Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, Yıl: 4, Sayı: 29, Ağustos 2016, s

Transkript

1 Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, Yıl:, Sayı: 9, Ağustos 016, s Yayın Geliş Tarihi / Article Arrival Date Yayınlanma Tarihi / The Published Date Yrd. Doç. Dr. Nazike KARAGÖZOĞLU Bozok Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Sosyal Bilgiler Eğitimi ABD nazike.karagozoglu@bozok.edu.tr SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENLERİNİN DUYGUSAL ZEKA YETERLİKLERİNİ MESLEĞİNDE KULLANMA DÜZEYLERİ İLE BENİMSEDİKLERİ SINIF YÖNETİMİ MODELLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİ 1 İnsanların duygusal zeka becerilerine sahip olma düzeyleri kişisel yaşamlarını etkilediği kadar yaptıkları işin kalitesini de etkileyebilmektedir. Bu araştırmanın amacı, Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin duygusal zeka yeterliklerini mesleğinde kullanma düzeyleri ile benimsedikleri sınıf yönetimi modelleri arasındaki ilişkiyi belirlemektir. Çalışmada ayrıca Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin duygusal zeka yeterliklerini mesleğinde kullanma düzeyleri ve sınıflarında kullandıkları sınıf yönetimi modellerinin cinsiyet, yaş, kıdem değişkenlerine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediği incelenmiştir. Araştırma, ilişkisel tarama modelinde, nicel bir araştırmadır. Araştırmanın örneklemini, Ankara ili Keçiören ilçesinde görev yapan 100 Sosyal Bilgiler öğretmeni oluşturmaktadır. Öğretmenlerin duygusal zeka yeterliklerini mesleğinde kullanma düzeylerini ölçmek için Titrek (00) in Öğretim Üyelerinin Duygusal Zeka Yeterliklerini İş Yaşamında Kullanma Sıklığı Ölçeği, benimsedikleri sınıf yönetim modellerini belirlemek için Şentürk (006) tarafından geliştirilen Öğretmenlerin Kullandıkları Sınıf Yönetim Modelleri Ölçeği kullanılmıştır. Araştırma sonucunda duygusal zeka ve alt boyutları ile sınıf yönetimi modelleri arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki olduğu ancak ilişkinin orta düzeyde olduğu belirlenmiştir. Anahtar kelimeler: Sosyal Bilgiler, Duygusal Zeka, Sınıf Yönetimi Öz Mayıs 016 tarihleri arasında Muğla da düzenlenen XV. Uluslararası Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu nda sunulmuş olan bildirinin düzenlenerek genişletilmesi ile meydana getirilmiştir.

2 THE RELATIONSHIP BETWEEN THE LEVELS OF INDIVIDUALS USAGE SKILLS OF THEIR EMOTIONAL INTELLIGENCE COMPETENCY OF SOCIAL SCIENCE TEACHERS AND THE CLASSROOM MANAGEMENT MODELS THEY HAVE ADOPTED Abstract The levels of individuals usage skills of their emotional intelligence can affect the quality of both their lives and the quality of the jobs they perform. The aim of this research is to determine the relationship between the usage level skills of emotional intelligence competences of social studies teachers and the classroom management models they have adopted. The usage level of the emotional intelligence of social studies teachers in their professions and whether there is a meaningful difference in their classroom management models they use in their classrooms according to gender, age or seniority have been examined. The survey is a quantitative research in relational survey model. 100 social studies teachers employed in Ankara, Keçiören District form the sample of the research. Titrek s (00) Usage Frequency Scale of Academicians Emotional Intelligence Competences in their Professions to measure the teachers usage level of the emotional intelligence in their professions and Şentürk s (006) Classroom Management Models Scale which Teachers Use to determine the class management models they have adopted have been used. At the result of the research, it has been determined that there is a positive meaningful relationship between emotional intelligence and its sub-dimensions and classroom management models, but this relationship has been at middle level. 70 Keywords: Social Studies, Emotional İntelligence, Classroom Management GİRİŞ Duygusal zeka duygularımızın kaynağıdır. Kendi duygularımızı yönetmeyi, başkalarının duygularını anlamayı, bilgi, enerji ve diğer becerilerimizi yönlendirerek olumlu ya da olumsuz tepkiler vermemizi sağlar. İnsanların duygusal zeka ile ilgili becerilere sahip olma düzeyleri kişisel yaşamlarını etkilediği kadar yaptıkları işin kalitesini de etkilemektedir. Sosyal ve duygusal yetkinlikler, öğretmenlerin tükenmemesi ve kendilerini iyi hissetmesi için çok büyük önem taşımaktadır. Hem kendimizle hem de çevremizle barışık olmamızı sağlayan duygusal zekâ, bir öğrencinin hatalı davranışı karşısında tepki vermeden önce kendi duygularımıza ulaşabilmek, zor bir günün sonunda rahatlayabilmenin yollarını bulmak ya da bizi harekete geçiren şeyleri tanımlayabilmek anlamına gelir (Martınez, 015). Uğurlu ve Şakar (015), bireylerin iş ve özel yaşamlarında mutlu olabilmeleri ya da mutluluk düzeyini artırabilmeleri için duygusal zeka becerilerinin yüksek olması gerektiğini ifade etmektedirler. Goleman (009) a göre duygusal zekâ, kişinin kendini harekete geçirebilme, aksiliklere rağmen yoluna devam edebilme, dürtüleri kontrol ederek tatmini erteleyebilme, ruh halini düzenleyebilme, sıkıntıların düşünmeyi engellemesine izin vermeme, kendini başkasının yerine

3 koyabilme ve umut besleme özelliğidir. Mayer ve Salovey (10) duygusal zekayı, bireyin kendisinin ve başkalarının hislerini ve duygularını gözleyip düzenleyebilmek; hisleri, düşünce ve eyleme rehberlik edecek şekilde kullanabilmek, olarak tanımlamaktadırlar. Reuven Bar-On (15) duygusal zekayı Bireyin çevresel baskı ve taleplerle başa çıkmasında ona başarı kazandırma yeteneğini etkileyen bilişsel olmayan beceriler, yetenekler ve yetkinlikler sıralaması (Yaylacı, 008:6) olarak tanımlamaktadır. Goleman (000), Duygusal Zekâ Kuramı'nın boyutlarını iki temel yeterlilik altında beş boyutta ve yirmi beş duygusal yeterlik olarak belirtmiştir: Kişisel Yeterlilik Özbilinç: Kendi iç hallerini, tercihlerini, kaynaklarını ve sezgilerini bilmek. Duygusal bilinç: Kendi duygularını ve bu duyguların etkilerini tanımak Doğru değerlendirme: Kendi güçlü yanlarını ve sınırlarını bilmek Özgüven: Kendi değerini ve yeteneklerini güçlü biçimde duyumsamak Kendine çeki düzen verme: Kendi iç hallerini, dürtülerini ve kaynaklarını yönetmek. Özdenetim: Yıkıcı duygu ve dürtüleri kontrol arlında tutmak Güvenilirlik: Doğruluk ve dürüstlük standartlarını korumak Vicdanlılık: Kişisel edimlerin sorumluluğunu üstlenmek Uyumluluk: Değişim karşısında esneklik Yenilikçilik: Yeni fikir ve yaklaşımlara, yeni bilgilere açık olmak Motivasyon: Hedeflere ulaşmayı sağlayan ya da kolaylaştıran duygusal eğilimler. Başarma dürtüsü: Bir mükemmellik standardını yakalama veya yükseltme arayışı Bağlılık: Grup ya da kuruluşun hedeflerini benimsemek İnsiyatif: Fırsat doğruluğunda harekete geçmeye hazır olmak İyimserlik: Engellere ve yenilgilere rağmen hedefler doğrultusunda yol almakta ısrar. Sosyal Yeterlilik Empati: Başkalarının hislerini,ihtiyaçlarını ve endişelerini anlamak Başkalarını anlamak: Başkalarının hislerini ve bakış açılarını sezmek ve sorunlarıyla etkin biçimde ilgilenmek Başkalarını geliştirmek: Başkalarının kişisel gelişim ihtiyaçlarını sezmek ve yeteneklerini pekiştirmek Hizmete yönelik olmak: Müşterilerin ihtiyaçlarını önceden görmek, kabul etmek ve karşılamak Çeşitlilikten yararlanmak: Farklı türlerden insanlar aracılığıyla fırsatları kullanmak Politik bilinç: Bir grubun duygusal akımlarını ve güçlü ilişkilerini okumak Sosyal beceriler: Başkalarında istenen tepkileri uyandırmakta usta olmak. Etki: Etkili ikna taktikleri kullanmak İletişim: Açık olarak dinlemek ve inandırıcı mesajlar yollamak 71

4 Çatışma yönetimi: Anlaşmazlıklarda uzlaşma ve çözüm sağlamak Liderlik: Bireylere ve gruplara ilham vermek ve yol göstermek Değişim katalizörlüğü: Değişimi başlatmak ya da yönetmek Bağ kurmak: Amaca hizmet edebilecek ilişkileri geliştirmek İmece ve işbirliği: Ortak hedefler doğrultusunda başkalarıyla çalışmak Ekip yetileri: Kolektif hedefleri izlerken grup sinerjisi yaratmak. (Yaylacı, 008:59) Cooper ve Sawaf'a (000) göre yazma, konuşma, dinleme, müzakere etme, strateji oluşturma, dürüstlük, güvenirlik, kararlılık, hayal gücü, cesaret, vicdan, sezgi, alçak gönüllülük, akıl hocalığı, müttefik, koruyucu ve arkadaş olma gibi özellikler duygusal zekâ becerileri kapsamında yer almaktadır. Bu nedenle mevcut sistemde görev yapan öğretmenlerin duygusal zeka yeterliklerine sahip olma düzeyleri, öğretmen yetiştirme açısından bir gereklilik olarak da belirtilebilir (Toytok, 013;9). Duygusal zeka becerileri, IQ ya da bilişsel becerilerin tamamlayıcısı niteliğindedir. Toplumsal hayatta başarılı olmak için yüksek IQ tek başına yeterli değildir. Yüksek IQ nun yanında yüksek düzeyde duygusal zekaya da sahip olmak gerektiği son yıllarda yapılan araştırmalarla doğrulanmıştır (Güney, 011: ). Eröz (011), bilişsel zeka türünün (IQ) insanların işe girebilmesine olanak sağladığını ancak insanın o işte kalabilmesi ve ilerleme gösterebilmesinin duygusal zeka becerilerine sahip olması ile ilişkili olduğunu ifade etmektedir (Fettahlıoğlu ve Sünbül, 015:159). Ataman'ın (003) sınıf içi iletişimde karşılaşılan davranış problemlerine ilişkin yaptığı çalışmada sınıftaki iletişim problemlerinin öğretmenden kaynaklanan nedenleri: Öğretmenin yeterli hoşgörüye sahip olmaması, istendik davranışları ödüllendirmekten çok istenmeyen davranışları cezalandırma yoluna gitmesi, istenilen davranışlar için model olamaması, beklentilerini öğrencilerin gelişim seviyelerinin çok üstünde belirlemesi ve onların bireysel özelliklerine önem vermemesi olarak sıralanmıştır. Danışık (005) duygularını tanıyan, rahatlıkla ifade edebilen, gerektiğinde kontrol edebilen bireylerin problemler karşısında daha sağlıklı düşünebileceklerini, etkili çözüm yolları bulabileceklerini ve etkili karar verebileceklerini ifade etmektedir (Arlı, Altunay ve Yalçınkaya, 011;3). Kendisinin ve öğrencilerinin duygu ve düşüncelerini anlayarak, bunları etkili bir şekilde kullanmayı bilen öğretmenler, sınıf yönetiminde karşılaşılması muhtemel sorunlar ortaya çıkmadan çözebilmektedir. Sınıf yönetimi, sınıf içi etkinlikleri öğrenme odaklı olarak etkili bir biçimde düzenleyip sürdürme ve öğrenci davranışlarına rehberlik etme sürecidir. Başka bir ifade ile sınıf yönetimi, sınıfta pozitif bir öğrenme iklimi oluşturma, öğrencilerin kendilerini özgürce ifade edebilmelerine ve potansiyellerini ortaya koyabilmelerine fırsat sağlama sürecidir (Turan, 01:3). Pozitif bir öğrenme iklimi oluşturulmasında öğretmen, tek başına yeterli olmasa da belirleyici bir rol oynar. Sınıf ortamının öğrenme açısından olumlu veya olumsuz özellik göstermesi öğretmen davranışlarıyla yakından ilişkilidir. Örneğin öğretmen, olumlu tutumu, coşkusu ve canlı yapısı, esprileri, öğrencileri dikkatle dinlemesi, her öğrenciye eşit mesafede 7

5 duruşu, adalet ve demokrasi anlayışıyla, iletişim ve öğretim becerileriyle sınıfta olumlu bir iklimin gelişmesini sağlayabilir (Budak, 01:88). Sınıf yönetimi, öğretmenin mesleki yeterliliğinin önemli bir parçasını oluşturmaktadır. Sınıf yönetimin en etkin öğesi öğretmenin kişisel özellikleridir. Bu öğe içerisinde öğretmenin duygusal zeka düzeyi doğrultusunda sahip olduğu beceriler, sınıf yönetiminde benimsediği yönetim modelini de etkileyebilmektedir. Bu araştırmada, Sosyal bilgiler öğretmenlerinin uyguladıkları sınıf yönetimi modelleri geleneksel, tepkisel, önlemsel, gelişimsel ve bütünsel olarak yapılan genel sınıflama çerçevesinde belirlenmeye çalışılmıştır. Geleneksel Model: Öğretmenin otoritesine dayalı modeldir. Öğretim etkinliklerinde öğretmenin aktif olduğu bu modelde öğretmenin koyduğu kurallara koşulsuz uyma söz konusudur. Tepkisel Model: Öğrencilerin istenmeyen davranışlarına tepki gösterilmesi temeline dayanan sınıf yönetimi modelidir. İstenmeyen davranışları değiştirmek için ödül-ceza sistemi uygulanır. Ders işlenişini bozan öğrencinin sınıftan çıkarılması, devamsızlık yapan öğrencinin ailesinin çağırılması, konuşan öğrencinin uyarılması gibi örnekler bu modelde gösterilen tepkilerdir (Gündüz, 00). Tepkiler genellikle bireye yöneliktir. Başar (005), Tepkisel modeli çok sık kullanan öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerinin düşük olduğunu belirtmektedir. Önlemsel Model: Sınıfta ortaya çıkabilecek istenmeyen davranışların tahmini ve önlem alınmasına dayalı sınıf yönetimi modelidir. Bu modelde olayların sonuçlarından çok nedenleri nde durulur. Tepkiler ise bireyden çok davranışa yöneliktir. İstenmeyen davranışlara karşı daha çok sevgi ve saygı yaptırımlarını kullanır (Şentürk, 006). Bu model, pedagojik tutuma, ihtiyatlı, sağlamcı bir kişilik yapısına uygun olup ders öncesi hazırlık çalışmaları ve motivasyon çok önemlidir (Yaka, 006:1). Gelişimsel Model: Öğrencilerin gelişim özelliklerinin tanınması ve bu özelliklere uygun olarak öğretim etkinliklerinin belirlenmesi esasına dayalı bir modeldir. Öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeyleri, ilgi ve yetenekleri, bulunduğu sınıf ve yaş düzeyi, sosyo-ekonomik özellikler sınıf yönetiminin belirleyici özellikleri durumundadır. Dersleri öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyine uygun olarak planlama ve uygulama, sınıftaki kuralları belirlerken ve öğrencilere sorumluluklar verilirken onların gelişim özelliklerini ön planda tutma, öğrencilerden gelişim seviyelerine uygun davranışlar isteme ve bekleme, çeşitli etkinliklerde öğrencilerin bireysel gelişim özelliklerini de dikkate alma bu modele uygun öğretmen davranışlarıdır (Şentürk, 006). Bütünsel Model: Bu model, tepkisel, önlemsel ve gelişimsel sınıf yönetim modellerinin sentezi olarak düşünülebilir. Öğretmenin, istenmeyen davranışlar ortaya çıkmadan gerekli önlemleri almasını, önlemlere rağmen ortaya çıkabilecek olumsuz durumlarda uygun tepkiler vermesini ve bu durumların öğrenci gelişim özelliklerine uygun olmasını esas alan bir modeldir. Bu özelliklerden hareketle, sistem modeli olarak da adlandırılan bu model önlemsel modele öncelik vermekle birlikte, gerekli durumlarda öğretmenin tüm modellere uygun davranışları kullanabilmesini öngörür (Başar, 005). 73

6 Duygularımız çoğu zaman davranışlarımıza yön veren önemli etmenlerdendir. Öğretmenin sınıfta kullandığı yönetim modelinin, aldığı mesleki eğitimin yanında sahip olduğu duygusal özellikleri ile de ilişkili olduğu söylenebilir. Günlük yaşamda karşılaştığımız olaylar karşısındaki tepkilerimiz o anki duygularımızı yönetebilme becerimizle ilişkilidir. Duygularımızı kontrol altına alabildiğimiz ölçüde sağlıklı düşünebilir, karşımızdakinin duygularını da anlayabilir ve işimize daha iyi odaklanarak mesleki başarı elde edebiliriz. Duygusal zeka kavramı, bireyin kendisini anlaması ve yönetmesinin yanı sıra, başkalarının duygularını da anlaması yönündeki yeteneklerini açıklamak için kullanılmaktadır (Fettahlıoğlu ve Sünbül, 015:159). Hayatın daha karmaşık bir hale geldiği günümüzde, öğretmenlerin özel ve mesleki yaşamlarında sağlıklı, mutlu ve verimli bir hayat sürdürebilmeleri için yeterli duygusal zeka düzeyine sahip olmaları gerekmektedir. Elder (17:0-1), duygusal zekaya sahip öğrenciler, toplumlar, hatta gelecekte duygusal açıdan zeki olan bir dünya geliştirmek için eğitimcilere büyük görevler düştüğünü belirtmektedir. Öğretmenlerin bireyden beklenen davranışları geliştirebilmeleri için öncelikle kendilerinin duygusal zeka beceri düzeylerini geliştirerek bu becerileri sınıf yönetiminde etkili bir şekilde uygulayabilmeleri gerekmektedir. İlgili alan yazın incelendiğinde ülkemizde öğretmenlerin sınıf yönetimi anlayış ve yeterliklerine ilişkin çok sayıda araştırmanın yapılmış olduğu belirlenmiştir: Terzi,001; Aksu, 17; Karakoç, 18; Arslantaş, 18; Oral ve Şentürk, 18; Türnüklü, 000; Öztürk, 000; Atıcı, 001; Türnüklü ve Yıldız, 00; Güven ve Akdağ, 00; Atıcı, 00; Duman, Gelişli ve Çetin, 00; Şentürk, 006; Sağlam, Adıgüzel ve Güngör, 008 vb. 7 Öğretmen ve öğretmen adaylarının duygusal zeka düzeylerini belirleme ve bu düzeyin çeşitli değişkenler (eleştirel düşünme becerisi, problem çözme becerisi, sosyal beceri düzeyi, iş doyumu, tükenmişlik vb.) açısından incelenmesine ilişkin araştırmalar da Yüksel (006) Özabacı (00) Şirin (007), Yılmaz (007) Aslan (008) Önen ve Kılıç (009) Certel, Çatıkkaş ve Yalçınkaya (011) Gürşimşek ve diğerleri (008) Yalız (013) Ersanlı(003), Dicle ( 006) Güler (006) Öztürk (006) Akbaş (006); Erdemir ve Murat (01) Titrek (003) vb. yapılmıştır. Tunca (010) tarafından ilköğretim öğretmenlerin duygusal zeka düzeylerinin sınıf yönetimi becerileri ndeki etkisi cinsiyet, yaş, eğitim durumu, kıdem vb değişkenler doğrultusunda incelenmiştir. Tunca nın çalışmasına benzer olarak Toytok (013) yaptığı çalışmada, ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin duygusal zeka yeterliklerini sınıfı yönetirken kullanma düzeylerini cinsiyet, medeni durum, eğitim durumu ve kıdem değişkenleri açısından incelemiştir. Yapılan alan yazın taramasında Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin duygusal zeka düzeylerinin incelendiği ve duygusal zeka yeterliklerini mesleğinde kullanma düzeyinin sınıf yönetim modelleri ile ilişkisinin incelendiği bir araştırmaya rastlanmamıştır. Bu araştırmanın amacı, Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin duygusal zeka yeterliklerini mesleğinde kullanma düzeyleri ile benimsedikleri sınıf yönetimi modelleri arasındaki ilişkiyi belirlemektir. Çalışmada ayrıca Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin duygusal zeka yeterliklerini mesleğinde kullanma düzeyleri ve sınıflarında kullandıkları sınıf yönetimi modellerinin cinsiyet, yaş, kıdem değişkenlerine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediği incelenmiştir.

7 Araştırma sonuçlarına göre elde edilen bulguların, Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sınıf yönetiminde yaşadıkları sorunların çözümüne katkı sağlayacağı, üniversitelerde verilen ilgili derslerin ve öğretmenler için yapılacak hizmet içi eğitim içeriğinin oluşturulmasına katkıda bulunacağı ve sınıf yönetimi ve duygusal zekaya ilişkin yapılacak araştırmalara ışık tutacağı öngörülmektedir. Yöntem Araştırma Deseni Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sahip oldukları duygusal zeka düzeyleri ile benimsedikleri sınıf yönetim modelleri arasındaki ilişkiyi belirlemenin amaçlandığı bu araştırmada, ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. İlişkisel tarama modelinde; iki veya daha çok sayıdaki değişken arasında var olan değişim ve/veya bu değişimin derecesini belirlemek amaçlanır (Karasar, 005:81). Tarama yolu ile elde edilen ilişkiler, bir değişkendeki durumun bilinmesi durumunda diğer değişken ile ilgili kestirimlerde bulunmayı sağlamaktadır. Evren Ve Örneklem Araştırmanın çalışma grubunu, öğretim yılında Ankara ili Keçiören ilçesinde bulunan ortaokullarda görev yapan 100 Sosyal Bilgiler öğretmeni oluşturmaktadır. Tablo 1. Çalışma Grubunun Değişkenlere Göre Dağılımı Değişken Grup f % Cinsiyet Erkek Kadın Yaş 0-30 yaş 31-0 yaş 1-50 yaş Kıdem 1-5 yıl 6-10 yıl yıl 16-0 yıl 1 yıl ve Veri Toplama Aracı Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin duygusal zeka yeterliklerini mesleğinde kullanma düzeylerini ölçmek için Titrek (00) tarafından geliştirilen Öğretim Üyelerinin Duygusal Zeka Yeterliklerini İş Yaşamında Kullanma Sıklığı Ölçeği, öğretmenlerin benimsedikleri sınıf yönetim modellerini belirlemek için Şentürk (006) tarafından geliştirilen Öğretmenlerin Kullandıkları Sınıf Yönetim Modelleri Ölçeği kullanılmıştır. Öğretim Üyelerinin Duygusal Zeka Yeterliklerini İş Yaşamında Kullanma Sıklığı Ölçeği: Titrek (00) tarafından geliştirilmiş olup 7 madde ve beş alt ölçekten oluşmaktadır. Özbilinç alt ölçeğinin güvenirliği için hesaplanan alpha iç tutarlık katsayısı.76 dır. Duyguları düzenleme ve yönetme alt ölçeğinin.80, Duyguları güdüleme alt ölçeğinin.73, Empati alt ölçeğinin.76, ve Sosyal beceriler alt ölçeğinin güvenirliği için hesaplanan alpha iç tutarlık katsayısı ise.88 dir.

8 Öğretmenlerin Kullandıkları Sınıf Yönetim Modelleri Ölçeği: Şentürk (006) tarafından geliştirilen ölçek, 30 madde ve 3 boyuttan oluşmaktadır. Birinci boyutta yer alan 6 madde gelişimsel modele, ikinci boyutta bulunan 1 madde tepkisel modele, üçüncü boyuttaki 1 madde ise önlemsel modele uygun davranış biçimlerini içermektedir. Bütünsel modele ilişkin değerlendirmeler ise bu üç gruptaki davranışların kullanım biçimleri ve düzeyleri dikkate alınarak yapılmıştır. Ölçeğin Cronbach Alpha iç tutarlılık katsayıları; gelişimsel model boyutunda.78, tepkisel model boyutunda.80, önlemsel model boyutunda.8 ve ölçeğin bütününde.77 olarak hesaplanmıştır. Verilerin Analizi Verilerin analizinde ortalama, standart sapma, t-testi, tek yönlü varyans analizi, Pearson korelasyon katsayısı ve çoklu regresyon analizi kullanılmıştır. Aritmetik ortalamalar değerlendirilirken Her Zaman, Çok Sık, Ara Sıra, Çok Nadir, Hiç düzeyi esas alınmıştır. Pearson korelasyon katsayısı ve çoklu regresyon analizi sonuçları değerlendirilirken ise, 1.00 Mükemmel-pozitif, Mükemmel negatif, 0.00 İlişki yok, Yüksek, Orta ve Düşük düzeyi esas alınmıştır. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin duygusal zeka düzeylerine ait beş alt boyutun (Özbilinç, Duyguları düzenleme ve yönetme, Duyguları güdüleme, Empati, Sosyal beceriler) cinsiyet, yaş ve kıdem değişkenlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek üzere t testi ve Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) yapılmıştır. Öğretmenlerin kullandıkları sınıf yönetimi modellerine ilişkin dört alt boyutun (Tepkisel, önlemsel, gelişimsel, bütünsel) cinsiyet, yaş ve kıdem değişkenlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek üzere t testi ve Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) yapılmıştır. Duygusal zeka düzeyi ile sınıf yönetimi modelleri arasındaki ilişkileri belirlemek üzere Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısına hesaplanmış ve çoklu regresyon analiz yapılmıştır. Bulgular Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin duygusal zeka ve duygusal zekanın alt boyutlarına (özbilinç, duyguları yönetme, duyguları güdüleme, empati ve sosyal beceriler) ilişkin algıları hangi düzeydedir? 76 Öğretmenlerin duygusal zekâ ve duygusal zeka alt boyutlarına yönelik algı düzeylerine belirlemek üzere ölçek maddelerinden alınan puanların aritmetik ortalama ve standart sapma sonuçları belirlenmiş ve Tablo de verilmiştir. Tablo. Öğretmenlerin Duygusal Zekâ ve Duygusal Zeka Alt Boyutlarına Yönelik Algı Düzeylerine İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Sonuçları Alt Boyut N Min. Max. X SS Özbilinç 100,58 (31),75 (57),00 (8) 0, Duyguları 1,87 (8),80 (7) 100 Yönetme,18 (63) 0,50 Duyguları,36 (33),6 (65) 100 Güdüleme 3,78 (53) 0,51 Empati 100,08 (5),9 (59) 3,93 (7) 0,55

9 1,79 (3), (9) 100 3,80 (7) 0,61 Sosyal Beceriler Duygusal Zeka 100,9 (165),7 (31) 3,93 (83) 0,6 Tablo. de görüldüğü gibi, sosyal bilgiler öğretmenlerinin duygusal zeka ve duygusal zekanın alt boyutlarına ilişkin algılarının Çok sık (3.0-,19) düzeyinde olduğu belirlenmiştir. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin duygusal zeka ve duygusal zekanın alt boyutlarına ilişkin algıları cinsiyet, yaş ve kıdem değişkenine göre farklılık göstermekte midir? Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin duygusal zeka ve duygusal zeka alt boyutlarına ilişkin algı düzeylerinin cinsiyet değişkenine göre incelenmesi amacıyla t - testi tekniği kullanılmıştır. Test sonuçları Tablo 3 te verilmiştir. Tablo 3. Cinsiyet Değişkenine Göre Duygusal Zeka Ve Duygusal Zeka Alt Boyutlarına İlişkin Algı Düzeyleri Alt Cinsiyet N X SS Sd t p Boyutlar Kadın 58,06 0,36 Özbilinç 98 1,9.057 Erkek 3,90 0,8 Duyguları Yönetme Duyguları Güdüleme Empati Sosyal Beceri Duygusal Zekâ Kadın 58,3 0,39 Erkek,11 0,61 Kadın 58 3,80 0,8 Erkek 3,75 0,55 Kadın 58,0 0, Erkek 3,78 0,67 Kadın 58 3,8 0,5 Erkek 3,7 0,7 Kadın 58 3,98 0,38 Erkek 3,85 0, , , ,35.0* 98 0, ,39.16 Tablo 3 e göre kadın ve erkek öğretmenlerin duygusal zeka düzeylerine ilişkin algıları arasında anlamlı bir fark olmadığı p= 0,16 ( p >.05) duygusal zeka alt boyutlarından Empati alt boyutunda anlamlı bir fark olduğu p=.0 (p<.05) belirlenmiştir. Empati boyutunda, bayan öğretmenlerin duygusal zeka ortalamalarının (X=.0), erkek öğretmenlere (X=3.78) göre daha yüksek olduğu, duygusal zekanın diğer boyutlarında elde edilen sonuçlarda ise kadın ve erkek öğretmenlerinin algı düzeylerinin benzer özellikte olduğu görülmüştür. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin duygusal zeka ve duygusal zeka alt boyutlarına ilişkin algı düzeylerinin yaş değişkenine göre incelenmesi amacıyla tek yönlü varyans analizi (ANOVA) tekniği kullanılmıştır. Test sonuçları Tablo te verilmiştir. 77

10 Tablo. Yaş Değişkenine Göre Duygusal Zeka Ve Duygusal Zeka Alt Boyutlarına İlişkin Algı Düzeyleri Kareler Kareler Yaş N X SS Toplamı Sd F p Ortalaması Fark Özbilinç Duyguları Yönetme Duyguları Güdüleme Empati Sosyal Beceriler Duygusal Zeka ,88,0,05 0,39 0,51 0,33 0,5 17,5 18,00 Toplam 100,00 0, 0-30,07 0,3 0, ,0 0,66, , 0,3,81 Toplam 100,18 0, ,1 0,61, ,90 0,6 1, ,90 0,36 6,18 Toplam 100 3,78 0, ,86 0,71 0, , 0,57 30, ,96 0,0 30,79 Toplam 100 3,93 0, ,7 0,76 3, , 0,57 3, ,8 0,6 37,7 Toplam 100 3,80 0, ,7 0,50 1,1 0,6 1, ,00 0, , 0,3 Toplam 100 3,93 0,6 0, 0,18 0,1 0,5,15 0, 0,75 0,31 1,76 0,35 0,70 0,0 1,5 0,9-0,8 0,3-9,53 0,00* ,3 0,79 -, 0,009* 1-3,38 0,03* 1-78 Tablo. incelendiğinde, öğretmenlerin yaşları ile sahip oldukları duygusal zekaya ilişkin algı düzeyleri arasında anlamlı bir fark olduğu görülmüştür (F (-) = 3,38), (p =.03). Scheffe testine göre farklılık 0-30 yaş grubu ile 31-0 yaş grubu arasındadır. Duygusal zeka algı düzeyinin en yüksek (X =.00) 31-0 yaş aralığındaki öğretmenlere, en düşük algı düzeyinin (X = 3.7) ise 0-30 yaş aralığındaki öğretmenlere ait olduğu belirlenmiştir. Duygusal zeka alt boyutlarına ilişkin algı düzeylerinin yaş değişkenine göre incelenmesi ile elde edilen sonuçlara göre öğretmenlerin algı düzeylerinin, Duyguları güdüleme (F (-) =9.53, p=.00) ve Sosyal beceriler [F (-) =., p=.009] boyutlarında yaşa göre anlamlı farklılık gösterdiği belirlenmiştir. Duyguları güdüleme boyutunda bulunan farklılık 0-30 yaş aralığındaki öğretmenler ile diğer yaş grupları arasında yer almaktadır. Duyguları güdüleme algı düzeyinin, 0-30 yaş aralığında ( X = 3.1) olduğu, 31-0 yaş ve 1-50 yaş aralığında ise ( X = 3.90) olduğu görülmüştür. Sosyal beceriler boyutunda bulunan farklılık 0-30 yaş grubu ile 31-0 yaş grubu arasındadır. Sosyal beceriler algı düzeyinin en yüksek (X = 3.8) 31-0 yaş aralığındaki öğretmenlere, en düşük algı düzeyinin (X=3.7) ise 0-30 yaş aralığındaki öğretmenlere ait olduğu belirlenmiştir. Özbilinç (F (-) =1.5, p=.9), Duyguları yönetme (F (-) = 0.8, p=.3) ve Empati (F (-) =0.3, p=.79) boyutlarında belirlenen duygusal zeka algı düzeyleri ile yaş değişkeni arasında anlamlı bir farklılık yoktur.

11 Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin duygusal zeka ve duygusal zeka alt boyutlarına ilişkin algı düzeylerinin mesleki kıdem değişkenine göre incelenmesi amacıyla tek yönlü varyans analizi (ANOVA) tekniği kullanılmıştır. Test sonuçları Tablo 5 te verilmiştir. Tablo 5. Kıdem Değişkenine Göre Duygusal Zeka Ve Duygusal Zeka Alt Boyutlarına İlişkin Algı Düzeyleri Kareler Kareler Kıdem N X SS Toplamı Sd F p Ortalaması Fark Özbilinç Duyguları Yönetme Duyguları Güdüleme Empati Sosyal Beceriler Duygusal Zeka 1-5 yıl 6-10 yıl yıl ,80 3,98,18 0,31 0,37 0,38 1,38 16,61 18, yıl 3 3,91 0,53 1 ve,03 0,3 Toplam 100,00 0, 1-5 yıl 10 3,8 0,5 3, yıl 1,1 0,31 1, yıl, 0,8, yıl 3,03 0,71 1 ve,7 0,9 Toplam 100,18 0, yıl 10 3,8 0,3 5, yıl 1 3,5 0,71 0, yıl 3,98 0,6 6, yıl 3 3,83 0,55 1 ve 3,96 0,31 Toplam 100 3,78 0, yıl 10 3,68 0, 3, yıl 1 3,8 0,83 7, yıl,18 0,30 30, yıl 3 3,79 0,65 1 ve,06 0,30 Toplam 100 3,93 0, yıl 10 3,38 0,3 8, yıl 1 3,30 0,79 9, yıl,19 0,9 37, yıl 3 3,83 0,65 1 ve 3,87 0, Toplam 100 3,80 0, yıl 10 3,57 0,30 3, yıl 1 3,7 0,53 17, yıl,0 0,3 1, yıl 3 3,88 0,58 1 ve,03 0,6 Toplam 100 3,93 0,6 0,3 0,17 0,91 0,17 1,39 0,1 0,78 0,9,17 0,30 0,93 0,19 1, 0,10 -,09 0,0* ,1 0,00* ,68 0,03* ,10 0,00* ,9 0,001*

12 Tablo 5 göre, öğretmenlerin kıdemleri ile sahip oldukları duygusal zekaya ilişkin algı düzeyleri arasında anlamlı bir fark olduğu görülmüştür (F (-) = 3.9), (p =.001). Scheffe testine göre farklılık 1-5 yıl kıdeme sahip olan öğretmenlerle yıl ve 1 yıl ve üzere kıdeme sahip olan öğretmen arasındadır. Ayrıca yıl kıdeme sahip olan öğretmenler ile 16-0 yıl kıdemine sahip olanlar arasında da farklılık gözlenmiştir. Duygusal zeka algı düzeyinin en yüksek (X =.0) yıl kıdem aralığındaki öğretmenlere, en düşük algı düzeyinin (X = 3.57) ise 1-5 yıl kıdem aralığındaki öğretmenlere ait olduğu belirlenmiştir. Duygusal zeka alt boyutlarına ilişkin algı düzeylerinin kıdem değişkenine göre incelenmesi ile elde edilen sonuçlara göre öğretmenlerin algı düzeylerinin, Duyguları yönetme [F (-) =.09, p=.0], Duyguları güdüleme (F (-) =6.1, p=.00) Empati [F (-) =.68, p=.03] ve Sosyal beceriler [F (-) = 7.10, p=.00] boyutlarında kıdeme göre anlamlı farklılık gösterdiği belirlenmiştir. Özbilinç (F (-) =1.5, p=.9), boyutunda belirlenen duygusal zeka algı düzeyi ile kıdem değişkeni arasında anlamlı bir farklılık yoktur. Sosyal Bilgiler öğretmenleri sınıf yönetim modellerini hangi sıklıkta kullanmaktadırlar? Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin uyguladıkları sınıf yönetim modellerinin kullanılma sıklığını belirlemek üzere ölçek maddelerinden alınan puanların aritmetik ortalama ve standart sapma sonuçları belirlenmiş ve Tablo 6 da verilmiştir. Tablo 6. Öğretmenlerin Sınıf Yönetim Modellerini Kullanma Sıklığına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Sonuçları Model N Min. Max. X SS Gelişimsel 100 3,67 5,00,37 0,36 Önlemsel 100 3,17 5,00,05 0, Tepkisel 100 1,5,33,33 0,69 Bütünsel 100,53,30,30 0,36 80 Sosyal bilgiler öğretmenlerinin sınıf yönetim modellerinden Gelişimsel ve Bütünsel modeli Her zaman ( ) düzeyinde, Önlemsel ve Tepkisel modeli ise Çok sık ( ) düzeyinde kullandıkları belirlenmiştir. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin kullandıkları sınıf yönetim modelleri cinsiyet, yaş ve kıdem değişkenine göre farklılık göstermekte midir? Sosyal Bilgiler öğretmenleri tarafından kullanılan sınıf yönetim modeli ile cinsiyet değişkeni arasındaki ilişkilerin incelenmesi amacıyla t - testi tekniği kullanılmıştır. Test sonuçları Tablo7 de verilmiştir.

13 Tablo 7. Öğretmenlerin Benimsedikleri Sınıf Yönetimi Modelleri İle Cinsiyet Değişkeni Arasındaki Farklılığa İlişkin T-Testi Sonuçları Model Cinsiyet N X SS Sd t p Gelişimsel Kadın 58,6 0,33 Erkek,5 0,37 98,.003* Önlemsel Tepkisel Kadın 58,09 0,6 Erkek 3, 0,3 Kadın 58,7 0,75 Erkek,66 0, , ,3.66 Bütünsel p<.05 Kadın 58 3,6 0,1 Erkek 3,51 0,6 98 1,7.1 Tablo 7 ye göre kadın ve erkek öğretmenlerin tercih ettikleri sınıf yönetim modellerinden Gelişimsel modelde anlamlı bir fark olduğu, bayan öğretmenlerin gelişimsel modeli kullanma düzeyinin (X=.6), erkek öğretmenlere (X=.5) göre daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Önlemsel, tepkisel ve bütünsel modellere ilişkin elde edilen sonuçlarda ise kadın ve erkek öğretmenlerin bu modelleri kullanma düzeylerinin benzer özellikte olduğu görülmüştür. Sosyal Bilgiler öğretmenleri tarafından kullanılan sınıf yönetim modellerinin yaş değişkenine göre incelenmesi amacıyla tek yönlü varyans analizi (ANOVA) tekniği kullanılmıştır. Test sonuçları Tablo 8 de verilmiştir. Tablo 8. Öğretmenlerin Benimsedikleri Sınıf Yönetimi Modelleri İle Yaş Değişkeni Arasındaki Farklılığa İlişkin ANOVA Sonuçları Kareler Kareler Yaş N X SS Toplamı Sd F p Ortalaması Fark Gelişimsel Önlemsel Tepkisel Bütünsel ,7,0,0 0,3 0,35 0,38 0,30 1,67 1,98 Toplam 100,37 0, ,81 0,37 1, ,15 0,5 18, ,10 0, 0,0 Toplam 100,05 0,5 0-30,5 0,87 1, ,69 0,69 6, ,81 0,53 7,55 Toplam 100,69 0, ,0 0, 1,00 11,91 1, ,61 0, ,6 0,9 Toplam 100 3,57 0,36 0,15 0,13 0,89 0,18 0,5 0,8 0,50 0,1 1,18 0,31 -,75 0,01* ,08 0,3 -,08 0,0*

14 Tablo 8 de görüldüğü gibi sınıf yönetim modelinin yaş değişkenine göre anlamlı farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ve farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için yapılan post-hoc Scheffe çoklu karşılaştırma testi sonucunda, Önlemsel ve Bütünsel modelde anlamlı fark olduğu belirlenmiştir. Bu farklılığın 0-30 yaş aralığındaki öğretmenlerle 31-0 ve 1-50 yaş aralığındaki öğretmenler arasında görülmüştür. Bu farklılık 31-0 ve 1-50 yaş aralığındaki öğretmenler lehinedir. Gelişimsel ve Tepkisel model ile yaş değişkeni arasında anlamlı bir fark yoktur. Sosyal Bilgiler öğretmenleri tarafından kullanılan sınıf yönetim modellerinin mesleki kıdem değişkenine göre incelenmesi amacıyla tek yönlü varyans analizi (ANOVA) tekniği kullanılmıştır. Test sonuçları Tablo 9 da verilmiştir. Tablo 9. Öğretmenlerin Benimsedikleri Sınıf Yönetimi Modelleri İle Kıdem Değişkeni Arasındaki Farklılığa İlişkin ANOVA Sonuçları Kareler Kareler Kıdem N X SS Toplamı Sd F p Ortalaması Fark Gelişimsel Önlemsel Tepkisel Bütünsel 1-5 yıl 6-10 yıl yıl 10 1,13,1,51 0,0 0,5 0,6 1,7 11,50 1, 16-0 yıl 3,38 0,3 1 ve,3 0,37 Toplam 100,37 0, yıl 10 3,75 0,0 3, yıl 1 3,76 0,33 16, yıl,30 0,6 0, yıl 3,05 0,5 1 ve,13 0,51 Toplam 100,05 0, 1-5 yıl 10 1, 0,0 8, yıl 3,11 0,8 38, yıl,69 0,76 7, yıl,65 0,58 1 ve,8 0,8 Toplam,69 0, yıl 3,10 0,3, yıl 3,59 0,7 10, yıl 3,70 0,31 1, yıl 3,55 0, 1 ve 3,67 0,3 Toplam 3,57 0,36 0,36 0,1 0,90 0,17,1 0,1 0,70 0,10 3,03 0,0* 1-3 5,5 0,01* , 0,01* ,58 0,00* Tablo 9 da görüldüğü gibi sınıf yönetim modelinin kıdem değişkenine göre anlamlı farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ve

15 farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için yapılan post-hoc Scheffe çoklu karşılaştırma testi sonucunda, Gelişimsel, Önlemsel, Tepkisel ve Bütünsel modellerin kullanılma durumu ile kıdem değişkeni arasında anlamlı fark olduğu belirlenmiştir. Bu farklılığın Gelişimsel modelde 1-5 yıl ile 6-10 yıl kıdeme sahip olan öğretmenler arasında 6-10 yıl grubu lehine olduğu görülmektedir. Önlemsel modelde, 1-5 yıl ile 6-10 yıl kıdeme sahip olan öğretmenler arasında 6-10 yıl grubu lehine, 6-10 yıl ile yıl kıdeme sahip olan öğretmenler arasında yıl grubu lehine olduğu belirlenmiştir. Bütünsel ve Tepkisel modellerde ise 1-5 yıl kıdem aralığındaki öğretmenler ile 6-10, 11-15, 16-0, 1 yıl ve kıdeme sahip olan öğretmenler arasında anlamlı farklılık görülmüştür. Bu farklılık 6-10, 11-15, 16-0, 1 yıl ve kıdeme sahip olan öğretmenler lehinedir. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin duygusal zekâya ilişkin algıları ile kullandıkları sınıf yönetim modelleri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin duygusal zeka ve alt boyutlarına ilişkin algı düzeyleri ile tercih ettikleri sınıf yönetimi modelleri arasında ilişki olup olmadığını belirlemek üzere Pearson Korelasyon Katsayısı hesaplanmıştır. Tablo 10. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Duygusal Zekâ ve Alt Boyutlarına İlişkin Algıları İle Kullandıkları Sınıf Yönetim Modelleri Arasındaki Korelasyon Analizi Sonuçları Model Gelişimsel Önlemsel Tepkisel Bütünsel Duygusal Zeka Alt Boyutları r p r p r p r p Özbilinç,300** 0,0,0**,000,17,07,359**, Duyguları,*,01,1**,000,15,15,377**,000 Yönetme Duyguları,31**,000,530**,000,17,087,8**,000 Güdüleme Empati,39**,000,60**,000,05,59,359**,000 Sosyal Beceriler Duygusal Zeka,57**,000,57**,000,08,0,**,000,38**,000,560**,000,131,1,67**,000 **Korelâsyon 0,001 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 10 incelendiğinde, duygusal zeka ve alt boyutları ile sınıf yönetimi modelleri arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki olduğu ancak ilişkinin orta ve zayıf düzeyde olduğu görülmektedir. En yüksek ilişkinin önlemsel model ile sosyal beceriler boyutu arasında olduğu (.57), en düşük ilişkinin ise tepkisel model ile empati boyutu arasında olduğu (.05) görülmektedir. Öğretmenlerin duygusal zeka algı düzeylerinin sınıf yönetimi modeli tercihi ndeki etkisi çoklu regresyon analizi ile incelenmiştir. Öğretmenlerin kullandıkları sınıf yönetimi modelleri bağımlı değişken, duygusal zeka algı düzeyleri ise bağımsız değişken olarak belirlenmiştir. Elde edilen sonuçlar Tablo 11 de verilmiştir.

16 Tablo 11. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Duygusal Zeka Düzeyleri ile Sınıf Yönetimi Modelleri Arasındaki İlişkiye Yönelik Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları Bağımsız Değişkenler Standart B Hata B β t p Sabit 3,30,3-10,,00 Özbilinç,003,1,003,03,98 Duyguları Yönetme -,15,10 -,1-1,,16 Duyguları Güdüleme,1,1,0 1,09,7 Empati,17,09,7 1,79,07 Sosyal Beceriler,1,11,0 1,06,9 Model-1: GELİŞİMSEL R=.501 R² =.5 p=.00 F= 6,86 Bağımsız Değişkenler Model-: ÖNLEMSEL Standart Hata B β t p B Sabit,6,37-5,,00 Özbilinç -,031,1 -,09 -,1,83 Duyguları Yönetme,073,1,081,58,56 Duyguları Güdüleme,0,15,11,66,50 Empati,001,11,001,007, Sosyal Beceriler,3,13,5,,017 R=.581 R² =.33 p=.00 F= 9,60 Bağımsız Değişkenler Model-3: TEPKİSEL Standart Hata B β t p B Sabit 1,5,69,0,03 Özbilinç,11,6,07,3,66 Duyguları Yönetme,13,,09,59,55 Duyguları Güdüleme,,7,3 1,61,11 Empati -,18,1 -,1 -,85,39 Sosyal Beceriler -,1, -,19 -,89,37 R=.38 R² =.057 p=.35 F= 1,1 Bağımsız Değişkenler Model-: BÜTÜNSEL Standart Hata B β t p B Sabit,17,3 6,71,00 Özbilinç,03,1,01,7,78 Duyguları Yönetme,053,107,07,9,6 Duyguları Güdüleme,,1,3 1,90,06 Empati -,037,0 -,057 -,369,71 Sosyal Beceriler,067,11,11,58,56 R=.501 R² =.5 p=.00 F= 6,86 Tablo.18 de yer alan istatistiksel veriler incelendiğinde sosyal bilgiler öğretmenlerinin duygusal zeka algı düzeyi ile sınıf yönetimi modellerinden gelişimsel (r=.50, p<.05), önlemsel(r=.58, p<.05) ve bütünsel (r=.50, p<.05) model arasında pozitif yönde orta düzeyde ve anlamlı bir ilişkinin olduğu görülmektedir. Duygusal zeka algı düzeyi ile tepkisel model arasındaki ilişki anlamlı bulunmamıştır (r=.3, p>.05). Tartışma Ve Sonuç Sosyal bilgiler öğretmenlerinin duygusal zeka ve duygusal zekanın alt boyutlarına ilişkin algılarının Çok sık (3.0-,19) düzeyinde olduğu belirlenmiştir. Bu bulgu Güvenç (01) in sınıf öğretmenleri ile yaptığı çalışma sonuçları ile örtüşmektedir. Güvenç tarafından yapılan 8

17 çalışmada sınıf öğretmenlerinin özbilinç ve duyguları yönetme boyutunda Her zaman düzeyinde, diğer boyutlarda ise Çok sık düzeyinde duygusal zeka algı düzeyine sahip olduklarını belirlemiştir. Kadın ve erkek öğretmenlerin duygusal zeka düzeylerine ilişkin algıları arasında anlamlı bir fark olmadığı yalnızca duygusal zeka alt boyutlarından Empati boyutunda anlamlı bir fark olduğu ve bayan öğretmenlerin duygusal zeka ortalamalarının (X=.0), erkek öğretmenlere (X=3.78) göre daha yüksek olduğu görülmüştür. Bu bulgu Özmen (??) tarafından yapılan çalışma sonuçları ile örtüşmektedir. Çalışmada bayan öğretmenlerin erkek öğretmenlere göre duygusal zeka becerilerini daha ileri seviyede kullandıkları belirlenmiştir. Öğretmenlerin yaşları ile sahip oldukları duygusal zekaya ilişkin algı düzeyleri arasında anlamlı bir fark olduğu belirlenmiş, yaşın ilerlemesine bağlı olarak duygusal zeka algı düzeyinin arttığı belirlenmiştir. Aynı durum kıdem değişkeni için de söz konusu olmuştur. Meslekteki tecrübeye bağlı olarak duygusal zeka algı düzeyinin arttığı belirlenmiştir. Toytok (013) un çalışmasında tüm alt boyutlarda mesleki kıdemi yüksek olan öğretmenlerin kendilerini duygusal zeka yeterliklerinin diğer öğretmenlere göre daha yüksek düzeyde algıladıkları görülmüştür. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin sınıf yönetim modellerinden Gelişimsel ve Tepkisel modeli Her zaman ( ) düzeyinde, Önlemsel ve Bütünsel modeli ise Çok sık ( ) düzeyinde kullandıkları belirlenmiştir. Kadın ve erkek öğretmenlerin tercih ettikleri sınıf yönetim modellerinden Gelişimsel modelde anlamlı bir fark olduğu, bayan öğretmenlerin gelişimsel modeli kullanma düzeyinin (X=.6), erkek öğretmenlere (X=.5) göre daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Önlemsel, tepkisel ve bütünsel modellere ilişkin elde edilen sonuçlarda ise kadın ve erkek öğretmenlerin bu modelleri kullanma düzeylerinin benzer özellikte olduğu görülmüştür. Tunca (010) sınıf yönetimi becerilerine ilişkin yaptığı çalışmada cinsiyetin sınıf yönetimi becerileri düzeyinde anlamlı bir farklılaşmaya neden olmadığını, hem kadın, hem de erkek öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri düzeylerinin çok yüksek olduğunu belirtmiştir. 85 Sınıf yönetim modellerinden Önlemsel ve Bütünsel modelde yaş değişkenine göre anlamlı fark olduğu belirlenmiştir. Bu farklılığın 0-30 yaş aralığındaki öğretmenlerle 31-0 ve 1-50 yaş aralığındaki öğretmenler arasında görülmüştür. Bu farklılık 31-0 ve 1-50 yaş aralığındaki öğretmenler lehinedir. Gelişimsel ve Tepkisel model ile yaş değişkeni arasında anlamlı bir fark yoktur. Bu bulgu ile benzer olarak Erzurum ve Kır (011) tarafından ilköğretim öğretmenlerinin kullandıkları disiplin türlerinin incelendiği çalışmada yüksek yaş grubu öğretmenlerin destekleyici, düzeltici ve önleyici disiplini daha çok kullandığı sonucuna ulaşılmıştır. Gelişimsel, Önlemsel, Tepkisel ve Bütünsel modellerin kullanılma durumu ile mesleki kıdem değişkeni arasında anlamlı fark olduğu belirlenmiştir. Bu bulgu Tunca (010) tarafından yapılan çalışmada elde edilen, mesleki kıdem değişkeninin de öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri algısında bir farklılaşmaya neden olmadığı bulgusu ile örtüşmemektedir. Kayabaşı ve Cemaoğlu (007) tarafından yapılan çalışmada ise öğretmenlerin yaşları arttıkça daha çok öğretmen kontrol merkezli disiplin modellerine yönelmekte oldukları mesleğe yeni başlayan ve yaşları az olan öğretmenler daha ılımlı, rehberlikçi, öğrenciye görev ve sorumluluk veren hem

18 bireysel hem de grup çalışmalarına yönlendiren yaklaşımları daha çok benimsedikleri belirtilmektedir. Duygusal zeka ve alt boyutları ile sınıf yönetimi modelleri arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki olduğu ancak ilişkinin orta ve zayıf düzeyde olduğu görülmüştür. Duygusal zeka düzeyi arttıkça öğretmenlerin öğrencilerine daha pozitif yaklaşabildiği, sorunlar çıkmadan önlem almaya çalıştığı, sınıf yönetiminde bireysel farklılıklara uygun davranabildiği söylenebilir. Öneriler: Öğretmen adaylarının duygusal zeka gelişimlerini üst seviyelere taşıyabilmek ve bu becerileri sınıf yönetiminde etkili şekilde kullanabilmelerini sağlamak üzere üniversitede okutulan dersler arasına duygusal zeka becerileri içeriğinde bir ders alınabilir. Öğretmenlerin duygusal zeka becerilerinin farkında olmaları ve bu becerileri geliştirebilmeleri için hizmetiçi eğitim faaliyetleri düzenlenebilir. Sınıf yönetimi derslerinde duygusal zeka becerilerini etkili kullanmaya yönelik uygulama faaliyetlerine yer verilebilir. Öğretmenlerin teftiş ve değerlendirmesi yapılırken duygusal zeka düzeylerini ölçen kriterlere de yer verilerek ihtiyaç doğrultusunda öğretmenlerin eğitimleri sağlanabilir. Duygularımızın davranışlarımızı yönlendirmedeki etkisinden hareketle, ilkokuldan itibaren çocukların duygusal zeka düzeylerini geliştirmeye yönelik etkinlik ve faaliyetlerin bütün derslerde veya ayrı bir ders olarak yer alması sağlanabilir. Araştırma örneklem sayısı arttırılarak farklı değişkenler nde gerçekleştirilebilir. KAYNAKLAR 86 Arlı, D. Altunay, E. ve Yalçınkaya, M. (011). Öğretmen adaylarında duygusal zekâ, problem çözme ve akademik başarı ilişkisi. Akademik Bakış Dergisi. 5, 1-3. Ataman, A. (003). Sınıfta iletişimde karşılaşılan davranış problemleri. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi. 1(3), Başar, H. (005). Sınıf yönetimi. Ankara: Anı Yayıncılık. Budak, Y. (01). Öğrenmeye uygun olumlu bir sınıf ortamı oluşturmada öğretmen davranışları. L.Küçükahmet (Yay.Haz.). Sınıf Yönetimi (88-). Ankara: Pegem Akademi. Cemaloğlu, N. ve Kayabaşı, Y. (007). Öğretmenlerin tükenmişlik düzeyi ile sınıf yönetiminde kullandıkları disiplin modelleri arasındaki ilişki. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi. 7( ), Erzurum, H.H. ve Kır, İ. (011). İlköğretim öğretmenlerinin kullandıkları disiplin türleri. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. 16 (8),

19 Fettahlıoğlu, Ö. O. ve Sünbül, M. B. (015). Duygusal zekanın psikolojik güçlendirme ndeki etkisi. Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi. 3 (1), Goleman, D. (009). Duygusal zeka neden IQ dan daha önemlidir (B.S. Yüksel çev.). İstanbul: Varlık Yayınları. Gündüz, H. B. (00), Eğitim okul ve sınıf yönetimi. S. Ş. Erçetin, ve M. Ç.Özdemir (Yay.Haz.). Sınıf yönetimi (7-). Ankara: Asil Yayın Dağıtım. Güney, S. (011). Davranış bilimleri. Ankara: Nobel Yayınevi. Güvenç, Z. (01). Sınıf öğretmenlerinin duygusal zekaları ile yansıtıcı düşünme becerileri arasındaki ilişki. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Pamukkale Üniversitesi, Denizli Karasar, N. (005). Bilimsel araştırma yöntemi: kavramlar-ilkeler-teknikler. Ankara: Nobel Yayınevi. Kılıç Özmen, Z. (009). İlköğretim öğretmenlerinin duygusal zekâ düzeyleriyle öğrencilerin istenmeyen davranışlarını algılamaları ve başa çıkma yöntemleri arasındaki ilişki. Yayınlanmamış doktora tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul. Martinez, L. (015). Developing teachers' social and emotional skills. adresinden erişildi (ET: ). Mayer, J.D. ve Salovey, M. (10). Emotional intelligence. Imagition, Cognition, and Personality. 9, Titrek, O. (00). Eğitim fakültesi öğretim üyelerinin duygusal zekâ yeterliklerini iş yaşamında kullanma ve akademik başarı düzeyleri arasındaki karşılaştırmalı bir araştırma. Yayınlanmamış doktora tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara. Toytok, E. H. (013). Öğretmenlerin duygusal zekâ yeterliklerini sınıf yönetimi sürecinde kullanma düzeyleri. Anadolu Eğitim Liderliği ve Öğretim Dergisi. 1 (1), 7-3. Tunca, Ö. (010). Duygusal zeka düzeylerinin sınıf yönetimi becerilerine etkisi ve bir araştırma. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, İstanbul Üniversitesi, İstanbul. Turan, S. (01). Sınıf yönetiminin temelleri. M. Şişman ve S. Turan (Yay.Haz.). Sınıf yönetimi (-17). Ankara: Pegem Akademi. Yaylacı, G. Ö. (008). Kariyer Yaşamında Duygusal Zeka ve İletişim Yeteneği. İstanbul: Hayat Yayıncılık. Şentürk, H. (006). Öğretmen adaylarının uygulama liselerindeki rehber öğretmenlerin kullandıkları sınıf yönetimi modellerine ilişkin algıları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi. 8, Uğurlu, F. M. ve Şakar, M. (015). Spor yapan ve spor yapmayan üniversite öğrencilerinin duygusal zekâ ve mutluluk düzeylerinin karşılaştırılması. Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi. 3(17), Yaka, A. (006). Sınıf yönetimi modelleri (Yaklaşımları). M. Yılman (Yay.Haz.). Sınıf yönetimi (39 ). Ankara: Nobel Yayınevi. 87