı dilde cümle kurma, dilbilgisi, kelime bilgisi geliştirilerek diğer dilsel becerilerin de gelişmesi sağlanır. Dil becerileri gelişen öğrencinin dil yetisi de gelişir. Yabancı dil derslerinde çoğunlukla öğretmenin belirlediği konular üzerinde öğrencilerin bireysel ve bazen de birlikte çalışmalarıyla öğrenci merkezli ders işlenmektedir. Bu derslerde öğretmenler genellikle öğrencilerden hiç yardım almadan eksiksiz bir şekilde kompozisyon yazmalarını beklemektedir. Ancak herhangi bir bilişsel alt yapı oluşmadan, öğrenciye boş bir kâğıt verilerek, belirli bir zaman dilimi içerisinde bir konu hakkında bilgi toplamadan, planlama yapmadan, düzeltme yapmadan ortaya bir ürün çıkarmasını beklemek ve sadece yazılan üründeki yanlışları dikkate alarak değerlendirmek yanlış bir uygulamadır. Dil öğretim süreci göz önünde bulundurulduğunda öğrencinin eksiksiz, yanlış yapmadan bir kompozisyon yazamayacağı açıktır. HEDGE (1988: 5) yazma becerisini konuşma becerisiyle karşılaştırmış ve yazma becerisinin ileri düzeyde organizasyon, doğruluk, karmaşık dilbilgisi araçları ve dikkatli sözcük ve dilbilgisi yapıları seçimini gerektirdiğini ifade etmiştir. Bu nedenle öğretmenin yazılı anlatım becerisini geliştirirken öğrencinin iyi ( güçlü) olduğu yanlarını desteklemesi ve öğrencinin kazanımlarını arttırmasına yönelik bir tutum izlemesi gerekmektedir ( KEEN, 2005 akt. ARSLAN, 2009: 46 ). Öğrenciler yazma becerisi geliştikçe yazılı anlatım konusunda edindikleri bilgileri uygulayabilir, zihinlerini sürekli olarak kullanabilir ve öğrenme-öğretme sürecine daha etkin biçimde katılabilirler (RAIMES, 1998:3). Yabancı dil derslerinde yazma becerisinin nasıl geliştirileceği ve ne şekilde öğrenciye fayda sağlayacağı konusunda öğretmenin yabancı dil öğrenme kuramları, yöntemleri ve son yıllarda dil öğretiminde görüş birliğine varılan Avrupa Birliğinin yabancı dil ortak kriterlerini göz önünde bulundurması gerekmektedir. Yabancı dil öğrenme kuramları yabancı dil öğretiminde uyulması gereken kuramsal temel ilkeleri ortaya koyar. Yabancı dil öğretiminde geçerli olan her kuram yabancı dil öğretiminin 18

34 temel amacı olarak kabul edilen dört temel beceriyi edinmeyi hedeflemiştir. Ancak her kuram dört temel dil becerisinden bazılarına daha fazla ağırlık vermiştir. Geleneksel dil öğretiminde yabancı dilde çeviri ve dilbilgisi kurallarının öğretilmesini, davranışçı öğrenme kuramı ise konuşma ve dinleme becerilerini, bilişsel öğrenme kuramı ve iletişimsel- işlevsel yaklaşım dilin iletişim işlevini, bir başka deyişle okuma anlama ve bildirişim de bulunma becerisini, yapılandırmacı öğrenme kuramı ise dört temel beceriyi bağımsız öğrenme biçimiyle gerçekleştirmeyi hedeflemiştir. Sözü geçen tüm yabancı dil öğrenme kuramlarında yazma becerisinin geliştirilmesine diğer becerilere oranla daha az yer verildiği söylenebilir. 80 li yılların sonuna kadar özellikle iletişimsel yabancı dil öğreniminde yazma becerisi en son ve en önemsiz beceri olarak kabul edilmekteydi. Bunun ana nedenleri dersin günlük iletişime göre planlanması ve yazmanın pratikte yabancı dilde iletişimle birlikte düşünülememesidir (LANGE, 1999: 69). Araştırmacılar yazmayı bir amaç çalışma olarak değerlendirirken diğer becerilere aracılık yapan bir çalışma olarak değerlendirmemekteydi. Ancak yazma diğer becerilerin gelişmesine olumlu etkide bulunabilir ve hatta öğrenme sürecinin kısaltılmasına da katkıda bulunabilir ( HEID,1989:8f.). Yabancı dil öğrenme kuramlarından hareketle ortaya çıkan yabancı dil öğrenme yöntemlerinden dilbilgisi öğrenme yönteminde yazma becerisinin öğretimi önemlidir. Bu yöntemde öğrencilerin ana dillerinde uzun ve süslü dilbilgisi açıklamaları yapmayı öğrenmeleri beklenmekte ve bu açıklamaları, yabancı dilde fiil çekimlerinin yazılması takip etmektedir. Kulak Dil Alışkanlığı Yöntemi dil becerilerini belli bir sırayla öğretmektedir; dinleme, konuşma, okuma ve yazma. Öğrenciler öncelikle dinleme, konuşma ve okuma becerilerini öğrenir sonra yazma becerisiyle tanışırlar ve yazma becerisini ilerletmek için sözcükleri ve cümleleri tekrarlarlar. Bu yaklaşımda yazma konuşma becerilerini pekiştirmek için yapılmaktadır ve ikinci bir öneme sahiptir. Bilişsel Öğrenme Yönteminde Chomsky den başlayarak üretimsel dönüşümsel Dilbilimciler ve bilişsel ruhbilimciler bütün dil becerilerinin bir arada öğretilmesinin önemini açıklamışlardır. Bu nedenle yazma becerisi diğer becerilerle aynı öneme sahiptir. 19

35 İletişimci Yöntemde yazma etkinlikleri daha gerçekçi bir hale getirilip bir bağlam içerisinde öğretilmiştir. Yazma diğer becerilerden ayrı görülmediğinden dil becerilerinin öğretiminde becerilerin birleştirmesine olanak sağlamıştır ( DENEME, 2008: 15). Çalışmada vurgulanan dil öğretim kuramları ve yöntemlerine ek olarak son yıllarda yabancı dil öğretiminde görüş birliğine varılan Avrupa Birliği Yabancı Dil Ortak Kriterlerinin de ders müfredatı oluştururken göz önünde bulundurulması gerekmektedir. Tüm diller için geçerli olabilecek standart dil seviyeleri tanımlaması yapmak için Türkiye gibi birçok ülkenin içinde yer aldığı ve son 30 yıldır dil öğrenme-öğretme konusunda geliştirilen dil politikasının temel ilkeleri çerçevesinde bir yabancı dil eğitim-öğretim müfredatı oluşturulmuştur. Böylece yabancı dil öğretimi, içinde yaşadığımız çağın gereksinimlerine uygun olarak biçimlendirilmiş ve geliştirilmiştir. Avrupa Birliğinin oluşturduğu kriterler ışığında Avrupa Konseyi ve Goethe Enstitüsünün işbirliği ile yabancı dil olarak Almanca öğretimi için bir çerçeve oluşturulmuştur. Avrupa Ortak Başvuru Metni (OBM), sınıflama ve ölçütler aracılığıyla dil becerilerini okuma, dinleme, yazma, sözlü anlatım ve karşılıklı konuşma gibi düzlemlere ayırmakla dil kullanımının karmaşıklığını dil öğrenimi açısından sadeleştirmeyi, dil beceri seviyelerini de A,B ve C olarak üç aşamaya ayırarak dil kullanımında standart ölçme sertifikalandırmalarda ortaklık sağlamayı hedeflemektedir (UZUN, 2005: 317). Yabancı dil seviyelerinin tanımlamaları ortak kriterlere göre şu şekildedir: A1, A2, B1, B2, C1, C2. Dil seviyelerinin kapsamı, her dil becerisi için ayrıntılı bir biçimde açıklanmıştır. A1 ve A2 dil seviyesi temel dil kullanımı, B1 ve B2 bağımsız dil kullanımı, C1 ve C2 yetkin dil kullanımı olarak betimlenmiştir. ŞEKİL 3: Ortak Öneri Düzeyleri Kaynak: MEB (2009), Diller için Avrupa Ortak Başvuru Metni, (s.21). 20

36 Şekil 3 de verilen dil seviyelerinin kapsamı Tablo 1 de basitçe verilmektedir. Ayrıca dil seviyelerine göre dört temel dil becerisi (okuma, dinleme, yazma, konuşma) ile ilgili bölümler oluşturulmuştur. Tablo 1 Ortak Öneri Düzeyleri Genel Basamaklar Kümesi Kaynak: TELCH GmbH (2013), Avrupa Ortak Başvuru Metni, (s.31). Öğrencilerin A1 seviyesinde somut ihtiyaçlarını karşılayabilmesi için basit cümleleri anlayabilmeleri ve yine basit cümlelerle cevap verebilmeleri beklenmektedir (bkz.tablo-1). Yazma becerisinin kapsamı ve sınırlılığı da öğrencinin geçerli dil seviyesinde öğrenebilecekleri bilgiden farklı olmamalıdır. Yabancı dilde yazma becerisinin gelişimi diğer becerilerden, özellikle de iletişim becerisinden ayrı düşünülemeyecek bir süreçtir. Bu bağlamda, OBM de bir dil kullanıcısının etkili bir şekilde iletişim kurabilmesi için ne bilmesi ve ne yapması gerektiğini ve farklı yeterlik düzeylerinde dil öğrenicilerinden ne yapmaları 21

37 beklendiğini betimlemek için dil kullanımına ve iletişimsel yeterlilik kuramlarına dayanmaktadır (TELCH, 2013: 110). İletişimsel yeterlilik bileşenleri şunlardır: 1- Dilbilimsel yeterlilik 2- Toplum dilbilimsel yeterlilik 3- Edim bilimsel yeterlilik 1- Dilbilimsel Yeterlilik: OBM de belirtildiği üzere, dilbilimsel yeterlilik şu başlıklar altında sınıflandırılmıştır: a) Sözvarlığı yeterliliği: Bir dilin sözcüklerine ve dilbilgisi öğelerine ait söz varlığı bilgisine sahip olma ve kullanabilme yeteneği. b) Dil bilgisel yeterlilik: Dilin dil bilgisel öğelerini bilme ve kullanma yetisidir ve OBM de dil bilgisel yeterlilik için bir basamak kümesi oluşturulmuştur. (bkz. Tablo 2). Dil bilgisel yeterlilik başlığı altında aşağıda verilen Anlam bilgisel yeterlilik, ses bilimsel yeterlilik ve yazım yeterliliği de OBM tarafından dil bilgisel düzenleme betimlenirken yoğunlaşmak gerektiği vurgulanan ve öğretmenlerin yazma eğitiminde dikkate alması gereken öğelerdir. Yazılı anlatımlarda gerekli olan unsurların belki en önemlisi öğrencinin gerekli dil bilgisine sahip olmasıdır. c) Anlam bilgisel yeterlilik: Öğrenenin dildeki anlam düzeninin farkında olması ve bu düzeni kontrol etme yetisidir. Sözcükler, kendilerinin sınıf oluşturduğu anlam birimlere ayrılır: Kökler veya ekler (örn. Almancada sözcük yapım ekleri (un-, ver-, - bar-, -heit, -keit) ve çekim ekleri (-st, -en, -end)). Sözcük yapımı: Sözcükler aşağıdaki gibi sınıflandırılabilir: a) Basit sözcükler (sadece kök sözcükler) (örn. Türkçede beş, ev, akıl, göz, masa) (örn. Almancada sechs, Baum, brechen) b) Türemiş sözcükler ( kök + ek sözcükler) (örn. Türkçede gözlük, gözlükçü, avcı, evli, evlilik, televizyoncu vb.) (örn. Almancada ek + kök şeklinde abbrechen, sechsfach vb.). 22

38 c) Bileşik sözcükler (birden fazla kökü olan sözcükler (örn. Türkçede aslanağzı, hanımeli, sivrisinek, dereotu, kuşpalazı vb.) (örn. Almancada Zusammenbruch, Weihnachtsbaum, Sechserpack vb.). Anlambilim/ biçimbilim, sözcük değişiminin diğer türlerini de ele alır ( TELCH,2013:119) : 1- Ünlü değişimi: Hint Avrupa dillerinde şahıslara ya da zamana göre fiil çekiminde fiilin kökündeki ünlü değişir (örn. Almancada singen/sang/gesungen ve ya Maus-Mäuse vb.). 2- Sessiz değişimi (örn. Türkçede kitap-kitabı, sertleşme: yap-dı> yaptı) (örn. Almancada schneiden-schnitt). - Düzensiz biçimler: Türkçe sondan eklemeli bir dil olduğu için - Almancada olduğu gibi fiil çekimlerinde benzer bir durum görülmemektedir ( Almanca gehen-ging, stehen-stand). - Değişik biçimlenme (örn. Almancada gut-besser). d) Sesbilimsel Yeterlillik: Sesbilgisel yeti şu özelliklerin algılanmasına ve üretimine bağlıdır; dile ait sesbirimler ve belli bağlamlarda anlaşılması, sesbirimlerin ayırt edilmesini sağlayan ses bilimsel özelliklerin bilinmesi, sözcüklerin ses bilimsel düzenlenişi, tümce vurgusu, ezgi, benzeşim, vb. e) Yazım yeterliliği: Yazılı metinlerin hazırlanmasında kullanılan sembollerin algılanması ve üretilmesi için gerekli bilgi ve beceriler Avrupa dillerinin yazı sistemleri alfabe ilkesine dayanırken, Çince gibi diller kavramsal yazı biçimine dayanmaktadır. Bu nedenle yabancı dil öğrenenlerin alfabetik sistemler için aşağıda verilenleri bilmeleri, tanımaları ve üretebilmeleri gerekmektedir: - Basılı ya da el yazısı şeklinde büyük ve küçük harfler; - kısaltmalar da dâhil sözcüklerin doğru yazım biçimi; - noktalama işaretleri ve kuralları; - dizgi kuralları ve farklı yazı tipleri vs.; -kullanılan logo grafik işaretler &, $ vb. ) (TELCH,2013:119). f) Doğru Seslendirme Yeterliliği: Dil öğrenenlerden hazır bir metni yüksek sesle okumaları ya da konuşmada kullanılan sözcükleri yazılı biçimde gördüklerinde doğru biçimde seslendirmeleri gerekebilir. Bu doğru kullanımdan 23

39 kastedilenler, yazım bilgisi, bir sözlükten yararlanma ve orada telaffuzları göstermede kullanılan yöntemi bilme yeteneği, yazılı biçimlerin, özellikle cümle öğelerine ait noktalama işaretleri ve vurguyu gösteren şekillerin anlam bilgisi, bağlamdan hareket ederek (eş seslilik, sözdizimsel belirsizlik vb. gibi) ve çok anlamlılığa yol açan ifadeleri çözebilme becerisidir (TELCH, 2013: 119). Ana dil eğitiminden farklı olarak, yabancı dil öğretiminde öğrenciler, dil öğrenimine adım attıkları zaman farklı sesler ve dil karakterleri ile karşılaşabilmektedirler. Yabancı dil öğrencilerinin alfabe farklılığına alışabilmesi için yabancı dil olarak Almanca derslerinde ilk derste alfabede bulunan seslerin okunuşlarının ve farklılıkların verilmesi gerekmektedir. Özellikle A1 ve A2 seviyesinde seslerin doğru şekilde öğrenilebilmesi ve dilin içselleştirilebilmesi için dikte çalışmaları gibi aktivitelerin faydalı olabileceği söylenebilir. Tablo 2 Dil bilgisel Doğruluk Kaynak: TELCH GmbH (2013), AVRUPA ORTAK BAŞVURU METNİ, (s.31). 24

40 Bir öğrenci A1 seviyesinde basit dilbilgisi yapısına ve kısıtlı, ezberlenmiş bir dağarcığa sahiptir. Ancak B1 seviyesine ulaştığında, öğrenci genelde dil bilgi yapısına iyice hakimdir. Yazma eğitiminde de öğrencinin dil bilgisi gelişimi göz önünde bulundurulmalıdır. 2- Toplum dilbilimsel Yeterlilik: OBM de, toplum dilbilimsel yetiyi sosyokültürel bağlamda ele almaktadır. Burada ele alınan durumlar dil kullanımıyla ilgili özelliklerdir; toplumsal ilişkilerdeki dilsel belirleyiciler, kibarlık tutumları, halk değerlerini ifade etme biçimi ve söyleyiş biçemi farklılıklarıdır ( TELCH,2013:120). 3- Edim bilimsel Yeterlilik: Bir dil kullanıcısının iletilerinin şu ilkelere bağlı olmasını gerektirmektedir: a) İletinin yapılanması ve düzenlenmesine ilişkin bilgi (söylem yetisi) b) İletinin iletişimsel işlevleri yerine getirmek için kullanılmasına ilişkin bilgi (işlevsel yeti) (TELCH,2013:125). Günümüz dilbiliminde dilin her şeyden önce bir iletişim aracı olduğu, dil öğretiminde bu aracın dilbilgisi boyutunun kendi başına ayrı olarak değil de dilin dört temel becerisiyle birlikte öğrenende iletişimsel dil yetisini geliştirmek için toplum dilbilimsel ve edimsel unsurların da göz ardı edilmeden öğretilmesi gerektiği savunulmaktadır (AKTAŞ, 2004: 47). Yazma becerisi etkinliklerinde ve değerlendirilmesinde de iletişimsel dil yetisinin öğretmen tarafından göz önünde bulundurulması gerekmektedir. Çalışmanın örneklemini oluşturan Ankara Üniversitesi Almanca Hazırlık sınıfı öğrencilerinin yazılı anlatımda yaptıkları yanlışları çözümlemek için oluşturulan ölçekte Avrupa Konseyinin yukarıda değindiğimiz üç temel yeterliliği göz önünde bulundurulmuştur. 25

41 Tablo 3 Yazım Yeterliliği Hâkimiyeti Tablo 4 Kendi Kendini Değerlendirme Test Maddeleri Kaynak: TELCH GmbH (2013), Avrupa Ortak Başvuru Metni, (s.120,224) 26

42 Tablo 5 Yazılı Anlatım Genel Kaynak: TELCH GmbH (2013), Kaynak: TELCH GmbH (2013), Avrupa Ortak Başvuru Metni, (s.64). OBM de hazırlanan Yazım Yeterliliği Hâkimiyeti (bkz.tablo-3) ve Kendi Kendini Değerlendirme Test Maddeleri (bkz. Tablo-4) incelendiğinde, yazılı anlatım (yazma) becerisiyle öğrencilerin basit kelimelerle kısa metinler yazma, günlük yaşamdaki iletişim araçlarını kullanarak (Internet, cep telefonu vb.) yazılı iletişim kurma, anket formu doldurma, kendisini, ya da başka kişileri tanıtıcı cümleler yazma gibi kazanımların gerçekleştirmesi gerekmektedir. Öneriler çerçevesi A1 düzeyinde öğrenci basit konularda bakarak yazabilir, A2 düzeyinde ise cümle kurarken yazım kurallarında yanlışlar yapabilirken, sözcük dağarcığında oldukça doğru yazabilmektedir. Çalışmanın örneklemini oluşturan öğrencilerin bir öğrenim yılı sonunda B1 seviyesinde yazma becerisine sahip olmaları gerekmektedir. Tablo-3, 4 ve 5 incelediğinde, B1 seviyesindeki bir öğrencinin karmaşık olmayan, alışılagelmiş birçok konuyu içeren bağlantılı metinler oluşturabileceği görülmektedir. Yazım, noktalama, bölümleme ve düzenleme genellikle doğru bir şekilde verilmektedir. Ancak B1 seviyesinin eşik seviyesi olduğu göz önüne alındığında, öğrencilerin kelime haznesinin yeterli olmasına karşın dilin kurallarını iyi kullanamadığı ve üst düzey bir ifade yeteneğinin gerektiği durumlarda çeşitli yanlışlar yapabileceği göz önünde bulundurulmalıdır. Temel sözcük bilgisini çok iyi düzeyde kontrol etmekle birlikte karmaşık düşünceleri ifade ederken veya kendisine yabancı olan konu ve durumları anlatırken önemli yanlışlar yapar (MEB,2009:106). 27

43 B1 seviyesindeki öğrenciler yazma becerileri ile kendi deneyimlerini ve izlenimlerini ifade edebilirler (MEB, 2009: 61) (bkz. Tablo-3). Ancak deneyimlerini ifade edebilmeleri için metin oluşturma sürecinde olayların çizgisel olarak sıralanması, izlenimlerini ifade edebilmek içinse görüş bildiren ifade kalıplarının kullanılması gerekmektedir. Ayrıca Genel Yazma (bkz.tablo-5) etkinliklerinin dışında öğrencilerden yaratıcı yazmaları da beklenmektedir. Öğrencilerin yaratıcılıklarını kullanarak daha özgün yazma etkinlikleri yapmaları amaçlanmaktadır. Bu nedenle öğrenciler yazacakları konularda daha serbest bırakılmalıdır.(bkz.tablo-6) Tablo 6 Yaratıcı Yazma Tablosu Kaynak: TELCH GmbH (2013), Avrupa Ortak Başvuru Metni, (s.65) Yabancı dil derslerinde yaratıcı yazma, öğrencilerin kendi metinlerini oluştururken yeni stratejiler geliştirmelerine ve kendi yazılı eserlerini oluşturma özgürlüğüne ve esnekliğine zemin hazırlar. Bu nedenle bu tür yazma etkinliklerine yabancı dil öğretiminde yer verilmelidir. B1 seviyesindeki öğrenciler İlgi alanına ait çeşitli bildik konular hakkında açık, ayrıntılı betimlemeler yazabilir. Bir dizi deneyimleri, duyguları ve tepkileri basitçe bağlanmış bir metinde tanımlayarak yazabilir. Bir olayın, yakında gerçekleşmiş olan bir seyahatin gerçek ya da hayali, betimlemesini yapabilir. Bir hikâyeyi anlatabilir (MEB, 2009: 61) (bkz.tablo-6). OBM kapsamında rapor ve deneme/ Makale Yazma konusunda da öğrencilerin seviyelerine göre gerekli yazma beceresi esasları verilmiştir. 28

44 Tablo 7 Rapor ve Deneme/ Makale Yazma Kaynak: TELCH GmbH (2013), Avrupa Ortak Başvuru Metni, (s.65) B1 seviyesindeki öğrenciler İlgilendiği konular hakkında kısa, basit denemeler, özet, rapor ve biraz güvenle kendi alanından alışılmış rutin ve rutin olmayan birikmiş gerçeğe dayalı bilgiler hakkında kendi fikrini yazabilir. Çok kısa raporları, rutin gerçek bilgileri ve hareket biçimlerinin sebeplerini belirterek aktaran standart kurallaşmış bir biçimde yazabilir (MEB, 2009: 61). Raporlar ve denemeler bölümünde hazırlanacak etkinliklerde temel yazma stilleri öğrenciye kavratılmalıdır. Bir deneme örneği verilerek öğrenciden bir konu hakkında bir deneme yazması, bir konu hakkında bir araştırma yapılması ve hakkında tanıtıcı bir yazı yazılması, rapor hazırlanması, verilen bir metnin özetinin çıkarılması istenebilir. Yabancı dil derslerinde yukarıda değinilen yazma türleri uygulanırken öğrencilerin yabancı dilde yazma sürecine dolayısıyla da öğrenim sürecine zarar vermemek için öğrencinin yaptığı yanlışlar olumsuz değerlendirilmemelidir. Dilsel yanlışların suç ve ya olumsuz bir işaret olmadığı, aksine olumlu değerlendirilmesi gerektiği yapılan araştırmalarla da netlik kazanmıştır. Yanlışlar, ifade amaçlarının yabancı dil ders içi ve ders dışında gerçekleşebilmesi için başka dillerden yapılan aktarmalarla, oluşturulan benzetmelerle, kurallarla ilgili oluşturulan hipotezlerle ve dille yapılan denemelerle öğrencinin bilişsel ve yaratıcı olarak aktif olduğunu gösterir (WILLE,1999: 262). 29

45 OBM de de yanlışlar konusunda farklı yaklaşımlara değinilmektedir ( TELCH, 2013: 145) : a) Hatalar ve yanlışlar öğrenmede başarısızlığın kanıtıdır; b) Hatalar ve yanlışlar yetersiz öğretimin bir kanıtıdır; c) Hatalar ve yanlışlar öğrencinin risklere karşın, iletişim kurma konusunda istekli olduğunun kanıtıdır; d) Yanlışlar kaçınılmazdır ve öğrenme sürecinde ortaya çıkan ara dilin bir ürünüdür; f) Yanlışlar da ana dilini kullananlar da dâhil, tüm dil kullanımında kaçınılmazdır. Öğrencilerin kompozisyonlarında yaptıkları yanlışlar sadece not olarak değerlendirilmemeli, öğrencilere geri bildirimde bulunularak yanlışlardan öğrenme sağlanmalıdır. Öğrencilerin yanlışlarının gözlenmesinin ve incelenmesinin yaraları şunlardır ( TELCH,2013: 146): a) Birey ya da grup bazında geleceğe yönelik öğrenme ve öğretmeyi planlamada; b) Ders planı ve malzeme geliştirmede; c) Öğrenme ve öğretim sürecinin değerlendirilmesinde. Öğrencilerin yazılı anlatımlarda yaptıkları yanlışlardan doğruyu öğrenebilmelerini sağlamak için içerik, yapı ve dille ilgili geri bildirimde bulunmak, başarılı ifade ya da bölümleri açık şekilde vurgulamak, başarısız ifade ya da bölümlerin uygun çalışma/ düzeltme sürecine uyarak düzeltme yapmak gerekmektedir ( WILLE,1999: 275). Çalışmanın örneklemini oluşturan Ankara Üniversitesi Almanca hazırlık sınıfında öğrenim gören öğrencilerin iki yarıyıl sonunda ulaşmaları hedeflenen B1 seviyesindeki yazma becerisinin değerlendirilmesinde ve Almanca Yazılı Anlatım Ölçeğinin oluşumunda Avrupa Konseyi Yabancı Diller Eğitimi Ortak Kriterleri çerçevesinde B1 dil seviyesinin öngördüğü yazma becerisinden beklenen özellikler ve yetkinlikler esas alınmıştır. 30

46 2.4. Türkiye de Yükseköğretimde ve Zorunlu Hazırlık Sınıflarında Almanca Yabancı dil öğretimi konusunda Türkiye de yaklaşık iki asırdır uğraş verilmektedir. Zaman zaman değişen eğitim politikalarının etkisiyle, farklı yabancı öğretim yolları izlenmiştir. Ülkemizde gerek ortaöğretimde gerekse yükseköğretimde yabancı dille eğitim yapan eğitim kurumları açılmıştır. Yükseköğretim kurumlarında yabancı dil öğretimi ve yabancı dille eğitim öğretim yapılmasında uygulanacak esaslar, tarihinde Resmi Gazetede yayımlanarak yürürlüğe giren Yükseköğretim kurumlarında yabancı dil öğretimi ve yabancı dille öğretim yapılmasında uyulacak esaslara ilişkin yönetmelik ile düzenlenmekte olup, bu yönetmelik 2547 sayılı Kanunun 5 inci maddesinin (ı) bendi ile 49 uncu maddesine ve 14 Kasım 1983 tarih ve 2923 sayılı Yabancı Dil Eğitim ve Öğretimi Kanuna dayanılarak hazırlanmıştır. Yükseköğretimde yabancı dili Almanca olan mühendislik, hukuk gibi farklı bölümler dışında öğretimini Almanca yürüten ve Almanca öğretimi, dili ve edebiyatı konusunda öğretmen, çevirmen, uzman gibi ülkemizin gereksinimlerini karşılamak üzere eleman yetiştiren Almanca bölümleri bulunmaktadır. Ülkemiz üniversitelerinde Alman Dili ve Edebiyatı, Alman dili Eğitimi ve Almanca Mütercim-Tercümanlık isimlerinde üç farklı bölüm bulunmaktadır. Dört yıllık lisans programı olan bu bölümlerin hemen hemen hepsinde lisans öncesi zorunlu hazırlık sınıfları bulunmaktadır (bkz. ÖSYM Yükseköğretim Programları ve Kontenjanları Klavuzu-2014). Günümüzde 16 üniversitede Alman Dili ve Edebiyatı Bölümü bulunmaktadır ve araştırma yapılan ADE bölümlerinde zorunlu hazırlık Almanca sınıfı bulunmaktadır; Tablo 8 Türkiye de Alman Dili ve Edebiyatı Bölümü olan Üniversiteler Üniversite Adı Programın Adı Puan Kont. Türü 1-Ege Üniversitesi Alman Dili ve Edebiyati DIL Hacettepe Üniversitesi Alman Dili ve Edebiyati DIL Akdeniz Üniversitesi Alman Dili ve Edebiyati DIL Akdeniz Üniversitesi Alman Dili ve Edebiyati(IÖ) DIL

47 5-Sakarya Üniversitesi Alman Dili ve Edebiyati DIL Namık Kemal Üniversitesi Alman Dili ve Edebiyati DIL Selçuk Üniversitesi Alman Dili ve Edebiyati DIL Fırat Üniversitesi Alman Dili ve Edebiyati DIL Sakarya Üniversitesi Alman Dili ve Edebiyati(IÖ) DIL Marmara Üniversitesi Alman Dili ve Edebiyati DIL Ankara Üniversitesi Alman Dili ve Edebiyati DIL Namık Kemal Üniversitesi Alman Dili ve Edebiyati(IÖ) DIL Atatürk Üniversitesi Alman Dili ve Edebiyati DIL Selçuk Üniversitesi Alman Dili ve Edebiyati(IÖ) DIL Cumhuriyet Üniversitesi Alman Dili ve Edebiyati DIL İstanbul Üniversitesi Alman Dili ve Edebiyati DIL-1 77 Kaynak: 2014 ÖSYM Tercih Kılavuzu Merkezi Yerleştirme İle Öğrenci Alan Yükseköğretim Lisans Programları Tablo 4) Yukarıdaki tabloda ismi geçen üniversitelerin öğrencileri ÖSYM Yabancı Dil Sınavı ile Alman Dili ve Edebiyatı Bölümüne yerleşmektedir. Bazı üniversiteler ÖSYM Yabancı dil sınavı Almanca ile öğrenci alırken, bazıları ise İngilizce yabancı dil sınavı sonucuyla da öğrenci almaktadır. Her iki durumda da öğrencilerin ilgili bölüme kayıt yaptırmadan önce Üniversitenin Yabancı Dil Seviye Tespit ve Yeterlik Sınavına girmesi gerekmektedir. Aşağıdaki durumlarda öğrenciler Yabancı Dil Seviye ve Tespit sınavından muaftırlar: a) En az son üç yılında, öğretim dili olarak belirlenen yabancı dilin ana dili olarak konuşulduğu bir ülkede, o ülke vatandaşlarının devam ettiği ortaöğretim kurumlarında eğitim görüp, ortaöğrenimini bu kurumlarda tamamlayanlar, b) Bu dilin ana dil olarak konuşulduğu ülkelerde yabancıların yükseköğrenim görebilmeleri için aranan asgari yabancı dil seviyesinin tespiti amacına yönelik olarak yapılan sınavlarda 100 tam puan üzerinden en az tablo 8 de belirtilen puanları alarak başarılı olanlar, c) Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi (ÖSYM) tarafından yapılan ve Yükseköğretim Kurulu tarafından uluslararası sınavlarla eşdeğerliliği kabul edilen 32

48 yabancı dil sınavlarının birinden 100 tam puan üzerinden en az puanları alarak başarılı olanlar. Sınavda başarısız olanlar ise bir yıl süreli hazırlık sınıflarında öğretim görmektedirler. Temel seviyede Almanca öğretimi yapılan hazırlık sınıflarında öğretim programlarının hazırlanması ve okutulacak ders kitaplarının seçimi çoğunlukla Almanca okutmanları tarafından gerçekleştirilmektedir. Yabancı dilde hazırlık sınıfının amacı, öğrencilerin kayıtlı oldukları programda eğitim-öğretimin yapıldığı yabancı dilde okuduğunu ve duyduğunu anlayabilme, kavrayabilme, metinleri Türkçeye çevirebilme, yazılı ve sözlü olarak kendilerini ifade edebilme yeteneği kazanmalarını sağlamaktır (GENÇ, 2003: 176) Ankara Üniversitesi Zorunlu Hazırlık Sınıflarında Almanca 1935 yılında Alman öğretim üyelerinin de katkılarıyla Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih Coğrafya Fakültesi Alman Dili ve Edebiyatı Bölümü kurulmuştur ve bölüm 1936 yılından beri Dil ve Tarih Coğrafya Fakültesi çatısı altında faaliyetini sürdürmektedir. Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih Coğrafya Fakültesi Alman Dili ve Edebiyatı Bölümü Cumhuriyet Dönemi nin Alman Dili ve Edebiyatı adı altında kurulan ilk Germanistik kürsüsüdür ve 2007 tarihinden beri Prof. Dr. Battal Arvasi tarafından yönetilmektedir. Günümüzde 6 öğretim elemanı ile Almanca öğretimini sürdüren bölüm, çeşitli yurt dışı üniversitelerle işbirliği yaparak öğrencilere yurt dışında da dillerini geliştirme imkânı sunmaktadır. Öğrenciler bölümün vereceği dört yıllık lisans eğitimi öncesi Ankara Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu zorunlu Almanca Hazırlık sınıfı seviye tespit sınavına girmek zorundadır. Sınavda başarılı olan veya yapılan sınava ÖSYM nin eşdeğer kabul ettiği sınavlardan geçerli puanı alan öğrenciler hazırlık sınıfından muaf olarak öğrenimlerine devam etmektedir. Ankara Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu nda üç okutman Fakülte seçmeli ders Almanca derslerinin, bir okutman ise zorunlu Hazırlık Almanca 33

49 sınıfının derslerinin öğretimini sürdürmektedir. Almanca Hazırlık Eğitimi Programı iki dönemden, (yaklaşık 792 ders saatinden oluşmaktadır). Haftada 24 saat ders işlenmektedir ve dersler 45 dk. sürmektedir. ANKARA ÜNİVERSİTESİ YABANCI DİLLER YÜKSEKOKULU ZORUNLU HAZIRLIK ALMANCA HAFTALIK DERS PROGRAMI Ders saati Pazartesi Salı Çarşamba Perşembe Cuma Ders kitabı Ders kitabı Ders kitabı Okuma Yazma Ders kitabı Ders kitabı Ders kitabı Okuma Sunum Dilbilgisi Ders kitabı Ders kitabı Konuşma Sunum Dilbilgisi Öğle arası Öğle arası Öğle arası Öğle arası xxxxxxx Dilbilgisi Dilbilgisi Konuşma Dilbilgisi xxxxxxx Dilbilgisi Dilbilgisi Yazma Dilbilgisi Ders programı haftalık sekiz saat dilbilgisi/aktivite dersi, sekiz saat ders kitabının işlenmesi, iki saat konuşma, iki saat yazma ve iki saat okuma dersi ile iki saat sözlü sunumdan oluşmaktadır. Ders müfredatı oluşturulurken son yıllarda yabancı dil öğretiminde üzerinde görüş birliğine varılan Avrupa Ortak Öneriler Çerçevesi göz önünde bulundurulmuştur. Avrupa Birliğinin oluşturduğu kriterler ışığında Avrupa Konseyi ve Goethe Enstitüsünün işbirliği ile yabancı dil olarak Almanca öğretimi için bir çerçeve oluşturulmuştur. Bu çerçevenin oluşturulmasında iletişimsel-işlevsel yaklaşım benimsenmiş ve öğrencilerin bildiklerinden değil yapabildiklerinden yola çıkılmıştır. Avrupa Konseyi Yabancı Diller Eğitimi Ortak Öneriler Çerçevesi temelinde hazırlanan Profile Deutsch (GLOBIANT ve diğ., 2005) kitabında dil seviyeleri yeniden tanımlanmış ve öğrencilerden her bir dil seviyesinde beklenenler (Alm. Kannbeschreibungen) dört temel beceri bağlamında (okuma, yazma, dinleme, konuşma) detaylı bir şekilde açıklanmıştır. A1 ve A2 dil seviyesi, temel dil kullanımı, B1 ve B2 bağımsız dil kullanımı, C1 ve C2 yetkin dil kullanımı olarak betimlenmiştir. Çalışmanın örneklemini oluşturan Ankara Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu Almanca hazırlık sınıfı öğrencilerinin iki yarıyıl sonunda ulaşmaları gereken seviye B1 (bağımsız dil kullanımı) düzeyidir (bkz. Ek-2). 34

50 Öğretimde öğrenci merkezli bir yöntem izlenmekte ve öğretim yöntemi olarak da bütün ihtiyaç ve becerilerin aynı oranda gelişmesi için seçmeci yöntem uygulanmaktadır. Öğrenci başarısı sınıftaki etkinlikler dışında her dönem içinde yapılan üç ara sınav, on ünite sınavı, bir yeterlik sınavı, bir konuşma sınavı, 10 kompozisyonun bulunduğu yazma dosyası ve 1 sunum ile değerlendirilmektedir. Çalışmanın örneklemini oluşturan araştırma grubunda yürütülen Almanca dersleri için ders kitabı olarak belirlenen Lagune setinin hedef kitlesi yabancı dil olarak Almanca öğrenmek isteyen ve Almanya dışında yaşayan 16 yaş ve üzeri genç ve yetişkin öğrencileridir. Lagune, toplam 3 ciltten oluşmaktadır. Hartmut Aufderstraße, Jutta Müller ve Thomas Storz tarafından hazırlanan ve yılları arasında Hueber Verlag tarafından basılan kitaplar neticesinde öğrencilerin, Avrupa Konseyi tarafından geliştirilen ve Avrupa Ortak Öneriler Çerçevesinde yer alan B1 düzeyinde bir Almanca bilgisine sahip olmaları beklenmektedir. Kitap, iletişimsel yönteme dayanarak hazırlanmıştır. Her yabancı dil öğretiminin temel amaçlarından birisi, öğrencilere dört temel dil becerisini (okuma, yazma, dinleme, konuşma) kazandırmaktır.(gündoğdu, 2005:124) Ankara Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu Almanca hazırlık sınıfı öğrencilerinin öğretimindeki temel amaç da öğrencilere dört temel dil becerisini kazandırmaktır. Ancak hangi dil becerisinin öne çıkarılacağına, öğrencilerin gereksinimleri göz önünde bulundurularak karar verilmelidir. Hedef grup Alman dili ve Edebiyatı bölümünde öğrenim görecek öğrencilerden oluştuğundan, akademik yaşamlarına katkı sağlamak amacıyla konuşma eğitimin yanında yazma becerisinin öğretimine de önem verilmektedir. Bu beceri ile hedef dilin yapısının kavranması, cümle kalıplarının öğrenilmesi ve sözcük dağarcığının harekete geçirilmesi amaçlanmaktadır. Bu nedenle ders programında yer alan yazma dersi ile öğrencilerin eğitiminde yazma becerisine özen gösterilmektedir. Yazma dersinin konuları OBM de belirlenen dil düzeyleri ve içeriğine göre hazırlanan Lagune ders kitabının aşağıda verilen içeriğine göre planlanmaktadır. 35

51 Kaynak: AUFDERSTRASSE H., MÜLLER J, STORZ T.,(2006), LAGUNE Kursbuch, (s.4) A1 düzeyinde öğrenciye beşinci ünitenin sonunda dikte alıştırmaları, kartpostal yazımı, harfleri tanımaya yönelik yazım alıştırmaları yapılmaktadır. Yazma dersinde çeşitliliği arttırmak ve konuyu pekiştirmek için farklı ders 36

52 materyalleri ile konu zenginleştirilmektedir. Özellikle B1 düzeyinde öğrencinin akademik yaşantısına katkı sağlayacağı ön görülen konular da işlenmektedir Yabancı Dil Öğretimi ve Dilbilim Yabancı dil öğretiminde izlenen yollar, çok eski dönemlerden bu yana sürekli değişiklikler göstermiştir. Ayrıca bu alanda yapılan çalışmalarla da diğer disiplinlerden mümkün olduğu ölçüde faydalanma yoluna gidilmiştir. Yabancı dil öğretimi konusunda yapılan çalışmalarda en önemli yardımcı alan dilbilimdir. Dilbilimin görevi, çok yönlü karmaşık ve gizemli bir varlık olan dili tüm boyutlarıyla incelemektir (TOKLU,2003: 9). Eğitim en genel anlamıyla, insanları belli amaçlara göre yetiştirme sürecidir (ERDEN, 1998: 12). Tüm boyutlarıyla incelenen dilin belirli amaçlara göre en iyi şekilde nasıl öğretileceği konusunun açıklanması dilbilim ve eğitbilim dallarından birlikte yararlanılarak sağlanır. Dilbilimsel çalışmalar ve eğitbilimsel akımlar, yabancı dil öğretiminde, yöntem belirleme, araç-gereç seçimi ve değerlendirme biçiminin temellerini oluşturmuştur ( BUDAK, 2000: 2). Eğitbilim ile dili tüm boyutlarıyla inceleyen dilbilim birbiriyle sürekli ilişkili olarak pek çok yeni bulguyu, dilbilimcilerin ve dil öğretmenlerinin bilgisine sunmaktadır. Modern dilbilim, 20. yüzyılın ilk yarısında İsviçreli dilbilimci Ferdinand de SAUSSURE le başlamış kabul edilir. Önceki dönemlerde dil incelemeleri diğer branşların bir yan dalı olarak görülürken, 20. Yüzyılda dilbilim, dilin bizzat kendisini araştırma konusu yapmak suretiyle bağımsız bir bilim dalı olarak ortaya çıkmış ve zaman zaman başka bilimsel alanlarla işbirliği yaparak büyük bir gelişme göstermiştir. Dil incelemelerinin felsefe, sosyoloji, fizik gibi pek çok disiplinle işbirliği sonucunda yeni bilim dalları ortaya çıkmıştır. Gelişen dünyaya ayak uydurabilmenin şartı olan yabancı dilleri daha kolay, daha kısa sürede ve daha etkili olarak öğrenebilme ve öğretebilme arzusu, dilbilimcileri ve eğitimcileri, dil öğretimi konusunda yeni arayışlara itmiştir. Böylece yeni yaklaşımlar, disiplinler ve yöntemler birbirini izlemiştir. Yanlış çözümlemesi 37

53 gibi ortaya çıkan bu yeni yaklaşımlar dilbilimin alt dalları kullanılarak tespit edilir ve yabancı dil öğretiminde uygulanır Dilbilimin Alt Dalları Dil bilgisinin temel bölümleri olan yazılı anlatımlarda da yanlış çözümlemesi yapılan fonoloji, biçim bilim ve sözdizimi dilbilimin alt dallarıdır. Sesbilgisi (fonetik): Dilin en küçük birimi olan seslerini inceler. Sesbilgisinin üç ana dalı vardır: Seslerin dil, dudak, damak gibi telaffuz organlarınca nasıl çıkarıldığını araştıran söyleyiş sesbilgisi; seslerin dinleyici tarafından duyulması ve işlenmesini inceleyen işitsel sesbilgisi; seslerin titreşim, sıklık, süre ve işitilme gücü gibi özelliklerini elektronik aletler yardımıyla araştıran akustik sesbilgisi. Dil incelemelerinde ise seslerin anlam ayırıcı yönüyle ilgilenen ve sesleri bu yönüyle inceleyen görevsel sesbilgisi, yani fonoloji öne çıkar. Fonetikle sıkça karıştırılan fonoloji, dilbilimin bir dalıdır. Fonetikteki konuşma sesi ifadesinin fonolojideki karşılığı sesbirimdir. (fonem).farklı özelliklere sahip olmasına rağmen, birlikte dilde aynı görevi yapan sesler sesbirim olarak adlandırılmaktadır. Grafem ise yazılı dilde anlam ayırt edici en küçük birimdir. Grafemler, yazı dilinde sesbirimleri temsil eder. Biçimbilim: Yunanca morph (yapı, şekil) kelimesine dayanan biçim bilimi terimi, ilk olarak Alman filozofu Goethe tarafından bir biyoloji terimi olarak ortaya atılmış, daha sonraları ise dil biliminin bir dildeki kelimelerin yapı ve oluşumlarını inceleyen kolu için kullanılmaya başlanmıştır ( TOKLU, 2003: 47). Her sözcüğün bir ses yapısı ve bir de biçimi vardır. Biçimbirim dildeki en küçük anlamlı birimdir. Dil biliminde kök olarak bilinir. Biçim bilim ise kök, yapım eki ve çekim eki olarak biçimbirimlerin anlamı nasıl değiştirdiğini veya cümlede kelimeler arasındaki ilişkilerin nasıl olduğunu araştırır. Sözdizimi: Kelimeler daha büyük birlikleri ve cümleleri meydana getirir. Sınırlı sayıda unsurla sınırsız sayıda birliğin veya cümlenin oluşturulmasının kurallarını söz dizimi inceler. 38

54 Anlambilim: "Anlamı ele almayan dilbilim, anlamsızdır."( AYDIN, 2007: 83) Bir dilin kelime hazinesiyle ilgili çeşitli hususları ise anlam bilim ele alır ve çoğu zaman dilbilgisinin dışında tutulur. Dilbilimin değinilen alanlar dışında, dille de ilgilenen çeşitli bilim dallarıyla yaptığı işbirliği sonucu ortaya çıkmış alt alanları vardır; 1- Metin dilbilim: Bir metni, metin yapan bağlantıları, tutarlılıkları metin dilbilim araştırır. 2- Edimbilim: Bir konuşucunun belli bir durumda istediği etkiyi uyandırmak için hangi dil aracını kullanması gerektiğini ve bu seçimin karşıdakinde uyandırdığı etkiyi edim bilim inceler. 3- Toplumbilim: Bir insanın bir şeyi ifade ediş tarzı, doğup büyüdüğü yer, ait olduğu sosyal tabaka, eğitim durumu, konuşmanın geçtiği bağlam gibi hususlarla da yakından ilgilidir. Sosyoloji ile dilbilimin kesişmesinden ortaya çıkan sosyolengüistik, dil ile toplum arasındaki ilişkiyi inceler. Dilin bölgeden bölgeye gösterdiği farklılığı ise coğrafya ile dilbilimin metotlarından yararlanan ağız araştırmaları ele alır. 4- Tarihi dilbilim: Bir dilin tarih içerisinde geçirdiği değişiklikleri tespite, var olan biçimlerden hareketle en eski şekilleri bulmaya çalışır ve dil akrabalıklarını araştırır. 5- Kökenbilim: Kelimelerin ve biçimlerin kaynağını, ne zaman ortaya çıktıklarını, nereden geldiklerini, hangi aşamalardan geçtiklerini bulmaya, dillerin kökenleri hakkında mümkün olduğunca çok bilgiye ulaşmaya çalışır. 6- Budun dilbilim: Dil ile kültür, dil ile toplum arasındaki ilişkileri inceler. 7- Bilgisayar dilbilimi: Bilişimin kavram ve yöntemleri yardımıyla otomatik çeviri, bilgi depolama ve kullanma, yapay zekâ gibi hususlarla bilgisayar dilbilimi ilgilenir araştırır. 8- Bilişsel dilbilim: Dili kullanırken, edinirken beyinde oluşan süreçleri nöroloji ile dilbilimin kesiştiği, dilbilimin genç kollarından birisi olan bilişsel dilbilim ele alır. 9- Dil öğretimi: Ana dilin veya başka bir dilin öğretimiyle ilgili sorunları kendisine konu edinmiştir. 10- Dil felsefesi: Felsefi konuların ifadesinde dilin rolüne ve dilbilimsel teorilerin, metotların ve gözlemlerin felsefi durumuna bakar. 39

55 11- Dil psikolojisi: Dil edinim süreçleri, dili kullanma ve anlama, dil bozukluklarında rol oynayan hususlar gibi konuları araştırır. 12- Uygulamalı dilbilim: Uygulamalı dilbilim, ilk kez 1940 lı yıllarda ortaya çıkmış, dilbilim kuram ve ilkelerinden yararlanılarak bildirişimi daha etkin kılmayı ve dil öğretiminden, bilgisayar çevirisine kadar uzanan çeşitli alanların sorunlarına uygulama düzleminde çözüm getirmeyi amaçlayan karma bir dal olarak tanımlanır (VARDAR, 1988:212). Uygulamalı dilbilim genel dilbilimin bir alanıdır. Kuramsal dil bilgisi olarak da adlandırılan genel dilbilim temel olarak tek tek dillerle değil de, dilin genel özellikleri ve işleviyle uğraşır. İnsan dilinin yapısı bakımından soyut modelin çıkarılması, genel dil dışı ortak yönlerin tanımlanması ve açıklanması ile dil kullanımının genel özellikleri de genel dilbiliminin inceleme alanı içerisindedir. Uygulamalı dilbilim dille ilgili sorunların çözümüyle bilgi alışverişinde bulunduğu birçok bilim dalını kapsayan bir yaklaşımdır ve tanımı altı temel önerme üzerine kuruludur. ( STREVENS, 1995: 20): 1. Uygulamalı dilbilim sorgulamayı temel alır, araştırmayı yönlendirir ve bu araştırmaları kullanır, bilim dallarıyla da ilgilidir. 2. Dilbilim uygulamalı dilbilim içim çok önemlidir, ancak katkıda bulunan tek bilim dalı değildir. 3. Belirli uygulamalı dilbilim konularında başvurulacak bilim dallarının ve alanlarının seçimi değişkendir, bu seçim konuya bağlıdır. 4. Uygulamalı dilbilimin birçok bilim dalını kapsayan yapısı, uygulamalı çalışmaların insan faaliyetlerinin farklı alanlarında gerçekleştirilmesini gerektirir. 5. Uygulamalı dilbilim doğal olarak bir sonuca ulaşmayı, dille ilgili var olan çalışmaları geliştirmeyi ve dille ilgili sorunları çözmeyi amaçlamaktadır. 6. Dilbilimciler topluma karşı sorumludur ve toplumsal bilinçten uzaklaşamazlar, dolayısıyla mümkün olduğunda bilgi ve becerilerini insanlığa hizmet etmek için kullanmalıdırlar. 17- Karşılaştırmalı Dilbilim: Yukarıda sözü edilen alanların hepsi karşılaştırmalı olarak da ele alınabilir. Buna karşılaştırmalı dilbilim denir. Karşılaştırmalı dilbilim birden fazla dilin benzerlik ve farklılıklarını belirlemek amacıyla karşılaştırılmasını inceleyen uygulamalı dilbilimin bir alt kuramıdır. 40

56 (FİSIAK, 1980: 1) Uygulamalı dilbilimde son derece etkili olmuş olan karşılaştırmalı dilbilim ve uygulaması karşılaştırmalı çözümleme ile yanlış çözümlemesi yapılmaktadır. Yanlış çözümlemesi, karşılaştırmalı dilbilimin alanı içinde yer alan bir konudur Karşılaştırmalı Dilbilim ve Karşılaştırmalı Çözümleme İkinci Dünya Savaşından sonra yabancı dil öğretimi ve öğrenimine artan ilgiyle dilbilim alanında yapılan çalışmalar hız kazanarak, uygulamalı dilbilim araştırmaları başlamıştır. Özellikle dil edinimi ve dil öğretimi araştırmasının uygulamalı dilbilimin kapsamı içine alınması dilbilimcileri bu alanda çalışmaya zorlamıştır. Bu bağlamda kaynak ile amaç dilin benzerlik ve farklılıklarını inceleyen karşılaştırmalı dilbilim ortaya çıkmıştır lardan sonra, yabancı dil öğretiminde karşılaşılan sorunlara karşılaştırmalı dilbilimde değinilmektedir. Modern uygulamalı karşılaştırmalı dilbilim çalışmaları LADO nun Linguistic Across Cultures adlı kitabıyla başlar. LADO nun bu kitabı aynı zamanda karşılaştırmalı çözümlemenin başlangıcı olarak kabul edilmektedir. Dilbilimin birinci dereceden uygulama alanı dillerin betimlenmesidir. Birinci derece uygulamada eldeki verilere, sözcük türlerine, seslerine uygulanır ve bu verilerin betimlemesi yapılır. İkinci dereceden uygulamada ise karşılaştırma ve seçme yoluyla izlencenin içeriği ile ilgilenilir. Üç çeşit karşılaştırmadan söz edilebilir ( KOCAMAN (1978) dan akt. ERSOY,1997: 7) : 1- Dil içi karşılaştırma (Intralingual) 2- Diller arası karşılaştırma (Interlingual) 3- Yanlış çözümlemesi. Dilbilimin üçüncü dereceden uygulamasında ise izlenceler düzenlenir ve sunulur. Karşılaştırmalı dilbilimde yapılan çözümlemeler sonucunda, yanlışlar öncelikle aktarım yanlışları olarak değerlendirilmekteydi. Bu görüşe göre, ikinci dil öğreniminde yapılan yanlışların nedeni, ana dilden yapılan olumsuz aktarımlardır. Hedef dil ile ana dil arasında karşılaştırmalı çözümleme yapılarak olası yanlışlar kestirilip, önlem alınabileceği görüşü hâkimdir (BÖLÜKBAŞ,2011: 1358). 41

57 Karşılaştırmalı çözümlemeyi içeren yanlış çözümlemesi çalışmaları çerçevesinde öğrencilerin yanlışlarını sadece aktarım yanlışı olarak kabul eden görüşe karşı dil içi gelişimsel yanlışlarla (Intralingual/ developmental errors) ilgili çalışmalar yapıldı (RICHARDS,1974: ). Bu yanlışlar, hedef dil öğrenilirken yapılan, ana dilden bağımsız yanlışlardır. RICHARDS a göre dil içi gelişimsel yanlışlar, öğrencilerin yaptığı, ana dilden kaynaklanmayan fakat hedef dildeki bazı kuralların genellemesinden kaynaklanan yanlışlardır. Bu durumda öğrenci ana dilinde ve hedef dilde olmayan yeni kurallar geliştirmiş olur ( RICHARDS, 1974: 176). Dil içi gelişimsel yanlışlar dört başlık altında incelenmektedir (RICHARDS, 1974: ): a) Aşırı genelleme: Yabancı dil öğrenen kişi, hedef dilde öğrendiği bir yapıdan yola çıkarak dilin diğer kurallarını bulmaya çalışır. Böylece, öğrenci hedef dildeki bazı yapıları aşırı genelleyerek hatalı yapılar oluşturur. Bu durum öğrencinin öğrenme yükünü azaltma isteğinden kaynaklanmaktadır. b) Kural kısıtlamalarını bilmeme: Öğrencilerin kurallardaki özel kısıtlamaları bilmemeleri yanlış yapmalarına neden olmaktadır. Bir kuralın uygulanmaması gereken yapılara uygulanması sonucu yapılan yanlışlar, yabancı dil öğrenimi sırasında en çok yapılan yanlış türlerindendir. c) Kuralların eksik uygulaması: Bu tür yanlışlar, öğrencinin anlamlı bir yapı oluşturmak için bilmesi gereken kuralları tam olarak öğrenip uygulamamasından kaynaklanmaktadır. d) Yanlış kavram geliştirme: Bu tür yanlışlar, yabancı dil öğrenirken bir yapının yanlış anlaşılmasından dolayı oluşturulan bozuk yapıları kapsamaktadır. Bu yapıların öğrencinin ana dilinde ya da hedef dilde karşılığı olmayabilir. Yanlışları sadece aktarım yanlışları ve dil içi gelişimsel yanlışlar olarak değerlendiren çalışmalara yanlışların birçok nedenini ortaya koyan yeni çalışmalar eklendi. Bu çalışmalarda yanlışlar, öğrencilerin yabancı dil öğrenme sürecinde öğretmene yararlı bilgiler veren, öğretimin ilerlediğini, durduğunu veya ilerlediğini gösteren belirtiler olarak görülmeye başlandı ( BAUSCH, RAABE,1978: 70). LADO başta olmak üzere birçok dilci tarafından kullanılan karşılaştırmalı dilbilim ve karşılaştırmalı çözümleme terimleri birbirlerinden kesin çizgilerle ayrılan iki farklı terim değildir. Ancak karşılaştırmalı dilbilim kuramsal, karşılaştırmalı 42

58 çözümleme ise uygulamalıdır. Karşılaştırmalı çözümleme karşılaştırmalı dilbilimin araştırma yöntemi olarak isimlendirilebilinir (İŞLER, 2002: 125). Karşılaştırmalı çözümleme hakkında iki temel görüş vardır: Bunlardan ilki ve güçlü görüş olarak kabul edilen görüş LADO ya aittir. LADO yabancı dilin öğrenciye en güç gelen yönlerinin ana dilinde karşılığı olmayan yönler olduğunu öne sürer ve karşılaştırmalı çözümleme ile ana dil ve amaç dil arasında yapılacak güçlüklerin belirlenebileceğini savunur. Böylece öğrencinin daha az yanlış yapması sağlanmış olur. Zayıf görüşe göre ise; dil binlerce öğeden oluşan bir bütün olduğundan, karşılaştırmalı çözümleme ile öğrencilerin yapacağı tüm yanlışları kestirmek ve buna göre önlemler almak olanaksızdır ( WARDHAUGH, 1970: 124). WARDHAUGH un (1970) bu görüşü bazı dilbilim çevrelerinde şüpheyle karşılanmasına rağmen, zayıf görüşün güçlü görüşten daha yararlı olduğu belirtilir. Nitekim Karşılaştırmalı dilbilimin yabancı dil öğrencilerinin yaptığı yanlışların nedeni olarak gördüğü ana dili girişimi yapılan yanlışlardan ancak biridir, ancak yapılan yanlışların tümünün nedeni sadece ana dili girişimi olamaz. Zamanla dilciler tarafından da bütün güçlüklerin aktarım ve ana dil girişimiyle açıklanamadığı görülünce başka yöntem arayışlarına girilmiş ve yanlış çözümlemesi karşılaştırmalı çözümlemeye alternatif olarak görülmüştür Türkçe ve Almanca Arasındaki Bazı Yapısal Farklılıklar Ana dilde bulunan birçok yapı yabancı dilde bulunmayabilir ya da farklılık gösterir. Yabancı dil öğrenmeyi etkileyen bu farklılıklar dil öğrenimi ve öğretimi süresince göz önünde bulundurulmalıdır. Çalışmanın bu bölümünde öğrencilerin kompozisyonlarında yanlış yapmalarına yol açabilecek ve dil öğrenimini zorlaştırabilecek Türkçe ve Almanca arasındaki farklılıklara değinilmektir ve tarafımca hazırlanan tablonun son bölümünde öğrencilerin yaptığı yanlış örnekleri verilmektedir (bkz. Tablo-9). 43

59 Tablo 9 Türkçe ve Almanca arasındaki bazı Yapısal Farklılıklar GENEL DİLSEL ÖZELLİKLER TÜRKÇE ALMANCA Köken ve Yapı Bakımından Köken bakımından Ural-Altay dil ailesinin Köken bakımından Almanca Hint-Avrupa dil Dil Altay koluna bağlıdır. Ural-Altay dil ailesinin Avrupa koluna bağlıdır. Sınıflandırılması ailesinde yer alan diller yapı bakımından Hint-Avrupa dil ailesinde yer alan diller yapı sınıflandırıldığında eklemeli dillerdir, bakımından sınıflandırıldığında çekimli önden eklemeli diller ve sondan eklemeli (bükümlü) dillerdir. Çekimli dillerde de tek diller olmak üzere iki grupta incelenir. ve çok heceli kökler ile çeşitli ekler vardır. Türkçe sondan eklemeli dillerdendir. Sözcük Yalnız ekler kelimenin önüne, ortasına veya yapımı ve çekimi son eklerle olur ve sonuna gelebilir. Ayrıca bu dillerde çekim sözcüklerde cinsiyet yoktur. sırasında ve yeni kelimeler türetilirken kelime kökleri genellikle değişir ve tanınmayacak hale gelir. Alfabe 29 harf 30 harf Harfler Çç,Ğğ,İ,ı,Şş Ää,Qq,β,Ww,Xx YAPILAN YANLIŞ ÖRNEKLERİ Ich erklere ihm alles. 44

60 Okunduğu gibi Yazılma, Yazıldığı gibi Okuma Türkçede yazılan harf yazıldığı gibi okunur. Örn: fare, vazo Almancada bazı harfler farklı okunur. Örn. : verdienen [f],vase [v] Der Sohn vachte sein Vater.Alles, was er nicht ferstanden hat. Birden Fazla Sessiz Harfin Arka Arkaya Gelmesi Türkçede yoktur. Kaynaştırma ünlüsü ile kelime oluşturulur. Ünlü uyumu vardır. Almancada vardır. Örn. Angst, Stock. Inzwichen machte er. Bitişik-Ayrı Yazımı Anlam bütünlüğü oluşturan kelimeler Birçok kelime bitişik yazılır. Meine Mutter dışında genellikle kelimeler ayrı yazılır. Örn.Hasta+hane-hastane(anlam kaynaşması)domates çorbası Örn. Die Tomatensuppe sprache ist Türkisch. Ich möchte Deutsch lehrerin werden. Grafem (Yazıbirim) Grafem yazılı dilde anlamı ayırt edici en küçük birimdir. Türkçede grafem oluşturmak için harf kombinasyonları bulunmamaktadır. Grafem oluşturan harf birleşimleri vardır.örn. tsch tam dört harften oluşan bir grafemdir ve Türkçedeki ç sesine karşılıktır Ich habe einige Zeit als Dolmecerin gearbeitet. Büyük-Küçük Yazımı Özel isimler dışındaki isimler küçük yazılır. İsimler her zaman büyük yazılır. Von Ihnen ausgeschriebene stelle. Ich bin 25 jahre Alt. 45

61 1- İSİM 1a. İsimlerin Cinsiyeti Sözcüklerde belirli ya da belirsiz cinsiyet yoktur. Örn. Adam, bir adam 1b.İsimin Halleri Türkçe de ismin sonuna eklenen eklerle kullanılır. Cümlede önce ismin i hali sonra e hali gelir. Örn. Ayşe kitabı adamın çocuğuna hediye etti. Sözcüklerde belirli ve belirsiz cinsiyet vardır ve cinsiyete göre sözcüğe der, die, das belirli artikel,ein,eine,ein belirsiz artikel verilir ve ismin hallerine göre değişir.örn. Der Mann, ein Mann Almancada isim hali 4 tanedir ve isme ekleme olmaz, artikel ismin haline göre değişir. Nominativ (Yalın hali) Akkusativ (-i hali) Dativ (-e hali) Genitiv (iyelik eki)cümlede öncelikle ismin e hali sonra i hali gelir. Örn. Ayşe schenkte dem Kind des Mannes das Buch. Das Baum ist klein. Der Kind sagt.. Dann sah er dem Sohn. In dem Bergen sind. Ich schlag der Kopf des Mannes mit der Flasche. 46

62 2- SIFAT 2a. Sıfat Tamlaması Sıfat tamlamaları bir sıfat ve bir ismin yan yana gelmesiyle oluşur. İsim çoğul olduğunda yada ismin haline göre isim sonek alır. Örn.Yaşlı adam. Yaşlı adamı. Yaşlı adama. Yaşlı adamlar 2b.Sıfatlarla Karşılaştırma Sıfatların önüne karşılaştırmada (komparatif) daha, en üstünlükte ( superlatif) en sözcüğü getirilir. Sıfat yalın halinde kalır. Örn.Zengin- daha zengin-en zengin. 2c.Sıfatı İsimleştirme Türkçede sonda farklı isimleştirme ekleri vardır. Tanım edatı olmadığından sıfatın yalın hali de isimleştirilmez. Örn.güzel-güzellik, iyi-iyilik Almancada belirli, belirsiz, olumsuz artikel olduğundan sıfatlarla artikel uyum sağlamak zorundadır ve artikele göre sıfatlar farklı ekler alır. Sıfatların aldığı ekler sadece artikele göre değişmez, ismin tekil veya çoğul oluşuna, ismin haline göre de değişir. Örn. der alte Mann. den alten Mann. dem alten Mann. Die alten Männer. Almancada tek heceli sıfatlar son ek alarak yükseltilir. Sıfatlar yalın kalmaz ve karşılaştırmada er ve üstünlükte ise -ste soneki alırlar. Örn. reich-reicher-am reichsten. Almancada sonda farklı isimleştirme ekleri vardır. Bu ekler Türkçeden farklıdır. Artikel olduğundan sıfatın yalın hali de isimleştirilir. Örn.schön-die Schönheit. Gut-das Gute Nach einem langen Zeit Der alter Mann. weil ist er klein von 18 Jahre alt ist. 47

63 3-ZAMİR 3a-Şahıs Zamirleri 3.Tekil şahısta sadece bir şahıs zamiri vardır ve o şahsı olduğu anlamına gelir. Ayrıca şahıs zamirleri gizli özne olarak da kullanılır ve hangi şahıs olduğu fiilin sonekinden anlaşılır. Örn. O geliyor.(dişi) O bugün hasta.(erkek) Geliyor.( O- gizli özne) 3b- İyelik Zamirleri Türkçede iyelik zamiri yerine iyelik eki demek daha doğru olur, çünkü isimlerin yerine değil de isimlerle beraber kullanılır ve isme ım, ı, -i, ın, ımız, ınız, -unuz gibi iyelik ekleri ile sahiplik anlamı katarlar. Örn.benim evim,senin evin,onun evi,bizimevimiz,sizin eviniz,onların evleri Almancada 3.tekil şahıs için cinsiyetten dolayı üç zamir (er, sie, es) getirilir. Gizli özne Almancada yoktur. Örn. Sie kommt.(dişi) Er ist heute krank.(erkek) Almanca isimlere herhangi bir ek gelmez. Artikelden dolayı zamirlere gelen eklerle kullanılır. Örn.mein Haus, dein Haus,sein Haus,ihr Haus,unser Haus,euer Haus,ihr Haus. Von 2000 bis 2008 besuchte die Grundschule. Jetzt sind ihr traurig. Nach diesem Tag macht Ali ihren Hausaufgabe immer selbst. Sie beobachten ihnen in tiefer Ruhe. 48

64 3c-İlgi Zamiri İlgi cümleleri genellikle bir virgülle bir isme İlgi zamiri eki ki ekidir. Bu ek, isim bağlanır ve İsmin artikeli neyse ona uygun tamlamalarında tamlayana gelerek tamlanan bir ilgi zamiri seçilir (der, die,das).cümle olan ismin yerine geçebilmektedir. Örn. uzun olsa da içindeki fiil en sonda yer alır ve Kadın ki o evin önünde duruyor, benim fiilden sonra bir virgülle ana cümleye devam teyzemdir. edilir. Örn. Die Frau, die vor dem Haus steht, ist meine Tante. 4-EDAT 4a-Edatların Çekimi Edatlara bağlı çekim yoktur. İsmin önünde bulunurlar ve artikelini aldıkları ismin haline göre değiştirebilirler. Örneğin mit (ile) ismin e haliyle kullanılır.bu nedenle de artikel e haline göre çekimlenir.örn.: Ich spreche mit dem Mann. Dann bat er ein Buch von der Vater. Ich mag mit der Menschen unterhalten. 49

65 4b-Değişken Edatlar Türkçede yoktur. Almancada bazı edatlar hem ismin e hali hem de-i hali ile çekimlenir. Edat nerede sorusuna cevap veriyorsa veya durum bildiren fiillerle kullanılıyorsa ismin -e haliyle kullanılır, yani artikel e halinde çekimlenir. Edat nereye sorusuna cevap veriyorsa veya fiil hareket bildiriyorsa artikel i halinde çekimlenir. Bu edatlar an (=yanına; yanında),auf (=üzerine; üzerinde) in (=içine; içinde),hinter (=arkasına; arkasında),neben (=yanına; yanında) unter (=altına; altında),über (=üstüne; üstünde) vor (=önüne; önünde),zwischen (=arasına; arasında) Örn. Ich wohne in der Türkei.Ich fahre in die Türkei. 5-FİİL 5a-Ayrılabilen Fiiller Türkçede yoktur. Almanca fiil önek alarak farklı anlama gelir ve anlamlı önekler cümle içinde ayrılabilir. Önek bir edattır. Örn.Er liest das Buch weiter. Die Lehrerin war in die Klasse. Ich hoffe, dass ihr mir wieder zurück schreibt. 50

66 5b-Dönüşlü Fiiller Eylemin bildirdiği iş özneninkendisini etkiler, özne tarafından kendisi üzerinde gerçekleştirilir. Bu nedenle de özne ile nesne birleşmiş gibidir. Dönüşlük ekleri - n (-in, - in, - ün, - un) ve -l, (- il, - il, - ül, - ul) ekidir. Örn: Ayşe yıkandı, tarandı, giyindi. 5c-Fiil Çekimi ve Düzensiz Şimdiki zamanda bütün kişilerde fiil çekimi Fiiller yapılır. Yalın halindeki fiillerin sonuna öznenin türüne bağlı olarak ekler gelir ve düzenli düzensiz fiil Türkçede yoktur. Zaman değiştiği takdirde fiil çekiminde de yine özneye göre bazı değişiklikler meydana gelir. Örn: Git fiilinin geçmiş zaman hali git-ti şeklindedir. Bu kelime bir ti ekiyle kökünden başkalaşmadan oluşmaktadır. Fillin mastar halinde sich bulunur. sich kendi, kendilerini anlamı taşır. Ancak dönüşlü fiilin sonuna her zaman sich gelmez, sadece 3. Tekil şahıs ve çoğul şahıs zamirleri ve kibar anlam ifade eden Sie ile çekime uğrayan dönüşlü fillerin ardında bulunur. Örn. Ayşe waescht sich. Ich wasche mich. Almancada birçok fiil düzensizdir yani çekim kurallarına uymaz. Örn: Gehen fiilinin geçmiş zaman hali ging şeklindedir ve fiil başkalaşmıştır. Das Ehepaar totlachen sich. Der alte Mann ist ermüdet, erholt und gräbt. Er schlafft morgen. Er grabt in der Nacht. 51

67 5d- Tarz Eylemler Türkçede cümle sonundadırlar. Örn.Ödevimi yapmak zorundayım. Ödevimi yapabilirim. 5e-Olumsuzlaştırma Olumsuz hal fiile zaman eklerinden önce olumsuzluk eki -me'nin eklenmesi ile oluşturulur. -yor ekinden önce gelen -me/- ma ekleri -mi, -mü, -mı veya -mu ya dönüşür. Örn. Gitmedim. Almancada tarz eylemler 6 tanedir: Können, ebilmek (kabiliyet),müssen, (zorunluluk) wollen, (istemek),sollen (meli malı (gereklilik),dürfen, (ebilmek (müsade izin) mögen. (hoşlanmak).cümlede tarz eylem bulunduğunda esas fiil mastar olarak en sonda bulunur ve ı kökü "sollen" hariç tüm tekillerde değişir, 1. ve.3. tekil (ich- ve er/es/sie) şahıslarında takı almazlar.örn. Ich muss meine Hausaufgaben machen. Olumsuzluk için nicht ve kein kullanılır. Nicht sıfatları ve fiilleri olumsuzlaştırmak için kullanılır. kein- ise ismi olumsuzlaştırır ve bunun içinde ismin tanım edatını bilmek gerekir.örn. Ich ging nicht. Sie möchtet, dass er die Gurke gräbt. Aber sie nicht tötet ihn. 6-ZAMANLAR 6a. Şimdiki Zaman Türkçede -yor ve -mekte ekleri ile bir haber Almanca şimdiki zaman yapılırken fiillerin Die Polizei bedanke (Gegenwart) kipi olan şimdiki zaman kipi oluşturulur. mastar haline şahıs zamirlerine göre e,-st-,t,- sich. Örn. Ayşe üç aydan beri Almanca öğreniyor. en,-t,-en gibi ekler getirilir. Fiilin sonundaki - en takısını attığımız zaman geriye kalan kısım fiilin mastar halidir.örn. Ayşe lernt schon seit 3 Monaten Deutsch. 52

68 6b. Geçmiş Zaman Bilinen geçmiş zamanda eylem kök ya da Präteritum( geçmiş zaman), Perfekt (di li Ich gebore in ( Vergangenheit) gövdelerine -dı, -di, -du, -dü, -tı, -ti, -tu, - geçmiş zaman) ve Plusquamperfekt (mişli Berlin. tü) eklerinden biri getirilerek yapılır. geçmiş zaman) olarak üç şekilde yapılır. Geçmişte gerçekleşmiş eylemleri kesinliğe Präterituma Türkçe karşılık bulmak zordur. bağlayarak anlatır. Öğrenilen geçmiş Bu nedenle şimdiki zamanın hikayesi, geniş zamanda ise fiillere -miş, -mış, -muş veya zamanın hikayesi ve görülen geçmiş zaman -müş eklerinin eklenmesi ile elde edilir ve anlamında değerlendirilebilir. Daha çok şahısa göre çekimlenir. yazılı metinlerde kullanılır. Örn: Ödevlerini yaptı. Düzenli fiilin köküne geçmiş zaman eki te Ödevlerini yapmıştı. getirilir, düzensiz fiilde kök tamamen değişir ve şahıssa göre çekimlenir. Praeteritum: ÖZNE+FİİL+DİĞER ÖĞELER Perfekt (-di li geçmiş zaman):özne + YARDIMCI FİİL(haben/sein) + DİĞER ÖĞELER + ESAS FİİL(FİİLİN 3.HALİ). Plusquamperfekt (-mişli geçmiş zaman): ÖZNE + YARDIMCIFİİL(haben/sein) + DİĞER ÖĞELER + ESAS FİİLİN 3.HALİ. 53

69 6c. Edilgen Yapı (Passiv) Türkçede edilgen çatı fiil kökü ile zaman takısı arasına eklenen edilgenlik takıları l ve n ile oluşmaktadır. Özneden sonra nesne gelir ve yüklem son sırada bulunur. Örn. ÖZNE+NESNE+FİİL Ödev (Ali tarafından) yazıldı. Almancada iki tür edilgen yapı vardır: oluş edilgen yapı (Vorgangspassiv) ve durum edilgen yapı (Zustandspassiv). Oluş edilgen yapı werden yardımcı fiili ve esas fiilin 3. Hali (Partizip II)alınarak yapılır. Özneden sonra yüklem gelir ve son sırada da nesne bulunur. Die Hausaufgabe wurden (von Ali) geschrieben. Durum edilgen yapı ile olaydan çok sonucu vurgulamak için kullanılır. Özne + sein fiilinin çekimi + fiilin üçüncü hali şeklinde yapılır. Örn. Das Fenster ist geöffnet. Die Geschichte hat so beendet worden. 54

70 6d. Gelecek Zaman Türkçede ecek,- acak soneki kullanılır. Almancada Futur I yardımcı fiil werden Ich wird in Oktober (Futur I-II) Büyük ünlü uyumundan dolayı ünsüzden kişiye göre çekimlenmiş hali ile ve cümle 2014 absolvieren. sonra ek doğrudan gelirken, ünlü ile biten sonunda fiilin yalın haliyle yapılır. eylemlere eklenmeden önce, yardımcı ünsüz Örn: Ich werde gehen. gelir. Örn.Gid-eceğ-im Futur II ( gelecekte bitmiş zaman) werden Şimdiki zaman kipi (-iyor) ve gelecek zaman yardımcı fiiliyle yapılır. Ana fiilin ise üçüncü kipi eklerinin bir arada kullanılması ile hali (Partizip Perfekt) haben veya sein gelecek zamanda süreklilik gerçekleştirilir. yardımcı fiileriyle birlikte cümle sonunda Örn.Yarın eve gelmiş olacağım. kullanılır. Şahıslara göre bir tek werden yardımcı fiili değişir ve çekimlenir. Örn. Ich werde gekommen sein. 6e. Dilek-Şart Kipi Ya eylemin gerçekleşmesinin bir koşula Yapı olarak farklı olsa da Türkçe ile aynı (konjunktiv 2) bağlı olduğunu belirtir ya da dilek ve rica durumlarda kullanılır. belirtmek için kullanılır. -se eki ile Konjunktiv II iki farklı şekilde oluşturulur. oluşturulabilir. Würde yardımcı fiili +fiilin Örn. Sağlıklı olsaydı, sana yardım edebilirdi. yalın hali ( Infinitiv) Çoğu fiil Konjunktiv II oluşturmak için "würden" yardımcı fiilini kullanır ancak düzensiz fiiller "würden" yardımcı fiili olmadan da kendi Konjunktiv II oluşturabilir. Örn. Wenn er gesund wäre, könnte er dir helfen. 55

71 6f. Dolaylı anlatım Türkçede -diğini,-dığını,-duğunu belirtti, (konjunktiv 1) ifade etti, söyledi gibi sözlerle yapılır. Örn.Ayşe bana sana aşık olduğunu söyledi. 6f. Ortaç (Partizip 1-2) Fiillerin sonuna sıfat-fiil ekleri olan -en, -esi, -mez, -ar, -di(k), -di(ği), -ecek ve miş getirilerek oluşturulurlar ve kendinden sonraki sözcüklerle birlikte sıfat tamlaması oluştururlar. Örn. Bağıran çocuk, süt istiyor. 7-CÜMLE 7a.Basit Cümlede Sıralama Tipik bir Türkçe cümlede ÖZNE+NESNE+YÜKLEM 7.b.Evet-Hayır Soru Türkçede mi soru eki ile yapılır. cümleleri Örn.Bu bir kitap mı? Almancada üçüncü tekil şahıs için yapılan çekimler birinci tekil şahıs çekimi olarak kullanılır. Çeşitli kullanım alanları vardır: Dolaylı anlatım (indirekte Rede: Ayşe hat mir gesagt, sie sei in dich verliebt. Partizip Präsens ve Partizip Perfekt olarak ikiye ayrılırlar1-partizip Präsens: (Şimdiki zaman ortacı) Fiilin yalın hali(infinitiv )+ d =Partizip Präsens Örn. Das schreiende Kind will Milch. 2-Partizip Perfekt( geçmiş zaman durumu): Fiilin üçüncü haline ismin haline göre-e ya da en takısı gelir. Örn. die vergangene Zeit (geçmiş zaman) Tipik bir Almanca cümlede ÖZNE+YÜKLEM+NESNE Almancada yüklem başa alınır. Örn. Ist das ein Buch? Plötzlich sie bemerken fliegend Krähen. Die Frau gibt die Blume mir.die Sonne wieder scheint. 56

72 BÖLÜM III YANLIŞ ÇÖZÜMLEMESİ Yanlış çözümlemesi (Ing. Error analysis, Alm. Fehleranalyse/ Fehlerlinguistik) yabancı dil öğretiminde dilsel yanlış kullanımların sistematik tanımlanması, yanlış eğitiminde ise yanlışların değerlendirilmesi ve giderilmesi için yapılan işlemleri ifade etmektedir (BUSSMANN, 2012: 214). Yanlış çözümlemesi, öğrencilerin yaptıkları yanlışların gözlenmesi ve belirli bir sisteme göre sınıflandırılıp analiz edilmesidir. Ancak yanlış çözümlemesi terimi sadece yanlışların analiz edinildiğini anlatan bir terim değildir, aynı zamanda bir yöntemi de ifade eder. (ACAR, 2005: 21) 19. yy in sonlarına kadar dilsel yanlışların nedenleri ve ortaya çıkışını araştıran deneyler tek tük yapılırken, CORDER in (1967) ve SELINKER in (1972) yanlışların dil edinimi ve dil öğrenimi sürecinde doğal basamaklar olduğu ve önemli bilgiler aktardığı görüşleri, konuyla ilgili çalışmaların artmasına neden olmuştur. CORDER a (1967) göre dil öğrenim sürecinde öğrenci yanlışların çözümlemesinin üç temel yararı vardır ( BÖLÜKBAŞ, 2011: 1359) : Birincisi, öğrenme hedeflerinin ne kadarının gerçekleştiği konusunda öğretmene bilgi verir. İkincisi, araştırmacılara dilin nasıl öğrenildiğini gösterir. Üçüncüsü ise, yanlışlar öğrencilerin öğrenmek için kullandıkları bir yoldur, bu nedenle de hem öğretmen hem de öğrenen için fayda sağlar. Karşılaştırmalı dilbilimden yararlanılarak yapılan analizlerle öğrencilerin problem yaşadığı konular açıklığa kavuşturulmaya çalışılmaktadır. Ancak karşılaştırmalı çözümlemede yanlışların tamamı aktarım ve ana dili girişimden kaynaklanmaktadır. Yanlış çözümlemesinde yanlışlar sadece ana dil girişimi ve aktarıma bağlı değildir ve yanlış çözümlemesi bu nedenle karşılaştırmalı çözümlemeye alternatif olarak geliştirilmiştir. Ancak ana dil girişimi ve aktarım yanlışlarını önceden varsaymak ve sonradan yanlış çözümlemesiyle doğruluğunu test etmek için karşılaştırmalı çözümleme yapmak gerekmektedir. Karşılaştırmalı çözümleme önceden yapılırken, yanlış çözümlemesi yabancı dil öğrencilerinden elde edilen veriler veya uygulanan sınavlar üzerinde yapılır. Dolayısıyla yanlış çözümlemesini karşılaştırmalı çözümlemenin alternatifi değil, tamamlayıcısı ve destekleyicisi olarak görmek 57

73 gerekmektedir. Esasen karşılaştırmalı çözümleme yapmadan yanlış çözümlemesi yapmak çeşitli yanlışlara yol açmakta, böylece yapılan yanlış çözümlemesi eksik olmaktadır. Yabancı dilde iletişimsel yöntemin gelişmesiyle iletişimi engelleyen yanlışların görmezden gelinebileceği düşüncesi savunulduğundan, 1980 li yıllarda yanlışlar ve yanlışların düzeltilmesi ile ilgili çalışmalar azaldı. Ancak 1990 lı yıllardan günümüze kadar olan süreçte yanlış çözümlemesiyle ilgili birçok araştırma yapılmıştır ve günümüzde de yapılmaktadır. (bkz. EDMONDSON 1993; HAVARANEK 2002; KLEPPIN ve KÖNIGS 1991; LOCHTMANN 2002). Yapılan çalışmalarda yanlış çözümlemesi öğretmenin öğretim tekniğini ve öğretim materyallerini gözden geçirmesi, öğrenme sürecini değerlendirmesi ve öğretim programının yeniden düzenlemesi konusunda yol gösterici olarak kabul edilmektedir. Bu nedenle yanlış çözümlemesinin öğrenme aşamaları ile ilgili olduğu söylenebilir. Yanlış çözümlemesi ile yanlışlar tespit edilir, bir sonraki aşamada tanımlanır, açıklanır ve belirli ölçütlerle sınıflandırılarak bir araya getirilir Yanlışın Tanımlanması 1960 lı yıllara kadar yabancı dilde yapılan yanlışlar öğrencinin günahları olarak görülmekteydi. Yanlışlar geçmişte hedef dilin kurallarından sapmalar olarak görüldüğünden, istenmeyen, sürekli hesaba katılıp, mutlaka düzeltilmesi gereken bir durumdu. (KLEPPIN, 2001: 986) CORDER in (1973) Bütün öğrenciler öğrenme sürecinde mutlaka yanlış yapar tespitiyle yanlışların da öğrenme sürecinin bir parçası olduğu düşüncesi benimsendi. (STORCH, 1999: 315) STVARTVIK (1973) ve VALDMAN (1975) tarafından yapılan çalışmalarla da, hedef dildeki kuralların mutlaka yanlış olarak kabul edilmemesi gerektiği, aksine öğrencinin gerekli yeteneği kazandığının bir göstergesi olduğu vurgulandı. (HEYD, 1991: 229) Yanlışların, öğrencinin neleri bilmediği, neleri yeteri kadar öğrenmediği konusunda bilgi verdiği görüşü kabul gördü. Hatta yanlışların bir öğrencinin dili nasıl öğrendiği konusunda da bilgi verdiği görüldü. (CAUNEAU, 1992: 61) Yabancı dil öğretiminde sorun odaklı yaklaşımlara olan ilginin artması ve yabancı dilde yapılan yanlışların da sorunun tespiti için önemli ve gerekli olduğu 58

74 düşüncesi ile yanlış çözümlemesi konusuna verilen önem arttı ve yanlış çözümlemesinin aşamaları netleştirildi. Yanlış çözümlemesinde ilk aşama yanlışın tanımlanması aşamasıdır. İlk aşamada yanlışın ne olduğu ve nerede olduğunun tespiti gerekmektedir. Bu tespiti yapabilmek için yanlış kavramının tanımlanması önemlidir. Yabancı dilde yanlış kavramı birçok dilbilimci tarafından tanımlanmaktadır; PRESCH in (1980: 229) tanımlamasına göre; Yanlışlar tercih edilen dil bilgisi modelinden sapmalar olarak kabul edilmektedir. JAMES e (1998: 1) göre; Yanlışlar dilin başarısız parçasıdır. Dil öğretimi açısından bakıldığında, geçmişte yanlışlar hastalık olarak değerlendirilirken, günümüzde ise dil öğrenimi sürecinde dilin gelişmesini iyileştiren gerekli çözüm denemeleri olarak görülmektedir (KLEPPIN,2001: 986). Yanlış terimi ile ilgili birçok tanım yapılmıştır ve bu tanımlarda genellikle dil sistemi ile uyum konusu üzerinde durulmaktadır. Bu nedenle dilde doğruluk yanlışın tanımlanmasında önemli bir ölçüttür. KLEPPIN (1998: 20) yanlış kavramıyla ilgili tanımları bir araya getirerek yanlışın tanımlanması için gerekli beş ölçüt başlığı altında sıralamaktadır. Bu ölçütlerin her biri yanlış kavramını farklı açıdan ele almaktadır (KLEPPIN, 1998: 20) : 1. ÖLÇÜT: DOĞRULUK a) Yanlış bir dil sistemindeki sapmalardır. Dil kurallarını ihlal eden, dile uygun olarak kabul edilemeyen bir ifade yanlış olarak kabul edilmelidir. Örneğin; Ich arbeiten in Deutschland. (doğrusu: Ich arbeite in Deutschland.) Almanca sözdizimsel bağlamda kurala uyulmadığından cümle yanlıştır (KLEPPIN, 1998: 20). b) Yanlışlar geçerli olan dilbilimsel norm sapmalardır. Bir dilin konuşulduğu toplumun dil kuralları vardır. Dilsel normlar da a) ve b) arasındaki fark; dil sistemi içinde farklı dilbilgisine dayanmayan kelimeler türetilebilir, ancak bu kelimeler dil normları açısından kabul görmez. Örneğin; Ich habe bekommt. (doğrusu: Ich habe bekommen). Almanca kelime oluşturma sisteminde bu cümle kabul edilebilir, ancak geçerli olan dilbilimsel normlara uymadığından cümle yanlıştır. c) Dilin konuşulduğu toplumla ifadede aykırılık olduğunda ifade yanlış olur. Bu durumda belirli bir bölgeye ait lehçenin ve sosyal durumun da dikkate 59

75 alınması gerekmektedir. Bu nedenle bütün bölgelerce kabul gören bir dil eğitimi verilmelidir. 2. ÖLÇÜT: ANLAŞILABİLİRLİK Yanlış, iletişim kurulan kişi tarafından anlaşılamamaktır. Yanlış, ana dili konuşan kişi tarafından anlaşılamamaktır. Bu ölçüte göre, iletişim esnasında yapılan yanlışlar iletişimi engellemiyorsa dilbilgisinde sapmalar olsa da kabul edilebilir. 3. ÖLÇÜT: KÜLTÜREL DURUMA UYGUNLUK Bu ölçütte sözlü ya da yazılı iletişimde gündelik yaşama ve sosyokültürel kurallara aykırı bir ifade kullanımı varsa, ifade yanlış olarak kabul edilir. 4. ÖLÇÜT: DERSE BAĞLI ÖLÇÜTLER Dil bilgisi kuralları ve ders kitabında var olan kuralların ihlalinde. Öğretmenin yanlış olarak kabul ettiği durumlarda ifade yanlıştır. 5. ÖLÇÜT: ESNEK (ÖĞRENCİYE BAĞLI) ÖLÇÜTLER Yanlışların ne kadarının giderilebileceği, kabul edilip düzeltilebileceği ve nasıl ölçülüp değerlendirileceği öğrenme ortamına ve öğrenci grubuna göre karar verilen ve değişkenlik gösteren bir durumdur. Bireysel öğrenme başarısı dikkate alınarak yanlışlar düzeltilir ve değerlendirilir. Öğrenci durumu ve olası öğrenme zorlukları da göz önünde bulundurularak değerlendirme yapılması gerekmektedir. Bu nedenle sadece objektif olarak yanlışın tespiti yeterli değildir. Kleppin tarafından yanlış kavramının tanımları göz önünde bulundurularak yanlışı belirleyen ölçütler ve dikkate alınması gerekilen durumlar ele alınmaktadır. Ancak yanlışların tespiti sırasında dikkate alınması gereken bir diğer konu da yanlışın olumlu ve olumsuz yönleridir. 60

76 YANLIŞLARIN OLUMSUZ YÖNLERİ YANLIŞLARIN OLUMLU YÖNLERİ - Anlaşmaya engel olmak veya imkansız - Yabancı dilde cesareti ve yaratıcılığı ifade edebilir. İmkânsız kılmak. - özgüveni azaltabilir, engelleyebilir - Eşdeğeri ve hedef dilde karşılığı olmayan ya da yok edebilir. bir durumu düzgün ifade edebilmek için kullanılabilir. - Kişilik bozukluğuna neden olabilir - Öğrenme sürecini ilerletebilir (öğretmen yanlışları düzeltirken nazik ve eşdeğer ifadeyi bulmaya yardımcı ise). -Eksiklerin giderilmesine yönelik yanlışlar analiz edilebilirse öğretim sürecini düzeltir. Şekil 4: Yanlışların Olumlu-Olumsuz Yönleri. Kaynak: SCHMIDT, R. (1994).Einführung in die Didaktik des Unterrichts Deutsch als FS.(s.331). ŞEKİL 4 de görüldüğü gibi her ne kadar yanlışların öğretim sürecinde olumsuz yönleri olsa da, olumsuzluklar öğretmenin yardımıyla olumlu hale getirilerek yanlışlar tamamen yabancı dile olumlu katkılar olarak benimsetilebilir. 61

77 3.2. Yanlışın Tanınması Yabancı dilde yapılan yanlışlarla ilgilenmenin nedeni farklıdır. Öğretmenler için yanlışlar öğrencinin başarısını değerlendirebilmek için gerekliliktir. Bu değerlendirme yapılırken yanlışın türü ve sayısı ortaya konulmaktadır ve başarı ölçümü olarak değerlendirilen bu durum aynı zamanda da pedagojik bir amacı ifade eder. Dil araştırmacılarının amacı ise öğretmenlerden farklıdır. Araştırmacılar yanlış çözümlemesiyle dil öğretiminin kurallarını ortaya koymaya, hangi durumlarda yanlışların ortaya çıktığını ve yanlışların ortaya çıkışında nelerin etken olduğunu tespit etmeye çalışırlar. Amaçlar farklı olsa da, araştırmacı ve öğretmenlerin ilk sorması gereken ve yanlış çözümlemesinin de ilk aşaması olan soru, neler yanlış olarak kabul edilmelidir sorusudur. Bu sorunun cevabı pratikte kolay gibi görünse de, birçok nedenden ötürü cevaplanması zor bir sorudur. İster yazılı anlatım ister sözlü anlatım olsun, her anlatım ilgili durumdan bağımsız değerlendirilemez. Örneğin; resmi bir kuruma yazılan mektup ile arkadaşa yazılan mektup arasında yazı dilinde farklılıklar vardır. Bir durumda kullanılabilir olan dilsel ifade, başka bir durumda kullanılamayabilir. Bu nedenle yanlışın ne olup olmadığı konusunda kesin hükümler yoktur. Yanlış, bir şey den sapma ya da bir şey in ihlali olarak tanımlandığından, ilk olarak bir şey tanımlanmalı ki, ifade yanlış olarak tanınsın. Yanlışın değerlendirilmesi zor bir durumdur. Yanlışların nasıl değerlendirileceği psikolojik, fizyolojik, pedagojik ve ders koşulları ile şartlarına bağlıdır (KLEPPIN,1998: 15). Yanlışın tanınması ve yanlış olarak geçerli sayılabilmesi için öncelikle öğretmen ya da dilbilimci, öğrencinin amacını ve anlatmak istediğini iyi yorumlamalıdır. Yanlış olarak neyin geçerli sayılacağı, her durumda geçerli olan kesin kurallar olmadığından karar verilmesi zor bir durumdur. Örneğin; e-posta yazarken kültürlerarası duruma bağlı olarak hangi biçimin kullanılacağı konusuna karar vermek zordur. Bu nedenle yanlışa karar vermek tek bir prensibe bağlı kalarak yapılamaz (LEISI, 1972: 37 ). Yazılı metinlerin düzeltilmesinde öğretmen metinde ne istenildiğini ve daha öğretilmemiş bir şeyin düzeltilip düzeltilmediğini dikkate almalıdır. 62

78 Yabancı dil öğretmeni neyi yanlış olarak tanınması gerektiğini öğretim verdiği grubu da dikkate alarak karar vermelidir. Yanlış ifadeler ana dili konuşan kişinin ifadesiyle karşılaştırılarak yanlışlar tanınır ( CORDER, 1972: 40 ). Konuşmada kullanılabilecek bir ifade pedagojik olarak uygun olsa bile yazıldığında uygun olmayabilir. Bu nedenle yanlışlar karşılaştırma ölçütleriyle faydacı, sosyokültürel ve kültürlerarası yaklaşımlar dikkate alınarak incelenmelidir ( DEMME, 1997:430) Yanlış Varsayımları Dilsel yanlışlar genellikle bir şeyin öğretilmemesinden, az öğretilmesinden ya da yanlış öğrenilmesinden ortaya çıkar. Ancak yabancı dil öğretiminde yanlışların nedenini açıklamada dil edinimi ile ilgili hipotezlerden faydalanılmaktadır Karşılaştırmalı Kuram LADO ve FRIES'in geliştirdiği Karşılaştırmalı Kuram ( Kontrastive Hypothese), ilk öğrenilen dille ikinci öğrenilen dilin karşılaştırılması yoluyla dil öğrenme sürecinin gerçekleştiğini ileri sürmektedir. Diller ses bilgisel, morfolojik, sözdizimsel, anlam bilimsel ve edim bilimsel özellikleri yönünden birbirleriyle karşılaştırılmaktadır (KNAPP- POTTHOFF, 1982: 28 ). Bu nedenle dil öğrenen kişi her iki dil arasında benzerlik arar ( ZENGİN, 2003: 84). Yabancı dil öğrenme sürecinde öğrenen çoğunlukla ana diline başvurur, sahip olduğu temel dil bilgisini öğrenmeye çalıştığı dile aktarır. Kuramda iki önemli konu üzerinde durulmaktadır; benzer kural ve unsurların kolay ve yanlışsız öğrenildiği, farklı yapıların ise öğrenme zorluklarına neden olduğu ve yanlışları çağırdığı vurgulanmaktadır. Karşılaştırma dan kasıt, iki ve ya daha fazla dil sisteminin karşılaştırarak, benzerlik ve farklılıkların ortaya konulmasıdır. Yabancı dil öğretiminde amaç farklılıkların ve benzerliklerin sistemli hale getirilerek yüksek başarının sağlanmasıdır. Kuram 1970 li yıllarda dil laboratuvarlarının kurulması ve yeni öğretim programlarının hazırlanmasını sağlamıştır. Kuramda ilk öğrenilen dilin 63

79 ikinciyi etkilemesi yanlışların oluşmasına zemin hazırlayabileceğinden, aynı zamanda yanlışların nedenini açıklamakta önemlidir. Birinci dilden ikinci dile aktarımlar Interferenz veya olumsuz aktarım olarak tanımlanan riskler taşırken, risk taşımayan durumlar ise olumlu aktarım olarak nitelendirilir (ACAR, 2005: 18 ) Özdeşlik Varsayımı Özdeşlik varsayımı (Identitätshypothese) Noam CHOMSKY nin evrensel dilbilgisi kuramlarına dayanmaktadır. CHOMSKY e göre her insan doğuştan dil edinme mekanizmasına sahiptir ve bu nedenle her insanda doğuştan genetik olarak evrensel dil bilgisi yapılarının mevcut olduğunu savunur (CHOMSKY, 1982, 1993). Her insanda doğuştan var olan bu dil mekanizması, tıpkı bir bilgisayara yüklenen değişik programlar gibi farklı verilerin zihnimizde yer alması ve bu birbirinden farklı programların farklı zamanlarda devreye girmesiyle kendini gösteren bir artçıl işlemler toplamıdır. Bu yükleme sürecinde yüklenen yeni bilgiler mekanizmadaki yerini eskilerinden tamamen bağımsız değil, önceki bilgilerle ilişkilendirilerek yerini almaktadır (ÜNAL,2009: 6). Yabancı dil öğrenim sürecini açıklamaya çalışan özdeşlik hipotezine (Alm. die Idenditäts- Hypothese ) ana dili ediniminde veya yabancı dil öğreniminde doğuştan gelen bilişsel süreçler aktifleştirildiğinden aynı kurallar takip edilmektedir. Özdeşlik varsayımı ikinci dilin edinimindeki süreçlerin ilkesel olarak birinci dilin edinimindekilerle özdeş olduğu sanısına dayanmaktadır. Buna göre yabancı dil öğrencileri, aynı dili ana dili olarak edinen bir çocuğun gelişim aşamalarının aynısından geçer. Başka bir deyişle, ikinci dilin edinimi, belli bir dizi edinim adımı çerçevesindeki birinci dilden bağımsız olarak gerçekleşir. Birinci dilin ediniminde öğrenci, doğuştan gelen zihinsel süreçleri etkinleştirir. Öğrenen, ikinci dilin kural ve yapılarının ana dildeki gerçekleşme sırasına göre edinilmesini sağlayan bilişsel süreci ve doğuştan sahip olduğu potansiyelini aktifleştirmektedir. Bu süreçler, birinci dildeki kurallar ve unsurlarda olduğu gibi ikinci dilin yasa ve unsurlarının aynı sırada edinilmesini sağlar ( BAUSCH, KASPER, 1979: 9). Özdeşlik Hipotezine göre ikinci dilin edinimindeki yanlışlar, birinci dilin yapısına değil, ikinci dilin yapısına bağlıdır (developmental error/ gelişimsel hatalar). 64

80 Karşıtlık varsayımına göre temel dilden yapılan aktarımın rolü, özdeşlik varsayımında yoktur ya da çok düşüktür. Çünkü dil öğrenimi bu yaklaşımda, tıpkı ana dili edinimi gibi aktif, bilişsel ve yaratıcı bir belleme olarak değerlendirilir Ara-dil Varsayımı İlk kez ara dil (Interlanguage) terimi 1969 yılında SELINKER tarafından öne sürülmektedir. Bu varsayım, karşıt iki varsayım olan karşılaştırmalı ve özdeşlik varsayımının arasında bulunmaktadır ve bu nedenle bir tür ara pozisyondur. SELINKER (1974) tarafından alan yazına kazandırılan Interlanguage (ara dil) kavramı, kendine özgü yasaları olan özerk bir dil dizgesidir. SELINKER ara dil kavramını amaç dil ile ana dil arasındaki etkileşimin zihinde gerçekleşme sürecinin bir ürünü olarak açıklamaktadır. Bu kavramla bağlantılı varsayım ise, öğrenenin bir yabancı dili öğrenirken kendine has bir dil dizgesi; yani bir ara dil oluşturduğunu öne sürmektedir. Ara dil kavramı, hem temel dil ile yabancı dilin göstergelerine hem de kendine özgü ve temel dil ile yabancı dilden bağımsız dilsel göstergelere dayanır. SELINKER (1974: 42-47) ara dili beş zihinsel işlevin oluşturduğunu vurgular; 1. Ana dili aktarımı. 2. Yabancı dille ilgili kusurlu öğretimden duyan varsayımlar. 3. Kişinin kendine özgü varsayımlar yapması. 4. Yabancı dili öğrenen kişinin, yabancı dille ilgili kendine özgü bildirişim yolları geliştirmesi. 5. Yabancı dil kuralları ile ilgili genelleme yapma. Pek çok araştırmacı da aynı konuda değişik teoriler geliştirmiştir. Ortaya çıkan dil sistemlerinin değişken özelliği CORDER (1971) tarafından geçici yeti biçiminde adlandırılmıştır. CORDER, öğrenci yanlışlarının büyük bir çoğunluğunun ana dil kaynaklı değil, öğrencinin dil içindeki benzetmelerinden kaynaklandığını vurgulamıştır. 65

81 ANADİL ARA DİL AMAÇ DİL Şekil 5: Corder in Ara Dil Tanımı. Kaynak: CORDER S. P. (1981).Error Analysis and Interlanguage. Öğrencinin ikinci dilin kullanımında yaptığı yanlışlar farklı işlemlerin ve stratejilerin sonucu olarak görülmektedir. Her birey farklı özelliklere sahip olduğundan, yabancı dil öğrenimi sırasında bireyin gerçekleştirdiği işlemler ve stratejiler farklıdır. Ara dil varsayımında bu durumun açıklaması; Aynı ana dili konuşsalar bile, bir öğrencinin yaptığı yanlışlar mutlaka bir başka öğreniciyle uyuşmak zorunda değildir (ACHTEN, 2005: ) Yanlış Çözümlemesinin Aşamaları Yanlış çözümlemesinde öncelikle yanlışın tespiti yapılmaktadır, ikinci aşamada ise yanlış tanımlanarak hangi kurala uyulmadığı tespit edilir. Bir yanlışın var olması, neden yanlış olduğunu açıklayamayacağından, bunu açıklayan aşama yanlışın tanımlanması aşamasıdır, yanlışların açıklanması aşamasıyla yanlış çözümlemesinin dilbilimsel bölümü tamamlanmış olur (ACAR, 2005: 24). CORDER in yanlış çözümlemesi ile ilgili şemasında yanlış çözümlemesinin aşamaları ayrıntılı olarak ele alınmaktadır: ŞEKİL 6: CORDER in Yanlış Çözümlemesi Şeması..Kaynak: GÜVEN, E. (2007). Yabancıların Türkçe Öğrenirken Ad Durum Eklerinde Yaptıkları Hataların Çözümlemesi Ve Bu Hataların Giderilmesine Yönelik Öneriler,(s.18). 66

82 Yanlış çözümlemesi, öğretmene ve yabancı dil gereçleri hazırlayan kişiye, öğrencinin yabancı dili öğrenmede karşılaştığı güçlüğün niteliği hakkında bilgi verir ve dilin hangi yönleri üzerinde daha çok durulması gerektiği konusunda yol gösterir. Yabancı dil öğretmeninin yanlış çözümlemesinde yapması gerekenler CORDER in yanlış çözümlemesi şemasına dayanarak şu şekilde sıralanmaktadır: 1-YANLIŞIN TANIMLANMASI 1a.YANLIŞIN TESPİTİ 1b. YANLIŞIN SINIFLANDIRILMASI Yanlış nedir? Nerede bulunuyor? Hangi kuraldan sapma var? Öğrenci tarafından hedeflenen yanlışsız ifade nedir? Söz konusu yanlışlar: Fonetik (konuşma dili) /yazım hatası (yazı dili mi)? Dilbilgisel yanlışlar mı? Sözlüksel (leksikal) yanlışlar mı? Nesnel- işlevsel yanlışlar mı? Verilerin yanlışların kombinasyonu mu? 2- YANLIŞ ÇÖZÜMLENMESİ 2a. YANLIŞ TİPLERİ Söz konusu muhtemel yanlışlar: Dikkatsizlik yanlışları: Yanlışın engellenmesi için gerekli bilgi ve donanıma sahip olunduğu halde yapılan yanlışlardır. Yetkinlik yanlışları: Gerçek yanlışlar; Gerekli bilgi ve donanıma sahip olması durumunda yapılan yanlışlardır. Performans. yanlışları: Üslup düzeyinde konuşmacı bir listeye başvurduğunda hedef dil ile bu zamana kadar öğrenilen dil arası uyuşmazlık. 2b. OLASI YANLIŞ NEDENLERİ Söz konusu yanlışlar muhtemelen şu nedenlerden oluşur: Aktarım yanlışları ( interlinguale Interferenz) bir kelimenin ya da ifadenin ana dilden yabancı dile aktarımı. Diller üstü aktarım yanlışları (intralinguale Interferenz) hedef dildeki bir kuralın genellemesi. Kişinin o andaki psikolojik ve fiziksel durumu, yorgunluk, stres, motivasyon eksikliği vb.etmenler. 67

83 3.YANLIŞLARIN DEĞERLENDİRİLMESİ 3.1. Yanlışların Nicel Analizi aşamasında sınıflandırılan yanlışlar birbirleriyle nasıl nicel ilişki içindedirler? Hangi yanlışlar sayılmalıdır? 3.2.Yanlışların Nitelendirilmesi Söz konusu yanlışlar: önemli yanlışlar mı? basit yanlışlar mı? Yeterlilik yanlışları mı? Beceri-performans yanlışları mı? Yanlış oranı ve üretilen metin arasındaki 4. YANLIŞLARIN GİDERİLMESİ 4a. Düzeltme Öğretmen öğrencileri ne zaman ve ne kadar düzeltmelidir? Öğretmen kendisini nasıl düzeltebilir? 4b. Tekrar etme Hangi kelimeler ve ya dil bilgisel yapılar tekrarlanmak zorundadır? Hangi metinler tekrar okunmak / dinlenmek / yazılmak zorundadır? Hangi alıştırmalar tekrarlanmalıdır? 4c. Zenginleştirme Hangi yeni ifade olanakları sunulabilir? Kurallarda ve ya kelime anlamı/ kullanımında nasıl bir zenginleştirme veya kısıtlama yapılabilir? 4d. Alıştırma Yanlışların yok edilmesi için, öğrenilenin sağlamlaştırması için, yeni öğrenilenin benimsenmesi ve sağlamlaştırılnası için hangi alıştırmalar yapılmalıdır? Şekil 7: Yabancı Dil Öğretmeninin Yanlış Çözümlemesinde Yapması Gerekenler. Kaynak: SCHMIDT, R. (1994). Fehler. Hernrici, Gert; Riemer, Claudia (Hrsg.): Einführung in die Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache. Baltmannsweiler, *(Araştırmacı tarafından çevrilmiştir). Şekil 4 de yabancı dil öğretmeninin yanlış çözümlemesinde yapması gerekenler sırasıyla verilmektedir. Çalışmanın bundan sonraki bölümlerinde Şekil 3 de verilen yanlış çözümlemesinin aşamaları detaylı olarak ele alınmaktadır. 68

84 3.4. Yanlışların Sınıflandırılması Yanlışların dilbilimsel sınıflandırılması Yanlış çözümlemesinin özü olarak sayılmaktadır, ancak yanlışların izahı bu aşamada yapılmayabilir. (RAABE, 1980: 74) KLEPPIN e göre yanlış sınıflandırması yanlış tiplerinin farklı açılardan bir araya getirilmesidir. Böylece öğrenciler için özellikle eksik olan alanları bir araya getirilmiş olur ( KLEPPIN, 1997: 40-41). Yanlışlar birçok dilbilimci tarafından sınıflandırılmıştır ve yanlış çözümlemesinde uygun amaca yönelik sınıflandırmaları dikkate almak gerekmektedir ( KLEPPIN, 1997: 40-41) Edim- ve Yetkinlik Yanlışları Yanlışların sınıflandırılmasında ana kategoriyi yanlış gruplarından dikkatsizlik yanlışları (lapses), yetkinlik yanlışları ve performans yanlışları oluşturmaktadır. Dikkatsizlik yanlışları ( lapses) yorgunluk, konsantrasyon eksikliği veya dikkatsizlik kaynaklı yapılan yanlışlardır. Bu türdeki yanlışları öğrenci başkasının yardımı olmadan düzeltebilmektedir. Yetkinlik yanlışları, bilinçsizce yapılan ve yeterli dil bilgisine sahip olmadığı için öğrencinin kendi kendine düzeltemeyeceği yanlışlardır ( ACHTEN, 2005:126). Yetkinlik yanlışları aynı zamanda yanlış konusunda uyarılmasına rağmen kişinin sürdürdüğü yanlışlardır. CORDER e göre yetkinlik yanlışları öğrencinin dille ilgili bilgisini tam anlamıyla yansıtırken, yanılgı yanlışları ise kullanım zamanı geldiğinde, öğrencinin özümsediği bilgiyi kulanıp kullanmadığı konusunda bilgi verir ( CORDER den akt. ACHTEN, 2005: 134). Performans yanlışları ise, kişinin hedef dili kullanımı sırasında kuraldan saptığı konusunda uyarılınca kendisinin düzelttiği yanlışlardır. CORDER in yetkinlik yanlışlar ve performans yanlışları arasındaki ayrımı CHOMSKY nin yetkinlik ve performans farkına dayanmaktadır. Yetkinlikten kasıt anlama yetisi, performans ise anlama yetisinin çıktıya yani konuşmaya dönüşmesidir. CORDER in gerçek yanlışlar sınıflandırması yetkinliğin (Alm. Kompetenz) aksaklığına, performans yanlışları ise performansın ihlaline 69

85 dayanmaktadır. Bu nedenle de CORDER yetkinlik yanlışlarını sisteme dayalı, performans yanlışlarını ise sistemsiz yanlışlar olarak nitelendirmektedir (CORDER dan akt. ACHTEN, 2005: 137). TIMM ise yetkinlik ve performans yanlışlarını yazı dili ve konuşma dilinin farlılıklarını ortaya koymak için farklı tanımlamaktadır. TIMM in görüşüne göre, yetkinlik yanlışları yazı dilindeki yanlışlar, performans yanlışları ise konuşma dilinde yapılan yanlışlardır (TIMM, 2003: 201). Öğretmenin bir sınavın ya da defterin kenarına yazım yanlışı, dilbilgisi yanlışı gibi yanlışları işaretlemesi, aynı zamanda öğrencinin performans (yanılgı) yanlışlarını işaretlediği anlamına gelmektedir. Performans yanlışları, genellikle dil kurallarının kullanımının hatalı otomatikleştirilmesinden ve dikkat eksikliğinden ( dikkatsizlik yanlışları) kaynaklanmaktadır. Öğrenci kuralları bilmektedir ve yanlış kullandığı konusunda uyarıldığında kendisi düzeltebilmektedir. Yetkinlik yanlışları ise, öğrencinin bir kuralı bilmemesinden ya da yanlış anlamasından kaynaklanmaktadır. Ana dili hedef dil olmayan öğrenciler yetkinlik yanlışları yaparlar. Yanlış, genellikle öğrencinin hedef dilin kuralını bilmemesinden ya da az bilmesinden kaynaklanmaktadır (KLEPPIN, 2001: 988) Bu tip yanlışları öğrenci öğretmen tarafından uyarıldığında farkeder ve düzeltir. Şekil 8 Yanlış: Eines Tages wacht auf ein Prinz. Doğru: Eines Tages wacht ein Prinz auf. Türkçe: Bir gün bir prens uyanıyor 70

86 Yukarıdaki örnekte öğrenci kuralı az bilmeye bağlı performans (yanılgı) yanlışı yaparak ayrılan fiilde edatı yanlış konumlandırmaktadır. Öğrencinin performans yanlışı yaptığı, kompozisyonda ayrılan fiil içeren başka bir cümleyi doğru kurmasından anlaşılmaktadır (Der Krieg fängt jetzt an). Performans yanlışlarını kişi kendisi düzeltebilmektedir, ancak yetkinlik yanlışlarını kişi kendisi düzeltemediğinden, öğretmen yanlışı düzeltmediği takdirde öğrenci yanlış öğrenerek yapılan yanlışı kalıplaştırmaktadır (Alm. Fossilierung der Fehler) Biçim- Yüzeysel Yapı Yanlışları Dil düzeyine bağlı dilbilimsel yanlışlardan faydalanarak biçimsel-yüzeysel yapı yanlışları betimlenebilmektedir.(james,1998: 104) JAMES e göre yanlışlar dilin yüzeysel yapısına bağlı olarak sınıflandırılabilmektedir. CORDER, öğretmenler tarafından en çok kullanılması gerekilen ve sistematik bir çözümleme için bilgiler veren yanlışların biçime bağlı yanlışlar olduğunu vurgulamaktadır. (CORDER, 1972: 39) Biçime bağlı yanlışlar dörde ayrılmaktadır (JAMES,1998: ) : A) Atlama Yanlışları ( Alm. Auslassungfehler) Atlama yanlışları, öğrenci dilbilgisel kurallara uygun bir ifadede kullanılması gereken bir öğeyi kullanmadığında oluşur. Atlama yanlışları genellikle öğrenciler tarafından farketmeden yapılan yanlışlardır. Şekil 9 71

87 Yanlış: Die Aufgabe finde sehr interessant. Doğru: Die Aufgabe finde ich sehr interressant. Türkçe: Görevi çok ilginç buldum Verilen örnekte cümlenin dil bilgisi kurallarına uygun olabilmesi için ich (ben) zamiri kullanılması gerekmektedir. Ancak öğrenci zamiri kullanmamaktadır. Burada atlama yanlışı yapılmaktadır ve bu atlamanın muhtemel nedeni öğrencinin Türkçe cümle kurarken zamiri gizli özne olarak kullanabilmesidir. B) Ekleme Yanlışları ( Alm. Hinzufügunsfehler, Ing. addition) Ekleme yanlışları, cümle içinde olmaması gereken bir öğenin öğrenci tarafından eklenmesiyle oluşan yanlışlardır. Ekleme yanlışları üç şekilde yapılmaktadır: a) Kural genellemesi yapılarak yapılan eklemeler. b) Basit ekleme yanlışları. c) Gereksiz ekleme yanlışları. Şekil 10 Yanlış: Ich bin unverheirated. Doğru: Ich bin ledig. Türkçe: Ben bekârım 72

88 Öğrenci Almanca sıfatların başına un öneki gelince sıfatın zıttı olduğunu öğrenince bu kuralı genelleyerek genelleme yanlışı yapıyor. Şekil 11 Yanlış: Plötzlich sahen sie eine Schuhe. Doğru: Plötlich sahen sie Schuhe. Türkçe: Birden ayakkabıları görüyorlar. Öğrenci çoğu yapmında belirsiz artikel kullanılmamasına rağmen gereksiz ekleme yapmıştır. C) Seçme Yanlışları ( Alm. Selektionsfehler, Ing. misselection ) Seçme yanlışları, öğrencinin doğru olan yapının yerine yanlış olan yapıyı seçmesinden kaynaklanan yanlışlardır. 73

89 Şekil 12 Yanlış: Ich habe mein Abschluss gemacht und ich bin wieder in Denizli gegehen. Doğru: Ich habe meinen Abschluss gemacht und ich bin wieder nach Denizli gegangen (besser: gefahren). Türkçe: Öğrenimimi tamamladım ve yine Denizli ye gittim. Öğrenci cümlenin iki öğesinde yanlış olan yapıyı seçmektedir. Abschluss kelimesinin artikelini bilmemesinden ya da i halinde olması gerektiğini bilmediğinden mein olarak seçim yapıyor ve yine gehen fiilinin 3.halinin çekiminde de seçme yanlışı yapıyor. D) Sıralama Yanlışları ( Alm. Anordnungsfehler, ing. misordering) yapılan yanlışlardır. Sıralama yanlışları, cümle öğelerinin hepsi doğru olsa da sıralamasında 74

90 Şekil 13 Yanlış: Ich möchte bei BMW arbeiten, weil ich mag die Autos Doğru: Ich möchte bei BMW arbeiten, weil ich mag. Türkçe: BMW de çalışmak istiyorum, çünkü arabaları seviyorum. Verilen örnekte öğrenci cümlede fiili ikinci sıraya koyarak hem bir kural genellemesi yanlışı hem de sıralama yanlışı yapmaktadır, çünkü Almancada weil bağlacından sonra fiil sonda yer alır. Dilin biçimsel- yüzeysel yapısına bağlı olarak bu çalışmada değinilemeyecek kadar fazla sınıflandırma yapılmıştır. Ancak yanlış çözümlemesinde amaca uygun sınıflandırılmaların dikkate alınması gerektiğinden yazılı anlatımlarda yanlış çözümlemesi yapabilmek için dilbilimsel yanlışlarla birlikte verilen dört temel yanlış sınıflandırılması araştırmada yardımcı olacaktır. 75

91 Dil Düzeyine Bağlı Yanlışlar Bu bölümde çalışmanın uygulama bölümünde yardımcı olacak amaca uygun sınıflandırmalar ele alınacaktır. Yanlış çözümlemesinde yanlışların dilbilimsel çözümlemesi önemlidir. Avrupa Ortak Başvuru Metni nde (Alm. GER) (2001, 51f.) yetkinlik ve performans yanlışları dışında farklı dilbilimsel yanlış sınıflandırmalarına yer verilmiştir: Sesletim yanlışları (Alm. Aussprachefehler), yazım yanlışları (Alm. Rechtschreibfehler), sözcüksel yanlışlar (Alm. Lexikalische Fehler), biçimbilimsel yanlışlar ( Alm. Morphologische Fehler), sözsizimsel yanlışlar (Alm Syntaktische Fehler), Sosyolinguistik Yanlışlar (Alm. Soziolinguistische Fehler), pragmatik yanlışlar (Alm. pragmatische Fehler), kültüre bağlı yanlışlar (Alm. kulturelle Fehler). Yine Avrupa Ortak Öneri Çerçevesi nde verilen bir tabloda yanlışların dil öğretimi için ne kadar önemli olduğunu göstermektedir. Tabloda öğrencilerin OBM yle belirlenen yabancı dil öğrenim basamaklarında ( A1-A2-B1-B2-C1-C2 diye adlandırılır) yapabilecekleri yanlışlar verilmektedir Tablo 10 Doğruluk Kriteri (Alm. Das Kriterium Korrektheit) Doğruluk C2 Dikkati başka konulardayken bile (örneğin, önceden planlama yaparken, diğerlerinin tepkilerini izlemekteyken) karmaşık dil kullanımında sürekli dilbilgisel kontrol sağlar. C1 Nadiren fark edilmesi güç yanlışlar yapar. B2 Nispeten yüksek bir düzeyde dilbilgisel kontrol vardır. Yanlış anlamalara yol açacak hatalar yapmaz. B1 Sık kullanılan rutinlerle ilgili bilgiyi ve tahmin edilebilir durumların kalıplarını makul ölçüde doğru kullanır. A2 Bazı basit yapıları doğru kullanır, ancak hala sistematik olarak temel hatalar yapar. A1 Sadece birkaç basit dilbilgisel yapıyı ve öğrenilmiş tümce kalıplarını sınırlı kontrol eder. Kaynak: MEB (2009), Avrupa Ortak Başvuru Metni, (s.108). 76

92 Yanlış kavramı C1,B2 ve A2 seviyeleinde ortaya çıkmaktadır. C1 ve B2 seviyesinde genelde sadece kişinin kendiliğinden düzeltebileceği (Performans yanlışları) ortaya çıkarken, A2 seviyesinde sistematik basit yanlışlar yapılmaktadır. Sistematik basit yanlışlarla kasdedilen yanlışların çeşitli yanlış nedenlerine bağlı (aktarım yanlışları, genellemeler gibi) dilbilimsel yanlışlar (yazım yanlışları, morfolojik yanlışlar, anlamsal yanlışlar, sözdizimsel yanlışlar gibi) olma olasılığı yüksektir (KLEPPIN,2006:2). OBM ye benzer bir dilbilimsel yanlış sınıflandırması KLEPPIN tarafından yapılmıştır; Fonetik yanlışlar; Sese bağlı bu yanlış sınıflandırması konuşma dilinde telaffuz (Alm. Aussprachefehler), yazı dilinde ise yazım yanlışı (Alm. Orthografische Fehler ) olarak ortaya çıkar. Şekil 14 Yanlış: Sein Lehrer mergt, dass ihre Hausaufgabe jemand andere gemacht hat Doğru: Sein Lehrer merkt, dass seine Hausaufgabe jemand andere gemacht hat. Türkçe: Öğretmeni ödevini başkasının yaptığını farkediyor. Yukarıdaki örnekte öğrencinin yazım yanlışı yaptığı görülmektedir. Öğrencinin yaptığı bu yanlış sese bağlı yanlıştır. Öğrenci kelimeyi telaffuz ettiği şekilde aktarmıştır. 77

93 a) Biçimbilimsel-sözdizimsel yanlışlar: Kelime biçiminde ya da söz diziminde yapılan yanlışlardır. Örneğin; Çekimli fiilin çekim ekinde yapılan yanlışlar. Peter möchtet Eis essen. (doğrusu: Peter möchte Eis essen.). (Peter dondurma yemek istiyor). b) Sözlüksel-anlamsal yanlışlar: Yanlış bir kelime seçiminden ya da anlam değişiminden kaynaklanan yanlışlardır. Örneğin; Ich weiss vier Sprachen. (Ben dört dil biliyorum). (doğrusu: Ich kann vier Sprachen). c) Pragmatik yanlışlar: Kültüre ve biçime uymayan ifadeler, geçerli duruma ugun düşmeyen ifadeler pragmatik yanlışlardır. Şekil 15 Resmi bir mektupta mit freundlichen Grüssen (saygı ve selamlarımla) yerine ich küsse dich (seni öpüyorum) yazmak. 78

94 d) İçeriğe bağlı yanlışlar: İçerik olarak yanlış olan ifadeler kullanılır veya kompozisyonda olması gereken içerikten farklı bir içerik verilir. Şekil 16 Yukarıdaki örnekte öğrenciden resimleri inceleyerek hikâye oluşturması istenmiştir, ancak yazılan kompozisyonun içeriği resim tasviri şeklindedir. Alman Kültür Bakanlığı tarafından yabancı dil dersi için oluşturulan yönetmeliklerde farklı yanlış sınıflandırmaları yapılmaktadır. Söz konusu sınıflandırmalar İçerik, Anlam yetisi ve Dilsel Geçerlilik başlıklarıyla verilmektedir. (ERDOĞAN, 2011: 34) KLEPPIN farklı yönetmeliklerde verilen Dilsel Geçerlilik başlığı altındaki sınıflandırmaları bir araya getirerek, basitleştirerek aşağıdaki sınıflandırmayı oluşturmuştur ( KLEPPIN,1998: 58-59): A Ausdruck (ifade) Art Artikel (Artikel) Bez Syntaktischer oder semantischer Bezug (sözdizimsel ya da anlamsal ilgi) Gen Genus (sözcüklerin cinsi) I Inhalt (İçerik) 79

95 K Konj M mf Mv Präp Pron R Sb St Stil T W Z Kasus (çekim-durum hali) Konjunktion (Bağlaç) Modus (kip) Morphologischer Fehler (morfolojik yanlış) Modalverb (modal-yardımcı fiil) Präposition (edat) Pronomen (zamir) Rechtschreibung (imla) Satzbau (cümle yapımı) Satzstellung (cümle durumu) Stil (biçem) Tempus (fiil zamanı) Wortwahl (kelime seçimi) Falsche oder fehlende Zeichensetzung (yanlış ya da eksik noktalama işareti) KLEPPIN ve değinilen diğer araştırmacıların yanlış sınıflandırmaları ve çeşitli yazılı anlatım ölçekleri değerlendirilerek çalışmanın yanlış çözümlemesi uygulaması için beş ana sınıflandırmadan oluşan bir Almanca Yazılı Anlatım Değerlendirme Ölçeği (Ek-3) oluşturulmuştur ve sınıflandırma üst başlıkları şekildedir: 1.İçerik ( Anlatım düzeni) 2. Dilsel Yeterlilik 2.1. Söz Dizimi (Syntax) 2.2. Biçim Bilim (Morfoloji) 3. Yazım Kuralları 4. Noktalama kuralları 5. Söz Dağarcığı 80

96 3.5. Yanlışların Nedenleri Yabancı dilde öğrencilerin yaptıkları yanlışların nedenleri çeşitli araştırmacılar tarafından farklı biçimlerde sınıflandırılmıştır. Örneğin SELINKER (1974: 37) e göre yabancı dil öğreniminde yanlışların nedeni dil aktarımı, eğitimin aktarımı, ikinci dil öğrenme stratejileri, ikinci dil iletişim stratejileri ve hedef dildeki dilsel malzemenin aşırı genellemesidir. SELİNKER bu nedenleri kendisinin tanımladığı, çalışmada da aktarılan ara dil varsayımından hareketle oluşturmuştur. CORDER (1974: 130) ise yanlışın 3 kaynağından söz etmektedir (CORDER dan akt. BÖLÜKBAŞ,2011: 1359): 1. Dil aktarımı 2. Aşırı genelleme ya da örnekseme 3. Öğretimde kullanılan yöntem ve materyaller. RICHARDS ve SAMPSON (1974: 15) a göre ise yanlışın kaynakları dil aktarımı, dil içi-dışı girişimler (Interferenz), toplum dilbilimsel konum, hedef dille karşılaşma biçimi, öğrencinin yaşı ve nedensiz olarak bazı sözcük ya da yapıların öğrenciye zor gelmesidir (RICHARDS ve SAMPSON dan akt. BÖLÜKBAŞ, 2011: 1359). Araştırmacıların dil öğretimindeki yanlışların nedenleri olarak yaptıkları tespitlerin temeli, çalışmada da değinilen dil edinimi ile ilgili hipotezlere dayanmaktadır. Karşılaştırmalı kuramda yanlış nedeni girişim-aktarım yanlışlarıdır, özdeşlik varsayımında ise çıkarma-eksiltme yanlışları, ekleme yanlışlar, yanlış yapı kullanımı, sıralama yanlışları, ara dil hipotezinde de yanlışların nedeni öğrenme stratejilerinin etkisi, yabancı dil dersi unsurlarının etkisi, kişisel faktörlerin etkisi ve sosyokültürel faktörlerin etkisidir ( ACHTEN, 2005: ). 81

97 Olumsuz AktarımYanlışları ( Interferenz ) Interferenz kavramı dilbilimsel alanyazına karşılaştırmalı çözümleme ile girmiştir.lado (1957:2) ya göre, yabancı dil öğrencisine, bu dilin kendine benzeyen yönleri kolay; benzemeyen yönleri ise zor gelmektedir (BÖLÜKBAŞ,2011: 1358). Daha önce öğrenilmiş bir dil ile öğrenilmekte olan başka bir dil arasındaki etkileşimi anlatmak için kimi dilbilimciler mevcut durumu Interferenz/ girişim, kimi dilbilimciler ise Transfer/aktarım olarak adlandırmaktadır (ODLIN, 1989: 27). Hedef dil ve ana dildeki dilbilgisel, sözdizimsel, sesbilgisel özelliklerin benzerlikleri hedef dilin öğreniminin kolaylaşmasına, diller arasındaki farklılıklar ise dil öğreniminde güçlüklere sebep olabilmektedir. Edinilmiş dilin özellikleri hedef dile aktarılırken, benzerlikler öğrenmede kolaylaştırıcı etkide bulunuyorsa olumlu aktarıma (Alm.Äquivalenz), diller arasındaki zıtlıklar ise olumsuz aktarıma (Interferenz) sebep olabilmektedir. Yabancı dil öğretimini etkileyen iki türlü aktarım bulunmaktadır: olumlu aktarım ve olumsuz aktarım. Olumsuz aktarım alanyazında girişim olarak da adlandırılmaktadır. Olumsuz aktarım (girişim) yanlışları, yanlış çözümlemesi çerçevesinde, diller arası ve dil içi olmak üzere iki temel başlık altında incelenebilmektedir; Olumlu Aktarım (Alm. Äquivalenz) TRANSFER (Aktarım) Diller arası (Alm. Interlinguale Interferenz) Olumsuz Aktarım (Alm. Interferenz) Dil-içi aktarım (Alm.Intralinguale Interferenz) : Girişim Biçimleri ( Alm. Interferenzformen ). Kaynak: GIRGIN, Meral (1991). Syntaktische Interferenzfehler Ein Beitrag Zum Deutschunterricht mit Türkischen Studenten. 82

98 Diller arası yanlışlar, ana dilin hedef dil ile ilişkilendirilmesinden kaynaklanmaktadır. Dil içi yanlışlar ise, ana dilden bağımsız, öğrenilen hedef dil içerisinde yapılan çeşitli aktarımlar sonucu ortaya çıkmaktadır (GASS VE SELINKER, 2008: 103). Transfer (aktarım) bir üst kavram olarak kullanılmaktadır. Olumlu aktarımlar öğrenmeyi kolaylaştırırken, olumsuz aktarımlar ise zorlaştırmaktadır. HEUPEL e göre olumsuz aktarım; dilsel öğelerin ve onların kimi durumlarının başka öğeleri etkilemesi dir. (HEUPEL den akt. SORAL, 2009: 23) WEINRICH ise olumsuz aktarım konusunda bir dilin kendi yapısına uydurulan sözcükler de olumsuz aktarımın kapsamı içerisindedir yorumunu yapmaktadır (WEINRICH den akt. ERGENÇ, 1998: 209). Olumsuz aktarımlar dil öğretiminde aynı zamanda yanlışlara neden olmaktadır. Olumsuz aktarımın doğmasındaki en önemli etken, öğrencinin yeni bir duruma yeni bir tepki göstereceği yerde, ana dilinin düzeniyle hedef dilin düzenini bir tutma eğiliminde olmasıdır. Diğer bir deyişle, yabancı dil öğrenen bireyin belirli bir durum için hedef dilde vermesi gereken tepkiyi, ana dilinden taklit yoluyla kullanmaya gitmesidir. Bu durum öğrencilerin, hedef dillerindeki üretimlerinde olumsuz aktarım yanlışıyla sonuçlanabilmektedir. Şu da belirtilmelidir ki; kişinin hedef dilde yaptığı tüm yanlışlar olumsuz aktarım yanlışı olarak değerlendirilememektedir. Diğer bir deyişle, kişinin yaptığı her yanlışta olumsuz aktarıma neden olan etkenlerden etkilendiğini düşünmek yanlış olur. Bir yanlışın aynı ana dili konuşucuları tarafından yapılabilirliği söz konusu ise, ona olumsuz aktarım yanlışı denebilmektedir. Olumsuz aktarım yanlışları, yanlış çözümlemesi çerçevesinde, diller arası ve dil içi olmak üzere iki temel başlık altında incelenebilmektedir. Diller arası yanlışlar, ana dilin diğer bir dilsel düzen ile ilişkilendirilmesinden kaynaklanmaktadır. Dil içi yanlışlar ise, ana dilden bağımsız, öğrenilen hedef dil içerisinde yapılan çeşitli aktarımlar sonucu ortaya çıkmaktadır. (GASS ve SELINKER, 2008: 103) Olumsuz girişimler ikiye ayrılır; 1- Diller arası girişim (Alm. Interlinguale Interferenz). 2- Dil- içi girişim (Alm. Intralinguale Interferenz). 83

99 Diller Arası Olumsuz Aktarım Yanlışları Her insan yabancı dil öğrenirken, öğrendiği yabancı dili kendinde var olan dilin süzgecinden geçirerek, daha önce var olan dilsel yapı ve oluşumları öğrendiği dile aktarır (ERDOĞAN, 2001: 39). Temel alınan dilden öğrenilen dile yapılan olumsuz aktarımlar diller arası aktarım (Alm. Interlinguale Interferenz) terimi ile açıklanır. Aşağıda verilen cümle ana dili Türkçe birinci yabancı dili Ingilizce olan ve ikinci yabancı dil olarak Almanca öğrenen bir öğrenciye aittir ve bir diller arası aktarım örneğidir: Das Kind kauft mir ein Gift. ( doğrusu: Das Kind kauft mir ein Geschenk). Öğrenci cümleyi çocuk bana hediye aldı anlamına gelecek şekilde oluşturması gerekirken, Geschenk (hediye) yerine Ingilizce den aktarım yaptığı Gift (Alm. zehir) kelimesini kullanmıştır ve cümlenin anlamı bu yanlış aktarımla tamamen değişmiştir. Verilen örnek diller arası aktarım sonucunda oluşan yanlışa bir örnektir. Diller arası girişim yanlışlarının tespiti için, öğrencilerin bildiği dilleri de bilmek gerekmektedir. (HUFEISEN, NEUNER, 1999: 70 ) Diller arası girişim yabancı dilden ana dile girişim ve ana dilden yabancı dile girişim olarak ikiye ayrılmaktadır ve ana dilden yabancı dile girişim ileriye ket vurma, yabancı dilden ana dile girişim de geriye ket vurma olarak adlandırılmaktadır. ( BALCI, 1987: 71 ) Diller arası girişim türleri kendi arasında da ikiye ayrılmaktadır: 1- Değiştirme (Alm. Substitution) 2- Farkı ayırt edememe (Alm. Überdifferenzierung) 1- Değiştirme Değiştirme bir sözcede bulunması gereken bir öğenin yerine başka bir öğe kullanılması durumudur. (VARDAR, 2002: 151) Öğrenci yapı ya da kelimeyi ana diliyle özdeştirerek ana dilinde kullandığı gibi kullanmaktadır. Örneğin; 84

100 Şekil 18 Yanlış: E.E. benutzte den Bus vorsichtig.) Doğru: E.E. fuhr den Bus vorsichtig. Türkçe: E.E. otobüsü dikkatli kullandı (sürdü). Türkçe de kullanmak fiili ulaşım araçları ile ilgili cümlelerde de kullanılabilir ve sürmek anlamına gelir, ancak Almancada sadece fahren fiili kullanılmaktadır. Öğrenci bu örnekte Türkçe den diller arası aktarım yaparak sürmek fiili yerine kullanmak fiilinin Almancasını tercih ediyor ve bulunması gereken fahren (sürmek) fiilini değiştirerek benutzen fiilini kullanıyor. 2-Farkı Ayırt Edememe Yabancı dil öğrenen ana dilindeki ayrımları (dil bilgisel, anlam bilimsel) öğrendiği yabancı dile aktarabilir. Bu durum daha çok çok anlamlı fiillerde görülmektedir ( BALCI, 1987: 16). 85

101 Yanlış: Ich weiss 3 sprache. Doğru: Ich kann drei Sprachen. Türkçe: Ben üç dil biliyorum. Öğrenci için wissen ve können kelimesi ana dilinde bilmek anlamına geldiğinden, Almancada iki kelimenin kullanımındaki farkı ayırt edememektedir Dil İçi Olumsuz Aktarım Yanlışları Öğrenci dilsel bir öğeyi farklı bir durumda kullandığında yanlışa neden olabilmektedir (KLEPPIN;1998: 33). Karşılaştırmalı hipotezin zayıf görüşüne göre yanlışlar sadece diller arası aktarımlardan kaynaklanmamaktadır. Dil içi aktarımlar da yanlışlara neden olabilmektedir ve kendi içinde genelleştirme (Alm. Übergeneralisierung) ve basitleştirme (Alm. Simplizierung) olarak ikiye ayrılmaktadır (ACHTEN, 2005: 95). 1- Genelleştirme Öğrenci hedef dilindeki kuralı benzer başka bir kurala aktarmaktadır ve aktardığı kuralı genelleştirmektedir. Almancada düzensiz fiillerin çekimlerinde ya da çoğul eklerinde görülen yanlışlar buna örnektir. 86

102 Şekil 20 Yanlış: Alle Mädchens waren Fan von ihm. Doğru: Alle Mädchen waren Fan von ihm. Türkçe: Bütün kızlar onun hayranıydı. Yukarıdaki örnekte öğrenci Almancada bazı kelimelerle çoğul eki olarak kullanılan s ekini genelleme yaprak Mädchen kelimesiyle birlikte kullanmaktadır. 2- Basitleştirme Öğrenci cümlenin bazı öğelerini kullanmayarak cümleyi oluşturur ve genellikle yan cümleyi ya da temel cümleyi oluştururken özneyi eksiltir (KLEPPIN, 2001: 32 ). 87

103 Örnek; Şekil 21 Yanlış: Sie hatte eine Idee. Gross Idee. Doğru: Sie hatte eine grosse Idee. Türkçe: Büyük bir fikri vardı. Öğrenci sıfat tamlamasıyla cümleyi yapmak durumunda olduğundan, cümleyi basitleştirerek iki ayrı cümle ile vurgulamak istediğini basitleştirerek vurgulamaktadır. Genelleştirme ve basitleştirme gibi yanlışlar dil öğretiminde zekice yapılan yanlışlar olarak değerlendirilmektedir, çünkü öğrenci ana dilindeki yapıları aktarmadan, yabancı dilin kurallarını kullanmaya çalışmaktadır ( ERDOĞAN, 2011: 40) Öğrenme Stratejilerinin Etkisi Bireylerin nasıl öğrendiklerinin farkına varmaları, bilgiye ulaşabilmeleri, ulaştıkları bilgileri yorumlayıp kullanabilmeleri ve mevcut bilgiler ışığında yeni bilgiler ortaya koyabilmeleri; öğrenme stratejilerini öğrenmeleri ile olanaklı hale gelmektedir.öğrenme stratejisi kavramı, öğrencilerin öğrenme öğretme süreci içinde ya da bireysel hazırlıklarında kendilerine sunulan bilgileri zihinsel süreçlerinden 88

104 geçirerek, ona anlam vermeleri ve kendilerine mal etmeleri için gerekli olan çabaları ortaya koymaları şeklinde tanımlanır (TAY,2002 den akt. TUNÇER, 2007: 2). Öğrencilerin öğrendikleri ikinci dili kavrama sürecindeki kendi kendine ortaya koydukları çabaları dil öğrenme stratejileri başlığı altında incelenmektedir. Öğrenci bildiği kelimelerin yardımıyla yeni bir durumu ifade etmeye çalışır ve bu nedenle de yanlışlar oluşabilir. Ancak öğrenci kullanımının yanlış olma ihtimalini bilse bile iletişim halinde olduğu kişinin kendisini düzeltmesini bekler. Örnek olarak öğretmen ve öğrenci arasında geçen bir diyalog verilebilir: S: Mit den Professoren in Italien haben wir ganz off., wie sagt man, offenlich gesprochen. L: offen S: offen? L: offen gesprochens: offen gesprochen (KLEPPIN,1998: 36) Yabancı Dil Dersi Unsurlarının Etkisi Yabancı dil öğretimi sürecinde dersin öğretimini etkileyen birçok faktör vardır. Yabancı dil dersi unsurlarının öğretime etkisi olumlu ise, bu durum öğrencilerin yanlışlarını da olumlu etkileyecektir. Yabancı dil öğretimi ana dil edinimi gibi doğal bir ortamda gerçekleşmediğinden, dil öğretimi yapılacak ortamın doğala en yakın şekilde, öğrencinin kaygı düzeyini azaltan, öğrenmeye teşvik edici malzemelerle uygun hale getirilmesi gerekmektedir. Yabancı dil öğreten için en önemli şart ise dilsel yeterliliğe ve öğretmenlik bilgi ve becerisine (iletişim becerisi, sınıf yönetimi, ölçme değerlendirme vs.) sahip olması gereğidir. Öğretmen öğretme isteği ve hevesi içinde olmalı ve ders araç ve gereçlerinden ve teknolojiden yararlanabilmelidir. Yabancı dil öğretimi konusunda sürekli yeni çalışmalar ve yaklaşımlar ortaya çıkmaktadır. Öğretmen bu yaklaşımları değerlendirmeli ve alan bilgisini yenilikler ışığında tazelemelidir. Ayrıca öğretmen dil öğrenicisine yaşam boyu öğrenme bilinci kazandırabilme, dili nerede, nasıl kullanabileceği, dilden amacına uygun biçimde nasıl yararlanabileceği konularında yol göstericilik rolünü yerine getirebilecek donanıma sahip olması gerekir (AYDOĞAN, 2007:181). Öğrencinin anlatılan bir yapıyı anlamaması yanlışa neden olabileceği gibi, konuyla 89

105 ilgili çok fazla alıştırma yapılması ve yapının derste çok kullanılması da yanlışa neden olabilir. Örneğin öğrenci Almanca Konjunktiv yapıyı ders içinde çok fazla kullandığında, gerek olmayan durumlarda da aynı yapıyı kullanabilir (KLEPPIN, 1998: 36). NICKEL e göre (NICKEL 1972: 163) yanlış yapmada müfredat, öğrenim materyali, okul tipi, yöntem, didaktik, sınıfın hikâyesi (derslerin iptali, öğretmen değişimi, mekân değişimi vb.) etkilidir (NICKEL DEN akt. RAHUNEN, 2006: 18) Öğrenene Bağlı Etmenlerin Etkisi Öğrenene bağlı etmenler ya da kişisel etmenler (yabancı dile olan ilgi, istek, kaygı, yaş, bilişsel düzey vb.) yabancı dilde yanlışlara neden olabilmektedir. Öğrencinin öğrenmek istediği yabancı dile ve o dilin konuşulduğu topluma karşı takındığı tutumun olumlu olması o dili öğrenmesine olumlu etkisini arttıracak ve dil edinme becerilerinin ortaya çıkmasına yardımcı olacaktır. Aksi durumda ise, öğrenci dil öğrenmeye ne kadar isteksiz olursa öğrenimden elde edilen sonuçta o kadar başarısız olur. Bu nedenle öğretmen öğrencinin başarısını ve isteğini arttırmak için öğrenciyi motive etmelidir. MAC DONOUGH (1986: 148 dan akt. ÖNER,2007: 68) motivasyonun dil öğrenmede en etkili faktörlerden biri olduğunu çalışmalarında belirtmektedir. BLOOM, bir öğrencinin belli bir üniteyi iyi öğrenebilmesi için öğrencinin öğrenilecek olan yeni üniteye açık olması, o üniteyi öğrenmeye karşı istek duyması ve güçlüklerle karşılaşması halinde bu güçlükleri aşmaya yetecek çabayı göstereceğine güvenmesi gerektiğini belirtmektedir ( ERDEN ve AKMAN 2003: 243). Bu nedenle öğrencilerin herhangi bir konu için o konu ya da kendisi hakkında takındığı tutum, davranış veya duygular, söz konusu konuda ne kadar bilgiye sahip oldukları kadar önem taşımaktadır. Şekil 22: Olumlu ve Olumsuz Motivasyon Kaynak: tarihinde adresinden alınmıştır. 90

106 Yabancı dil kaygısı, genel kaygı çalışmalarından ayrı bir araştırma alanı olarak kabul edilmektedir (ÖZDEMİR, 2012: 40). Yabancı dil kaygısı, yabancı dilde tamamen yeterli olmayan birey tarafından dilin kullanımını gerektiren durumlarda ortaya çıkan bir korku olarak tanımlanmaktadır (AYDIN 2008: 87). STEINBERG ve HORWITZ in (1986) araştırma sonuçlarına göre, yüksek düzeyde kaygı taşıyan yabancı dil öğrencilerinin üretime yönelik becerilerinde düşük kaygılı öğrencilere göre daha az yorum gücü kullanma eğiliminde oldukları görülmektedir. Ancak GREGERSEN ve HORWITZ in (2002) yaptığı başka bir araştırmada ise, kaygılı öğrencilerin kusursuz yorum yapmayı hedefledikleri anlaşılmaktadır (GREGERSEN ve HORWITZ den akt. AYDIN 2008: 85). Ancak her iki durum da öğrencilerin yanlış yapmasına neden olabilmektedir. Dil kaygısı olan insanlar kusursuz yorum yapma isteğinden ve iyi yazma konusundaki kesin kurallara sıkı sıkıya bağlı kalmak zorunda hissettiklerinden, yazarken heyecanlanmaktadır ve bu durumda yanlış yapmalarına neden olmaktadır ( DALY, 1991:3). Geçmişte yaşanmış olumsuz bir deneyim, arkadaşların yapılan hataya gülmesi, öğretmenin hata yapıldığı zaman kızması, sabırsızlık göstermesi, hatanın düzeltilme biçimi gibi farkında olmadan yapılan kimi hatalar bazı kişilerde yetersizlik duygusu, kendini güvenin yitirilmesi ve yabancı dil kaygısının artışına yol açar. Öğrencinin bu tür kaygılarını aşmak için hem öğrenci hem de öğretmen hataya bakış açısını değiştirmelidir. Yabancı dil öğrenme sürecinde öğrencinin sahip olduğu bilişsel yetenekler ve özellikler de çok önemli rol oynamaktadır. Zekâ, bazı öğrencilerin yabancı dili neden daha çabuk öğrendiklerini; buna karşın aynı sınıfta olmalarına karşın neden bazılarının öğrenme güçlüğü çektiğini kısmen de olsa açıklamaktadır. Ancak zekâ tek başına yabancı dil öğrenimi için yeterli değildir. Bazı kişiler öğrenme sürecinde uygun işlemler seçmeyi ve uygulamayı başarırken, diğerleri güçlük çekebilirler. Bireyin öncelikle kendi öğrenme stillerini, nasıl öğrendiğini bilmesi, kendi öğrenmesini izlemesi gerekir. Bireyin bu zihinsel süreçleri farkındalığı biliş bilgisi becerileri olarak adlandırılır (ERDEN ve AKMAN, 2003: 230). Yeterli biliş bilgisine sahip olmayan öğrenciler öğrenimde çok yanlış yaparlar ve başarısız olur. Bu nedenle bu öğrenciler de dikkate alınmalı ve gerekirse gözlemlenerek biliş bilgisi ile ilgili destek olunmalıdır. 91

107 Öğrenenene bağlı faktörlerin yanlış üzerindeki etkisi en çok uygulanan sınavlar sonrasında görülmektedir. Yorgunluk, heyecan gibi faktörlerin etkisiyle öğrenci bildiğini unutabilir, bildiği halde yanlış yazabilir. Bu tür yanlışlar konuşmadan çok yazmada gözlenmektedir (KLEPPIN,1998: 37) Öğretene Bağlı Etmenlerin Etkisi Yabancı dil öğretecek kimse için en önemli şart dilsel yeterliliğe ve öğretmenlik bilgi ve becerisine (iletişim becerisi, sınıf yönetimi, ölçme değerlendirme vb.) sahip olması gereğidir. Ancak tek başına dilsel yeterliliğe sahip olmak yeterli bir koşul değildir. Öğretmen aynı zamanda öğretme isteği ve hevesi içinde olmalıdır. İsteksiz bir öğretici isteksiz bir öğrenmeye, dolayısıyla da başarısız öğrenmeye neden olur. Günümüz koşullarında teknolojinin öğrenmeye katkıları yadsınamaz. Bu nedenle öğretmen ders araç ve gereçlerini geliştirebilme ve teknolojiden yararlanabilme becerisine sahip olmalıdır. Yabancı dil öğretimi konusunda sürekli yeni çalışmalar ve yaklaşımlar ortaya çıkmaktadır. Öğretmen bu yaklaşımları değerlendirmeli ve alan bilgisini yenilikler ışığında tazelemelidir. Öğretmen dil öğrenicisine yaşam boyu öğrenme bilinci kazandırabilme, dili nerede, nasıl kullanabileceği, dilden amacına uygun biçimde nasıl yararlanabileceği konularında yol göstericilik rolünü yerine getirebilecek donanıma sahip olması gerekir Sosyokültürel Etmenlerin Etkisi Yanlışlar sosyokültürel farklılıklardan da kaynaklanabilir. Yabancı dilin öğrenilmesinde sosyokültürel etmenlerin oldukça büyük etkisi vardır. Bir yabancı dil öğrencisinin üyesi olduğu toplumun kültürü ile dilini öğrenmek istediği toplumun kültürü arasında büyük farklılıklar var ise o dili öğrenmekte güçlük çekmektedir. Kültüre özgü dilsel durumların bilinmemesi, farklı şekilde yorumlanmaya neden olabilir. Yabancı dil öğrenmede hem ailenin hem eğitim ortamının hem de ulusal düzeydeki eğitim politikalarının olumlu ya da olumsuz yönde etkili oldukları 92

108 görülmektedir. Aileyi oluşturan bireyin ve yakın çevresinin kültür düzeyleri eğitim süreci içerisinde öğrencinin kültür seviyesini büyük ölçüde etkileyerek yabancı dil öğrenimini kolaylaştırabilmektedir (KLEPPIN, 1998: 38) Yanlışların Değerlendirilmesi Yanlışların dil öğretiminde önemi bilindiği halde, günümüzde yanlışlar hala dil öğretim derslerinde yazılı ve sözlü ifadelerde eksik başarı olarak değerlendirilmektedir. Yazılı metinlerde ortaya çıkan Yanlış sayısı ilk olarak güvenilir gibi görünse de, bu sayının hesaplanmasında birçok şey göz önünde bulundurulmalıdır. Düşük yanlış oranı da öğrencinin konuyu gerçekten bildiğini göstermeyebilmektedir. Öğrenci stratejik davranarak, kesin bildiği bir ifadeyi kullanmış olabilir (KRUMM,2010:118).Yanlış çözümesinde de yanlışlar tanımlanıp, nedenleri tespit edildikten sonra sınıflandırılması yapılıp değerlendirilmesi gerekmektedir. Bu değerlendirme nicel ve nitel olarak iki şekilde yapılmaktadır (SCHMIDT, 1994: 33): Nicel analizde sınıflandırılan yanlışların birbirleriyle nasıl nicel bir ilişki içinde oldukları, üretilen metin ile yapılan yanlışlar arasındaki bağlantı ve hangi yanlışların sayılacağı değerlendirilmektedir. Yanlış çözümlemesinde nicel değerlendirme yaparken yabancı dil öğretiminde olduğu gibi sadece yanlışların toplam sayısı değil, kullanılan ifadenin zorluk derecesi ve yazılan metnin içeriğine de önem vermek gerekmektedir. Nitel değerlendirmede ise söz konusu yanlışların önemli-basit, yeterlilik- performans yanlışları olup olmadığı değerlendirilmelidir. KLEPPIN e göre önemli yanlışlar şu şekilde değerlendirilir (KLEPPIN 1998: 69-70): - Kelime ve morfolojik-sözdizimsel yapının temel düzeyde ihlali. - Çok sık alıştırma yapılan bir konuda yapılan yanlışlar. - Yanlış anlamaya yol açan ama konuşanın dil seviyesini kötüleştirmeyen pragmatik yanlışlar. Basit yanlışlar ise; - Neredeyse hiç çalışılmamış bir konuda bir şeyi ifade etme çabası sırasında yapılan yanlışlar. 93

109 - Cümle okunduğunda farkedilemeyen yanlışlar. Önemli yanlışlar iletişimi olumsuz etkilerken, basit yanlışların anlama üzerinde olumsuz bir etkisi yoktur. Öğretmen ayrıca öğrencilerin yeterlilik yanlışları mı yoksa Performans yanlışları mı olduğunun tespitini yapmalıdır. Yanlışların değerlendirilmesi birçok etken göz önünde bulundurularak yapılması gerektiğinden öğretmenler için zorlayıcıdır. Bu nedenle öğretmenler değerlendirme sürecinde mümkün oldukça objektif davranmalıdırlar ( ERDOĞAN, 2003:103) Yanlışların Düzeltilmesi Öğrenci yanlışlarının çözümlenmesinin yanında, yanlışların ne zaman ve nasıl düzeltilmesi gerektiği de önemli bir konudur. Yanlışın nasıl düzeltilmesi konusunda JAMES (1998) e göre şu üç ilkeye dikkat edilmelidir: İlk olarak yanlış düzeltme teknikleri öğrencinin anlatım becerisini arttırabilmelidir. İkinci olarak, öğrencinin duyuşsal özellikleri dikkate alınmalıdır. Üçüncü olarak düzeltme, öğrencinin gözünü korkutucu biçimde olmamalıdır ( BÖLÜKBAŞ, 2011:1360). Yanlışların değerlendirilmesi aşamasında yapılan toplam yanlış sayısı tespit edilse de, tespit edilen yanlışlar düzeltilerek öğrenciye verilmeli ve öğrenci nerede ne gibi yanlışlar yaptığını görmelidir (KRUMM, 2010: 1065). Ancak sözlü ve yazılı ifadelerin düzeltilmesi birbirinden farklıdır. İletişimsel amaçla, yanlışın düzeltilmesinin ertelenmesi tercih edilir. Ancak telaffuz yanlışlarının hemen düzeltilmesi gerekir çünkü sonradan yapılan düzeltmeler öğrenciye hiçbir şey hatırlatmaz. Bu çalışmada yazılı anlatımlarda yapılan yanlışların düzeltilmesi konusuna değinmeye çalışacağım. Düzeltme deyince sadece öğretmen akla gelmemelidir. Düzeltmeyi yapacak kişi konusunda birden fazla seçenek vardır (KLEPPIN,1998: 86): 1.Yanlışı yapan kişi, yanlışını keşfettiğinde kendi düzeltir (Alm. Selbstinitiierte Selbstkorrektur). 2. Yanlış yapan kişi ifadesinin yanlış olduğunu sorularla ya da konuşmadan, bakışlarla gösterdiğinde sınıf arkadaşı tarafından düzeltilir ya da öğretmenden düzeltme isteyebilir (Alm. Selbstinitiierte Fremdkultur). 94

110 3. Öğretmen ya da sınıf arakadaşları yanlışı konusunda öğrenciyi uyardığında kendisi yanlışını düzeltebilir (Alm. Fremdinitiierte Selbstkorrektur). 4. Öğrencinin yanlışı sınıf arkadaşı ya da öğretmen tarafından farkettiğinde veya yanlış yaptığı konusunda uyarıldığında öğretmen ya da sınıf arkadaşı tarafından yanlış düzeltilebilir ( Alm. Fremdinitiierte Fremdkorrektur). Empirik çalışmalarda, yabancı dil öğrencisinin yanlışları konusunda bilinçlenmesinin öğrenimin gelişmesini sağladığı ve öğrenciler tarafından da talep edildiği tespit edilmiştir (Bkz. GNUTZMANN 1992; KLEPPIN VE KÖNIGS 1991: 292). Bu çalışmanın Kişisel Bilgi Formu nda da öğrencilere kompozisyonlarında yaptıkları yanlışların kimin tarafından ve ne şekilde düzeltilmesinin yabancı dil öğretiminde onlar için faydalı olacağı sorusu yöneltilerek, öğrencilerin düzeltilmeyi olumlu algılayıp algılamadıkları ve kimin tarafından düzeltilmek istedikleri tespit edilmeye çalışılmaktadır (bkz. Ek-2). Öğrencilere yapılan düzeltmelerin ve yanlışları gidermeye yönelik yapılan alıştırmaların dili öğrenmeleri için önemli olduğu ve hatta kendilerinin de yanlışlarını doğal bir refleks olarak düzeltmeleri gerektiği aşılanmalıdır (KRUMM,2010:1065). PORTMANN (1991) öğrencilerin yanlışlarını anlamaları ve dikkate almaları için beş gerekli adımdan bahsetmektedir: Yanlış, normal olarak kabul edilmelidir. Öğrenci hangi tür yanlış yaptığını farketmelidir (imla yanlışı mı, kelime yanlışı mı gibi). Öğrenci yanlışının nedenini algılamalı ve düzeltmek için ne yapmak zorunda olduğunu bilmelidir. Öğrenci yanlışını düzeltebilmelidir. Öğrenci ileride aynı yanlışı yapmamak için kendince önlemler almalıdır. Öğrencinin ürettiği bir metin düzeltilip, değerlendirilip, analiz edilmeden önce, öğrencilere kendilerini düzeltme imkânı verilmelidir. Ancak bu düzeltme yapılırken, öğrenciden metnini tekrar okumayı istemek yerine metnin ön analizini yaparak öğrencileri ağırlıklı olarak yanlış yaptıkları ifadelere yönlendirmek gerekmektedir. (KAMINSKI, 2005:3) Bu düzeltme iki şekilde yapılabilmektedir; 1- Öğrencilere yönelik kontrol listeleri oluşturulabilir (KAMINSKI, 2005:3): 95

111 Metni birkaç kez okuyunuz ve her okumada aşağıdaki noktalara dikkat ediniz; Cümleler birbiriyle mantıklı şekilde bağlantılı mı? Engellenebilir kelime tekrarı var mı? Cümlelerde kelimelerin sıralaması doğru mu? Fiil sonekleri, Artikel, sıfat ekleri, çoğul ekleri vb. doğru yazılmış mı? Kelimeler doğru yazılmış mı? 2- Öğrencilerin yazdıkları metinler üzerinde çeşitli harf ve simgelerle yanlışlar işaretlenerek, öğrenciden işaretlenen öğelerin düzeltilmesi istenir. Bir metni düzeltmeden önce, öğretmen ne amaçla düzeltme yaptığını belirlemelidir. Yanlışlar sınama odaklı tespit ediliyorsa, işaretlenerek toplam yanlış sayısı belirlenir ve verilen alıştırmanın anlaşılıp anlaşılmadığı tespit edilir. Yanlışlar öğrenme süreci odaklı olarak düzeltiliyorsa, öğrenciye yardımcı olur ve yanlışları kendiliğinden düzeltmesi sağlanır. (KLEPPIN, 1998: 53) Yabancı dil derlerinde öğrenme süreci odaklı düzeltmelerde kullanılan yanlış işaretleri üç şekilde uygulanır (KAMINSKI, 2005:4): 1. Düzeltme işaretiyle yanlışların işaretlenmesi Ich gehe im Kino. Ich freue mich daruber, dass du besuchst mich. Ich habe eine Hund. K (Kasus) St (Struktur) G (Genus) 2. Öğretmen açıklamasıyla yanlışın işaretlenmesi Ich gehe im Kino. wohin? Ich freue mich daruber, dass du besuchst mich. dass immer mit Nebensatz Ich habe eine Hund. der, die oder das Hund? 3. Yanlışın Tashihi Ich gehe im Kino. ins Ich freue mich daruber, dass du besuchst mich. Ich habe eine Hund. Einen Çalışmanın uygulama bölümünde analizi yapılacak yanlışlar, örnekte verilen işaretleme örneği 1 deki gibi düzeltme işaretleriyle düzeltilip, öğrencinin kendisinin yanlışlarını bulması hedeflenmiştir. 96

112 3.8. Yanlışların Engellenmesi ve Giderilmesi Yanlış çözümlemesinde yanlışlar tanımlanıp, sebepleri belirlenip, sınıflandırılıp, değerlendirildikten sonra en son aşama olan Yanlışların giderilmesi aşamasında, ortaya çıkan sonuçlar dil öğretimini iyileştirmek için kullanılmaktadır. Yanlışların öğrencinin başarısını puan olarak değerlendirmekten öte, öğretimi değerlendirmek için önemli olduğu bir önceki bölümlerde de vurgulanmaktadır. Yanlış çözümlemesi öğrencide ve öğretmende olan eksiklerin keşfedilmesini ve yabancı dil eğitiminin iyileştirilmesini sağlar. (ACAR, 2005: 27) Böylece yanlışların engellenmesi amacıyla öğretmen ortaya çıkabilecek yanlışları bilir ve dersini sözkonusu yanlışların ortaya çıkmamasını sağlayacak şekilde hazırlar ya da planlar. Ayrıca çözümleme sonucunda ortaya çıkan sonuçlar, öğretmen ve öğrencinin kullandığı ders materyallerini değiştirmesi ve ya gözden geçirmesi gerekliliğini gösterebilir.ortaya çıkan yanlışlarla sonraki ders süreçleri şekillenerek, öğretim için uzun süreli fayda sağlayabilir. Yazma becerisini geliştirmek ve oluşan yanlışları engellemek için öğretmenler genellikle öğrencilerin yazdıkları metinleri toplar, düzeltir ve geri verir. Öğrenciler verilen metinleri inceler, tekrar yazar ve böylece yanlışın giderilmesi amaçlanır. Ancak düzenli tekrar ya da alıştırma yapmadan öğrencinin yanlışlarını düzeltmesi kolay değildir. Yanlışlar ancak sistemli bir şekilde yapılan alıştırmalarla giderilebilir. Yanlışların giderilmesinden kasıt da Öğrencinin dilinde gelecekte ortaya çıkabilecek yanlışlara karşı düzeltme, açıklama ve alıştırma gibi bütün önlemlerin alınmasıdır. (KLEPPIN,1998:133) Yanlış çözümlemesinin sonucunda yanlışların engellenmesi aşaması öğretmene aşağıdaki soruları cevaplamada yardımcıdır. (SCHMIDT,1994: ): Öğretmen öğrencileri ne zaman ve ne kadar düzeltmelidir, kendisini nasıl düzeltebilir? Hangi yapılar tekrarlanmak zorundadır, hangi metinler tekrar okunmak / dinlenmek/ yazılmak zorundadır? Hangi alıştırmalar tekrarlanmalıdır? Öğrenimi zenginleştirmek için hangi yeni ifade olanakları sunulabilir veya yanlışların yok edilmesi için, öğrenilenin sağlamlaştırılması için neler yapabilir? 97

113 Günümüzde yabancı dil derslerinde yanlışların giderilmesine yönelik tavsiyeler içeren birçok kaynak bulunmaktadır. (bkz. TIMM 1992; GNUTZMANN 1992; KLEPPIN 1998) Yanlışların giderilemesi için en önemli ön şart, öğrencilerin yanlışlarının farkına varmalarıdır. (TIMM, 1992: 9) Bu nedenle öğrencilere yanlışlarını farkettirebilmek, yanlışlarını sınıflandırmalarını sağlamak ve engellemek amacıyla alıştırmalar yapılabilir. Bu çalışmanın uygulama bölümünde bu alıştırma örneklerine yer verilecektir. 98

114 BÖLÜM IV BULGULAR VE YORUM Çalışmanın bu bölümünde öğrencilerin demografik özelliklerini ortaya koyan Kişisel Değerlendirme Formu ve analizi yapılan yanlışların yüzde frekans dağılımlarına bağlı değerlendirmeleri yapılmaktadır Kişisel Bilgi Formuna Verilen Cevapların Değerlendirmesi Öğrencilerin demografik özelliklerini ortaya koymak ve yaptıkları yanlışlarla ilgili görüşlerini almak amacıyla kendilerine 16 sorudan oluşan Kişisel Bilgi Formu yöneltilmiştir.(bkz.ek-2) Kişisel Bilgi Formunu iki öğrenim yılında kompozisyonlarının analizi yapılan tüm öğrenciler (28 kişi) cevaplamıştır. TABLO 11 Kişisel Bilgi Formu Yaş ve Cinsiyet Sorularına Verilen Cevap Yüzdeleri Kişi sayısı % , , ,1 Kişi sayısı % 1.YAŞ , , , , ,6 2.soru: Cinsiyet 5 17,9 erkek 23 82,1 kız toplam ,0 Toplam ,0 Kişisel Bilgi Formunun 1. ve 2. sorusu yaş ve cinsiyeti belirlemek amacıyla sorulmuştur ve öğretim yılında Ankara ÜniversitesiYabancı Diller Yüksekokulu hazırlık sınıfı öğrencilerinin yaş aralığı dir. Öğrencilerin %32,1 i (9 kişi) 20 yaşındadır ve en küçük yaş 18 (1 kişi),en büyük yaş ise 48 (1 kişi) dir. Öğrencilerin % 82,1 si kız, % 17,9 u ise erkektir ve öğrencilerin hepsi Hazırlık Almanca sınıfı öğrencileridir (bkz.soru 3). 99

115 Çalışmanın kavramsal çerçevesi bölümünde kişisel faktörlerin de yabancı dil öğrenmede ve yanlış yapma da önemli unsurlar olduğundan bahsedilmektedir. Yaş ve cinsiyet bu önemli unsurlardan ikisidir. HOLMSTRAND, yaşı büyük olan öğrencilerinin yabancı dil öğrenmede yeteneklerini daha iyi ortaya koyabildiklerini ve morfolojik yapılar ile cümle dizimlerini daha iyi algılayabildiklerini tespit etmiştir ( HOLMSTRAND, 1982: 54 dan akt. MARIM, 2012: 15 ). Ayrıca ana dili girişiminin öğrencilerin yanlışları üzerindeki etkisi ile ilgili yapılan bir araştırmaya göre çocuklarda %8- %12, yetişkinlerde ise %8- %23 arasındadır ( İŞLER, 2002:130). Bu görüşlerden hareketle yaş değişkeninin yabancı dil öğrenmeyi ve yanlış yapma oranlarını etkileyen önemli bir etken olduğunu söylebiliriz. Çalışmada öğrenene bağlı farktörlerden (isteklendirme, yaş, dikkat eksikliği, kaygı, cinsiyet gibi) kaynaklanan yanlışlar Almanca Yazılı Anlatım Değerlendirme Ölçeğinde genel bir başlık altında diğer nedenler olarak değerlendirilmektedir (bkz.tablo-12). TABLO 12 Almanca Yazılı Anlatım Değerlendirme Ölçeği Yapılan Yanlışlar ve Nedenleri Ölçütler Yanlış Sayısı % Değiştirme 50 3% DİLLERARASI AKTARIM Farkı ayırtetme % Genelleştime 155 9% DİLİÇİ AKTARIM Basitleştirme 95 6% Diğer % Atlama 110 7% Ekleme 25 2% YANLIŞ Seçme % SINIFLANDIRMASI Sıralama 88 5% Diğer 110 7% Yapılan analiz sonucunda da öğrencilerin yaptığı yanlışlarının ikinci önemli nedeni isteklendirme, yaş, dikkat eksikliği, kaygı, cinsiyet gibi kişisel faktörlerdir (%11). Kişisel Bilgi Formunun soruları öğrencilerin yabancı dil bilgileri ve Almanca ile ilgili mevcut durumlarının tespiti için sorulmuştur. 100

116 TABLO 13 Kişisel Bilgi Formu Yabancı Dil Bilgisi İle İlgili Sorulara Verilen Cevap Yüzdeleri Kişi sayısı % 3.Soru Bildiğiniz yabancı diller nelerdir? Almanca 3 10,7 Almanca, Ingilizce 19 67,9 Almanca,İngilizce.,Rusça,Makedonca 1 3,6 Almanca, Rusça, Bulgarca,Kürtçe 1 3,6 Hollandaca, Almanca 1 3,6 İngilizce 2 7,1 Rusça, Azerice 1 3,6 Toplam ,0 Kişi sayısı % 7.soru:Hangi sınav türü ile üniversiteye girdiniz? Almanca dil puanı 14 50,0 İngilizce dil puanı 14 50,0 Toplam ,0 Beş öğrenci dışındaki öğrencilerin ana dillerinden başka en az iki dil bildikleri görülmektedir (19 kişi). Çalışmanın kavramsal çerçevesinde bir dil bilmenin ikinci dili öğrenmede çok önemli bir unsur olduğu vurgulanmaktadır. İkinci yabancı dil öğrenme sürecinde öğrencinin birinci yabancı dili öğrenirken edindiği deneyimler dil öğrenme stratejilerine belirli katkı sağlar. Öğrencinin birinci yabancı dili öğrenirken geliştirdiği teknikler, ikinci yabancı dili öğrenmesini kolaylaştırabilir. OFLAZ ın yaptığı bir çalışmada Almanca öğretmeni adaylarının dil öğrenme stratejileri kullanımıyla ilgili oranlara bakıldığında; hazırlık, 1. ve 2.sınıf öğrencilerinin üst düzey kullanım gerçekleştirdikleri, üst sınıflarda kullanım oranlarının azaldığı göze çarpmaktadır (OFLAZ, 2008: 299). Bunun muhtemel nedenlerinden biri öğrencilerin hazırlık sınıfına başladıklarında daha önce öğrendikleri yabancı dil bilgilerinin yeni olmasıdır. Ayrıca öğrenci daha önce öğrendiği dilin birikiminden de faydalanır. Öğrenci öğrendiği dil ve öğreneceği dilin farklılıklarından ötürü her iki dilin yapılarında benzerlik arar. İki dil arası benzerlikler öğrenimi kolaylaştırır. 101

117 Yapısal farklılıkların olduğu durumlarda ise, öğrencide ilk dilin özelliklerinin ikinci dile aktarılması eğilimi doğar. Bu durum diller arası aktarım yanlışlarına da neden olabilir. İkinci yabancı dil olarak öğrenilen İngilizceden sonra genellikle Almancanın öğrenilmekte olduğunu birçok araştırmacı vurgulamaktadır (bkz. GENÇ, 2003: 203; TAPAN, 2001:1565). Almanca ve İngilizce yapısal bakımdan birbirine Türkçeye olduklarından daha çok benzemektedirler. Ankara Üniversitesi Yabancı diller yüksekokulu ve öğretim yılı öğrencilerinin %50 si (14 öğrenci) Ingilizce dil sınavıyla Almanca öğrenimine hak kazanmıştır (bkz. 7.soru). Bu öğrencilerin kompozisyonlarında yaptıkları yanlışlar analiz edildiğinde de birçok yapı ya da kelimeyi Ingilizceden yanlış aktardıkları gözlemlenmektedir: Öğrencinin Cümlesi: Ich habe Pläne auch. (doğrusu: Ich habe auch Pläne) Ingilizcesi: I have plans too. Türkçesi: Benim de planlarım var. Öğrenci ikinci yabancı dili olan Ingilizceden diller arası aktarım yaparak Ingilizce yapıdaki cümlenin öğelerinin sıralanışını Almanca cümlede uygulamış ve iki dil arasındaki farkı ayırt edememiştir. Kişisel Bilgi Formunun 5. ve 6. soruları öğrencilerin Almanca bilgilerine nerede ve nasıl sahip olduklarıyla ilgilidir. 102

118 Tablo 14 Kişisel Bilgi Formu Almanca Dil Bilgisi İle İlgili Sorulara Verilen Cevap Yüzdeleri 5.soru:Almanc ayı ilk nerede öğrendiniz? Kişi sayı % sı Yurtiçi 20 71,4 Yurtdışı 7 25,0 Yurtiçi ve dışı 1 3,6 Toplam ,0 6.soru: Almancayı nasıl öğrendiniz? Kişi sayısı % Çevreden 6 15,8% İlköğretim 4 10,5% Lise 8 21,1% Üniversite 18 47,4% Diğer 2 5,3% Toplam ,0% 28 kişiden 14 öğrenci hazırlık eğitimi görmeden önce Almanca dil bilsisine sahip olarak,14 öğrenci ise Ingilizce dilbigisiyle Almancayı hiç bilmeden hazırlık eğitimine başladılar. Bu 28 öğrenciden %71,4 ü (20 kişi) Almancayı ilk yurtiçinde öğrendiklerini, öğrencilerin %25 inin ise yurtdışında Almanca öğrendikleri sonucu ortaya çıkmıştır. Almancayı nasıl öğrendiniz sorusuna birden fazla yanıt verilmiştir, ancak öğrencilerin %47,4 ünün Almancayı hazırlık eğitimiyle öğrendiği görülmektedir. Öğrencilere hazırlık eğitimi ile ilgili yöneltilen sorularda kaç yıl hazırlık eğitimi aldıkları ve eğitimin sonunda dil bilgilerini nasıl değerlendirdikeleri sorulmuştur. Tablo 15 Kişisel Bilgi Formu Hazırlık Eğitimi İle İlgili Sorulara Verilen Cevap Yüzdeleri Kişi sayısı % Kaç yıldır hazırlık eğitimi görmektesiniz? , , ,1 YanıtVermeyen 4 14,3 Toplam ,0 Öğrencilerin büyük bir çoğunluğu hazırlık eğitimini bir öğretim yılından fazla (toplam %49,14 kişi) görmektedir. Hazırlık eğitimini bir yıldan fazla gören öğrencilerin hepsi Ingilizce yabancı dil sınavıyla öğrenime hak kazanan ve Almancayı ilk kez hazırlıkta görmeye başlayan öğrencilerdir. 103

119 Bu öğrencilere bir yıllık hazırlık eğitimi ilk kez öğrendiklerini pekiştirmek ve Alman dili ve edebiyatı öğrenimi görebilecek dil seviyesine gelmek için kısıtlı kalmaktadır. Tablo 16 Kişisel Bilgi Formu Hazırlık Eğitimi Öncesi-Sonrası Almanca Eğitimi İle İlgili Sorulara Verilen Cevap Yüzdeleri Almanca Kişi sayısı % Oldukça iyi 4 14,3 Kişi sayısı % eğitimi başında Almanca dil bilgisi iyi 7 25,0 Kötü 12 42,9 Çok kötü 5 17,9 Toplam ,0 Almanca hazırlık eğitimi sonunda Almanca dil bilginiz Çok iyi 3 10,7 Oldukça iyi 6 21,4 İyi 15 53,6 Kötü 4 14,3 Toplam ,0 Hazırlık eğitimi başladığında öğrencilerin %42,9 u dil bilgisi durumlarını kötü olarak değerlendirirken, eğitim tamamlandığında öğrencilerin Almanca dil bilgilerini %53 iyi, %14 ise kötü olarak değerlendirmektedir. Öğrencilerin kendini değerlendirmeleri, yabancı dil seviyeleriyle ilgili bir yargıya varmalarını ve eksikliklerin, yaptıkları yanlışların farkına varmalarını sağlar. Tablo 17 Kişisel Bilgi Formu Kompozisyon Yazımı İle İlgili Sorulara Verilen Cevap Yüzdeler Almanca kompozisyon yazarken zorlanıyor musunuz? Kişi sayısı % Her zaman 1 3,6 Genellikle 7 25,0 Bazen 18 64,3 Nadiren 2 7,1 Toplam ,0 104

120 En çok zorlandığın ız konular nelerdir? Kişi sayısı % Başlık oluşturmada 2 4,1 Cümle oluşturmada 9 18,4 Uygun kelime bulmakta 15 30,6 Uygun kelimenin yazılmasında 7 14,3 Anlatım düzeni oluşturmakta 8 16,3 Uygun noktalama işareti kullanmakta 4 8,2 Diğer 4 8,2 Toplam Yazma becerisi, yabancı dil öğrenirken öğrencilerin en çok zorlandığı dört temel beceriden biridir. Öğrencilerin verdiği cevaplardan çıkanlar değerlendirildiğinde, öğrencilerin %25 inin genellikle kompozisyon yazarken zorlandığı, % 64,3 ünün ise bazen zorlandığı görülmektedir. Öğrencilerin en çok zorlandığı konu ise %30,6 uygun kelime bulmak, %18,4 cümle oluşturmak,%16,3 anlatım düzeni oluşturmak ve %14,3 uygun kelimenin yazılmasıdır. Tablo 18 Almanca Yazılı Anlatım Değerlendirme Ölçeği Söz Dağarcığı İle İlgili Bulgular 5.Söz Dağarcığı Kişi sayısı % DİLLERARASI AKTARIM Değiştirme 6 6% Farkı ayırtetme 27% DİLİÇİ AKTARIM Genelleştime 6 6% Basitleştirme Diğer 3 3% YANLIŞ SINIFLANDIRMASI Atlama 2 2% Ekleme 4 4% Seçme 30 29% Sıralama 3 3% Diğer 7 7% Almanca Yazılı Anlatım Değerlendirme Ölçeği Söz Dağarcığı başlığı altında öğrencilerin kompozisyonlarda yaptıkları söz dağarcığı ile ilgili yaptıkları yanlışlar sınıflandırılırak tespit edilmiştir. Öğrencilerin en çok zorlandığı konu olan kelime oluşturma ile ilgili yanlışlarının analiz sonuçları incelendiğinde de, en çok 105

121 yanlış kelime seçme (%29) ve kelime seçerken iki dil arasındaki farkı ayırtedememe (%27) yanlışı yaptıkları tespit edilmiştir. Bu tespit öğrencilerin Kişisel bilgi formunun kompozisyon yazımı ile ilgili sorulara verilen cevabı desteklemektedir. Tablo 19 Almanca Yazılı Anlatım Değerlendirme Ölçeği Dilsel Yeterlilik İle İlgili Bulgular 2. Dilsel yeterlilik Kişi sayısı % DİLLERARASI AKTARIM Değiştirme 29 3% Farkı ayırtetme % DİLİÇİ AKTARIM Genelleştime % Basitleştirme 71 6% Diğer 100 9% YANLIŞ SINIFLANDIRMASI Atlama 75 7% Ekleme 17 2% Seçme % Sıralama 63 6% Diğer 52 5% Öğrenciler ikinci olarak cümle oluşturmakta zorlandıklarını ifade etmektedir. Dilsel Yeterlilik bölümünün yanlış analizinde de öğrencilerin cümle oluştururken diller arası aktarım yapmaya çalıştığı ve farkı ayırt edemeyerek yanlış yaptıkları (%36) belirlenmiştir. Tablo 20 Kişisel Değerlendirme Formu Yazmada Yapılan Yanlışlarla İlgili Sorulara Verilen Cevap Yüzdeleri Kişi sayısı Yanlış yazmaktan korkar mısınız? Genellikle 8 28,6 Bazen 6 21,4 Nadiren 8 28,6 Hiçbir zaman 6 21,4 Toplam ,0 106

122 Yaptığınız yanlışları nasıl değerlendiriyorsunuz Kişi sayısı % Olumlu, doğruyu öğrenmemde yardımcı ,1 Olumsuz, yazamadığı-mın göstergesi. 5 17,9 Toplam ,0 Öğrencilerin %28,6 sı komposizyon yazarken genellikle ve ya nadiren yanlış yapmaktan korktuklarını, %21,4 ü ise bazen korktuklarını ya da hiç korkmadıklarını ifade etmiştir. Yaptığınız yanlışları nasıl değerlendiriyorsunuz? sorusuna öğrencilerin %82,1 i olumlu değerlendiririm, doğruyu öğrenmemde yardımcıdır, %17,9 ise olumsuz değerlendiririm, yazamadığımın göstergesidir cevabını vermektedir. Ana dilinde kompozisyon yazan insanların bile yanlış yaptığı düşünüldüğünde, yanlış yapmanın öğrenme süreci içinde kaçınılmaz olduğunu yadsıyamayız. Yapılan yanlışlar sadece öğretmene anlatılanları ne kadar öğrendiğini ve hangi konulara ağırlık vermesi gerektiğini göstermez, aynı zamanda öğrenciye de kendi durumu hakkında bilgi verir ve daha bilinçli bir öğrenme sağlar. Bu nedenle öğrencilere yabancı dili öğrenirken yanlış yapmanın doğal ve öğretim için olumluya çevirilecek bir durum olduğu mutlaka aktarılmalıdır. Tablo 21 Kişisel Bilgi Formu Yazmada Yapılan Yanlışların Düzeltilmesi İle İlgili Sorulara Verilen Cevap Yüzdeleri Kişi sayısı % Kimden yardım alırsınız? Arkadaşımdan 11 25,6 Dersin öğretim elemanından 15 34,9 Yardımcı kaynaklardan 13 30,2 Yanlış olduğunu bilsem de kimseye danışmam 2 4,7 Diğer 2 4,7 Toplam ,0 107

123 Yapılan yanlışlar kimin tarafından ve ne şekilde düzeltilmesi uygundur? Kişi sayısı % Dersin öğretim elemanı tarafından açıklayarak düzeltilmesi 21 58,3 Dersin öğretim elemanı tarafından yanlışlar işaretlenerek öğrenciye 13 36,1 düzelttirilmesi Sınıf arkadaşlarının açıklayarak düzeltmesi 1 2,8 Yardımcı kaynaklardan faydalanaran öğrencinin kendisinin düzeltmesi 1 2,8 Toplam ,0 Öğrenciler kompozisyon yazarken %34,9 dersin öğretim elemanından, %30,2 yardımcı kaynaklardan,%11 ise arkadaşlarından yardım almanın uygun olduğu cevabını vermektedir. Öğrencilerin %58,3 ü yanlışlarının dersin öğretim elemanı tarafından açıklanarak düzeltilmesini istemektedir,%36,1 i ise yine dersin öğretim elemanı tarafından, yanlışlar işaretlenerek kendilerinin düzeltmeleri gerektiği düşünmektedir. Çıkan sonucun aksine günümüzde yanlışların giderilmesine yönelik yapılan didaktik çalışmalar genellikle öğrencinin zorlandığı noktaları kendisinin değerlendirmesi ve üstesinden gelebilme yollarını bilmesi gerektiğini savunmaktadır ( bkz. GNUTZMANN 1992, KLEPPIN 1998, TIMM 1992). Ancak bu şekilde yanlışların gelecekte tekrar etmemesi ve öğrenimin kalıcılığı sağlanabilir. 108

124 4.2. Yazılı Anlatımlardan Yanlış Örnekleri Ve Yanlışların Analizi Çalışmanın bu bölümünde öğrencilerin Almanca Yazılı Anlatım Değerlendirme Ölçeğinde sınıflandırılarak değerlendirilen yanlışlarından örnekler ve bu yanlışların nedeni ile türünün sayısal değeri ve yüzde dağılımları yorumlanmaktadır. Almanca Yazılı Anlatım Değerlendirme Ölçeği hazırlanmadan önce birçok yurt dışı ve yurtiçi kaynak incelenmiştir. Çalışma için hazırlanan Almanca Yazılı Anlatım Değerlendirme Ölçeği (bkz. Tablo- 22 ) BÜYÜKİKİZ (2012: 80) tarafından geliştirilen Yabancılar İçin Yazma Becerisi Öz Yeterlilik Ölçeği, SEVER (2004) Kompozisyon Değerlendirme Ölçeği nden, DEMİREL (1987: 44) in Yazılı Anlatımı Değerlendirme Formu ndan, Avrupa Ortak Öneriler Çerçevesi nden (2001), KAMINSKI (2005: 10) Textanalysekriterien für Deutsch als Zweitsprache kaynaklarından yararlanılarak araştırmacı tarafından uyarlanmıştır. 109

125 Tablo 22 ALMANCA YAZILI ANLATIM DEĞERLENDİRME ÖLÇEĞİ YANLIŞ NEDENİ ÖLÇÜTLER Evet Hayır Dillerası Aktarım Yanlışı Diliçi Gelişimsel Aktarım Yanlışı YANLIŞ SINIFLANDIRMASI Diğer Atlama Ekleme Seçme Sıralama Diğer Açıklama 1.İÇERİK Değiştirme Farkı ayırtetmeme Genelleştirme Basitleştirme Kompozisyon başlığı konuya uygun mu? Kompozisyon beklenen türde yazılmış mı? Kompozisyon belirtilen konuyla ilgili mi? Kompozisyon giriş gelişme sonuç planına göre yazılmış mı? 110

126 Kompozisyon içeriği anlaşılır mı? 2.DİLSEL YETERLİLİK 2.1. SÖZ DİZİMİ (SYNTAX) Evet Hayır Dillerarası Aktarım Yanlışları Diliçi Gelişimsel Aktarım Yanlışları Diğer Atlama Ekleme Seçme Sıralama Diğer Açıklama Değiştirme Farkı ayırtetme Genelleştirme Basitleştirme Ana cümlede fiil ikinci sırada mı? Yan cümlede fiil sonda mı? Basit cümlerde sıralama doğru mu? Ve, yada, ama, çünkü, aksine sıfırpozisyonun da mı? Olumsuzlama doğru konumda mı? 111

127 Tümleç (objekt) doğru konumda mı? Soru cümlelerinde fiil doğru konumda mı? Bağlaçlar kurala uygun kullanılmış mı? Cümlede geçerli zaman kurala uygun kullanılmış mı? 2.2.BİÇİMBİ- LİM (MORF.) Evet Hayır Dillerası Aktarım Yanlışı Diliçi Gelişimsel Aktarım Yanlışı Diğer Atlama Ekleme Seçme Sıralama Diğer Açıklama 2.2.1Fiil Değiştirme Farkı ayırtetmeme Fiil çekimi doğru mu? Düzensiz filler doğru mu? Ayrılabilen fiiler doğru mu? Genelleştirme Basitleştirme 112

128 Doğru zaman kullanılmış mı? Etken/edilgen (Aktiv/ Passiv) doğru kullanılmış mı? Dilek ve isteme kipi (konjunktiv 2) Dolaylı anlatım doğru verilmiş mi? Yardımcı fiiller doğru kullanılmış mı? Dönüşümlü fiiller doğru mu? İşlevsel fiiller doğru mu? 113

129 2.2.2 Ad ( das Substantiv) Sözcüklerin cinsi doğru mu? Çoğul yapımı doğru mu? Adların çekimi doğru mu? İsimleşmiş fiiler doğru mu? İsimleşmiş sıfatlar doğru mu? Tanım edatı (der Artikel) Belirli, belirsiz, sıfır tanım edatını ayırt edilebilmiş mi? 114

130 Tanım edatının çekimi doğru mu? Sıfat Sıfat çekimi doğru mu? Sıfat derecelendirme si doğru mu? Adlaşmış sıfat ve sıfat fillerin (ortaç) çekimi doğru mu? Zamir Şahıs zamirlerinin kullanımı doğru mu? İyelik zamirleri doğru kullanılmış mı? Belirsiz zamirler doğru kullanılmış mı? 115

131 es, man kullanımı doğru mu? Edat Edatlardan sonra çekim hali doğru mu? Değişken edatlar doğru kullanılmış mı? Zaman edatları doğru kullanılmış mı? Edatlı filler doğru kullanılmış mı? Edatla kullanılan zamirler doğru mu kullanılmış mı? 116

132 3.YAZIM KURALLARI Evet Hayır Dillerası Aktarım Yanlışı Diliçi gelişimsel Yanlışı Diğer Atlama Ekleme Seçme Sıralama Diğer Açıklama Değiştirme Farkı Genelleştir- Basitleştirme ayırtetme me Büyük-küçük yazımı kurala uygun yapılmış mı? Bitişik-ayrı yazımı doğru mu? Kelimelerin yazımı doğru mu? Sch-ch-eu-ei-äö-ü yazımı doğru mu? 117

133 4.Noktalama evet hayır Dillerarası Aktarım Yanlışı Diliçi gelişimsel Yanlışı Diğer Atlama Ekleme Seçme Sıralama Diğer Açıklama Değiştirme Farkı Genelleştirme Basitleştirme ayırtetme Cümle sonunda noktalama yapılmış mı? Cümleler arası virgül kullanılmış mı? Sıralamada virgül kullanılmış mı? Eklemelerde virgül kullanılmış mı? Doğrudan anlatımlarda noktalama doğru mu? 5.SÖZ DAĞARCIĞI Doğru kelime oluşturulabilmiş mi? Sözcükkullanı mı yerinde mi? 118

134 YANLIŞ SAYISI İçerik (Anlatım Düzeni) Ölçütüne İlişkin Bulgular Yazılı Anlatımda ''İÇERİK (Anlatım Düzeni)'' Yanlış Dağılımı 20 0 Kompozis -yon başlığı uygun mu? Kompozis -yon beklenen türde yazılmış mı? Kompozis -yon girişgelişmesonuç planına uygun mu? Kompozis -yon içeriği anlaşılır mı? yanlış sayısı 26 12% 12 6 yanlış yüzdesi 52% 12% 22% 12% Yazma eyleminin gelişi güzel yapılmaması, belirli bir sisteminin ve kurallarının olması gerekmektedir. Bu nedenle ana dilde olsun yabancı dilde olsun, yazılı bir ifade oluşturmak öğrencileri zorlayan bir durumdur. Yabancı dil öğrencileri için yazılı ifade oluşturmak daha da zorlayıcıdır. Yabancı dil öğrencisinin hem öğrendiği dilin yapısal özelliklerini ve farklılıklarını bilmek ve kurallara uygun şekilde kompozisyonuna yansıtmak hem de kompozisyonunu uygun türde belirli bir sistemde yazması gerekmektedir. Öğrencilerin birçoğu kompozisyonlarına gelişi güzel başlamakta, yazarken sistematik bir yapı oluşturamamaktadır. Yabancı dilde kompozisyon yazan öğrencinin belirli bir şablonu zihninde oluşturması gerekmektedir, aksi halde gerekli dil bilgisine sahip olsa da yazacağı metinin türünü ve biçimini, anlatım düzenini, başlık oluşturmayı bilmiyorsa, doğru bir şekilde kompozisyon oluşturamaz. 119

135 Başlık yazılmamış. Başlığın konuyu tanıtan, ana düşünceyi birkaç sözcükle gösteren bir özelliği vardır. Ancak öğrencilerin kompozisyonları incelendiğinde anlatım düzeni başlığı altında en çok yanlışı (%52) (26 yanlış) uygun başlığı oluşturmakta yaptıkları tespit edilmiştir. Öğrencilerin başlık yazmayı atladığı, unuttuğu ya da konuyla uyuşmayan bir başlık oluşturduğu gözlemlenmiştir. Kompozisyonun giriş-gelişme-sonuç planına uygun yazılması gereği öğrenciler tarafından bilinse bile ve anlatım düzeni tasarlansa bile, öğrenci yabancı dilde ifade güçlüğü çektiğinden, ifade bütünlüğünü ve düzenini oluşturmakta zorlanabilmektedir (%22) (12 yanlış). İçerik anlaşılır değil. 120

136 Öğrencilere farklı kompozisyon türlerinin hem biçimsel hem yapısal özellikleri ve ana dilleriyle benzer ya da farklı yönleri öğretilmek zorundadır. Yanlışların %12 si (6 yanlış) beklenen türde kompozisyon oluşturamamaktan, %12 si de öğrencilerin yazdıkları metnin içeriğinin tamamen anlaşılmamasından kaynaklanmaktadır Dilsel Yeterlilik Ölçütüne İlişkin Bulgular 2. Dilsel yeterlilik yanlış Sayısı % DİLLERARASI AKTARIM Değiştirme 29 3% Farkı ayırtetme 99 36% DİLİÇİ AKTARIM Genelleştime 29 12% Basitleştirme 71 6% Diğer 100 9% Atlama 75 7% Ekleme 17 2% YANLIŞ Seçme % SINIFLANDIRMASI Sıralama 63 6% Diğer 52 5% Öğrenciler en çok yanlışı çalışmada dilsel yeterlilik başlığı altında incelenen söz dizimi ve biçimbilimde yapmaktadır. Dilsel Yeterlilik başlığı altındaki yanlışların genel analizi incelendiğinde, yanlış nedeninin (%36) (399 yanlış),öğrencilerin diller arası aktarım yaparken Almanca ve Türkçe arasındaki sözdizimsel ya da biçimbilimsel farklılıkları ayırt edememeleridir. Öğrencilerin yaptıkları yanlışların bir başka önemli nedeni (%12) (129 yanlış) ise Almancada öğrendikleri bir kuralı genelleyerek kullanmalarıdır. Öğrenciler iki dil arasındaki farkı ayırt edemediklerinden ya da dil içinde kural genellemesi yaptıklarından en çok seçme yanlışı (%16) (172 yanlış) yapmaktadır. Yanlışların Dilsel Yeterlilik başlığı altında detaylı analizi şu şekildedir: 121

137 Söz Dizimi Ölçütüne İlişkin Bulgular SÖZ DİZİMİ yanlış Sayısı yanlış yüzdesi Ana cümlede fiil ikinci sırada mı? Ana cümlede fiil sonda mı? Basit cümlelede sıralama doğru mu? Ve, ya da, ama, çünkü sıfır pozisyonu nda mı? Olumsuzlama doğru konumda mı? Tümleç doğru konum da mı? Bağlaçlar kurala uygun kullanılmış mı? Cümlede geçerli zaman kurala uygun kullanılmış mı? %4 %14 %25 %22 %11 %3 %10 %11 Söz dizimi başlığı altında en fazla basit cümlelerde sıralama yanlışı yapıldığı saptanmıştır (%25) (52 yanlış). Öğrencilerin en çok yanlış yaptığı konularla ilgili örnekler ve açıklamalar sırasıyla aşağıda verilmektedir. Tablo 23 Cümlelerde Sıralama ile İlgili Yanlışlar Basit cümlerde sıralama doğru mu? Yanlış sayısı % Değiştirme 4 7,7 Farkı ayırt etmeme 18 34,6 Genelleştirme 2 3,8 Basitleştirme 9 17,3 Diğer 2 3,8 Atlama yanlışı 4 7,7 Ekleme yanlışı 0 0,0 Seçme yanlışı 0 0,0 Sıralama yanlışı 13 25,0 Diğer 0 0,0 Toplam ,0 Öğrencilerin en çok basit cümle kurarken söz dizimi yanlışı yaptıkları (52 yanlış) gözlemlenmektedir. Almanca cümle kurarken genellikle Türkçeden 122

138 Almancaya diller arası aktarım yapılmakta ve bu aktarımı yaparken iki dil arasındaki fark ayırtedilmemektedir (%34,6) (18 yanlış). Öğrenciler Almancada basit cümle kurulumu kuralını bilse bile, yanlış yazma korkusundan, bir öğenin nereye ve nasıl geleceğini bilmediğinden veya anımsayamadığından genellikle fiili çekimsiz halde kullanarak dil-içi yanlış nedeni olan basitleştirme yanlışı (%17,3) (9 yanlış) yapmaktadır. Diller-arası aktarımda da dil-içi aktarımda da en çok görülen yanlış türü sıralama yanlışıdır ( %26,17) (12 yanlış). Yanlış: Sie immer weinte. Doğru: Sie weinte immer. Türkçe: O sürekli ağladı. 123

139 Türkçede tipik bir basit cümle ÖZNE+NESNE+YÜKLEM şeklinde iken Almancada ÖZNE+YÜKLEM+NESNE şeklindedir. Ayrıca Türkçe cümlede zarftan sonra fiil gelirken, Almanca cümlede ise zarf fiilden sonra gelmektedir. Bu nedenle öğrenci yukarıdaki örnekte Türkçe ile Almanca arasındaki cümle öğelerinin sıralanışı farketmeyerek diller arası aktarım yapmaktadır. Bu nedenle zarfı (immer) Türkçe cümlede olduğu gibi fiilin önüne alarak sıralama yanlışı yapmaktadır. Aşağıdaki metin yine bu duruma bir örnektir: Yanlış: Die Sonne wieder scheint. Doğru: Die Sonne scheint wieder. Türkçe: Güneş yeniden parlıyor. Almancada modal fiillerle yapılan cümlelerde de sıralama değiştiğinden (ÖZNE + TARZEYLEM + NESNE+YÜKLEM şeklindedir), öğrencilerin ya Türkçe ile farkı ayırt edemediği ya da olması gereken cümleyi basitleştirerek yanlış yaptığı tespit edilmiştir. 124

140 Yanlış: Ich möchte in die Zukunft eine gut Stelle... Doğru: Ich möchte eine gute Stelle haben. Türkçe: Ben gelecekte iyi bir konumda olmak istiyorum. Almancada modal fiiller cümlede ikinci sırada, esas fiil ise cümle sonunda yalın halindedir. Yukarıdaki örnekte öğrenci cümlenin öğelerini doğru sıralamış, ancak cümleyi basitleştirerek ve esas fiil haben fiilini atlayarak yanlış yapmıştır. Yanlış: Die Aufgabe finde. sehr interressant. Doğru: Die Aufgabe finde ich sehr interessant. Türkçe: Görevi çok ilgi çekici buluyorum. 125

141 Türkçede eylemi gerçekleştiren kişi eylemde son ek olarak verilir ve cümlede gizli özne kullanılabilir. Almancada böyle bir durum olmadığı halde, bazı öğrenciler diller arası aktarım yaparak farkı ayırt edememektedir ve bu nedenle zamiri kullanmayarak atlama yanlışı yapmaktadır (%8) (4 yanlış). Tablo 24 Ve, ya da, ama, çünkü,aksine Bağlaçları ile ilgili Yapılan Yanlışlar Ve, ya da, ama, çünkü,aksine sıfır pozisyonunda mı? yanlış sayısı % Değiştirme 0 0,0 Farkı ayırt etmeme 0 0,0 Genelleştirme 28 62,2 Basitleştirme 2 4,4 Diğer 0 0,0 Atlama yanlışı 0 0,0 Ekleme yanlışı 0 0,0 Seçme yanlışı 3 6,7 Sıralama yanlışı 12 26,7 Diğer 0 0,0 Toplam ,0 Almancada ve (und), ya da (oder), ama (aber), çünkü (denn),aksine (sondern) bağlaçları iki ana cümleyi birbirine bağladığından cümlenin öğe sıralamasını etkilemeyen sıfır pozisyonunda bağlaçlardır. Bu bağlaçlar dışında Almancada yine iki ana cümleyi birbirine bağlayan zaman bildiren, konum bildiren ve sebeb bildiren zarflar (temporal, lokal, kausal Adverbien) vardır. Bu zarflarla başlayan cümlelerde fiil ile özne yer değiştirir: Ich bin heute krank, deshalb gehe ich nicht zur Schule. Bugün hastayım, bu yüzden okula gitmiyorum. Bağlaçların fazlalılığı ve cümle içindeki kullanım yerlerinin değişken olması nedeniyle Almancada bağlaçların kullanımını zor ve kapsamlı bir konudur. Bu nedenle öğrenciler zarflarla ilgili öğrendikleri bu kuralı dil içinde genelleştirerek 126

142 (%28) (62,2) sıralama yanlışı (%12 ) (26,7) yapmaktadır. Aşağıdaki örneklerde öğrencilerin yaptıkları yanlışlarda bu nedenden ortaya çıkan sıralama yanlışlarıdır. Yanlış: Ich bin 20 Jahre alt und habe ich an der Ankara Universitaet Abitur gemacht. Doğru: Ich bin 20 Jahre alt und ich habe an der Ankara Universitaet absolviert. Türkçe: Ben 20 yaşındayım ve Ankara Üniversitesinden mezun oldum. Yanlış: Ich mag mit der Menschen unterhalten und mag ich Redakteuren sein. Doğru: Ich mag mich mit den Menschen zu unterhalten und ich mag Redakteurin werden. Türkçe: Insanlarla sohbet etmeyi ve redaktör olmayı seviyorum. 127

143 Yanlış: Ich bin unverheiratet und kann ich die anderen länder für meiner Job gehen. Doğru: Ich bin ledig und ich kann für meinen Job in die anderen Länder reisen. Türkçe: Ben bekârım ve işim için başka ülkelere gidebilirim. Yanlış: Aber war es nicht Spielzeug. Doğru: Aber es war kein Spielzeug. Türkçe: Ama oyuncak değildi. Öğrenciler iki kompozisyon örneğinde de fiili üçüncü sırada kullanmak yerine zarfla cümle kurulumu yaparmış gibi fiili ikinci sırada kullanarak kural genellemesi nedeniyle sıralama yanlışı yapmaktadırlar. 128

144 Tablo 25 Yan Cümlede Fiile Bağlı ile Yapılan Yanlışlar Yan cümlede fiil sonda mı? Yanlış Sayısı % Değiştirme 0 0,0 Farkı ayırt etmeme 5 17,2 Genelleştirme 11 37,9 Basitleştirme 3 10,3 Diğer 2 6,9 Atlama yanlışı 2 6,9 Ekleme yanlışı 0 0,0 Seçme yanlışı 0 0,0 Sıralama yanlışı 6 20,7 Diğer 0 0,0 Öğrenciler Almancadaki bir kuralı genelleştirerek (%37,9 (11 yanlış)) sıralama yanlışı yapmaktadır ( %20,7 (6 yanlış) ). Almancada ana cümle ile yan cümle bağlaçlar ile birbirine bağlanırken, fiil yan cümlede sonda yer alır. Ancak öğrencilerin kompozisyonları incelendiğinde, iki ana cümleyi bağlayan bağlaçlardaki kuralı genelleyerek fiili sona atmadıkları ve ikinci sırada kullandıkları saptanmaktadır: 129

145 Yanlış: Sie dachten daran, dass diese Überraschung ist sehr schön für den älteren Mann und die Frau. Doğru: Sie dachten daran, dass diese Überraschung sehr schön für den alten Mann und die Frau ist. Türkçe: Bu sürprizin yaşlı adam ve kadın için çok güzel olduğunu düşündüler. Yanlış: Ich möchte bei BMW arbeiten, weil ich mag die Autos. Doğru: Ich möchte bei BMW arbeiten, weil ich Autos mag. Türkçe: Ben BMW de çalışmak istiyorum, çünkü arabaları seviyorum. Her iki örnekte de öğrenciler bağlaçlardan sonra fiili sıfır konumundaki bağlaçlarla kurulan cümlelerde olduğu gibi ikinci sırada kullanarak dil içi kural genellemesi nedeniyle sıralama yanlışı yapmaktadır. Çünkü bu yapı Türkçede yoktur. 130

146 Tablo 26 Olumsuzlama ile ilgili Yapılan Yanlışlar Olumsuzlama doğru yanlış % konumda mı? Sayısı Değiştirme 0 0,0 Farkı ayırt etmeme 1 4,2 Genelleştirme 8 33,3 Basitleştirme 6 25,0 Diğer 1 4,2 Atlama yanlışı 0 0,0 Ekleme yanlışı 0 0,0 Seçme yanlışı 1 4,2 Sıralama yanlışı 7 29,2 Diğer 0 0,0 Toplam ,0 Yukarıdaki tabloda görüldüğü üzere, öğrencilerin en çok dil içi aktarım yaparak kural genellemesi (%33,3) (8 yanlış) yaptıkları saptanmıştır. Almancada iki olumsuzluk eki kullanılır. Birincisi olumsuzluk zarfı nicht (değil), diğeri ise yok anlamında kullanılan kein-e olumsuzluk ekidir. nicht olumzuluk eki ise fiil cümlelerini olumsuz yapar ve sıfatın önüne gelerek de cümleleri olumsuz yapabilir. Ancak aşağıdaki örnekte de görüldüğü gibi öğrenciler nicht i zarf olarak her cümlede konum olarak fiilin önüne getirmektedir ve böylece kural genellemesi nedeniyle sıralama yanlışı (%29,7) (7 yanlış) yapmaktadır. 131

147 Yanlış: Dann konnten sie zur Schule nicht gehen. Doğru: Dann konnten sie nicht zur Schule gehen. Türkçe: Sonra okula gidemediler. Artikelli kullanımlarda kein-e olumsuzluk eki ile cümle yapılır ve bu ek önüne geldiği ismin artikelini etkileyerek isim cümlesini olumuz yapar. Ancak aşağıdaki örnekte de görülebileceği gibi, öğrencilerin hem kural genellemesi yapması, hem de cümleyi basitleştirmesi nedeniyle de yanlış yaptıkları saptanmıştır. 132

148 Yanlış: Der Mann besichtigte seine Frau, weil sie ein Kind nicht bekam. Doğru: Der Mann beschuldigte seine Frau, weil sie kein Kind bekam. Türkçe: Adam karısını suçladı, çünkü kadının çocuğu olmadı. Tablo 27 Geçerli Zaman Kuralı ile ilgili Yapılan Yanlışlar Cümlede geçerli zaman kurala yanlış sayısı % uygun kullanılmış mı? Değiştirme 0 0,0 Farkı ayırt etmeme 0 0,0 Genelleştirme 1 4,2 Basitleştirme 10 41,6 Diğer 5 20,8 Atlama yanlışı 1 4,2 Ekleme yanlışı 0 0,0 Seçme yanlışı 2 8,3 Sıralama yanlışı 4 16,7 Diğer 1 4,2 Toplam ,0 Öğrenciler Almanca bir cümle kurarken fiillerin çekimlerini bilmek zorundadır. Bu nedenle öğrenciler fiil çekimini ya da geçerli zamanda yapması gereken cümlede sıralamayı anımyamayınca cümleyi basitleştirmektedir (41,6) (10 yanlış) ya da diğer nedenlerden ( dikkatizlik, pekiştirememe, motivasyon vb.) (%20,8) (5 yanlış) dolayı sıralama (%16,7) (4 yanlış) ya da seçme yanlışı (%8,3) (2 yanlış) yapmaktadır. 133

149 Yanlış: Ich habe Deutsche Sprache und Literatur studiert an der Ankara Universität. Doğru: Ich habe an der Ankara Universität Deutsche Sprache und Literatur studiert. Türkçe: Ankara Üniversitesi nde Alman dili ve edebiyatı okudum. Yukarıdaki geçmiş zaman (perfekt) cümlenin yer aldığı örnekte, fiilin üçüncü halinin konumunun cümlenin sonu olması gerekirken, öğrencinin cümleyi basitleştirerek ya da kompozisyonundaki diğer cümlelerini incelediğimizde geçerli kuralı bilmesine rağmen diğer nedenlerden dolayı sıralama yanlışı yapılmaktadır. 134

150 Yanlış: Ich gebore in Berlin. Doğru: Ich bin in Berlin geboren. Türkçe: Ben Berlin de doğdum. Yukarıdaki örnekte ise öğrenci doğurmak (gebären) fiilinin doğmak şeklinde kullanılırken (geboren werden) olarak, sein yardımcı fiili ile kullanması gerektiğini ve fiilin üçüncü halinde olduğunu farketmeyerek, şimdiki zaman cümlesinde olduğu gibi kullanmış, kural genellemesi kaynaklı sıralama yanlış yapmıştır. Aşağıdaki örnekte ise öğrenci cümle sıralamasını doğru yaptığı halde, düzensiz fiil olan gitmek (gehen) fiilini yanlış çekimleyerek basitleştirme kaynaklı seçme yanlışı yapmıştır. 135

151 Yanlış: Ich habe mein Abschluss gemacht und ich bin wieder in Denizli gegehen. Doğru: Ich habe meine Schulausbildung abgeschlossen und ich bin wieder nach Denizli gegangen. Türkçe: Ben öğrenimimi bitirdim ve tekrar Denizli ye gittim. Tablo 28 Bağlaçlarla ilgili Yapılan Yanlışlar Bağlaçlar kurala uygun yanlış sayısı % kullanılmış mı? Değiştirme 1 4,8 Farkı ayırt etmeme 7 33,3 Genelleştirme 3 14,3 Basitleştirme 2 9,5 Diğer 1 4,8 Atlama yanlışı 0 0,0 Ekleme yanlışı 0 0,0 Seçme yanlışı 2 9,5 Sıralama yanlışı 3 14,3 Diğer 2 9,5 Toplam ,0 136

152 Öğrencilerin bağlaçlarla ilgili kuralı uygularken daha çok bağlaçlarda anlam aktarması yaparak farkı ayırt edemedikleri (%33,3 (7 yanlış)) görülmektedir. Çoğunlukla sıralama yanlışı yapılmakta (%14,3 (3 yanlış)),ancak yanlış bağlaç seçiminden ya da yanlış zaman seçiminden kaynaklanan seçme yanlışları ( %9,5 (2 yanlış)) da görülmektedir. Yanlış: Nachdem fing er an seinen Popo an zu schlagen. Doğru: Danach fing er auf seinen Popo zu schlagen. Türkçe: Sonra poposuna vurmaya başladı. Yukarıdaki örnekte öğrenci anlam olarak diller arası aktarım yaparak, nachdem kelimesini sonra anlamında kullanarak farkı ayırt edememektedir. Böylece öğrenci iki ana cümleyi bağlayan zaman zarfı yerine, iki yan cümleyi bağlayan bağlaç seçerek seçme yanlışı yapmıştır. Aynı zaman da kural genellemesi de yaparak, zarf cümlelerinde olduğu gibi bağlaçtan sonra da fiili getirmiş ve sözdizimsel yanlış yapmıştır. 137

153 Yanlış: Zu Ende junges Paar wissen, dass der Mann kann nicht sprechen bis 3 Jahre. Doğru: Am Ende weiss das junge Paar, dass der Mann seit 3 Jahren nicht sprechen kann. Türkçe: Sonunda genç çift adamın üç yıldan beri konuşamadığını öğrendi. Almancada wenn, dass, bevor, weil, während, als ile bağımlı cümle oluşturan bağlaçlarla başlayan cümlelerde kural olarak fiil cümlenin sonuna getirilir. Görüldüğü gibi, bu örnekte öğrenci bu kuralı anımsayamadığından, basitleştirme nedeniyle sıralama yanlışı yapmaktadır. 138

154 Biçimbilim Ölçütüne İlişkin Bulgular BİÇİMBİLİM FİİL AD ARTİKEL SIFAT ZAMİR EDAT Toplam Yanlış Sayısı Yanlış Yüzdesi %26 %16 %14 %9 %21 %13 Biçimbilim başlığı altında en fazla fiile bağlı yanlışların yapıldığı saptanmıştır (%26 (236 yanlış)). Öğrencilerin en çok yanlış yaptığı konularla ilgili örnekler ve açıklamalar sırasıyla aşağıda verilmektedir Fiile Bağlı Yanlışlar Fiil çekimi doğru mu? yanlış sayısı % Değiştirme 1 0,9 Farkı ayırt etmeme 3 2,8 Genelleştirme 16 14,8 Basitleştirme 37 34,3 Diğer 15 13,9 Atlama yanlışı 1 0,9 Ekleme yanlışı 1 0,9 Seçme yanlışı 21 19,4 Sıralama yanlışı 0 0,0 Diğer 13 12,0 Toplam ,0 Düzensiz filler yanlış sayısı % doğru mu? Değiştirme 0 0,0 Farkı ayırt etmeme 0 0,0 Genelleştirme 8 7,4 Basitleştirme 10 9,3 Diğer 2 1,9 Atlama yanlışı 0 0,0 Ekleme yanlışı 3 2,8 Seçme yanlışı 5 4,6 Sıralama yanlışı 0 0,0 Diğer 2 1,9 Toplam 30 27,8 Öğrencilerin Almanca öğrenirken en çok zorlandığı konulardan biri fiil çekimleridir. Fiilin farklı zamanlara göre çekimini anımsayamayan öğrencilerin genellikle cümleleri basitleştirerek (%34,3 (37 yanlış)) yazdığı saptanmıştır. Bu nedenle de öğrencilerin büyük çoğunluğu seçme yanlışı yapmaktadır (%19,4 (21 yanlış)). Aşağıdaki iki örnekte bahsedilen bu durum görülmektedir. 139

155 Yanlış: Ausserdem, fotografieren ich. Doğru: Ausserdem fotografiere ich. Türkçe: Ayrıca fotoğraf çekiyorum. 140

156 Yanlış: Polizei klären dieses Ereignis ab. Doğru: Polizei klärte dieses Ereignis ab. Türkçe: Polis bu olayı çözdü. Yukarıda verilen iki örnekte de öğrenci fiilin geçmiş zaman çekimini anımsayamadığından cümleyi basitleştirerek fiili çekimlemeden yanlın halinde kullanarak seçme yanlışı yapmaktadır. 141

157 Yanlış: Habe ich Gymnasium und Universität geabsolviert. Doğru: Ich habe das Gymnasium und die Universität absolviert. Türkçe: Lise ve üniversiteden mezun oldum. Öğrencilerin fiil çekiminde yanlış yapmasının ikinci önemli nedeni ise kural genellemesi (%14,8 (16 yanlış)) yapmalarıdır. Yukarıdaki örnekte incelediğimizde, Almanca geçmiş zaman (Perfekt) cümlede fiilin üçüncü hali ge- ön eki aldığından, öğrenci absolvieren fiilini ge- ön eki ile çekimlemektedir. Ancak Almancada ieren ile biten fiiller ge- ön eki almazlar. Bu nedenle öğrenci kural genellemesine bağlı seçme yanlışı yapmaktadır. Öğrenciler özellikle düzensiz fiillerin çekimini anımsayamadığından, cümleyi basitleştirerek, fiili düzenli fiil gibi çekimlemektedir ve seçme yanlışı yapmaktadır. 142

158 Yanlış: Der Vater schreite und sagte, dass sie nicht heiraten konnten. Doğru: Der Vater schrie und sagte, dass sie nicht heiraten können. Türkçe: Baba bağırdı ve evlenemeyeceklerini söyledi. Almancada fiiller yanlarına aldıkları ön ek olarak aldıkları zarf veya edatlar ile farklı bir anlam kazanmaktadır. Yanlışlar Türkçede ayrılabilen fiillerin olmamasından kaynaklanabileceği gibi, öğrencilerin daha çok her cümlede ayrılan fiileri ayırarak kural genellemesine bağlı seçme yanlışları yaptıkları görülmektedir. 143

159 Tablo 29 Ayrılabilen Fillerle ilgili Yapılan Yanlışlar Ayrılabilen fiiler doğru mu? Yanlış sayısı % Değiştirme 0 0,0 Farkı ayırt etmeme 0 0,0 Genelleştirme 14 46,7 Basitleştirme 3 10,0 Diğer 3 10,0 Atlama yanlışı 2 6,7 Ekleme yanlışı 2 6,7 Seçme yanlışı 4 13,3 Sıralama yanlışı 2 6,7 Diğer 0 0,0 Toplam ,0 Ayrılan fiiler ana cümlede şâhısa göre çekimli olarak ikinci sırada, ön ek ise sondadır. Yan cümlede ve yardımcı fiilin olduğu cümlelerde ise birleşik halde sondadır. Ancak aşağıdaki iki örnekte öğrencinin kural genellemesi yaparak seçme yanlışı yaptıkları görülmektedir. Yanlış: Ich hoffe, das ihr mir wider züruck schreibt. Doğru: Ich hoffe, dass ihr mir wieder zurückschreibt. Türkçe: Bana tekrar geri yazacağınızı umuyorum. 144

160 Öğrencinin Türkçede tam karşılığını bulamadığı ve zorlandığı konulardan biri de dönüşlü fiillerdir. Öznenin yaptığı bir iş kendisine yönelikse ve kendisi etkileniyorsa bu fiillere dönüşlü fiiller denir. Almancada mastar halindeki fiillerin başında sich dönüşlü zamiri (Reflexivepronomen) varsa bu fiiller dönüşlü fiillerdir (das reflexive Verb). Dönüşlü zamir fiilin kullanıldığı özneye bağlıdır ve özneye göre değişir. sich kelimesinin Türkçe tam karşılığı bulunmamakla birlikte, kendi kendini-e anlamında kullanılmaktadır. Bu fiillerin Türkçe karşılıkları ise -n (-ın, - in, -un, -ün), -ş (-ış, -iş, -uş, -üş) ve -l (-ıl, -il, -ul, -ül) gibi eklerdir. Tablo 30 Dönüşlü Fillerle ilgili Yapılan Yanlışlar Dönüşlü fiiller doğru mu? Yanlış sayısı % Değiştirme 0 0,0 Farkı ayırt etmeme 9 37,5 Genelleştirme 4 16,7 Basitleştirme 1 4,2 Diğer 0 0,0 Atlama yanlışı 6 25,0 Ekleme yanlışı 0 0,0 Seçme yanlışı 2 8,4 Sıralama yanlışı 2 8,3 Diğer 0 0,0 Toplam ,0 Türkçede fiile ekler getirilebildiğinden öğrencilerin çoğunlukla farkı ayırt edemeyerek (%37,5 (9 yanlış)) fiili dönüşlü yapan sich zamirini atlayarak çoğunlukla atlama yanlışı (%25 (6 yanlış)) yaptıkları tespit edilmiştir. 145

161 Yanlış: Das Paar versteckt. Doğru: Das Paar versteckt sich. Türkçe: Çift saklandı. Yukarıdaki örnekte öğrenci ana dilde dönüşlülük fiil içinde verildiğinden ile farkı ayırt etmeyerek sich zamirini atlamaktadır. Aşağıdaki örnekte ise öğrenci dil içi kural genellemesi yaparak sich zamirini birinci tekil şahısa göre çekimlememektedir ve cümlede hem seçme hem de sıralama yanlışı yapmaktadır. 146

162 Yanlış: Ich muss sich retten aus Land. Doğru: Ich muss mich aus dem Land retten. Türkçesi: Bu ülkeden kendiimi kurtarmak zorundayım. Almancada ya geçmiş zaman iki tür yardımcı fiil ile haben, sein fiilleri ile gerçekleştirilmektedir. Yardımcı fiiller tek başlarına Türkçede bir anlam ifade etmezler ve cümlede bir başka fiil ile birlikte kullanılırlar. Haben fiili nesne alan, yani ismin i halinde cevap veren bütün fiillerle, dönüşlü fiilleri, niteleme fiilleri (modalverben) ve niteleme fiilleri gibi kullanılan fiiller (lassen, sehen, hören, helfen) ikinci bir fiille kullanıldığı zaman kullanılır. Öğrencilerin özellikle geçmiş zamanda yardımcı filleri kullanırken kural genellemesi (%40 (6 yanlış)) yaparak sein yerine haben yardımcı fiili kullandığı ve ya tam tersini yaparak seçme yanlışı (%26,7) (4 yanlış) yaptığı saptanmıştır. 147

163 Tablo 31 Ayrılabilen Fillerle ilgili Yapılan Yanlışlar Yardımcı fiiller doğru kullanılmış mı? Yanlış % sayısı Değiştirme 0 0 Farkı ayırt etmeme 0 0,0 Genelleştirme 6 40,0 Basitleştirme 2 13,3 Diğer 1 6,7 Atlama yanlışı 1 6,7 Ekleme yanlışı 0 0,0 Seçme yanlışı 4 26,7 Sıralama yanlışı 1 6,7 Diğer 0 0,0 Toplam ,0 Yanlış: Sie hat jetzt nicht mehr angst und wieder schlafen gegangen. Doğru: Sie hatte jetzt keine Angst mehr und ist wieder schlafengegangen. Türkçe: O artık korkmuyordu ve tekrar uymaya gitti. 148

164 Yukarıdaki örnekte öğrenci gehen gitmek fiilinin geçmiş zamanda ( Perfekt) sein yardımcı fiili ile kullanıldığını anımsayamadığından atlama yanlışı yapmaktadır. Yanlış: Ich bin Spanisch und Spanische Kenntnisse in wort und Schrift. Doğru: Ich kann Spanisch und habe Spanischkenntnisse in Wort und Schrift. Türkçe: İspanyolca biliyorum ve kelime ve yazı konusunda İspanyolca bilgisine sahibim. Öğrenci örnekte yardımcı fiilin ne olduğunu anımsayamadığından, cümleyi basitleştirmiş ve seçme yanlışı yapmıştır. Tablo 32 Etken/Edilgen İle ilgili Yapılan Yanlışlar Etken/edilgen(Aktiv/ Passiv) Kişi % doğru kullanılmış mı? sayısı Değiştirme 0 0,0 Farkı ayırt etmeme 4 36,4 Genelleştirme 2 18,2 Basitleştirme 1 9,1 Diğer 0 0,0 Atlama yanlışı 1 9,1 Ekleme yanlışı 0 0,0 Seçme yanlışı 3 27,3 Sıralama yanlışı 0 0,0 Diğer 0 0,0 Toplam ,0 149

165 Öğrencilerin özellikle edilgen yapıda cümle kurarken Türkçe ve Almanca arasındaki yapısal farklılıklar nedeniyle farkı ayırt edemeyerek (%36,4) ( 4 yanlış) atlama ya da seçme yanlışı yaptıkları saptanmıştır. Bu durumun başlıca nedeni Almancada edilgen yapının yardımcı fill werden ile yapılması ve fiilin üçüncü haliyle sonda yer almasıdır. Türkçede ise edilgenlik fiilde son ek olarak verilmektedir. Örnekte öğrenci diller arası aktarımda farkı ayırt edemeyerek edilgen cümleyi Türkçedeki gibi yapmaktadır. Yanlış: Der türkische Prinz nimmt wegen der Steuerhinterziehung fest. Doğru: Der türkische Prinz wird wegen der Steuerhinterziehung festgenommen. Türkçe: Türk prens vergi kaçakçılığı nedeniyle tutuklanıyor. Yanlış: und die Geschichte hat so beendet worden. Doğru: und die Geschichte ist so beendet worden. Türkçe: ve hikâye böyle sonlandırıldı. 150

166 Ad a Bağlı Yanlışlar Biçimbilim başlığı altında ikinci olarak ad ölçütünde en çok yanlışın yaptığı saptanmıştır (%16 (144 yanlış)). Öğrencilerin ad ölçütüyle ilgili en çok yaptıkları konularda örnekler sırasıyla verilmektedir. Türk öğrencilerin Almanca öğrenirken en çok zorlandığı konulardan belki de ilki Almancada cinsiyet olması ve bu cinsiyetin tanımlılık ( Artikel) ile verilmesidir. Öğrencilerin sözcüklerin cinsiyetini belirlemede en çok yaptıkları yanlışları incelediğimizde, %41,3 kural genellemesi nedeniyle,%12,7 ise cinsiyeti belirleyemediğinden basitleştirme nedeniyle yanlış yaptığı saptanmıştır. Öğrenciler en çok yanlış cinsiyeti seçerek, %17,5 seçme yanlışı yapmaktadır. Tablo 33 Sözcük Cinsiyeti ile ilgili Yapılan Yanlışlar Sözcüklerin cinsiyeti doğru Yanlış % mu? sayısı Değiştirme 0 0,0 Farkı ayırt etmeme 5 7,9 Genelleştirme 26 41,3 Basitleştirme 8 12,7 Diğer 5 7,9 Atlama yanlışı 2 3,2 Ekleme yanlışı 1 1,6 Seçme yanlışı 11 17,5 Sıralama yanlışı 1 1,6 Diğer 4 6,3 Toplam ,0 Aşağıdaki iki örnekte öğrenciler kompozisyonda geçen çocuk (das Kind) kelimesi erkek bir çocuk için kullanıldığından, cinsiyet erkek diye düşünerek der Kind olarak kullanmış ve kural genellemesine bağlı seçme yanlışı yapmışlar. 151

167 Yanlış: Dieses Buch fand der Kind nicht so interessant und nahm die Bücher von Goethe. Doğru: Dieses Buch fand das Kind nicht so interessant und nahm die Bücher von Goethe. Türkçe: Çocuk bu kitabı o kadar da ilginç bulmadı ve Goethe nin kitaplarını aldı. 152

168 Yanlış: Der Kind mit ihren Vater. Doğru: Das Kind mit seinem Vater. Türkçe: Çocuk babasıyla. Yanlış: Der Mann und sein Sohn schneiden das Baum. Doğru: Der Mann und sein Sohn schlagen den Baum. Türkçe: Adam ve oğlu ağacı kesiyorlar. 153

169 Yukarıdaki örnekte öğrenci ağaç (der Baum) kelimesenin cinsiyetini anımsayamadığından neutrum ( das tanımlılığını) seçerek seçme yanlışı yapmaktadır. Tablo 34 Çoğul Yapımı ile ilgili Yapılan Yanlışlar Çoğul yapımı doğru mu? Yanlış % sayısı Değiştirme 2 4,9 Farkı ayırt etmeme 5 12,2 Genelleştirme 17 41,5 Basitleştirme 0 0,0 Diğer 1 2,4 Atlama yanlışı 3 7,3 Ekleme yanlışı 1 2,4 Seçme yanlışı 8 19,5 Sıralama yanlışı 0 0,0 Diğer 4 9,8 Toplam ,0 Türkçede çoğul yapımı için ad a lar,-ler çoğul yapım eki eklenirken, Almancada çoğul yapımında ya hiç ek kullanılmaz, ya da -e,- er,- (e)n,-s son ekleri veya sesli harflerdeki değişiklikler kullanılmaktadır (bkz.tablo-9). Bu nedenle öğrenciler ya bir son eki kural genellemesi yaparak (%41,5) farklı sözcüklerle de kullanmakta ya da eki anımsayamadığından basitleştirerek yanlış ek seçmektedir. Aşağıdaki örnekte bu durum görülmektedir: Yanlış: Alle Mädchens waren Fan von ihm. Doğru: Alle Mädchen waren von ihm. Yanlış: Bütün kızlar onun hayranıydı. 154

170 Yanlış: Sie waren vier Persone. Doğru: Sie waren vier Personen. Türkçe: Onlar dört kişilerdi. Yukarıdaki örnekte öğrenci yine kural genellemesi yaparak kişi (der Person) kelimesinin sonuna en takısı yerine e takısı getirerek seçme yanlışı yapmaktadır. Almancada isimler çekimlenerek (Deklination) cümle içerisinde değişikliğe uğrarlar. Almanca'da ismin bu değişikliğine çekim hali ( Kasus veya Kasusform) denir. Adın dört hali vardır (bkz. tablo-9) ve bu halleri oluştururken tanımlılığı da doğru bilmek gerekmektedir. Tablo 35 Adların Çekimi ile ilgili Yapılan Yanlışlar Adların çekimi doğru mu? Yanlış % sayısı Değiştirme 0 0,0 Farkı ayırt etmeme 6 17,6 Genelleştirme 12 35,3 Basitleştirme 4 11,8 Diğer 1 2, 9 Atlama yanlışı 4 11,8 Ekleme yanlışı 0 0,0 Seçme yanlışı 6 17,6 Sıralama yanlışı 0 0,0 Diğer 1 2,9 Toplam ,0 155

171 Adların çekimi konusunda öğrencilerin en çok kural genellemesi (%35,3) (12 yanlış) ve farkı ayırt edememe (%17,6) (6 yanlış) nedeniyle seçme (%17,6) ya da atlama yanlışı (%11,8) yaptığı belirlenmiştir. Tanımlılığı der ve das olan kelimeler ismin in halinde (der Genitiv) tanımlılık des ve ad s eki alır, ancak tanımlılığı die olanların tanımlılığı der ve ad ek almaz. Bu nedenle aşağıdaki örnekte öğrenci dil içi genellemeye bağlı seçme yanlışı yapmaktadır. Yanlış: Die Nachbarn hörte jedes Nacht die Geschie des Fraues. Doğru: Die Nachbarn hörten jede Nacht die Geschreie der Frau. Türkçe: Komşular her gece kadının bağrışlarını duydular. Almancada bazı fiiller -e hâlindeki adla kullanılırken, Türkçede aynı fiil - i hâli ile kullanılmaktadır. Bu durumda diller arası aktarım yapan öğrenciler farkı ayırt edemeyerek yanlış yapabilmektedir. 156

172 Yanlış: Auch die Frau verliebte sich in dem Prinz. Doğru: Auch die Frau verliebte sich in den Prinzen. Türkçe: Kadın da prense sevdalandı. Yukarıdaki örnekte öğrencinin Türkçe ve Almanca arasında diller arası aktarım yaptığı ve farkı ayırt edemediğinden seçme yanlışı yaptığı görülmektedir. Türkçede birine sevdalanmak, birine aşık olmak ismin e halini alırken, Almancada ise sich verlieben in jmdn. şeklinde ismin i hali (Akkusativ) ile yapılmaktadır Tanımlılığa Bağlı Yanlışlar Tablo 36 Tanımlılıkla ilgili Yapılan Yanlışlar Belirli, belirsiz, sıfır tanımlılık ayırt edilebilmiş Yanlış % mi? sayısı Değiştirme 4 7,0 Farkı ayırt etmeme 2 3,5 Genelleştirme 4 7,0 Basitleştirme 20 35,1 Diğer 5 8,8 Atlama yanlışı 9 15,8 Ekleme yanlışı 3 5,3 Seçme yanlışı 9 15,8 Sıralama yanlışı 0 0,0 Diğer 1 1,8 Toplam ,0 157

173 Tanımlılığın çekimi doğru mu? Yanlış % sayısı Değiştirme 1 1,4 Farkı ayırt etmeme 6 8,1 Genelleştirme 10 13,5 Basitleştirme 26 35,1 Diğer 6 8,1 Atlama yanlışı 6 8,1 Ekleme yanlışı 2 2,7 Seçme yanlışı 13 17,6 Sıralama yanlışı 0 0,0 Diğer 4 5,4 Toplam ,0 Öğrencilerin Almancada cinsiyet olmasından dolayı sorun yaşadığına ve bu nedenle de tanımlılık belirlerken yanlış yaptıklarına çalışmanın önceki bölümlerinde değinilmiştir. Tanımlılıklar adların cinsini, tekil veya çoğul durumunu, çekim şeklini, belirli ya da belirsiz olmalarını ve birlikte kullanılan sıfatların çekimini belirler. Bu nedenle Almanca dil yapısının temeli sayılır. Tanımlılığı anımsayamayan öğrenciler uygun olmayan tanımlılığı çekerek genellikle basitleştirmeye (%35,1) (26 yanlış) bağlı seçme yanlışı (%17,6) (13 yanlış) yapmaktadır. Almancada bilinen ya da daha önceden bahsi geçmiş olan, daha önceden görülmüş ve özellikleri belli olan adlarda belirli tanımlılık kullanılırken, belirsiz tanımlılık ise ad ilk kez kullanıldığında kullanılır, istisnaları olsa da genellikle özel isimlerde ise hiç tanımlılık (sıfır tanımlılık) kullanılmaz. Öğrencilerin Belirli, belirsiz, sıfır tanımlılık ayırt edilebilmiş mi? başlığı altında yanlışları incelendiğinde ise, en çok basitleştirme nedeniyle (%35,1) (20 yanlış) (%15,8) (9 yanlış) seçme yanlışı yaptıkları tespit edilmiştir. 158

174 Yanlış: König hatte den Spiegel. Doğru: Der König hatte einen Spiegel. Türkçe: Kralın bir aynası vardı. Örnekte öğrenci König (kral) kelimesini Türkçedeki gibi tanımlılık olmadan kullanarak, farkı ayırt etmemeye bağlı atlama yanlışı yapmaktadır. Ayrıca Spiegel (ayna) kelimesi ilk kez kullanıldığından belirsiz tanımlılık ile kullanılması gerektiği halde diğer nedenlere bağlı seçme yanlışı yapmaktadır. Yanlış: Ich studiere die Germanistik. Ich möchte die Karriere machen. Doğru: Ich studiere Germanistik. Ich möchte Karriere machen. Türkçe: Alman filolojisi öğrenimi görüyorum. Kariyer yapmak istiyorum. 159

175 Yukarıdaki örnekte öğrenci tanımlılık kullanarak dil içi kural genellemesine bağlı ekleme yanlışı yapmaktadır. Germanistik ve Karriere kelimeleri genel anlamda kullanılan iki kelime olduğundan tanımlılıkları olsa da, bu cümlelerde kullanılmamaktadır Sıfata Bağlı Yanlışlar Tablo 37 Sıfatlarla ilgili Yapılan Yanlışlar Sıfat çekimi doğru mu? Yanlış sayısı % Değiştirme 0 0,0 Farkı ayırt etmeme 3 4,5 Genelleştirme 10 15,2 Basitleştirme 25 37,9 Diğer 5 7,6 Atlama yanlışı 6 9,1 Ekleme yanlışı 1 1,5 Seçme yanlışı 13 19,7 Sıralama yanlışı 2 3,0 Diğer 1 1,5 Toplam ,0 Öğrencilerin sıfatların çekimi konusunda en çok basitleştirmeye bağlı (%37,9 (25 yanlış)) seçme yanlışı (%19,7 (13 yanlış)) yaptıkları tespit eedilmiştir. Almancada sıfat çekimi ismin tanımlılığına bağlı olduğundan, tanımlılık farklı çekimlendiğinde sıfata en takısı, aynı kaldığında ise e takısı eklenir. 160

176 Yanlış: Sie hatte eine Idee. Gross Idee. Doğru: Sie hatte eine grosse Idee. Türkçe: Parlak bir fikri vardı. Yukarıdaki örnekte öğrenci sıfat çekimini anımsayamadığından kısa cümleler kurarak basitleştirmeye bağlı seçme yanlışı yapmaktadır. Aşağıdaki örnekte ise öğrenci Türkçe ile Almanca arasındaki farkı ayırt edemeyerek yaşlı adam (der alte Mann) ve yaşlı kadın (die alte Frau) kelimelerini Türkçede olduğu gibi tanımlılık olmadan kullanarak seçme yanlışı yapmaktadır. Yanlış: Alt Mann und alte Frau haben eine Tage ihre Erinnerungen aufgerühren. Doğru: Ein alter Mann und eine alte Frau haben eines Tages ihre Erinnerungen aufgerührt. Türkçe: Yaşlı bir adam ve kadın bir gün hatıralarını canlandırdılar. 161

177 Öğrencilerin sıfat fiillerin çekiminde yanlışlıkları saptanmıştır. Bu konuda en çok kural genellemesi (%33,3) (4 yanlış) nedeniyle seçme yanlışı (%16,7) (2 yanlış) yapılmaktadır. Tablo 38 Sıfat Fiiller ile ilgili Yapılan Yanlışlar Adlaşmış sıfat ve sıfat Yanlış sayısı % fillerin (ortaç) çekimi doğru mu? Değiştirme 0 0,0 Farkı ayırt etmeme 1 8,3 Genelleştirme 4 33,3 Basitleştirme 2 16,7 Diğer 1 8,3 Atlama yanlışı 0 0,0 Ekleme yanlışı 0 0,0 Seçme yanlışı 2 16,7 Sıralama yanlışı 1 8,3 Diğer 1 8,3 Toplam ,0 Aşağıdaki örnekte sıfat fiili çekimlerken tanımlılıkta değişim varmış gibi ve ya ad çoğulmuş gibi sıfat fiile e yerine en takısı getirilerek kural genellemesine bağlı seçme yanlışı yapılmaktadır. Yanlış: Der Schritten hörenden Mann. Doğru: Der Schritten hörende Mann. Türkçe: Adımları duyan adam. 162

178 Yanlış: Sie bemerken fliegend Krähen über die Kirche. Doğru: Sie bemerken fliegende Krähen über die Kirche. Türkçe: Onlar kilesenin uçan kargaları farkediyorlar. Yukarıdaki örnekte öğrenci Türkçenin etkisiyle tanımlılığı atlamaktadır. die tanımlılığı ya ortaçta ya da ortaçla birlikte verilmelidir, ancak bu örnekte atlama yanlışı yapılmıştır Zamire Bağlı Yanlışlar Öğrenciler iyelik zamirleri konusunda en çok yanlışı üçüncü tekil şahısta yapmaktadır. Almancada üçüncü tekil şahıs cinsiyete göre sein, ihr, sein alırken, Türkçede tek bir zamir olan onun zamiri kullanılmaktadır. Bu nedenle farkı ayırt edememe (%31,9) (15 yanlış) kaynaklı seçme yanlışının (%14,9) (7 yanlış) yapıldığı görülmektedir. 163

179 Tablo 39 İyelik Zamirleri ile ilgili Yapılan Yanlışlar İyelik zamirleri doğru Kişi % kullanılmış mı? sayısı Değiştirme 0 0,0 Farkı ayırt etmeme 15 31,9 Genelleştirme 4 8,5 Basitleştirme 6 12,8 Diğer 7 14,9 Atlama yanlışı 4 8,5 Ekleme yanlışı 1 2,1 Seçme yanlışı 7 14,9 Sıralama yanlışı 0 0,0 Diğer 3 6,4 Toplam ,0 Yanlış: Anna P. 32 Jahre alt und seiner Mann 38 Jahre alt. Doğru: Anna P. ist 32 Jahre alt und ihr Mann ist 38 Jahre alt. Türkçe: Anna P. 32 yaşında ve (onun) eşi 38 yaşında. Yukarıdaki örnekte Anna P. nin cinsiyeti dişi olduğundan ihr zamiri kullanılması gerekirken, öğrenci farkı ayırt edemeyerek Türkçedeki gibi tek bir zamir kullanıp, eril tanımlılığa göre iyelik zamirini kullanmaktadır. 164

180 Tablo 40 Çoğul Yapımı ile ilgili Yapılan Yanlışlar Şahıs zamirlerinin Kişi % kullanımı doğru mu? sayısı Değiştirme 0 0,0 Farkı ayırt etmeme 14 38,9 Genelleştirme 3 8,3 Basitleştirme 1 2,8 Diğer 4 11,1 Atlama yanlışı 8 22,2 Ekleme yanlışı 0 0,0 Seçme yanlışı 5 13,9 Sıralama yanlışı 0 0,0 Diğer 1 2,8 Toplam ,0 Öğrencilerin şahıs zamirlerinin kullanımda en çok farkı ayırt edememeye bağlı olarak atlama yanlışı yaptıkları saptanmıştır. Aşağıdaki örneklerde de görüldüğü gibi Türkçe cümlede özne gizli özne olarak verilebileceğinden, öğrencilerin ilk cümlede özneyi kullandığı ancak ikinci cümlede aynı özne varsa kullanmayarak atlama yanlışı yaptıkları tespit edilmiştir. Yanlış: Bevor sie in die Kirche auf einer Bank sitzen, beobachten die gefallenen Blaetter auf dem Baum. Doğru: Bevor sie sich in der Kirche auf eine Bank setzt, beobachten sie die gefallenen Blätter von dem Baum. Türkçe: Kilisede bir bankın oturmadan önce, ağacın düşen yapraklarını inceliyorlar. 165

181 Yanlış: Sofort ruft ihren Ehemann. Doğru: Sofort ruft sie ihren Ehemann. Türkçe: Hemen eşini arıyor. Yukarıdaki iki örnekte öğrenciler aynı özneden bahseden ikinci cümlelerde Türkçedeki gibi farkı ayırt edemeyerek atlama yanlışı yapmaktadır Edata Bağlı Yanlışlar Öğrencilerin Almanca edatlı cümlelerden çok kural genellemesi (%36,5) ( 38 yanlış) nedeniyle seçme yanlışı (%28,8) (30 yanlış) yaptıkları ortaya çıkmıştır. 166

182 Tablo 41 Edatlarla ile ilgili Yapılan Yanlışlar Edatlardan sonra çekim hali Kişi sayısı % doğru mu? Değiştirme 0 0,0 Farkı ayırt etmeme 6 5,8 Genelleştirme 38 36,5 Basitleştirme 13 12,5 Diğer 11 10,6 Atlama yanlışı 5 4,8 Ekleme yanlışı 1 1,0 Seçme yanlışı 30 28,8 Sıralama yanlışı 0 0,0 Diğer 0 0,0 Toplam ,0 Seçme yanlışı edatın seçiminden çok, edattan sonra gelen tanımlılığın yanlış seçiminden kaynaklanmaktadır. İkinci önemli yanlış nedeni ise basitleştirme (%12,5) (13 yanlış) ve buna bağlı olarak yapılan atlama yanlışıdır ( % 4,8) (5 yanlış). Hangi edatın hangi iyelik ekini aldığını anımsayamayan öğrenciler ya kural genellemesi yaparak ya da basitleştirerek seçme yanlışı yapmaktadır. Aşağıdaki örnekte öğrenci edatlardan sonra çekim hali ile ilgili birden fazla yanlış yapmıştır. Öğrencinin edatların hangi iyelik ekiyle kullanıldığını ve tanımlılığı doğru bilmemesi nedeniyle basitleştirme ve buna bağlı olarak da seçme yanlışı yaptığı saptanmıştır. 167

183 Yanlış: Ich bin mit meine Mann in die Garten. Doğru: Ich bin mit meinem Mann im Garten. Türkçe: Ben eşimle bahçedeyim. Yanlış: Wir sitzen auf dem Bank. Doğru: Wir sitzen auf der Bank. Türkçe: Bankta oturuyoruz. Yanlış: Neben der Mann und der Sohn. Doğru: Neben dem Mann und dem Sohn. Türkçe: Adamın ve oğlanın yanında. 168

184 Tablo 42 Edatlarla ile ilgili Yapılan Yanlışlar Edatlı filler doğru Yanlış sayısı % kullanılmış mı? Değiştirme 18 36,0 Farkı ayırt etmeme 6 12,0 Genelleştirme 0 0,0 Basitleştirme 6 12,0 Diğer 2 4,0 Atlama yanlışı 7 14,0 Ekleme yanlışı 0 0,0 Seçme yanlışı 11 22,0 Sıralama yanlışı 0 0,0 Diğer 0 0,0 Toplam ,0 Almancada öğrencilerin zorlandığı bir diğer konu ise edatlı fiilerdir. Öğrencilerin fiille birlikte kullanılan edatları anımsayamayınca, edatı Türkçe anlamına göre kullandıkları görülmektedir. Bu nedenle en çok değiştirme nedeniyle (%36) (18 yanlış) seçme yanlışı (%22) (11 yanlış) yaptıkları saptanmıştır. Yine Türkçede fiiller bir edatla birlikte kullanılmadığından cümlede farkı ayırt edememe ve basitleştirme nedeniyle de öğrencilerin edatları atladıkları tespit edilmiştir. Yanlış: Die Kinder helfen ihrer Mutter von die Gartenarbeit. Doğru: Die Kinder helfen ihrer Mutter bei der Gartenarbeit. Türkçe: Çocuklar annelerine bahçe işinde yardım ediyorlar. 169

185 Yukarıda verilen örnekte öğrenci birine bir konuda yardım etmek fiilinin edatını anımsaymadığından veya yanlış anımsadığından basitleştirme nedeniyle seçme yanlışı yapmaktadır. Aşağıda verilen örnekte ise bir şeyi beklemek Almancada auf (üzerinde) edatını alır. Türkçe karşılığı olmadığından öğrenci ana dili ile farkı ayırt edemeyerek bir şey için beklemek anlamında için kelimesinin karşılığı olan für edatını kullanarak seçme yanlışı yapmaktadır. Yanlış: Er konnte nicht mehr für die Realisierung dieser Träume warten. Doğru: Er konnte nicht mehr auf die Realisierung dieser Träume warten. Türkçe: Artık bu rüyalarının gerçekleşmesini bekleyemiyordu. 170

186 Tablo 44 Edatlarla ile ilgili Yapılan Yanlışlar Değişken edatlar doğru Kişi sayısı % kullanılmış mı? Değiştirme 2 4,1 Farkı ayırt etmeme 18 36,7 Genelleştirme 5 10,2 Basitleştirme 4 8,2 Diğer 2 4,1 Atlama yanlışı 10 20,4 Ekleme yanlışı 1 2,0 Seçme yanlışı 6 12,2 Sıralama yanlışı 1 2,0 Diğer 0 0,0 Toplam ,0 Öğrencilerin cümle içinde değişken edatları kullanmadan önce Türkçe karşılıklarını düşündükleri derslerde gözlemlenmiştir. Bu nedenle öğrencilerin en çok anlam olarak ana dillerinde karşılık bulan edatı iki dil arasındaki farkı ayırt etmeyerek (%36,7) (18 yanlış) kullandıkları saptanmıştır. Aşağıdaki örnekte öğrenci pencerede anlamında neben (yanında) edatını kullanarak farkı ayırt etmemeye bağlı seçme yanlışı yapmaktadır. Almancada pencerede, pencerenin bitişiğinde, yanında, yakınında anlamında an edatı+ ismin e hali veya i hali değişken edatı kullanılmaktadır. Öğrencinin das Fenster (pencere) kelimesinin tanımlılığında da seçme yanlışı yaptığı görülmektedir. Yanlış: In diesem Moment schaut er sich die junges Ehepaar die neben den Fenster stehen an. Doğru: In diesem Moment schaut er das junge Ehepaar an, das am Fenster steht. Türkçe: O anda o pencerede duran çifte bakıyor. 171

187 Öğrencilerin nach edatını kullanırken de Türkçedeki karşılığı olan -e, -a, -ye, -ya eklerinin kullanımıyla eşleştirerek farkı ayırt edemedikleri ve farklı edat gerektiren isimlerde de nach edatını kullanarak seçme yanlışı yaptıkları görülmektedir. Almancada nach edatı bir yerden başka bir yere yönelmeyi belirtir, ancak genellikle şehirler, kıtalar ve ülkelerle kullanılır ve tanım edatı olmadan da kullanılır. Ancak aşağıda verilen iki örnekte görüldüğü gibi, öğrenciler ismin tanımlılığı olmasına rağmen yönelme durumunu ifade ettiğinden ve ana dilde de anlam karşılığı olduğundan nach edatını ana dilleriyle farkı ayırt edemeyerek seçme yanlışı yapmaktadırlar. Yanlış: Er ging mit seine weisses Pferd nach einem Dorf. Doğru: Er reitet mit seinem weissen Pferd zu einem Dorf. Türkçe: (O) Beyaz atıyla bir köye gitti. 172

188 Yanlış: Sie gingen nach ein Berg. Doğru: Sie gingen zu einem Berg. Türkçe: Bir dağa gittiler. Tablo 45 Edatlarla ile ilgili Yapılan Yanlışlar Edatla kullanılan zamirler doğru Yanlış sayısı % mu kullanılmış mı? Değiştirme 0 0,0 Farkı ayırt etmeme 1 6,3 Genelleştirme 3 18,8 Basitleştirme 6 37,5 Diğer 0 0,0 Atlama yanlışı 0 0,0 Ekleme yanlışı 1 6,3 Seçme yanlışı 3 18,8 Sıralama yanlışı 0 0,0 Diğer 1 6,3 Toplam ,0 Öğrencilerin edatlardan sonra zamir kullanırken, en çok tanımlılıkları anımsayamamaktan kaynaklanan basitleştirme nedeniyle (%37,5) (86 yanlış) seçme yanlışı (%18,8) (3yanlış) yaptıkları saptanmıştır. Aşağıdaki örnekte, öğrenci von edatından sonra ismin e halinde kullanıldığını anımsayamayarak zamiri çekimlemeden basitleştirme nedeniyle seçme yanlışı yapmaktadır. 173

189 Yanlış: Aber die finanzielle Unterstützung von meine Eltern fehlt. Doğru: Aber die finanzielle Unterstützung von meinen Eltern fehlt. Türkçe: Ama ailemin maddi desteği yok. Aşağıda verilen örnekte öğrenci, Almancada ismin e halinde die tanımlılığı der tanımlılığına dönüştüğünden, kural genellemesi yaparak ismin e halinde çoğulda en takısı aldığını anımsayamamış ve seçme yanlışı yapmıştır. 174

190 Yanlış: Die Mutter bog nach Hause mit ihrer Kinder. Doğru: Die Mutter ging mit ihren Kindern nach Hause. Türkçe: Anne çocuklarıyla eve gitti Yazım Kuralları Ölçütüne İlişkin Bulgular YAZIM KURALLARI ÖLÇÜTÜ Kelimelerin yazımı Büyük-Küçük Yazımı Sch-ch-eu-ei-ä-ö-ü Bitişik ayrı doğru mu? uygun mu? yazımı doğru mu? yazımı doğru mu? Yanlış Sayısı Yanlış Yüzdesi 37,2 33,7 14,6 14,3 175

191 Öğrencilerin Almanca kelime yazarken özellikle farklı harflerde farkı ayırt edemeyerek Türkçedeki veya daha önce öğrendikleri dildeki (Ingilizce) gibi yazabilmektedir ve bu nedenle de çoğunlukla seçme yanlışı yaptıkları görülmektedir. Tablo 46 Yazım ile ilgili Yapılan Yanlışlar Kelimelerin yazımı doğru mu? Yanlış % sayısı Değiştirme 4 3,7 Farkı ayırt etmeme 38 34,9 Genelleştirme 4 3,7 Basitleştirme 2 1,8 Diğer 24 22,0 Atlama yanlışı 3 2,8 Ekleme yanlışı 10 9,2 Seçme yanlışı 22 20,2 Sıralama yanlışı 0 0,0 Diğer 2 1,8 Toplam ,0 Türkçe etimolojik olarak Almanca ve Ingilizceden farklı olduğundan, Almanca sözcüklerdeki c ve k önsesleri öğrencilerin yanlış yapmasına yol açabilmektedir. Özellikle yazılışları benzer olan Almanca ve Ingilizcede c önsesi ile başlayan kelimedeki ses kullanımı Almancadaki benzer kelimelerin yazımına aktarılabilmektedir. Böylece öğrenciler iki dil arasındaki farkı ayırt etmeme nedeniyle seçme yanlışı yapmaktadır. Aşağıda verilen örnekte öğrenci Almanca ile Ingilizce arasındaki farkı ayırt edemeyerek Almanca kelimeyi c harfi ile Ingilizcedeki gibi yazdığı ve seçme yanlşı yaptığı görülmektedir. 176

192 Yanlış: Der Lehrer controllierte die Hausaufgabe. Doğru: Der Lehrer kontrolierte die Hausaufgabe. Türkçe: Öğretmen ödevi kontrol etti. Yanlış: Garden. Doğru: Garten. Türkçe: Bahçe. Yanlış: umzonts Doğru: umsonst Türkçe: bedava Yanlış: Aufregunk Doğru: Aufregung Türkçe: Heyecan Yukarıdaki örnekte öğrencinin kelimeleri oluştururken hem Türkçenin hem de Ingilizcenin etkisiyle Almanca ile bu diller arasındaki farkı ayırt edemeyerek seçme yanlışı yaptığı görülmektedir. Türkçede isimler genellikle küçük harfle yazılmaktadır. Almancada ise isimler büyük harfle yazılmaktadır. 177

193 Tablo 47 Yazım ile ilgili Yapılan Yanlışlar Büyük-küçük yazımı kurala Yanlış % uygun yapılmış mı? sayısı Değiştirme 2 2,0 Farkı ayırt etmeme 37 37,4 Genelleştirme 3 3,0 Basitleştirme 0 0,0 Diğer 21 21,2 Atlama yanlışı 1 1,0 Ekleme yanlışı 0 0,0 Seçme yanlışı 16 16,2 Sıralama yanlışı 19 19,2 Diğer 0 0,0 Toplam ,0 Verilen örneklerde öğrencilerin Türkçenin etkisiyle büyük-küçük yazımında farkı ayırt edemeyerek seçme yanlışı yaptıkları görülmektedir. Yanlış: Es gab keine grund. Doğru: Es gab keinen Grund. Türkçe: Sebep yoktu. Yanlış: Zwei möglichkeiten. Doğru: Zwei Möglichkeiten. Türkçe: İki olasılık. 178

194 Yanlış: im leben. Yanlış: an einem schönen sonnigen tag. Doğru: im Leben. Doğru: an einem schönen sonnigen Tag. Türkçe: hayatta. Türkçe: güzel güneşli bir günde. Tablo 48 Yazım ile ilgili Yapılan Yanlışlar Sch-ch-eu-ei-ä-ö-ü yazımı Yanlış sayısı % doğru mu? Değiştirme 2 4,7 Farkı ayırt etmeme 17 39,5 Genelleştirme 5 11,6 Basitleştirme 0 0,0 Diğer 3 7,0 Atlama yanlışı 5 11,6 Ekleme yanlışı 0 0,0 Seçme yanlışı 10 23,3 Sıralama yanlışı 0 0,0 Diğer 1 2,3 Toplam ,0 179

195 Öğrencilerin Almancada olan Türkçede olmayan harf birleşimi ve sesler konusunda yanlış yaptıkları saptanmıştır. Bu nedenle (%39,5) (17 yanlış) farkı ayırt etmemekten kaynaklanan seçme yanlışı yaptıkları görülmektedir. Yanlış: Gereuche. Doğru: Gereusche. Türkçe: Sesler 180

196 Yanlış: möhte Doğru: möchte Türkçe: istemek Yanlış: unverheirated. Doğru: ledig. Türkçe: bekâr Yanlış: Beschid. Doğru: Bescheid Türkçe: yanıt Yanlış: Franszösisch Doğru: Französisch Türkçe: Fransızca Aşağıda verilen örnekte öğrenci kelimede e sesini duyduğundan e sesi Almanca ä harfiyle verildiğini bildiğinden kelimeyi oluştururken genellemeye bağlı yanlış yapmaktadır. 181

197 Yanlış: Unternähmen Doğru: Unternehmen Türkçe: işletme Tablo 49 Yazım ile ilgili Yapılan Yanlışlar Bitişik-ayrı yazımı doğru mu? Kişi sayısı % Değiştirme 4 9,5 Farkı ayırt etmeme 16 38,1 Genelleştirme 1 2,4 Basitleştirme 0 0,0 Diğer 5 11,9 Atlama yanlışı 0 0,0 Ekleme yanlışı 0 0,0 Seçme yanlışı 8 19,0 Sıralama yanlışı 2 4,8 Diğer 6 14,3 Toplam ,0 Türkçede iki isimden oluşan birleşik kelimeler ayrı yazılırken, Almancada ise bitişik yazılmaktadır. Bu nedenle öğrencilerin yazma alışkanlıklarından vazgeçemeyerek ve farkı ayırt edemeyerek diller arası aktarıma bağlı seçme yanlışı yaptıkları görülmektedir. 182

198 Yanlış: Mutter Sprache. Doğru: Muttersprache. Türkçe: Ana dil Noktalama Kuralları Ölçütüne İlişkin Bulgular Noktalama kuralları ölçütü incelendiğinde, öğrencilerin en çok cümle arasında virgül kullanımda (%67,9 (53 yanlış)) yanlış yaptıkları saptanmıştır. NOKTALAMA KURALLARI ÖLÇÜTÜ Cümle arası virgül kullanılmış mı? Cümle sonunda noktalama yapılmış mı? Yanlış Sayısı Yanlış Yüzdesi 67,9 32,05 Öğrenci yanlışlarının başlıca nedeni diğer nedenlerdir: a) Dikkatsizlik b) Yaş c) Cinsiyet d) İsteksizlik e) Çevresel etmenler 183

199 Öğrenciler diğer nedenler olarak verilen yukarıda sayılan nedenlerden kaynaklanan ( 19 yanlış) (%35,8) en çok atlama yanlışı (%15,1) (8 yanlış) yaptıkları görülmektedir. Tablo 50 Noktalama ile ilgili Yapılan Yanlışlar Cümleler arası virgül kullanılmış Kişi sayısı % mı? Değiştirme 0 0,0 Farkı ayırt etmeme 19 35,8 Genelleştirme 0 0,0 Basitleştirme 3 5,7 Diğer 13 24,5 Atlama yanlışı 8 15,1 Ekleme yanlışı 2 3,8 Seçme yanlışı 0 0,0 Sıralama yanlışı 0 0,0 Diğer 8 15,1 Toplam ,0 Özellikle bağlaçlı cümlelerde temel cümle ile yan cümleyi ayırmak için kullanılan virgülün atlandığı tespit edilmiştir. Verilen örnekte de öğrenci dass bağlacından önce virgül kullanmayarak, diğer nedenlere bağlı atlama yanlışı yapmıştır. Yanlış: Sie berichtete in der Reportage das sie Schuldgefühle hatte. Doğru: Sie berichtete in der Reportage, dass sie Schuldgefühl hatte. Türkçe: Röpörtajında suçluluk duygusuna sahip olduğundan bahsetti. 184

200 Bazı öğrencilerin cümle sonunda noktalama işaretlerine dikkat etmeyerek diğer nedenlere bağlı olarak atlama yanlışı yaptığı saptanmıştır. Tablo 51 Noktalama ile ilgili Yapılan Yanlışlar Cümle sonunda noktalama Kişi sayısı % yapılmış mı? Değiştirme 1 4,0 Farkı ayırt etmeme 8 32,0 Genelleştirme 0 0,0 Basitleştirme 0 0,0 Diğer 8 32,0 Atlama yanlışı 6 24,0 Ekleme yanlışı 0 0,0 Seçme yanlışı 0 0,0 Sıralama yanlışı 0 0,0 Diğer 2 8,0 Toplam ,0 Yanlış: Ich bin 18 Jahre alt und heisse Çınar wir sind drei Kinder und waren auch sehr Glücklichen. Doğru: Ich bin 18 Jahre alt und heisse Çınar, wir sind drei Kinder und waren auch sehr glücklich. Türkçe: 18 yaşındayım ve adım Çınar. Üç çocuğuz ve çok neşeliydik. 185

201 Söz Dağarcığı Ölçütüne İlişkin Bulgular Öğrencilerin söz dağarcığı ölçütüne ilişkin bulguları incelendiğinde, en çok doğru kelime oluşturmak konusunda (%66,3) yanlış yaptıkları saptanmıştır. SÖZ DAĞARCIĞI ÖLÇÜTÜ Doğru kelime oluşturabilmiş mi? Sözcük kullanımı yerinde mi? Yanlış Sayısı Yanlış Yüzdesi 66,3 33,7 Öğrenciler doğru kelime oluşturulurken yaptıkları yanlışların nedeni ana dil ile Almanca arasındaki farkı ayırt edememektedir. Böylece öğrencilerin seçme yanlışı yaptıkları görülmektedir. Tablo 52 Kelime Oluşturmayla ilgili Yapılan Yanlışlar Doğru kelime Yanlış sayısı % oluşturulabilmiş mi? Değiştirme 4 6,2 Farkı ayırt etmeme 23 35,4 Genelleştirme 10 15,4 Basitleştirme 4 46,2 Diğer 3 4,6 Atlama yanlışı 2 3,1 Ekleme yanlışı 0 0,0 Seçme yanlışı 13 20,0 Sıralama yanlışı 2 3,1 Diğer 4 6,2 Toplam ,0 186

202 Yanlış: E.E benutzte den Bus vorsichtig. Doğru: E.E. fuhr den Bus vorsichtig. Türkçe: E.E otobüsü dikkatli sürdü. Tablo 53 Kelime Oluşturmayla ilgili Yapılan Yanlışlar Sözcük kullanımı yerinde mi? Kişi sayısı % Değiştirme 2 5,4 Farkı ayırt etmeme 2 5,4 Genelleştirme 5 13,5 Basitleştirme 3 8,1 Diğer 0 0,0 Atlama yanlışı 0 0,0 Ekleme yanlışı 4 10,8 Seçme yanlışı 17 45,9 Sıralama yanlışı 1 2,7 Diğer 3 8,1 Toplam ,0 187

203 Yanlış: Er wollte ihnen sterben. Doğru: Er wollte sie töten. Türkçe: Onları öldürmek istedi. 188

204 Değiştirme Farkı ayırtetme Genelleştime Basitleştirme Diğer Atlama Ekleme Seçme sıralama Diğer Sayı 4.3. Yanlışların Genel Dağılımı 28 öğrencinin yanlışlarının genel analizi şu şekildedir: Tablo 54 Almanca Yazılı Anlatım Ölçeği Yapılan Yanlışların Genel Dağılım Yüzdeleri Ölçütler Yanlış Sayısı % DİLLERARASI AKTARIM YANLIŞI Değiştirme 50 3% Farkı ayırtetme % DİLİÇİ AKTARIM YANLIŞI Genelleştime 155 9% Basitleştirme 95 6% Diğer % YANLIŞ SINIFLANDIRMASI Atlama 110 7% Ekleme 25 2% Seçme % Sıralama 88 5% Diğer 110 7% DİLLERARASI AKTARIM DİLİÇİ AKTARIM YANLIŞ SINIFLANDIRMASI Tablo-54 incelendiğinde, öğrencilerin %36 sının en çok dilbilgisi, yazım kuralları, noktalama bilgisi, içerik bilgisi ve sözcük bilgisinin diller arası aktarımında Türkçe ve Almanca ya da Ingilizce ve Almanca arasındaki farkı ayırt edemediklerinden yanlış yaptıkları ortaya çıkmaktadır. Öğrencilerin %11 nin ikinci 189

205 YANLIŞ YÜZDESİ önemli yanlış yapma nedeni ise diğer nedenler olarak değerlendirilen kişisel ya da çevresel nedenlerdir. Yine Tablo-54 de Yanlış Sınıflandırılması bölümünde yapılan yanlışların sınıflandırılmasında öğrencilerin en çok seçme yanlışı (%15) yapıldığı ortaya çıkmaktadır. Tablo 55 Almanca Yazılı Anlatım Ölçeği Ana Başlıklara Göre Yanlış Yüzdeleri DİLSEL YETERLİLİK İÇE RİK SÖZ DİZİMİ BİÇİM BİLİM YAZIM KURALLARI NOKTALAMA KURALLARI SÖZ DAĞARCIĞI Toplam Yanlış Sayısı Yanlış Yüzdesi %3 %12,56 %54,47 %17,61 %6,19 %6, ,00% YANLIŞLARIN GENEL DAĞILIMI 50,00% 0,00% 3% 13% 54% 18% 6% 6% İÇERİK SÖZ DİZİMİ BİÇİM BİLİM YAZIM KURALLARI NOKTALAMA KURALLARI Tablo 55 de öğrencilerin yaptıları yanlışların oranı ana başlıklar altında verilmektedir. Öğrencilerin en çok söz Dilsel Yeterlilik başlığı altında biçimbilim %54 ve söz dizimi (%13) ile ilgili yanlışlar yaptıkları tespit edilmiştir. Dilsel Yeterlilik sonra ikinci önemli yanlış yapılan konu ise yazım kurallarıdır (%18). Tablo-54 ve Tablo-55 birlikte değerlendirildiğinde, öğrencilerin en çok dilsel yeterlilik konusunda yanlış yaptıkları, en çok yanlış nedeninin iki dil arası aktarım yaparak diller arasındaki farkı ayırt edememe olduğu ve en çok seçme yanlışı yaptıkları tespit edilmiştir. 190

206 5. SONUÇ VE ÖNERİLER 5.1. Sonuç Bu çalışma hazırlık Almanca sınıfı öğrencilerinin yazılı anlatımlarında yaptıkları yanlışlar ile bu yanlışların nedenleri nelerdir ve bu yanlışları en aza indirmek için yabancı dil öğretiminde neler yapılabilir sorusundan hareketle Ankara Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu bölümünde zorunlu hazırlık Almanca sınıfında bulunan 28 Türk öğrenci üzerinde yapılmıştır. Öğrencilerin özelliklerini ve yaptıkları yanlışlar konusundaki düşüncelerini ortaya koyabilmek için 16 sorudan oluşan Kişisel Bilgi Formu ndan ve öğrencilerin hangi yanlışları neden yaptıklarını ortaya koyan ve araştırmacı tarafından hazırlanan Almanca Yazılı Anlatım Değerlendirme Ölçeği nden elde edilen verilerin SPSS 12.0 İstatistik programıyla yüzdelik analizi yapılmış ve aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır: 1. Örneklemi oluşturan öğrencilerin %34,9 u yazarken öğretim elemanının yardımcı olmasını istemektedir. Öğrencilerin %58,3 ü yanlışların dersin öğretim elemanı tarafından açıklayarak düzeltilmesinin, %36,1 i ise yine dersin öğretim elemanı tarafından işaretlenerek kendilerinin düzeltmesinin uygun olduğu düşüncesindedir. 2. Örneklemi oluşturan öğrencilerin %82,1 i yaptıkları yanlışları olumlu değerlendirmektedir (bkz. Tablo 13). 3. Yazma becerisinin kapsamı ve sınırlılığı öğrencilerin dil seviyesinde öğrenebilecekleri bilgiden farklı olmamalıdır. Yabancı dilde yazma becerisinin gelişimi diğer becerilerden, özellikle de iletişim becerisinden ayrı düşünülmeyen bir süreç olarak değerlendirilmelidir. 4. Almanca Yazılı Anlatım Değerlendirme Ölçeği bulguları incelendiğinde, öğrencilerin en çok dil bilgisi ile ilgili biçim bilim ve söz dizimi ile ilgili bildikleri dil ve Almanca arasında aktarım yaptıkları ve bu aktarımı yaparken 191

207 iki dil arasındaki farkı ayırt edemeyerek, seçme yanlışı başta olmak üzere çeşitli yanlışlar yaptıkları ortaya çıkmaktadır. Bu nedenle öğrencilerin en çok yanlış yaptıkları konularda Almanca ve ana dilleri arasında var olan farklılıkları vurgulamak ve fark etmelerini sağlamak yanlışların giderilmesine önemli bir katkı sağlayacaktır. Ancak bir yanlışın gelecekte yapılmasını engellemek için tek başına düzeltme ve açıklama yeterli olmayacaktır. Çalışmada öğrencilerin gelecekteki yapabilecekleri yanlışlarını engellemek, kendi yanlışlarını keşfedebilmelerini sağlamak ve verimli bir yazma dersi programı oluşturmaya katkı sağlamak amacıyla ortaya çıkan sonuçlara göre, Öneriler bölümünde Almanca derslerinde uygulanabilecek farklı alıştırma önerileri verilmektedir. Verilen örneklerdeki yanlışlar çalışmanın örnekleminde analizi yapılan yanlışlardır: 1. Örneklemi oluşturan öğrencilerin en çok dilsel yeterlilik başlığı altında biçim bilim konusunda yanlış yaptığı (toplam 906 yanlış) (% 54,47) yaptığı saptanmıştır. Biçimbilim başlığı altında en fazla fiile bağlı yanlışlar yapılmıştır (236 yanlış) (%26). 2. Örneklemi oluşturan öğrencilerin yaptıkları yanlışların en önemli nedeni Türkçe ve Almanca arasında aktarım yapmaları ve iki dil arasındaki farkı ayırt edememeleridir. Bu nedenle öğrenciler en çok seçme yanlışı (592 yanlış) (%36) yaptığı tespit edilmiştir. 3. Örneklemi oluşturan öğrencilerin ikinci önemli yanlış yaptıkları konunun yazım kuralları (293 yanlış) (%17,9) olduğu saptanmıştır. Öğrenciler yazım kuralları konusunda en çok kelimelerin yazımında iki dil arasındaki farkı ayırt edememektedir (38 yanlış) (%34,9). 4. Örneklemdeki öğrencilerin üçüncü yanlış yaptığı konu dilsel yeterlilik başlığı altında sözdizimidir (209 yanlış) (%12,56). Sözdizimi başlığı altında en fazla basit cümlelerde sıralama yanlışı yapıldığı saptanmıştır (52 yanlış) (%25). Öğrencilerin Almanca cümle kurarken genellikle Türkçeden Almancaya dillerarası aktarım yaptıkları ve iki dil arasındaki farkı ayırt edemedikleri tespit edilmiştir (18 yanlış) (%34). 192

208 5. Örneklemi oluşturan öğrencilerin Noktalama Kuralları konusunda yanlışlar yaptıkları saptanmıştır (103 yanlış) (%6,19). Noktalama kuralları ile ilgili en çok iki cümle arasında virgül kullanılmamaktadır ( 53 yanlış) (%67,9). 6. Örneklemi oluşturan öğrenciler söz dağarcığı ile ilgili yanlışlar yapmaktadır (102 yanlış) (%6,13). Öğrencilerin doğru kelime oluşturmada ve yerinde kelime kullanımı konularında zorlandığı tespit edilmiştir. Öğrenciler kelime oluştururken Türkçeden Almancaya aktarım yaparak, farkı ayırt edememektir (23 yanlış) (%35,4). Almancada yerinde kelime kullanımı yanlışları ise diliçi genelleştirme nedeniyle (5 yanlış) ( %13,5) yapılan seçme yanlışlarıdır. 7. Örneklemi oluşturan öğrencilerin içerik ile ilgili yanlışlar yaptıkları saptanmıştır (50 yanlış (%3)). Öğrencilerin en çok yanlışı (%52 (26 yanlış)) uygun başlığı oluşturmakta yaptıkları tespit edilmiştir. Öğrencilerin başlık yazmayı atladığı, unuttuğu ya da konuyla uyuşmayan bir başlık oluşturduğu gözlemlenmiştir. 8. Öğrencilerin Almanca öğrenirken Almancada cinsiyet olması ve bu cinsiyetin tanımlılık ( Artikel) ile verilmesinden kaynaklanan yanlışları çok fazla yaptıkları gözlemlenmiştir. Örneklemi oluşturan öğrencilerin sözcüklerin cinsiyetini belirlemede en çok yaptıkları yanlışları incelediğimizde, %41,3 kural genellemesi nedeniyle,%12,7 ise cinsiyeti belirleyemediğinden basitleştirme nedeniyle yanlış yaptığı saptanmıştır. Öğrenciler en çok yanlış cinsiyeti seçerek, %17,5 seçme yanlışı yapmaktadır. 193

209 5.2. ÖNERİLER 1. Geleneksel ders yaklaşımında yazılı metinler öğretmen tarafından düzeltilir ve öğrenciye geri verilir. Yabancı dil öğretimindeki temel amaçlardan biri, öğrenimin sonraki aşamalarında yapılan yanlışları ortadan kaldırmak olmalıdır. Ancak öğretmen tarafından düzeltilmiş bir yanlışın öğrenci tarafından bir durumda tekrarlanmayacağının garantisi yoktur. Bu nedenle hazırlık eğitiminde öğrencilerin yapacakları muhtemel yanlışlar düşünülerek ders programları hazırlanmalıdır. Öğrencinin zorlandığı noktaları kendisinin değerlendirmesi ve üstesinden gelebilme yollarını bilmesi gerekmektedir. Öğrencilerin yanlışlarının farkında olabilmeleri, öğrenme stratejileri geliştirmeleri ve yaptıkları yanlışların nedeni konusunda bilinçlenmeleri için, kendilerine keşfetme ve düzeltme olanağı sunulmalıdır. 2.Yanlış yapmak öğrenme sürecinde kaçınılmazdır. Bu nedenle öğrencilere yazma becerilerini geliştirme süresince yanlış yapmanın doğal ve öğretim için olumluya çevrilecek bir durum olduğu aktarılmalıdır. Yabancı dil öğretmenleri öğrencilerin yanlışlara karşı tutumlarını gözlemleyerek stratejiler geliştirmelidir. Örneğin; Öğretmen öğrencilerin yazdıkları ve ya kendi hazırladığı bir metindeki yanlışların altını çizerek öğrencilere dağıtır ve altı çizili yanlışların türünü belirtmelerini isteyebilir. Yanlış cümlelerin türü doğru olarak belirtildiğinde yanlarında yazan harflerden anlamlı bir kelime oluşturulur. Yanlış türü yanlış belirtildiğinde kelime anlamsız olacağından, öğrenci yanlış yaptığını kendisi anlar. Böylece öğrenciye yanlışları tanımak için keşfetme ve düzeltme olanağı sunulur. 194

210 T),dass der alte Mann im Garten ein Loch grabt. Z)Er laedt zum Frühstück die junges Ehepaar ein. A)In diesem Moment schaut er sich die junges Ehepaar, die neben E)Sie schauten sich erschreckt die Gegend. K) die junges Paar Versuchen Sie die Fehler in den folgenden Kategorien zu zuordnen!!! a)genus b) Präposition c)verbform d)wortstellung e) Kasus Yukarıdaki örnekle öğrenci yapılan yanlışları(nı) sınıflandırarak hangi konularda yanlış yaptığını kendisi tespit eder ve düzeltir. Böylece yazma öğrenimin ilerleyen aşamalarında yapabileceği yanlışların bilincinde bir metin oluşturur. 195

211 3. Yazma becerisi diğer becerilerden bağımsız düşünelemeyeceğinden, hangi dil seviyesinde hangi yazma konusunun verilebileceği konusunda öğrencilere öğretilen diğer dil becerileri ve dil seviyesi göz önünde bulundurularak yazma dersi müfradaatı oluşturulmalıdır. Müfredatı oluşturulurken Avrupa Ortak Öneri Çerçevesi ve bu kapsamda hazırlanan ders kitabının dikkate alınması öğretimde becerilerin birbirini tamamlaması için önemlidir. 4. Öğrencilerin doğru bir kompozisyon yazmalarının yolu, doğru içerik bilgisine, dil bilgisine, yazım-noktalama bilgisine sahip olmaktan geçer. Bu nedenle bu alanlarda yapılan yanlışlar, nedenleri ve türleri tespit edilerek, yazma dersi programları bu doğrultuda oluşturulduğunda, yabancı dilde önemli bir beceri olan yazma becerisini konusunda daha verimli bir öğrenim sağlanmış olur. Yazılı Anlatım denildiğinde akla sadece yazma dersleri için kompozisyon yazmak gelmemelidir. Örneğin; Yazma dersinde öğrencilere bir metin verilir, metindeki yanlışları öğrencilerin keşfetmesi sağlanır ve yorumlanarak sınıfta doğru bir metin oluşturulur. Was stimmt hier nicht? Heute war ein heißer Wintermorgen. Die Familie steht am Frühstückstisch, trank Brot und isst Kaffee. Die Eltern schreiben die Zeitung und schweigen mit den Kindern. Dann sind die Kinder ihre Videos in den Koffer gepackt. Sie müssen fliegen um zwölf Uhr in das Casino. In der Straßenbahn liegen viele Leute, die armen Kinder müssensitzen. Bei der Schule steigen sie ein. Die Lehrerin hatte heute einen blauen Bikini an. Der Direktor trägt ein rotes Kleid und schlief in seinem Büro. In der Früh reiten die Kinder wieder nach Hause und trinken das Abendessen. 196

212 Yukarıdaki örnekte öğrencilerin metindeki yanlışları algılamasıyla ve fark edip düzeltmesiyle daha az yanlışla, daha bilinçli yazmaları sağlanabilir. 5. Öğrencilerin Almanca öğrenirken en çok zorlandığı konulardan biri fiil çekimleridir. Fiil çekimlerini anımsayamayan öğrencilerin genellikle cümleleri basitleştirerek (37 yanlış) yazdığı saptanmıştır. Bu nedenle yazma dersinde öğrencilerin cümle kurarken fiilleri ve çekimlerini anımsatacak alıştırmalar yapılabilir: lernen/er, finden/du, schreiben/wir, schlafen/er, lesen/ihr, kochen/sie, einkaufen/ich, aufstehen/du, erzählen/siepl, bekommen/sie, klettern/ich, gehen/wir, essen/du, kommen/ihr, fahren/du, lesen/ihr, verkaufen/wir, fotografieren/sie, bleiben/ich, rennen/er, bringen/du, helfen/ihr, fliegen/wir, telefonieren/siepl, aufmachen/ich, tanzen/du, sitzen/sie, liegen/ihrgefallen/es,wiederholen/siepl,fernsehen/wir,kennen/er,übersetzen/du Bilden Sie Satze mit den Verben in der richtigen Form in die Spalten! Benutze die gegebenen Personalpronomen! Beachte die Endungen! Präsens: Perfekt: Präteritum: Präsens 197

213 6. Öğrencilerin %38 sı Almancanın yapısını oluştururken Türkçeden aktarım yapmaktadır. Öğrenciler diller arası aktarım yaparken %36 gibi büyük bir çoğunluğunun iki dil arasındaki yapısal farklılıkları ayırtedemediği görülmektedir. Bu nedenle yabancı dil derslerinde yapısal farklılıkları anlatmak ve farklılıkları keşfetmelerini sağlayacak alıştırmalar yapmak öğrenimin iyileştirilmesine fayda sağlayacaktır. Finden Sie die ähnlich klingenden Wörter im Türkischen und im Deutschen. trennen Şok Zaman Tren Schock Sahne Deutsch Türkisch Yabancı dil öğrencilerinin alfabe farklılığına alışabilmesi için yabancı dil olarak Almanca derslerinde ilk derslerde alfabede bulunan seslerin okunuşlarının ve farklılıklarının verilmesi gerekmektedir. Özellikle A1 ve A2 seviyesinde seslerin doğru şekilde öğrenilebilmesi ve dilin içselleştirmesi için dikte çalışması gibi aktiviteler faydalı olabilir. Örneğin; Öğrencilerden Almanca bir metin ya da kendi yazdıkları metinler verilerek sch, q, tsch, ch, v gibi harflerinin geçtiği kelimeleri işaretleyerek Türkçeden benzer ya da farklı sesdeki kelime örnekleri vermeleri istenebilir ve ya üzerinde sınıfta konuşulabilir. 198

214 8. Öğrenciler Almanca cümle kurarken genellikle Türkçeden Almancaya diller arası aktarım yapmakta ve bu aktarımı yaparken iki dil arasındaki fark ayırt edememektedir (%34,6 (18 yanlış)). Öğrencilerden verilen alıştırmadaki yanlış cümleleri düzeltmeleri istenebilir. Korrigieren Sie die folgenden Fehler. 1. Ich habe Ankara besucht, weil ich habe im Internet gefunden. 2. Ich denke das eine schöne Frau sie ist. 3. In der Klasse es gibt viele Bücher. 4. Ich werde in die Schule nicht gehe. 5. Das wird toll ist. 6. Im Urlaub ich schwimme viel Örneklemi oluşturan öğrencilerin Noktalama Kuralları konusunda yanlışlar yaptıkları saptanmıştır (103 yanlış (%6,19)). Noktalama kuralları ile ilgili en çok iki cümle arasında virgül kullanılmamaktadır ( 53 yanlış (%67,9)).Aşağıda verilen örnekte noktalama işaretlerinin yerleri değiştirilmiştir ve öğrencilerden işaretleri düzeltmeleri istenmektedir. 199

215 Valentin hat sich im Text unten einen Scherz erlaubt. Er hat alle Satzzeichen vertauscht. Hilf Joschi dabei, den Text wieder in Ordnung zu bringen! Schreibe ihn korrigiert in dein Heft/in deinen Ordner! Joschi und Valentin sind unzertrennlich, Wenn Joschi am Schreibtisch sitzt.taucht Valentin gerne auf dem Fensterbrett auf! Die Rennmaus ist sehr geschickt: Als Valentin jedoch in die Blumentöpfe kriechen will ruft Joschi? Valentin! komme sofort raus da,... Kannst du dir vorstellen. wie Valentin wohl daraufhin reagiert Die Rennmaus schaut Joschi listig an und kriecht unter die Gardine. Hoffentlich kommt sie jetzt bloß nicht noch auf die Idee am Gardinenstoff hochzuklettern, Ängstlich schaut Joschi ihr dabei zu. Kaynak: Öğrencilerin doğru kelime oluşturması ve yerinde kelime oluşturması için öğrencilere gerekli durumlarda Almanca ve Türkçede kelimenin kullanımının anlamsal farklılığını ve dil içi kullanımlarda genelleştirme nedeniyle seçme yanlışı yapılmaması için kelimenin anlam sınırlığının derste aktarılması gerekmektedir. Kelime bilgisinin öğretimi ve pekiştirilmesi başarılı bir yazma becerisi öğretimi için önemlidir. Dil içinde anlamsal farklılığı öğretmek için öğrencilerden anlam olarak uymayan kelimeyi bulması istenebilir. Aşağıda verilen örnek yazılışları benzeyen, ancak anlam olarak farklı olan kelimelerin yazımı ile ilgili bir alıştırmadır. Was passt nicht? a. unterwegs Straßenverkehr Zukunft Richtung b. Fußgänger Lastwagen befahren Vorstellungsgespräch c. unerwartet Abenteuer Straßenrand plötzlich Kaynak: Lagune 3 Test zu Lerneinheiten Hueber Verlag 2009, Autorin: Carmen Beck 200

216 Aus bestehenden Wörtern kann man mit wenigen Schritten neue Wörter entstehen lassen. In der Reihe darf nur ein Buchstabe verändert werden! KIND WAND MUND SONNE WANNE BUCH MOND DACH MUND 11. Örneklemi oluşturan öğrencilerin başlık yazmayı atladığı, unuttuğu ya da konuyla uyuşmayan bir başlık oluşturduğu gözlemlenmiştir. Öğrencilerin uygun başlık oluşturması ve giriş-gelişme- sonuç oluşturması için verilen metinlere uygun başlık bulmalarını istemek faydalı olacaktır. Giriş- gelişme ve sonuç sıralamasını doğru oluşturabilmeleri için, öğrencilerden aşağıdaki verilen örnekteki gibi resimleri hikâyeleştirmeleri istenebilir. 201

217 in den Ferien ans Meer fahren am Strand eine Palme - eine Sandburg bauen eine Schaufel ein Eimer - ein Seil ein Krokodil eine Fontäne - ein Wal anbinden ziehen - Wasserski fahren übers Wasser sausen Spaß haben Erzähle die Geschichte mit kurzen Sätzen: Überschrift Kaynak: 202