ĠLKÖĞRETĠM ÖĞRENCĠLERĠNĠN ÖĞRENME ORTAMLARI ĠLE ĠLGĠLĠ ALGILARININ DEĞERLENDĠRĠLMESĠ

Transkript

1 ĠLKÖĞRETĠM ÖĞRENCĠLERĠNĠN ÖĞRENME ORTAMLARI ĠLE ĠLGĠLĠ ALGILARININ DEĞERLENDĠRĠLMESĠ Hatice BELGE CAN Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Orta Öğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Bölümü ÖZET Bu çalışmada, ilköğretim öğrencilerinin fen ve teknoloji dersini öğrenme ortamları ile ilgili algılarını değerlendirmek amaçlanmıştır. Çalışmanın örneklemini Isparta il merkezinde bulunan, devlete bağlı bir ilköğretim okulunun farklı kademelerinde öğrenim gören 245 öğrenci oluşturmaktadır. Örneklemde bulunan öğrencilerin öğrenme ortamları ile ilgili algılarını belirlemek amacıyla Taylor ve Fraser (1991) tarafından geliştirilen Yapılandırmacı Sınıf Ortamı Ölçeği (Constructivist Classroom Environment Survey- CLES) uygulanmıştır. Beş alt boyuttan oluşan ölçeğin güvenirlik katsayısı toplamda.87 olarak bulunmuştur. İlköğretim öğrencilerinin öğrenme ortamları ile ilgili fikirlerini analiz etmek amacıyla hem ölçeğin tümü hem de alt boyutlar bazında tanımlayıcı istatistikler uygulanmıştır. Tanımlayıcı analiz sonuçlarına göre, ölçeğin tümünde ortalama değer (SS= 11.80), en düşük değer 31, en yüksek değer 100 olarak hesaplanmıştır. CLES in tamamında alınabilecek en yüksek değerin 100 ve en düşük değerin 20 olduğu düşünüldüğünde, ortalamanın (77.75) orta noktanın üzerinde ve en yüksek sürekli diziye yakın olduğu görülmektedir. Dolayısıyla, öğrencilerin öğrenme ortamlarını oldukça yapılandırmacı olarak algıladıkları söylenebilir. Anahtar Kelimeler: Öğrenme Ortamları, Yapılandırmacı Öğretim, Geleneksel Öğretim, Fen Eğitimi, İlköğretim Öğrencileri. 1. GĠRĠġ İçerisinde bulunduğumuz yüzyılda ülkelerin gelişmişlik düzeyi fen ve teknoloji alanlarında gerçekleştirdikleri ilerlemelerle tespit edilmektedir. Hayatımızın her alanında karşılaştığımız fen ve teknoloji uygulamalarının zamanla ulaştığı noktada bireylerin çevrelerinde gerçekleşen olayları açıklayabilmeleri ve nedenlerini anlayabilmeleri için yeterli düzeyde fen okur-yazarı olmaları önemli hale gelmiştir (Rutherford, 2001). Fen okur-yazarı birey ifadesiyle anlatılmak istenen, fen alanlarında ileri düzeyde eğitim alarak uzmanlaşan birey yerine, çevresinde gerçekleşen olayları açıklarken bilimsel terimler kullanabilen, elindeki bilgileri ölçüt alarak sonuca varabilen ve belli düzeyde yorum yapabilen bireydir (OECD, 2003, p. 133). Diğer bir ifadeyle, eğitim yaşantısında fen bilimleriyle ilgili alanlarda ilerlemese de fen ile ilgili terimleri yeterli düzeyde anlayan ve günlük hayatta kullanabilen bireydir. Bu anlamda, gelişmiş ülkeler sınıfına girmeye aday olan Türkiye de vatandaşlarının tamamını fen okur-yazarı olarak yetiştirmeyi amaçlamaktadır. Bu amaca ulaşmak için kritik öneme sahip olan ilköğretim kademesinden başlanarak eğitim reformları yapılmıştır (Milli Eğitim Bakanlığı, 2004). İlerlemecilik eğitim felsefesini ve yapılandırmacı öğrenme yaklaşımını temele alan ilköğretim programı, öğrencilere kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu almalarını sağlayacak yeterlilikler kazandırmayı hedeflemektedir. Öğrenmenin gerçekleştiği sosyal ortam olarak tanımlanan (Johnson & McClure, 2004) öğrenme ortamları, son 30 yıldır eğitim araştırmalarının odak konusu haline gelmiştir. Öğrenme ortamlarının kavramsal temelleri, ölçme ve değerlendirme yöntemleri ve öğrencilerin öğrenme ortamları ile ilgili algıları tüm eğitim-öğretim kademelerinde (ilköğretim, ortaöğretim, yüksek öğretim) incelenmiştir (Alridge, Fraser & Huang, 1999). Yapılan çalışmalar sonucunda farklı eğitim kademeleri ve bilim dallarına özgü uluslararası kullanıma uygun birçok ölçek geliştirilmiş ve ülkelerin kendi dillerine uyarlanması çalışmaları yürütülmüştür. Yapılandırmacı Sınıf Ortamı Ölçeği, örneğin, 1991 yılında Taylor ve Fraser tarafından, fen ve matematik derslerinin işlendiği bir sınıf ortamının yapılandırmacı yaklaşıma uygunluk seviyesini belirlemek amacıyla geliştirilmiştir. Ölçme ve değerlendirme çalışmalarının yanı sıra, araştırmacıların ilgisini çeken diğer bir alan da öğrencilerin içerisinde bulundukları öğrenme ortamları ile ilgili algılarının tespit edilmesi olmuştur (Kim, Fisher & Fraser, 1999; Johnson & McClure, 2004; Yılmaz-Tüzün, Çakıroğlu & Boone, 2006; Arısoy, 2007). Öğrencilerin öğrenme ortamları ile ilgili algılarının bu derece ilgi görmesinin başlıca sebebi, eğitim programlarında yapılan değişikliklerin sınıf ortamına etkisini değerlendirebilme olanağı tanımasıdır (Taylor & Fraser, 1991). Reform hareketleri ile ilgili çıkarımlarda bulunulmasına olanak sağlamanın yanı sıra, öğrencilerin öğrenme ortamları ile ilgili algılarının kullanılan öğrenme yaklaşımlarını doğrudan etkilediği ve öğrenme yaklaşımlarına olan etkisinden dolayı da öğrencilerin fen başarısını

2 dolaylı olarak etkilediği tespit edilmiştir (Trigwell & Prosser, 1991; Uysal, 2010). Diğer bir ifadeyle, yapılandırmacı öğrenme yaklaşımını benimseyen sınıflarda eğitim gören öğrencilerin genellikle anlamlı öğrenme yaklaşımını kullanarak öğrenilecek bilgi ve var olan bilgi arasında ilişkilendirme yaptığı, akranlarıyla uzlaşarak bilgileri yapılandırdığı ve böylelikle akademik olarak daha başarılı olduğu tespit edilmiştir (Enwistle & Tait, 1990; Trigwell & Prosser, 1991). Enwistle (1991), öğrencilerin kullandıkları öğrenme yaklaşımlarına sınıfın kendisinin değil öğrencilerin sınıfları ile ilgili algılarının etki ettiği ayrımının yapılması konusunda uyarmıştır. Yapılandırmacı sınıf ortamı, özetle, öğrencilerin akranlarıyla tartışarak ve demokratik bir sonuca vararak bilgileri yapılandırdığı, hem fiziksel hem de bilişsel yönden aktif olan öğrencilerin öğretmenlerine sorular sorarak bilinenden bilinmeyene doğru çıkarımlarda bulunduğu, öğretmenlerin işleyecekleri konunun özelliklerine ve sınıf ortamına uygun olan çeşitli öğretim yöntemleri kullandığı, görsel, işitsel, eğitsel ve teknolojik imkânların sıklıkla kullanıldığı ve işbirliğine dayalı öğrenme yöntemlerinin işe koşulduğu ortamlar olarak tanımlanabilir (Lederman & Druger, 1985). Öğrenme ortamlarının eğitime kazandırdığı sonuçlar önemsenmekte ancak çalışmaların hedef kitlelerinin genellikle ortaöğretim ve yüksek öğretim kademelerinde bulunan öğrenciler olduğu, bir kaç çalışmanın dışında ilköğretim kademesinin ihmal edildiği görülmektedir. Bu çalışmada, ilköğretim öğrencilerinin (altıncı, yedinci, sekizinci sınıflar) fen ve teknoloji dersini öğrenme ortamları ile ilgili algılarını değerlendirmek amaçlanmıştır. 2. YÖNTEM Araştırmanın yöntem bölümünde çalışmaya katılan öğrencilerden, öğrencilerin öğrenme ortamları ile ilgili algılarını ölçmek amacıyla kullanılan ölçekten ve toplanan verilerin analiz yöntemlerinden bahsedilecektir Örneklem Çalışmanın örneklemini Isparta il merkezinde bulunan, devlete bağlı bir ilköğretim okulunun farklı kademelerinde (altıncı, yedinci ve sekizinci sınıflar) öğrenim gören 245 öğrenci oluşturmaktadır. Tablo 1 öğrencilerin cinsiyetlerine, sınıf seviyelerine (13-15 yaş) ve fen ve teknoloji ders notlarına göre dağılımlarını göstermektedir. Tablo 1 Demografik Özelliklerine Göre Öğrenci Sayıları Cinsiyet Sınıf Seviyeleri Fen ve Teknoloji Ders Notları Öğrenci Sayısı Altıncı Yedinci Sekizinci Kız Erkek 2,00 3,00 4,00 5,00 Sınıf Sınıf Sınıf Veri Toplama Aracı Örneklemde bulunan öğrencilerin öğrenme ortamları ile ilgili algılarını belirlemek amacıyla Taylor ve Fraser (1991) tarafından geliştirilen ve Johnson ve McClure (2004) tarafından revize edilen Yapılandırmacı Sınıf Ortamı Ölçeği (Constructivist Classroom Environment Survey- CLES) uygulanmıştır. Likert tipi 20 maddeden olaşan ölçek Yılmaz-Tüzün, Çakıroğlu ve Boone (2006) tarafından Türkçeye uyarlanmıştır. Yapılandırmacı Sınıf Ortamı Ölçeği, kişisel uygunluk (personal relevance), öğrenci uzlaşması (student negotiation), paylaşımlı kontrol (shared control), kritik fikir (critical voice) ve belirsizlik (uncertainty) olmak üzere beş alt boyuttan oluşmaktadır (Yılmaz-Tüzün et al., 2006; Uysal, 2010). Kişisel uygunluk ölçeğinde yer alan maddeler öğrencilerin öğrendikleri bilgilerin okul içinde ve dışındaki deneyimler ile olan ilişkisini belirlemek, öğrenci uzlaşması ölçeğinde yer alan maddeler öğrencilerin daha iyi öğrenmeleri için birbirleriyle etkileşimleri hakkında ne düşündüklerini belirlemek, paylaşımlı kontrol ölçeğinde yer alan maddeler öğrencilerin kendi öğrenmeleri üzerinde ne derece kontrol sahibi olduğu ile ilgili algılarını belirlemek, kritik fikir

3 ölçeğinde yer alan maddeler öğrencilerin kendi öğrenmeleriyle ilgili düşüncelerini açıklama özgürlüğüne ne derece sahip olduğunu belirlemek ve belirsizlik ölçeğinde yer alan maddeler öğrencilerin bilimin belirsiz doğasıyla ilgili algılarını belirlemek amacını taşımaktadır. Ölçekte yer alan her alt ölçekte 4 madde bulunmaktadır ve her boyutta alınabilecek en yüksek puan 20, en düşük puan 5 dir. Alt ölçekten alınan puanlar ile öğrencilerin öğrenme ortamları ile algıları arasında pozitif yönlü ilişki bulunmaktadır. Diğer bir ifadeyle, kritik fikir alt ölçeğinden alınan yüksek puan öğrencilerin kendi öğrenmeleriyle ilgili düşüncelerini açıklama özgürlüğüne sahip olduğu yönünde algılarının olduğunu göstermektedir. Maddelerin hangi alt ölçekte yer aldığına ilişkin detaylı bilgiye (Tablo 2 ye bakınız) ve Yapılandırmacı Sınıf Ortamı Ölçeği nde yer alan örnek sorulara (Figür 1 e bakınız) aşağıda yer verilmiştir. Tablo 2 Maddelerin Alt Ölçeklere Dağılımı Alt Ölçekler Madde Numaraları Kişisel uygunluk (personal relevance) 1, 7, 11, 16 Öğrenci uzlaşması (student negotiation) 5, 10, 14, 17 Paylaşımlı kontrol (shared control) 4, 6, 12, 20 Kritik fikir (critical voice) 3, 8, 15, 18 Belirsizlik (uncertainty) 2, 9, 13, 19 Figür 1 Yapılandırmacı Sınıf Ortamı Ölçeği nde Yer Alan Madde Örnekleri Madde Madde İçeriği Numarası 1 Fen Bilgisi dersimizde okul içindeki ve dışındaki dünya hakkında bilgi ediniyorum 5 Fen Bilgisi dersimizde problemleri nasıl çözeceğimi diğer öğrenciler ile tartışıyorum 20 Fen Bilgisi dersimizde herhangi bir etkinlik/aktivite için ne kadar zamana ihtiyacım olduğunu öğretmene bildiriyorum 8 Fen Bilgisi dersimizde neyin, nasıl öğretildiğini rahatlıkla sorgulamama izin verildiğinde daha iyi öğreniyorum 19 Fen Bilgisi dersimizde bilimin, soruların ortaya konması ve çözüm yollarının oluşturulmasında bir yol olduğunu öğreniyorum 2.3. Veri Analizi Yapılandırmacı Sınıf Ortamı Ölçeği nde yer alan maddeler arasındaki uyumun bir göstergesi olan ve öğrencilerin maddeleri cevaplarken gelişigüzel bir şekilde cevaplayıp cevaplamadığı ile ilgili çıkarımlarda bulunulmasına fırsat tanıyan Cronbach Alpha iç tutalılık katsayısı hem 5 alt ölçek hem de ölçeğin bütünü için hesaplanmıştır. Güvenirlik analizinin yanı sıra ilköğretim öğrencilerinin öğrenme ortamları ile ilgili fikirlerini analiz etmek amacıyla hem ölçeğin tümü hem de alt ölçekler bazında tanımlayıcı istatistikler uygulanmıştır. 3. BULGULAR Veri analizi sonucunda elde edilen bulgular iki bölüm halinde rapor edilmiştir. İlk bölümde güvenirlik analizinden, ikinci bölümde de 2x2 çoklu değişken analizinden elde edilen sonuçlara yer verilmiştir Güvenirlik Analizinden Elde Edilen Bulgular Bu çalışmada kullanılan anketin Cronbach Alpha iç tutarlık katsayısı toplamda.87 olarak hesaplanmıştır. George & Mallery (2003), eğitim araştırmalarında.8 üzerindeki Alpha değerlerine sahip olan ölçme araçlarının iyi derecede güvenilir sayılabileceğini savunmuştur. Bu bakımdan,

4 kullanılan anketin öğrencilerin fen dersini öğrenme ortamları ile algılarını güvenilir bir şekilde ölçtüğü sonucuna varılabilir. Yapılandırmacı Sınıf Ortamı Ölçeği nde yer alan alt ölçeklerin iç tutarlık katsayıları ile ilgili detaylı bilgiye Tablo 3 te yer verilmiştir. Alt ölçeklerden elde edilen iç tutarlık katsayılarının ölçeğin tümünden elde edilen iç tutarlık katsayısından (.87) daha düşük çıkmasının başlıca sebebi alt boyutlarda yer alan madde sayılarının (her alt boyut 4 sorudan oluşmaktadır) az olmasıdır. Anketin tamamı 20 sorudan oluştuğu için alt ölçeklerden daha duyarlı ve dolayısıyla daha güvenilir sonuçlar vermektedir. Tablo 3 Yapılandırmacı Sınıf Ortamı Ölçeği nde Yer Alan Alt Ölçeklerin İç Tutarlık Katsayıları Alt Ölçekler Cronbach Alpha Değerleri Kişisel uygunluk (personal relevance),70 Öğrenci uzlaşması (student negotiation),66 Paylaşımlı kontrol (shared control),79 Kritik fikir (critical voice),67 Belirsizlik (uncertainty), Çoklu DeğiĢken Analizinden Elde Edilen Bulgular İlköğretim öğrencilerinin öğrenme ortamları ile ilgili fikirlerini analiz etmek amacıyla hem ölçeğin tümü hem de alt boyutları bazında tanımlayıcı istatistikler uygulanmıştır. Anketin tamamından elde edilen tanımlayıcı analizler ile ilgili detaylı bilgiye Tablo 4 ten ulaşılabilir. Tablo 4 Yapılandırmacı Sınıf Ortamı Ölçeği Tanımlayıcı Analizleri Aritmetik Ortalama Standart Sapma Varyans Madde Sayısı 77,75 11,80 139,25 20 Tablo 4 te görüldüğü üzere ölçeğin tümünde ortalama değer (SS= 11.80) olarak hesaplanmıştır. 20 sorudan oluşan Yapılandırmacı Sınıf Ortamı Ölçeği nden alınabilecek en yüksek değerin 100, en düşük değerin 20 olduğu düşünüldüğünde, öğrencilerin öğrenme ortamlarını oldukça yapılandırmacı olarak algıladıkları söylenebilir. Öğrencilerin fen ve teknoloji dersini öğrenme ortamları ile algılarının alt ölçekler bazında nasıl dağıldığını tespit etmek amacıyla Tablo 5 deki verilerin yorumlanması gerekmektedir. Tablo 5 Yapılandırmacı Sınıf Ortamı Ölçeği nin Alt Ölçekler Bazında Tanımlayıcı Analizleri Dizi Aritmetik Medyan Standart Alt Ölçekler Mod Genişliği Ortalama (Ortanca) Sapma (Ranj) Kişisel uygunluk (personal relevance) 17,39 18,00 20,00 2,54 11,00 Öğrenci uzlaşması (student negotiation) 14,60 15,00 16,00 3,41 16,00 Paylaşımlı kontrol (shared control) 13,24 13,00 18,00 4,05 16,00 Kritik fikir (critical voice) 16,64 17,00 20,00 2,80 14,00 Belirsizlik (uncertainty) 15,51 16,00 16,00 2,77 12,00

5 Öğrencilerin öğrenme ortamları ile ilgili algıları değerlendirilirken çarpık dağılımlarda aritmetik ortalamaya kıyasla daha kararlı sonuçlar verdiği için ve her alt ölçekte yer alan madde sayıları eşit olduğu için, medyan (ortanca) değerine bakmak gerekmektedir. Tablo 5 te belirtilen medyan değerlerine bakarak öğrencilerin en çok kişisel uygunluk (18,00), en az paylaşımlı kontrol (13,00) alt ölçeklerinde toplandığı söylenebilir. Kişisel uygunluk alt ölçeğinde, öğrencilerin yarısından fazlasının 17,39 değerinden daha yüksek puanlar elde ettiği, en çok tekrarlanan puan toplamının 20 olduğu ve dağılımın sola çarpık olduğu söylenebilir. Ayrıca, diğer alt ölçeklerde hesaplanan standart sapma değerleriyle karşılaştırıldığında kişisel uygunluk ölçeğinde hesaplanan standart sapma değerinin en düşük olması üzerine, örneklemde bulunan öğrencilerin kişisel uygunluk ile ilgili algılarının birbirine benzer olduğu sonucuna ulaşılabilir. Öğrenci uzlaşması alt ölçeğinde, öğrencilerin yarısından fazlasının 14,60 değerinden daha yüksek puanlar elde ettiği, en çok tekrarlanan puan toplamının 16 olduğu ve dağılımın sola çarpık olduğu söylenebilir. Ayrıca, öğrenci uzlaşması ölçeğinde hesaplanan standart sapma değerinin diğer ölçeklere göre daha yüksek çıkması üzerine, örneklemde bulunan öğrencilerin uzlaşma ile ilgili algılarının birbirine benzemediği sonucuna varılabilir. Paylaşımlı kontrol alt ölçeğinde, öğrencilerin yarısından fazlasının 13,24 değerinden daha düşük puanlar elde ettiği, en çok tekrarlanan puan toplamının 18 olduğu ve puan dağılımının sağa çarpık olduğu görülmektedir. Ayrıca, diğer alt ölçeklerde hesaplanan standart sapma değerleriyle karşılaştırıldığında paylaşımlı kontrol ölçeğinde hesaplanan standart sapma değerinin en yüksek olması üzerine, örneklemde bulunan öğrencilerin paylaşımlı kontrol ile ilgili algılarında farklılaşma gözlendiği sonucuna ulaşılabilir. Kritik fikir alt ölçeğinde, öğrencilerin yarısından fazlasının 16,64 değerinden daha yüksek puanlar elde ettiği, en çok tekrarlanan puan toplamının 20 olduğu ve dağılımın sola çarpık olduğu söylenebilir. Ayrıca, kritik fikir ölçeğinde hesaplanan standart sapma değerinin diğer ölçeklere kıyasla daha düşük çıkması sonucunda, örneklemde bulunan öğrencilerin kendi öğrenmeleriyle ilgili düşüncelerini açıklama özgürlüğüne sahip olup olmamakla ilgili algılarının nispeten birbirine benzediği yorumu yapılabilir. Belirsizlik alt ölçeğinde, öğrencilerin yarısından fazlasının 15,51 değerinden daha yüksek puanlar elde ettiği, en çok tekrarlanan puan toplamının 16 olduğu ve dağılımın sola çarpık olduğu söylenebilir. Ayrıca, belirsizlik ölçeğinde hesaplanan standart sapma değerinin diğer ölçeklere kıyasla daha düşük çıkması sonucunda, örneklemde bulunan öğrencilerin bilimin doğasında bulunan belirsizlik ile ilgili algılarının nispeten birbirine benzediği yorumu yapılabilir. 4. TARTIġMA ve SONUÇ İlköğretim öğrencilerinin fen ve teknoloji dersini öğrenme ortamları ile ilgili algılarını değerlendirmek amacıyla yürütülen bu çalışmada öğrencilerin öğrenme ortamlarını oldukça yapılandırmacı olarak algıladıkları sonucuna ulaşılmıştır. Yapılandırmacı Sınıf Ortamı Ölçeği nde yer alan alt ölçekler dikkate alındığında öğrencilerin en yüksek puanlamayı, öğrendikleri bilgilerin işlevselliği ile ilgili algılarını tanımlarken verdiği, en düşük puanlamayı ise kendi öğrenmeleri üzerinde sahip oldukları kontrol ile ilgili algıları tanımlarken yaptığı tespit edilmiştir. Öğrencilerin puanlarının yığıldıkları puanlar dışında dağıldıkları puanların da incelemesi yapılmış ve öğrencilerin verdikleri yanıtların en çok paylaşımlı kontrol, en az kişisel uygunluk alt ölçeklerinde yer alan algılarda farklılaşma olduğu saptanmıştır. Diğer bir ifade ile öğrencilerin kendi öğrenmeleri üzerinde sahip oldukları kontrol ile ilgili algılarında farklılaşma gözlenirken, öğrendikleri bilgilerin işlevselliği hakkında benzer algılara sahip oldukları bulunmuştur. Elde edilen bulgular ışığında İlerlemecilik eğitim felsefesini programın temeline alan ve öğrencileri eğitim sisteminin merkezine alan ilköğretim programının sınıf ortamına ve öğrencilerin fen dersini öğrenirken tercih ettikleri öğrenme yaklaşımlarına yapıcı etkilerinin olduğu sonucuna ulaşılabilir. Şöyle ki; ilköğretim kademesinde eğitim-öğrenim gören öğrenciler sınıfta öğrendikleri bilgilerin sınıf dışında da işe yarar olduğuna, daha iyi öğrenmek için akranlarıyla işbirliği yapmanın faydalı olduğuna, kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu alarak düşüncelerini özgürce ve demokratik yollarla açıklama özgürlüğüne sahip olmanın faydalı olduğuna ve öğrendikleri bilgilerden hareketle bilinmeyene doğru çıkarımlarda bulunmanın yararlı olduğuna inanmaktadırlar. Ayrıca, öğrencilerin fen dersini öğrenirken konuya karşı ilgili olduğu, konunun derinlerinde yatan anlamı öğrenmeye

6 çalıştığı, konuyu kendi deneyimleriyle anlamlandırdığı ve günlük hayatta kullandığı, var olan bilgileriyle yeni bilgiyi ilişkilendirdiği ve bu ilişkilere göre hipotezler kurup, test ettiği yani anlamlı öğrenme stratejilerini tercih ettiği çıkarımında bulunulabilir. Bu çalışmada kesitsel araştırma dizaynı kullanılmış ve ilköğretim öğrencilerinin fen dersini öğrenme ortamları ile ilgili algılarının yapılandırmacı öğrenme yaklaşımını desteklediği sonucuna varılmıştır. İlgili alanda yapılacak çalışmaların boylamsal araştırma dizaynı kullanarak daha detaylı bilgi elde etmesi önerilebilir. İlköğretim kademesinde öğrenim gören öğrencilerinin kendi öğrenmeleri üzerinde daha çok söz sahibi olabilmesi, hem süreçte hem de değerlendirme aşamalarında daha katılımcı olabilmesi ve işbirliği sağlayacak sosyal davranışları daha çok içselleştirebilmesi için daha detaylı araştırma yapılması ve çözüm yolları üretilmesi önerilebilir.

7 KAYNAKLAR Aldridge, J.M., Fraser, B.J., & Huang, T. C. I. (1999). Investigating classroom environments in Taiwan and Australia with multiple research methods. Journal of Educational Research, 93(1), Arısoy, N. (2007). Examining 8th Grade Students Perception of Learning Environment of Science Classrooms in Relation to Motivational Beliefs and Attitudes. Unpublished Master Thesis, Middle East Technical University, Ankara. Enwistle, N. J. (1991). Approaches to learning and perceptions of the learning environment: Introduction to the special issue. Higher Education, 22(3), Enwistle, N. J., & Tait, H. (1990). Approaches to learning, evaluations of teaching, and preferences for contrasting academic environments. Higher Education, 19(2), Johnson, B., & McClure, R. (2004). Validity and reliability of a shortened, revised version of the constructivist learning environment survey (CLES). Learning Environments Research, 7, Kim, H.-B., Fisher, D.L. & Fraser, B.J. (1999). Assessment and investigation of constructivist science learning environments in Korea. Research in Science and Technological Education, 14, Lederman, N. & Druger, M. (1985). Classroom factors related to changes in students conceptions of the nature of science. Journal of Research in Science Teaching, 22, Milli Eğitim Bakanlığı. (2004). İlköğretim fen ve teknoloji dersi programı. Ankara, Türkiye. OECD (2003). The Programme for International Student Assessment 2003 Assessment Framework: Mathematics, Reading, Science and Problem Solving Knowledge and Skills. 25/02/2012 tarihinde ziyaret edildi. Rutherford, F. J. (2001). Fostering the history of science in American science education. Science & Education, 10, Taylor, P. C., & Fraser, B. J. (1991). Development of an instrument for assessing constructivist learning environments. Paper presented at the Annual Meeting of the National Association for Research in Science Teaching (NARST), The Abbey, Fontane, Wisconsin. Trigwell, K., & Prosser. M. (1991). Improving the quality of student learning: The influence of learning context and student approaches to learning on learning outcomes. Higher Education, 22, Uysal, E. (2010). A Modeling Study: The Interrelationships Among Elementary Students Epistemological Beliefs, Learning Environment Perceptions, Learning Approaches and Science Achievement. Unpublished Doctoral Thesis, Middle East Technical University, Ankara. Yılmaz-Tüzün, Ö., Çakıroğlu, J., & Boone. W. J. (2006). Turkish High School Student's Perceptions of Constructivist Learning Environment in Chemistry Classrooms and Their Attitudes Toward Chemistry. Paper presented at the National Association for Research in Science Teaching (NARST), April 3-6, San Francisco, USA.