PEDAGOJİK FORMASYON KURSUNA KAYITLI ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRETME-ÖĞRENME ANLAYIŞLARININ ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLERE GÖRE DEĞERLENDİRİLMESİ 1

Transkript

1 The Journal of Academic Social Science Studies International Journal of Social Science Doi number: Number: 53, p , Winter II 2016 Yayın Süreci / Publication Process Yayın Geliş Tarihi / Article Arrival Date - Yayınlanma Tarihi / The Published Date PEDAGOJİK FORMASYON KURSUNA KAYITLI ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRETME-ÖĞRENME ANLAYIŞLARININ ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLERE GÖRE DEĞERLENDİRİLMESİ 1 AN ASSESSMENT OF TEACHING-LEARNING CONCEPTIONS OF PROSPECTIVE TEACHERS ENROLLED AT PEDAGOGICAL FORMATION COURSE IN TERMS OF SEVERAL VARIABLES Prof. Dr. Mehmet Nuri Gömleksiz Fırat Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Eğitim Programları ve Öğretim ABD Yrd. Doç. Dr. Ayşe Ülkü Kan Fırat Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Eğitim Programları ve Öğretim ABD Aysel Murat Fırat Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Programları ve Öğretim ABD Yüksek Lisans Öğrencisi Öz Öğretmenlerin öğrenme-öğretme anlayışları sınıf ortamındaki öğrenmenin niteliğini etkilemektedir. Öğretmenin öğretme-öğrenme anlayışı, öğretim sürecini planlamasını, öğretim strateji, yöntem ve teknik seçimini, ölçme ve değerlendirme tarzını belirlemesini, sınıf içi iletişim ve sınıf yönetimi algısını belirlemede baskın bir etkiye sahiptir. Öğretmenler genel anlamda geleneksel ve yapılandırmacı olmak üzere iki ana anlayıştan birine sahiptirler. Bu çalışmada pedagojik formasyon programına kayıtlı öğretmen adaylarının öğretmeöğrenme anlayışları cinsiyet, eğitim durumu ve mezun olunan bölüm türüne göre incelenmiştir. Tarama modeli kullanılan araştırmada Fırat Üniversitesi Eğitim Fakültesi pedagojik formasyon programına kayıtlı olan 864 öğretmen adayı yer almıştır. Veriler Chan & Elliot (2004) tarafından geliştirilen Teaching and Learning Conceptions Questionnaire (Öğretme ve Öğrenme Anlayışları Ölçeği) nin Aypay (2011) tarafından Türkçe ye uyarlanmış formu ile toplanmıştır. Ölçek beşli likert tipinde bir ölçektir. Ölçek maddeleri çok katılıyorumdan hiç katılmıyoruma doğru derecelendirilmiştir. Ölçek yapılandırmacı ve geleneksel anlayış olarak adlandırılan iki alt boyuttan oluşmaktadır. Ölçek geneli için he saplanan Alpha katsayısı.71, alt boyutlar için.88 ve.83 bulunmuştur. Elde edilen veriler SPSS paket program 1 Bu çalışma Ekim 2016 tarihleri arasında Fırat Üniversitesi Eğitim Fakültesi nde düzenlenen 1.Uluslararası Sosyal Bilimler Sempozyumu nda sözlü bildiri olarak sunulmuştur.

2 38 Mehmet Nuri Gömleksiz & Ayşe Ülkü Kan & Aysel Murat kullanılarak analiz edilmiştir. Verilerin çözümlenmesinde bağımsız gruplar t Testi, tek yönlü varyans analizi, Levene testi, Mann Whitney U ve Kruskal Wallis H testleri kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırma sonucunda, öğretmen adaylarının görüşleri arasında ele alınan değişkenler açısından farklılıklar gösterdikleri ortaya konulmuştur. Anahtar Kelimeler: Öğretme Yaklaşımları, Öğrenme Yaklaşımları, Yapılandırmacılık, Geleneksel Anlayış, Öğretmen Adayı Abstract Teachers conceptions towards teaching-learning affect the quality of learning in a classroom setting. Teaching and learning conception of a teacher determines planning learning-teaching process, selecting teaching strategy, method and technique, determining measurement and evaluation approach, communication in the classroom and classroom management effectively. Teachers, in general, may have two different teaching and learning conception called traditional and constructive. With this study, we investigated teachinglearning conceptions of prospective teachers enrolled at pedagogical formation course based on gender, educational status and department they graduated. Survey method was and 864 prospective teachers enrolled at pedagogical formation course were included in this study. Data were collected by using Teaching and Learning Conceptions Questionnaire developed by Chan and Elliot (2004) and adapted into Turkish by Aypay (2011). It is a five-point Likert-type scale. The scale items were ranged from strongly agree through strongly disagree. The scale included two sub-scales named traditional and constructive conception. Cronbach Alpha reliability coefficient of the scale as a whole was measured to be.71 and was measured to be.88 and.83 for the subscales respectively. Data were analyzed by using SPSS program. Independent groups t test, One way ANOVA, Levene test, Mann Whitney U, and Kruskal Wallis H tests were used to analyze the data. Study results revealed that prospective teachers views differed significantly in terms of several variables. Keywords: Teaching Conception, Learning Conception, Constructivism, Traditional Approach, Prospective Teacher GİRİŞ Eğitim sürecinin temel bileşenleri arasında öğretmen, öğrenci ve öğretim programı yer almaktadır. Öğretimin başarısını etkileyen en önemli etmenlerin başında ise öğretmenin yeterlikleri gelmektedir. Öğretme-öğrenme sürecinde öğretmen yeterlikleri anlamlı ve kalıcı öğrenme için önem taşımaktadır. Öğrenme, kişide tekrar ve yaşantı sonucu oluşan, kalıcı her türlü değişim olarak tanımlanmaktadır (Kaya, 2012). Öğretim, eğitim sürecinde yapılan davranış kazandırma, yönlendirme, öğretme faaliyetleri dir (Koçak, 2012). Öğretme ve öğrenme anlayışları, öğretmenlerin tercih ettikleri öğretme ve öğrenme yolları hakkındaki inançlarına işaret etmektedir. Bu inançlar, öğretme ve öğrenmenin anlamını ve öğretmen ve öğrencilerin rollerini kapsamaktadır (Chan & Elliott, 2004). Eğitim bilimlerinin farklı dönemlerindeki gelişmeler öğretme-öğrenme anlayışındaki farklılığı da beraberinde getirmiştir. Bu anlamda, eğitimde birbirine zıt durumda olan iki farklı genel öğretme-öğrenme anlayışının söz konusu olduğu söylenebilir (Schunk, 2008). Eğitimdeki bu iki farklı öğretmeöğrenme anlayışı; (i) geleneksel ve (ii) yapılandırmacı öğretme-öğrenme anlayışları olarak ifade edilebilir (Cheng vd., 2009; Aypay, 2011; Oğuz, 2011; Şahin & Yılmaz, 2011). Geleneksel öğretme-öğrenme anlayışı, öğretmeni bilginin ve onun aktarımındaki tek otorite, öğrencileri de bilginin pasif olarak alıcıları olarak kabul ederken, bilginin öğretmen tarafından öğrencilere aktarıldığını vurgulamaktadır. Yapılandırmacı öğretmeöğrenme anlayışı ise öğrencileri öğrenme sürecinin etkin bir katılımcısı olarak, öğretmeni de bilginin yapılandırılmasında öğrencilere yardım eden bir rehber olarak değerlendirmektedir (Brooks & Brooks, 1999). Yapılandırmacı öğretme-öğrenme anlayışı, bilgi-

3 Pedagojik Formasyon Kursuna Kayıtlı Öğretmen Adaylarının Öğretme-Öğrenme Anlayışlarının Çeşitli Değiş 39 nin bireyden bağımsız olmadığını ve bireye ait anlamların başkalarına aktarılamaz olduğunu belirtmektedir (Phillips, 2000; Akt.: Baş, 2015 ). Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımında öğrenme, bilgiyi yapılandırma sürecidir. Bu yaklaşım ezberlemeye değil öğrenenin bilgiyi transfer etmesine, var olan bilgiyi yeniden yorumlamasına ve yeni bilgiyi oluşturmasına dayanır (Perkins, 2009). Yapılandırmacı öğretim uygulamalarına göre öğrenenler, kendi bilgilerini ve deneyimlerini anlamlandırarak bilginin yapılandırılması ve geliştirilmesinde etkin katılımcılar olmalıdırlar (McComas, 2014). Yapılandırmacı öğrenme ortamının temel ögesi öğrenendir. Öğrenenler, demokratik bir sınıf ortamında günlük yaşam problemlerinin karmaşıklığını çözerek yaşam boyu kullanacakları bilgilerini oluştururlar. Öğrenme içeriği ile etkileşimde bulunarak bütünün parçalarını yorumlar, parçalardan anlamlı bilgiyi oluştururlar. Önemli olan öğrenenlerin derinlemesine araştırarak ve sorgulayarak bilgiyi özümsemeleridir. Öğrenenin ne öğreneceğinden çok, neden ve nasıl öğreneceği önemlidir. Kısa zamanda çok bilgi yüklemesinin yapılması yerine az bilginin derinlemesine çalışılması önemlidir (Demirel & Erdem, 2002). Yapılandırmacı öğretme ve öğrenme anlayışı, öğretmenin, öğrencilerin kendi öğrenme sorumluluklarını almasını ve öğrencileri teşvik etmesini, onların yeteneklerinin gelişmesini sağlayan etkinlikler planlamasını, öğretimde yüksek özgüvene ve yeteneğe sahip olmasını gerektirir. Kısacası yapılandırmacı yaklaşımda öğretmenin rolü, öğrenmeyi kolaylaştırmayı sağlamaktır (Chang, 2005; Eren, 2009). Öğretme-öğrenme anlayışlarından bir diğeri olan geleneksel anlayışı dikkate alındığında ise öğretmenlerin sınıfta yegâne bilgi kaynağı olarak öğrencilere bilgiyi aktarması, öğrencilerin de sunulan bu bilgileri sorgulamadan almaları söz konusudur (Özden, 2003). Bu sebeple, geleneksel anlayışa sahip öğretmenlerin sınıfta öğretmen merkezli öğretim stratejilerini kullandıkları ve öğrencileri bilginin pasif alıcıları olarak gördükleri söylenebilir (Chen & Elliot, 2004; Cheng vd., 2009). Aynı zamanda, geleneksel anlayışa dayanan sınıflarda ders kitabı da oldukça büyük bir önem arz etmektedir (Demirel, 2012). Bu sebeple, geleneksel anlayışa dayanan sınıflarda öğretmenin merkezde olduğu ve öğretme ve öğrenmede geleneksel yöntemlerin kullanıldığı söylenebilir (Cheng vd., 2009). Bu yüzden, öğrenciler öğrenme sürecine etkin olarak katılamazlar, yalnızca bu süreci pasif bir biçimde izlerler (Chan & Elliott, 2004). Geleneksel anlayışa dayanan sınıflarda öğrenci katılımı oldukça kısıtlıdır ve öğretme-öğrenme sürecinin öğrenciler tarafından yönlendirilmesine izin verilmez. Bu görev yalnızca öğretmen tarafından gerçekleştirilir (Brooks & Brooks, 1999; Gagnon & Collay, 2001; Akt.: Baş, 2015). Geleneksel öğretme-öğrenme anlayışına sahip olan öğretmen sınıfı yalnızca kendisi yönlendirmekte, kararları kendi başına almakta, gücü ve otoriteyi kimseyle paylaşmamakta ve öğretme-öğrenme sürecini yalnızca kendisi şekillendirmektedir (Baş, 2014). Geleneksel anlayışa sahip olan bir öğretmene göre öğrenci bilgiyi alan, öğretmen de bu bilgiyi öğrenciye aktaran konumundadır (Senemoğlu, 2009). Bu yüzden, öğrenci bilginin oluşturulması sürecine aktif olarak katılmaz, öğrenci bu süreci pasif olarak izler. Geleneksel anlayışa sahip olan öğretmenlerin bulundukları sınıflar, ayrıca, aktif katılımın hemen hemen olmadığı, öğretmenin tek otorite olduğu ve öğretme-öğrenme sürecinin yalnızca öğretmen tarafından yönlendirildiği ortamlardır (Brooks & Brooks, 1999). Eğitim sürecindeki bu iki farklı öğretme-öğrenme yaklaşımı, beraberinde öğretmenlerin öğrenci kontrol ideolojisi kavramını gündeme getirmektedir. Bu haliyle, daimici ve esasici eğitim felsefelerinin eğitim pratikleri açısından geleneksel olarak nitelendirilebilecekleri söylenebilir (Cevizci, 2011; Akt.: Baş, 2015). Bir başka ifadeyle, geleneksel

4 40 Mehmet Nuri Gömleksiz & Ayşe Ülkü Kan & Aysel Murat olarak nitelendirilen öğretme ve öğrenme anlayışı, felsefi temellerini daimici ve esasici eğitim felsefelerinde bulmaktadır (Phillips, 2003). Geleneksel eğitimin zorlayıcı, öğrenciyi pasif bir alıcı olarak gören ve bilginin ezberlenmesine dayanan yaklaşımları daimici ve esasici eğitim felsefelerinin de karakteristik özellikleri arasında yer almaktadır (Cevizci, 2011; Gutek, 1988; Akt.: Baş, 2015). Nitekim bilindiği gibi eğitim felsefesi öğretmenleri eğitimle ilgili uygulamalar noktasında ve bu uygulamalara dönük kişisel ve profesyonel bakış açılarını dizayn etmede etkilidir (Gutek, 2001). Öğrenme-öğretme sürecinin sonunda yetiştirilmek istenen bireylerin taşıması gereken özellikler değişince kuşkusuz hedefler, içerik, öğrenme-öğretme ve değerlendirme sürecinde de değişiklikler olmuştur. Her bireyin ön öğrenmelerine ve bireysel farklılıklarına yapılan vurgu sebebiyle yapılandırmacı anlayışta değerlendirme ögesinde de geleneksel anlayışa göre farklılaşmalar görülmektedir. Geleneksel yaklaşımda ölçmedeğerlendirmenin genellikle öğretim sürecinden ayrı ve daha çok sonuç odaklı yapıldığı, seçmeli ve kısa cevaplı testlerin, yazılı ve sözlü yoklamaların kullanılarak bilişsel alandaki değişikliklere önem verildiği görülmektedir (Gelbal & Kelecioğlu, 2007). Yapılandırmacı anlayışta öğrenen bilişsel, duyuşsal ve devinişsel açıdan bir bütün olarak algılanır. Bireyin bu üç alandan birinde yaşadığı olumlu ya da olumsuz değişiklik bir diğer alandaki gelişimini de etkilemektedir. Bu sebeple değerlendirme sadece sonuca yönelik değil; tüm alanları kapsayacak şekilde ve öğrenmeöğretme sürecine yayılarak yapılmalıdır. Son yıllarda alternatif değerlendirme yöntemleri adı altında yapılandırılmış grid, kelime ilişkilendirme testleri, portfolyo (ürün seçki dosyası), proje, performans değerlendirme, akran ve grup değerlendirme, öz değerlendirme, problem çözme, gözlem ve görüşme tekniği, kavram haritaları kullanılarak ölçme ve değerlendirme sürecinin zenginleştirilmeye başlandığı görülmektedir (Bahar, 2001; Yeşilyurt, 2012). Öğretme-öğrenme anlayışlarına ilişkin gerek yurt dışında (Chan, 2003; Chan & Elliot, 2004; Chai & Khine, 2008; Cheng vd., 2009), gerekse de yurt içinde (Aypay, 2011; Oğuz, 2011; Şahin & Yılmaz, 2011) yapılan araştırmalara rastlanılmaktadır. Ülkemizde öğretmen yetiştirmeye kaynaklık eden eğitim fakültelerinin önemli bir görevi lisans düzeyinde mevcut öğretmen yetiştirme programlarına kayıtlı öğretmen adaylarının eğitimini sağlamaktır. Bunun yanında eğitim fakülteleri, pedagojik formasyon eğitimi kursları ile farklı fakültelerden mezun olmuş ya da bu fakültelerin son sınıfına devam eden öğretmen adaylarına öğretmenlik meslek bilgisi derslerini sunarak söz konusu bireylere öğretmenlik nosyonunu kazandırmakta ve öğretmen eğitimine farlı boyutta da kaynaklık etmektedir. Farklı uzmanlık alanlarından ve farklı fakültelerden alınan eğitim anlayışlarının eğitim fakültesinde alınan öğretmenlik meslek bilgisi dersleri derslerde kazanılan becerilerin öğretmen adaylarının sahip oldukları öğrenme anlayışlarına da etki edeceği düşünülmektedir. Bu nedenle pedagojik formasyon programına kayıtlı öğretmen adaylarının sahip oldukları öğrenme-öğretme anlayışları, üzerinde çalışılması gereken bir konu olarak görülmüş ve böyle bir çalışma yürütülmüştür. Araştırmanın Amacı Bu araştırmada pedagojik formasyon kursuna kayıtlı öğretmen adaylarının benimsedikleri öğretme-öğrenme anlayışlarının çeşitli değişkenler (cinsiyet, eğitim durumu ve bölüm) açısından incelenmesi amaçlanmıştır. Buna göre aşağıdaki alt amaçlar belirlenmiştir. 1. Pedagojik formasyon kursuna kayıtlı öğretmen adaylarının öğretme-öğrenme anlayışları cinsiyetlerine göre anlamlı farklılık göstermekte midir? 2. Pedagojik formasyon kursuna kayıtlı öğretmen adaylarının öğretme-öğrenme anlayışları kayıtlı oldukları bölümlerine göre anlamlı farklılık göstermekte midir?

5 Pedagojik Formasyon Kursuna Kayıtlı Öğretmen Adaylarının Öğretme-Öğrenme Anlayışlarının Çeşitli Değiş Pedagojik formasyon kursuna kayıtlı öğretmen adaylarının öğretme-öğrenme anlayışları eğitim durumlarına göre anlamlı farklılık göstermekte midir? YÖNTEM Bu araştırma tarama modelinde desenlenmiştir. Tarama modeli var olan duruma müdahale etmeden olduğu gibi betimlemeyi amaçlamaktadır. Tarama modeli araştırmalarda evrenin tamamından ya da belli bir gruptan veriler toplanabilir. Gruptan elde edilen bilgiler çalışmanın verilerini oluşturur. Tarama modeli kullanılarak yapılan araştırmalarda durumun nedeninden çok değişkenler arasındaki ilişkinin belirlenmesi söz konusudur (Neuman, 2008). Çalışma Grubu Çalışma evrenini eğitimöğretim yılında Fırat Üniversitesi Eğitim Fakültesi ne kayıtlı olan öğretmen adayları oluşturmaktadır. Çalışma örneklemi ise pedagojik formasyon programına kayıtlı olan öğretmen adaylarından oluşmaktadır. Araştırmaya toplamda 864 öğretmen adayı katılmıştır. Tablo 1. Çalışma Grubuna İlişkin Kişisel Bilgiler Cinsiyet Frekans % Kadın ,1 Erkek ,9 Eğitim Durumu Öğrenci ,1 Mezun ,9 Bölüm Felsefe 68 7,9 İlahiyat 65 7,5 Fizik 28 3,2 Kimya 45 5,2 Denizcilik 29 3,4 Tarih 83 9,6 Coğrafya 39 4,5 Sağlık 58 6,7 Beden Eğitimi ve Spor ,4 Halkla ilişkiler 56 6,5 İşletme 48 5,6 Matematik 71 8,2 TDE 88 10,2 Toplam ,0 Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının cinsiyetlerine göre dağılımları incelendiğinde, toplam 864 kişiden 519 unun (%60,1) kadın, 345 inin (%39,9) erkek olduğu görülmektedir. Katılımcıların eğitim durumlarına göre 485 inin (%56,1) son sınıfta öğrenim gören, 379 unun (%43,9) mezun öğretmen adaylarından olduğu görülmektedir. Katılımcıların bölümlerine göre dağılımları incelendiğinde, genelde dengeli bir dağılımın olduğu görülmektedir. Ancak bazı bölümlerde öğretmen adaylarının sayılarının daha fazla olduğu (beden eğitimi=133), bazı bölümlerde ise daha az olduğu (denizcilik=29, fizik=28), görülmektedir. Bu durum Pedagojik Formasyon Eğitimi programına kayıt yapan öğretmen adayları-

6 42 Mehmet Nuri Gömleksiz & Ayşe Ülkü Kan & Aysel Murat nın sayısıyla ilgilidir. Veri Toplama Aracı ve Verilerin Analizi Öğretmenlerin öğretme-öğrenme anlayışlarını belirleyebilmek amacıyla Chan ve Elliott (2004) tarafından geliştirilen ve Aypay (2011) tarafından Türkçe ye çevrilerek uyarlanan Öğretme-Öğrenme Anlayışları Ölçeği kullanılmıştır. Öğretme-öğrenme anlayışları ölçeği, 30 maddeden ve beşli derecelemeden oluşmaktadır. Madde analizi ve yapı geçerliğinin belirlenmesi için de doğrulayıcı faktör analizine başvurulmuştur. Ölçeğin doğrulayıcı faktör analizi sonuçları (GFI =.93; AGFI =.91; RMR =.50; RMSEA =.54), ölçeğin kabul edilebilir değere sahip olduğunu göstermiştir. Ölçeğin genel Cronbach Alfa katsayısı.84 olarak hesaplanmıştır. Alt boyutlara göre yapılan değerlendirmede ise; birinci alt boyut (yapılandırmacı öğretme-öğrenme anlayışı) için Cronbach Alfa katsayısı.88 ve ikinci alt boyut (geleneksel öğretme-öğrenme anlayışı) için Cronbach Alfa katsayısı.83 olarak hesaplanmıştır (Aypay, 2011). Bu çalışma için ölçeğin KMO değeri.90, Bartllet testi 7662,205 p=.000 ve Cronbach Alfa.82 olarak belirlenmiştir. Ölçek beşli likert tipindedir ve ölçek maddeleri 5= Çok katılıyorum, 4= Katılıyorum, 3= Kararsızım, 2= Katılmıyorum, 1= Hiç katılmıyorum şeklinde derecelendirilmiştir. Bulgulara ilişkin değerlendirme yapılırken; 4,21-5,00 arası çok katılıyorum, 3,41-4,20 arası katılıyorum, 2,61-3,40 arası kararsızım, 1,81-2,60 arası katılmıyorum ve 1,00-1,80 arası hiç katılmıyorum aralıkları dikkate alınmıştır. Araştırmanın amaçları doğrultusunda elde edilen veriler SPSS 22 paket program kullanılarak analiz edilmiştir. Verilerin analizinde bağımsız gruplar t testi, tek yönlü varyans analizi, levene testi, MWU ve KWH testleri kullanılmıştır. BULGULAR VE YORUMLAR Araştırmanın bu bölümünde, pedagojik formasyon programına kayıtlı öğretmen adaylarının öğretme-öğrenme anlayışlarının çeşitli değişkenlere göre karşılaştırmalarına yer verilmiştir. Araştırmanın alt amaçlarından, pedagojik formasyon programına kayıtlı öğretmen adaylarının öğretme-öğrenme anlayışlarının cinsiyet değişkenine göre farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesidir. Tablo 2. Cinsiyet Değişkenine Göre Geleneksel Alt Ölçeğine İlişkin Öğretmen Adaylarının Görüşlerine Ait t Testi Sonuçları Levene testi Alt Ölçek Cinsiyet n X ss F p sd t p Geleneksel * p<.05 Kadın 519 2,9800,58605 Erkek 345 3,0871,61609,992, ,552*,011 Tablo 2 de öğretmen adaylarının ölçeğin geleneksel alt boyutuna ilişkin olarak cinsiyet değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığını gösteren t testi sonuçlarına yer verilmiştir. Yapılan işlemler dikkate alındığında öğretmen adaylarının geleneksel alt boyutu dikkate alındığında cinsiyetlerine göre anlamlı bir farklılık belirlenmiştir [t(862)= - 2,552, p<.05+. Buna göre geleneksel anlayış boyutunda erkek öğretmen adaylarının puanlarının ( X =3.08), kadın öğretmen adaylarının puanlarına ( X =2.98), oranla daha yüksek olduğu görülmektedir. Ancak hem kadın hem de erkek öğretmen adaylarının geleneksel anlayış boyutunda kararsızım düzeyinde görüş belirttikleri ortaya çıkmıştır.

7 Ge nel ölçek Geleneksel Pedagojik Formasyon Kursuna Kayıtlı Öğretmen Adaylarının Öğretme-Öğrenme Anlayışlarının Çeşitli Değiş 43 Tablo 3. Cinsiyet Değişkenine Göre Yapılandırmacı ve Genel Ölçek Alt Boyutlarına İlişkin Öğretmen Adaylarının Görüşlerine Ait t Testi ve MWU Testi Sonuçları Levene testi Alt Ölçek Cinsiyet n X ss F p MWU p Yapılandırmacı Genel ölçek * p<.05 Kadın 519 4,1602,63089 Erkek 345 3,9287,74829 Kadın 519 3,4521,43757 Erkek 345 3,4238, ,486,001* 71999,000*,000 5,913,015* 85535,000,266 Tablo 3 te görüldüğü gibi, erkek ve kadın öğretmen adaylarının ölçeğin yapılandırmacı anlayış alt boyutunda cinsiyet değişkenine ilişkin görüşleri istatistiksel olarak anlamlı bir düzeyde farklılaşmıştır (U=71999,000, p<.05). Buna göre, kadın öğretmen adaylarının yapılandırmacı anlayış puanları ( X =4.16), erkek öğretmen adaylarının puanındakilere ( X =3.92) oranla daha yüksek olduğu görülmektedir. Ölçeğin geneline ilişkin öğretmen adaylarının görüşlerinde ise cinsiyet değişkeni bakımından bir farklılık belirlenmemiştir (U=85535,000, p>.05). Hem kadın hem erkek öğretmen adayların görüşleri katılıyorum düzeyindedir. Tablo 4. Bölüm Değişkenine Göre Yapılandırmacı ve Geleneksel Alt Ölçekleri İle Ölçeğin Geneline İlişkin Öğretmen Adaylarının Görüşlerine Ait ANOVA Testi Sonuçları Alt Ölçek Bölüm n X ss F P Scheffe 1.Felsefe 68 2,8717, , 2.İlahiyat 65 2,8410, , 3.Fizik 28 3,0119, Kimya 45 3,1000, Biyoloji 53 3,0021, Denizcilik 29 2,9828, Tarih 83 2,9926, Coğrafya 39 3,1624, ,752*,000 9.Sağlık 58 2,7289, Spor 133 3,3484, İletişim-halkla ilişkiler 56 2,9246, İşletme 48 3,0718, Matematik 71 3,0438, TDE 88 2,9501,53321 Levene:,829 P=,629 Bölüm n X ss F P Scheffe Felsefe 68 3,4103,39438 İlahiyat 65 3,3282, ,257*,006 _

8 Yapılandırmacı 44 Mehmet Nuri Gömleksiz & Ayşe Ülkü Kan & Aysel Murat * p<.05 Fizik 28 3,4309,50723 Kimya 45 3,4474,44730 Biyoloji 53 3,4201,57443 Denizcilik 29 3,3586,49343 Tarih 83 3,3739,48176 Coğrafya 39 3,5615,37318 Sağlık 58 3,3431,35222 Spor 133 3,5922,57463 İletişim-halkla ilişkiler 56 3,3774,43182 İşletme 48 3,4993,39629 Matematik 71 3,4080,45817 TDE 88 3,4667,37369 Levene:1,722 P=,052 Tablo 4 te görüldüğü gibi, öğretmen adaylarının öğretme öğrenme anlayışları ölçeği geleneksel anlayış alt boyutuna ilişkin görüşleri arasında bölüm değişkenine göre anlamlı bir farklılık bulunmaktadır [F(13-850)=5,752, p<.05+. Farkın hangi kaynaklar arasında olduğunu bulmak için Scheffe testi sonucuna göre farklılığın felsefe ile spor, iletişim-halkla ilişkiler ile spor, sağlık ile spor ve TDE ile spor bölümlerindeki öğretmen adayları arasında olduğu ortaya çıkmıştır. Grupların aritmetik ortalamaları incelendiğinde en düşük aritmetik ortalama puanının sağlık ( X =2,72), en yüksek aritmetik ortalama puanının ise spor ( X =3,34) bölümündeki öğretmen adaylarına ait oldukları görülmektedir. Araştırma sonucuna göre ölçeğin geleneksel anlayış alt boyutundaki tüm bölümlerdeki öğretmen adaylarının kararsızım düzeyinde görüş belirttikleri görülmektedir. Öğretmen adaylarının öğretme öğrenme anlayışları ölçeğinin geneline ilişkin görüşleri arasında bölüm değişkenine göre anlamlı bir farklılık bulunmaktadır [F(13-850)=2,257, p<.05+. Buna ilişkin grupların aritmetik ortalamaları incelendiğinde en düşük aritmetik ortalama puanının ilahiyat ( X =3,32), en yüksek aritmetik ortalama puanının ise spor ( X =3,59) bölümündeki öğretmen adaylarına ait oldukları görülmektedir. İlahiyat, denizcilik, tarih, sağlık ve iletişimhalkla ilişkiler bölümlerindeki öğretmen adayları öğretme öğrenme ölçeğinin geneline ilişkin görüşlerinde kararsızım düzeyinde, felsefe, fizik, kimya, biyoloji, coğrafya, spor, işletme ve TDE bölümlerindeki öğretmen adayları ise katılıyorum düzeyinde görüş belirttikleri görülmüştür. Tablo 5. Bölüm Değişkenine Göre Yapılandırmacı Alt Ölçeğine İlişkin Öğretmen Adaylarının Görüşlerine yönelik KWH Testi Sonuçları Alt Ölçek Bölüm n Sıra Ortalaması sd KWH p Fark Felsefe ,77 İlahiyat ,80 Fizik ,86 Kimya ,94 Biyoloji ,01 Denizcilik ,16 Tarih , ,275*, , 10, , 10, , 6, 7, 10, 13

9 Pedagojik Formasyon Kursuna Kayıtlı Öğretmen Adaylarının Öğretme-Öğrenme Anlayışlarının Çeşitli Değiş 45 * p<.05 Coğrafya ,22 Sağlık ,43 Spor ,83 İletişim-Halkla İlişkiler ,56 İşletme ,13 Matematik ,39 TDE ,64 Levene:2,559 p=,002 Tablo 5 te görüldüğü gibi, öğretmen adaylarının öğretme öğrenme anlayışları ölçeği yapılandırmacı anlayış alt boyutuna ilişkin görüşleri arasında bölüm değişkenine göre anlamlı bir farklılık ortaya çıkmıştır [KWH(13)= 23,275, p<.05+. Bunun üzerine farkın kaynağını bulmak için yapılan MWU testi sonucunda felsefe ile kimya, beden ve matematik bölümlerindeki öğretmen adaylarının görüşleri arasında felsefe öğretmen adaylarının lehine anlamlı farklılık olduğu görülmüştür. Sağlık ile kimya, beden ve matematik bölümlerindeki öğretmen adaylarının görüşleri arasında sağlık öğretmen adaylarının lehine anlamlı farklılık olduğu görülmüştür. TDE ile kimya, denizcilik, tarih, beden ve matematik bölümlerindeki öğretmen adaylarının görüşleri arasında TDE öğretmen adaylarının lehine anlamlı farklılık olduğu görülmüştür. Yapılan analiz sonuçlarına göre, daha çok sosyal bilimler alanlarındaki öğretmen adaylarının yapılandırmacı anlayışa daha yakın görüş bildirdikleri görülmektedir. Araştırmanın alt amaçlarından bir diğeri ise pedagojik formasyon programına kayıtlı öğretmen adaylarının öğretmeöğrenme anlayışlarının eğitim durumu değişkenine göre farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesidir. Tablo 6. Eğitim Durumu Değişkenine Göre Yapılandırmacı, Geleneksel ve Genel Ölçek Alt Boyutlarına İlişkin Öğretmen Adaylarının Görüşlerine Ait t Testi Sonuçları Alt Ölçek Eğitim durumu n X ss Levene testi F p sd t p Yapılandırmacı Öğrenci 485 4,0395,70886 Mezun 379 4,1040,66231,388, ,377,172 Geleneksel Öğrenci 485 3,0616,60696 Mezun 379 2,9730,58842,796, ,158*,031 Genel ölçek Öğrenci 485 3,4528,47513 Mezun 379 3,4254, ,120, ,862,379 * p<.05 Tablo 6 da görüldüğü gibi, öğretmen adaylarının öğretme öğrenme anlayışları ölçeği geleneksel anlayış alt boyutuna ilişkin görüşleri eğitim durumu değişkeni bakımından anlamlı bir şekilde farklılaşmaktadır [t(862)=2,158, p<.05+. Buna göre geleneksel anlayış boyutunda son sınıfta okuyan öğretmen adaylarının puanları ( X =3.06), mezun öğretmen adaylarının puanındakilere ( X =2.97), oranla daha yüksek olduğu görülmektedir. Hem son sınıfta okuyan hem de

10 46 Mehmet Nuri Gömleksiz & Ayşe Ülkü Kan & Aysel Murat mezun öğretmen adaylarının geleneksel anlayış boyutunda kararsızım düzeyinde görüş belirttikleri ortaya çıkmıştır. Ölçeğin yapılandırmacılık puanları *t(862)=-1,377, p>.05] alt boyutunda ve genel toplam puanları [t(862)=.862, p>.05+ yönünde eğitim durumları değişkenine göre anlamlı bir farklılaşma görülmemiştir. Tartışma ve Sonuç Araştırmada pedagojik formasyon kursuna kayıtlı öğretmen adaylarının benimsedikleri öğretme-öğrenme anlayışlarının cinsiyet, eğitim durumu ve bölüm açısından incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırma bulguları alt boyutlarına göre incelendiğinde cinsiyete göre yapılan değerlendirmelerde kadın ve erkek öğretmen adaylarının öğrenme anlayışlarında bir fark belirlenmemiştir. Araştırmada kullanılan ölçeğin geleneksel ve yapılandırmacı alt boyutları dikkate alındığında ise geleneksel boyutta erkek öğretmen adaylarının, yapılandırmacı boyutta ise kadın öğretmen adaylarının daha yüksek ortalamaya sahip oldukları görülmüştür. Yapılan bu araştırmada cinsiyet değişkenine yönelik elde edilen bulgu ilgili alanyazındaki bulgularla paralellik göstermektedir. Akyıldız (2016) aday öğretmenlerin yapılandırmacı ve geleneksel öğretme-öğrenme anlayışlarının cinsiyetlerine göre farklılaşmadığı sonucuna ulaşmıştır. Engin ve Daşdemir (2015), araştırmalarında cinsiyetin, öğretmen-öğrenme anlayışları açısından anlamlı farklılık yaratmadığını tespit etmişlerdir. Baş (2014) ın yaptığı araştırmada, bayan öğretmenlerin geleneksel öğretme-öğrenme anlayışına erkek meslektaşlarına nazaran daha fazla sahip oldukları, yapılandırmacı öğretme-öğrenme anlayışı boyutunda ise bayan öğretmenlerin erkek meslektaşlarına nazaran daha yüksek düzeyde yapılandırmacı öğretme-öğrenme anlayışına sahip oldukları anlaşılmıştır. Oğuz (2011) ve Aydın vd. (2015) yaptıkları araştırmalarda bu araştırma bulgularını kısmen destekleyen sonuçlara ulaşılmıştır. Oğuz (2011), araştırmasında yapılandırmacı anlayıştaki öğretmen adaylarının puanlarının cinsiyete göre farklılaşmadığı, geleneksel anlayışa sahip öğretmen adaylarının puanlarının ise cinsiyete göre farklılaştığı sonucuna ulaşmıştır. Aydın vd. nin (2015) yaptıkları araştırmada sonucunda, öğretmen adaylarının öğretme ve öğrenme anlayışları, geleneksel yaklaşım boyutunda cinsiyete göre anlamlı farklılık göstermezken, erkek öğretmen adaylarının kadın öğretmen adaylarına göre yapılandırmacı yaklaşıma daha yakın oldukları görülmüştür. Bölüm değişkenine göre yapılan analizler sonucunda öğretmen adaylarının görüşleri gerek ölçeğin bütünü gerekse geleneksel ve yapılandırmacı alt ölçeklere göre anlamlı düzeyde farklılaşmıştır. Ölçeğin geleneksel boyutu dikkate alındığında özellikle felsefe, sağlık, TDE ve iletişim alanlarındaki öğretmen adaylarının spor alanındaki öğretmen adaylarına göre geleneksel anlayışa daha yakın oldukları görülmüştür. Ölçeğin yapılandırıcı boyutu dikkate alındığında ise, daha çok sosyal bilimler alanlarındaki öğretmen adaylarının yapılandırmacı anlayışa yakın görüş bildirdikleri görülmektedir. Eğitim durumu değişkeni dikkate alındığında ise ölçeğin geleneksel alt boyutuna ilişkin olarak son sınıfta öğrenimine devam eden öğretmen adaylarının lehine bir durum dikkat çekmektedir. Başka bir ifadeyle son sınıfta olan öğretmen adayları mezun öğretmen adaylarına göre daha geleneksel bir öğretme öğrenme anlayışına sahiptir. Bu sonuç alanyazında yapılan çalışma sonuçlarıyla da örtüşmektedir. Aypay (2011) ın araştırmasında sınıf düzeyi arttıkça öğrencilerin geleneksel anlayış puanlarının azaldığı belirlenmiştir. Bu bulgudan hareketle, üniversitedeki eğitim öğretim etkinliklerinin öğrencilerin geleneksel anlayışlarının öğrenme ve öğretmedeki etkililiğine olan inançlarını azalttığı söylenebilir. Chan (2003) araştırmasında derin öğrenme yaklaşımı hariç olmak üzere diğer öğrenme yaklaşımlarının (yüzeysel ve başarı) yaştan bağımsız olduğunu belirlemiştir. Buna karşın öğrencilerin yaşça büyüdükçe anlamaya dayalı öğrenme süreçlerini ezberlemeye dayalı öğrenme süreçlerine daha fazla tercih ettikle-

11 Pedagojik Formasyon Kursuna Kayıtlı Öğretmen Adaylarının Öğretme-Öğrenme Anlayışlarının Çeşitli Değiş 47 rini de belirlemiştir. Rodriguez ve Cano (2007) üniversite öğrencileri üzerinde yaptıkları araştırmada son sınıf öğrencilerinin bilginin kesin olmayıp devamlı olarak geliştiğine ve öğrenme yeteneğinin sabit olmayıp değişime açık olduğuna birinci sınıf öğrencilerinden daha fazla inandıklarını belirlemiştir. Aydın vd. (2015) Öğretmen adaylarının öğretme ve öğrenme anlayışları, geleneksel ve yapılandırmacı yaklaşım boyutlarında sınıf düzeyine göre anlamlı olarak farklılaşmaktadır. Buna göre farklılaşan sınıflar arasında, üst düzey sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarının yapılandırmacı yaklaşım anlayışına, alt düzey sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarının ise geleneksel yaklaşım anlayışına, diğerlerinden daha yakın oldukları görülmektedir. Genel olarak ilgili araştırma sonuçlarının, mevcut araştırmanın sonuçlarını desteklediği söylenebilir. Araştırma ile ulaşılan sonuçlar değerlendirildiğinde, öğretmen adaylarının öğrenme deneyimleri arttıkça yapılandırmacı anlayışa olan inançlarının arttığı, geleneksel anlayışa olan inançlarının da azaldığı şeklinde düşünülebilir. Öğretmen adaylarına hizmet öncesi eğitimleri süresince öğrenme öğretme yaklaşımları tanıtılmalıdır. Öğretmen adayları yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının etkili öğrenmeyi sağlamadaki rolü ve önemi hakkında bilgilendirilmelidir. Bu çerçevede yapılabilecekler şunlardır: Sınıf içi etkinliklerde uygulamalı çalışmalara ağırlık verilmelidir. Bu yolla öğretmen adaylarının yapılandırmacı anlayışın gerektirdiği, uygulamalı ve yaparak yaşayarak öğretme öğrenme ortamlarına dahil olmaları sağlanabilir. Öğrenme etkinlikleri öğrenci merkezli olmalıdır. Esnek öğrenme ortamları oluşturulmalıdır. Sınıf yönetimi açısından demokratik ortamlar oluşturulmalıdır. Bu şekilde öğretmen adaylarının sınıf içi etkileşimleri ve dolayısıyla derse katılımları sağlanmış olur. Düzanlatıma dayalı ve sadece öğretmenin aktif, öğretmen adayının ise pasif dinleyici durumunda olduğu öğrenme ortamları yerine öğrenci merkezli uygulamalara ağırlıklı yer verilmelidir. Öğretim teknolojilerinin kullanımına ağırlık verilmelidir. Bu yolla öğretmen adaylarının öğretim teknolojilerini tanımaları ve kullanmaları sağlanabilir. Ayrıca öğretim materyalleri açısından zenginleştirilmiş öğrenme ortamları oluşturulmuş olur. Benzer çalışmalar farklı üniversiteler ve öğrenci grupları üzerinde de yapılabilir. Konuya ilişkin nitel çalışmalar yapılabilir. KAYNAKÇA Akyıldız, S. (2016). Aday Öğretmenlerin Öğretme-Öğrenme Anlayışlarının Öğretim Programını Benimseme ve Uygulama Değişkenleri Açısından İncelenmesi. Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11(1), Aydın, Ö., Tunca, N. ve Şahin, S. A. (2015). Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Öğretme ve Öğrenme Anlayışlarının Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 23(3), Aypay, A. (2011). Öğretme ve Öğrenme Anlayışları Ölçeği nin Türkiye Uyarlaması ve Epistemolojik İnançlar ile Öğretme ve Öğrenme Anlayışları Arasındaki İlişkiler. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 11(1), Bahar, M. (2001). Çoktan Seçmeli Derslere Eleştirel Bir Yaklaşım ve Alternatif Metotlar. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimler Dergisi, 1(1), Baş, G. (2014). İlköğretim Öğretmenlerinin Öğretme-Öğrenme Anlayışlarının Bazı Değişkenler Açısından Değerlendirilmesi. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 22, Baş, G. (2015). Öğretmenlerin Eğitim Felsefesi İnançları İle Öğretme-Öğrenme Anlayışları Arasındaki İlişki. Eğitim ve Bilim, Cilt 40 (2015) Sayı Brooks, J. G. & Brooks, M. G. (1999). In Search of Understanding: The Case for Construc-

12 48 Mehmet Nuri Gömleksiz & Ayşe Ülkü Kan & Aysel Murat tivist Classrooms (Revised ed.). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Chai, C. S., & Khine, M. S. (2008). Assessing The Epistemological and Pedagogical Beliefs Among Pre-Service Teachers in Singapore. Khine, M. S. (Ed.), In Knowing, Knowledge And Beliefs: Epistemological Studies Across Diverse Cultures (pp ). Amsterdam, Netherlands: Springer. Chan, K. W. (2003). Hong Kong Teacher Education Students Epistemological Beliefs and Approaches to Learning. Research in Education, 69, Chan, K. W. & Elliot, R. G. (2004). Relational Analysis of Personal Epistemology and Conceptions About Teaching And Learning. Teaching and Teacher Education, 20, Chan, K. W. & Elliot, R. G. (2004). Relational analysis of personal epistemology and conceptions about teaching and learning. Teaching and Teacher Education, 20, Chang, W. (2005). Impact of Constructivist Teaching on Students Beliefs about Teaching and Learning in Introductory Physics. Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education, 5(1), Cheng, M. M. H., Chan, K-W., Tang, S. Y. F. & Cheng, A. Y. N. (2009). Pre-service Teacher Education Students' Epistemological Beliefs and Their Conceptions of Teaching. Teaching and Teacher Education, 25(2), Demirel, Ö. (2012). Eğitimde Program Geliştirme: Kuramdan Uygulamaya (19. bs.). Ankara: Pegem Akademi. Engin, G. ve Daşdemir, İ. (2015). Sınıf Öğretmenlerinin Öğretme ve Öğrenme Anlayışlarının Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi. The Journal of Academic Social Science Studies, 33, Erdem, E. ve Demirel, Ö (2002). Program Geliştirmede Yapılandırmacılık Yaklaşımı. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Eren, A. (2009). Examining the Teacher Efficacy and Achievement Goals as Predictors of Turkish Student Teachers Conceptions about Teaching and Learning. Australian Journal of Teacher Education, 34(1), Gelbal, S. & Kelecioğlu, H. (2007). Öğretmenlerin Ölçme ve Değerlendirme Yöntemleri Hakkındaki Yeterlik Algıları ve Karşılaştıkları Sorunlar. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33, s Gutek, G.L. (2001). Eğitime Felsefi ve İdeolojik Yaklaşımlar. Ankara: Ütopya Yayınevi. Kaya, Z. (2012). Gelişim ve Öğrenme (1. Bölüm S.1-27). (Öğrenme Öğretme Kuramlar, Yaklaşımlar, Modeller.) Ed. Zeki Kaya. Pegem A Akademi, Ankara. Koçak, R. (2012). Öğrenme Öğretme Kuram ve Yaklaşımları (Editör: Behçet Oral), Temel Kavramlar Öğrenmeyi Etkileyen Etmenler (1. Bölüm s.3-28). Ankara: Pegem A Akademi. McComas, W. F. (2014). The Language of Science Education: An Expanded Glossary of Key Terms and Concepts in Science Teaching and Learning. The Netherlands: Sense Publishers. Neuman, W. L. (2008). Toplumsal Araştırma Yöntemleri (3. Baskı). (S.Özge, Çev.). İstanbul: Yayınodası Yayıncılık. Oğuz, A. (2011). Öğretmen Adaylarının Demokratik Değerleri ile Öğretme ve Öğrenme Anlayışlarının İncelenmesi. XX. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Burdur. Özden, Y. (2003). Öğrenme ve Öğretme (5. baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Perkıns, D. N. (2009). The Many Faces Of Constructivism. Educational Leadership, November, 6-11.

13 Pedagojik Formasyon Kursuna Kayıtlı Öğretmen Adaylarının Öğretme-Öğrenme Anlayışlarının Çeşitli Değiş 49 Phillips, D. C. (2003). Theories of Teaching and Learning. Curren, R. (Ed.). A Companion to the Philosophy of Education (S ). London: Blackwell Publishing. Rodriguez, L., & Cano, F. (2007). The Learning Approaches and Epistemological Beliefs of University Students: A Cross- Sectional and Longitudinal Study. Studies in Higher Education, 32 (5), Schunk, D. H. (2008). Learning Theories: An Educational Perspective. (5th ed.). Upper Saddle River, New Jersey: Pearson Education, Inc. Senemoğlu, N. (2009). Gelişim, Öğrenme ve Öğretim: Kuramdan Uygulamaya (15. bs.). Ankara: Pegem Akademi. Şahin, S. & Yılmaz, H. (2011). A Confirmatory Factor Analysis of the Teaching and Learning Conceptions Questionnaire (TLCQ). Journal of Instructional Psychology, 38(3), Yeşilyurt, E. (2012). Öğretmen Adaylarının Bilişsel Alanlar İlgili Sınama Durumu Soruları Yazma Yeterliklerinin Değerlendirilmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 20 (2),

14 50 Mehmet Nuri Gömleksiz & Ayşe Ülkü Kan & Aysel Murat