ANKARA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Transkript

1 ANKARA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI EĞİTİMDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME BİLİM DALI (ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME PROGRAMI) ÇOKTAN SEÇMELİ TESTLER İLE YAPILANDIRILMIŞ GRİDLERİN PSİKOMETRİK ÖZELLİKLER AÇISINDAN KARŞILAŞTIRILMASI YÜKSEK LİSANS TEZİ Esin Bağcan Yazıcıoğlu Ankara Temmuz, 2007

2 ANKARA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI EĞİTİMDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME BİLİM DALI (ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME PROGRAMI) ÇOKTAN SEÇMELİ TESTLER İLE YAPILANDIRILMIŞ GRİDLERİN PSİKOMETRİK ÖZELLİKLER AÇISINDAN KARŞILAŞTIRILMASI YÜKSEK LİSANS TEZİ Esin Bağcan Yazıcıoğlu Danışman: Doç. Dr. Nükhet Demirtaşlı Ankara Temmuz, 2007

3 Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü ne, Bu çalışma, jürimiz tarafından Ölçme ve Değerlendirme Anabilim Dalı nda YÜKSEK LİSANS TEZİ ÇALIŞMASI RAPORU olarak kabul edilmiştir. Başkan.. Prof. Dr. Fitnat KAPTAN Üye Doç. Dr. Nükhet DEMİRTAŞLI (Danışman) Üye Yrd. Doç. Dr. Ömay ÇOKLUK Onay Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim üyelerine ait olduğunu onaylarım.././2007 Prof. Dr. Ayşe ÇAKIR İLHAN Enstitü Müdürü

4 ÖNSÖZ Yüksek lisans tezi olarak hazırlanan bu çalışmada, çoktan seçmeli test tekniğine alternatif olarak önerilen yapılandırılmış grid tekniğini tanıtmak ve bu tekniği çoktan seçmeli test tekniği ile karşılaştırmak amaçlanmıştır. Yapılandırılmış Grid tekniği, yeni ilköğretim programında da yer alan, çoktan seçmeli testlerin zayıflıklarını azaltacağı düşünülen bir tekniktir. Bu çalışmanın yapılandırılmış grid tekniğinin çoktan seçmeli test tekniğine alternatif olup olamayacağı tartışmalarına ışık tutacağı düşünülmektedir. Araştırmanın yürütüldüğü okullardaki tüm idareci ve öğretmenlere, görüşleriyle katkı getiren Ankara Üniversitesi Ölçme ve Değerlendirme Anabilim Dalı ndaki hocalarıma, testleri geliştirme sürecinde destek veren hocalarım Prof. Dr. Fitnat Kaptan ve Yrd. Doç. Dr. Cemil Aydoğdu ya, ilgi ve bilgisini esirgemeyen danışman hocam Doç. Dr. Nükhet Çıkrıkçı Demirtaşlı ya ve her konuda olduğu gibi tez çalışmamda da yanımda olan sevgili aileme teşekkürlerimi sunarım. Esin Bağcan YAZICIOĞLU ii

5 ÖZET ÇOKTAN SEÇMELİ TESTLER İLE YAPILANDIRILMIŞ GRİDLERİN, PSİKOMETRİK ÖZELLİKLER AÇISINDAN KARŞILAŞTIRILMASI Yazıcıoğlu, Esin Bağcan Yüksek Lisans, Ölçme ve Değerlendirme Anabilim Dalı Tez Danışmanı: Doç. Dr. Nükhet Çıkrıkçı Demirtaşlı Temmuz 2007, ix 66 sayfa Yapılandırılmış grid, çoktan seçmeli testlerin sınırlılıklarını azaltmak için geliştirilmiş bir tekniktir. Bu çalışmanın amacı, aynı davranışları ölçmek üzere hazırlanmış çoktan seçmeli test ile yapılandırılmış grid testinin psikometrik özelliklerini karşılaştırmaktır. Araştırma öğretim yılında, üç ilköğretim okulunun 7.sınıfında okumakta olan 276 öğrenci üzerinde yürütülmüştür. Çalışmada Fen ve Teknoloji dersinin ilk ünitesi kapsamında hazırlanan 16 maddelik yapılandırılmış grid testi ve 16 maddelik çoktan seçmeli test kullanılmıştır. Öğrencilerin çoktan seçmeli test ve yapılandırılmış grid testinden hangisini alacakları seçkisiz olarak belirlenmiştir. Geçerlik ölçütü olarak araştırma grubunda yer alan öğrencilerin söz konusu üniteye ilişkin başarı puanları ders öğretmenlerinden alınmıştır. Veriler SPSS 12.0 programı kullanılarak çözümlenmiştir. Araştırmadan elde edilen bulgular, yapılandırılmış grid maddelerinin çoktan seçmeli maddelere göre daha kolay olduğunu göstermektedir. İki testten alınan puanların ölçüt geçerlikleri arasında anlamlı fark bulunmamıştır. Yapılandırılmış grid testinin çoktan seçmeli testten daha güvenilir olduğu görülmüştür. Çoktan seçmeli test puanlarının varyansının yapılandırılmış grid testi puanlarının varyansından anlamlı derecede yüksek, yapılandırılmış grid testi puanlarının aritmetik ortalamasının da çoktan seçmeli test puanlarının aritmetik ortalamasından anlamlı derecede yüksek olduğu bulunmuştur. iii

6 SUMMARY COMPARING THE PSYCHOMETRIC CHARACTERISTICS OF MULTIPLE CHOICE TESTS AND STRUCTURAL COMMUNICATION GRIDS Yazıcıoğlu, Esin Bağcan Master of Science, Department of Measurement and Evaluation Advisor: Associoate Prof. Dr. Nükhet Çıkrıkçı Demirtaşlı July 2007, ix 66 pages Structural communication grid is a technic which is developed to minimize the failings of multiple choice tests. The aim of this study is to compare the psychometric features of multiple choice test and structural communication grid which aim to test the same construct. The research was carried on 276 seventh grade students at three primary schools. The multiple choice test has 16 items and the structural communication grid has 16 items. Those items which had been developed according to the content of the first unit of Science and Technology subject, was used in the research. The situation of students about taking multiple choice test or structural communication grid was determined randomly. The students achievement scores related to the unit were obtained from the classroom teachers and they were taken as a validity criterion. The data have been analyzed with SPSS 12.0 program. Findings point out that structural communication grid items are easier than multiple choice test items. No significant difference has been found between the criterion validity of two tests scores. It has been realized that structural communication grid is more reliable than multiple choice test. Consequently, it has been found out that the variance of multiple choice test scores is significantly higher than the variance of structural communication grid scores, and the mean of structural communication grid scores is significantly higher than the mean of multiple choice test scores. iv

7 v Babama

8 İÇİNDEKİLER JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI ÖNSÖZ ÖZET SUMMARY İTHAF İÇİNDEKİLER ÇİZELGELER LİSTESİ ŞEKİLLER LİSTESİ Sayfa i ii iii iv v vi viii ix BÖLÜM 1. GİRİŞ 1 Problem 1 Amaç 9 Önem 10 Sayıltılar 11 Sınırlılıklar 11 Tanımlar İLGİLİ ARAŞTIRMALAR YÖNTEM 17 Araştırmanın Modeli 17 Araştırma Grubu 17 Ölçme Araçları 19 Verilerin Toplanması 22 Verilerin Çözümlenmesi BULGULAR VE YORUMLAR SONUÇ VE ÖNERİLER 40 Sonuçlar 40 Öneriler 43 KAYNAKÇA 45 vi

9 EKLER Sayfa EK 1. Çoktan Seçmeli Test 49 EK 2. Yapılandırılmış Grid Testi 52 EK 3. Çoktan seçmeli Teste Ait Cevap Kağıdı 59 EK 4. Yapılandırılmış Grid Testine Ait Cevap Kağıdı 60 EK 5. Testlerin Cevap Anahtarları 61 EK 6. Yapılandırılmış Grid Maddelerini Puanlamak İçin Hazırlanan 62 Şablon EK 7. Testlerle Ölçülmesi Amaçlanan Davranışlar 64 EK 8. İzin Belgesi 66 vii

10 ÇİZELGELER LİSTESİ Sayfa Çizelge 1. Araştırma Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Aldıkları 18 Test Türüne ve Cinsiyete Göre Dağılımı Çizelge 2. Araştırma Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Okullara 19 ve Cinsiyete Göre Dağılımı Çizelge 3. Deneme Uygulamasından Elde Edilen Madde İstatistikleri 21 Çizelge 4. Yapılandırılmış Grid Testi ve Çoktan Seçmeli Test 28 Puanlarına Ait Betimsel İstatistikler Çizelge 5. Yapılandırılmış Grid Testi ve Çoktan Seçmeli Testteki 31 Maddelerin Güçlük (Pj) İndeksleri Çizelge 6. Yapılandırılmış Grid Maddeleri ile Çoktan Seçmeli 33 Maddelerin Güçlük İndeksleri Ortalamalarının Karşılaştırılmasına İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları Çizelge 7. Yapılandırılmış Grid Maddeleri ile Çoktan Seçmeli 34 Maddelerin Ayırıcılık İndeksleri Çizelge 8. Yapılandırılmış Grid Testi Puanları ile Çoktan Seçmeli 37 Test Puanları Ortalamalarının Karşılaştırılmasına İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları Çizelge 9. Yapılandırılmış Grid ve Çoktan Seçmeli Test Puanları ile 38 Fen ve Teknoloji Dersinin İlk Ünitesine Ait Başarı Puanları Arasındaki Korelasyonların Karşılaştırılmasına İlişkin Z Testi Sonuçları Çizelge 10. Yapılandırılmış Grid Testi ile Çoktan Seçmeli Testin İç 39 Tutarlılık Anlamındaki Güvenirliklerinin Karşılaştırılmasına İlişkin Z Testi Sonuçları viii

11 ŞEKİLLER LİSTESİ Sayfa Şekil 1. Yapılandırılmış Grid Testinden Alınan Puanların Dağılımını 29 Gösteren Grafik Şekil 2. Çoktan Seçmeli Testten Alınan Puanlarının Dağılımını 30 Gösteren Grafik Şekil 3. Yapılandırılmış Grid Maddeleri ile Çoktan Seçmeli 32 Maddelere Ait Madde Güçlük İndeksleri Dağılımı Şekil 4. Yapılandırılmış Grid Maddeleri ile Çoktan Seçmeli 35 Maddelere Ait Madde Ayırıcılık İndeksleri Dağılımı ix

12 BÖLÜM 1 GİRİŞ Bu bölümde araştırmanın problemi, araştırma soruları, araştırmanın önemi, sayıtlıları ve sınırlılıkları yer almaktadır. PROBLEM Eğitim ve öğretim sürecinde kararlar almak için ölçme işlemlerine ihtiyaç duyulur. Ölçme ve değerlendirme; eğitim programlarının işleyişi ile öğretim yöntem ve tekniklerinin etkililiğini izlemek, öğrenci başarısını ve öğrenme güçlüklerini saptamak amaçlarıyla yapılır (Baykul, 2000). Okullarda yapılan ölçme işlemlerinin en yaygın amacı beklenen davranış değişikliğinin gerçekleşip gerçekleşmediğini ortaya koymak, eğitim etkinliklerinin amacına ulaşma derecesine ilişkin soruları nesnel bir biçimde cevaplandırmaktır (Özçelik, 1992). Eğitim ve öğretim sürecinde alınacak kararların doğru ve yerinde olması, bu ölçme işlemlerinde kullanılan ölçme araçlarının nitelikleri ile ilişkilidir. Turgut (1992) a göre, eğitimde alınacak kararların objektif ve isabetli olması, duyarlı ölçme araç ve yöntemlerinin kullanılmasıyla mümkündür. Bir ölçme aracında bulunması istenilen nitelikler; geçerlik, güvenirlik ve kullanışlılıktır. Geçerlik, ölçme aracının kullanılış amacına hizmet etme derecesidir; güvenirlik, ölçme aracının ölçtüğü özelliği tutarlı biçimde ölçebilmesidir. Kullanışlılık ise aracın geliştirilmesi, uygulanması ve puanlamasının kolay ve masrafsız olmasıdır (Tekin, 2000).

13 2 Tekin (2000), başarı testlerini, kullanılan madde türüne göre; yazılı yoklamalar, sözlü yoklamalar, kısa cevaplı testler, eşleştirme maddeleri, doğru yanlış testleri ve çoktan seçmeli testler olarak altı gruba ayırmıştır. Başarı testlerinde en sık kullanılan madde türü çoktan seçmeli maddelerdir. Çoktan seçmeli maddeler ; kullanışlı ve puanlaması objektif maddeler olmasına karşın; 1-0 şeklinde iki kategorili puanlanması ve kısmi bilgiyi yoklamada yetersiz kalması açısından eleştiri almaktadır (Coşkun, 2003). Bu eksiklikler alternatif puanlama arayışlarına yol açmaktadır. Çoktan seçmeli testlerin en çok eleştiri alan yönlerinden biri de, bu testlerde doğru yanıtların şansla bulunması olasılığının bulunmasıdır. Bir maddeyle yoklanan davranışa sahip olmadığı halde maddeyi doğru yanıtlayan kişinin o sorudaki başarısı, bilginin değil şansın sonucudur ve bu başarıya şans başarısı denir (Turgut,1992). Çoktan seçmeli testlerde öğrencilerin doğru seçeneği öğretmenin düşündüğü sebepten mi, farklı bir çıkarımdan dolayı mı yoksa tamamen tahminle mi işaretlediği bilinemez. Ayrıca çoktan seçmeli testlerde kısmi bilgi yoklanmaz, az bilen ve hiç bilmeyen öğrenci birbirinden ayırt edilemez, doğru cevaba puan verilirken kısmen doğru cevaplar ile yanlış cevaplar dikkate alınmaz. Oysa öğrencinin verdiği her eksik ve hatalı cevap, yanlış öğrenmelerin teşhis edilmesi ve düzeltilmesi açısından doğru cevaplar kadar önem taşır (Bahar, 2001). Çoktan seçmeli testlerde doğruya yakın ya da kısmen doğru cevaplara puan verilmez. Hatta düzeltme formülü sonucu yanlış cevapların negatif puanlanacağını düşünen öğrenciler emin olmadıkları soruları cevaplamaktan kaçınırlar. Ebel (1965) e göre, doğru yanıt konusunda hiç fikri olmayan, bilmediği bir şeyi bildiğini düşündürerek testörü aldatmak ve maddeden tamamen şans yoluyla geçer puan almak isteyen öğrencilerin maddelere yanıt verme eğilimlerinden söz ediliyorsa tahmin konusuna olumsuz bakılmalıdır. Ancak öğrenme ya hep ya hiç değil, daha az, daha çok meselesidir. Bunun için bireylerden bildiklerini bilmediklerinden açıkça

14 3 ayırmasını ve yalnızca kesinlikle emin oldukları maddeleri yanıtlamasını istemek mantıklı değildir. Hayatın gerçek problemlerinde de durum böyledir. Her problemin çözümü bir miktar akılcı tahmin gerektirir. Kararsızlığa düşmek ya da kararı ertelemek yerine doğruya yakın kararlar verilmesi gerekebilir. Eğitimciler çoktan seçmeli testlerin bu sınırlı yönlerini ortadan kaldırmayı amaçlayarak bu türü geliştirmek ve bu türe alternatif olabilecek test türleri oluşturmak için çalışmalar yapmışlardır. Çoktan seçmeli testlerin sınırlılıklarını azaltmak için bu türe alternatif olarak görülen bir değerlendirme yaklaşımı da yapılandırılmış grid (structural communication grid) dir. Yapılandırılmış grid bir konuda hazırlanmış bir grup sorunun cevaplarının numaralandırılmış dokuz ya da on iki kutulu bir tabloya dağıtılmasıyla oluşan ve öğrencilerden soruların doğru yanıtlarını oluşturan seçenekleri bulmalarının yanında bu seçenekleri mantıksal olarak sıralamalarını da bekleyen bir tekniktir. Bu türün en önemli özelliği anlamlı öğrenmeyi ölçmesi, kısmi bilgileri gözden kaçırmaması, öğrencinin bilişsel yapısındaki eksiklik ve yanlışlıkları ortaya koyan bir teşhis aracı niteliği taşımasıdır (Bahar, Öztürk ve Ateş, 2002). Bu yaklaşım öğrencileri doğru cevaba odaklanmaya değil, birbiri ile ilgili seçenekleri organize etmeye zorlar. Bu şekilde öğrencilerin muhakemeleri ve fikirleri ortaya çıkar (Durmuş ve Karakırık, 2005). Yapılandırılmış grid maddeleri seçme gerektiren maddelerdir. Çoktan seçmeli madde türlerinden bir kaçının özelliğini bir arada barındırırlar. Aynı kutuların birkaç madde için seçenek durumunda olması özelliğiyle ortak köklü maddelere, bir sorunun cevabının birkaç seçenekten oluşabilmesi özelliği ile de bileşik yanıtlı maddelere benzerler. Ancak seçenek sayısı çoktan seçmeli maddelerden daha fazladır. Yapılandırılmış gridi hazırlamak için kişi kendine bir soru sorar ve sorunun yanıtlarını tablodaki kutulara gelişigüzel yerleştirir. Daha sonra ikinci bir soru sorar ve sorunun kutularda yer almayan yanıtlarını yine kutulara yerleştirir. Tablo dolana kadar bu işleme devam edilir. Daha sonra bu grid

15 4 öğrencilere verilir ve her soru için sorunun cevabı olan kutuların numaralarını seçmeleri, bu numaraları mantıksal olarak sıralamaları istenir. Böylece öğretmen öğrencinin bilgiyi nasıl yapılandırdığını görür ve öğrencinin bilişsel yapısı ile öğretmen arasında bir iletişim kurulur. Literatürde gridlere zaman zaman yapısal iletişim gridleri (structural communication grid) denmesinin sebebi budur. Gridlerdeki kutu sayısı yaşa ve seviyeye göre belirlenir. İlköğretim ikinci kademeden üniversite birinci sınıfa kadar olan öğrencilerde dokuz kutulu grid kullanılır. Lisans düzeyinden itibaren kullanılabilecek olan on iki kutulu gridlerin hazırlanması ve uygulanması uzmanlık gerektirir (Johnstone, Bahar ve Hansell, 2000). Örneğin gridi hazırlayacak olan öğretmen kendisine Hangisi oksijenli solunumun basamaklarıdır? sorusunu sorarsa bu sorunun cevabını oluşturan olaylar ve bu olayların gerçekleşme sırası; glikoliz evresi, krebs çemberi ve oksidatif fotofosforilasyon dur. Bu olaylar aşağıdaki gibi kutulara gelişigüzel yerleştirecektir. Yapılandırılmış Gridi Hazırlamanın 1. Aşaması 1 krebs çemberi oksidatif fotofosforilasyon 6 7 glikoliz evresi 8 9 Daha sonra ikinci bir soru sorulacaktır; Hayvansal gelişim olayları nelerdir? Cevabı oluşturan olaylar ve bu olayların basitten karmaşığa doğru sıralanışı şöyledir; segmentasyon, gastrulasyon ve organogenez. Bu sorunun cevapları ile ilk sorunun cevapları arasında ortak seçenek olmadığı için, tüm seçenekler aşağıdaki gibi kutulara gelişigüzel yerleştirilecektir.

16 5 Yapılandırılmış Gridi Hazırlamanın 2. Aşaması 1 krebs çemberi 2 3 organogenez 4 5 oksidatif fotofosforilasyon 6 gastrulasyon 7 glikoliz evresi 8 segmentasyon 9 Bu tablonun oluşması için üçüncü soru da Hangisi oksijensiz solunum evrelerindendir? olabilir. Bu sorunun cevabını oluşturan olaylar ve olayların oluş sırası; glikoliz evresi, alkol fermantasyonu, laktik asit fermantasyonu şeklindedir. Bu soru ile ilk sorunun cevapları arasında bir ortaklık olduğu için glikoliz evresi seçeneği tekrar yazılmayacaktır. Diğer seçenekler aşağıdaki gibi kutulara gelişigüzel dağıtılacaktır. Yapılandırılmış Gridi Hazırlamanın 3.Aşaması 1 krebs çemberi 2 laktik asit fermantasyonu 3 organogenez 4 5 oksidatif fotofosforilasyon 6 gastrulasyon 7 glikoliz evresi 8 segmentasyon 9 alkol fermantasyonu Tablonun tamamlanması için son olarak Tablodaki olaylardan hangilerinde enerji üretilir? sorusu sorulabilir. Bu sorunun yanıtları; krebs çemberi, laktik asit fermantasyonu, oksidatif fotofosforilasyon, glikoliz evresi, alkol fermantasyonu ve kemosentezdir. Bu olayların büyük bir kısmı tabloda seçenekler şeklinde yer almaktadır. Tabloda yer almayan tek seçenek kemosentez dir. Bu da tablodaki boş kutucuğa yerleştirilir ve aşağıdaki tablo oluşur. Bu şekilde grid tamamlanmış olur.

17 6 Yapılandırılmış Gridi Hazırlamanın Son Aşaması 1 krebs çemberi 4 kemosentez 2 laktik asit fermantasyonu 5 oksidatif fotofosforilasyon 3 organogenez 6 gastrulasyon 7 glikoliz evresi 8 segmentasyon 9 alkol fermantasyonu Yapılandırılmış gridlerin puanlanmasında doğru kutuların bulunması ve mantıksal olarak sıralanması adımları için ayrı sistemler kullanılır. Her sorunun cevabı için uygun kutuların bulunması aşamasında aşağıdaki formül kullanılır; Maddeye ait puan= C1 C2 C3 C4 C1: Doğru seçilmiş kutu sayısı C2: Toplam doğru kutu sayısı C3: Yanlış seçilmiş kutu sayısı C4: Toplam yanlış kutu sayısı Bu formüle göre öğrencilerin puanları -1 ve +1 arasında değişir. Her maddeye ait puanı 10 üzerinden değerlendirmek için maddenin ham puanı önce 1 ile toplanır, sonra 5 ile çarpılır. Puanın 1 ile toplanmasındaki amaç negatif puanları ortadan kaldırmaktır.

18 7 Kutu numaralarının mantıksal veya işlevsel sıraya dizilmesi aşamasının değerlendirilmesinde aşağıdaki puanlama biçimi kullanılır ; Örneğin ilk sorunun yanıtını oluşturan kutulardaki olayların gerçekleşme sırası sorulabilir; bu kutuların doğru sıralanışı 7, 1 ve 5 şeklinde olmalıdır. Öğretmen, öğrencinin vermiş olduğu yanıtları puanlarken kendine şu soruları sorar; Soru 1: Öğrencinin yanıtında 7 numara 1 den önce mi geliyor? Cevap evet ise, art arda mı geliyor? Soru 2: Öğrencinin yanıtında 1 numara 5 ten önce mi geliyor? Cevap evet ise, art arda mı geliyor? Bu iki sorudan toplam dört yanıt alınacaktır. Bir sorudan öğrenci en fazla 10 puan alabileceğine göre bu soruda her evet cevabı 10/4 yani 2,5 puan olacaktır. Her hayır cevabı için öğrenci 0 puan alır ( Bahar ve diğerleri, 2002). Yapılandırılmış gridlerde bir sorunun yanıtı birden fazla seçenekten oluşabileceği gibi bir seçenek birden fazla sorunun yanıtı durumunda da olabilir (Bahar ve diğerleri, 2002). Çoktan seçmeli testlerde seçenekler öğrenciye doğru cevabı bulmaları konusunda ipucu verir, öğrenciler kimi zaman seçenekleri eleyerek ikiye indirip bu iki seçenek arasında karar verirler. Gridlerde de seçeneklerin öğrenciye ipucu vermesi söz konusudur ancak cevabın kaç kutudan oluştuğu bilinmediği için öğrenciler her kutuya sorunun cevabı olabilir mi? diye bakar. Böylece öğrenciler gridleri yanıtlarken çoktan seçmeli testlere göre daha çok muhakeme yaparlar ( Danili ve Reid, 2005). Seçenek sayısı arttıkça, doğru yanıtı tahmine giderek bulma olasılığı azalacaktır. Örneğin bir doğru-yanlış maddesinde, doğru yanıtı bulmak için yeterli bilgiye sahip olmayan bir yanıtlayıcının maddeyi doğru yanıtlama şansı %50 iken dört seçenekli çoktan seçmeli bir maddede bu oran %25 olacaktır

19 8 (Remmers, Gage ve Rummel, 1965). seçenek sayısı çoktan seçmeli testlere göre daha fazladır. Yapılandırılmış grid maddelerinde Yanıtların kaç kutudan oluştuğu bilinmediği için yapılandırılmış grid tekniğinde, şans yoluyla doğru yanıtı bulma olasılığı çoktan seçmeli testlere göre daha azdır. Bu teknikte kutular biçiminde verilen seçeneklerin grafik, tablo ve şekillerden oluşması da mümkündür. Ayrıca yapılandırılmış grid tekniği kısmi bilgiyi gözden kaçırmaz ve az bilen öğrencinin bilgisini de hesaba katar (Durmuş ve Karakırık, 2005). Bu bilgilerden yola çıkarak ve yapılandırılmış gridlerdeki seçenek sayılarının çoktan seçmeli testlerden daha fazla oluşu dikkate alınarak, yapılandırılmış gridlerde doğru yanıtı şans yoluyla bulma olasılığının daha düşük olacağı ve bu özelliği ile yapılandırılmış gridlerle yapılan ölçmelerin çoktan seçmeli testlerle yapılan ölçmelere göre şans başarısından daha az etkileneceği yorumu yapılabilir. Ayrıca yapılandırılmış grid maddelerinin cevabının kaç kutudan oluştuğunu bilmeyen öğrencinin eleme yoluyla doğru yanıta ulaşması mümkün değildir. Eğitimciler yapılandırılmış grid tekniğinin, başarı testlerinde en yaygın kullanılan tür olan çoktan seçmeli testlere ait; kısmi bilgiyi gözden kaçırma, şans başarısından etkilenme ve öğrencinin bilgiyi nasıl yapılandırdığı konusunda öğretmene geri bildirim vermeme konusundaki zayıflıklarını ortadan kaldıracağını savunmuş ve bu konuda çeşitli araştırmalar yapmışlardır. Ancak çoktan seçmeli testler ile yapılandırılmış gridlerin karşılaştırılmasına dayalı görgül araştırmalara rastlanamamıştır. Bu araştırmanın problemini, yapılandırılmış grid maddelerinden oluşan test ile çoktan seçmeli maddelerden oluşan testin psikometrik özellikler açısından birbirlerinden anlamlı derecede fark gösterip göstermedikleri oluşturmaktadır.

20 9 AMAÇ Araştırmada aynı davranışları (Ek 7) ölçmeye yönelik çoktan seçmeli maddelerden oluşan bir test ile yapılandırılmış grid maddelerinden oluşan bir testin psikometrik özellikler açısından karşılaştırılması amaçlanmıştır. Bu genel amaç doğrultusunda şu sorulara cevap aranmıştır; 1) İlköğretim 7.sınıf Fen ve Teknoloji dersinin ilk ünitesi olan Maddenin İç Yapısına Yolculuk ünitesine ait aynı davranışları ölçmek üzere hazırlanan yapılandırılmış grid testi ile çoktan seçmeli testin madde puanlarından hesaplanan istatistikler arasında anlamlı fark var mıdır? 1.a) Yapılandırılmış grid maddeleri ile çoktan seçmeli maddelerin, madde güçlük indeksleri arasında anlamlı fark var mıdır? 1.b) Yapılandırılmış grid maddeleri ile çoktan seçmeli maddelerin, madde ayırıcılık indeksleri dağılımı nasıldır? 2) Yapılandırılmış grid testinden ve çoktan seçmeli testtten alınan puanların test istatistikleri arasında anlamlı fark var mıdır? 2.a) Yapılandırılmış grid testi ve çoktan seçmeli testten alınan puanların aritmetik ortalamaları arasında anlamlı fark var mıdır? 2.b) Maddenin İç Yapısına Yolculuk ünitesine ilişkin başarı puanları geçerlik ölçütü olarak kabul edildiğinde, çoktan seçmeli test puanlarıyla yapılandırılmış grid test puanlarının bu ölçütle korelasyonları arasında anlamlı fark var mıdır? 2.c) Yapılandırılmış grid testi ve çoktan seçmeli testin iç tutarlılık anlamındaki güvenirlikleri arasında anlamlı fark var mıdır?

21 10 ÖNEM Yapılandırılmış grid Türkiye de yeterince tanınmayan bir tekniktir. Bu tekniğin eğitim ortamlarındaki uygulamasının azlığı da göze çarpmaktadır. Özoğlu ve Koç (1996) a göre, çağdaş üniversitede öğrencinin akademik başarı gelişiminin ölçülmesinde ve değerlendirilmesinde dikkate alınması gereken temel ilkelerden biri ölçme araçlarında çeşitlilik ilkesidir. Bu ilke ile, sadece üniversite düzeyinde değil, hangi kademede olursa olsun öğrencinin akademik başarısının belirlenmesi için yapılan ölçmelerde tek bir yöntemin kullanılmasının doğru olmadığı belirtilmektedir. İsabetli ölçme ve değerlendirmeler yapabilmeleri için eğitimcilerin değişik yöntem ve teknikleri bilmeleri, bunlara ilişkin ölçme araçlarını hazırlama, kullanma ve yorumlama becerilerine sahip olmaları gerekmektedir. Yeni ilköğretim Programında ölçme ve değerlendirme etkinliklerinin çeşitlendirilerek, öğrencilere; bilgi, turum ve becerilerini sergileyebilecekleri çoklu değerlendirme fırsatları sunulması önerilmektedir. Tek doğru cevabı bulunan çoktan seçmeli testlerin de içinde bulunduğu geleneksel ölçme ve değerlendirme tekniklerinin dışında kalan ölçme ve değerlendirme teknikleri de kullanılmalıdır. Birbirine bağlı, iyi yapılanmış bir bilgi ağını değerlendirme imkanı sağlayan bu tekniklerden biri de yapılandırılmış grid tekniğidir (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2005). Yapılandırılmış grid tekniğin eğitimciler tarafından tanınması ölçme araçlarında çeşitlilik sağlayacaktır. Ayrıca yapılandırılmış grid testinin çoktan seçmeli bir test ile karşılaştırılması, iki türün zayıf ve üstün yönlerini ortaya çıkartarak yapılandırılmış gridin çoktan seçmeli teste alternatif olup olmayacağı tartışmalarına yol gösterecektir. Araştırmanın, bu yönleriyle alana katkı sağlayacağı ve iyileştirme çalışmalarında rol oynayacağı düşünülmektedir.

22 11 SAYILTILAR Araştırmada öğretmen tarafından yapılan ölçmelerin geçerli ve güvenilir olduğu varsayılmıştır. SINIRLILIKLAR Yapılandırılmış grid ve çoktan seçmeli testlerin içeriği yılında uygulanmakta olan Fen ve Teknoloji programının ilk ünitesi (Maddenin İç Yapısına Yolculuk) ile sınırlı tutulmuştur. TANIMLAR Üniteye ilişkin başarı puanı: İlköğretim 7.sınıf Fen ve Teknoloji Dersinin Maddenin İç Yapısına Yolculuk ünitesine ilişkin öğrenci başarısını belirlemek üzere Fen ve Teknoloji dersini yürüten öğretmen tarafından uygulanmış yazılı sınav ve proje ödevinden öğrencinin aldığı puanların aritmetik ortalamasıdır.

23 BÖLÜM 2 İLGİLİ ARAŞTIRMALAR Literatürde yapılandırılmış grid tekniği ile ilgili görgül araştırmaların azlığı göze çarpmaktadır. Araştırmanın bu bölümünde bu teknikle ilgili ulaşılabilen çalışmaların yanında, başarının ölçülmesinde farklı test tekniklerinin karşılaştırılması üzerine yapılmış araştırmalara yer verilmiştir. Özellikle yapılandırılmış grid tekniğinin bazı özelliklerini yansıtan ortak seçenekli maddeler ile birden fazla doğru yanıtı olan maddeleri araştıran görgül araştırmalardan, seçenek sayısının değişmesinin testin psikometrik özelliklerine etkisini inceleyen araştırmalardan ve Fen Eğitimine ilişkin ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarını konu alan araştırmalardan söz edilmiştir. Tek doğru yanıtı bulunan çoktan seçmeli maddeler ile birden fazla doğru yanıtı bulunan çoktan seçmeli maddeleri karşılaştıran araştırmalar, iki türün güvenirlikleri arasında birden fazla doğru yanıtı bulunan çoktan seçmeli maddeler lehine anlamlı fark olduğunu, iki türün şans başarısından etkilenme durumları arasında anlamlı fark olmadığını göstermiştir. Turgut (1971), çalışmasında iki doğru yanıtlı çoktan seçmeli maddelerden oluşan bir test ile bu testin tek doğru yanıtlı çoktan seçmeli maddelerden oluşan formunu karşılaştırmıştır. Araştırmasının sonuçları iki doğru cevaplı maddelerden oluşan testin güvenirliğinin daha yüksek olduğunu göstermektedir ve Turgut bu durumu şans başarısına bağlamıştır. Ayrıca bu çalışmada, iki doğru cevaplı maddelerin tek doğru cevaplı maddelere göre daha güç olduğu görülmüştür. Telli (1993), ortaöğretim 3.sınıf öğrencileri üzerinde yaptığı araştırmasında bileşik cevap gerektiren maddeler (birinci tip) ile cevabı kesin ve biricik olan maddeleri (ikinci tip) şans başarısından etkilenme durumları

24 13 açısından karşılaştırmıştır. Şans başarısının her iki tip maddenin güçlük indekslerini ve ayırıcılık indekslerini ortalama olarak aynı yönde ve aynı oranda etkilediğini görmüştür. Madde güvenirliklerinin, maddelerin standart kaymalarının, test puanlarının, test standart kaymalarının ve test güvenirliklerinin de şans başarısından etkilenme oranları iki tip için farklılık göstermemiştir. Adıgüzel (1985), madde yapısının testin geçerliğine ve güvenirliğine etkisini araştırdığı çalışmasında, matematikte problem çözme gücünün ölçülmesinde doğru çözüm yolunu seçtiren maddelerden oluşan bir testle doğru sonucu seçtiren maddelerden oluşan bir testi karşılaştırmıştır. Bu çalışmada iki testin güvenirlikleri arasında anlamlı fark bulunmazken, doğru çözüm yolunu seçtiren maddelerden oluşan testin geçerliğinin daha yüksek olduğu görülmüştür. Maddelerdeki seçenek sayısının değişmesinin madde ve test istatistiklerine etkisini araştıran çalışmalar, seçenek sayısı azaldıkça madde güçlük indekslerinin ve test ortalamalarının arttığını göstermektedir. Yaralıoğlu (1987), üç ve beş seçenekli maddelerden oluşan testlerin psikometrik özelliklerini karşılaştırdığı araştırmasında, Türk Hava Kuvvetleri bünyesindeki okullara devam eden 25 subay ve 68 astsubaya beş seçenekli maddelerden oluşan 60 maddeli test ile üç seçenekli maddelerden oluşan 100 maddelik testleri uygulamıştır. Araştırma sonuçlarına göre üç seçenekli maddelerden oluşan testin madde güçlük indeksleri, güvenirliği ve varyansı beş seçenekli maddelerden oluşan teste göre daha yüksek değerler vermiştir. Şans başarısı dikkate alındığında iki testin test ve madde istatistikleri arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür. Bayır (1998), 225 ilkokul öğrencisi üzerinde yürüttüğü çalışmasında sayısal yetenek testlerinde seçenek sayısının değişmesinin madde ve test istatistikleri üzerindeki etkisini araştırmıştır. Bunun için beş seçenekli maddelerden oluşan bir form ile bu formdaki maddelerin ayırıcılığı en düşük olan iki çeldiricisi çıkarılarak elde edilmiş üç seçenekli maddelerden oluşan formu karşılaştırmıştır. Araştırma sonucunda, iki formun geçerlik ve güvenirlik

25 14 katsayıları arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür. Seçenek sayısı azaldığında test ortalamalarının ve madde güçlük indekslerinin arttığı, madde ayırıcılık indekslerinin, madde güvenirliklerinin ve test varyanslarının azaldığı sonucuna ulaşılmıştır. Seçenek sayısının değişmesinin madde ve test istatistikleri üzerindeki etkisini araştıran bir başka çalışma da, sözel yetenek testlerinde kısa cevaplı, beş seçenekli, üç seçenekli maddelerin ve bu maddelerden oluşan testlerin şans başarısı dikkate alınarak karşılaştırılmasına yöneliktir. Bu çalışmanın sonucunda testlerdeki seçenek sayısı azaldığında test puanlarının arttığı gözlenmiştir. 151 ilköğretim 6.sınıf öğrencisi üzerinde gerçekleştirilen çalışmada, seçenek sayısındaki azalmanın test geçerliklerini ve test varyanslarını düşürdüğü belirlenmiştir. Testler şans başarısından arıtılmadan önce en yüksek ayırıcılık gücü indeksi beş seçenekli maddelerden oluşan teste aitken, şans başarısından arıtıldıktan sonra en yüksek ayırıcılık gücü katsayısına sahip test, üç seçenekli maddelerden oluşan test olmuştur (Araz, 2001). Madde türünün testin psikometrik özelliklerine etkisi Kaya (1991) tarafından araştırılmış, çalışmada eksik köklü, ortak seçenekli ve ortak köklü madde türlerinin madde ve test istatistiklerini karşılaştırılmış, bu üç madde türünün madde güçlük indeksleri arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Ortak seçenekli maddelerin madde ayırıcılık indekslerinin eksik köklü maddelerden daha yüksek olduğu sonucuna ulaşmıştır. Eksik köklü maddelerin madde güvenirlik indeksleri ortak köklü maddelerden daha yüksek, ortak seçenekli maddelerden ise daha düşük bulunmuştur. Yeni ilköğretim programında sözü edilen, geleneksel ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin dışında kalan teknikler üzerine yapılan araştırmalar bu tekniklerin kullanılmasının gerekliliğini göstermektedir. Korkmaz ve Kaptan (2002) tarafından Fen eğitimine özgü bir portfolyo yöntemi geliştirmek amacıyla 33 ilköğretim öğrencisi, bu öğrencilerin velileri ve Fen Bilgisi öğretmenleri üzerinde yürütülen araştırma, portfolyo değerlendirme yönteminin Fen eğitiminde nitelikli öğrencileri belirlemek,

26 15 öğrenme ve öğretme sürecini geliştirmek ve bilimsel gelişmeyi izlemek amacıyla kullanılabileceğini göstermiştir. Kaya(2003), kavram haritaları üzerine bir araştırma yapmış ve kavram haritasının bir ölçme ve değerlendirme aracı olarak kullanıldığında diğer birçok değerlendirme aracına kıyasla, öğrenme öncesi ve sonrasında öğrencilerinin de aktif olarak katıldığı ve farklı kriterlerin kullanılabileceği bir değerlendirme ortamı yarattığını söylemiştir. Okan (2005) ın çalışmasında, İlköğretim 7.sınıf Fen Bilgisi dersine dayalı olarak oluşturulan portfolyo çalışmaları ile ilgili öğrenci ve veli görüşleri alınarak mevcut durum yansıtılmaya çalışılmıştır. Bunun için öğrencilere performans görevleri verilmiş, bu görevler dereceli puanlama anahtarı ile puanlanmıştır Ayrıca öğrencilere tutum ölçeği, akran değerlendirme ve özdeğerlendirme formları velilere de veli görüşme formları uygulanmıştır. Çalışmanın sonucunda 7.sınıf Fen Bilgisi dersinde uygulanan portfolyo değerlendirme çalışmalarının önemli ve gerekli olduğu, klasik ölçme ve değerlendirme yaklaşımları ile ölçülmesi çok güç olan duyuşsal özelliklerin portfolyo uygulamaları ile ölçülebildiği sonucuna ulaşılmıştır. Öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının ölçme ve değerlendirme alanlarındaki yeterlik düzeylerini araştıran çalışmalar, öğretmenlerin bu alanda bazı eksiklikleri olduğunu göstermektedir. Karaca (2003) öğretmen adaylarının kendi algılarına dayalı olarak ölçme ve değerlendirme yeterlik düzeylerini saptamak amacıyla, Fen Bilgisi Öğretmenliği, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği ve Sınıf Öğretmenliği Programlarında okuyan 1190 öğrenciye kendi geliştirdiği Ölçme ve Değerlendirme Yeterlik Algısı Ölçeğini uygulamış ve öğretmen adaylarının ölçme ve değerlendirme yeterliklerini gerektiği kadar kazanamadıklarını görmüştür. Çakan (2004) ın, ilk ve ortaöğretim kademesinde görev yapmakta olan öğretmenlerin sınıf içi ölçme ve değerlendirme uygulamalarını ve bu alandaki yeterliklerini karşılaştırdığı çalışmasında; ilköğretim öğretmenlerinin en sık

27 16 çoktan seçmeli testleri, ortaöğretim öğretmenlerinin ise yazılı yoklamaları kullandıkları görülmüştür. Aydın (2004), çalışmasında, yapılandırılmış iletişim gridini bilgisayar ortamında eğitim fakültesi öğrencilerine (öğretmen adayları), öğretmenlere ve üniversite öğretim elemanlarına sunmuş; katılımcıların, tekniğin olumlu ve olumsuz yönleriyle bilgisayar ortamında uygulanabilirliğine ilişkin görüşlerini belirlemeye çalışmıştır. Araştırma sonucunda katılımcıların yapılandırılmış gride karşı olumlu görüşlerin yanında bazı olumsuz görüşler içerisinde olduklarını gözlemiştir. Bu olumsuz görüşleri; değerlendirme sürecinin uzun zahmetli ve zaman alıcı olması, değerlendirmede yanlış yapabilme ihtimalinin çok olması, sorular ve değerlendirme için fazla kağıt kullanılması olarak saptamıştır. Bu olumsuzlukların, yapılandırılmış gridleri bilgisayar ortamında uygulayarak ortadan kaldırılabileceği savunulmuştur.

28 BÖLÜM 3 YÖNTEM Bu bölümde araştırmanın modeline, araştırma grubunun özelliklerine, veri toplama araç ve yöntemlerine ve verilerin çözümlenmesine ilişkin bilgilere yer verilmiştir. ARAŞTIRMANIN MODELİ Bu araştırma, farklı iki ölçme yönteminin karşılaştırılmasına dayalı betimsel bir araştırmadır. Betimsel araştırmalar olayların, varlıkların, görüşlerin, uygulamadaki süreçlerin ne olduğu üzerinde duran, mevcut durumu ve özelliklerini tanımlamaya çalışan araştırmalardır. Bu tür araştırmalar olayların, varlıkların ve problemlerin tanımlanmasında ilk basamağı oluşturur (Kaptan, 1973). ARAŞTIRMA GRUBU Araştırma grubunu; Ankara ili Etimesgut ilçesindeki Şehit Abdulkadir Yüzbaşıoğlu İlköğretim Okulu, Şehit Rıfat Çelik İlköğretim Okulu, Hasan Ali Yücel İlköğretim Okulu olmak üzere üç ilköğretim okulunun 7. sınıflarında okuyan 276 öğrenci oluşturmaktadır. Bu okullar devlet okullarıdır. Araştırmanın yürütülmesi için İl Milli Eğitim Müdürlüğünden gerekli izinler alınmıştır (Ek 8).

29 18 Araştırma grubundaki öğrencilerin çoktan seçmeli ve yapılandırılmış grid olarak hazırlanmış testlerden hangisini alacakları seçkisiz olarak belirlenmiştir. Bu belirlemede her iki gruptaki kız ve erkek sayılarının denk tutulmasına özen gösterilmiştir (Çizelge 1). Testler 302 kişiye uygulanmış ancak sınıflardan birinde uygulamanın zamanında başlatılamaması bu sınıftaki öğrencilerin bir kısmının tüm maddelere ulaşamamasına yol açmış, bu öğrencilerin kağıtları geçersiz sayılmıştır. Diğer uygulamalarda da testleri ciddiyetle cevaplamadığı ya da yeni bir teknik olan yapılandırılmış grid tekniğini anlayamadığı düşünülen öğrencilerin kağıtları araştırmanın dışında tutulmuştur. 302 cevap kağıdından 26 sı geçersiz bulunmuş, araştırma 276 cevap kağıdı üzerinden yürütülmüştür. Çizelge 1. Araştırma Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Aldıkları Test Türüne ve Cinsiyete Göre Dağılımı Test Türü Kız Erkek Toplam (n) % (n) % (n) % Yapılandırılmış grid testini alan Çoktan seçmeli test alan Toplam Araştırma grubunda yer alan öğrencilerin okullara ve cinsiyeti göre dağılımı Çizelge 2 de yer almaktadır.

30 19 Çizelge 2. Araştırma Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Okullara ve Cinsiyete Göre Dağılımı Kız Erkek Toplam (n) % (n) % (n) % Şehit Abdulkadir Yüzbaşıoğlu İlköğretim Okulu Şehit Rıfat Çelik İlköğretim Okulu Hasan Ali Yücel İlköğretim Okulu Toplam ÖLÇME ARAÇLARI Çoktan seçmeli test ve yapılandırılmış grid testi için İlköğretim 7. sınıf Fen ve Teknoloji program ve ders kitapları incelenerek, alan öğretmenleri ile birlikte, Maddenin İç Yapısına Yolculuk ünitesinin kapsamını temsil eden 35 çoktan seçmeli madde ve bu maddelerden yola çıkarak paralel 35 yapılandırılmış grid maddesi oluşturulmuştur. Araştırma grubunun gelişim özellikleri dikkate alınarak çoktan seçmeli maddeler dört seçenekli, yapılandırılmış grid maddeleri dokuz kutulu olarak hazırlanmıştır. Test maddeleri, üniversitelerin Fen Eğitimi ile Ölçme ve Değerlendirme alanlarında çalışan üç öğretim üyesi tarafından, ölçme tekniğine, dil ve anlatım özelliklerine, ünitenin hedef ve davranışlarına uygunlukları ve bilimsel doğrulukları bakımından denetlenmiştir. Alınan görüşler doğrultusunda bazı maddelerin testten çıkarılması bazı maddelerin önerilen biçimde değiştirilmesi ile testler ön denemeye hazır hale getirilmiştir.

31 20 Deneme uygulaması Maddenin İç Yapısına Yolculuk ünitesinin işlenmesinden sonra, Cumhuriyet İlköğretim okulundaki 96 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Bu uygulamada çoktan seçmeli maddeler için ortalama 1 dakika, yapılandırılmış grid maddeleri için ortalama 2 dakika sürenin yeterli olduğu görülmüştür. Deneme uygulaması sonucunda madde ayırıcılık indeksi 0,30 un üstünde olan maddelerden araştırmanın amacına en uygun olduğu düşünülen 16 çoktan seçmeli (Ek 1) ve bunlara paralel 16 yapılandırılmış grid maddesi (Ek 2) asıl uygulama için seçilmiş, böylece her davranış bir madde ile yoklanmıştır. Deneme uygulaması sonucunda elde edilen betimsel istatistikler Çizelge 3 te verilmiştir. Asıl uygulamaya alınan maddeler koyu renk ile gösterilmiştir.

32 21 Çizelge 3. Deneme Uygulamasından Elde Edilen Madde İstatistikleri Madde pj grid rj grid pj çs rj çs hedef no (pearson) (çift serili) davranış 1 0,47 0,44 0,56 0,34 h1d1 2 0,55 0,46 0,47 0,36 h1d1 3 0,67 0,34 0,68 0,42 h1d2 4 0,66 0,28 0,74 0,35 h1d2 5 0,38 0,34 0,54 0,40 h1d3 6 0,46 0,41 0,34 0,40 h1d3 7 0,68 0,40 0,62 0,35 h2d4 8 0,44 0,51 0,55 0,39 h2d4 9 0,50 0, ,68 h2d5 10 0, ,47 0,69 h2d5 11 0,43 0,38 0,48 0,44 h2d6 12 0,19 0,22 0,26 0,29 h3d7 13 0,60 0,51 0,53 0,44 h3d7 14 0,48 0,38 0, h2d6 15 0,48 0,40 0,51 0,57 h3d8 16 0,51 0,33 0,52 0,38 h3d9 17 0,72 0,25 0,58 0,33 h3d8 18 0,49 0,55 0,46 0,59 h3d ,49 0,57 0,77 0,38 h3d9 20 0,61 0,41 0,57 0,46 h3d ,44 0, ,51 h3d ,42 0,55 0,63 0,71 h3d ,35 0,36 0,39 0,66 h3d ,44 0,64 0,66 0,73 h3d ,45 0,66 0,50 0,67 h3d ,57 0,63 0,51 0,63 h3d ,48 0,33 0,49 0,45 h3d ,65 0,48 0,49 0,74 h3d ,64 0,44 0,60 0,51 h3d ,72 0,26 0,63 0,52 h3d ,64 0,41 0,22 0,39 h3d ,47 0,50 0,48 0,54 h3d ,38 0,40 0,31 0,49 h3d ,56 0,48 0,84 0,23 h3d ,51 0,50 0,54 0,49 h3d16

33 22 VERİLERİN TOPLANMASI Yapılandırılmış grid ve çoktan seçmeli testlerin uygulanacağı sınıflarda, uygulamadan önceki derste yapılandırılmış grid tekniği tanıtılmış ve öğrencilerle birlikte örnekler çözülmüştür. Test kitapçığının kapağında da yapılandırılmış gridi cevaplamaya ilişkin bir örnek bulunmaktadır ( Ek 2). Testler, öğrencilere ünite sonunda, proje ödevleri ve sınav uygulamaları tamamlandıktan sonra, araştırmacı tarafından, ders saatinde uygulanmıştır. Uygulama esnasında sınıfın Fen ve Teknoloji dersini yürüten öğretmen de derslikte bulunmuştur. Öğretmenlerinin de onayı alınarak, öğrencilere; test sonuçlarının dönem sonu notuna etki edeceği söylenmiş, böylece testlerin ciddiyetle yanıtlanması sağlanmıştır. Yapılandırılmış gridi ya da çoktan seçmeli testi alma durumu rastlantısal olarak belirlendiğinden uygulama sırasında aynı sınıfta bulunan öğrencilerden bir kısmı yapılandırılmış grid bir kısmı çoktan seçmeli test almıştır. Öğrencilere testleri cevaplamaları için 40 dakika süre verilmiş ancak çoktan seçmeli testi alanların büyük çoğunluğu ilk 20, yapılandırılmış gridi alanların büyük çoğunluğu ise ilk 30 dakikada testi tamamlamıştır. Uygulama 2006 yılı Aralık ayının son iki haftası içerisinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın amaçlarına uygun olarak, öğrencilerin söz konusu üniteye ilişkin yazılı sınavdan ve proje ödevinden aldığı puanlar Fen ve Teknoloji dersini yürüten öğretmenlerinden alınmıştır.

34 23 VERİLERİN ÇÖZÜMLENMESİ Öğrencilerin yapılandırılmış grid maddelerine verdikleri yanıtları puanlamak için bir şablon oluşturulmuş ve madde puanları bu şablon kullanılarak hesaplanmıştır (Ek 6). Daha sonra yapılandırılmış grid maddelerinin puanları, çoktan seçmeli test maddelerine verilen yanıtlar ve ders öğretmenlerinden alınan başarı puanları Excel ve SPSS 12.0 programları yardımıyla α = 0,05 manidarlık düzeyinde analiz edilmiştir. İki test için de her bir maddeden 10 puan olmak üzere testin tamamından alınabilecek en yüksek puan 160 dır. Analizler ham puanlar üzerinden gerçekleştirilmiştir. Yapılandırılmış grid test maddelerinin puanlanması formülü düzeltme formülünü de içermektedir. Çoktan seçmeli test puanlanırken de düzeltme formülü kullanılmıştır. Düzeltilmiş Puan= D Y n 1 D= doğru yanıt sayısı Y=yanlış yanıt sayısı n=her maddedeki seçenek sayısı Bu formülün kullanılması, test uygulayıcısının amacına bağlıdır ve öğrencilerin düzeltme formülü kullanılacağından haberdar olmaları gerekir (Yıldırım, 1983). Baykul (2000), madde güçlük indeksini madde puanları toplamının cevaplayıcı sayısına bölümü olarak açıklamıştır. Yapılandırılmış grid maddelerinin madde puanını hesaplama formülü, düzeltme formülünü de içerdiğinden yapılandırılmış grid maddeleri için madde güçlük indeksi; maddelerin şans başarısından arındırılmış puanları toplamı, cevaplayan kişi sayısına bölünerek hesaplanmıştır.

35 24 C1 C3 P = C2 C4 P: Yapılandırılmış grid maddesinin düzeltilmiş puanı C1: Doğru seçilmiş kutu sayısı C2: Toplam doğru kutu sayısı C3: Yanlış seçilmiş kutu sayısı C4: Toplam yanlış kutu sayısı Aynı şekilde, çoktan seçmeli testlerin şans başarısından arındırılmış puanlarına ilişkin madde güçlük indeksi de Tekin (2000) tarafından önerilen formülle hesaplanmıştır. Madde güçlük indeksleri 0 ve 1 arasında değer alır, maddeyi doğru cevaplayanlar arttıkça o madde kolaylaşır ve madde güçlük indeksi 1 e yaklaşır. Nd Ny / a -1 P= + 1 x 5 Nt Ne Nd= maddeyi doğru cevaplayanlar Ny= yanlış cevaplayanlar Ne= cevapsız bırakanlar Nt = toplam öğrenci sayısı a= seçenek sayısı İki test türünden elde edilen puanların madde puanlarından hesaplanan güçlük indeksleri ortalamaları, Mann Whitney U testi ile karşılaştırılmıştır. Madde sayısı 30 dan az olduğu için bu karşılaştırmada parametrik bir teknik olan ilişkisiz gruplar t testi tekniği kullanılamamıştır. Bunun yerine parametrik olmayan Mann Whitney U testi karşılaştırma

36 25 yapılmıştır. Mann Whitney U testi ilişkisiz gruplarda t testinin alternatifi olarak kullanılan, parametrik olmayan bir tekniktir (Büyüköztürk, 2002). Madde ayırıcılık indeksi; maddenin, o madde ile ölçülmek istenen niteliğe sahip olanlarla olmayanları ayırma gücüdür. Bu araştırmada çoktan seçmeli maddelerin ayırıcılık indekslerini hesaplamak için çift serili korelasyon formülü kullanılmıştır. Xp - Xq p. q rçift =. (Baykul, 2000) Sx y rçift : çift serili korelasyon katsayısı Xp : maddeyi doğru cevaplayanların aldıkları test puanlarının aritmetik ortalaması Xq : maddeyi yanlış cevaplayanların aldıkları test puanlarının aritmetik ortalaması Sx : sürekli değişkene ait değerlerin standart sapması p: madde güçlük indeksi q : 1 p y : normal dağılım eğrisi altında kalan alanın sağ uçtan itibaren p kadarını ayıran ordinat Baykul (2000), madde ayırıcılık indeksini madde puanlarıyla test puanlarının korelasyonu olarak tanımlamıştır. Yapılandırılmış grid maddelerinin puanları sürekli veriler olduğundan bu maddelere ait ayırıcılık indeksleri hesaplanırken, madde puanlarıyla test puanı arasındaki korelasyon, pearson momentler çarpım korelasyon formülü kullanılarak bulunmuştur. Pearson korelasyon katsayısı sürekli iki değişken arasındaki ilişkinin miktarını bulup yorumlamak amacıyla kullanılır (Büyüköztürk, 2002).

37 26 Pearson momentler çarpım korelasyon katsayısı ile nokta çift serili korelasyon katsayısını karşılaştıran bir tekniğe ulaşılamadığı için, iki test türüne ait maddelerin, madde ayırıcılık indeksleri karşılaştırılamamıştır. Çoktan seçmeli testten alınan puanların aritmetik ortalaması ile yapılandırılmış grid testinden alınan puanların aritmetik ortalaması arasında manidar bir fark olup olmadığı t testi ile incelenmiştir. İlişkisiz iki örneklem ortalamaları arasındaki farkın manidarlığını test etmek için İlişkisiz örneklemler t testi kullanılır (Büyüköztürk, 2002). İki test türüne ait puanların varyanslarının homojenliği Levene testi ile incelenmiş ve iki varyansın birbirinden anlamlı derecede farklı olduğu görülmüştür. Bu sebeple varyansların homojen olmadığı durumlar için hesaplanan t değeri dikkate alınmıştır. Her iki testten alınan puanlar ile geçerlik ölçütü olarak kabul edilen Fen ve Teknoloji dersinin ilk ünitesine ait başarı puanları arasındaki korelasyon, pearson momentler çarpım korelasyon formülü ile hesaplanmıştır. İki korelasyon katsayısı arasında anlamlı bir fark olup olmadığını bulmak için için bu korelasyon katsayılarına z dönüşümü yapılmış ve Fisher z ile test edilmiştir. Sürekli ölçümlerden elde edilmiş ilişkisiz iki korelasyon arasındaki farkın manidarlığı Fisher z test edilir (Howell, 1987). Z = Zr1 Zr2 1 1 N1-3 N2-3 Zr1, Zr2 = Z dönüşümü yapılmış pearson korelasyon katsayıları N1, N2 = Ölçüm sayıları

38 27 Testlerin iç tutarlılık anlamındaki güvenirlikleri Cronbach ın (1984) alfa formülü ile hesaplanmıştır. K j=1 α = 1 - K 1 K σ²(xj) σ²(x) α = güvenirlik katsayısı K = madde sayısı σ² = test varyansı Her ne kadar Cronbach α bir korelasyon katsayısı olmasa da, güvenirlik katsayılarının karşılaştırılmasına ilişkin bir formül bulunmadığından bu bir korelasyon katsayısı gibi düşünülerek iki güvenirlik katsayısı arasındaki farkın manidarlığı Fisher z ile test edilmiştir.

39 BÖLÜM 4 BULGULAR VE YORUMLAR Bu bölümde araştırma sorularına cevap aramak için yapılan istatistiksel işlemler sonucu elde edilen bulgular ve buna dayalı olarak yapılan yorumlar yer almaktadır. Bulgular verilirken; önce araştırma sorusu, sonra bu araştırma sorusuna ilişkin bulgu biçiminde bir sıra izlenmiştir. Çizelge 4 te 7.sınıf Fen ve Teknoloji dersi Maddenin İç Yapısına yolculuk ünitesinin davranışlarını yoklamak üzere geliştirilmiş olan 16 maddelik yapılandırılmış grid testi ile 16 maddelik çoktan seçmeli testten alınan puanlara ilişkin tanımlayıcı istatistikler ve grafikler yer almaktadır. Her iki testte de bir maddeden alınabilecek en yüksek puan 10, testten alınabilecek en yüksek puan 160 tır. Çizelge 4. Yapılandırılmış Grid Testi ve Çoktan Seçmeli Test Puanlarına Ait Betimsel İstatistikler İstatistikler Yapılandırılmış Grid Çoktan Seçmeli Testi Test n X 100,12 54,05 mod 98,27 26,67 ortanca 96,89 53,33 standart sapma 18,51 43,58 basıklık -0,43-0,76 çarpıklık 0,56 0,09 en büyük puan 148,29 146,67 en küçük puan 64,42-40 dizi genişliği 83,87 186,67

40 29 Yapılandırılmış grid ve çoktan seçmeli test puanlarının normale yakın dağıldığı görülmektedir. Şekil 1 de yapılandırılmış grid testinden, Şekil 2 de çoktan seçmeli testten alınan puanların dağılımını gösteren grafik ve normal dağılım eğrisi yer almaktadır Frequency ,00 80,00 100,00 120,00 140,00 grid Mean = 100,1174 Std. Dev. = 18,50923 N = 136 Şekil 1. Yapılandırılmış Grid Testinden Alınan Puanların Dağılımını Gösteren Grafik

41 Frequency ,00 0,00 50,00 100,00 150,00 çs Mean = 54,0553 Std. Dev. = 43,58323 N = 140 Şekil 2. Çoktan Seçmeli Testten Alınan Puanlarının Dağılımını Gösteren Grafik 1. Alt Problem: İlköğretim 7.sınıf Fen ve Teknoloji dersinin ilk ünitesi olan Maddenin İç Yapısına Yolculuk ünitesine ait aynı davranışları ölçmek üzere hazırlanan yapılandırılmış grid testi ile çoktan seçmeli testin madde puanlarından hesaplanan istatistikler arasında anlamlı fark var mıdır? 1.a) Yapılandırılmış grid maddeleri ile çoktan seçmeli maddelerin, madde güçlük indeksleri arasında anlamlı fark var mıdır?

42 31 Yapılandırılmış grid testinde ve çoktan seçmeli testte yer alan maddelerin madde güçlük indeksleri Çizelge 5 te verilmiştir. Çizelge 5. Yapılandırılmış Grid Testi ve Çoktan Seçmeli Testteki Maddelerin Güçlük (Pj) İndeksleri Madde pj grid pj çoktan seçmeli No 1 0,59 0,41 2 0,76 0,69 3 0,60 0,43 4 0,63 0,34 5 0,63 0,52 6 0,63 0,57 7 0,66 0,38 8 0,58 0,31 9 0,53 0, ,60 0, ,66 0, ,61 0, ,53 0, ,69 0, ,63 0, ,66 0,56 en küçük pj 0,53 0,25 en büyük pj 0,76 0,76 ortalama pj 0,62 0,50

43 32 Çizelge 5 te görüldüğü gibi yapılandırılmış grid testindeki maddelere ait madde güçlük indeksleri 0,53 ve 0,76, çoktan seçmeli test maddelerine ait madde güçlük indeksleri ise 0,25 ve 0,76 arasında değişmektedir. Yapılandırılmış grid ve çoktan seçmeli test maddelerine ait madde güçlük indeksleri dağılımı Şekil 3 te verilmiştir. 0,8 0,7 0,6 pj 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 grid çs madde no Şekil 3. Yapılandırılmış Grid Maddeleri ile Çoktan Seçmeli Maddelere Ait Madde Güçlük İndeksleri Dağılımı İki test türüne ait madde güçlük indeksleri ortalamalarının karşılaştırılmasına ilişkin Mann Whitney U testi sonuçları Çizelge 6 da verilmiştir. Buna göre yapılandırılmış grid ve çoktan seçmeli test maddelerine ait madde güçlük indeksleri ortalamaları arasında anlamlı bir fark olduğu bulunmuştur (U= 63,00, p<.05). Sıra ortalamaları dikkate alındığında yapılandırılmış grid maddelerinin madde güçlük indeksleri ortalamasının, çoktan seçmeli maddelerin madde güçlük indeksleri ortalamasından daha yüksek olduğu anlaşılmaktadır. Buna göre yapılandırılmış grid maddelerinin çoktan seçmeli maddelere göre daha kolay olduğu söylenebilir.

44 33 Çizelge 6. Yapılandırılmış Grid Maddeleri ile Çoktan Seçmeli Maddelerin Güçlük İndeksleri Ortalamalarının Karşılaştırılmasına İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları Grup k Sıra Sıra U p Ortalaması Toplamı grid 16 20,56 329,00 63,00 0,014 ç.s 16 12,44 199,00 k : madde sayısı Yapılandırılmış grid maddelerini puanlamak için kullanılan formüle göre, negatif madde puanını ortadan kaldırmak amacıyla, sıralama gerektiren maddelerde madde puanına 2,5, sıralama gerektirmeyen maddelerde ise madde puanına 5 puan eklenir. Madde puanlarına yapılan bu eklemeler, her öğrencinin sıralama gerektiren maddelerden fazladan 2,5, sıralama gerektirmeyen maddelerden ise fazladan 5 puan almasına sebep olmaktadır. Böylece maddeyi cevaplamayan öğrenci de o maddeden puan alır. Bu durum madde istatistiklerine yansımış, yapılandırılmış grid maddelerinin güçlük değerlerini arttırarak, bu maddelerin çoktan seçmeli maddelerden daha kolay görünmesine yol açmıştır. Araştırmada kullanılan yapılandırılmış grid testinde iki adet sıralama gerektiren madde yer almaktadır, bunlar 12. ve 13. maddelerdir. Şekil 3 incelendiğinde, yapılandırılmış grid testindeki maddelerden yalnızca 12. ve 13. maddelerin güçlük değerlerinin çoktan seçmeli testteki paralel maddelerinkinden düşük olduğu, yapılandırılmış grid testinin diğer maddelerine ilişkin güçlük değerlerinin ise çoktan seçmeli test maddelerinin güçlük değerlerinden yüksek olduğu görülmektedir. Bu durumun, yapılandırılmış grid maddelerini puanlama formülüne göre, sıralama gerektiren maddelerde madde puanına fazladan 2,5, sıralama gerektirmeyen maddelere ise fazladan 5 puan eklenmesinden kaynaklandığı düşünülmektedir.