BİYOLOJİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÇEVRE EĞİTİMİNE YÖNELİK ÖZ-YETERLİLİK ALGILARININ İNCELENMESİ ÜZERİNE BİR ÇALIŞMA

Transkript

1 BİYOLOJİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÇEVRE EĞİTİMİNE YÖNELİK ÖZ-YETERLİLİK ALGILARININ İNCELENMESİ ÜZERİNE BİR ÇALIŞMA Ahmet GÖKMEN 1, Gülay EKİCİ 2, Gülcan ÖZTÜRK 3 1 Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Biyoloji Öğretmenliği A.B.D 2 Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Eğitim Programları ve Öğretimi A.B.D 3 Eflani İMKB Çok Programlı Lisesi ÖZET Çevre eğitiminin çevre sorunlarına yönelik toplumsal duyarlılık ve ilginin artması, çevrenin korunması için gerekli temel bilgilerin sağlanması ve çevre sorunlarının çözümü için kullanılacak yöntemlerin araştırılması gibi hedefleri vardır. Nitelikli bir çevre eğitimi için en önemli faktörlerden birisi öğretmenlerdir. Öğretmenlerin çevre eğitimine yönelik özyeterlik algıları, çevre eğitimin kalitesinde ve belirtilen hedeflere ulaşılmasında belirleyici bir rol oynamaktadır. Bu araştırmanın genel amacı, öğretmen adaylarının çevre eğitimine yönelik öz-yeterlik algılarının ve görüşlerinin incelemesidir. Betimsel nitelikte bir alan araştırması olan araştırmanın verileri, eğitim-öğretim yılında toplanmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Biyoloji Öğretmenliği Anabilim Dalına kayıtlı 152 öğretmen adayı oluşturmuştur. Veriler Özdemir, Aydın ve Vural (2009) tarafından hazırlanan 5 li likert tipindeki çevre eğitimi öz-yeterlik algı ölçeği ve araştırmacılar tarafından geliştirilen görüş belirtme formuyla toplanmıştır. Öz-yeterlik algı ölçeğinin Cronbachalfa değeri ölçeğin geneli için 0,76 olarak bulunmuştur. Verilerin analizinde nicel verilerin değerlendirilmesinde betimsel istatistikler, bağımsız gruplar için t-testi, tek yönlü varyans analizi ve LSD testi kullanılırken, nitel verilerin değerlendirilmesinde içerik analizi kullanılmıştır. Araştırma sonunda; öğretmen adaylarının çevre eğitimi öz-yeterlik algılarının orta düzeyde olduğu, algı düzeylerinin cinsiyetlerine göre anlamlı bir farklılık göstermediği belirlenirken, sınıf düzeylerine göre anlamlı farklılık gösterdiği belirlenmiştir. Ayrıca öğretmen adaylarının açık uçlu soruların analizleri neticesinde çevre eğitiminin çevre bilincini ve çevrenin korunmasına katkı sağladığı, çevre eğitiminin uygulamalı olması gerektiği, gezi-gözlem yönteminin çevre eğitimi için uygun bir yöntem olduğu ve arazi çalışmalarının yapılması gerektiği şeklinde görüşlerinin öne çıktığı belirlenmiştir. Anahtar Kelimeler: Öğretmen Adayları, Çevre Eğitimi, Öz-yeterlik, Çevre Eğitimine Yönelik Öz-yeterlik Algıları, Öğretmen Adaylarının Görüşleri. 1. GİRİŞ Öz-yeterlik, Albert Bandura'nın Sosyal Öğrenme Kuramı nda öne çıkan temel kavramlardan biridir. Öz-yeterlik, davranışların oluşmasında etkili olan bir nitelik ve bireyin, belli bir performansı göstermek için gerekli etkinlikleri organize edip, başarılı olarak yapma kapasitesi hakkında kendine ilişkin yargısı olarak tanımlanmaktadır (Bandura, 1997; Zimmerman, 1995). Öz-yeterlik algısı bireyin bir işe başlayabilmesi, başarabilmesi için kendini etkileyen en önemli faktörlerden birisidir. Bireyin yetkinliklerine dair yaptığı kapsamlı bir değerlendirme ve yargının sonucunda oluşur. Birey içinde yaşadığı ortamın gereklerine cevap verebilmek için sahip olduğu yetenek ve becerileri, kişilik özelliklerini, bilgi ve deneyim düzeyini, motivasyonunu irdeler; sahip olduğu yetkinliklerin görev, faaliyet ya da durum için yeterli olduğuna inanırsa harekete geçer (Işık, 2001). Öz-yeterlik algısı olumlu olan öğretmenlerin, öğrencilerle daha yakından ilgilendikleri, etkili öğretim için çeşitli yaklaşımlar kullandıkları, öğrencilerin öğrenmeleri için daha çok çaba ve zaman harcadıkları, daha çok sorumluluk hissettikleri ve programın gerektirdiklerini daha iyi yerine getirdikleri belirtilmektedir (Friedman ve Kass, 2001; Tschannen-Moren ve Woolfolk, 2001; Pajares, 1992). Öz-yeterlik algısı günlük hayatta kişinin yaptığı işin kalitesinde belirleyici bir rol oynamaktadır. Aynı şekilde öğretmenlerin çevre eğitimi ile ilgili becerilerini de önemli düzeyde etkileyen bir faktördür. Çevre eğitimi toplumsal duyarlılık ve ilginin artmasını, çevrenin korunması için gerekli olan bilginin sağlanmasını, çevre sorunlarının çözümü için gerekli yöntemlerin araştırılmasını sağlar (Dresner ve Blawner, 2006). Çevre eğitiminin, çevre sorunlarını çözmek için yeryüzünün doğal kaynaklarını ve çevresel zenginliklerini sürdürülebilir bir biçimde yönetebilecek becerileri insanlara kazandırmak, insanların bu konuda sorumluluk üstlenmelerini sağlamak, problemlerin çözümünde ve

2 yeni problemlerin oluşmasında engelleyici çaba göstermek ve yaşanabilir bir çevrenin oluşturmasında rol oynamak gibi önemli hedefleri vardır (Hsu, 2004; Kavruk, 2002). Öğretmenlerin çevre eğitiminin hedeflerine ulaşabilmeleri, etkili biçimde çevre eğitimi verebilmeleri, sorunlar karşısında çaba göstermeye devam etmeleri, yeni ve yaratıcı çözümler oluşturmaları için yüksek öz-yeterlik algısına sahip olmaları oldukça önemlidir. Bu araştırmanın genel amacı, öğretmen adaylarının çevre eğitimine yönelik öz-yeterlik algılarının ve görüşlerinin incelenmesi olarak belirlenmiştir. Bu amaç kapsamında aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır. 1. Öğretmen adaylarının çevre eğitimine yönelik öz-yeterlik algı düzeyleri nasıldır? 2. Öğretmen adaylarının çevre eğitimine yönelik öz-yeterlik algı düzeyleri cinsiyetlerine göre farklılık göstermekte midir? 3. Öğretmen adaylarının çevre eğitimine yönelik öz-yeterlik algı düzeyleri sınıf düzeylerine göre farklılık göstermekte midir? 4. Öğretmen adaylarının çevre eğitimi ile ilgili görüşleri nelerdir? 2. YÖNTEM Bu araştırma nicel ve nitel araştırma yöntemleri birlikte kullanılarak iki boyutta tasarlanmıştır. Çalışmanın ilk boyutu olan nicel boyutu tarama modelinde betimsel bir araştırmadır. Tarama modelleri geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekli ile betimlemeyi amaç edinen araştırmalar için uygun bir modeldir. Betimsel tarama modelleri kendi içinde genel tarama ve örnek olay taramaları şeklinde iki bölüme ayrılmaktadır. İlişkisel tarama modeli genel tarama yöntemi içine giren bir yöntemdir. Genel tarama modelleri; çok sayıda elemandan oluşan bir evrende, evren hakkındaki genel yargıya varmak amacı ile evrenin tümü ya da ondan alınacak bir grup örnek ya da örneklem üzerinde yapılan tarama düzenlemeleridir (Karasar, 2006). Araştırmanın ikinci boyutunda ise, nitel araştırma desenlerinden olgu bilim deseni kullanılmıştır. Olgu bilim (fenomenoloji) deseni farkında olduğumuz ancak derinlemesine ve ayrıntılı bir anlayışa sahip olmadığımız olgulara odaklanmaktadır. Olgular yaşadığımız dünyada olaylar, deneyimler, algılar, yönelimler, kavramlar ve durumlar gibi çeşitli biçimlerde karşımıza çıkabilmektedir. Bize tümüyle yabancı olmayan aynı zamanda da tam anlamını kavrayamadığımız olguları araştırmayı amaçlayan çalışmalar için olgu bilim (fenomenoloji) uygun bir araştırma zemini oluşturur (Yıldırım ve Şimşek, 2008). 2.1 Çalışma Grubu Araştırmanın verileri eğitim-öğretim yılında toplanmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Biyoloji Öğretmenliği Anabilim Dalına kayıtlı 152 öğretmen adayı oluşturmuştur. 2.2 Veri Toplama Araçları Veriler Özdemir, Aydın ve Vural (2009) tarafından hazırlanan çevre eğitimi öz-yeterlik algısı ölçeği ve araştırmacılar tarafından geliştirilen görüş belirtme formuyla toplanmıştır. 5 li likert tipinde 15 maddeden oluşan ölçeğin akademik yetkinlik algısı, sorumluluk algısı, öğretici yetkinlik algısı ve yönlendirebilme algısı olmak üzere dört alt boyutu bulunmaktadır. Alt boyutların Cronbach-alfa güvenirlik değerleri sırasıyla 0,79, 0,86, 0,74, ve 0,68 olarak hesaplanırken, ölçeğin geneli için bu değer 0,76 olarak bulunmuştur. Araştırmanın nitel verileri görüşme formu ile toplanmıştır. Görüşme formu hazırlanırken ilgili literatürden yararlanılmış ve uzman görüşleri alınmıştır. Görüşme formunun kapsam geçerliliği alan ve alan eğitimi uzmanlarının görüşlerine başvurulmuş uygun, uygun değil ve geliştirilmesi gerekir seçeneklerinde değerlendirmeleri istenmiştir. Uzmanlardan gelen dönütler doğrultusunda uzmanlar arasındaki tutarlılık sağlanarak ölçme aracının güvenirliği belirlenmiştir. Miles ve Huberman (1994)

3 tarafından ortaya konan uzman görüşü ile araştırmacılar arasındaki uzlaşma korelasyon katsayısı; [Görüş Birliği/(Görüş Birliği+Görüş Ayrılığı) x100] formülüne göre %86 olarak hesaplanmıştır. 2.3 Verilerin Analizi Çalışmada verilerin çözümlenmesinde nicel veriler için SPSS 18.0 paket programı, nitel veriler için ise NVivo 9 programı kullanılmıştır. Verilerin analizinde nicel verilerin çözümlenmesi için frekans, bağımsız gruplar için t-testi, tek yönlü varyans analizi, LSD testi ve nitel veriler için içerik analizi kullanılmıştır. 3. BULGULAR VE YORUMLAR 1. Öğretmen adaylarının çevre eğitimi öz-yeterlik algı düzeyleri nasıldır? Tablo 3.1 Öğretmen Adaylarının Çevre Eğitimi Öz-yeterlik Algı Düzeylerinin Dağılımı Ölçeğin Boyutları N Max. Min. X ss Akademik Yetkinlik Algısı ,0 13,0 19,6 2,05 Sorumluluk Algısı ,0 4,0 10,6 1,85 Öğretici Yetkinlik Algısı ,0 7,0 11,5 1,35 Yönlendirebilme Algısı ,0 6,0 9,5 1,24 Ölçeğin Geneli ,0 42,0 51,2 3,88 Tablo 3.1 incelendiğinde; öğretmen adaylarının çevre eğitim öz-yeterlik algı puanlarının ölçeğin genelindeki aritmetik ortalaması X=51,2 ve standart sapması ss=3,88 olarak bulunmuştur. Ölçekten alınabilecek en yüksek puan 75 tir. Belirlenen bu bulgular araştırmaya katılan öğretmen adaylarının çevre eğitimi öz-yeterlik algı puanlarının orta düzeyde olduğunu ifade etmektedir. Ölçeğin boyutlarında ise; akademik yetkinlik algısı boyutunun aritmetik ortalaması X=19,6 ve standart sapması ss= 2,05 olarak hesaplanırken, sorumluluk algısı boyutu için aritmetik ortalaması X=10,6 ve standart sapması ss= 1,85, öğretici yetkinlik algısı boyutu için aritmetik ortalaması X=11,5 ve standart sapması ss= 1,35 ve yönlendirebilme algısı boyutu için aritmetik ortalaması X=9,5 ve standart sapması ss=1,24 olarak hesaplanmıştır. Belirlenen bu değerler öğretmen adaylarının çevre eğitimi öz-yeterlik algı puanlarının ölçeğin genelinde olduğu gibi alt boyutlarında da orta düzeyde olduğunu ifade etmektedir.

4 2. Öğretmen adaylarının çevre eğitimi algı düzeyleri cinsiyetlerine göre farklılık göstermekte midir? Tablo 3.2 Öğretmen Adaylarının Çevre Eğitimi Öz-yeterlik Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Algı Puanlarının Cinsiyete Göre Ölçeğin Boyutları Cinsiyet N X ss t sd p Akademik Erkek 27 20,00 4,25 1, ,274 Yetkinlik Algısı Kız ,52 3,82 Sorumluluk Algısı Erkek 27 10,85 1,79 Kız ,64 2,11, ,592 Öğretici Yetkinlik Algısı Erkek 27 11,48 2,08 Kız ,60 1,80, ,662 Yönlendirebilme Algısı Ölçeğin Geneli Erkek 27 9,18 1,52 Kız 125 9,59 1,32 Kız Erkek ,16 1, , , ,126, ,666 Tablo 3.2 incelendiğinde, öğretmen adaylarının çevre eğitim öz-yeterlik algı puanlarının ölçeğin genelinde erkek öğrenciler için 51,51 ve kız öğrenciler için 51,16 olduğu görülmektedir. Erkek öğrencilerin çevre eğitim öz-yeterlik algı puanlarının kız öğrencilerden betimsel olarak daha yüksek olduğu halde, bağımsız gruplar için t-testi sonucunda erkek ve kız öğrencilerin çevre eğitim özyeterlik algı puanları arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı belirlenmiştir [t (150)-genel =4,32; p<.05]. Ayrıca akademik yetkinlik algısı, sorumluluk algısı, öğretici yetkinlik algısı ve yönlendirebilme algısı boyutları açısından da erkek ve kız öğrencilerin çevre eğitimi öz-yeterlik algı puanları arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı belirlenmiştir [t (150)- Akademik Yetkinlik Algısı = 1,097; p<.05; t (150)-Sorumluluk Algısı =,537; p<.05; t (150)-Öğretici Yetkinlik Algısı =,437; p<.05, t (150)-Yönlendirebilme Algısı = 1,541; p<.05].

5 3. Öğretmen adaylarının çevre eğitimi algı düzeyleri sınıf düzeylerine göre farklılık göstermekte midir? Tablo 3.3 Öğretmen Adaylarının Çevre Eğitimi Öz-yeterlik Algı Puanlarının Sınıf Düzeylerine Göre Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Çevre Eğitimi Öz-yeterlik Algısı Sınıf N X ss Sd F p Fark LSD Testi ,81 2, ,32 1,91 Akademik ,34 2,35 Yetkinlik Algısı ,54 1,86 148,818,516 Fark yok ,16 2, ,88 2, ,88 1,62 Sorumluluk ,40 1,86 Algısı ,17 1, ,349,057 Fark yok ,96 1, ,33 1,73 2 ile ,76 1,18 Öğretici 3 ile ,96 1, ,263,013* Yetkinlik Algısı 3 ile ,00 1, ,84, ,55 1,25 Yönlendirebilme ,70 1,14 Algısı ,06 1, ,722,148 Fark yok ,48 1, ,84 1, ,44 4, ,47 3,32 1 ile 5 Ölçeğin Geneli ,65 3, ,985 0,21* 3 ile ,00 3,81 3 ile ,68 2,70 * p<0.05 Tablo 3.3 incelendiğinde, öğretmen adaylarının çevre eğitim öz-yeterlik algı puanlarının sınıf düzeyleri ile farklılaştığı görülmektedir. Ölçeğin hem genelinde hem de boyutlarında bu farklılığın anlamlı olup olmadığını tespit etmek için yapılan tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonuçlarına göre; ölçeğin geneli için, öğrencilerin çevre eğitimi öz-yeterlik algı puanları ile sınıfları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmaktadır. [F (148)-genel = 2,985, p<.05]. Bu farklılığın hangi sınıflar arasında olduğunu belirlemek için yapılan LSD fark testi sonuçlarına göre; 1 ile 5 ve 3 ile 5. sınıflar arasında 5. sınıflar lehine, 3 ile 4. sınıflar arasında 4. sınıflar lehine anlamlı bir farklılık tespit edilmiştir. Ölçeğin akademik yetkinlik algısı, sorumluluk algısı ve yönlendirebilme algısı boyutları için yapılan analizlerde, öğrencilerin çevre eğitimi öz-yeterlik puanlarının öğrencilerin öğrenim gördükleri sınıflar arasında anlamlı bir ilişki bulunamazken [F (148)-Akademik Yetkinlik Algısı =,818 p>.05; F (148)-Sorumluluk Algısı = 2,349, p>.05; F (148)-Yönlendirebilme Algısı = 1,722, p>.05], öğretici yetkinlik algısı

6 boyutunda 2 ile 3, 3 ile 4 ve 3 ile 5. sınıflar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmuştur [F (148)-Öğretici Yetkinlik Algısı = 3,263, p<.05]. 4. Öğretmen adaylarının çevre eğitimi ile ilgili görüşleri nelerdir? Şekil 3.1 Öğretmen Adaylarının Çevre Eğitimine Yönelik Görüşlerinin Tematik Kod Dağılımı Şekil 3.1 de görüldüğü gibi öğretmen adaylarının çevre eğitimi ile ilgili görüşlerini, çevre eğitiminin kazandırdıkları, dikkat edilmesi gereken noktalar, uygun yöntem ve teknikler ve çevre eğitiminde kullanılabilecek etkinlikler olmak üzere dört temel başlıkta belirtmişlerdir. Öğretmen adaylarının çevre eğitimi konusundaki görüşleri yüzde ve frekans olarak Tablo 3.4 te verilmiştir.

7 Tablo 3.4 Öğretmen Adaylarının Çevre Eğitimi ile İlgili Görüşleri Öğretmen Adaylarının Görüşleri f % Çevre eğitiminin kazandırdıkları Çevre konularında bilinçlenme 86 56,5 Çevrenin korunması 42 27,6 Çevreye karşı duyarlı olma 31 20,3 Kaynakların tükenmesinin önlenmesi 16 10,5 Çevre sorunları ile mücadele 12 7,8 Dikkat edilmesi gereken noktalar Uygulamalı bir eğitim olması 40 26,3 Kişiye uygun bir eğitim verilmesi 16 10,5 Eğlendirici ve ilgi çekici olması 15 9,8 Yakından uzağa ilkesine dikkat edilmesi 12 7,8 Görsel materyallerin kullanılması 11 7,2 Eylem söylem birliği 8 5,2 Öğrenilenlerin davranışa dönüşmesi 6 3,9 Uygun yöntem ve teknikler Gezi-gözlem 61 40,1 Deney yapma 20 13,1 Bilgisayar destekli eğitim 17 11,1 Örnek olay yöntemi 6 3,9 Problem çözme yöntemi 5 3,2 Etkinlikler Arazi çalışmalarının yapılması Geri dönüşüm etkinlikleri 23 15,1 Seminerler düzenlenmesi 19 12,5 Ders ve ders saatlerinin artırılması 11 7,2 Toplulukların kurulması 9 5,9 Ağaçlandırma çalışmaları 5 3,2 Sergi açılması 3 1,9 Projeler yapılması 3 1,9 Tablo 3.4 te görüldüğü üzere öğretmen adaylarının çevre eğitiminin kazandırdıkları temasında en fazla çevre konularında bilinçlenme (f=86), çevreninin korunmasına katkı sağlama (f=42) ve çevreye karşı duyarlı olma (f=31) şeklinde görüşlerini bildirmişlerdir. Öğretmen adayları çevre eğitiminde dikkat edilmesi gereken noktalar başlığında en fazla uygulamalı bir eğitim olması (f=40), kişiye uygun bir eğitim verilmesi (f=16) ve eğlendirici ve ilgi çekici olması (f=15) görüşlerini bildirmişlerdir. Çevre eğitiminde kullanılacak uygun yöntem ve teknikler için en fazla gezi-gözlem (f=61), deney yapma (f=20) ve bilgisayar destekli eğitim (f=17) yöntemlerini belirtmişlerdir. Öğretmen adayları çevre eğitiminde yapılabilecek etkinlikler konusunda en fazla arazi çalışmalarının yapılması (f=38), geri dönüşüm etkinlikleri (f=23) ve seminerler düzenlenmesi (f=19) noktalarını vurguladıkları görülmektedir.

8 4. SONUÇ, TARTIŞMA ve ÖNERİLER Bu çalışmada öğretmen adaylarının çevre eğitimine yönelik öz-yeterlik algıları ve görüşleri incelenmiştir. Yapılan istatistiksel analizler sonucunda öğretmen adaylarının çevre eğitimine yönelik özyeterlik inançlarının ölçeğin geneli ve akademik yetkinlik algısı, sorumluluk algısı, öğretici yetkinlik algısı ve yönlendirebilme algısı alt boyutlarında orta düzeyde olduğu belirlenmiştir. Kahyaoğlu (2011) yapmış olduğu çalışmada öğretmen adaylarının çevre eğitimi öz-yeterlik algılarının orta düzeyde olduğu sonucuna ulaşmıştır. Öğretmen adaylarının çevre eğitimi öz-yeterlik algı düzeyleri cinsiyet değişkenine göre incelendiğinde erkek ve kız öğretmen adayları arasında ölçeğin geneli, akademik yetkinlik algısı ve sorumluluk algısı alt boyutlarında erkek, öğretici yetkinlik algısı ve yönlendirebilme algısı alt boyutlarında kız öğrencilerin daha yüksek puan aldıkları belirlenmiştir. Bu farkın istatistiksel olarak anlamlı olup olmadığına bakmak için yapılan t-testi sonuçlarına göre erkek ve kız öğrenciler arasında anlamlı bir farklılık olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Aydın (2008), Çimen, Gökmen, Altunsoy, Ekici ve Yılmaz (2011) ve Kahyaoğlu (2011) yaptıkları çalışmalarda çevre eğitimi öz-yeterlik inançlarının cinsiyet değişkeni açısından anlamlı bir farklılık göstermediğini sonucuna ulaşmışlardır. Öğretmen adaylarının sınıf düzeylerine göre çevre eğitimi öz-yeterlik algı puanlarının değişimi için yapılan analiz sonuçlarına göre, ölçeğin geneli ve öğretici yetkinlik alt boyutları bakımından anlamlı bir farklılık bulunurken, akademik etkinlik yetkisi, sorumluluk algısı ve yönlendirebilme algısı alt boyutlarında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Belirlenen farklılığın hangi sınıflar arasında olduğuna bakmak için yapılan LSD testi sonuçlarına göre, ölçeğin geneli için 1 ile 5 ve 3 ile 5. sınıflar arasında 5. sınıflar lehine, 3 ile 4. sınıflar arasında 4. sınıflar lehine anlamlı bir farklılık tespit edilmiştir. Altunçekiç, Yaman ve Koray (2005), fen bilgisi, sınıf öğretmeni ve matematik öğretmenliğinde öğrenim gören öğretmen adaylarıyla yaptığı çalışmada sınıf düzeyi değişkenine göre öğretmen adaylarının öz yeterlik inançlarının alt sınıflarla üst sınıflar arasında farklılaştığını tespit etmiştir. Ölçeğin öğretici yetkinlik algısı alt boyutu için farklılığın hangi sınıflar arasında olduğuna bakmak için yapılan LSD testi sonuçlarına göre 2 ile 3. sınıflar arasında 2.sınıflar lehine, 3 ile 4. sınıflar arasında 4. sınıflar lehine ve 3 ile 5. sınıflar arasında 5. sınıflar lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Öğretici yetkinlik algısı alt boyutunda görülen 2. sınıfların 3. sınıflar lehine anlamlı farklılık göstermesinin çalışma grubuna özgü bir sonuç olduğu düşünülebilir. Öğretmen adaylarının çevre eğitimi ile ilgili görüşlerinin, çevre eğitiminin kazandırdıkları, dikkat edilmesi gereken noktalar, uygun yöntem ve teknikler ve çevre eğitiminde kullanılabilecek etkinlikler olmak üzere dört temel başlıkta toplandığı belirlenmiştir. Çevre eğitiminin kazandırdıkları temasında en fazla çevre konularında bilinçlenme (f=86), çevreninin korunmasına katkı sağlama (f=42) ve çevreye karşı duyarlı olma (f=31) şeklinde görüşlerini bildirmişlerdir. Maskan, Efe, Gönen ve Baran (2007) yapmış oldukları çalışmada öğretmen adaylarının çevre bilincini artırmak için çevre eğitimi verilmelidir görüşünü öncelikli olarak belirttiklerini sonucuna ulaşmıştır. Öğretmen adayları çevre eğitiminde dikkat edilmesi gereken noktalar başlığında en fazla uygulamalı bir eğitim olması (f=40), bireye uygun bir eğitim verilmesi (f=16) ve eğlendirici ve ilgi çekici olması (f=15) görüşlerini bildirmişlerdir. Yılmaz ve Gültekin (2012) yaptıkları çalışmalarında öğretmen adaylarının çevre eğitiminde uygulamalara yer verilmesi gerektiği görüşünü vurguladıkları sonucuna ulaşmışlardır. Öğretmen adayları çevre eğitiminde kullanılacak uygun yöntem ve teknikler için en fazla gezi-gözlem (f=61), deney yapma (f=20) ve bilgisayar destekli eğitim (f=17) yöntemlerini belirtmişlerdir. Öğretmen adayları çevre eğitiminde yapılabilecek etkinlikler konusunda en çok arazi çalışmalarının yapılması (f=38), geri dönüşüm etkinlikleri (f=23) ve seminerler düzenlenmesi (f=19) noktalarını vurguladıkları belirlenmiştir. Araştırma sonuçları ile ilgili olarak şu öneriler verilebilir; 1. Öğretmen adaylarının çevre eğitimi öz-yeterlik inançlarını yükseltmek için çalışmalar yapılabilir.

9 2. Çevre eğitimi dersleri ve ders saatleri artırılabilir. 3. Etkili bir çevre eğitimi için uygulamalara daha fazla yer verilebilir. KAYNAKLAR Altunçekiç A., Yaman S. ve Koray O. (2005). Öğretmen Adaylarının Öz Yeterlik İnanç Düzeyleri ve Problem Çözme Becerileri Üzerine Bir Araştırma. Kastamonu Eğitim Dergisi. 13, Aydın, N. (2008). Sınıf Öğretmeni Adayların ve Öğretmenlerinin Çevre Eğitimine Yönelik Öz Yeterlik İnançları Üzerine Sınıf Düzeyi, Kıdem ve Değer Yönelimlerinin Etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Adnan Menderes üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Aydın. Bandura, A. (1997). Self-Efficacy: The Exercise of Control. New York: Freeman. Çimen, O., Gökmen, A., Altunsoy, G., Ekici, G., Yılmaz, M. (2011). Analysis of Biology Candidate Teachers Self-efficacy Beliefs on Environmental Education. 3rd World Conference on Educational Sciences Bahcesehir University, Istanbul Turkey. Dresner, M. and Blawner J.S (2006). Approaching Civic Responsibility Using Guided Contreversies About Enivorenmental İssues. College Teaching. 54. (2), Friedman, I., Kass, E. (2001). Teacher self-efficacy: A Classroom-Organization Conceptualization. Teaching and Teacher Education. 18, Hsu, S.J. (2004). The EFFECTS of an environmental Education Program on Responsible Environmental Behavior and Associated Environmental Literacy Variables in Taiwanese College Students. The Journal of Environmental Education. 35 (2), Işık, İ. (2001). Öz Yeterlik İnancı: Yönetici Rolleri Açısından Bir İnceleme. Doktora Tezi. Marmara Üniversitesi,Sosyal Bilimler Enstitüsü: İstanbul. Kahyaoğlu, M. (2011). Öğretmen Adaylarının Öğrenme Stilleri ile Çevre Eğitimi Öz yeterlikleri Arasındaki İlişki [Relationship between the self efficacy beliefs towards environmental education and the learning styles of pre service teachers]. Eğitim Bilimleri Araştırmaları Dergisi Journal of Educational Sciences Research, 1 (2), jesr.com/. Karasar, N., (2006). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Kavruk, S. B.(2002). Türkiye de Çevre Duyarlılığının Artırılmasında Çevre Eğitiminin Rolü ve Önemi. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Ankara: Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Maskan, A.K. Efe, R., Gönen, S. ve Baran, M. (2007). Farklı Branşlardaki Öğretmen Adaylarının Çevre Sorunlarının Nedenleri, Eğitimi ve Çözümlerine İlişkin Görüşlerinin Değerlendirilmesi Üzerine Bir Araştırma. Ç.Ü.Eğitim Fakültesi Dergisi. 3(32), Miles, M. B. & Huberman, A.M. (1994). An Expended Source Book Qualitative Data Analysis. London: Sage Publication.

10 Özdemir A.,Aydın N.,Vural R.A.,Çevre Eğitimi Öz-Yeterlik Algısı Üzerine Bir Ölçek Geliştirme Çalışması,Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi,26,1-9,2009. Pajares, M. F. (1992). Teachers Beliefs and Educational Research: Clearing up a Messy Construct. Review of Educational Research, 62(3), Tschannen-Moran, M., Woolfolk, A. H. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive construct, Teaching and Teacher Education, 17, Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2006). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri(5. Baskı). Ankara: Seçkin Yayınları. Yılmaz, F. ve Gültekin, M. (2012). Sınıf Öğretmeni Adaylarının Çevre Sorunları Bağlamında Öğrenim Gördükleri Programa İlişkin Görüşleri. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 18 (2012) Zimmerman, B. J. (1995). Self-Efficacy and educational Development. Self-Efficacy in changing Societies. (Edt: A. Bandura). New York: Cambridge University Press,