ÖĞRETMEN ADAYLARININ PLANLAMA VE ÖĞRETİM SÜRECİ YETERLİKLERİNE İLİŞKİN ALGILARI.

Transkript

1 XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004 İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya ÖĞRETMEN ADAYLARININ PLANLAMA VE ÖĞRETİM SÜRECİ YETERLİKLERİNE İLİŞKİN ALGILARI Öğr. Grv. Dr. Erol KARACA Anadolu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü, Eskişehir ÖZET Bu araştırmanın amacı, bir ölçme aracı yoluyla öğretmen adaylarının kendi algılarına dayalı olarak planlama ve öğretim süreci yeterlik düzeylerini saptamak ve bu ölçekten aldıkları puanlar bakımından kayıtlı olunan program ve kayıtlı olunan programdan memnun olup olmama değişkenlerine göre aralarında manidar fark olup olmadığını araştırmaktır. Araştırmada çalışma grubu, Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesinde Sınıf Öğretmenliği, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği, Matematik Öğretmenliği, Almanca Öğretmenliği, Okulöncesi Öğretmenliği, Fransızca Öğretmenliği, İngilizce Öğretmenliği ve Resim-İş Öğretmenliği Programlarına öğretim yılında devam eden 311 dördüncü sınıf öğrencisidir. Veriler, literatürden yararlanılarak araştırmacı tarafından geliştirilen Planlama ve Öğretim Sürecine İlişkin Yeterlik Algısı Ölçeği ile toplanmıştır. Ölçeğin geliştirilmesi aşamasında 64 madde oluşturulmuş, bu maddeler için madde-toplam, testtekrar test korelasyon katsayısı hesaplanmıştır. Bu analizler sonucunda manidar olduğu görülen 64 maddeye ölçeğin yapı geçerliğini saptamak için faktör analizi yapılmıştır. Bu analiz sonucunda da 47 maddeden oluşan üç faktörlü ölçek elde edilmiştir. Güvenirlik için ölçek iki hafta arayla uygulanmış, iki uygulama arasındaki farkın manidar olup olmadığını test etmek için ilişkili grup t-testi yapılmış, test tekrar test korelasyon katsayısı hesaplanmıştır. Varimax rotasyon sonucunda tasarlanan üç alt boyut ve ölçeğin tümü için Cronbach α katsayıları bulunmuştur. Yine ölçeğin yapı geçerliğini belirlemek amacıyla kayıtlı olunan program değişkenine göre öğretmen adaylarının ölçek puanları ortalamaları arasındaki farkı test etmek için bir boyutlu varyans analizi yapılmıştır. Araştırma bulguları, ölçeğin geçerli ve güvenilir olduğunu göstermektedir. Ayrıca araştırmanın bulgu ve yorumlarına dayalı olarak öğretmen adaylarının tüm ölçek bazında planlama ve öğretim sürecine ilişkin yeterlikleri yeterince kazandıkları ortaya çıkmıştır. Anahtar Kelimeler: Planlama, Öğretim Süreci, Yeterlik, Algı, Ölçek, Faktör Analizi ABSTRACT The purpose of this study is to determine the level of planning and teaching procedure competencies of teacher candidates according to their own perceptions by a measurement instrument and investigate whether is significant difference or not between their scale points considering the program they registered and their contentment or discomfort towards the program they registered variables. In research working group is 311 fourth grade students who have been attending Programs in Primary School Education, Social Studies, Mathematics Teacher Training, German as a Foreign Language, Pre-School Education, French as a Foreign Language, English as a Foreign Language and Arts and Crafts Education at the Anadolu University Education Faculty in academic year. Data were collected by Competence Perceptıon Scale Towards Planning and Teaching Procedure Competencıes developed by researcher. In the development phase of the scale, 64 items were convened and item-total and test retest correlation coefficients were calculated. As a result of the above analysis, factor analysis were carried out for 64 items, which were significant, in order to verify the

2 construct validity of the scale and as a consequence of this analysis a scale with three factors and 47 items was developed. To confirm the reliability of the scale, it was applied again in two weeks intervals and test retest correlation coefficient was calculated. Cronbach α coefficients, one more time for reliability, were also calculated for the whole scale and 3 subscales, resulted from the varimax rotation and determined before. One way anova was utilized in order to determine the difference between the average of their scale points and the structural validity of the scale considering the program they registered variable. Findings of research reveal that the scale is valid and reliable. In addition According to research findings, based on the whole scale teacher candidates were found to be competent on planning and teaching procedure. Key Words: Planning, Teaching Procedure, Competence, Perception, Scale, Factor Analysis GİRİŞ Öğretim sürecinin başarısı büyük ölçüde öğretimin nitelikli bir şekilde planlanmasına bağlıdır (Senemoğlu, 1997, 400). Nitelikli ve başarılı öğretimi hazırlayan en önemli unsurlardan birisi de özenli plan hazırlamak olduğu için, öğretmenin özellikle yeterlikler açısından plan yaparken; konuyu ne ölçüde bildiğini, grubun özelliklerini ne ölçüde tanıdığını, ne ölçüde materyal temin edebildiğini önceden belirlemesi gerekir (Demirel, 1999, 11). Eğitimde belirlenen program hedeflerine ulaşmak esas olduğuna göre plansız ve programsız çalışmalar eğitim ve öğretimi amacından uzaklaştırır. Genel olarak öğretim etkinliklerinin en rasyonel ve düzenli şekilde nasıl yürütüleceğinin önceden ortaya konması olarak tanımlanan planlamaya dayalı bir öğretim, hem verimli çalışmayı hem de hedefe en kısa yoldan ulaşmayı sağlar (Demirel, 1999, 11-12; Senemoğlu, 1997, ). Bu bakımdan profesyonel bir kişi olarak öğretmenin uygun ve gerekli tüm etkinlikleri öğrencinin istendik davranışları kazanması için planlayıp kullanabilmesi ve bu konudaki yeterliklere sahip olması gerekir. Bu amaçla, Türkiye de tüm eğitim fakültelerinin programlarını yeniden belirleyen ve eğitim-öğretim yılından itibaren uygulamasına geçilen yeni düzenlemeden önce Eğitim Fakültelerinin Eğitim Bilimleri Bölümü dışındaki bölümlerinde öğretmen adaylarına öğretim programını geliştirme ve uygulama yeterliklerinin kazandırılabilmesi için Program Geliştirme dersi haftalık olarak iki saat, iki kredi; Genel Öğretim Yöntemleri dersi ise haftalık olarak üç saat, üç kredi olmak üzere tüm lisans programlarında dördüncü yarıyılda okutulmaktaydı. Ölçme-değerlendirme yeterliklerinin kazandırılabilmesi için Ölçme ve Değerlendirme dersleri ise haftalık olarak üç saat, üç kredi olmak üzere tüm lisans programlarında beşinci yılda okutulmaktaydı (Sözer, 1991, 30, ). Eğitim Fakültelerinde yeniden yapılanma ile Program Geliştirme, Genel Öğretim Yöntemi ve Ölçme ve Değerlendirme dersleri kaldırılarak, bu derslerde verilen öğretim programlarının geliştirilmesi, uygulanması ve değerlendirilmesine ilişkin bilgi ve becerilerin, sadece Öğretimde Planlama ve Değerlendirme dersi ile verilmesi amaçlanmıştır. Bu amaçla öğretimin planlı yürütülmesi, çeşitli düzeylerde yapılan program geliştirme etkinliklerinin sınıf içi öğretim ve değerlendirme ile ilişkilendirilmesi düşüncesiyle, İşitme Engelliler Öğretmenliği, Zihin Engelliler Öğretmenliği ve Görme Engelliler Öğretmenliği Lisans Programları hariç diğer Lisans Programlarında Öğretimde Planlama ve Değerlendirme dersine yer verilmiştir. 2

3 Haftalık olarak üç saati teori, iki saati uygulama olan bu dersin tüm lisans programlarında dördüncü yarıyılda dört kredi olarak okutulması kararlaştırılmıştır (YÖK, 1998, 6-16). Yeni düzenlemeyle bir Öğretmenlik Formasyonu Programı dersi olarak belirlenen (YÖK, 1999, 168; Küçükahmet, 1999, 45-46) öğretimde planlama ve değerlendirme dersinin öğrencilere kazandırılması düşünülen istendik davranışları kazandırıp kazandırmadığı önemlidir. Eğitim sisteminin başarısı açısından son derece önemli olmakla birlikte, bugüne kadar öğretmen adaylarının sahip olmaları gereken planlama ve öğretim süreci alanındaki yeterlik düzeylerini saptamaya yönelik kapsamlı bir çalışma yapılmamıştır. Bu bakımdan kısaca içeriği öğretimin planlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi olarak belirlenen (YÖK, 1998, 6-16). öğretimde planlama ve değerlendirme dersi ile planlama ve öğretim sürecine ilişkin yeterliklerin öğretmen adaylarına ne ölçüde kazandırıldığının araştırılması gerekmektedir. Bu araştırmanın temel amacı, bir ölçme aracı yoluyla öğretmen adaylarının kendi algılarına dayalı olarak öğretimin amacına ve hedef davranışlara uygun planlama ve öğretim süreci alanındaki yeterlik düzeylerini saptamak ve bu ölçekten aldıkları puanlar bakımından kayıtlı olunan program değişkenine göre aralarında manidar fark olup olmadığını araştırmaktır. YÖNTEM Araştırma Modeli Öğretmen adaylarının kendi algılarına dayalı olarak planlama ve öğretim sürecine ilişkin yeterliklere ne düzeyde sahip oldukları ve bu yeterliklerin kayıtlı olunan program, üniversitedeki genel başarı not ortalaması, kayıtlı olunan programdan memnun olup olmama ve cinsiyet değişkenlerine bağlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığının saptanmasına yönelik bu araştırma, karşılaştırmalı türden ilişkisel tarama modelindedir. Çalışma Grubu Bu araştırmada bir evren tanımı yapılarak buradan bir örneklem alma yoluna gidilmemiştir. Öğretmen yetiştiren Eğitim Fakültelerinin çoğunluğunda var olan programlar Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi nde bulunduğundan araştırma, öğretim yılında bu Fakülteye devam eden ve aşağıda programlara göre dağılımı verilen toplam 324 dördüncü sınıf öğrencisinden oluşan çalışma grubu üzerinde gerçekleştirilmiştir. 13 anket ise, yönergeye uygun şekilde doldurulmadığından analiz dışında tutulmuştur. Buna göre uygulanan toplam 324 anketin, 311 inden elde edilen veriler analize dahil edilmiştir. Çalışma grubunu Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Programından 57, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Programından 32, Matematik Öğretmenliği Programından 32, Almanca Öğretmenliği Programından 43, Okulöncesi Öğretmenliği 3

4 Programından 19, Fransızca Öğretmenliği Programından 5, İngilizce Öğretmenliği Programından 96 ve Resim İş Öğretmenliği Programından 27 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Ölçeğin Geliştirilmesi Araştırmanın amacı, öğretmen adaylarının kendi algılarına dayalı olarak planlama ve öğretim sürecine ilişkin yeterlik düzeylerini belirlemeye yönelik bir ölçme aracının kullanılmasını gerektirmektedir. Türkiye de öğretmen adaylarının sahip olmaları gereken planlama ve öğretim sürecine ilişkin yeterlik düzeylerini saptamaya yönelik kapsamlı bir çalışma bulunmamasına bağlı olarak, doğrudan öğretmen adaylarının planlama ve öğretim sürecine ilişkin yeterlik düzeylerini saptamaya yönelik bir ölçme aracı da geliştirilmiş değildir. Geliştirilen yeterlik ölçme araçlarının çoğu, öğretmenlerin algılarına dayalı olarak yeterliklerini ölçmeye yöneliktir. Bu nedenle yurt dışında ve yurt içinde öğretmen yeterliklerine yönelik araştırmalardaki ölçme araçları ve yeterlikler gözden geçirilerek araştırmanın amacına uygun veri toplama aracı geliştirilmiştir. Veri toplama aracı geliştirilirken, ilk olarak alan uzmanları ve literatürden elde edilen bilgiler doğrultusunda öğretmen adaylarının sahip olmaları gereken planlama ve öğretim sürecine ilişkin yeterlik alanları saptanmıştır. Üç ana başlık altında toplanan planlama ve öğretim sürecine ilişkin yeterlik alanları; Öğretimin Planlanması, Öğretimin Uygulanması ve Öğretimin Değerlendirilmesi dir. Bu üç ana başlık altında literatürden yararlanılarak 73 yeterlik belirlenmiştir. Bu yeterliklerden 9 u araştırmacı tarafından belirlenen esneklik, gözlenebilirlik ve ölçülebilirlik, yaygınlık, tutarlılık ve tekrarlanabilirlik gibi ilkeler (MEB, 2000, 5-7; MEB, 2002, 11-12) doğrultusunda anketten çıkarılmıştır. Öğretmen adaylarının planlama ve öğretim sürecine ilişkin yeterlikleri literatürden yararlanılarak saptandıktan sonra, dil bakımından bir uzman tarafından incelenmiştir. Kapsam geçerliği açısından ise üniversitede görev yapan alan uzmanlarının görüşlerine başvurulmuştur. Alan uzmanlarının görüşleri doğrultusunda, öğretmen adaylarının sahip olmaları gereken planlama ve öğretim süreci yeterliklerine ilişkin veri toplama aracının deneme formu, son şeklini almıştır. Öğretmen adaylarının sahip olmaları gereken yeterliklere ilişkin veri toplama aracının geçerlik ve güvenirlik analizinin yapılabilmesi için hazırlanan veri toplama aracı deneme formu, ön deneme grubu olarak çalışma grubu dışında kalan Anadolu Üniversitesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Öğretmenliği Programlarına devam eden 32 öğretmen adayına uygulanmıştır. Araştırmada, planlama ve öğretim sürecine ilişkin yeterlik maddelerine verilecek tepkiler için 5 li dereceleme tercih edilmiştir. Cevaplayıcılardan ölçekte yer alan her bir yeterlik ifadesini hiç-az-orta-oldukça-tam gibi beş kategoriden biriyle sınıflaması istenmiştir. Her cevaplayıcı için toplam puanın elde edilebilmesi için, en olumlu kategoriye 5 puan, en olumsuz kategoriye 1 puan verilerek toplanan cevaplar 1-5 arasında puanlanmıştır (Turgut, 1977, 10-11). 4

5 Ölçeği oluşturacak maddelerin belirlenmesi amacıyla söz konusu öğretmen adaylarından elde edilen veriler üzerinde, her bir maddenin aritmetik ortalaması, standart sapması ve madde-toplam korelasyonları hesaplanmıştır. Ölçekte yer alacak maddelerin seçiminde madde-toplam korelasyon katsayısının.20 değerinin üzerinde olması ölçütü esas alınmıştır (Tavşancıl ve Keser, 2002, 87). Ölçekte yer alan maddelerin ortalaması arasında, standart sapmaları ise arasındadır. Ölçekte bulunan maddelerin ayırt ediciliğin değerlendirmek amacıyla yapılan madde analizi sonuçları incelendiğinde, madde-toplam korelasyonlarının.29 ile.64 arasında değiştiği görülmektedir. Bu bulgu, 64 yeterlik ifadesinin her birinin ayırt edici özelliğe sahip olduğunu göstermektedir. Tüm ölçeğin güvenirlik katsayısı Cronbach α=.93 olarak bulunmuştur. Bu değerler, ölçeğin güvenilir olduğunu göstermektedir. Ön deneme sonucunda maddelerin gayet iyi anlaşıldığı, ancak çok az sayıda maddenin ifade değişikliği gerektirdiği anlaşılmıştır. İfade değişikliği gerektiren maddeler değiştirilerek veri toplama aracına son şekli verilmiştir. Ön deneme grubuna uygulanıp son şekli verilen Planlama ve Öğretim Sürecine İlişkin Yeterlik Algısı Ölçeği (PÖSİYAÖ), çalışma grubuna dahil edilen 311 öğretmen adayına uygulanmıştır. Uygulama sonrası öncelikle ölçek toplam puanlarının dağılımına bakılmıştır. Ölçekte 64 madde bulunduğundan, beklenen en düşük puan 64.00, en yüksek puan , genişlik ise dır. ölçek puanlarından elde edilen en düşük puan , en yüksek puan dur. Genişlik bulunmuştur. Ölçeğin beklenen genişliğin önemli bir kısmını kapsadığı görülmektedir. Ölçek ortalaması , ortancası ve standart sapma olarak hesaplanmıştır. Çarpıklık katsayısı.14 bulunmuş, basıklık katsayısı -.10 dur. Bu istatistikler ölçek puanları dağılımının normal dağılıma çok yakın olduğunu göstermektedir. Ölçek toplam puanlarının dağılımına bakıldıktan sonra her bir maddenin aritmetik ortalama ve standart sapması hesaplanmış, madde toplam ve test-tekrar test analizi yapılmıştır. Ölçeğin kararlığı iki hafta arayla araştırmaya dahil edilen 311 öğretmen adayından 36 sına uygulanan test-tekrar test yöntemi ile saptanmıştır. İki uygulama arasındaki ilişkin her madde ve ölçeğin tümü için Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı ile hesaplanmıştır. Ölçeğin yapı geçerliğini test etmek için, faktör analizi uygulanmıştır. Faktör analizi, ölçme aracının yapısını aynı yapıyı ya da niteliği ölçen değişkenleri bir araya toplayarak ölçmeyi az sayıda faktör ile açıklamayı amaçlayan bir istatistiksel tekniktir (Büyüköztürk, 2002, 117; Ülkü ve Koç, 1978, 197, Balcı 1997, 298). Faktör analizine çok çeşitli amaçlarla başvurulabilir (Baykul, 2000, 389). Bu araştırmada faktör analizi ölçeğin yapısını belirlemek amacıyla yapılmıştır. Temel Bileşenler Analizi uygulanan 64 madde öz değeri 1.00 dan büyük olan 12 faktör altında toplanmaktadır. Dolayısıyla PÖSİYAÖ en çok 12 faktörlü kabul edilebilir. Ancak ölçek geliştirilirken saptanan öğretmen adaylarının sahip olması gereken planlama ve öğretim sürecine ilişkin yeterlik alanları dikkate alınarak, ölçeğe 3 faktörlü bakıldığında, üç faktör tarafından açıklanan toplam varyans %46.84 dür. Temel Bileşenler Analizine göre birinci faktörün sırasıyla öz değeri 22.57, açıkladığı varyans %35.27, ikinci faktörün 4.19, %6.55 ve üçüncü faktörün 3.21, %5.02 dir. Faktör analizi sonunda elde edilen varyans oranları ne kadar 5

6 yüksek olursa, ölçeğin faktör yapısı da o kadar güçlü olmaktadır (Gorsuch, 1974; Lee ve Comrey, Akt. Tavşancıl ve Keser, 2002, 87). Sosyal bilimlerde %40 ile %60 arasında değişen varyans oranları yeterli kabul edilmektedir (Scherer, Wiebe Luther, Adams, 1988, Akt. Tavşancıl ve Keser, 2002, 87). Maddelerle ilgili olarak tanımlanan üç faktörün ortak varyansları.56 ile.76 arasında değişmektedir. Bu bulgu analizde önemli faktör olarak belirlenen dört faktörün birlikte maddelerdeki toplam varyansın ve ölçeğe ilişkin varyansın önemli bir kısmını açıkladığını göstermektedir. Faktör analizinde faktör yük değeri.45 in üstünde olan maddeler alınmış ve bu ölçüte göre 3, 4, 48 ve 54 üncü maddeler ölçekten çıkarılmıştır. Kalan 60 maddenin birinci faktörde yer aldığı ve birinci faktör yük değerlerinin.45 ile.69 arasında değiştiği gözlenmektedir. Bu durum PÖSİYAÖ nin genel bir faktöre sahip olduğunu göstermektedir. Temel Bileşenler Analizinde birinci faktörün açıkladığı varyansın olması da bunun bir göstergesidir. Ölçekte bulunan maddelerin ayırt ediciliğini değerlendirmek amacıyla yapılan madde analizi sonuçları incelendiğinde madde-toplam korelasyon katsayısı.37 ile.66 arasında değişmektedir. Ölçekte yer alan maddelerin ortalaması arasında, standart sapmaları ise arasındadır. Her madde için hesaplanan test-tekrar test korelasyon katsayısı sonuçları da arasındadır ve.05 düzeyinde manidar bulunmuştur. Temel Bileşenler Analizinde Kaiser-Meyer-Olkin (KMQ) değeri.94 bulunmuştur. KMQ testi, kısmi korelasyonların küçük olup olmadığını, dağılımının faktör analizi için yeterli olup olmadığını test etmektedir. Kaiser, KMQ değerinin.90 ın üstünde olması mükemmel olarak değerlendirilmektedir. Bu araştırmada KMQ değeri mükemmeldir. Barlett testi sonucu da (p<.01) faktör analizinin değişkenler için uygun olduğunu belirtmektedir. Öğretmen adaylarının sahip olması gereken planlama ve öğretim sürecine ilişkin yeterlik alanları dikkate alınarak ölçek üç alt boyutta tasarlandığı için, faktörlerin kendileriyle yüksek ilişki veren maddeleri bulmaları ve daha kolay yorumlanabilmeleri amacıyla varimax tekniği uygulanarak rotasyon işlemi yapılmıştır (Büyüköztürk, 2000, 120). PÖSİYAÖ nin faktör yapılarını incelemek amacıyla uygulanan varimax rotasyon sonucu ölçekteki maddelerin madde-toplam korelasyon katsayıları, temel bileşenler analizi sonuçları ve üç faktördeki yük değerleri Çizelge 1 de verilmiştir. Çizelge 1 de Sıra No maddelerin faktör analizinden sonraki numaralarını, Madde No ise faktör analizinden önceki numaralarını göstermektedir. Çizelgede ayrıca.30 un altında olan madde faktör yük değerleri gösterilmemiştir. Aynı yapıyı ölçmeyen maddelerin ayıklanmasında; maddelerin yer aldıkları faktördeki yük değerlerinin yüksek olmasına ve maddelerin tek bir faktörde yüksek, diğer faktörlerde ise düşük yük değerine sahip olmasına dikkat edilerek, maddelerin faktör yüklerinin en az.45 ve tek faktör altında yer alması (maddenin iki ayrı faktör altında yüksek faktör yükü alması durumunda farkın en az.10 olması) ve madde varyanslarının.40 ın üzerinde olması ölçütleri (Büyüköztürk, 2002, ) esas alınmıştır. Bu ölçütlere göre faktör yükleri.45 in altında olan, faktör yükleri yüksek olmakla birlikte iki ayrı faktör altında toplanan ve varyansları.40 ın altında olan 1, 2, 5, 6, 16, 18, 19, 31, 35, 36, 38, 47 ve 49 uncu maddeler ölçekten çıkartılmış ve 47 madde kalmıştır. 6

7 Faktörler, maddelerin içerdiği anlamlar dikkate alınarak adlandırılmaya çalışılmıştır. Birinci faktör, belirlenmiş olan Öğretimin Uygulanmasına İlişkin Yeterlikler, ikinci faktör, Öğretimin Değerlendirilmesine İlişkin Yeterlikler ; üçüncü faktör ve üçüncü faktör ise, Öğretimin Planlanmasına İlişkin Yeterlikler adı altında toplanmıştır. Çizelge 1. Varimax Rotasyon Sonucu Ölçekteki Maddelerin Madde-Toplam Korelasyon Katsayıları, Temel Bileşenler Analizi Sonuçları ve Dört Faktördeki Yük Değerleri Rotasyon Sonrası Yük Değeri Sıra No Madde No Madde- Toplam Korelasyonu Faktör Ortak Varyansı Faktör-1 Yük Değeri Faktör-1 Faktör-2 Faktör-3 1 M M M M M M M M M M M M M M M M M M M M M M M M

8 Çizelge 1 - devam Rotasyon Sonrası Yük Değeri Sıra No Madde No Madde- Toplam Korelasyon u Faktör Ortak Varyansı Faktör-1 Yük Değeri Faktör-1 Faktör-2 Faktör-3 25 M M M M M M M M M M M M M M M M M M M M M M M Açıklanan Varyans Toplam = % Faktör-1 = % Faktör-2 = % 8.17 Faktör-3 = % 5.63 Cronbach α =.96 8

9 Faktör analizi sonuçları incelendiğinde, öğretmen adaylarının sahip olması gereken ölçme ve değerlendirme yeterlikleri olarak ölçekteki 47 maddenin rotasyon sonrası faktör yük değerlerinin.49 ile.78 arasında değiştiği gözlenmektedir. Bu bulgu, ölçeğin birbiriyle yüksek düzeyde ilişkili olan maddelerden oluştuğunu ve planlama ve öğretim sürecine ilişkin yeterlikler olarak tanımlanan yapıyı ölçtüğünü göstermektedir. Faktör ortak varyansı ise %51.73 dür. Bu bulgu da ölçeğin faktör yapısının güçlü olduğunu göstermektedir. Ölçekte bulunan maddelerin ayırt ediciliğini değerlendirmek amacıyla yapılan madde analizi sonuçları incelendiğinde, madde-toplam korelasyonlarının.43 ile.67 arasında yüksek düzeyde olduğu görülmektedir. Bu bulgu, 47 yeterlik ifadesinin her birinin ayırt edici özelliğe sahip olduğunu göstermektedir. Tüm ölçeğin güvenirlik katsayısı Cronbach α=.96 olarak bulunmuştur. Öğretimin Uygulanmasına İlişkin Yeterlikler olarak adlandırılan birinci faktörde bulunan maddelerin ayırt ediciliğini değerlendirmek amacıyla yapılan madde analizi sonuçları incelendiğinde her madde için hesaplanan madde-toplam korelasyon katsayısı arasında değişmektedir. Birinci faktörün güvenirlik katsayısı Cronbach α=.95 dir. Öğretimin Değerlendirilmesine İlişkin Yeterlikler olarak adlandırılan ikinci faktörde bulunan maddelerin ayırt ediciliğini değerlendirmek amacıyla yapılan madde analizi sonuçları incelendiğinde her madde için hesaplanan madde-toplam korelasyon katsayısı arasında değişmektedir. İkinci faktörün güvenirlik katsayısı Cronbach α=.94 dür. Öğretimin Planlanmasına İlişkin Yeterlikler olarak adlandırılan üçüncü faktörde bulunan maddelerin ayırt ediciliğini değerlendirmek amacıyla yapılan madde analizi sonuçları incelendiğinde ise her madde için hesaplanan maddetoplam korelasyon katsayısı arasında değişmektedir. Üçüncü faktörün güvenirlik katsayısı ise Cronbach α=.89 dur. Bu değerler ölçeğin güvenilir olduğunun bir göstergesi olarak yorumlanabilir. BULGULAR VE YORUMLAR PÖSİYAÖ nde 47 madde bulunmaktadır. Öğretmen adaylarının bu ölçekten alabilecekleri en yüksek puan , en düşük puan dir. Öğretmen adaylarının belirlenen bu yeterliklere sahip olma düzeylerine ilişkin elde ettikleri en yüksek puan , en düşük puan 89.00, Ölçek ortalaması ve standart sapma olarak hesaplanmıştır. Öğretmen adaylarının 47 yeterlikten oluşan planlama ve öğretim sürecine ilişkin yeterliklere sahip olma düzeylerine ilişkin toplam ortalama puan 4.09 dur. Öğretmen adaylarının planlama ve öğretim süreci alanındaki yeterliklere yeterince sahip olup olmadığı belirlenirken, yeterlik ölçüsü puanı olarak orta düzeyin üzerinde bir ölçek puanı esas alınabileceği gibi, daha yüksek bir puan da esas alınabilir. Yeterlik ölçüsü puanının ölçekten alınan puanın orta düzeyin üzerinde daha yüksek bir puan olması, yeterliklerin kazandırıldığı dersin hedefine bağlıdır. Bu nedenle Öğretimde Planlama ve Değerlendirme dersinin hedeflerine göre ölçeğin tümü ve alt ölçekler bazında yeterlik ölçüsü puanı saptanmıştır. Öğretmen adaylarının Öğretimde Planlama ve Değerlendirme dersi ile planlama ve öğretim süreci alanındaki yeterlikleri kazanabilmeleri, verilmesi planlanan bilgileri kazanmış olmalarına bağlıdır. Söz konusu 9

10 ders ile verilmesi planlanan bilgilerin kazanılması ise öğrenme ile olanaklıdır. Öğretimde Planlama ve değerlendirme dersi ile öğretmen adaylarına planlama ve öğretim süreci alanındaki bilgilerin tümünün verilmesi hedeflendiğine göre, bu ders ile kazandırılan planlama ve öğretim süreci yeterlik düzeylerinin belirlenmesinde tam öğrenme modelinden yararlanılabilir. Tam öğrenme modeline göre öğretmen adaylarının Öğretimde Planlama ve Değerlendirme dersi ile verilen bilgilerin tümünü öğrenmesi gerekir. Bu bağlamda öğretmen adaylarının planlama ve öğretim süreci alanındaki yeterlikleri tümüyle ya da en az %75 düzeyinde kazanmaları gerekmektedir (Demirel ve Ün, 1987, 157; Demirel, 1999, 131; Sünbül, 2001, 20). Bu çalışmada ölçekteki planlama ve öğretim süreci alanındaki yeterlik düzeylerine ilişkin beşli dereceleme dikkate alındığında, ölçekten alınabilecek en yüksek puana göre öğretmen adaylarının söz konusu yeterliklere tümüyle sahip olduklarını algıladıkları düzey, en az %80 lik tam öğrenme ölçütünün esas alınmasını gerekli kılmaktadır. Buna göre öğretmen adaylarının kendi algılarına dayalı olarak planlama ve öğretim süreci yeterlikleri bakımından yeterli olup olmadıklarını belirleyebilmek için %80 lik tam öğrenme ölçütüne göre, ölçekten alınabilecek en yüksek puan esas alınarak ölçeğin tümü, alt ölçekler ve maddeler için yeterlik ölçüsü puanı saptanmıştır. Saptanan yeterlik ölçüsü puanı ile ölçeğin tümü ve alt ölçeklerden elde edilen aritmetik ortalama arasındaki farkın manidar olup olmadığını test etmek için t-testi kullanılmıştır. Öğretmen adaylarının planlama ve öğretim sürecine ilişkin yeterlikler bakımından yeterli olup olmadıklarını belirleyebilmek için ise PÖSİYAÖ nden elde edilen aritmetik ortalama ile %80 lik tam öğrenme ölçütüne göre ölçekten alınabilecek en yüksek puan ( X =235.00) esas alınarak saptanan yeterlik ölçüsü puanı ( X =188.00) arasındaki farkın manidar olup olmadığını test etmek için t-testi yapılmış ve sonuçları Çizelge 2 de gösterilmiştir. Çizelge 2. PÖSİYAÖ Puanları Ortalamasının Yeterlik Ölçüsü Puanından Farkına İlişkin t-testi Sonuçları Yeterlik Ölçüsü Puanı= Değişken N X S sd t p Puan *.009 **p<.01 Çizelge 2 de görüldüğü gibi, PÖSİYAÖ nden elde edilen aritmetik ortalama ile yeterlik ölçüsü puanı arasındaki fark manidar bulunmuştur (t (310) =2.640, p<.01). Buna göre öğretmen adaylarının PÖSİYAÖ puanları ortalaması, araştırmada kabul edilen yeterlik ölçüsü puanının üzerindedir. Bu sonuç, öğretmen adaylarının algıladıkları planlama ve öğretim sürecine ilişkin yeterlik puanlarının, sahip olunması gerektiği gibi yüksek düzeyde olduğunu göstermektedir. Bu sonuca bağlı olarak öğretmen adaylarının söz konusu yeterliklerde kendilerini yeterli düzeyde algıladıkları görülmektedir. 10

11 Öğretmen adaylarının planlama ve öğretim sürecine ilişkin yeterlik düzeylerinin kayıtlı olunan programlara göre analizi Çizelge 3 de verilmiştir. Çizelge 3. Planlama ve Öğretim Sürecine İlişkin Yeterlik Düzeylerinin Kayıtlı Olunan Programlara Göre Analizi Kayıtlı Olunan Program N X S 1) Sınıf Öğretmenliği ) Sosyal Bilgiler Öğretmenliği ) Matematik Öğretmenliği ) Almanca Öğretmenliği ) Okulöncesi Öğretmenliği ) Fransızca Öğretmenliği ) İngilizce Öğretmenliği ) Resim-İş Öğretmenliği Çizelge 3 de görüldüğü gibi, kayıtlı olunan programlara göre araştırmaya katılan öğretmen adaylarının planlama ve öğretim sürecine ilişkin yeterlik düzeyleri puan ortalamaları arasında Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Programına kayıtlı olan öğretmen adayları en yüksek ortalamaya ( X =200.88), Fransızca Öğretmenliği Programına kayıtlı olan öğretmen adayları ise en düşük ortalamaya ( X =176.40) sahiptir. Kayıtlı olunan programlara göre öğretmen adaylarının planlama ve öğretim sürecine ilişkin yeterlik puanları arasında fark olup olmadığını saptamak üzere yapılan bir boyutlu varyans analizi sonuçları Çizelge 4 de verilmiştir. Çizelge 4. Planlama ve Öğretim Sürecine İlişkin Yeterlik Düzeylerinin Kayıtlı Olunan Programlara Varyansın Kaynağı Göre Varyans Analizi Sonuçları Kareler Toplamı Gruplararası Gruplariçi Toplam Varyansların homojenliği için Levene Testi F=1.689; sd=7, 303; p=.174 p>.05 Sd Kareler Ortalaması F p Çizelge 4 de görüldüğü gibi kayıtlı olunan programlara göre öğretmen adaylarının planlama ve öğretim sürecine ilişkin yeterlik puanları ortalamaları arasındaki farkın manidarlığını test etmek için yapılan varyans analizi sonucunda F değeri manidar bulunmamıştır (F (7-303) = 1.890, p>.05). Kayıtlı oldukları programlara göre öğretmen adaylarının planlama ve öğretim sürecine ilişkin yeterlik puanları arasında fark yoktur. Başka bir 11

12 deyişle öğretmen adaylarının planlama ve öğretim sürecine ilişkin yeterlik düzeyleri kayıtlı olunan programlara göre manidar bir fark göstermemektedir. PÖSİYAÖ nin öğretimin planlanması alt boyutunda toplam 10 madde bulunmaktadır. Öğretmen adaylarının bu boyuttan alabilecekleri en yüksek puan 50.00, en düşük puan dir. Öğretmen adaylarının belirlenen bu yeterliklere sahip olma düzeylerine ilişkin elde ettikleri en yüksek puan 50.00, en düşük puan 23.00, ölçek ortalaması ve standart sapma 4.93 olarak hesaplanmıştır. Öğretmen adaylarının 10 yeterlikten oluşan öğretimin planlanması konusundaki planlama ve öğretim sürecine ilişkin yeterliklere sahip olma düzeylerine ilişkin toplam ortalama puan 4.03 dür. Bu sonuç, diğer alt boyutlara göre göreli olarak öğretmen adaylarının ikinci sırada sahip olduklarını düşündükleri yeterliğin öğretimin planlanması konusundaki planlama ve öğretim sürecine ilişkin yeterlik olduğunu göstermektedir. Öğretmen adaylarının öğretimin planlanması yeterlikleri bakımından yeterli olup olmadıklarını belirleyebilmek için ise PÖSİYAÖ nin öğretimin planlanması alt boyutundan elde edilen aritmetik ortalama ile %80 lik tam öğrenme ölçütüne göre ölçekten alınabilecek en yüksek puan ( X =50.00) esas alınarak saptanan yeterlik ölçüsü puanı (X =40.00) arasındaki farkın manidar olup olmadığını test etmek için t-testi yapılmış ve sonuçları Çizelge 5 de gösterilmiştir. Çizelge 5. PÖSİYAÖ nin Öğretimin Planlanması Alt Boyutu Puanları Ortalamasının Yeterlik Ölçüsü Puanından Farkına İlişkin t-testi Sonuçları Yeterlik Ölçüsü Puanı=40.00 Değişken N X S sd t p Puan p>.01 Çizelge 5 de görüldüğü gibi, PÖSİYAÖ nin öğretimin planlanması alt boyutundan elde edilen aritmetik ortalama ile yeterlik ölçüsü puanı arasındaki fark manidar bulunmamıştır (t (310) =1.150, p>.01). Buna göre öğretmen adaylarının öğretimin planlanması konusundaki PÖSİYAÖ puanları ortalaması, ile araştırmada kabul edilen yeterlik ölçüsü puanı arasında fark yoktur. Bu sonuç, öğretmen adaylarının öğretimin planlanması konusundaki algıladıkları planlama ve öğretim sürecine ilişkin yeterlik puanlarının, yüksek düzeyde olmamakla birlikte kabul edilebilir bir düzeyde olduğunu göstermektedir. Bu sonuca bağlı olarak öğretmen adaylarının söz konusu yeterliklerde kendilerini çok yüksek olmamakla birlikte yeterli düzeyde algıladıkları ileri sürülebilir. PÖSİYAÖ nin öğretimin uygulanması alt boyutunda toplam 23 madde bulunmaktadır. Öğretmen adaylarının bu boyuttan alabilecekleri en yüksek puan , en düşük puan dür. Öğretmen adaylarının belirlenen bu yeterliklere sahip olma düzeylerine ilişkin elde ettikleri en yüksek puan , en düşük puan 45.00, ölçek ortalaması ve standart sapma olarak hesaplanmıştır. Öğretmen adaylarının 23 12

13 yeterlikten oluşan öğretimin uygulanması konusundaki planlama ve öğretim sürecine ilişkin yeterliklere sahip olma düzeylerine ilişkin toplam ortalama puan 4.22 dir. Bu sonuç, diğer alt boyutlara göre göreli olarak öğretmen adaylarının birinci sırada sahip olduklarını düşündükleri yeterliğin öğretimin uygulanması konusundaki planlama ve öğretim sürecine ilişkin yeterlik olduğunu göstermektedir. Öğretmen adaylarının öğretimin uygulanması yeterlikleri bakımından yeterli olup olmadıklarını belirleyebilmek için ise PÖSİYAÖ nin öğretimin uygulanması alt boyutundan elde edilen aritmetik ortalama ile %80 lik tam öğrenme ölçütüne göre ölçekten alınabilecek en yüksek puan ( X =115.00) esas alınarak saptanan yeterlik ölçüsü puanı (X =92.00) arasındaki farkın manidar olup olmadığını test etmek için t-testi yapılmış ve sonuçları Çizelge 6 da gösterilmiştir. Çizelge 6. PÖSİYAÖ nin Öğretimin Uygulanması Alt Boyutu Puanları Ortalamasının Yeterlik Ölçüsü Puanından Farkına İlişkin t-testi Sonuçları Yeterlik Ölçüsü Puanı=92.00 Değişken N X S sd t p Puan *.000 **p<.01 Çizelge 6 da görüldüğü gibi, PÖSİYAÖ nin öğretimin uygulanması alt boyutundan elde edilen aritmetik ortalama ile yeterlik ölçüsü puanı arasındaki fark manidar bulunmuştur (t (310) =5.832, p<.01). Buna göre öğretmen adaylarının öğretimin uygulanması konusundaki PÖSİYAÖ puanları ortalaması, araştırmada kabul edilen yeterlik ölçüsü puanının üzerindedir. Bu sonuç, öğretmen adaylarının öğretimin uygulanması konusundaki algıladıkları planlama ve öğretim sürecine ilişkin yeterlik puanlarının, sahip olunması gerektiği gibi yüksek düzeyde olduğunu göstermektedir. Bu sonuca bağlı olarak öğretmen adaylarının söz konusu yeterliklerde kendilerini yeterli düzeyde algıladıkları ileri sürülebilir. PÖSİYAÖ nin öğretimin değerlendirilmesi alt boyutunda toplam 14 madde bulunmaktadır. Öğretmen adaylarının bu boyuttan alabilecekleri en yüksek puan 70.00, en düşük puan dir. Öğretmen adaylarının belirlenen bu yeterliklere sahip olma düzeylerine ilişkin elde ettikleri en yüksek puan 70.00, en düşük puan 26.00, ölçek ortalaması ve standart sapma 7.91 olarak hesaplanmıştır. Öğretmen adaylarının 14 yeterlikten oluşan öğretimin değerlendirilmesi konusundaki planlama ve öğretim sürecine ilişkin yeterliklere sahip olma düzeylerine ilişkin toplam ortalama puan 3.93 dür. Bu sonuç, diğer alt boyutlara göre göreli olarak öğretmen adaylarının üçüncü sırada sahip olduklarını düşündükleri yeterliğin öğretimin değerlendirilmesi konusundaki planlama ve öğretim sürecine ilişkin yeterlik olduğunu göstermektedir. Öğretmen adaylarının öğretimin değerlendirilmesi yeterlikleri bakımından yeterli olup olmadıklarını belirleyebilmek için ise PÖSİYAÖ nin öğretimin değerlendirilmesi alt boyutundan elde edilen aritmetik 13

14 ortalama ile %80 lik tam öğrenme ölçütüne göre ölçekten alınabilecek en yüksek puan ( X =70.00) esas alınarak saptanan yeterlik ölçüsü puanı (X =56.00) arasındaki farkın manidar olup olmadığını test etmek için t-testi yapılmış ve sonuçları Çizelge 7 de gösterilmiştir. Çizelge 7. PÖSİYAÖ nin Öğretimin Değerlendirilmesi Alt Boyutu Puanları Ortalamasının Yeterlik Ölçüsü Puanından Farkına İlişkin t-testi Sonuçları Yeterlik Ölçüsü Puanı=56.00 Değişken N X S sd t p Puan *.020 **p<.05 Çizelge 7 de görüldüğü gibi, PÖSİYAÖ nin öğretimin değerlendirilmesi alt boyutundan elde edilen aritmetik ortalama ile yeterlik ölçüsü puanı arasındaki fark manidar bulunmuştur (t (310) =-2.330, p<.05). Buna göre öğretmen adaylarının öğretimin değerlendirilmesi konusundaki PÖSİYAÖ puanları ortalaması, araştırmada kabul edilen yeterlik ölçüsü puanının altındadır. Bu sonuç, öğretmen adaylarının öğretimin değerlendirilmesi konusundaki algıladıkları planlama ve öğretim sürecine ilişkin yeterlik puanlarının, sahip olunması gerektiği gibi yüksek düzeyde olmadığını göstermektedir. Bu sonuca bağlı olarak öğretmen adaylarının söz konusu yeterliklerde kendilerini yeterli düzeyde algılayamadıkları ileri sürülebilir. Araştırma ile belirlenen bu sonucun, Gökçe (1999) tarafından yapılan araştırma bulgularıyla da bir paralellik gösterdiği gözlenmiştir. Söz konusu araştırmada da, öğretmenlerin 12 yeterlikten oluşan öğrenci başarısını değerlendirme alanındaki yeterliklere orta düzeyde sahip oldukları ve bu yeterlikleri yeterince kazanamadıkları saptanmıştır. Ayrıca araştırma ile belirlenen bu sonucun, Ulutaş (2003) ve Karaca (2003) tarafından yapılan araştırma bulgularıyla da bir paralellik gösterdiği gözlenmiştir. Nitekim Ulutaş tarafından yapılan araştırmada alanda çalışan öğretmenlerin ölçme ve değerlendirme konusunda Ölçme ve Değerlendirme Alanı Bilgisi Testi ile saptanan yeterliklere ortalama düzeyin altında sahip oldukları; Karaca tarafından yapılan araştırmada da öğretmen adaylarının ölçme ve değerlendirme yeterliklerini yeterince kazanamadıkları saptanmıştır. SONUÇ Geliştirilen PÖSİYAÖ yoluyla öğretmen adaylarının kendi algılarına dayalı olarak planlama ve öğretim sürecine ilişkin yeterlik düzeylerini saptamak ve yeterlik düzeyleri bakımından kayıtlı olunan program değişkenine göre aralarında anlamı farklar olup olmadığını araştırmak amacıyla yapılan bu araştırmanın bulgu ve yorumlarına dayalı olarak öğretmen adaylarının algıladıkları planlama ve öğretim sürecine ilişkin yeterlik puanlarının, sahip olunması gerektiği gibi yüksek düzeyde olduğu görülmektedir. Bu sonuca bağlı olarak 14

15 öğretmen adaylarının söz konusu yeterlikleri yeterince kazandıkları ortaya çıkmaktadır. Planlama ve öğretim süreci yeterlikleri içersinde en yüksek düzeyde sahip olunan yeterlik, araç-gereç ve materyalin öğretimin amacına ve hedef davranışlara uygun olmasını sağlama, en düşük düzeyde sahip olunan yeterlik ise, öğrencinin ilerleyişini ulusal normları, varsa diğer ölçütleri kullanarak değerlendirme dir. Öğretmen adaylarının planlama ve öğretim sürecine ilişkin yeterliklere sahip olma düzeyleri, kayıtlı oldukları programlara göre manidar bir farklılık göstermemektedir. Öğretmen adaylarının, planlama ve öğretim sürecine ilişkin yeterliklerinin diğer alt boyutlarına göre göreli olarak ikinci sırada sahip olduklarını düşündükleri öğretimin planlanması konusundaki planlama ve öğretim sürecine ilişkin yeterlik puanlarının yüksek düzeyde olmamakla birlikte kabul edilebilir bir düzeyde olduğu görülmektedir. Bu sonuca bağlı olarak öğretmen adaylarının söz konusu yeterlikleri çok yüksek düzeyde olmamakla birlikte yeterince kazandıkları ortaya çıkmaktadır. Öğretmen adaylarının, planlama ve öğretim sürecine ilişkin yeterliklerinin diğer alt boyutlarına göre göreli olarak en yüksek düzeyde sahip olduklarını düşündükleri öğretimin uygulanması konusundaki planlama ve öğretim sürecine ilişkin yeterlik puanlarının, sahip olunması gerektiği gibi yüksek düzeyde olduğu görülmektedir. Bu sonuca bağlı olarak öğretmen adaylarının söz konusu yeterlikleri yeterince kazandıkları ortaya çıkmaktadır. Öğretmen adaylarının, planlama ve öğretim sürecine ilişkin yeterliklerinin diğer alt boyutlarına göre göreli olarak en düşük düzeyde sahip olduklarını düşündükleri öğretimin değerlendirilmesi konusundaki planlama ve öğretim sürecine ilişkin yeterlik puanlarının, sahip olunması gerektiği gibi yüksek düzeyde olmadığı görülmektedir. Bu sonuca bağlı olarak öğretmen adaylarının söz konusu yeterlikleri yeterince kazanamadıkları ortaya çıkmaktadır. Araştırmada elde edilen sonuçlar, ölçeğin çalışma grubundan elde edilen veriler için geçerli ve güvenilir olduğunu göstermektedir. Bu araştırmanın kapsamadığı, Eğitim Fakültelerinin tüm programlarını içerecek şekilde benzer özelliklerde, farklı gruplarda güvenirlik ve geçerlik çalışmalarının yinelenmesi ve yapılan analizlerin karşılaştırılması özellikle faktör yapı geçerliğini belirleyebilmek açısından da önemlidir. Ayrıca yapılan analizlerde karşılaştırılan grupların yeterlik puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak manidar fark bulunmakla birlikte pratik manidarlık göz önünde bulundurulduğunda grup karşılaştırması analizlerinin farklı gruplarda ve planlama ve öğretim süreci yeterlikleriyle ilişkili olduğu düşünülen diğer değişkenlerle de yapılmasında yarar vardır. Bu bakımdan Planlama ve Öğretim Süreci Yeterlik Algısı Ölçeği Eğitim Fakültelerinin tüm programlarında kullanılarak araştırmalar yapılmalı ve elde edilen sonuçlar bu araştırmanın sonuçları ile karşılaştırılmalıdır. KAYNAKÇA Balcı, A. (1997). Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntem, Teknik ve İlkeler, Ankara: 72 TDFO Bilgisayar-Yayıncılık, Gözden Geçirilmiş ve İlave Edilmiş İkinci Baskı. 15

16 Baykul, Y. (2000). Eğitimde ve Psikolojide Ölçme: Klasik Test Teorisi ve Uygulaması, Ankara: ÖSYM Yayınları. Büyüköztürk, Ş. (2002). Veri Analizi El Kitabı, Ankara: Pegem A Yayıncılık, 1. Baskı. Demirel, Ö. (1999). Planlamadan Değerlendirmeye Öğretme Sanatı, Ankara: Pegem Yayıncılık, 1. Basım. Demirel, Ö. ve Ün, Kâmile (1987). Eğitim Terimleri, Ankara. Gorsuch, R. L. (1974). Factor Analysis, Philadelphia: Saunders. Gökçe, E. (1999). İlköğretim Öğretmenlerinin Yeterlikleri, A.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü (Yayınlanmamış Doktora Tezi), Ankara, Türkiye. Karaca, E. (2004). Öğretmen Adaylarının Ölçme ve Değerlendirme Yeterliklerine İlişkin Algıları, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları, No:1549, Eğitim Fakültesi Yayınları, No.90. Küçükahmet, L. (1999). Türkiye de Öğretmenlik Mesleği Kazandırmanın Tarihi Gelişimi, Öğretmenlik Mesleğine Giriş (Der: Leyla Küçükahmet), İstanbul: Alkım Yayınevi, 2. Baskı. Lee, H. B. ve Comrey, A. L. (1979). Distortions in a commonly used factor analytic procedure, Multivariate Behavioral Research 14, MEB (2000). Öğretmen Yeterlilikleri (Taslak), Ankara. MEB (2002). Öğretmen Yeterlikleri, Ankara. Scherer, R. F., Wiebe F. A., Luther, D. C. and Adams J. S. (1988). Dimensionality of Coping: Facor Stability Using the Ways of Coping Questionnaire, Psychological Reports 62, Senemoğlu, N. (1997). Gelişim Öğrenme ve Öğretim, Burdur: Ertem Matbaacılık. Sözer E. (1991). Türk Üniversitelerinde Öğretmen Yetiştirme Programlarının Öğretmenlik Davranışlarını Kazandırma Yönünden Etkililiği, Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 4 (1-2). Sünbül, A. M. (2001). 25 Haziran-06 Temmuz 2001 Tarihleri Arasında Yalova Esenköy Hizmetiçi Eğitim Enstitüsünde Düzenlenen 459 Nolu Toplam Kalite Yönetimi Formatör Yetiştime Kursu Notları, Retrieved May 10, 2003, Web: Tavşancıl, E. ve Keser, H. (2002). İnternet Kullanımına Yönelik Likert Tipi Bir Tutum Ölçeğinin Geliştirilmesi, Eğitim Bilimleri Dergisi 1 (1), Turgut, M. F. (1977). Tutumların Ölçülmesi, Eğitimde Ölçme Teknikleri Ders Notu, No:7. Ulutaş, S. (2003). Genel Liselerdeki Öğretmenlerin Ölçme ve Değerlendirme Alanındaki Yeterlikleri İle Ölçme ve Değerlendirme İlkelerini Uygulama Düzeylerinin Araştırılması, A.Ü. Eğitim Bilimleri Enstitüsü (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Ankara, Türkiye. Ülkü, S. ve Koç, N. (1978). Faktör Analizi Yetenekleri Sınıflama (Ayırtetme), A.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi 10 (1-2), YÖK (1999). Türkiye de Öğretmen Eğitiminde Standartlar ve Akreditasyon, Ankara: YÖK / Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi, Öğretmen Eğitimi Dizisi. YÖK (1998). Eğitim Fakültesi Öğretmen Yetiştirme Lisans Programları, Ankara. 16