Öğretmen Adaylarının Türkiye deki Eğitim Reformlarını Takip Etme Durumlarının İncelenmesi *

Transkript

1 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice 14(2) Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. DOI: /estp Öğretmen Adaylarının Türkiye deki Eğitim Reformlarını Takip Etme Durumlarının İncelenmesi * Güler DUMAN a Abant İzzet Baysal Üniversitesi Gamze Nevra KÖROĞLU c Niğde Üniversitesi Mehmet ERDOĞAN e Akdeniz Üniversitesi Arın KURAL BAYKAN b Akdeniz Üniversitesi Selda YILMAZ d Antalya Koleji Öz Bu araştırmanın amacı iki yönlüdür. Birincisi, farklı alan ve sınıflarda öğrenim gören öğretmen adaylarının Türkiye deki güncel eğitim reformları hakkındaki farkındalık düzeylerini, bu reform çalışmalarını takip etme ya da etmeme gerekçelerini ortaya koymak ve reform çalışmalarının Türk eğitim sisteminin sorunlarına çözüm üretme konusundaki görüşlerini derinlemesine betimlemektir. İkincisi ise, öğretmen adaylarının güncel eğitim reformlarını takip etmede ve paylaşmada ne tür bilgi kaynaklarını kullandıklarını ve bu reformlarla ilgili güvenilir bilgilere ulaşmada yaşadıkları sorunları açığa çıkarmaktır. Araştırma, Akdeniz Üniversitesi Eğitim Fakültesi nden iki aşamalı örnekleme yöntemi kullanılarak seçilen toplam 23 öğretmen adayı ile gerçekleştirilmiştir. Veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen, 4 kişisel ve 12 açık uçlu sorudan oluşan Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu kullanılmıştır. Kayıt altına alınan görüşmeler çözümlenmiş ve görüşme kayıtları nitel veri analizine tabi tutulmuştur. Analiz sonuçları, özellikle 1. ve 2. sınıf öğrencilerinin 3. ve 4. sınıf öğrencilerine göre eğitim reformu çalışmalarını daha az takip ettiklerini göstermektedir. Yine analiz sonuçları güncel eğitim reformlarını takip etme düzeyini düşük olarak belirten öğrencilerin büyük çoğunluğunun ders programlarının yoğunluğu nedeniyle zaman ayıramadıklarını ancak, kendi alanlarıyla ilgili reformları gelecek kaygısı taşıdıkları için daha fazla takip ettiklerine işaret etmektedir. Ayrıca sonuçlar, öğretmen adaylarının gündemde yer alan eğitim reformları hakkında yetersiz ve yanlış bilgilere sahip olduklarını ve eğitim reformlarıyla ilgili yeterli ve güvenilir bilgilere uzmanlar tarafından verilecek olan konferanslar aracılığıyla ulaşmayı beklediklerini de ortaya çıkarmaktadır. Pedagojik formasyon alan adaylarla ve eğitim fakültelerinin farklı alanlarından öğretmen adayları ile benzer araştırmaların yürütülmesi alana daha geniş bir perspektif ve anlayış sunacaktır. Anahtar Kelimeler Eğitim Reformu, Öğretmen Adayı, Öğretmen Eğitimi, Türk Eğitim Sistemi, Bilgi Kaynakları. * Bu çalışmanın bir kısmı Eylül 2012 tarihleri arasında Abant İzzet Baysal Üniversitesinde düzenlenen 2. Ulusal Eğitim Programları ve Öğretim Kongresi nde sözlü bildiri olarak sunulmuştur a b c Güler DUMAN Eğitim Programları ve Öğretim alanında araştırma görevlisi olup doktora eğitimine devam etmektedir. İletişim: Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, 14280, Gölköy Kampüsü, Bolu. Elektronik posta: gulerduman@ymail.com; gulerduman@ibu.edu.tr Arın KURAL BAYKAN İngilizce okutmanıdır. Ayrıca Eğitim Programları ve Öğretim alanında yüksek lisans yapmaktadır. İletişim: Akdeniz Üniversitesi, Yabancı Diller Yüksekokulu, 07058, Kampüs, Antalya. Elektronik posta: arinkural@akdeniz.edu.tr Gamze Nevra KÖROĞLU Türk Müziği alanında öğretim elemanı olarak görev yapmaktadır. Ayrıca Eğitim Programları ve Öğretim alanında yüksek lisansını tamamlamıştır. Müzik Eğitimi alanında doktora eğitimine devam etmektedir. İletişim: Niğde Üniversitesi, Türk Musikisi Devlet Konservatuarı, Aşağı Kayabaşı Yerleşkesi, Niğde. Elektronik posta: nevragulser@hotmail.com d Selda YILMAZ bilgisayar öğretmenidir. Eğitim Programları ve Öğretim alanında yüksek lisansını tamamlamıştır. İletişim: Antalya Koleji Eğitim Tesisleri A.Ş., 07030, Muratpaşa, Antalya. Elektronik posta: sseldayilmaz@hotmail.com e Sorumlu Yazar: Dr. Mehmet ERDOĞAN Eğitim Programları ve Öğretimi alanında doçenttir. Çalışma alanları arasında fen bilimleri dersi öğretim programı, disiplinlerarası öğretim programları, çevre okuryazarlığı, çevreye yönelik sorumlu davranışlar, çevre ve doğa eğitimi yer almaktadır. İletişim: Akdeniz Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, 07058, Kampüs, Antalya. Elektronik posta: mmerdogan@gmail. com; mehmederdogan@yahoo.com

2 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Birçok toplumun tarihinde, reform çalışmaları yapılarak yeni dönem ve uygulamalara uyum gösterildiği veya yeni bir yapılanmaya geçildiği kritik dönemlerin olduğu görülmektedir (Ergün, 2003). Eğitim, bu reform çalışmalarının en çok gözlemlendiği alanlardan birisidir. Çünkü eğitimin toplumsal uygulamaların şekillenmesinde, kültürün aktarımında ve değişime ayak uydurma sürecinde farkındalığın geliştirilmesinde önemli rolleri vardır (Özden ve Turan, 2011; Saylan, 2007). Türkiye, Osmanlı Devleti nin özellikle son döneminde başlayan ve Cumhuriyet in ilanıyla daha çok artan büyük ve kapsamlı eğitim reformlarına tanıklık etmiştir. Modern Türk toplumunun kurucusu olan Atatürk, eğitimi, ülke çapında başlatılan reformlaşma hareketinin lokomotifi ve öğretmenlerin de bu hareketin kilit noktaları ve liderleri olduğunu vurgulayarak eğitim alanında birçok reform gerçekleştirmiştir (Karagözoğlu, 1991). Yapılan eğitim reformları bazen bütün yapıyı etkileyecek şekilde kökten, bazen de sistemi fazla bozmayacak şekilde içten yapılabilir (Ergün, 2003). Bunlar dış okul reformu ve iç okul reformu olarak tanımlanmaktadır. Dış okul reformu, eğitimin genel çerçevesinde, okulların öğrenim sürelerine, okullar arası geçişlere, okul birleştirmeye ve ayırmaya ilişkin yapılan reformlardır. Üniversite giriş sınavlarının düzenlenmesi ve zorunlu eğitimin sekiz yıla çıkarılması gibi çalışmalar, dış okul reformlarına örnek olarak verilebilir. İç okul reformu ise; bir okulun ders programında yapılan saat, seviye ve içerikle ilgili düzenlemelerle, programa eklenen veya programdan kaldırılması gerekli görülen derslerle, herhangi bir dersin öğretim yöntemleri ve değerlendirme tekniklerindeki değişikliklerle ilgilidir. İç okul reformu örnekleri arasında, eğitim programlarına çevre sorunları ve insan haklarıyla ilgili derslerin konulması ve ders kitaplarının yeniden yazılması gibi değişiklikler yer almaktadır (Ergün, 2003). Eğitim reformu kavramında yapılan bu ayrım, birbirinden bağımsız iki ayrı düzenlemeyi değil sorunları ele alışta ağırlık noktaları farklı olan ancak aralarında belirli bir ilişki bulunan iki ayrı reform türüne işaret etmektedir. Örneğin, dış okul reformu yönünden alınan bir önlem iç okul reformunu da etkilemektedir (Aytaç, 1966). Bu iki reform türüne göre geçmişe ve bugüne bakıldığında, Türk eğitim sisteminde birçok dış ve iç okul reformunun yapıldığı görülebilir. Türkiye de Geçmişten Günümüze Eğitim Reformları Tarihsel açıdan bakıldığında Türkiye nin geçirmiş olduğu sosyo-politik değişimlerin Türk eğitim sisteminin yapısını etkilediği görülmektedir (Akınoğlu, 2008). Türkiye de geçmişten günümüze gerçekleştirilen eğitim reformu hareketleri incelendiğinde daha önce belirtilen dış okul reformu ve iç okul reformu çerçevesinde reform çalışmaları yapıldığı ya da tasarı olarak üzerinde hâlen çalışıldığı görülmektedir (Aytaç, 1966; Ergün, 2003). Bu eğitim reformu çalışmalarından seçilen bazı uygulamalar takip eden bölümlerde ele alınmıştır. Türk Eğitim Sisteminde Program Geliştirme Çalışmaları: Türkiye de program geliştirme çalışmaları Cumhuriyet in ilanıyla birlikte sistemli bir hâle gelmeye başlamıştır yılında çıkarılan Tevhid-i Tedrisat Kanunu (Öğretim Birliği Yasası) ile tüm öğretim kurumları Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) bünyesi altında toplanmış ve okul programları üzerinde kapsamlı çalışmalar yapılmıştır (Demirel, 1992). Böylece Milli Eğitim Bakanlığı eğitim kurumlarından sorumlu tek otorite hâline gelmiştir (Gözütok, 2003). Çok kısa bir süre içinde yeni kurulan Cumhuriyet in ihtiyaçları göz önünde bulundurularak öncelikli olarak 1924 İlkokul Programı geliştirilmiştir. İki yıl sonra değişen ülke şartları ve yapılan inkılaplar doğrultusunda, Cumhuriyet ilkelerine uygun yeni öğretim yöntemleriyle program yenilenmiş ve 1936 yılına kadar kullanılmıştır yılında, yeni kurulan devletin yapısına uygun inkılapların tamamlanması ve yerleşmesi ile Cumhuriyet rejiminin görüşlerini yansıtan 1936 İlkokul Programı ve 1939 Köy İlkokul Programı hazırlanmıştır. Takip eden yıllarda, kent ve köy okullarının birleştirilerek geliştirilmesi, program çalışmalarının bilimsel tabana oturtulmaya çalışılması ve ülkenin 1946 da çok partili demokratik hayata girişinden sonra güçlenen demokrasi anlayışının daha kapsamlı biçimde program çalışmalarına yansıtılması gibi ihtiyaçlar yeni bir programın hazırlanmasını gerekli kılmıştır. Böylece 1948 yılında 20 yıl boyunca uygulanacak olan yeni program yürürlüğe girmiştir programında, toplumsal, kişisel, insanlık münasebetleri ve ekonomik hayat bakımından vurgular yapılmıştır programının, öğrencilerin psikolojik ihtiyaçları, bireysel yetenekleri ile yaşantı ve denemeleri göz önünde bulundurularak ele alınıp yeniden düzenlenmesi ihtiyacı yeni bir program gereksinimini doğurmuştur yılında tasarlanan yeni ilkokul programında öğrencilerin demokratik bir yaşayış düzeni içinde bilgi, beceri, tutum ve alışkanlıkları kazanarak toplumun verimli ve etkili üyeleri olmalarına önem verilmiş; öğrencinin etkin, öğretmenin de rehber ve kaynak kişi olması benimsenmiştir program taslağı, beş yıl süre ile denenmiş ve gerekli düzenlemeler yapıldıktan sonra 1968 yılında son hâlini alarak tüm yurtta uygulanmaya başla- 610

3 DUMAN, KURAL BAYKAN, KÖROĞLU, YILMAZ, ERDOĞAN / Öğretmen Adaylarının Türkiye deki Eğitim Reformlarını... mıştır (Fer, 2005). Bu dönemden sonra ortaöğretim programları üzerinde de sistematik çalışmalar yürütülmüştür. Ayrıca, toplu program geliştirme çalışmalarının aksine ders temelli program geliştirme çalışmaları yürütülmeye başlanmıştır. Daha sonra Milli Eğitim Bakanlığı 1982 yılında yeni bir program daha tanıtmıştır. Bu program, üniversitelerle işbirliği sonucu ortaya çıkarılmıştır (Demirel, 2008). Toplum, teknoloji ve kültürün sürekli değişmesi sonucunda 1990 ların başında Dünya Bankası nın da desteklediği bir projeyle eğitimin kalitesini arttırmak için daha kaliteli eğitim materyallerinin geliştirilmesi ve yeni ders kitaplarının yazılması gündeme gelmiştir. EARGED tarafından bu proje kapsamında 1993 programı geliştirilmiştir (Koç, Işıksal ve Bulut, 2007) yılından 2003 yılına kadar geçen sürede farklı konu alanlarında program geliştirme çalışmaları yapılmaya devam etmiştir. Örneğin; 1998 de matematik programı, 2000 de fen bilgisi programı geliştirilmiştir. Son olarak, 2004 yılında yapılandırmacı yaklaşım, öğrenci merkezli öğrenme anlayışı ve sarmal programlama yaklaşımı göz önünde bulundurularak yeni öğretim programları geliştirilmeye başlanmıştır (Atasönmez, 2008; Erdoğan, 2007) ve sonrası program geliştirme alanında yapılan eğitim reformu çalışmaları, ulusal programı özellikle içerik ve uygulamalar açısından değiştirmeyi amaçlamıştır. İlköğretim düzeyinde, ilk olarak 1. sınıftan 5. sınıfa kadar olan sınıflardaki öğretim programları geliştirilmiş ve yılında 9 ilde 120 okulda denenmiştir. Geliştirilen 1-5.sınıf öğretim programları, 2005 yılından itibaren tüm yurtta uygulanmaya başlanmıştır. Daha sonra, 6., 7. ve 8. sınıfların öğretim programları geliştirilerek pilot uygulama sonrasında kademeli olarak yaygınlaştırılmıştır. Ortaöğretim düzeyinde, 4 yıllık genel ve mesleki liseler için dersler bazında öğretim programları geliştirilmiştir. Ayrıca ilköğretim ve ortaöğretim düzeylerindeki bu reform çalışmalarına paralel olarak yükseköğretim programlarında da uyumun sağlanabilmesi için programlarda değişikliğe gidilmiştir (Akşit, 2007). 8 Yıllık Kesintisiz Eğitim: Program geliştirme çalışmalarının paralelinde, eğitim sistemi ve okul uygulamalarında da birçok reform çalışması yürütülmüştür. Örneğin, Cumhuriyet in ilk yıllarında iki kademeli olan ilköğretim (3+2), sonraki yıllarda birleştirilmiş ve 5 yıllık ilköğretim eğitimi olarak uygulanmıştır (Tertemiz, Kalaycı ve Çelenk, 2000). Daha sonra, 1970 li yıllarda sekiz yıllık ilköğretim okulu denemesi gündeme gelmiş ancak sekiz yıllık kesintisiz eğitim tarih ve sayılı Resmi Gazete de yayınlanarak öğretim yılından itibaren yürürlüğe girmiştir. Bu değişiklik, eğitim-öğretim sürelerinde ve okul birleştirme alanlarında yapıldığı için Türk eğitim sistemi içinde gerçekleştirilen en önemli yapısal dış okul reform hareketlerinden biri olarak sayılabilir. Bu reformla birlikte bazı liselerin (İmam Hatip Lisesi, Anadolu Lisesi) ortaokul kısımları kapatılmıştır. Bunun yanı sıra, Yükseköğretim Kurulu (YÖK) öğretmen yetiştirme sistemlerini yeniden yapılandırmış, ilköğretim okullarına eğitim fakültelerinde dört yıllık lisans eğitimi almış olanlar ve liselere de çeşitli fakültelerde lisansını almış olanlar üç dönemlik bir tezsiz yüksek lisans eğitiminden geçtikten sonra atanmaya başlanmıştır (Ergün, 2003). Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi: Hizmet öncesi öğretmen eğitimi, eğitim reformu çalışmalarının yürütüldüğü bir diğer alandır. Türkan ve Grossman (2011) tarafından bu alanda yapılan bir araştırmada, öğretmenlerin, öğrencilerin bireysel farklılıklarını göz ardı eden ve ezberi ön planda tutan öğretmen merkezli geleneksel eğitim anlayışından uzaklaşamadıkları belirtilmiştir. Dolayısıyla, yapısal alanda gerçekleştirilen eğitim reformları doğrultusunda öğretmen eğitim reformları da gündeme gelmektedir. Dünya Bankası tarafından desteklenen ve YÖK tarafından yılları arasında gerçekleştirilen Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi Projesi beraberinde eğitim fakültelerinin yeniden yapılandırılması adında bir reform hareketini de gündeme getirmiştir (Grossman ve Sands, 2008). Bu reform, yeni programlar ve ders katalogları, bölümlerin oluşumlarında yapılacak değişiklikler ve ders içeriklerinin düzenlenmesi gibi konularda değişiklik ve düzenlemelerin yapılmasını gerektirmiştir (Grossman, Önkol ve Sands, 2007). Üniversiteye Giriş Düzenlemeleri: Son yılların diğer bir önemli eğitim reformu üniversiteye giriş düzenlemelerinde yapılmıştır. Mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlarından mezun olan öğrencilere istedikleri takdirde bitirdikleri programın devamı niteliğinde veya buna yakın programların uygulandığı meslek yüksekokulu ve açık öğretim ön lisans programlarına sınavsız olarak yerleştirilmeleri olanak sağlanmıştır. Bu reform ile ülkemizde de uluslararası rekabet koşullarına uyum sağlayabilecek mal ve hizmetlerin üretilmesinde görev alacak iş gücünün yetiştirilmesi için meslek yüksekokullarında okuyan öğrenci sayılarının artırılması ve dolayısıyla mesleki ve teknik eğitimde okullaşma oranının yükseltilerek çağdaş ülkeler seviyesine yaklaştırılması amaçlanmıştır (MEB, 2002). Eğitim Yönetiminin Bölgeselleşmesi: Türkiye de gerçekleştirilen reformlar sadece öğretim programlarıyla sınırlı değildir. Aynı zamanda yapısal reform girişimleri de mevcuttur (Akşit, 2007). Bunlardan 611

4 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ biri de, eğitimin bölgesel yönetimler tarafından yürütülmesidir lerin başından itibaren eğitimin yerel yönetimler tarafından yürütülmesi dünyada hızla yükselen bir eğilim olmuştur. Birçok ülke eğitim yönetimini eyalet, bölge ya da yerel yönetimlere bırakmıştır (Şen ve Bandyopadhyay, 2010). Bu konu 2004 yılında Türkiye de ilk kez gündeme geldiğinde uygulamaya geçilmemiş olmakla birlikte hâlâ üzerinde çalışmalar yürütülmektedir. Bologna Süreci: Politik, ekonomik, endüstriyel ve teknolojik gelişmelerin gerisinde kalınmaması, küreselleşme süreçlerine ve Avrupa Birliği ne uyumun sağlanması, Avrupa ülkelerinin yükseköğretim sistemleriyle ortak standartların oluşturulabilmesi (Süngü ve Bayrakcı, 2010) amacıyla yükseköğretim programları yeniden düzenlenmiştir. Bu çalışmaların en önemlisi Bologna sürecidir. Bu süreç ile birlikte diğer fakültelerde olduğu gibi eğitim fakültelerinin öğretmenlik programlarında da düzenlemeler gerçekleştirilmiştir. Bologna süreci kapsamında, öğrenci merkezli eğitim uygulamaları ön plana çıkmakta ve öğrencilerin bilgi, beceri ve yetkinliklerinin geliştirilmesine yönelik düzenlemeler gerçekleştirilmektedir (Güneş, 2012). FATİH Projesi: Diğer bir önemli eğitim reform hareketi ise Fırsatları Arttırma Teknolojiyi İyileştirme Hareketi (FATİH) projesidir. Bu proje ile eğitim ve öğretimin niteliğini arttırmak, fırsat eşitliği sağlamak amacıyla bilişim teknolojileri (BT) araçlarının öğrenme öğretme süreçlerinde etkin kullanımı için okullara LCD panel etkileşimli tahta ile öğrencilere ve öğretmenlere tablet bilgisayar ve dersliklere internet ağ altyapısı sağlanması amaçlanmaktadır (Akgün, Yılmaz ve Seferoğlu, 2011). Donanım ve yazılım altyapısının sağlanmasının yanı sıra öğretim programlarının BT destekli öğretime uyumlu hâle getirilmesi, eğitsel e-içeriklerinin oluşturulması, öğretmenlere hizmetiçi eğitimlerin verilmesi ve bilinçli, güvenilir, yönetilebilir ve ölçülebilir BT kullanımının gerçekleştirilmesi düşünülmektedir (MEB, 2012a) (12 Yıl Kesintili ve Zorunlu Eğitim): Temel eğitim ya da ilköğretimin amacı bireye yaşadığı çağın gereklerine ve toplumun beklentilerine uygun bilgi, beceri ve davranışları kazandırmaktır. Zorunlu eğitim süresi bütün toplumlarda değiştiği gibi Türk toplumunda da değişmiştir. Buna yol açan etkenler arasında ekonomik ve bilimsel gelişmeler ile nüfus artışı yer almaktadır (Güven, 2012). Bu bağlamda zorunlu eğitim süresini değiştirmeye yönelik yapılan son eğitim reformu (3x4) eğitim sistemidir öğretim yılından itibaren uygulanmaya başlanan (3x4) sistemi, zorunlu eğitimi 4 er yıllık üç ayrı kademeye ayırarak toplamda 12 yıla çıkarmıştır. Milli Eğitim Eski Bakanı Ömer Dinçer, yapılan bu eğitim reformunun gerekçesini Öğrencilerin yaş grupları ve bireysel farklılıklarını dikkate almayan sekiz yıllık kesintisiz eğitimle, genç nüfusu bilgi toplumunun gerektirdiği bilgi ve becerilerle donatmanın mümkün olmadığından hareketle eğitim sisteminde yeni bir yapılanmaya gidilmiştir. şeklinde açıklamaktadır (MEB, 2012b). Bu sistemde özellikle zorunlu eğitime başlama yaşı, mesleki ve teknik eğitimle ilgili düzenlemeler dikkat çekmektedir. Türkiye de Eğitim Reformlarının Nedenleri Avrupa Birliği (AB), sosyo-ekonomik ve politik açıdan çeşitli köklü değişiklikler getirdiği için birçok ülke tarafından üye olunmak istenen bir topluluktur (Koç ve ark., 2007). Üyeliğe aday olan ülkeler, siyasi, kurumsal, ekonomik, sosyal ve eğitimin de içinde bulunduğu birtakım düzenlemeleri yapmak zorundadır. AB ye üye ve aday konumda olan tüm ülkeler mevcut eğitim sorunlarının nasıl çözümleneceğini araştırmakta, reform projeleri hazırlamaktadır. Türkiye Cumhuriyeti nin de kuruluşundan beri en uzun süreli politik hedeflerinden biri, AB üyesi olmaktır (Koç ve ark., 2005). Bu hedefi gerçekleştirmek için yapılan girişimler sonucu 17 Aralık 2004 tarihinde, AB Devlet ve Hükümet Başkanları Zirvesi nde Türkiye ile müzakerelere başlanacağı ilan edilmiştir. Böylece eğitimde reform çalışmaları uluslararası bir nitelik kazanmış ve 2003 yılında AB kıstasları doğrultusunda Türkiye de ana çerçevesi bilgi toplumu, öğretim durumları ve AB ülkeleriyle ilişkiler olarak çizilen eğitim programı değişikliği süreci başlamıştır. Bu açıdan Türkiye nin Avrupa Birliği üyelik süreci, eğitim reformları için bir fırsat ve itici güç olarak ortaya çıkmıştır (Cansever, 2009). Türkiye de yapılan eğitim reformlarının nedenlerinden bir diğeri, ulusal ve uluslararası ölçekte yapılan sınavlardan alınan sonuçlardır. Sarıer (2010), bir ülkedeki eğitimin niteliğinin ölçülebilmesi, değerlendirilmesi aşamasında özellikle uluslararası sınavların önem kazandığını dile getirmiş, bu bağlamda mevcut durumu ortaya koyarak ve ülkeler arası karşılaştırmaları mümkün kılarak geleceğe dönük eğitim politikaları geliştirmek açısından PISA sınavlarının önemini vurgulamıştır. Genellenebilir özellik taşıyan ve farklı örnekleme teknikleri kullanılarak seçilen Türk öğrencileri TIMSS, PISA ve PIRLS gibi uluslararası sınavlardan fen, matematik ve okuma becerileri alanlarında düşük puanlar almışlardır. Örneğin, 2011 yılında TIMSS e hem

5 DUMAN, KURAL BAYKAN, KÖROĞLU, YILMAZ, ERDOĞAN / Öğretmen Adaylarının Türkiye deki Eğitim Reformlarını... hem de 8. sınıf düzeyinde katılan Türkiye nin matematik alanında 4. sınıf düzeyinde başarı puanı ortalaması 469, 8. sınıf düzeyinde ise 452 dir. Türkiye 4. sınıf düzeyinde 50 ülke arasında 35., 8. sınıf düzeyinde ise 42 ülke arasında 24. olmuştur. Türkiye nin 2011 yılı fen bilimleri alanı 4. sınıf düzeyinde başarı puanı ortalaması 463, 8. sınıf düzeyinde ise 483 tür. Türkiye 4. sınıf düzeyinde 50 ülke arasında 36., 8. sınıf düzeyinde ise 42 ülke arasında 21. sıradadır (Oral ve McGivney, 2013; Yücel, Karadağ ve Turan, 2013). Türk öğrencilerinin almış oldukları düşük puanlar ve LYS sonuçlarının ortalama başarı düzeylerinin çok düşük olması (Akşit, 2007; Güven, 2012) Milli Eğitim Bakanlığı nı harekete geçirmiş ve bu sınavların sonuçlarını eğitim reformu gerçekleştirme nedenleri arasında görmüştür. düzeylerini belirlemeyi amaçlayan ilk çalışmalardandır. Bu yönü ile alana katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Bu araştırmanın amacı iki yönlüdür. Birincisi, farklı alan ve sınıflarda öğrenim gören öğretmen adaylarının Türkiye deki güncel eğitim reformları hakkındaki farkındalık düzeylerini, bu reform çalışmalarını takip etme ya da etmeme gerekçelerini ortaya koymak ve reform çalışmalarının Türk eğitim sisteminin sorunlarına çözüm üretme konusundaki görüşlerini derinlemesine betimlemektir. İkincisi ise, öğretmen adaylarının güncel eğitim reformlarını takip etmede ve paylaşmada ne tür bilgi kaynaklarını kullandıklarını ve bu reformlarla ilgili güvenilir bilgilere ulaşmada yaşadıkları sorunları açığa çıkarmaktır. Gerekçe ve Amaç Ülkede genç nüfusun hızlı artışı, okullaşma oranının artırılamaması, hükümetlerin ve Milli Eğitim Bakanları nın değişmesi gibi sosyo-politik değişiklikler, uluslararası sınavlarda alınan sonuçlar ve gelişen teknolojiyle birlikte kitle iletişim araçlarının yaygın kullanımı gibi nedenler, eğitim alanında reform yapılmasını gerekli kılmaktadır. Gerçekleştirilen eğitim reformları yapısal olduğu gibi programa yönelik değişiklikleri veya düzenlemeleri de kapsamaktadır. Yapılan bu reformlar toplumun hemen hemen tüm kesimini etkilemektedir. Ancak eğitim-öğretim programlarının eğitim sisteminin en önemli üç ögesinden -öğrenci, öğretmen ve eğitim-öğretim programları (Gözütok, 2003)- biri olduğu düşünüldüğünde, öğretmenlerin gerçekleştirilen eğitim reformlarını benimsemeleri ve uygulamaya istekli olmaları önemlidir. Özellikle öğretmen adaylarının, yakın gelecekte eğitim-öğretim sistemine dâhil olacak olmaları sebebiyle, hizmet öncesi dönemde eğitim alanındaki reformları takip etmeleri onların sisteme bilinçli olarak katılmalarını sağlayacak ve dolayısıyla eğitimin kalitesini arttıracaktır. Eğitim bilimleri ve eğitim reformları ile ilgili alanyazın incelendiğinde öğretmen adaylarının reform çalışmalarını takip etme düzeyleri, farkındalık düzeyleri ve/veya reform çalışmaları ile ilgili görüş ve değerlendirmelerini rapor eden araştırma sayısının oldukça sınırlı olduğu görülmektedir (örn. Ekiz ve Yiğit, 2007; Uluçınar-Sağır ve Karamustafaoğlu, 2011). Bu alanda yapılan araştırmalar daha çok farklı branş ve kademedeki öğretmenler ve öğretim üyeleri ile gerçekleştirilmiştir (Erdoğan, Kayır, Kaplan, Aşık ve Akbuna, 2011). Bu araştırma, öğretmen adaylarının, güncel eğitim reformlarını takip etme Yöntem Bu araştırma, nitel araştırma desenlerinden biri olan olgubilim deseni kapsamında yürütülmüştür. Araştırmada, bireylerin bilgilerini, görüşlerini, duygularını ve deneyimlerini ortaya çıkarma konusunda birçok güçlü yönünün olduğu düşünülerek görüşme yöntemi uygulanmıştır. Katılımcılar Araştırma, Akdeniz Üniversitesi Eğitim Fakültesi nden iki aşamalı örnekleme yöntemi kullanılarak seçilen toplam 23 öğretmen adayı ile gerçekleştirilmiştir. İlk aşamada, ölçüt örnekleme tekniği kullanılarak 4. sınıf lisans öğrencisi bulunan üç bölüm (Okulöncesi Öğretmenliği, Sınıf Öğretmenliği ve İngilizce Öğretmenliği) seçilmiştir. Araştırmada 4 sınıf düzeyindeki öğretmen adaylarının eğitim reformlarını takip etme durumları incelendiğinden ve aralarındaki farkların belirlenmesi amaçlandığından, 4. sınıf düzeyinde öğrencisi olan bölümler seçilmiştir. Diğer bölümler araştırma kapsamı dışında bırakılmıştır. İkinci aşamada, seçilen bölümlerin 1., 2., 3. ve 4. sınıflarından maksimum çeşitlilik örneklemesi yoluyla bir kız bir erkek öğrenci seçilmiştir. Seçilen sınıflarda araştırma ile ilgili tanıtım yapılmış ve araştırmaya gönüllü olarak katılmak isteyen öğrenciler ile görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Sonuç olarak, cinsiyetleri, okudukları bölüm ve sınıf düzeyi göz önüne alınarak araştırmaya 24 (12 kız-12 erkek) öğretmen adayı davet edilmiştir. Ancak Sınıf Öğretmenliği 1. sınıf öğrencisi ile belirlenen zamanda görüşülemediği için araştırmaya dâhil edilememiştir. Araştırmada yer alan katılımcılardan yedi öğrenci sınıf öğretmenli- 613

6 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ ğinde, sekiz öğrenci okulöncesi öğretmenliğinde ve yine sekiz öğrenci İngilizce öğretmenliğinde okumaktadır. Katılımcılardan 11 i kız, 12 si ise erkektir. Veri Toplama Aracı Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen yarı yapılandırılmış bir görüşme formu kullanılmıştır. Bu form, eğitim bilimleri alanında uzman 2 öğretim üyesi tarafından incelenmiş ve uzman görüşü yoluyla veri toplama aracının iç geçerliği sağlanmıştır. Görüşme formunun pilot çalışması, araştırmanın örnekleminde yer almayan İngilizce Öğretmenliği Bölümü 2. sınıf öğrencisi 1 kız ve 1 erkek öğrenci ile yapılmış, gerekli düzeltmeler sonucunda forma son hâli verilmiştir. Görüşme formu, 4 kişisel ve 12 açık uçlu sorudan oluşmaktadır. Görüşme formunda yer alan sorular, güvenilir bilgiyi elde etmeyi kolaylaştırması ve katılımcıya yardımcı olması için genelden özele doğru sıralanmıştır (Karasar, 2011). Formda öncelikle, öğretmen adaylarına eğitim alanındaki güncel reformları takip etme düzeylerini ve nedenlerini, bu reformların olumlu ve olumsuz yönleri hakkındaki düşüncelerini derinlemesine ortaya koymayı amaçlayan sorular yöneltilmiştir. Daha sonra, eğitim sorunlarının neler olduğu ve yapılan eğitim reformlarının bu eğitim sorunlarına katkı sağlama düzeyleri sorgulanmıştır. Ayrıca formda yer alan sorular yardımıyla öğretmen adaylarının öğretmenlik alanına yönelik yapılan güncel eğitim reformlarını takip etme düzeyleri ve nedenleri ile bunlara ilişkin olumlu ve olumsuz görüşleri irdelenmiştir. İzleyen sorularda, öğretmen adaylarının yararlandıkları bilgi kaynakları, bunları tercih etme nedenleri ve güvenilir bilgiye ulaşmada karşılaştıkları sorunlar, bilgileri paylaşma düzeyleri ve kullandıkları paylaşım ortamları da ele alınmıştır. Son olarak, katılımcılardan araştırmaya katkı sağlayacağını düşündükleri görüşlerini ve önerilerini eklemeleri istenmiştir. Veri Toplama Süreci Görüşmeler öğretim yılı bahar döneminde, araştırmacılar ve öğrenciler tarafından belirlenen yer ve zamanlarda bireysel olarak (yüz yüze) gerçekleştirilmiştir. Görüşme süreci başlangıcında araştırmanın amacı katılımcılara açıklanmış ve sorular ile ilgili genel bilgi verilmiştir. Görüşmeler esnasında görüşme formunda yer alan sorular sorulmuş, soruların anlaşılmadığı veya katılımcılara eksik bilgi verildiği hissedildiğinde alternatif sorular yardımı ile katılımcıların sorulara derinlemesine yanıt vermeleri sağlanmıştır. 3 hafta içerisinde tamamlanan ve her biri ortalama dk. süren görüşmeler, katılımcıların izinleriyle kayıt altına alınmıştır. Veri Analizi Bu çalışmada katılımcıların gizliliğinin korunması için isimlerinin yerlerine kendilerine verilen kodlar kullanılmıştır. Örneğin İngilizce öğretmenliği 2. sınıf kız öğrenci için İ.2.K. ifadesi; sınıf öğretmenliği 3. sınıf erkek öğrenci için S.3.E. ifadesi ve okulöncesi öğretmenliği 4. sınıf erkek öğrencisi için O.4.E. ifadesi kullanılmıştır. Çalışma kapsamında elde edilen veriler Schloss ve Smith (1999) tarafından önerilen ve Ok ve Erdoğan (2010) tarafından geliştirilen beş basamaklı nitel veri analiz yöntemi kullanılarak analiz edilmiştir. Şekil 1 de veri analiz sürecinde izlenen beş basamak alt basamaklarıyla birlikte verilmiştir. İlk basamakta, görüşmelerde kaydedilen ses kayıtları çözümlenerek düzenli yazı formatına aktarılmıştır. İkinci basamakta, elde edilen verilerden çıkarılacak olan anlam ve kodların güvenirliğini sağlamak için seçkisiz yöntemle seçilen altı görüşme kaydı dört araştırmacı tarafından ikili gruplar şeklinde bağımsız olarak kodlanmıştır. Ortaya çıkan kodlar karşılaştırılmış ve kodlayıcılar arası tutarlılığa bakılmıştır. Bunun için [Görüş Birliği / (Görüş Birliği + Görüş Ayrılığı) x 100] formülü kullanılmıştır (Miles ve Huberman, 1994). İki grup hâlinde kodlanan görüşmeler için hesaplanan güvenirlik katsayıları.81 ile.96 arasında bulunmuştur. Bir sonraki basamakta, güvenirlik çalışmasında yer alan araştırmacılarla tutarlılığı en yüksek çıkan araştırmacı tarafından tüm görüşmeler bağımsız bir şekilde içerik analizine tabi tutulmuştur. Analiz ile birlikte ortaya çıkan kodlar yeniden gözden geçirilmiş ve kod listesi oluşturulmuştur. Aynı zamanda, bu aşamada kodları destekleyecek ve çarpıcı bir biçimde yansıtacak alıntılar da belirlenmiştir. Alıntılar seçilirken araştırmaya yanlılık katacak örneklerin değil, verilen cevapların genelini yansıtacak örneklerin araştırmaya alınmasına dikkat edilmiştir (Morse, Mayan, Spiers, Barett ve Olson, 2002; Yıldırım, 2010). Dördüncü basamakta bu kodların ortak yönleri belirlenmiş, görüşme soruları ve araştırmanın amacı dikkate alınarak temalar/ kategoriler altında gruplanmıştır. Son basamakta, kodlar ve alıntılar temalar altında birlikte verilmiş ve yorumlanmıştır. 614

7 DUMAN, KURAL BAYKAN, KÖROĞLU, YILMAZ, ERDOĞAN / Öğretmen Adaylarının Türkiye deki Eğitim Reformlarını... Şekil 1. Beş Basamaklı Veri Analiz Süreci (Ok ve Erdoğan, 2010 dan uyarlanmıştır.) Bulgular Veri analizi sonucu ortaya çıkan temalar sekiz başlık altında isimlendirilmiştir. Bu temalar güncel eğitim reformlarını takip etme düzeyleri, güncel eğitim reformlarına ilişkin görüş ve değerlendirmeler, özel konu alanı güncel eğitim reformlarına ilişkin görüş ve değerlendirmeler, Türk eğitim sisteminin sorunları, bilgi kaynakları, güvenilir bilgiye ulaşmada karşılaşılan sorunlar, bilgi paylaşımı ve öğretmen adaylarının görüş ve önerileri şeklinde sıralanabilir. Güncel Eğitim Reformlarını Takip Etme Düzeyleri Görüşülen öğretmen adaylarının çoğu tüm alanlara ilişkin (genel) güncel eğitim reformlarını yeterli düzeyde takip etmediğini belirtmiştir. Bu öğretmen adayları yeterli düzeyde takip etmemelerinin nedenlerini ise, vakit ayıramamaları, diğer başka etkinlikleri takip etmeleri ya da vakitlerinin az olması şeklinde ifade etmişlerdir. Öğretmen adaylarının diğer bir kısmı ise; eğitim ile ilgili güncel reformları sürekli olarak takip ettiğini belirtmiştir. Buna yönelik olarak O.3.E.; Eğitim doğrudan öğretmenliği ilgilendiren bir kurum. Bu sebeple ben de ileride büyük bir ihtimalle hayatımın belli bir bölümü öğretmenlikle geçeceği için ister istemez beni bağlayan bir konu yani, o yüzden sıklıkla takip ediyorum ifadesini kullanmıştır. Katılımcıların çoğu kendi alanlarına yönelik güncel eğitim reformlarını sürekli olarak takip ettiğini belirtmiştir. Takip etme nedenleri sorulduğunda; öğretmen olacakları için bu konuların onları ilgilendirdiğini, kendilerini geliştirmek istediklerini, alanlarda yapılan yenilikler hakkında bilgi sahibi olmak istediklerini ve gelecek kaygısı duyduklarını dile getirmişlerdir. Bu bağlamda İ.3.K.; Biraz daha fazla takip ediyorum, çünkü kendi alanımda ilgili. Yapılan değişiklikler geleceğe dair planlarımı belirliyor. Önceden öğretmen olmayı çok istiyordum bu yapılan değişiklikler özel alanlara yönelmeme sebep oluyor. Kendimi geliştirmek için takip ediyorum. yanıtını vermiştir. Diğer bir katılımcı ise (O.4.E.); Tabi ki son sınıfta olduğum için öncelikle benim geleceğimi çok ilgilendiriyor. En azından bir önümü görmek istiyorum. Tabi ki hem çekincelerimiz var korkuyoruz acaba bizimle ilgili nasıl bir değişiklik olacak açıkta mı kalacağız. cevabını vermiştir. Çalışmaya katılan diğer öğretmen adayları ise, kendi alanlarına yönelik güncel eğitim reformlarını takip etmediklerini belirtmişlerdir. Bunun nedenleri olarak da kendi alanlarında bir yenilik olmayışını, reformların ilgi çekmemesini ve Milli Eğitim 615

8 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Bakanı nın başka meslek gruplarına yönlendirmesini göstermişlerdir. Bir katılımcı takip etmeme nedeni ile ilgili görüşünü, İngilizce öğretmenleri ve eğitimi ile ilgili hiçbir yenilik duymadım. Ya var ben bilmiyorum ya da yok. Dolayısıyla takip etmiyorum. şeklinde ifade etmiştir (İ.2.K.). Buna yönelik olarak S.2.E. ise, Takip edemiyorum. Zaten bizim bakanımız başka mesleklere yönlendirdikten sonra ben takip etmeyi bıraktım. ifadesini kullanmıştır. Güncel Eğitim Reformlarına İlişkin Görüşler ve Değerlendirmeler Öğretmen adaylarına göre Türkiye nin gündeminde yer alan eğitim reformları kesintili ve zorunlu eğitim sistemi ve sınav sistemlerine ilişkin içerik ve katsayı değişiklikleridir. Bu eğitim reformlara ilişkin öğretmen adayları genelde olumlu ve/veya olumsuz şekilde görüş bildirmişlerdir (12 Yıl Kesintili ve Zorunlu Eğitim): Öğretmen adaylarının sıklıkla bahsettiği güncel eğitim reformu kesintili ve zorunlu eğitim sistemi olmuştur. Öğretmen adayları, bu yeni eğitim sistemini, liseleri de zorunlu eğitim kapsamına alarak zorunlu eğitim süresini 12 yıla çıkarması, okumayazma oranını artırması, imam hatip ve meslek liselerini katsayı eşitsizliğini ortadan kaldırarak diğer lise türleri ile eşit düzeye getirmesi yönleriyle olumlu olarak değerlendirmişlerdir. Ayrıca öğrencilerin küçük yaşta ilgi ve becerileri doğrultusunda yönlendirilmesinin öğrenci gelişimine ve ülke sanayi iş gücünün yetiştirilmesine katkı sağlayacağını düşündüklerini belirtmişlerdir. Öğretmen adayları bu reformun diğer bir getirisi olarak ise küçük yaş grubu öğrencilerin akranlarıyla bir arada bulunacaklarını böylece büyük yaş grubu öğrencilerin zorbalıklarına maruz kalmalarının önleneceği öğrenme ortamlarının oluşturulmasını belirtmişlerdir. Öğretmen adaylarının sıklıkla eleştirdiği eğitim reformu da kesintili ve zorunlu eğitim sistemi olmuştur. Öğretmen adayları okul yaşının erkene çekilmesini eleştirmişlerdir. Ayrıca 4. sınıfı bitiren yaş grubu bir öğrencinin kendi ilgi alanını belirleyecek ve mesleki yönlendirmesini yapacak olgunluğa erişemeyeceğine dikkati çekmişlerdir. Zorunlu eğitimin kesintili olmasının, açıköğretim imkânı ile evde eğitim sunulmasının da özellikle ülkenin doğu bölgelerinde kız çocukların okullaşma oranını düşüreceğini ve erken evliliklerin sayısını artıracağını ifade etmişlerdir. Bununla birlikte, bazı öğretmen adayları, halk arasında ayrılıklara sebep olacağını ileri sürerek Arapça vb. derslerin seçmeli ders olarak programlarda yer almasını ve imam hatip okullarının açılması ile imamların derslere girmesini kesintili ve zorunlu eğitim sisteminin olumsuz yönleri olarak sıralamışlardır. Bu yeni eğitim sisteminin öğretmen açığını artıracağını da vurgulamışlardır. Son olarak, öğretmen adaylarının bir kısmı, gerekli alt yapının oluşturulmaması nedeniyle ülkemizde bu sistemin pratikte uygulanabilirliğinin düşük olduğunu ve siyasi kaygılarla eğitim sisteminin sürekli değiştirilmesinin sakıncalı olduğunu ileri sürmüşlerdir. Sınav Sistemlerine İlişkin Düzenlemeler: Öğretmen adaylarına göre Türkiye nin gündemindeki eğitim reformlardan bir diğeri ise üniversite ve kamu personeli seçme sınavlarına ilişkin içerik ve katsayı değişiklikleridir. Öğretmen adaylarının bir kısmı Türkiye deki sınav sistemini doğru bulmadığını bu nedenle yapılan değişiklikleri olumlu gördüğünü dile getirmişlerdir. Bu bağlamda bir katılımcı Üniversiteye giriş sistemi çok değişti diye biliyorum. Bizim zamanımızda bir kere giriyorduk bitiyordu şimdi oturumlar şeklinde yapılıyormuş. Dolayısıyla şansın bitmediği ve olumlu olduğu söylenebilir. demiştir (İ.4.E.). Ayrıca eğitim fakültelerine öğrenci alımlarının azaltılmasının var olan öğretmen atamalarına katkı sağlayacağı belirtilmiştir. Özel Konu Alanı Güncel Eğitim Reformlarına İlişkin Görüşler ve Değerlendirmeler Öğretmen adaylarına kendi mesleki alanlarına yönelik güncel eğitim reformları sorulduğunda, okulöncesi öğretmenliği ve sınıf öğretmenliği alanlarında katılımcıların yanıtlarının benzerlik gösterdiği İngilizce öğretmenliği alanından katılımcıların yanıtlarının ise farklılaştığı görülmüştür. Okulöncesi öğretmenliği ve sınıf öğretmenliği katılımcıları kesintili ve zorunlu eğitim sistemini güncel eğitim reformu olarak belirtirken İngilizce öğretmenliğinden katılımcılar yapılandırmacı yaklaşımı, yabancı öğretmen alımlarını ve Kamu Personeli Seçme Sınavı nda alan bilgisinin değerlendirilmesine yönelik düzenlemeyi güncel eğitim reformu olarak nitelendirmişlerdir. Okulöncesi öğretmenliğinden katılımcılar kesintili ve zorunlu eğitim sistemi ile okula başlama yaşının 60 aya çekilmesinin öğrencilerin hazırbulunuşluk seviyeleri, bireysel özellikleri ve psikomotor becerileri açısından uygun olmadığını ve oyun çağındaki çocukların uzun süre kalabalık sınıflarda sınıf öğretmenlerinin vereceği bir eğitime tabi tutulmasının sorun yaratacağını dile getirmişlerdir. Bu bağlamda, bir katılımcı şunları söylemektedir: 616

9 DUMAN, KURAL BAYKAN, KÖROĞLU, YILMAZ, ERDOĞAN / Öğretmen Adaylarının Türkiye deki Eğitim Reformlarını... Çocukların kritik dönemleri vardır. Bu kritik dönemleri her çocuk aynı anda aşamaz. (O.3.E). Bir başka öğrenci ise; Okula başlama yaşı düşürüldüğü zaman çocuklar daha büyük sıkıntılarla karşılaşacaklar. Kendilerinden istenen şeyleri yapamayacaklar. Bu kez aşağılık duygusuna, başarısızlık duygusuna kapılacaklar. Ve bu da onların ileriye yönelik kişilik gelişimlerini aşırı derecede etkileyecek. (O.4.E) diyerek öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeylerine dikkat çekmiştir. Ayrıca, okulöncesi öğretmen adayları, okulöncesi eğitim zorunlu olmadığı için velilerin 5 yaşındaki çocuklarını okulöncesi eğitim kurumlarına göndermeyecekleri düşünmekte, bu nedenle atanma kaygısı yaşamaktadırlar. Bu konuda bir katılımcı kaygısını şu şekilde dile getirmiştir: Çocuklar 6 yaşında ilköğretime başlayınca aileler de 5 yaşındaki çocuğunu okulöncesine göndermeyeceği için benim iş kaygım var. (O.1.E). Benzer şekilde, sınıf öğretmenliğinden katılımcılar da kesintili ve zorunlu eğitim sisteminin okula başlama yaşını düşürmesini doğru bulmadıklarını ve bu sistemin iş bulma ve atanma kaygılarını artırdığını söylemişlerdir. Bu konuda S.2.K; 5. sınıf öğretmenlerinin hepsinin ara sınıflara dağıtılacağını ve okulöncesi öğretmenlerinin atanamayacağını düşünüyorum. Hiçbir şansımız olmadığını ve başka bir mesleğe yönelmemiz gerektiğini düşünüyorum. Bir arkadaşım gardiyan olacak, bir arkadaşım konservatuara hazırlanıyor, ben polis olmayı düşünüyorum. demiştir. İngilizce öğretmenliğinden katılımcılar ise Milli Eğitim Bakanlığı nın (MEB) yabancı öğretmen alımına ilişkin açıklamasını, hazırlık sınıflarının kaldırılmasını ve İngilizce ders saatlerinin düşürülmesini umut kırıcı olarak ifade etmişlerdir. Kendi alanlarına yönelik bu tür düzenlemelerin onları öğretmenlik dışındaki iş sektörlerine yönelttiğini eklemişlerdir. Diğer taraftan İngilizce öğretmenliğinden katılımcılar yapılandırmacı yaklaşımın ve özel olarak dil öğretimi alanında dil becerilerinin geliştirilmesi ve değerlendirilmesine ilişkin uluslararası düzeyde ortaya çıkan yeniliklerin ulusal yansımalarının bulunmasını olumlu bulmuş ancak, kalabalık sınıf ortamlarında bu tür yaklaşımların ve yöntemlerin uygulanabilirliğinin mümkün olmadığını ileri sürmüşlerdir. Bu durumu bir katılımcı şu şekilde örneklendirmiştir: Sınıflardaki mevcut çok fazla kişilik sınıflarda yapılandırmacı yaklaşımdan söz etmek bile mümkün değil. Biz bunu staja gittiğimiz okullarda bizzat görüyoruz. (S.3.K). Buna ek olarak Kamu Personeli Seçme Sınavı içeriğinin kendi alanlarını kapsayacak şekilde düzenlenmesini olumlu bir gelişme olarak belirtmişlerdir. Bu noktada İ.3.K; KPSS içeriği değişimi düşünülüyor, alan bilgisi gelecek. Bunun olumlu olabileceğini düşünüyorum. Dilci olarak matematik yapamıyoruz, herkesin kendi alanından sorumlu olması daha mantıklı olur. Sadece dilcilerle yarışmış olacağım. şeklinde görüş bildirmiştir. Türk Eğitim Sisteminin Sorunları Görüşmeye katılan öğretmen adaylarının çoğu Türk eğitim sisteminin sorunlarıyla ilgili olarak daha çok kendi alanlarına yönelik sorunlardan bahsetmiştir. Türkiye de eğitim açısından değiştirilmesi ve iyileştirilmesi gereken alanlarla ilgili olarak sınıf öğretmenliği öğretmen adayları sınav sisteminde sorunlar yaşandığını, çok fazla sayıda eğitim fakültesi olduğunu, eğitim programlarının tam olarak uygulanmadığını ve öğretmenlerin hizmetiçi eğitim ihtiyaçlarının tam olarak karşılanmadığını belirtmişlerdir. İngilizce öğretmenliği öğretmen adayları ise KPSS nin önemli bir sorun olduğunu ifade etmişlerdir. Bu bağlamda İ.3.E. KPSS sınav sistemi düzeltilmeli ve öğretmen adaylarına alanlarından soru sorulmalı. şeklinde görüşünü belirtmiştir. İ.4.K. da şunları söylemiştir: Bana tarih, coğrafya, matematik soruları çözdürüyorlar. Peki benim İngilizcemi nerede ölçüyorsunuz? Ölçmüyorsunuz. Diyelim ki ölçtünüz, her bilen iyi öğretebilir mi? Bunlar ölçülmüyor bizim sistemimizde. İngilizce öğretmenliği öğretmen adayları ayrıca eğitim politikalarının istikrarlı olmadığını, öğretmen eğitiminin yetersiz olduğunu ve öğretmenlerin reformlarla ilgili yeteri kadar bilgilendirilmediğini belirtmişlerdir. Alanlarıyla ilgili olarak İ.3.K., dil eğitiminin küçük yaşlarda başlaması ve dinlemekonuşmaya dayalı olması gerektiğini belirtmiştir. Okulöncesi öğretmenliği öğretmen adayları ise en önemli eğitim sorunu olarak okulöncesi eğitiminin zorunlu olması gerektiğini ifade etmişlerdir. O.3.K. bu konudaki görüşünü şöyle ifade etmiştir: Öğretmenler uzmanlaştığı alanları uygulamalıdırlar ay arası çocukların eğitimi sınıf öğretmenlerine değil okulöncesi öğretmenlerine bırakılmalıdır. Ayrıca okulöncesi öğretmen adayları, öğretmen eğitiminin yetersiz olduğunu vurgulamışlardır. O.2.K. bu konuya ek olarak eğitim fakültelerinde teoriden çok uygulamaya yönelik derslerin olması gerektiğini belirtmiştir. Öğretmen adaylarının görüş birliğinde olduğu 617

10 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ konu ise eğitim reformlarının güncel eğitim sorunlarına katkı sağlamayacağı yönündedir. O.4.E. ve İ.2.K. bu eğitim reformlarının katkı sağlamak yerine daha çok sorun yaratacağını söylemiştir. S.3.K. bunun nedenini yenilikler ideolojik olarak yapılmakta ve bu nedenle katkı sağlamayacaktır. şeklinde açıklamıştır. O.2.K. da reformlar ihtiyaçlara cevap vermediği için katkı sağlamayacağını belirtmiştir. Öğrencilerin çoğu reformların genel olarak çözüm üretmediğini belirtmiş olmakla birlikte; ders kitaplarının ücretsiz olarak dağıtılması, sınıf mevcutlarının azaltılması, mesleki alana yönlendirme gibi girişimlerin bazı sorunların çözümüne katkı sağlayacağı yönünde görüşlerini ifade eden öğrenciler de mevcuttur. Bilgi Kaynakları Öğretmen adaylarının çoğu bilgi kaynağı olarak interneti kullandıklarını söylemiştir. Bilgi kaynağı olarak internet kullanımını sırasıyla televizyon, gazete, arkadaş ortamları, öğretim görevlileri, eğitim dergileri, makaleler ve kitaplar takip etmektedir. Öğrencilerin büyük kısmı internet üzerinden bilgi kaynağı olarak sosyal medyayı (örn. Facebook, Twitter vb.), diğerleri ise gazete ve haber sitelerini, KPSS ve KPDS ile ilgili web sitelerini, ÖSYM ve MEB gibi devlet kurumlarının web sitelerini ve forumları kullandıklarını belirtmiştir. Öğretmen adayları İnternet kullanma nedenlerini Kolay ulaşılabilir, güncel ve hızlı bilgi kaynağı şeklinde açıklamışlardır. İ.2.E. En sık kullanılan iletişim aracı olması nedeniyle... şeklinde bilgi kaynağı olarak niçin interneti kullandığını ifade etmiştir. Bilgi kaynağı olarak gazeteyi tercih eden İ.4.K. ise nedenini, gazete okumayı sevdiğim için şeklinde açıklamıştır. O.1.E. ise bilgi kaynağı olarak televizyonu kullanmasını, kolay ulaşılabilir olması na bağlamaktadır. Resmi web sitelerini kullanan öğrenciler ise objektif bilgiye ulaşabilmek için belirtilen siteleri tercih ettiklerini açıklamışlardır. Güvenilir Bilgiye Ulaşmada Karşılaşılan Sorunlar Araştırmaya katılan öğretmen adaylarına eğitim alanındaki reformlarla ilgili güvenilir bilgilere ulaşmada yaşadıkları sorunlara yönelik görüşleri sorulduğunda; çoğunluğu tarafsız haber kaynağı bulmada problem yaşadığını, medyada çıkan haberlerin yanlı olduğunu, bilgi kirliliği ve güven sorunu yaşadıklarını belirtmiştir. Bu bağlamda bir katılımcı; Facebook ta herkes kendince bir yorum katıyor. Birebir olarak haberleri göndermediklerini düşünüyorum. Gazetelerinde taraflı olduğunu düşünüyorum. Onlar kendilerine göre yorumlayıp yazıyorlar. Tarafsız olarak bize geldiğini zannetmiyorum. Güvenilir bilgiye ulaşmada sorun yaşıyorum (S.2.K.) demiştir. Diğer bir katılımcı; Bu bilgileri verenlerin objektif olamamasından kaynaklı bir güvensizlik problemi var. Çünkü herkes bir gazete ya da internet sitesinde bir bilgi vermiş ama ya muhaliftir eleştirerek bilgi vermiştir ya da yanlısıdır yapıcı eleştirilerde bulunmuştur. Onu sadece bize verip de şu şöyle olmuştur diyen pek az oluyor o yüzden objektif olamamaktan kaynaklanan bir problem söz konusu. ifadesinde bulunmuştur (İ.2.E). Çalışmaya katılan öğretmen adaylarından sadece O.3.E. ve O.4.E. güvenilir bilgiye ulaşmada sorun yaşamadıklarını söylemişlerdir. O.3.E. sorun yaşamamasının nedeni olarak; Aradığım şeyleri bulabiliyorsam oralarda benim için doğruluğu kanıtlanmış oluyor, bulamıyorsam yani araştırmaya daha farklı bir şekilde devam ediyorum bilgi sahibi okulda öğretmenime benim için çok önemliyse tabi soruyorum. Onların da fikrini alıyorum. Yani sorun yaşamıyorum, bilgilerimi daha çok güvenilir ülkenin belli başlı ün yapmış gazete sayfaları, yazarları, internet sayfaları var. Bunlar üzerinden araştırma yapıyorum. görüşünde bulunmuştur. O.4.E. ise yorum katılmamış haberleri seçip okuduğunu, istediği bilgiye ulaşabildiğini ve bu nedenle bir sorun yaşamadığını dile getirmiştir. Katılımcılara eğitim reformları ile ilgili güvenilir bilgiye ulaşmada yapılması gerekenlere yönelik görüşleri sorulduğunda ise bazı katılımcılar bu konuda dışarıda ya da eğitim fakültelerinde seminer ya da konferanslar düzenlenmesi gerektiğini belirtmişlerdir. Araştırmaya katılan diğer öğretmen adayları ise eğitim reformları ile ilgili güvenilir bilgiye ulaşmak için tarafsız ve siyasete bağlı olmayan bir medya olmasını istediklerini vurgulamışlardır. Bu konuya yönelik olarak bir katılımcı (S.3.E.); Medyayı yönetenlerde, çalışanlar da taraflı olduğu için taraf yansıtır. Ama ben şunu isterim bizim eğitim sistemimiz bireylere öyle bir eğitim versin ki bireylerimiz eleştirel düşünmeyi öğrendin. Eğitim sistemimiz bunu başarabilirse her duyduğumuza, her habere inanmayız. Bütün haberleri okur, farklı söylevleri dinler daha sonra kendimiz bir yargıya ulaşabiliriz. cevabını vermiştir. 618

11 DUMAN, KURAL BAYKAN, KÖROĞLU, YILMAZ, ERDOĞAN / Öğretmen Adaylarının Türkiye deki Eğitim Reformlarını... Katılımcıların birçoğu güncel reformlar hakkında yetkili olan kişilerin açıklama yapması gerekliliğini vurgulamıştır. Özellikle Milli Eğitim Bakanı nın halka ve öğretmen adaylarına yönelik gereken bilgilendirmeyi yapması gerektiğini dile getirmişlerdir. Bu konuda bir katılımcı (S.4.E.); Öncelikle yetkililer açıklama yapmalı halkın anlayacağı şekilde. ifadesini kullanmıştır. İ.2.E. katılımcısı muhalefetin ve iktidarın fikrinin alınarak reformlar yapılmasını ve bu reformların objektif olarak halka anlatılması gerektiğini dile getirirken; İ.3.E. katılımcısı ise Reform yürürlüğe konulduktan sonra somut rakamlarla ifade edilmesini isterim. yanıtını vermiştir. Sonuç olarak katılımcılar, reform çalışmaları ile ilgili devlet yetkililerinin halkın anlayabileceği ifadeler kullanarak gerekli bilgileri detayları ile birlikte anlatmaları gerektiğini savunmaktadırlar. Bilgi Paylaşımı Öğretmen adaylarının güncel eğitim reformları hakkında edindikleri bilgileri paylaşma düzeyleri değişiklik göstermektedir. Bir katılımcı Girdiğim her ortamda sıklıkla paylaşıyorum, çünkü herkesin fikrini merak ediyorum. (İ.1.K) derken; bir başka katılımcı Televizyondan takip edip hemen hemen herkesin bildiğini bildiğim için çokta paylaşama gereği duymuyorum ancak sohbet esnasında laf arasında paylaşıyorum. Ciddi bir platformum yok. (O.1.E.) demiştir. Öğretmen adayları edindikleri bilgileri paylaştıkları ortamları ve kullandıkları araçları; sanal olmayan yüz yüze sohbet ortamları, sınıf arkadaşları ve öğretim elamanları ile sınıf içi paylaşımlar ve sosyal paylaşım siteleri (örn. Facebook, Twitter vb.) olarak sıralamışlardır. Bir katılımcı paylaşım araçlarına ilişkin Aldığımız haberleri genellikle Facebook tan birbirimizle paylaşıyoruz, oradan yayınlıyoruz. (İ.1.E.) şeklinde yorum yapmıştır. Öğretmen Adaylarının Önerileri Yapılan görüşmelerin son bölümünde öğretmen adaylarından çalışmaya katkı sağlayacağını düşündükleri konu ile ilgili önerilerini eklemeleri istenmiştir. Bu bağlamda katılımcıların bir kısmı görüşlerini ve önerlerini belirtmiştir. Buna göre; öğretmen adayları, reformlar yapılırken öncelikle tarafsız, uzman kişilerin görüşlerinin alınmasının ve reformlar için gerekli alt yapının hazırlanmasının gerekliliğini vurgulamışlardır. Ayrıca eğitim fakültesi öğrencilerinin ve öğretmenlerin yenilikler hakkında bilgilendirilmesi, reformlarla ilgili hizmetiçi eğitimin zorunlu tutulması, öğretmenlik mesleğinin iyileştirilmesi, atama yapılmayan bölümlerin kapatılması ve okulöncesi eğitimin zorunlu hâle getirilmesi gibi konularda görüşlerini bildirmişlerdir. Katılımcılardan biri görüş ve önerilerini şu şekilde ifade etmiştir: Eğitim sisteminde, bizim sistemimizin düzelmesi için öncelikli olarak öğretmenlik alanına yoğunlaşmanın gerekli olduğunu düşünüyorum. Yeni gelen sistem her ne olursa olsun, öncelikli olarak öğretmenlerden başlanmalı. Öğretmenlerden başlamak için de öğretmen yetiştiren kurumlardan eğitim fakültelerinden başlanmalı Mevcut öğretmenlerimize de sık sık bilgilendirmelerde bulunulmalı, çalıştaylar, sempozyumlar yapılmalı ki o öğretmenler sistemin içine katılsın. Onların görüşleri alınsın, onların da mümkün olduğunca sisteme ayak uydurmaları sağlansın. (S.3.E.) Bazı öğretmen adayları ise kesintili ve zorunlu eğitim sisteminden vazgeçilmesi ve üniversiteye kabul şartlarının Avrupa daki gibi üniversitelere bırakılması yönünde önerilerde bulunmuştur. Bunlara ek olarak Milli Eğitim Bakanı nın eğitim kökenli olmasını, eğitim sisteminin rant aracına dönüştürülmemesini ve eğitim politikalarında istikrarın sağlanmasını vurgulamışlardır. Bu konuda, İ.1.K. Önce eğitim sistemi oturtulmalı bence sürekli değiştirilmeye çalışılmamalı da var olan düzeltilmeye çalışılmalı bu şekilde daha etkili olacağını düşünüyorum. diyerek değişen eğitim sistemlerine ilişkin görüşünü dile getirmiştir. Sonuç ve Tartışma Bu araştırma kapsamında gerçekleştirilen görüşmeler aracılığıyla elde edilen betimsel bulgular sonucunda, öğretmen adaylarının genelinin gündemdeki eğitim reformlarını yeteri kadar takip etmedikleri veya etmeyi istemedikleri ortaya çıkmıştır. Bu durum öğretmen adaylarının sürekli değişen eğitim sistemine ve programlarına olan güven sorunu, değişimin çok hızlı ve sürekli olması, Milli Eğitim Bakanı nın öğretmen adaylarını başka meslek gruplarına yönlendirmesi, güvenilir kaynak sorunu gibi nedenlerden kaynaklanmaktadır. Kendi alanlarına yönelik olarak öğretmen adaylarının takip etme düzeyleri değerlendirildiğinde, öğretmen adaylarından 1. ve 2. sınıf öğrencilerinin 3. ve 4. sınıf öğrencilerine göre güncel eğitim reformlarını daha az takip ettikleri görülmüştür. Bu durum, öğrenimlerinin ilk yıllarında olan öğretmen adaylarının ilgisinin derslerine ve ders dışı sosyal etkinliklere yoğunlaşması; öğrenimlerini tamamlama aşamasında 619

12 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ olan öğretmen adaylarının ise, iş ve gelecek kaygısı nedeniyle kısa süre sonra dâhil olacakları eğitim sektörüne ilişkin güncel eğitim reformlarını sıklıkla takip etmeleri ile yakından ilişkilidir. Hemen hemen tüm öğretmen adayları tarafından ilk olarak rapor edilen eğitim reform çalışması kesintili ve zorunlu eğitim sistemidir. Bu sonuç, büyük oranda bu reform çalışmasının medyada çok yer almasından, öğretmen adaylarının mesleklerine ilişkin uygulamalara doğrudan etki edeceğinden ve diğerlerine göre daha köklü sonuçlarının olacağının düşünülmesinden kaynaklanmış olabilir. Aynı zamanda, böyle köklü bir reform tüm ülkenin eğitim-öğretim uygulamalarını etkileyeceği için öğretmen adaylarının gündemlerine yerleşmesi de bu sonucu ortaya çıkarmış olabilir. Öğretmen adaylarının kesintili ve zorunlu eğitim sistemine dair olumlu görüşleri bu reformun zorunlu eğitim süresini 12 yıla çıkarması ve katsayı eşitsizliğini ortadan kaldırarak tüm lise türlerinin eşit düzeye getirmesi üzerinde yoğunlaşmıştır. Öğretmen adaylarının bu görüşlerinin reformun okuma-yazma oranını artırması, yükseköğretime geçiş sistemindeki hâlihazırda mevcut olan adaletsizlikleri ortadan kaldırması yönündeki beklentileriyle ilişkili olduğu ileri sürülebilir. Öğretmen adaylarının kesintili ve zorunlu eğitim sistemine ilişkin olumsuz görüşlerinin ise onların politik görüşünden, eğitim felsefelerinden ve genel olarak değişime yönelik tutumlarından kaynaklandığı söylenebilir. Öğretmen adaylarının yapılan eğitim reformların siyasi kaygılarla gerçekleştirildiği yönündeki fikirleri, eğitim reformlarına ilişkin öğretim üyeleri ve eğitim liderleriyle yapılan diğer araştırma sonuçlarıyla paralellik göstermektedir (Grossman ve ark., 2007; Türkan ve Grossman, 2011). Öğretmen adaylarının bu sisteme ilişkin eleştirilerinin arkasında yatan nedenlerin çok çeşitli olduğu söylenebilir. Bu nedenlerden biri reform sonucunda, özellikle yoksul ve göçmen kökenli öğrencilerin küçük yaşta kapasitelerini tam olarak değerlendiremeyecekleri alt seviye okullara yönlendirilmeleri ve bu okullarda kendileri gibi performansı düşük öğrencilerle eğitim görerek başarılı öğrencilerle birlikte okumanın sağladığı faydalardan yoksun bırakılmaları ile eğitimde dengesizliğin arttırılması ve sosyal adaletsizliklere yol açılmasıdır (Sökmen, 2012). Ayrıca, erken yaşlarda yapılan bilinçsiz seçimlere öğrencilerin sonraki yıllarda mahkûm bırakılması, kesintili eğitim ve açıköğretim imkânı ile kız çocukların okuldan alınma riskinin artırılması, Arapça gibi çeşitli seçmeli derslere programlarda yer verilmesi ile ortak kültür anlayışının zedelenmesi, ilköğretime başlama yaşının öne çekilmesi ile bilişsel, duyuşsal, fiziksel ve toplumsal olarak okul olgunluğuna erişmemiş çocukların okul yaşamında başarısız olma ihtimalinin artırılması (Güven, 2012) gibi kaygılar da ön plana çıkmaktadır. Buna ek olarak öğretmen adayları, gerçekleştirilen bu eğitim reformunun oluşumunda yukarıdan aşağıya bir karar verme sürecinin izlenmesine, paydaşların görüş ve ihtiyaçlarının belirlenmemesine ve uzman danışmanlığına başvurulmamasına dikkati çekmişlerdir. Bir eğitim reformunun başarılı ve kalıcı olabilmesi için öğretmenler, öğretim üyeleri, aileler gibi tüm ilgili tarafların ve paydaşların tam katılımının gerekliliğini vurgulamışlardır. Benzer şekilde, Türkiye deki yılları arasında öğretmen eğitimi alanında gerçekleştirilen eğitim reformuna ilişkin çalışmalar da (Grossman ve ark., 2007; Türkan ve Grossman, 2011) öğretim üyelerinin katılımının göz ardı edildiğini ve reformların yönetimsel bir dayatma olarak görüldüğünü tespit etmiştir. Gerekli müzakerelerin yapılmamasının ve paydaş katılımının sağlanmamasının, yapılan reformların benimsenmesinde engel teşkil ettiği ve değişime olan direnci artırdığı söylenebilir. Görüşmeye katılan öğretmen adaylarının çoğu Türk eğitim sisteminin en önemli sorunları olarak öğretmen eğitimini ve eğitim politikalarındaki sürekli değişimi göstermiştir. Ataması olmayan/zor olan bölümlerin öğrenci almaya devam etmesi, eğitim fakültelerinde kuramsal ağırlıklı derslerin çok olması, öğretmenlik uygulamalarının son sınıfa kadar ötelenmesi, not sistemlerinin (örn. bağıl değerlendirme) eğitimin kalitesini düşürmesi, eğitim programlarının tam olarak uygulanmaması, öğretmen adaylarının öğretmen eğitimini yetersiz olarak değerlendirmelerinin nedenleri arasında gösterilebilir. Ayrıca öğretmen adayları, eğitim sisteminde bir türlü istikrarın sağlanamamasının yetiştirilen öğretmen kalitesini etkilediğini de belirtmişlerdir. Yeni eğitim sisteminin gerekliliklerini karşılayamamanın ve norm kadro fazlası öğretmenler olarak yetersiz kısa süreli hizmetiçi eğitimlerle uzmanı olmadıkları alanlarda hizmet etme zorunluluğunun, öğretmen adaylarını verecekleri eğitimin kalitesini ve dolayısıyla yetiştirecekleri insan tipini sorgulamaya ittiği söylenebilir. Çalışmaya katılan öğretmen adaylarının görüş birliğiyle gerçekleştirilen güncel eğitim reformlarının bahsi geçen eğitim sorunlarına katkı sağlamayacağı yönündeki düşünceleri dikkat çekmiştir. Öğretmen adayları ülkemizde bu tür reformların uygulamada ve kronikleşmiş eğitim sorunlarına katkı sağlamada başarısız olmasının nedeni olarak eğitim sistemleri ve programlarındaki istikrarsızlığı ve gerekli alt 620

13 DUMAN, KURAL BAYKAN, KÖROĞLU, YILMAZ, ERDOĞAN / Öğretmen Adaylarının Türkiye deki Eğitim Reformlarını... yapı eksikliğini göstermişlerdir. Bu sonuç eğitim reformları üzerine yapılan diğer çalışmalarda da yer almıştır (Akşit, 2007; Şen ve Bandyopadhyay, 2010; Türkan ve Grossman, 2011). Türkiye de herhangi bir reform gerçekleştirilmeden önce var olan eğitim sorunlarının incelenmesi gerekmektedir (Şen ve Bandyopadhyay, 2010). Eğitim programlarına ilişkin sistematik ihtiyaç analizi ve pilot çalışmalar gerçekleştirilmeden, fiziksel altyapı sağlanmadan yapılan radikal ve hızlı düzenlemelerin ülkemizde daha önce başarısız olduğu rapor edilmiştir (Güven, 2012). Araştırmada, öğretmen adaylarının gündemdeki eğitim reformları hakkında yetersiz ve yanlış bilgilere sahip oldukları da gözlenmiştir. Bu durum kısmen öğretmen adaylarının ilgisizliği ve bilgi kaynağı olarak kullandıkları sosyal medyadan edindikleri kulaktan dolma bilgilerle/söylentilerle yetinmeleriyle ilişkili olabileceği gibi kısmen de bu bilgilerin yeterli ve tarafsız bir şekilde paylaşılmamasından da kaynaklanabileceği düşünülebilir. Bir reform çalışmasının gerekçeleri, amaçları ve içeriği açık ve tarafsız bir şekilde belirtilip toplumun bütün üyelerine yani paydaşlara duyurulmadığı sürece, bu reform çalışmasının yanlış anlamalara yol açması muhtemeldir. Öneriler Bu araştırmada elde edilen sonuçlardan yola çıkarak aşağıdaki önerilerde bulunulabilir: Üniversiteler ve fakültelerde (özellikle eğitim fakültesi) Türkiye deki eğitim sistemi ve öğretim programlarındaki değişimlere yönelik olarak düzenli seminer ve paneller düzenlenebilir. Böylelikle ilk elden güvenilir bilgiye ulaşmak mümkün olacak, öğretmen adayları ve hatta öğretim elemanları konu ile ilgili sorularının yanıtlarını alabileceklerdir. Ayrıca bu durum geleceğin öğretmenleri olacak olan adaylara derinlemesine ve sisteme ilişkin düzenli bir bilgi akışı sağlayacaktır. Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) ve Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı (TTKB), eğitim sistemi ve öğretim programlarına ilişkin reform çalışmalarını medya aracılığı ile düzenli olarak paylaşabilir. Öğretmen adayları, güncel ve güvenilir bilgilerin düzenli olarak sunulduğu MEB ve TTKB nin web sayfalarını takip etmeleri için teşvik edilebilir. Eğitim sistemine ve öğretim programlarına ilişkin reform çalışmaları, eğitim bilimleri dersleri ve özel öğretim yöntemleri dersi kapsamında dersin öğretim üyesi tarafından öğretmen adayları ile paylaşılabilir. Ayrıca bazı anabilim dallarında (örn. Sosyal Bilg. Öğret. ABD) zorunlu olarak verilen eğitim reformları ile ilgili ders(ler), zorunlu olarak önerilmese bile seçmeli ders olarak diğer alanlarda önerilebilir. Eğitim reformlarının oluşum süreçlerine, eğitim sisteminin en önemli öğelerinden olan geleceğin öğretmen adaylarının da katılımı sağlanabilir. Böylece onların yapılan reformları izleme, benimseme ve destekleme olasılıkları artırılabilir. Bu araştırma üç farklı alandaki öğretmen adayları ile gerçekleştirilmiş ve bu öğretmen adaylarının hem genel hem de kendi alanlarına ilişkin reform çalışmaları hakkındaki farkındalık düzeyleri belirlenmeye çalışılmıştır. Bundan sonraki araştırmalarda hem pedagojik formasyon alan adaylar hem de eğitim fakültelerinin farklı alanlarındaki öğretmen adayları ile benzer bir araştırma yürütülebilir. Bu tür bir araştırma daha geniş bir perspektif ve anlayış sunacaktır. 621

14 Educational Sciences: Theory & Practice 14(2) Educational Consultancy and Research Center DOI: /estp An Investigation of Prospective Teachers Attitudes toward Educational Reforms in Turkey * Güler DUMAN a Abant Izzet Baysal University Gamze Nevra KÖROĞLU c Nigde University Mehmet ERDOĞAN e Akdeniz University Arın KURAL BAYKAN b Akdeniz University Selda YILMAZ d Antalya College Abstract The main purpose of the present study is twofold: (a) to investigate the awareness and attitudes of prospective teachers from different departments and class levels regarding current educational reforms in Turkey and the reasons why they do or do not adhere to these reform activities, and (b) to gain thorough knowledge about information resources that they use and the problems that they encounter while learning about and sharing current educational reforms. The study was conducted with 23 prospective teachers drawn from the Education Faculty of Akdeniz University, and it used a two-stage sampling method. A semi-structured interview form developed by the researchers was employed as the data collection instrument. The interview form included four demographic and 12 open-ended questions. The tape-recorded interviews were transcribed and verbatim transcriptions were analyzed via quantitative data analysis. The results indicated that freshman and sophomore prospective teachers adhered to the education reform developments less frequently than their juniors and seniors. Most of the prospective teachers who rarely followed educational reforms indicated that they did not have enough time to do so due to their heavy schedule, but they concentrated on educational reforms in their own field of study since they had concerns for the future. Prospective teachers often had insufficient and false information about educational reforms; they indicated interest in obtaining more reliable information through conferences featuring presentations by experts. Further studies conducted with prospective teachers enrolled in additional departments or pedagogical formation courses would provide a more complete understanding of attitudes toward educational reforms. Key Words Educational Reforms, Prospective Teachers, Teacher Education, Turkish Education System, Information Resources * A part of this paper was presented at the 2nd National Conference on Curriculum and Instruction, Abant Izzet Baysal University, Bolu, Turkey, September, a Güler DUMAN is currently a research assistant and Ph.D. candidate in Curriculum and Instruction. Contact: Abant İzzet Baysal University, Faculty of Education, Department of Educational Sciences, 14280, Gölköy Kampus, Bolu, Turkey. gulerduman@ymail.com; gulerduman@ibu.edu.tr b Arın KURAL BAYKAN is currently an instructor of English at Nigde University, Turkish Music State Conservatory. She has completed her master s degree in Curriculum and Instruction. Contact: Nigde University, Turkish Music State Conservatory, Nigde, Turkey. arinkural@akdeniz.edu.tr c d e Gamze Nevra KÖROĞLU is currently an instructor at Nigde University, Turkish Music State Conservatory. She has completed her master s degree in Curriculum and Instruction. Contact: Nigde University, Turkish Music State Conservatory, Nigde, Turkey. nevragulser@hotmail.com Selda YILMAZ is a computer teacher. She has completed her master s degree in Curriculum and Instruction. Contact: Antalya College, 07030, Antalya, Turkey. sseldayilmaz@hotmail.com Mehmet ERDOĞAN, Ph.D., is currently an associate professor of Curriculum and Instruction. His research interests include science curriculum, interdisciplinary curriculum, environmental literacy, and nature education. Correspondence: Akdeniz University, Faculty of Education, Department of Educational Sciences, 07058, Kampus, Antalya, Turkey. mmerdogan@gmail.com; mehmederdogan@yahoo.com

15 DUMAN, KURAL BAYKAN, KÖROĞLU, YILMAZ, ERDOĞAN / An Investigation of Prospective Teachers Attitudes... Many societies have experienced periods of critical adaptation to new reforms (Ergün, 2003), particularly in education since this sector plays a crucial role in structuring the transfer of knowledge, social behaviors, and cultural awareness (Özden & Turan, 2011; Saylan, 2007). In Turkey, beginning in the last years of the Ottoman Empire and continuing during the history of the Turkish Republic, there have been many reforms in education. Atatürk, the founder of modern Turkish society, carried out particularly extensive reforms, emphasizing that education would be the touchstone and that teachers would be the key leaders in national reform movements (Karagözoğlu, 1991). Educational reforms can be fundamental or external, affecting the whole structure of the system, or internal, having a less sweeping impact on the system (Ergün, 2003). These two categories of reforms can be interrelated; that is, an external school reform can also result in internal school reform (Aytaç, 1966). Turkey has seen many types of both external and internal reforms in its education system. Educational Reforms in Turkey from Past to Present From the historical point of view, sociopolitical changes have had significant effects on the Turkish education system (Akınoğlu, 2008). Following are some examples of reform activities during the past century. Curriculum Development Studies: Curriculum development studies in Turkey began with the proclamation of the republic. In 1924, all educational institutions were united under the Ministry of Education and in-depth studies of school programs were conducted (Demirel, 1992). Thus the Ministry of Education became the sole authority governing educational institutions (Gözütok, 2003). In 1924, 1936, 1948, and 1962, new primary school programs were introduced as societal and individual needs changed. The program developed in 1962 was tested for five years and then, after the completion of necessary revisions, was introduced in 1968 throughout the country (Fer, 2005). In 1982, another new program, developed cooperatively with Turkish universities, was introduced (Demirel, 2008). At the beginning of the 1990s, a project supported by the World Bank was initiated, with new educational materials and course books being developed in 1993 (Koç, Işıksal, & Bulut, 2007). Through 2003, further curriculum development studies took place in various topic areas. The most recent program, developed in 2004, incorporated three new approaches: the constructivist approach, the student-centered learning approach, and the spiral approach (Atasönmez, 2008; Erdoğan, 2007). Moreover, changes in higher education programs, parallel to those occurring in primary and secondary education programs, were necessary (Akşit, 2007). Eight-Year Continuous Compulsory Education: Along with these curriculum studies, broader external reforms also took place. For instance, in the first years of the republic there were two stages of primary school (lasting three and two years, respectively); later they were united into a five-year primary school education program (Tertemiz, Kalaycı, & Çelenk, 2000). In 1997, eightyear continuous compulsory education, one of the most important external structural reforms of the Turkish education system, was approved. Parallel to this reform, institutions of higher education also restructured teacher training systems (Ergün, 2003). Pre-service Teacher Education: Türkan and Grossman (2011) stated that Turkish teachers were still widely using traditional teacher-centered methods that disregard students individual differences. In a project supported by the World Bank, a reform-minded study on the restructuring the education faculties was conducted (Grossman & Sands, 2008). As a result of this reform movement, programs, course syllabi, departmental structures, and lesson content were changed and reorganized (Grossman, Önkol, & Sands, 2007). Regulations Governing University Entrance: In recent years, one of the most extensive reforms in Turkey has centered on the transition to higher education. This reform aims to build a highly qualified labor force in necessary fields and to increase the number of students attending technical and vocational schools (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2002). Regional Division of Educational Administration: Turkey has also seen attempts at structural reform (Akşit, 2007), such as one regarding the administration of education by regional authorities. Since the beginning of the 1980s, there has been a global trend within various nations toward assigning responsibilities for educational administration to states, regions, or local authorities (Şen & Bandyopadhyay, 2010). In Turkey, studies on this topic have been continuing since

16 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE Bologna Process: Higher education programs are being restructured in response to globalization; to align with political, economic, industrial, and technological changes; and, as part of Turkey s application for European Union membership, to adjust to common standards across Europe (Süngü & Bayrakcı, 2010). In this process, student-centered education is emphasized and new regulations focus on developing students knowledge, skills, and competence (Güneş, 2012). Fatih Project: This project s name means Movement for Enhancing Opportunities and Improving Technology. It aims to increase the quality of education overall, promote equal opportunities in education, and improve technology in schools through the efficient usage of such tools such as tablets and LCD interactive boards in teaching and learning processes (Akgün, Yılmaz, & Seferoğlu, 2011). Moreover, in-service training for teachers emphasizes enabling effective use of information and communication technologies in classrooms as part of teaching and learning (MEB, 2012a) (Twelve-year Intermittent and Compulsory Education): In virtually all societies, the duration of compulsory education has been increasing in response to economic and scientific improvements (Güven, 2012). In Turkey, a recent reform has sought to establish three four-year periods of education, or a total of 12 years of compulsory education. Ömer Dinçer, Former Education Minister, has explained the rationale behind this reform as follows: Eightyear continuous education disregards students age and individual differences, and so it is not possible to equip students with necessary knowledge and skills. That s why there is a need for the new reform. (MEB, 2012b). The Reasons for the Educational Reforms in Turkey Becoming part of the European Union (EU) entails radical socioeconomic and political changes for some prospective members (Koç et al., 2007). The candidate countries must fulfill political, institutional, economic, social, and educational requirements. Turkey has long had the political goal of joining the EU (Koç et al., 2007), and the process of pursuing EU membership has been a strong driving force encouraging the country to make educational reforms (Cansever, 2009). Sarıer (2010) pointed out the importance of international exams such as the PISA in evaluating and assessing the quality of education in a country. Turkish students low grades on international exams such as the PISA, TIMSS, and PIRLS (Oral & McGivney, 2013; Yücel, Karadağ, & Turan, 2013) and their LYS (University Placement Exam) results (Akşit, 2007; Güven, 2012) have caused the Ministry of Education to carry out educational reforms. Rationale and Purpose These structural and curriculum-based educational reforms have affected virtually all parts of Turkish society. However, among the three central components of education -student, teacher, and curriculum (Gözütok, 2003)- teachers adoption of and willingness to implement educational reforms can be considered the most crucial in producing actual change. Moreover, prospective teachers awareness of educational reforms affecting their field will increase the quality of education in the future. A literature review of educational sciences research shows that the number of studies examining the degree to which prospective teachers remain abreast of reform activities or their attitudes toward educational reforms is very low (Ekiz & Yiğit, 2007; Uluçınar-Sağır & Karamustafaoğlu, 2011). Studies in this area generally involve people who have already obtained teaching jobs in various fields and grade levels, along with academicians (Erdoğan, Kayır, Kaplan, Aşık, & Akbunar, 2011). The present study is one of the first to aim at eliciting information on prospective teachers engagement with current educational reforms. In this respect, it is thought to contribute to research knowledge by filling a gap in the existing literature. The main purpose of the present study is twofold: (a) to investigate the awareness and attitudes of prospective teachers from different departments and class levels regarding current educational reforms in Turkey and the reasons why they do or do not remain abreast of these reform activities, and (b) to gain in-depth knowledge about information resources that they use and the problems that they encounter while learning about and sharing current educational reforms. Method In the present study, the phenomenological research design, a qualitative research model, was used to obtain in-depth information of the phenomenon or experience under study and to reveal as well as interpret individual opinions and perspectives about this particular phenomenon or experience. 624

17 DUMAN, KURAL BAYKAN, KÖROĞLU, YILMAZ, ERDOĞAN / An Investigation of Prospective Teachers Attitudes... Study Group The study was conducted with prospective teachers who were studying in the Faculty of Education at Akdeniz University. The study participants were identified through purposeful sampling, in two phases. In the first phase, departments with senior-level students were chosen through the criterion sampling method. In the second phase, maximum variation sampling was used in order to reflect the maximum level of diversity among the participants, and thereby represent a wide range of experience related to the phenomenon being studied. Taking into consideration class level, gender, and department, 12 female and 12 male prospective teachers studying in the Departments of Early Childhood Education, English Language Teaching, and Elementary Education were invited to participate in the study. One female student was absent at the scheduled interview time, leaving a sample of 23 students. Data Collection Instrument The researchers designed a semi-structured interview form consisting of 4 demographic questions and 12 open-ended questions to obtain the desired research data from the participants. The content of the interview questions was built around the research purpose, and interview questions were sequenced from general to specific (Karasar, 2011). The interview form was examined by two experts in the area of educational sciences to ensure content and face validity of the instrument. For interview form validation, a pilot study was also conducted with two students who were not members of the study group. In accordance with the experts suggestions and feedback from the pilot study, necessary corrections were made and the interview form was finalized. Data Collection The semi-structured interviews were held during the fall semester of the academic year. Each one was conducted individually in a private setting. All interviews were tape-recorded, with informed consent from each participant. The individual interviews were completed over a period of three weeks, and each interview lasted about 20 to 25 minutes. Data Analysis In the present study, a qualitative data analysis process proposed by Schloss and Smith (1999) and developed by Ok and Erdoğan (2009) was carried out in five steps. First, the recorded interviews were transcribed verbatim. Then, in order to ensure reliability of the data, six randomly selected transcripts were coded by four researchers independently. The reliability was calculated by using the formula of [Reliability = Agreement / (Disagreement + Agreement)] x 100 (Miles & Huberman, 1994). The inter-researcher agreement rate was found to range between 81% and 96%. The themes on which there was no initial agreement were discussed further among the researchers; once they reached agreement on these issues, the remaining transcripts were analyzed. Prominent coding categories emerged and relevant, important, and inclusive quotations (Morse, Mayan, Spiers, Barett, & Olson, 2002; Yıldırım, 2010) were organized under the identified themes. In order to ensure the confidentiality of all participants, quotations from their responses were presented by coding their class level, gender, and department. Results The results of the study can be arranged under eight main headings. Prospective Teachers Attentiveness to Educational Reforms Data analysis regarding prospective teachers attentiveness to educational reforms revealed that freshman and sophomore prospective teachers followed educational reforms less frequently than their junior and senior colleagues. Most of the prospective teachers who rarely stayed abreast of educational reforms indicated that they did not have enough time to do so due to their heavy schedule, but they paid more attention to educational reforms that directly affected their own field of study. Prospective Teachers Views on Current Educational Reforms As illustrated by the prospective teachers responses, the education system and changes in examination systems are leading items on Turkey s educational reform agenda. Some of the prospective teachers found the education system promising in certain ways. They observed that the 625

18 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE new education system would extend compulsory education to 12 years from the current eight years, causing the rate of school enrollment to increase. They also indicated that the new split in the schooling years would lead to the introduction of vocational classes starting at the fifth grade, giving students more chances to gain information and helping them to select their field of specialization earlier. In addition, the prospective students added that placing primary and secondary education in separate institutions would help to protect younger students from becoming victims of school bullying. On the other hand, most of the prospective teachers voiced certain concerns about the new system. They pointed out that the new system would lower the average age of children entering kindergarten, and they said that some children starting kindergarten may not have developed the proper skills to begin school. They also criticized the new system for permitting parents to homeschool their children after grade 8, indicating that some parents will remove their children (especially daughters) so they can work at home or in the fields and that the children would not receive any further education. Moreover, some commented that fifth grade was too early for children to be steered away from a basic curriculum and be asked to make vocational choices about how to spend the rest of their lives. Finally, they expressed feelings that the new system had been rushed through and that the infrastructure to carry out the new system was not in place. With regard to changes in examination systems, teachers stated that changes in central examination testing for high schools, university admissions, and teacher designation represented positive attempts to improve these systems in Turkey. Prospective Teachers Views on Current Educational Reforms in Their Specialties Responses of prospective teachers in relation to current educational reforms in their specialties differed. Prospective teachers from the Departments of Early Childhood Education and Elementary Education specified the education system as the most important reform, whereas prospective teachers from the Department of English Language Teaching perceived constructivist curriculum, recruiting native English teachers, and changes in the public personnel selection examination as the most significant educational reforms. Problems in Turkey s Education System Many of the prospective teachers mentioned problems related to their own specialties. Participants from the Department of Elementary Education identified unstable examination systems, teacher redundancies, and in-service education needs of teachers as problematic areas. According to participants from the Department of English Language Teaching, the public personnel selection examination, unstable education policies, the poor quality of teacher education, and the age at which students begin to learn foreign languages were important education problems. Participants from the Department of Early Childhood Education criticized the lack of compulsory early childhood education and the currently existing theory-based education in the Turkish education system. Almost all the participants agreed that the current educational reforms would not resolve the problems in Turkey s education system. Information Resources Prospective teachers reported that they use the Internet -especially social networking services, news websites, and websites of the Student Selection and Placement Center and the Ministry of National Education- to gather information about educational reforms in Turkey. They also indicated that they learned about educational reforms via television, newspapers, social surroundings, faculty members, education magazines, journals, and books. Problems with Obtaining Reliable Information about Educational Reforms Prospective teachers indicated that they had problems in obtaining reliable information about educational reforms. They complained about media bias and information pollution. In response to these problems, they called for unbiased media reporting and said that official authorities should publicize educational reforms more openly and extensively. Information Sharing Prospective teachers differed in their attitudes toward sharing information about educational reforms. They stated that they exchanged information with friends, classmates, and instructors through face-to-face chatting, in-class discussions, and social networking sites (e.g., Facebook and Twitter). 626

19 DUMAN, KURAL BAYKAN, KÖROĞLU, YILMAZ, ERDOĞAN / An Investigation of Prospective Teachers Attitudes... Prospective Teachers Suggestions Regarding Educational Reforms Within the scope of the study, prospective teachers were asked if they had any suggestions regarding educational reforms. Some of the prospective teachers stressed that, before making educational reforms, relevant authorities should consult experts and provide the necessary infrastructure. They also voiced the opinion that prospective and current teachers should be kept informed and should be required to complete pre- and in-service training about educational reforms. Furthermore, they emphasized that policies promoting educational stability and continuity should be adopted and that changes should be firmly based on a long-term vision of improvement and quality enhancement. Discussion and Recommendations In the present study, the qualitative analysis of the data obtained through interviews indicated that most of the prospective teachers did not follow (or want to follow) educational reforms very closely. This result may be attributed to their distrust of ever-changing education systems and curricula, a kind of attitudinal fatigue caused by these constant and rapid changes, and unreliable information resources. In addition, the results showed that freshman and sophomore prospective teachers followed educational reforms less frequently than juniors and seniors, due to their academic and social engagements and because the juniors and seniors had more active concerns for their professional future. The results also showed that almost all prospective teachers named the education system first among educational reforms. This emphasis may result from the issue s frequent and long appearance in the media, its potential to turn the education system upside down throughout the country, and its radical effects on prospective teachers future professional opportunities and teaching practices. Some of them found it promising since they thought that the new education system would implement 12-year compulsory education, increase the school enrollment rate, and decrease inequalities in students transition to higher education. However, most of the prospective teachers criticized the new system. This criticism may be associated with their political views, educational philosophies, or general attitudes toward change. Prospective teachers concerns about the politically motivated nature of reforms parallel the results of other studies conducted with teacher educators and educational leaders (Grossman et al., 2007; Türkan & Grossman, 2011). There are several prevalent criticisms of the education system, one of which is that the new system could hurt the less privileged and deepen social inequalities (Sökmen, 2012). Other concerns are related to the starting age for children entering kindergarten, the option to homeschool children, the potential increase in the number of child brides and teenage mothers, and the inability to guarantee an environment free of discrimination caused by a prescribed list of religious classes (Güven, 2012). Another issue that emerged from the data was that prospective teachers emphasized the top-down nature of the reform movements and lack of consultation of stakeholders as a reason for their limited acceptance. Similar results can be found in other studies on curriculum reforms in Turkish education (Grossman et al., 2007; Türkan & Grossman, 2011). Most of the prospective teachers referred to the radical and rapid changes in teacher education and educational policies in general as chronic problems of Turkey s education system, and they believed that the current round of educational reforms would not resolve these problems. The rationale behind their disbelief in reform movements was educational uncertainty and instability, along with the lack of necessary infrastructure. This result can be found in other studies on educational reforms as well (Akşit, 2007; Şen & Bandyopadhyay, 2010; Türkan & Grossman, 2011). Finally, the study found that prospective teachers were receiving insufficient and false information about educational reforms, which may be linked in part to their heavy dependence on information provided by social media and in part to authorities failure to openly and objectively share sufficient information about the reform movements. Based on the discussion presented above, several recommendations are suggested. In order for prospective teachers to be more informed about educational reforms, conferences and seminars featuring expert perspectives on changes in the Turkish education system and curricula could be helpful. The Ministry of National Education and the Council of Education and Morality could share educational reforms via the media, and prospective teachers could be encouraged to follow their web pages on a regular basis. As the present study examined the views of prospective teachers from several particular departments, further studies should be conducted with prospective teachers enrolled in different departments or pedagogical formation courses to provide a more complete understanding of future teachers attitudes toward educational reforms. 627

20 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE References/Kaynakça Akgün, E., Yılmaz, E. O. ve Seferoğlu, S. S. (2011, Şubat). Vizyon 2023 Strateji Belgesi ve Fırsatları Artırma ve Teknolojiyi İyileştirme (FATİH) Projesi: Karşılaştırmalı bir inceleme. Akademik Bilişim 2011 Konferansı Bildirileri içinde (s. 1-9). Malatya: İnönü Üniversitesi. Akınoğlu, O. (2008). Primary education curriculum reforms in Turkey. World Applied Sciences Journal, 3(2), Akşit, N. (2007). Educational reform in Turkey. International Journal of Educational Development, 27(2), Atasönmez, S. S. (2008). Program geliştirme süreci doğrultusunda yeni ilköğretim programlarının incelenmesi (Yüksek lisans tezi, Fırat Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Elazığ). adresinden edinilmiştir. Aytaç, K. (1966). Günümüzde Avrupa okul reformları. Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Felsefe Bölümü Dergisi, 4(0), Cansever, B. A. (2009). Avrupa Birliği eğitim politikaları ve Türkiye nin bu politikalara uyum sürecinin değerlendirilmesi. International Online Journal of Educational Sciences, 1(1), Demirel, Ö. (1992). Türkiye de program geliştirme uygulamaları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7, Demirel, Ö. (2008). Kuramdan uygulamaya eğitimde program geliştirme. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Ekiz, D. ve Yiğit, N. (2007). Öğretmen adaylarının öğretmen eğitimindeki modeller hakkında görüşlerinin program ve cinsiyet değişkenleri açısından incelenmesi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 5(3), Erdoğan, M. (2007). Yeni geliştirilen dördüncü ve beşinci sınıf fen ve teknoloji dersi öğretim programının analizi: Nitel bir çalışma. Gazi Üniversitesi Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 5(1), Erdoğan, M., Kayır, Ç. G., Kaplan, H., Aşık, Ü. Ö., & Akbunar, Ş. (2011, October). Teachers views on newly developed curricula; A content analysis of research between 2005 and Paper presented at the First International Conference on Curriculum and Instruction, Anadolu University, Eskişehir, Turkey. Ergün, M. (2003). Türkiye eğitiminde ortaöğretim reformu li Yıllarda Lise Eğitimine Çağdaş Yaklaşımlar Sempozyumu içinde (s ). İstanbul: Kültür Üniversitesi Yayınları. Fer, S. (2005, Aralık) yılından günümüze Cumhuriyet dönemi ilköğretim programları üzerine bir inceleme. Cumhuriyet Dönemi Eğitim Politikaları Sempozyumu nda sunulan bildiri, Marmara Üniversitesi, İstanbul. Gözütok, F. D. (2003). Türkiye de program geliştirme çalışmaları. Milli Eğitim Dergisi, 160, Grossman, G. M., Önkol, E. P., & Sands, M. (2007). Curriculum reform in Turkish teacher education: Attitudes of teacher educators towards change in an EU candidate nation. International Journal of Educational Development, 27, Grossman, G. M., & Sands, M. (2008). Restructuring reforms in Turkish teacher education: Modernisation and development in a dynamic environment. International Journal of Educational Development, 28, Güneş, F. (2012). Bologna süreci ile yükseköğretimde öngörülen beceri ve yetkinlikler. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 2(1), 1-9. Güven, İ. (2012). Eğitimde ve Fatih Projesi yasa tasarısı = Reform mu? İlköğretim Online, 11(3), Karagözoğlu, G. (1991). Teacher education reform in Turkey. Action in Teacher Education, 13(3), Karasar, N. (2011). Bilimsel araştırma yöntemi (22. baskı). Ankara: Nobel Yayıncılık. Koç, Y., Işıksal, M., & Bulut, S. (2007). Elementary school curriculum reform in Turkey. International Education Journal, 8(1), Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). An expanded sourcebook qualitative data analysis (2nd ed.). California: Sage. Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (2002). Mesleki ve teknik eğitimde orta ve yükseköğretim kurumları arasında program bütünlüğünün ve devamlılığının sağlanması (sınavsız geçiş) bilgi kılavuzu. duyurular/sinavsizgecis/sinavsizgecisklavuzu.htm#b2 adresinden edinilmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (2012a). Fatih Projesi beklenti kağıdı tablet bilgisayar. tr/upload/fatih_projesi_tablet_pc_beklenti_kagidi.pdf adresinden edinilmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (2012b). 12 yıl zorunlu eğitim: Sorular cevaplar. duyurular/duyurular2012/12yil_soru_cevaplar.pdf adresinden edinilmiştir. Morse, J. M., Mayan, M., Spiers, J., Barrett, M., & Olson, K. (2002). Verification strategies for establishing reliability and validity in qualitative research. International Journal of Qualitative Methods, 1, Ok, A., & Erdoğan, M. (2010). Prospective teachers perceptions on different aspects of portfolio. Asia Pacific Education Review, 11(3), Oral, I. ve McGivney, E. (2013). Türkiye de matematik ve fen bilimleri alanlarında öğrenci performansı ve başarının belirleyicileri. Eğitim Reformu Girişimi Analiz Raporu. ERG adresinden edinilmiştir. Özden, Y. ve Turan, S. (Ed.). (2011). Eğitim bilimine giriş. Ankara: Pegem A Akademi. Sarıer, Y. (2010). Ortaöğretime giriş sınavları (OKS-SBS) ve PISA sonuçları ışığında eğitimde fırsat eşitliğinin değerlendirilmesi. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11(3), Saylan, N. (Ed.). (2007). Eğitim bilimine giriş. Ankara: Anı Yayıncılık. Schloss, P. J., & Smith, M. A. (1999). Conducting research. New Jersey, NJ: Prentice-Hall. Sökmen, A. (2012). Almanya nın eğitim sisteminden neler öğrenebiliriz? Türkiyeli Türkler, neden Almanyalı Türklerden daha başarılı? Türkiye Ekonomi Politikaları Araştırma Vakfı. adresinden edinilmiştir. Süngü, H. ve Bayrakcı, M. (2010). Bolonya süreci sonrası yükseköğretim akreditasyon çalışmaları. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 8(4), Şen, D., & Bandyopadhyay, A. (2010). Educational decentralization as part of public administration reform in Turkey. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2, Tertemiz, N., Kalaycı, N. ve Çelenk, S. (2000). İlköğretim programları ve gelişmeler: Program geliştirme ilke ve teknikleri açısından değerlendirilmesi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Türkan, S., & Grossman, G. (2011). The teacher educators and leaders as agents of change in a teacher education activity system; the reform-in-the-making in Turkey. International Online Journal of Educational Sciences, 3(1), Uluçınar-Sağır, Ş. ve Karamustafaoğlu, O. (2011). Fen bilgisi öğretmen adaylarının program geliştirme sürecine ilişkin bilgi düzeyleri. Celal Bayar Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(1), Yıldırım, K. (2010). Nitel araştırmalarda niteliği artırma. İlköğretim Online, 9(1), Yücel, C., Karadağ, E. ve Turan, S. (2013). TIMSS 2011 ulusal ön değerlendirme raporu. (Teknik Rapor No. 1). Eskişehir, Türkiye: Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi. 628