ĠLKÖĞRETĠM SINIF ÖĞRETMENLERĠNĠN MATEMATĠK DERSĠ ÖĞRETĠM PROGRAMININ ETKĠLĠLĠĞĠNE ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠ. Akın ODABAġ* Cahit PESEN*

Transkript

1 ĠLKÖĞRETĠM SINIF ÖĞRETMENLERĠNĠN MATEMATĠK DERSĠ ÖĞRETĠM PROGRAMININ ETKĠLĠLĠĞĠNE ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠ Akın ODABAġ* Cahit PESEN* * Siirt Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Ġlköğretim Bölümü, Siirt. H. CoĢkun ÇELĠK** ** Siirt Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, BÖTE Bölümü, Siirt. Cevdet EPÇAÇAN*** *** Hacettepe Üniversitesi Özet Bu çalışmanın amacı, İlköğretim Matematik Öğretim Programının etkililiğinin öğretmenlerin görüşleri doğrultusunda değerlendirilmesidir. Çalışmanın örneklemini eğitim-öğretim yılında Siirt İlinde görev yapan, rasgele olarak belirlenen 238 öğretmen oluşturmuştur. Çalışmada veri toplama aracı olarak, 12 adet açık uçlu sorudan oluşan bir görüşme formundan elde edilen bilgiler doğrultusunda, 47 sorudan oluşan beş dereceli Likert tipi bir anket kullanılmıştır. Verilerin çözümlemesinde, betimsel istatistiksel teknikler, t-testi, tek yönlü varyans analizi ve LSD testi kullanılmıştır. Anketin geçerlik ve güvenirlik çalışması sonucunda güvenirlik katsayısı (cronbach-alfa) 0.86 bulunmuştur. elde edilen bulgular doğrultusunda çeşitli sonuçlara ulaşılmış ve önerilerde bulunulmuştur. Anahtar Kelimeler: Öğretim programı, matematik dersi, sınıf öğretmeni. ĠLKÖĞRETĠM SINIF ÖĞRETMENLERĠNĠN MATEMATĠK DERSĠ ÖĞRETĠM PROGRAMININ ETKĠLĠLĠĞĠNE ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠ Abstract

2 1. GiriĢ Eğitim, bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir. Yetiştirdiğimiz insanda bulunmasını uygun gördüğümüz, eğitim yoluyla kazandırılabilir nitelikteki istendik özelliklere hedefler denir. Bu özellikler bilgiler, yetenekler, beceriler, tutumlar, ilgiler, alışkanlıklar vb. olabilir (Ertürk, 1998: 12). Eğitimin en önemli görevlerinden birisi toplumun ihtiyaç duyduğu alanlarda nitelikli insan gücünü yetiştirmektir. Bu nedenle düzenlenecek etkinliklerin ve kazandırılacak niteliklerin tesadüflerden uzak, beklenen amaçlara uygun olması gerekir. Demirel (2005) eğitim programını, öğrenene, okulda ve okul dışında planlanmış etkinlikler yoluyla sağlanan öğrenme yaşantıları düzeneği olarak tanımlarken, öğretim programını da bir dersin öğretimiyle ilgili etkinlikleri kapsayan yaşantılar olarak ifade etmektedir. Eğitimin üç temel öğesi öğrenci, öğretmen ve eğitim- öğretim programı tasarımlarıdır. Öğrenci istendik davranış değişikliğine sahip olacak birey; öğretmen, öğrenciye öğrenme fırsatı hazırlayan kişi; eğitim-öğretim program tasarımı, öğrencilerin davranışlarında istenilen değişikliği meydana getirebilme amacıyla genel ve özel olarak yapılan öğretimi planlama ve değerlendirme çalışmalarıdır (Yılmaz ve ark., 2005:263). Eğitim programının temel öğeleri, hedefler, kapsam, eğitim durumları ve değerlendirmedir (Erden, 1993). Bu dört öğe, kişilere kazandırılmak istenen özellikleri (hedefler), kazandırma sürecinde neyi ne kadar öğretelim? (içerik), nasıl öğretelim? (eğitim durumu) ve sonuçta önceden belirlenen hedeflere ne ölçüde ulaşılabildi? (ölçme ve değerlendirme) şeklinde açıklanabilir (Albayrak ve ark., 2005: 256). Ülkemizde Cumhuriyetin ilk yıllarından itibaren eğitim ve öğretimin planlı programlı bir şekilde yürütülebilmesi için öğretim programları yayınlanmaktadır. İlkokul matematik programları, 1924, 1936, 1948, 1968, 1983 yıllarında çıkarılmıştır yılında çıkarılan İlkokul Matematik Programı, daha sonra ortaokulların matematik programı ile bütünleştirilerek 1990 yılında 5+3=8 İlköğretim Matematik Dersi Programı adı altında çıkarılmıştır yılında program İlköğretim Okulu Matematik Dersi Öğretim Programı adını almıştır. Daha sonra, bu programın da çağdaş öğrenme yaklaşımına uygun olmadığı düşünülmüştür. Öğrenmeyi öğrenen bireylerin yetiştirilebilmesi için öğrenci merkezli eğitim anlayışını temel alan yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına uygun olarak, İlköğretim Matematik Programı yenilenmiş ve öğretim yılında pilot okullarda uygulanmıştır. Bu son program, İlköğretim Matematik Dersi (1.-5. Sınıflar) Öğretim Programı adı altında öğretim yılından itibaren ülke genelinde uygulanmaktadır. İlköğretim Matematik Öğretimi (İMÖ) programının yaklaşımı açıklanırken; programın öğrencilerin matematik yapma sürecinde aktif katılımcı olmasını esas aldığı, bu yaş grubundaki öğrencilerin çevreleriyle, somut nesnelerle ve akranlarıyla etkileşimlerinden kendi düşüncelerini oluşturacakları ifade edilmiştir. Ayrıca programda; öğrencilerin araştırma yapabilecekleri, keşfedebilecekleri, problem çözebilecekleri, çözüm ve yaklaşımlarını paylaşıp tartışabilecekleri ortamların sağlanmasının önemi vurgulanmıştır. Bu yaklaşım tarzı programda yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının uygulanmaya çalışıldığını gösterir. İMÖ programının temel öğeleri ise öğrenme alanları, alt öğrenme alanları, kazanımlar, öğretme-öğrenme süreci ve ölçme değerlendirmedir. Bu programda yer alan

3 öğretme-öğrenme süreci, öğretmenler tarafından incelendiğinde bu sürecin kendi şartlarına uygun eğitim durumlarını kendilerinin düzenlemelerine yardımcı olacak türden olması gerekir. Bu açıdan bakıldığında, yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına göre hazırlanan İMÖ programının öğretme-öğrenme sürecinin bu yaklaşıma uygunluğu önem arz etmektedir (Pesen, 2005: 274). İMÖ programı, Her çocuk matematiği öğrenebilir. İlkesine dayanmaktadır. Matematikle ilgili kavramlar, doğası gereği soyut niteliktedir. Çocukların gelişim düzeyi dikkate alındığında bu kavramların algılanması oldukça zordur. Bu nedenle matematikle ilgili kavramlar, somut ve sonlu yaşam modellerinden yola çıkarak ele alınmıştır (MEB:2004) öğretim yılından itibaren uygulanmaya konulan İMÖ programının gerek içerik gerekse öğretme-öğrenme ve değerlendirme sürecinin öğretmenler tarafından çok iyi algılanıp değerlendirilmesi gerekir. Bu doğrultuda İMÖ programı uygulanırken programın zayıf ve güçlü yanlarının öğretmenler tarafından algılanması önem taşımaktadır. İMÖ programını daha etkili hale getirecek kararların alınabilmesi ve yaşanabilecek olası sorunlara ilişkin önlemlerin alınabilmesi gerekmektedir. Bu bağlamda eğitimcilere yararlı olacak öneriler geliştirebilmek bu araştırmanın yapılmasını gerekli kılan etkenler arasındadır. 2. AraĢtırmanın Amacı Bu çalışmanın amacı, İMÖ programının etkililiğinin birer uygulayıcısı olan öğretmenlerin görüşleri doğrultusunda değerlendirilmesidir. Bu doğrultuda öğretmenlerin; Program hakkındaki genel kanaatleri Programı anlama ve uygulayabilme durumları Programın öğrenciler tarafından algıları Program ile verilen bilgilerin öğrenciler tarafından kullanılabilirliği Programın öğrencileri bir üst öğrenime hazırlayabilme düzeyi Programın matematiğe karşı olumlu tutum geliştirme durumu Programın öğrencilere temel beceriler kazandırma durumunu değerlendirilmektedir. 3. Yöntem Araştırma için tarama modeli tercih edilmiştir. Bunun için anket veri toplama aracından yararlanılmıştır. Çalışmada veri toplama aracı olarak iki bölümden oluşan bir anket formu kullanılmıştır. Ölçme aracı açık uçlu 12 soruya dayanan görüşme formundan betimsel analiz yoluyla elde edilen veriler, İlköğretim Matematik Dersi Öğretim Programı Kılavuzu ve konuya ilişkin kuramsal kaynaklardan yararlanılarak hazırlanmıştır. Anket formunun ilk bölümünde öğretmenlerin bazı kişisel bilgileri, okuttukları sınıf ve çalıştıkları okul ile ilgili sorular, ikinci bölümünde de araştırmacılar tarafından hazırlanan 47 maddeden oluşan Likert tipinde beş dereceli bir ölçme aracı

4 kullanılmıştır. Ölçekte yer alan Hiç Katılmıyorum, Katılmıyorum, Kararsızım, Katılıyorum, Tamamen Katılıyorum şeklinde derecelendirilen maddeler sırasıyla 1, 2, 3, 4, 5 şeklinde puanlandırılmıştır. Ayrıca her bir madde için elde edilen ortalama, öğretmenlerin maddeye katılma düzeyi olarak aşağıdaki şekilde değerlendirilmiştir : Hiç Katılmıyorum, : Katılmıyorum : Kararsızım : Katılıyorum : Tamamen Katılıyorum Evren ve Örneklem Çalışmanın evrenini, eğitim-öğretim yılı güz döneminde Siirt ilindeki ilköğretim okullarında görev yapan ve aktif olarak sınıf okutan birinci kademe öğretmenleri oluşturmaktadır. Örneklemde ise bu okullarda görev yapan öğretmenlerden rasgele örnekleme yöntemi ile seçilen 238 öğretmen yer almaktadır. Verilerin Analizi Bilgisayar ortamında SPSS 12.0 programı ile çözümlenen verilerin analizinde, ortalama, standart sapma, bağımsız örneklem t-testi, tek yönlü varyans analizi, çoklu karşılaştırma yöntemlerinden LSD testi kullanılmıştır. Anlamlılık düzeyi 0.05 olarak alınmıştır. 4. Bulgular Çalışma kapsamına alınan öğretmenlerin ölçme aracında yer alan maddelere ilişkin katılma düzeyleri, öğretmenlerin cinsiyeti, mesleki kıdemleri, okuttuğu sınıf vb. değişkenlere göre İMÖ programı hakkındaki görüşleri değerlendirilerek elde edilen bulgular aşağıda verilmiştir. Öğretmenlerin ölçme aracında yer alan maddelere katılma düzeylerine ilişkin frekans, yüzde, ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 1 de verilmiştir.

5 Tablo 1. Öğretmenlerin ölçme aracında yer alan maddelere katılma düzeylerine iliģkin frekans, yüzde, ortalama ve standart sapma değerleri MADDELER 1. Matematik öğretim programının uygulanmasında program geliştirme uzmanların rehberliğine ihtiyaç duyulmaktadır. 2. Matematik öğretim programını uygulayabilmek, yeterli hizmet içi eğitim kursu almayı gerektirir. 3. Matematik öğretim programını uygulayabilmek için okulun ve sınıfın fiziki konumu yeterlidir. 4. Matematik öğretim programının dayandığı öğrenme yaklaşımının anlaşılmasında güçlük çekilir. 5. Matematik öğretim programına uygun etkinlik düzenlemede zorluk çekilir. 6. Matematik öğretim programının öğrenme yaklaşımına uygun için materyal oluşturmada zorluk çekilir. 7. Matematik öğretim programı öğrencilerin yaparak yaşayarak öğrenmesini sağlamaktadır. 8 Matematik öğretim programı kılavuzu yeterli değildir. 9. Matematik öğretim programı öğrenciler için uygun öğrenme ortamlarını önerir. KATILMA DÜZEYLERİ x Ss. N ,58 1,22 % 8 16,8 5,5 47,9 21,8 N ,67 1,16 % 5,0 17,6 6,3 46,6 24,4 N ,60 1,25 % 19,7 38,7 11,3 21,8 8,4 N ,02 1,15 % 6,7 37,0 17,2 29,4 9,7 N ,32 1,10 % 10,9 44,5 15,1 24,4 5,0 N ,53 1,09 % 16,0 47,5 13,9 18,5 4,2 N ,74 1,06 % 2,1 16,0 11,8 45,8 24,4 N ,18 1,11 % 9,7 37,4 20,2 26,5 6,3 N ,56,98 % 2,9 15,5 15,5 54,6 11,3 10. Matematik öğretim N ,77 1,18

6 programında gereksiz konular bulunmaktadır. 11. Matematik öğretim programına uygun olarak etkinliklerin yıl içinde yetiştirilmesi zordur. 12. Matematik öğretim programının sosyal hayatta uygulama alanı kısıtlıdır. 13. Matematik öğretim programı öğrencilere işbirliği içinde çalışma becerileri kazandırır. 14. Matematik öğretim programında sosyal hayatla ilgili konular yeterli değildir. 15. Matematik öğretim programı öğrencileri bir üst öğretime hazırlayıcı niteliktedir. 16. Matematik öğretim programını uygulamada yeterince etkinlik yapılabilmektedir. 17. Matematik öğretim programının öğretim etkinlikleri düzenli olarak planlanmıştır. 18. Matematik öğretim programında konular birbirleriyle ilişkilendirilmiştir. 19. Matematik öğretim programının uygulanırken ölçme ve değerlendirmeyi kolaylıkla yapılabilmektedir. 20. Matematik öğretim programını uygularken öğrenci merkezli ders işlenebilmektedir. 21. Matematik öğretim programı öğrenciyi düşünmeye, sebep sonuç % 10,1 19,3 19,7 39,1 11,8 N ,53 1,13 % 19,3 42,9 13,0 21,0 3,8 N ,01 1,16 % 9,2 33,6 12,6 37,8 6,7 N ,58 1,02 % 2,5 18,1 13,0 51,7 41,7 N ,19 1,05 % 7,6 40,8 18,5 29,8 3,4 N ,51,95 % 3,4 13,9 20,6 52,9 9,2 N ,96 1,12 % 10,1 29,0 21,8 33,2 5,9 N ,15 1,04 % 5,5 26,9 19,7 42,9 5,0 N ,42 1,00 % 4,6 18,1 13,1 58,4 5,9 N ,15 1,09 % 8,0 23,9 18,5 44,1 5,5 N ,52 1,04 % 4,6 16,0 14,3 53,4 11,8 N ,69,95 % 2,1 12,6 15,1 54,2 16,0

7 ilişkisi kurmaya teşvik eder. 22. Matematik öğretim programını uygularken sınıf kontrolünü sağlamakta zorlanılır. 23. Matematik öğretim programını uygulayabilmek için veli desteği şarttır. 24. Matematik öğretim programı öğrencileri işlem bilgisinden çok kavram bilgisine yöneltmektedir. 25. Matematik öğretim programının uygulanması için hazırlanan ders kitapları yeterlidir. 26. Matematik öğretim programının uygulanması için hazırlanan öğretmen kılavuz kitapları yeterlidir. 27. Matematik öğretim programında yer alan kazanımlar matematik dersiyle kazandırılmak istenen beceriler açısından yeterlidir. 28. Matematik öğretim programı öğrencileri aktif hale getirmektedir. 29. Matematik öğretim programında etkinlikler diğer derslerle ilişkilendirilmiştir. 30. Matematik öğretim programındaki etkinlikler güncel yaşamla ilişkilendirilmiştir. 31. Matematik öğretim programındaki etkinlikler öğrencilerin gelişimsel özellikleri dikkate alınarak hazırlanmıştır. 32. Matematik öğretim programı için önerilmiş olan öğretim yöntem ve N ,84 1,19 % 9,7 26,1 12,6 42,4 9,2 N ,96 1,11 % 2,5 13,9 7,1 37,8 38,7 N ,60 1,08 % 2,5 18,1 17,2 41,6 20,6 N ,50 % 19,7 38,7 16,4 21,8 3,4 1,13 N ,77 1,12 % 13,0 34,0 19,3 29,8 3,8 N ,02,99 % 5,9 27,7 28,2 35,3 2,9 N ,57,95 % 2,1 15,5 16,0 55,0 11,3 N ,41,99 % 3,8 18,5 18,1 52,1 7,6 N ,50,95 % 3,4 15,1 18,1 55,5 8,0 N ,34 1,04 % 6,7 17,6 16,0 54,2 5,5 N ,19 1,01 % 6,7 20,2 23,5 46,6 2,9

8 teknikler öğrenci seviyesine uygundur. 33. Kazanımlar, önerilmiş olan etkinliklerle öğrencilere kazandırılabilmektedir. 34. Matematik öğretim programı öğrencilerin derse daha fazla katılmalarına katkı sağlamaktadır. 35. Matematik öğretim programı tüm sosyoekonomik koşullarda rahatlıkla uygulanabilir. 36. Matematik öğretim programını uygulamada öğretim materyalleri yeterlidir. 37. Matematik öğretim programı öğretmenin daha fazla ön hazırlık yapmasını gerektirir. 38. Matematik öğretim programına yönelik yapılan hizmet içi eğitim seminerleri öğretmenlere katkı sağlamaktadır. 39. Matematik öğretim programında belirtilmiş olan kazanımlar öğrencilere yeterlilikle kazandırılabilir. 40. Matematik öğretim programı öğrencilerin problem çözme becerilerini geliştirmektedir. 41. Matematik öğretim programı öğrencilerin akıl yürütme becerilerini geliştirmektedir. 42. Matematik öğretim programı öğrencilerin matematiğe karşı olan tutumlarını olumlu yönde etkilemektedir. 43. Matematik öğretim programı öğrencilerin N ,24,97 % 4,6 21,8 21,4 49,6 2,5 N ,56,95 % 2,9 14,3 16,8 55,9 10,1 N ,49 1,10 % 22,7 30,3 23,5 22,7,8 N ,45 1,06 % 18,9 40,3 19,3 19,3 2,1 N ,79,93 % 2,1 9,7 15,1 53,8 19,3 N ,55 1,11 % 7,1 11,8 16,0 49,2 16,0 N ,25,96 % 5,0 16,8 31,1 42,0 5,0 N ,44,99 % 4,2 16,0 20,2 51,3 8,4 N ,59,93 % 2,5 12,6 19,3 54,6 10,9 N ,55,93 % 3,4 10,5 24,4 50,8 10,9 N ,42 1,00 % 3,4 18,5 20,2 48,7 9,2

9 iletişim kurabilme becerilerini geliştirir. 44. Matematik öğretim programı öğrencilerin matematik dersine ilişkin öz yeterlik algılarını olumlu etkilemektedir. 45. Matematik öğretim programıyla öğrencilerin psikomotor becerileri olumlu yönde gelişmektedir. 46. Matematik öğretim programı öğrencilerin ilişkilendirme becerilerini geliştirmektedir. 47. Matematik öğretim programında yer alan kazanımlarda önşart ilişkisine dikkat edilmiştir N ,44,95 % 3,8 15,5 19,3 55,5 5,9 N ,49,95 % 2,5 17,2 17,2 55,0 8,0 N ,55,90 % 2,1 14,3 18,5 57,1 8,0 N ,44,88 % 2,9 10,9 32,4 47,1 6,7 Tablo 1 incelendiğinde, öğretmenlerin programa ilişkin olumlu ve olumsuz kanaatleri aşağıdaki biçimde ifade edilebilir. Programla ilgili olumsuz kanaatler; 1. Programın uygulamasında program geliştirme uzmanlarının rehberliğine gereksinim vardır. 2. Yeterli hizmet içi eğitim seminerlerine gereksinim vardır. 3. Okul ve sınıfların fiziki koşulları yeterli değildir. 4. Programın dayandığı öğrenme yaklaşımı konusunda bilgilendirmeye gereksinim vardır. 5. Programa uygun etkinlik düzenlemede zorluklar yaşanmaktadır. 6. Programın tüm sosyo-ekonomik koşullarda istene şekilde uygulanması oldukça güçtür. 7. Programın başarıyla uygulanması konusunda veli desteği göz ardı edilmemelidir. 8. Programa uygun öğretim materyallerini oluşturmada sıkıntılar vardır. 9. Ders konularının yıl içinde yetiştirilmesi konusunda ıkıntılar yaşanmaktadır. 10. Programa uygun olarak yeterince etkinlik yapılamamaktadır. Programla ilgili olumlu kanaatler; 1. Öğrencilerin yaparak yaşayarak öğrenmesini sağlamaktadır. 2. Programda gereksiz konulara yer verilmemiştir. 3. Öğrencilere işbirliği içinde çalışma becerileri kazandırır. 4. Konular birbiriyle ilişkilendirilmiştir.

10 5. Öğrenci merkezli ders işleme olanağı sağlamaktadır. 6. Öğrencileri sebep- sonuç ilişkisi kurmaya teşvik etmektedir. 7. Matematik konuları diğer derslerle ilişkilendirilmiştir. 8. Program, öğrencilerin gelişim özellikleri dikkate alınarak hazırlanmıştır. 9. Program öğrencilerin; a. Problem çözme becerisi b. Akıl yürütme becerisi c. İletişim kurabilme becerisi d. Psikomotor becerileri e. İlişkilendirme becerileri konularında öğrencilere katkı sağlamaktadır. Öğretmenlerin cinsiyetlerine göre İMÖ programına ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir farlılık olup olmadığı bağımsız t-testi ile incelenmiştir. Elde edilen bulgular Tablo 2 de verilmiştir. Tablo 2. Cinsiyete Göre Öğretmenlerin ĠMÖ programına iliģkin t-testi Sonuçları Cinsiyet N x Ss t p Kadın Erkek *: p<0.05 Tablo 2 incelendiğinde, öğretmenlerin cinsiyetlerine göre İMÖ programına ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir farklılık (p=0.817>0.05) olmadığı görülmektedir. Bu bulgu ile öğretmenlerin matematik öğretim programına ilişkin olarak ortak bir kanaate sahip olduklarını söylemek mümkündür. Öğretmenlerin hizmet yılına göre İMÖ programına ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir farlılık olup olmadığı bağımsız t-testi ile incelenmiştir. Elde edilen bulgular Tablo 2 de verilmiştir. Öğretmenlerin hizmet yılına göre İMÖ programına ilişkin bazı tanımlayıcı istatistikleri Tablo 3 te verilmiştir. Tablo 3. Öğretmenlerinin Hizmet Yılına Göre ĠMÖ programına iliģkin bazı tanımlayıcı istatistikleri GRUPLAR n Ortalama S.S. 0-4 YIL YIL YIL YIL ve üzeri Toplam

11 Tablo 3 incelendiğinde, hizmet yılı yıl olan öğretmenlerin İMÖ programına ilişkin görüşlerinin diğer gruplara göre daha olumlu olduğu söylenebilir. Öğretmenlerin hizmet yılına göre İMÖ programına ilişkin görüşleri arasında görülen bu farkın önemli olup olmadığını belirlemek için tek varyans analizi kullanılmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 4 te verilmiştir. Tablo 4. Öğretmenlerin hizmet yılına göre ĠMÖ programına iliģkin Varyans Analizi sonuçları Varyans Kaynağı Kareler Toplamı s.d. Ortalama Kare Gruplar Arası Gruplar Ġçi Toplam *: p<0.05 F p Tablo 4 incelendiğinde, öğretmenlerin hizmet yılına göre İMÖ programına ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir farklılık olmağı belirlenmiştir (f=1.744; p>0.05). Öğretmenlerin okuttukları sınıflara göre İMÖ programına ilişkin bazı tanımlayıcı istatistikleri Tablo 5 te verilmiştir. Buna göre, birinci sınıfları okutan öğretmenlerin diğer sınıfları okutan öğretmenlere göre İMÖ programına ilişkin görüşlerinin daha olumlu olduğu söylenebilir. Tablo 5. Öğretmenlerin okuttukları sınıflara göre ĠMÖ programına iliģkin bazı tanımlayıcı istatistikleri GRUPLAR n Ortalama S.S. 1. SINIF SINIF SINIF SINIF SINIF Toplam Öğretmenlerin okuttukları sınıflara göre İMÖ programına ilişkin görüşleri arasında görülen bu farkın önemli olup olmadığını belirlemek için tek varyans analizi kullanılmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 6 da verilmiştir.

12 Tablo 6. Öğretmenlerin okuttukları sınıflara göre ĠMÖ programına iliģkin Varyans Analizi Sonuçları Varyans Kaynağı Kareler Toplamı S.D. Ortalama Kare Gruplar Arası Gruplar Ġçi Toplam *: p<0.05 F p Tablo 6 ya göre, öğretmenlerin okuttukları sınıflara göre İMÖ programına ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir farklılık olmağı belirlenmiştir (f=0.187; p>0.05). Öğretmenlerin okuttukları sınıfların mevcuduna göre İMÖ programına ilişkin bazı tanımlayıcı istatistikleri Tablo 7 de verilmiştir. Buna göre, öğretmenlerin okuttukları sınıf mevcudu kişi olanların diğer gruplara göre İMÖ programına ilişkin görüşlerinin daha olumlu olduğu söylenebilir. Gruplar arasında görülen bu farkın anlamlı olup olmadığı tek yönlü varyans analizi incelenmiştir. Tablo 8 incelendiğinde gruplar arasında görülen bu farkın anlamlı olmadığı (f=0.751;p>0.05) belirlenmiştir. Tablo 7. Öğretmenlerin okuttukları sınıfların mevcuduna göre ĠMÖ programına iliģkin bazı tanımlayıcı istatistikleri GRUPLAR n Ortalama S.S KİŞİ KİŞİ KİŞİ KİŞİ KİŞİ ve üzeri Toplam Tablo 8. Öğretmenlerin okuttukları sınıfların mevcuduna göre ĠMÖ programına iliģkin Varyans Analizi Sonuçları Varyans Kaynağı Kareler Toplamı S.D. Ortalama Kare Gruplar Arası Gruplar Ġçi Toplam *: p<0.05 F p

13 Öğretmenlerin İMÖ programına ilişkin genel görüşlerine ait bazı tanımlayıcı istatistikleri Tablo 9 da verilmiştir. Gruplar arasında görülen bu farkın anlamlı olduğu (f=6.695;p<0.05) Tablo 10 da görülmektedir. Tablo 9. Öğretmenlerin ĠMÖ programına iliģkin genel görüģlerine ait tanımlayıcı istatistikleri bazı GRUPLAR n Ortalama S.S. OLDUKÇA YETERSİZ YETERSİZ KARARSIZIM YETERLİ OLDUKÇA YETERLİ Toplam Tablo 10. Öğretmenlerin ĠMÖ programına iliģkin genel görüģlerine ait Varyans Analizi Sonuçları Varyans Kaynağı Kareler Toplamı S.D. Ortalama Kare Gruplar Arası Gruplar Ġçi Toplam *: p<0.05 F p Hangi gruplar arasında anlamlı farklılık olduğunu belirlemek için de LSD Testi kullanılmış ve elde edilen bulgular Tablo 11 de verilmiştir. Buna göre; Tablo 11. Öğretmenlerin ĠMÖ programına iliģkin genel görüģlerine ait LSD Testi sonuçları Grupların Karşılaştırılması Anlamlılık Düzeyi Oldukça Yetersiz-Yetersiz 0.081* Oldukça Yetersiz- Kararsızım 0.004* Oldukça Yetersiz-Yeterli 0.002* Oldukça Yetersiz-Oldukça Yeterli 0.001* Yetersiz-Kararsızım 0.006* Yetersiz-Yeterli 0.000* Yetersiz-Oldukça Yeterli 0.008* Kararsız-Yeterli 0.619

14 Kararsız-Oldukça Yeterli Yeterli-Oldukça Yeterli *: p<0.05 Tablo 11 incelendiğinde, öğretmenlerin İMÖ programına ilişkin genel görüşleri Kararsız-Yeterli, Kararsız-Oldukça Yeterli ve Yeterli-Oldukça Yeterli olan gruplar arasında anlamlı bir fark olmadığı, diğer gruplarda ise anlamlı bir farklılık olduğu belirlenmiştir (p<0.05). 5. Sonuç 1. Öğretmenlerin cinsiyetlerine, mesleki kıdemlerine, okuttuğu sınıfa, sınıf ve mevcuduna ve okulun bulunduğu sosyo-ekonomik düzeye göre İMÖ Programına ilişkin algılarında anlamlı bir fark bulunmamıştır. 2. İMÖ Programı hakkındaki genel kanaatleri açısından öğretmen algılarında anlamlı bir fark vardır. 3. İMÖ Programı hakkında öğretmenlerin olumsuz görüşleri şunlardır: a. Programın uygulamasında program geliştirme uzmanlarının rehberliğine gereksinim vardır. b. Yeterli hizmet içi eğitim seminerlerine gereksinim vardır. c. Okul ve sınıfların fiziki koşulları yeterli değildir. d. Programın dayandığı öğrenme yaklaşımı konusunda bilgilendirmeye gereksinim vardır.programa uygun etkinlik düzenlemede zorluklar yaşanmaktadır. e. Matematik öğretim programının tüm sosyo-ekonomik koşullarda istenen şekilde uygulanması oldukça güçtür. f. Programın başarıyla uygulanması konusunda veli desteği gereklidir. g. Programa uygun öğretim materyallerini oluşturmada sıkıntılar vardır. h. Ders konularının yıl içinde yetiştirilmesi konusunda sıkıntılar yaşanmaktadır. i. Programa uygun olarak yeterince etkinlik yapılamamaktadır. 4. Öğretmenlerin olumlu görüşleri ise şunlardır: a. Öğrencilerin yaparak yaşayarak öğrenmesini sağlamaktadır. b. Matematik öğretim programında gereksiz konulara yer verilmemiştir. c. Öğrencilere işbirliği içinde çalışma becerileri kazandırır. d. Konular birbiriyle ilişkilendirilmiştir. e. Öğrenci merkezli ders işleme olanağı sağlamaktadır. f. Öğrencileri sebep- sonuç ilişkisi kurmaya teşvik etmektedir. g. Matematik konuları diğer derslerle ilişkilendirilmiştir.

15 h. Matematik öğretim programı öğrencilerin gelişim özellikleri dikkate alınarak hazırlanmıştır. i. Matematik öğretim programıyla öğrencilerin;problem çözme becerisi, akıl yürütme becerisi, iletişim kurabilme becerisi, psikomotor becerileri, ilişkilendirme becerileri konusunda öğrencilere katkı sağlamaktadır. 6. Yorum ve Öneriler Sınıf öğretmenlerinin matematik dersi öğretim programı hakkındaki düşüncelerinin cinsiyet, hizmet yılı, okutulan sınıf düzeyi, sınıflardaki öğrenci sayısı ve okulun bulunduğu sosyo-ekonomik çevre değişkenleri bakımından değişmemesi, öğretmenlerin programa ilişkin görüşlerinin bu etkenler açısından ortak bir nitelik gösterdiğini söylemek mümkündür. Sınıf öğretmenlerinin matematik dersi öğretim programının yeterliliği hakkındaki görüşleri arasında anlamlı bir fark çıkmıştır. Bu durum, matematik öğretimi programının yeterliliği konusunda sınıf öğretmenlerinin ortak bir kanaate sahip olmadıklarını gösterir. Bunun birçok nedenden kaynaklandığı söylenebilir. Birincisi, matematik öğretimi programının yeterliliğine ilişkin düşünce ayrılığının bariz bir biçimde görülmesi, programın dayandığı temel öğrenme yaklaşımları, programın genel yapısı, öğrenme ve öğretme sürecine getirdiği yenilikler, konusunda halen birçok öğretmenin aydınlatılmamış olmasından kaynaklandığını söylemek mümkündür. İkincisi, gerek programla ilgili hizmet içi eğitim seminerlerinin ve program geliştirme uzamlarınca yürütülen rehberlik hizmetlerinin gerekse matematik öğretim programı kılavuz kitabının öğretmenlerin şüphelerini giderici yeterli bir bilgiyi sunmamasından kaynaklandığı düşünülebilir. Üçüncüsü, sınıf öğretmenlerinin yıllardır uygulaya geldikleri bir program modelinin terk edilmesinden sonra yeni bir öğretim programını uygulamada karşılaşılan sıkıntılardan kaynaklandığını söylemek de mümkündür. Nitekim bununla ilgili olarak Özdaş ve diğerleri (2005: 254) tarafından yapılan bir araştırmada, matematik dersi öğretim programının uygulanması aşamasında yaşanması olası sorunların öğretmen, öğrenci, eğitim ortamı ve veli açısından kaynaklanabileceği belirtilmiştir. Bu çalışmada araştırmacılar, öğretmenlerin program hakkında yetersiz bilgiye sahip olmalarından dolayı programın uygulanması sürecinde sıkıntılar yaşanabileceğine ilişkin öğretmen görüşleri almışlardır. Son olarak, matematik öğretimi programındaki kuramsal bilgilerin uygulamaya geçirilmesinden doğan olumsuzluklardan kaynaklanabileceğini söylemek mümkündür. Yine Özdaş ve diğerleri (2005; 254) tarafından yapılan aynı araştırmada olası sorunlardan biri, eğitim ortamlarının programda belirtilmiş olan uygulamaların yapılmasına olanak sağlayamaması gösterilmiştir. Öğretmenler arasında, birçok okulun ve sınıfın fiziksel koşullarının yetersiz ve sınıfların kalabalık olmasının programın uygulanmasını zorlaştıracağı yönünde bir görüşün hakim olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca bir bütün olarak bakıldığında, öğretmenlerin programın yeterliliği konusunda bir kararsızlık ( x : 3,31) içinde oldukları söylenebilir. Matematik programını yetersiz görenlerin veya yeterliliğine ilişkin olarak kararsız olan öğretmen sayısının hemen hemen örneklem deki öğretmen sayısının yarısını oluşturması, programın başarılı bir biçimde uygulanması hususunda sıkıntılar olmasını kaçınılmaz kılar. Bu olumsuz durum, sınıf öğretmenlerinin matematik programı hakkında aydınlatıcı hizmet

16 içi eğitim seminerlerinden yararlanma imkanlarının sağlanmasıyla, programın işleyişi sırasında öğretmenlerin olumsuz kanaat sahibi olmalarına neden olan faktörlerin belirlenip çözüm yollarının üretilmesiyle giderilebilir. Bunun için de aşağıdaki önerilerde bulunulabilir. İMÖ programının başarılı bir biçimde uygulanabilmesi için öğretmenlerin program geliştirme uzmanlarınca desteklenmeleri, kapsamlı hizmet içi eğitim seminerlerinden yararlanmaları sağlanmalıdır. Eğitim ortamlarının fiziksel koşulları İMP nin yapısına uygun bir biçimde düzenlenmelidir. İMP nin dayandığı öğrenme yaklaşımı konusunda öğretmenler bilgilendirilmelidir. Farklı sos-ekonomik koşullarda İMP nin nasıl uygulanabileceği konusunda öğretmenler bilgilendirilmelidir. İMP ile ilgili velilerin bilgilendirilmesi ve bu konuda desteklerinin sağlanması gerekir. Okullar İMP ye uygun öğretim materyalleriyle desteklenmelidir. Ayrıca öğretmenler ders materyallerini nasıl oluşturabilecekleri konusunda bilgilendirilmelidir. İMP de yer alan konuların yıl içinde yetiştirilebilmesi için, kazanımlarla ilgili etkinliklerin gözden geçirilmesi gerekmektedir. KAYNAKÇA: ALBAYRAK, M. IŞIK, C. İPEK, S. (2005), İlköğretim Okulu Matematik Dersi Programının İncelenmesi Eğitimde Yansımalar: VIII Yeni İlköğretim Programlarını Değerlendirme Sempozyumunda Bildiri Olarak Sunulmuştur. Erciyes Üniversitesi Sabancı Kültür Sitesi Kayseri. BÜYÜKÖZTÜRK, Ş. (2004), Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı, Ankara, PegemA Yayıncılık. DEMİREL, Ö. (2005), Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme,, Ankara, PegemA Yayıncılık. ERDEN, M. (1993), Eğitimde Program Değerlendirme. Ankara: Pegem Yayınları ERTÜRK, S. (1998), Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Meteksan Matbaası MEB. (2004), İlköğretim Matematik Dersi Öğretim Programı (1 5), Komisyon, Ankara, Devlet Kitapları Müdürlüğü, Basımevi. ÖZDAŞ, A. TANIŞLI, D. KÖSE, N. KILIÇ, Ç. (2005) Yeni İlköğretim Matematik Dersi (1. 5. Sınıflar) Öğretim Programının Öğretmen Görüşlerine Dayalı Olarak Değerlendirilmesi, Eğitimde Yansımalar: VIII Yeni İlköğretim Programlarını

17 Değerlendirme Sempozyumunda Bildiri Olarak Sunulmuştur. Erciyes Üniversitesi Sabancı Kültür Sitesi Kayseri. PESEN, C. (2005), Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımına Göre Yeni İlköğretim Programının Değerlendirilmesi, Eğitimde Yansımalar: VIII Yeni İlköğretim Programlarını Değerlendirme Sempozyumunda Bildiri Olarak Sunulmuştur. Erciyes Üniversitesi Sabancı Kültür Sitesi Kayseri. YILMAZ, S. KEŞAN, C. TURGUT, M. KAYA, D. (2005), İlköğretim Matematik Öğretmenliği Programıyla Yeni İlköğretim II. Kademe Matematik Müfredat Programının Karşılaştırılması, Eğitimde Yansımalar: VIII Yeni İlköğretim Programlarını Değerlendirme Sempozyumunda Bildiri Olarak Sunulmuştur. Erciyes Üniversitesi Sabancı Kültür Sitesi Kayseri.