Alternatif Değerlendirme Etkinliklerinin Fen ve Teknoloji Dersinde Kullanılmasının Öğrencilerin. Akademik Başarıları ve Tutumlarına Etkisi

Transkript

1 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 11(2) Bahar/Spring Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. Alternatif Değerlendirme Etkinliklerinin Fen ve Teknoloji Dersinde Kullanılmasının Öğrencilerin Akademik Başarıları ve Tutumlarına Etkisi Esma BULUŞ KIRIKKAYA a Kocaeli Üniversitesi Gurbet VURKAYA Fen ve Teknoloji Öğretmeni Öz Alternatif değerlendirme etkinliklerini fen ve teknoloji dersi Yaşamımızdaki Elektrik ünitesinde kullanarak, öğrencilerin akademik başarıları ve tutumuna etkisinin araştırıldığı bu çalışmada, ön test-son test kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Araştırma Kocaeli ilinde, SBS sınav başarısına göre tabakalanmış üç farklı başarı düzeyinde seçilen üç ilköğretim okulunda yürütülmüştür. Çalışmanın veri toplama araçlarından akademik başarı testi araştırmacılar tarafından geliştirilmiş ve güvenirliği.85 olarak bulunmuştur. Öğrencilerin fen tutumlarını ölçmek için ise güvenirliği.96 bulunan likert tipi bir ölçekten yararlanılmıştır. Ayrıca araştıramacılar tarafından hazırlanmış yapılandırılmış grid, tanılayıcı dallanmış ağaç ve tahmin et-gözlemle-açıkla etkinliklerinden oluşan 14 alternatif değerlendirme etkinliği çalışmada kullanılmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre, deney ve kontrol grupları arasında fen tutum ve başarı bakımından deney grupları lehine anlamlı bir farklılaşma bulunmuştur. Deney grubundaki öğrencilerin etkinliklerden aldığı ortalama puanlarla başarı son-test puanları arasında genel olarak olumlu yönde bir ilişki tespit edilmiştir. Anahtar Kelimeler Fen ve Teknoloji Dersi, Alternatif Değerlendirme Etkinlikleri, Yapılandırılmış Grid, Tanılayıcı Dallanmış Ağaç, Tahmin Et Gözlemle Açıkla. Fen ve teknoloji öğretim programının okullarda yürütülmesiyle birlikte, ölçme ve değerlendirme alanında farklı tekniklerin kullanılması eğitimcilerin gündemine girmiş ve önemli bir odak noktası olmuştur. Alternatif ölçme ve değerlendirme teknikleri olarak adlandırılın bu teknikler; portfolyo (ürün dosyası), performans değerlendirme, yapılandırılmış iletişim grid, tanılayıcı dallanmış ağaç, * Bu çalışma Yrd. Doç. Dr. Esma Buluş KIRIKKAYA danışmanlığında, Gurbet VURKAYA nın Kocaeli Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsünde hazırladığı; Alternatif Değerlendirme Etkinliklerinin Fen ve Teknoloji Dersinde Kullanılmasının Öğrencilerin Başarı ve Tutumlarına Etkisi isimli çalışmadan üretilmiştir. a Dr. Esma Buluş KIRIKKAYA. Fen eğitimi alanında Yardımcı Doçenttir. Çalışma alanları arasında fen ve teknoloji dersi için değerlenedirme etkinlikleri yer almaktadır. İletişim: Kocaeli Üniversitesi Eğitim Fakültesi, KOCAELİ/TÜRKİYE. Elektronik posta: bulus@kocaeli.edu.tr Tel: Fax: kavram haritaları, kelime ilişkilendirme vb olarak ifade edilmektedir (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2006). Alternatif değerlendirme yaklaşımları, öğrencilerin bilgi ve becerilerini değerlendirmek için kullanılır ve geleneksel yöntemlerden farklıdır. Alternatif değerlendirme bir felsefe ve bir hedefe dayalıdır. Alternatif değerlendirme genellikle eğitim reformu ile bağlantısı olan bir uygulama ve yeni bir arayış sonucu ortaya çıkmıştır (Donovan, Larson, Stechschulte ve Taft 2002, McMillan 2001, Settlage 2004). Osborne ve Wittrock (1983), öğrencilerin veya bireyin sahip olduğu bilgi birikiminin yeni bilgiye cevap vermede önemli olduğunu vurgulayarak, bu durumu yapılandırmacılıkla temellendirmiştir. Bu süreçte öğrencinin aktif olarak, bilgiyi yapılandırmaya çalıştığı ve kendilerini kontrol edebildikleri, Brooks ve Brooks, (1999) tarafından ifade edilmiştir (akt., Hançer, 2006). Yapılanmanın anlamlı bir hale gelmemesi durumunda, öğrenciler ya yeni durumu yorumlar veya yeni bilgiden yararlanmak 985

2 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ için tekrar kural düzenlemesi yolunu tercih ederler (Brooks ve Brooks, 1993). Colburn (2000), yapılandırmacı yaklaşımın ilkelerini etkili bir şekilde kullanarak; fen ve teknoloji öğretimi için bazı öneriler getirmektedir. İlki fen öğretiminin merkezini oluşturan sorgulama yöntemidir. Sorgulamayı öğrenirken, öğrenciler nesneleri ve olayları tanımlamayı, sorulan sorulara açıklamalar yaparak, geçerli bilimsel bilgilerle kendilerini test etmeyi öğrenmektedir. İkincisi işbirliğine dayalı öğrenmenin teşvik edilmesidir. Birlikte yapılan işler esnasında, birbirlerinin farklı bakış açılarından yararlanarak, problemlerin çözüm yollarını daha net göreceklerdir. Gelen sorgulayıcı ve meydan okuyucu soruların öğretmenleri yerine, arkadaşlarından gelmesi daha az tehdit edicidir. Son olarak da fen ve teknoloji sınıfında sorulan sorular ve sorulara verilen sürelere verilmesi gereken önemdir. Sorular öğrencilerin ne düşündüklerini ortaya çıkarmada ve kavramsal değişimi sağlaması açısından önemlidir. Öğretmenlerin sorulan sorular ardından, öğrencilerin düşünmesine zaman vermesi gerekmektedir. Öğrencilere yöneltilecek sorular; bana ne düşündüğünü söyle veya ne dikkatini çekti? gibi açık uçlu, düşündürmeye yöneltecek bilinçte ve konuyla ilgili önemli değişimin anlaşılmasını sağlayacak sorular olmalıdır. Stone (1990) çalışmasında, iyi bir değerlendirme yöntemi seçimi için yeni uygulamalar ve stratejiler gerektiği ve geleneksel değerlendirme yöntemi yerine alternatif değerlendirme yönteminin kullanımının önemi belirtilmiştir. Hamayan (1995) göre, alternatif değerlendirme, günlük aktiviteleri kolaylıkla birleştiren ve öğrenme bağlamında kullanılabilen yöntem ve teknikleri içererek, öğrencilerin okul ve sınıf içi etkinliklerinde aktif rol almasını sağlar. Herman, Aschbacher ve Winters (1992) çalışmasında, alternatif değerlendirmenin; öğrencilerin yeni bir şeyler yapmasını sağlama, kavrayarak yüksek düşünme becerisi geliştirip problem çözebilme, görev üstlenerek sorumluluk alma, gerçek dünya etkileşimlerine sahip olma ve bu veriler sayesinde daha tutarlı karar verebilme gibi özelliklere sahip olduğunu ifade ederek, daha iyi bir değerlendirmenin yapıldığını belirtmişlerdir (akt., Corcoran, Dershimer ve Tichenor, 2004). Conradie ve Frith (2000) ve Bol, Ross, Nunnery ve Alberg (2002), çalışmalarında alternatif yöntemlerin uygulanmasının değerlendirmeye esneklik getireceğini ve olumlu sonuçlar yaratabileceğini ifade etmişlerdir. Alternatif değerlendirme etkinliklerinden yapılandırılmış iletim gridi tekniği öğrencilerin bilişsel yapılarının ortaya çıkarılması amacıyla oluşturulan ve kutucuklardan oluşan bir değerlendirme tekniğidir. Çoktan seçmeli test tekniğinden farklı olan bu değerlendirmede, öğrencilerin en uygun cevabı içeren kutucukları belirlemesi ve doğru bir sıralama ile kutucuk numaralarını ifade etmesi beklenmektedir. Bu nedenle, bu tekniğe yapılandırılmış iletişim grid i denilmektedir (Jonstone, Bahar ve Hansell, 2000). Yapılandırılmış grid; satır ve sütunlardan oluşmakta ve içerdiği kutucuklara öğrenci düzeyine göre resim, şekil, yazı vb. yerleştirilebilmektedir. Ayrıca, kutucukların sayısı uygulanacak gruba göre değişebilmektedir. (Durmuş ve Karakırık, 2005). Bu durum yapılandırılmış iletişim gridi tekniğini kullanacak kişinin daha geniş bir alanda daha objektif ölçme ve değerlendirme yapabilmesini sağlayacağı düşünülmüştür (Bahar 2003, Durmuş ve Karakırık 2005). Bu teknik anlamlı öğrenmeyi ölçmesi ve bilgi ağında yer alan kavram yanılgılarının tespiti içinde oldukça önemlidir (Jonstone ve ark., 2000). Solas, (1992) çalışmasında yapılandırılmış iletişim gridinin değerlendirme amacıyla kullanımına önem vermiştir. Durmuş ve Karakırık, (2005) çalışmasında çoktan seçmeli testlere alternatif olduğunu ifade etmektedir. Tanılayıcı dallanmış ağaç (T.D.A) tekniğinde temelden ayrıntıya giden bir sıraya göre, doğru yanlış ifadeleri seçilerek, öğrenciden doğru seçimi yapması istenir. Böylece, 8 veya 16 seçimlik bir ifadelerler listesi ile sonlanan bir dallanmış ağaç oluşur (MEB, 2006). Bu teknik klasik doğru yanlış testlerine bir alternatif olarak görülmektedir. Bu yöntemin avantajları arasında yanlış bilgilerin tespiti, bilgisayar ortamında hazırlanabilme ve yanlış karar verildiğinde farkına varıp düzeltme imkanı olmasıdır. Bu yöntemin en önemli sınırlılığı ise üst düzey öğrenme becerilerinin ölçülmesinde yeterli olmamasıdır (Bahar, Nartgün, Durmuş ve Bıçak, 2008). Tahmin et gözlemle açıkla (T.G.A) yöntemi, White ve Gunstone (1992) tarafından geliştirilen bir yöntemdir. Bu yöntem, White ve Gunstone (1992) belirli bir olay hakkında öğrencilerin düşüncelerinin tek tek alınmasıyla ve nedenlerinin geliştirilmesiyle uygulanan bir yöntem olup, üç aşamadan oluşmaktadır. Literatürde, POE (Prediction- Observation- Explanation) veya T.G.A (Tahmin-Gözlem- Açıklama) yöntemi olarak bilinir. Bu yöntemin çocukların fen kavramlarını anlamasını sorgulamak için kullanıldığı çalışmalar bulunmaktadır (Liew ve Treagust, 1995, White ve Gunstone, 1992). Alternatif değerlendirme etkinliklerinin kullanımının öğrenci başarısı ve tutumuna yönelik etkilerini konu alan çalışmalardan bazıları ise şöyle özet- 986

3 BULUŞ KIRIKKAYA, VURKAYA / Alternatif Değerlendirme Etkinliklerinin Fen ve Teknoloji Dersinde Kullanılmasının Öğrencilerin... lenebilir. Gamor (2001) çalışmasında, alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin geleneksel değerlendirme yöntemlerine nazaran bilgi ve olgu yapılandırmasını kolaylaştırdığını ortaya çıkarmıştır. Barootchi ve Keshavarz (2002) de alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin, geleneksel ölçme ve değerlendirme yöntemlerinden daha fazla öğrenci başarısına katkı sağladığını ortaya koymaktadır. Andrade ve Du (2005) nun çalışmasında alternatif değerlendirme etkinliklerinin öğrenci başarısına etkisinin önemine dikkat çekmektedir. Karahan (2007) yapılandırılmış grid, kavram haritası ve tanılayıcı dallanmış ağaç tekniklerini kullandığı çalışmasında, alternatif ölçme ve değerlendirme tekniklerinin başarıya etkisini saptamaya çalışmıştır. Çalışma sonucunda, alternatif ölçme ve değerlendirmenin öğrenci başarısını olumlu yönde etkilediği görülmüştür. Kartal ve Buldur (2007) un öğrencilerin alternatif değerlendirme tekniklerinden hangisi veya hangilerinde daha başarılı olduklarını tespit etmek amacıyla yaptıkları çalışmada öğrencilerin alternatif değerlendirme teknikleri ile hazırlanan sınavdan aldıkları puanlar, geleneksel ölçme ve değerlendirme yöntemleriyle hazırlanan sınavdan aldıkları puanları karşılaştırılmıştır. Sonuç olarak, öğrencilerin sınavda uygulanan alternatif ölçme ve değerlendirme tekniklerinden en çok tanılayıcı dallanmış ağaç tekniğinde, en az ise yapılandırılmış grid tekniğinde başarılı oldukları belirlenmiştir. Ayrıca sınav yöntemine göre testlerden alınan puanlar karşılaştırıldığın da öğrencilerin alternatif değerlendirme teknikleri kullanılarak hazırlanan sınavda daha başarılı oldukları saptanmıştır. Buna rağmen, Orhan (2007) nın çalışmasında, öğretmenlerin alternatif değerlendirme yöntemlerinden en az tanılayıcı dallanmış ağaç yöntemini kullandıkları tespit edilmiştir. Ersoy (2008) çalışmasında benzer şekilde en az yapılandırılmış iletişim gridi yönteminin kullanıldığını belirlemiştir. Karacak-Deren (2008) çalışmasında ise yapılandırılmış grid, eşleştirme, bulmaca, sıralamalı sorulardan oluşmuş başarı testinin uygulandığı çalışma sonucunda başarı bakımından anlamlı bir farklılaşma görülmüştür. İncelenen çalışmalar sonucunda, alternatif değerlendirme yöntem ve tekniklerinin genel olarak kullanıldığı süreç ve teknik farkı olmaksızın öğrenci başarısına olumlu etkisi göze çarpmaktadır. Alternatif değerlendirme etkinliklerinin sadece başarıya değil, aynı zamanda tutuma yönelik olumlu değişime de neden olabileceğini ifade eden çalışmalar yer almaktadır. Bu çalışmalardan bazıları aşağıda özetlenmiştir. Janisch, Liu ve Akrofi (2007) in yaptıkları çalışmada, öğrencilerin alternatif değerlendirmeye yönelik açıklamaları yer almıştır. Alternatif değerlendirmeyi öğrencilerin ihtiyaçlarına yönelik farkındalık kazanmasında, akademik gelişmelerinin takibinde ve öğrencilerin öğrenme ortamına ve sürece yönelik değerleri anlamasına yardımcı olacağını ifade etmişlerdir. Köseoğlu, Tümay ve Kavak, (2002) nin tahmin et-gözle-açıkla yöntemini kullandıkları çalışma sonunda öğrencilerin kimyaya karşı tutumlarının pozitif yönde etkilendiği ve motivasyonlarının arttığı gözlenmiştir. Alternatif değerlendirme etkinliklerinden kavram haritası yönteminin hem başarıya hem de fen tutumuna anlamlı bir etkisi olduğu, Güçlüer (2006) ve Yener (2006) in çalışmalarında tespit edilmiştir. Çalışma yaprakları yönteminin de benzer şekilde tutuma olumlu etkisi olduğu belirlenmiştir (Bozdoğan, 2007). İnce (2007) çalışmasında, ilköğretim 6.sınıf fen ve teknoloji dersinde portfolyo tekniğinin öğrencilerin tutumuna ve sınav kaygılarının giderilmesine etkisini araştırmış ve çalışma sonucunda, portfolyo tekniğinin öğrenci tutumunu olumlu yönde etkilediğini tespit etmiştir. Mıhladız (2007) ın çalışmasında da, portfolyo tekniğinin öğrenci tutumunu olumlu yönde etkilediği sonucuna ulaşılmıştır. Bu çalışma alternatif tekniklerin kullanımının arttırılması ve kullanılan farklı alternatif değerlendirme etkinliklerinin akademik başarıya ve fen tutumuna etkisinin belirlenmesi amacıyla planlanmıştır. Çalışmada, alternatif değerlendirme tekniklerinden, yapılandırılmış iletişim grid (Y.İ.G), tanılayıcı dallanmış ağaç (T.D.A) ve yapılandırmacı yaklaşımın bir laboratuar uygulaması olan tahmin et- gözlemle- açıkla (T.G.A) yönteminin kullanımının öğrenci başarısına ve tutumuna etkisinin araştırılması hedeflenmiştir. Bununla beraber çalışmada seçilmiş olan Yaşamımızdaki Elektrik ünitesi öğrenci kavram yanılgılarının fazla olduğu ve deneysel olarak gözlemlerin yer aldığı önemli bir ünitedir. Bu nedenle özellikle kimya konulu çalışmalarda sıkça görülen bir yöntem olan ve yapılandırmacı yaklaşımın laboratuar sunumu olarak ifade edilen; tahmin et - gözlemle - açıkla (T.G.A) yöntemi alternatif etkinliklerimize ek olarak uygulanmıştır. Konuya ilişkin olarak yapılmış olan çalışmalar incelendiğinde, gerek seçilen ünite, gerekse kullanılan yöntemler bakımından 7. sınıflar için yapılan çalışmalara rastlanmamıştır. Bu nedenle sonuçları itibarıyla merak uyandıran bir çalışma olacağı düşünülmektedir. Bu amaçla, 7.sınıf Yaşamımızdaki Elektrik ünitesi için bir başarı testi geliştirilerek; yapılandırılmış iletişim gridi, tanılayıcı dallanmış ağaç ve yapılandırmacı yaklaşım uygulamalarından tahmin et-gözlemle-açıkla yöntemleri kullanılarak; aynı ünite için hazırlanan değerlendirme etkinliklerinin öğrencilerin akademik 987

4 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ Tablo 1. Uygulamada Yer Alan Gruplar ve Uygulamada Kullanılan Araçlar Okul Başarı Düzeyi Araştırma Grupları Seviye Belirleme Testi Fen Tutum Ön-testi Başarı Ön-testi Alternatif Değerlendirme Etkinlikleri Fen Tutum Son-testi Başarı Son-testi Üst Orta Alt Deney 1 x X X x x X Kontrol 1 x X X x X Deney 2 x X X x x X Kontrol 2 x X X x X Deney 3 x X X x x X Kontrol 3 x X X x X başarısı ve tutumuna etkisi araştırılmıştır. Yaşamımızdaki Elektrik ünitesinde alternatif değerlendirme etkinliklerinin kullanılması, öğrencilerin akademik başarısına ve tutumuna anlamlı bir etkisi var mıdır? Probleminden yola çıkarak aşağıda yer alan alt problemlere cevap aranmaya çalışılmıştır. 1. Öğrencilerin fen tutum ve başarı sontestlerinden aldıkları puanlarda deney ve kontrol grupları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 2. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin, fen tutum ve başarı ön-test ve son-test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 3. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin başarı ön ve son-testlerinden alınan puanların, okul başarı düzeyi bakımından anlamlı bir fark var mıdır? 4. Deney gruplarının, yapılandırılmış iletişim gridi, tanılayıcı dallanmış ağaç ve tahmin etgözlemle-açıkla tekniğiyle hazırlanan etkinliklerden aldıkları puanlar arasında okul düzeyi bakımından anlamlı bir fark var mıdır? 5. Yapılandırılmış iletişim gridi, tanılayıcı dallanmış ağaç ve tahmin et-gözlemle-açıkla tekniğiyle hazırlanan etkinliklerden alınan puanlarla, öğrencilerin başarı testinden aldıkları puanlar arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? Aşağıda yer alan durumlar çalışmada sayıltıları oluşturmaktadır: 1. Kullanılan seviye belirleme testinin öğrenci seviyelerini istenilen yönde ölçtüğü varsayılmıştır. 2. Öğrencilerin yapılan seviye belirleme testi, fen tutum testi ve başarı testinde her hangi bir etki altında kalmadan samimi yanıtlar verdikleri varsayılmıştır. 3. Uygulama okullarında yer alan öğretmenlerin genel olarak benzerlik gösterdikleri ve etkinlikleri yönergeler doğrultusunda benzer şekilde gerçekleştirdikleri varsayılmıştır. Çalışma aşağıda yer alan noktalarda sınırlıdır: 1. Bu araştırma; eğitim öğretim yılı içerisinde Kocaeli ili İzmit ilçesinde; öğrenim gören 132; 7.sınıf öğrencisiyle sınırlıdır. Model Yöntem Alternatif değerlendirme etkinliklerinin öğrencilerin tutum ve akademik başarısına etkisinin araştırıldığı bu çalışmada yarı deneysel yöntem kullanılmıştır. Yarı deneysel yöntemin tam deneysel yöntemden farkı seçilen grupların seçim öncesinde seviyelerinin birbirine uygun olmasının kontrol edilmesidir (Karasar, 2006). Araştırmada, ön-test, son-test kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Araştırmanın deseninde yer alan gruplara uygulanan araçlar Tablo1 de gösterilmiştir. Elde edilen verilerin analizinde, Tek yönlü Anova ve Bağımsız grup t-testi kullanılmıştır. Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini; Kocaeli ili merkez ilçesindeki tüm 7.sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini belirlemek üzere, öncelikle, Kocaeli ili İzmit ilçesinde yer alan ilköğretim okulları SBS 2007 sınav başarı düzeylerine göre araştırmacılar tarafından sıralanarak eşit sayıda okuldan oluşan üç tabakaya ayrılmıştır. Her bir tabakada yer alan okulların SBS başarı ortalaması alınarak o tabakadaki bu ortalamaya yakın iki okul belirlenmiş ve başarı düzeyleri alt, orta ve üst olmak üzere 6 okul seçilmiştir. Seviye belirleme ve fen tutum ölçekleri uygulandıktan sonra yapılan değerlendirmelerle her bir tabakada yer alan iki okuldan birinde başarı seviyeleri ve fen tutumları bir birine ben- 988

5 BULUŞ KIRIKKAYA, VURKAYA / Alternatif Değerlendirme Etkinliklerinin Fen ve Teknoloji Dersinde Kullanılmasının Öğrencilerin... Tablo 2. Deney ve Kontrol Gruplarının Seviye Belirleme, Fen Tutum ve Başarı Ön-testlerinden Aldıkları Puanların t-testi Sonuçları Gruplar A N Seviye belirleme Tutum ön-test Başarı ön-test x Sd t x Sd t x Sd t Deney Kontrol B C (p<.05) Deney Kontrol Deney Kontrol zeyen iki sınıf örnekleme dahil edilmiştir. Tablo 2 her bir okulda yapılan seviye belirleme, tutum ve başarı ön-test puanlarının deney ve kontrol grupları arasındaki karşılaştırılmasını göstermektedir. Tablo 3 okulların seviye belirleme testinden aldıkları puanları göstermektedir. Gerek SBS gerekse de seviye belirleme testi sonuçları dikkate alınarak yapılan değerlendirmelerde başarı düzeyi yüksek olarak kabul edilen üst gruptaki okul A okulu, orta gruptaki okul B okulu, alt gruptaki okul ise C okulu olarak belirlenmiştir. Bu çalışmada, okulların belirlenmesi aşamasında tabakalama, okul içerisinde çalışmanın yapılacağı örneklemin belirlenmesinde ise seçkisiz örnekleme tekniği kullanılmıştır. Çalışma grubu, eğitim öğretim yılında belirtilen okullarda öğrenim gören 66 sı kız 66 sı erkek toplam 132 öğrenciden oluşmaktadır. Tablo 2 deki A, B ve C okulundaki öğrencilerin seviye belirleme, tutum ve başarı ön-test sonuçları incelendiğinde deney ve kontrol grupları arasında anlamlı bir farklılık tespit edilmemiştir (p>.05). Öyleyse her okuldaki deney ve kontrol gruplarının ön bilgi düzeyi ve tutum açısından benzer olduğu söylenebilir. Tablo 3 te okullarda bulunan öğrenci sayılarını ve bu okullardaki öğrencilerin seviye belirleme testinden aldıkları ortalama başarı puanları verilmiştir. Tablo incelendiğinde üç okul arasında öğrencilerin aldıkları puanların farklı olduğu belirlenmiştir. Alınan puanların SBS sınavından alınan puanlara göre belirlenen okul başarı düzeyine göre sıralandığı görülmektedir. Bu farkın gruplar arası anlamlılık gösterip göstermediğini araştırmak üzere gruplar arası ve gruplar içindeki varyansına bakılmış ve anlamlı bir fark olduğu bulunmuştur (F (2-129) = 13.58; p<.01). Bu farklılığın hangi okullar arasında ve ne düzeyde olduğunun anlaşılması için Tukey testi analizi yapılarak elde edilen sonuçlar incelendiğinde, A okulu B ve C okulundan anlamlı bir farkla daha başarılı olduğu belirlenmiştir (p<.05, p<.01). Benzer şekilde, B okulu C okulundan anlamlı bir farkla daha başarılı olduğu saptanmıştır (p<.01). Seçilen okullar arasında başarı bakımından farklılık görülmüştür. Okulların seviye belirleme testinden gösterdikleri başarı bakımından oluşan farklılık SBS sınavlarında gösterdikleri başarı sıralamasıyla benzer çıkmıştır. Veri Toplama Araçları Seviye Belirleme Testi: Seviye belirleme testi; belirlenecek deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin seçilen konuya ilişkin ön öğrenmeleri bakımından bir farklılığın olup olmadığının tespiti amacıyla kullanılmıştır. Araştırmada yer alan ünite Tablo 3. Seçilen Okulların Seviye Belirleme Test Sonuçlarına Göre Aralarındaki İlişkinin Anova İle İncelenmesi Okullar N x Sd A B C Toplam

6 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ Yaşamımızdaki Elektrik ünitesi olduğu için, öncelikle bu konunun ön öğrenmelerinin 4, 5. ve 6. sınıf düzeylerinde hangi kazanımlarla gerçekleştirildiği incelenmiştir. Araştırmada yer alan öğrenci grubunun 7.sınıf öğrencileri olması nedeniyle, 6.sınıfta yer alan kazanımlara uygun bir seviye belirleme testinin bulunması amacıyla Milli Eğitim Bakanlığı nın yayınladığı ya da onay verdiği ders kitaplarıyla, kaynak kitaplarında yer alan değerlendirme soruları incelenmiştir. İnceleme sonucunda, Bakanlığın yayınladığı ilköğretim 6.sınıf fen ve teknoloji ders kitabı ve etkinlik kitabında Yaşamımızdaki Elektrik ünitesi konusunda yer alan değerlendirme soruları aslı bozulmadan düzenlenerek seviye belirleme amacıyla kullanılmıştır. Seviye belirleme sınavında yer alan soruların kazanımlara uygun olarak hazırlanmış olması ve kapsam geçerliliğine uygunluğu dikkate alınmıştır. Bu sınavda;10 adet doğru yanlış sorusu, 5 adet boşluk doldurma sorusu ve 10 adet çoktan seçmeli soru olmak üzere 25 adet soru yer almıştır. Fen Tutum Testi: Demirci, (2003) tarafından geliştirilmiş olan 32 maddelik 5 li likert tipi ölçek kullanılmıştır. Bu ölçekte değerlendirmeye yönelik olumlu önermelerde; 5: tamamen katılıyorum, 4: katılıyorum, 3: kararsızım, 2: katılmıyorum, 1: hiç katılmıyorum şeklindedir. Olumsuz önermelerde ise; 1: tamamen katılıyorum, 2: katılıyorum, 3: kararsızım, 4: katılmıyorum, 5: hiç katılmıyorum şeklinde puanlanarak hesaplamalar yapılmıştır. Demirci (2003), geliştirdiği tutum ölçeğinin alfa güvenirliğini.96 bulmuş tur. Bu tutum ölçeğini Özçelik (2007) yaptığı bir çalışmada kullanarak, alfa değerini.93 olarak tespit etmiştir. Elde edilen güvenirlik değerlerinin yüksek olma sı nedeniyle bu çalışma için kullanımı uygun gö rülmüştür. Çalışma sonucunda, ön-test olarak uy gulandığında elde edilen ölçüm güvenirliği α=.91 iken son-test uygulamasında α=.94 olarak hesaplanmıştır. Başarı Testi: Öğrencilerin Yaşamımızdaki Elektrik ünitesinde akademik başarılarını belirlemek amacıyla araştırmacılar tarafından akadaemik başarı testi geliştirilmiştir. Başarı testi hazırlık evresinde, öncelikle kazanımlar dikkate alınarak hazırlanan çoktan seçmeli sorulardan, 90 soruluk bir havuz oluşturulmuştur. Bu soru havuzundan alan uzmanlarının görüşleri doğrultusunda kazanımları kapsayan 50 soru seçilmiştir. Başarı testinin geçerlilik ve güvenirliğinin tespiti amacıyla bir pilot uygulama yapılmıştır. Pilot çalışma Kocaeli ilinde bulunan ve araştırmada yer almayan ilköğretim okullarından seçilmiş 4 okulda öğrenim gören, sınıf öğrencisiyle gerçekleştirilmiştir. 8. sınıf öğrencilerine başarı testinin uygulanma amacı bu öğrencilerin daha önceden bu kazanımlara sahip olmasıdır. Pilot uygulamanın yapıldığı okullardaki öğrenciler, örneklemdeki başarı düzeylerini yansıtacak biçimde seçilmiştir. Testin madde analizi için tüm alınan puanlar en yüksek puandan en düşük puana doğru sıralanmıştır. En başarılı kağıttan başlayarak toplam kağıt sayısının %27 üst grup, en düşük puanlı kağıttan başlayarak %27 ise alt grup olarak seçilmiş ve arada kalan kağıtlar işleme alınmamıştır. 300 kişilik bir örneklem grubunda 81 kişilik üst grup ve 81 kişilik alt grup olmak üzere 138 öğrencinin başarı testinden aldıkları puanlar değerlendirilmeye alınmıştır. Üst gurupta ve alt gruptaki öğrencilerin her bir soru için vermiş oldukları yanıtlar not edilerek bir tablo elde edilmiştir. Hazırlanan bu tablo her bir soru için, madde güçlüğü ve madde ayırtediciliği hesabı için kullanılmıştır. Sorulardan zor ve ayırt ediciliği yüksek olanlar ile ayırt ediciliği düşük olanların testten çıkarıldıktan sonra kalan soruların kapsam geçerliliği kontrol edilerek soru sayısı 25 e indirilmiştir. 25 soruluk başarı testinin madde güçlük ortalaması.50, ortalama ayırtedicilik gücü ise.56 bulunmuştur. Hazırlanan başarı testinin orta güçlükte ve ayırtedicilik gücünün oldukça yüksek olduğu söylenebilir. Çalışmada kullanılan güvenirlik yöntemleri olarak hem test yarılama hem de, KR yöntemi kullanılmıştır. Testte yer alan tek ve çift sayılı maddeler arasındaki Pearson korelasyonu.r=.77 dir. Bu pozitif yönde anlamlı bir ilişki anlamına gelmektedir. Yani testin iç tutarlılığı yüksektir (Aydoğdu ve Kesercioğlu, 2005). Testin ilk ve son yarısı arasındaki Pearson korelasyonu, r=.70 olarak bulunmuştur. Bu olumlu yönde anlamlı bir ilişki anlamına gelmektedir. Son olarak testin KR-20 ye göre ölçüm güvenirliğine bakılmış ve r X =.85 olarak bulunmuştur. Başarı testi ölçüm güvenirliğinin r X =.70 den büyük olması güvenirliğinin yüksek olduğu anlamına gelmektedir (Yılmaz, 1997). Geçerlilik ve güvenirlik analizi yapılarak oluşturulan başarı testi, deney ve kontrol gruplarının başarılarının tespiti amacıyla başarı ön-testi ve başarı son-testi olarak kullanılmıştır. Alternatif Değerlendirme Etkinlikleri: Çalışmada 14 tane alternatif değerlendirme etkinliği yer almıştır. Bu etkinliklerden 4 tanesi; deneme amacıyla kullanılmıştır. Kullanılan etkinliklerin; 4 tanesi yapılandırılmış iletişim gridi (Y.İ.G), 3 tanesi tanılayıcı dallanmış ağaç (T.D.A) ve 3 tanesi tahmin et-gözlemle- açıkla (T.G.A) yöntemiyle oluşturulmuştur. Araştırmacı tarafından geliştiri- 990

7 BULUŞ KIRIKKAYA, VURKAYA / Alternatif Değerlendirme Etkinliklerinin Fen ve Teknoloji Dersinde Kullanılmasının Öğrencilerin... Tablo 4. Fen Tutum ve Başarı Son-test Sonuçlarına göre Deney ve Kontrol Grupları arasındaki farkın t-testi İle İncelenmesi. Gruplar A B C (p<.05, p<.01) N Fen Tutum Son-test Başarı Son-test x Sd t x Sd t Deney Kontrol Deney Kontrol Deney Kontrol len etkinliklerin geçerlilik ve güvenirlik analizleri için, tasarlanan Y.İ.G, T.D.A ve T.G.A lar öncelikle Kocaeli üniversitesi; fen bilgisi öğretmenliği 4.sınıf öğrencileriyle iki ayrı gün içinde 6 ders saati boyunca paylaşılarak etkinliklerin konu kapsamının soru düzeyinin ve sorulara verilecek yanıtların tartışılması sağlanmıştır. Bu tartışmalardan çıkan sonuçlar doğrultusunda etkinlikler yeniden düzenlenmiştir. Bu düzenlemelerden sonra etkinliklerin geçerlik ve güvenirliğinin sağlanması için 3 konu uzmanı, 6 fen ve teknoloji öğretmeninin görüşlerine başvurulmuştur. Yaklaşık 6 hafta süren bu çalışmadan sonra görüşler doğrultusunda etkinliklere son hali verilmiştir. Ayrıca, tüm etkinlikler uzman görüşleri doğrultusunda; etkinliklerin uygulanma süreleri de dikkate alınarak, sayı bakımından azaltılmıştır. Bulgular Alternatif değerlendirme etkinliklerinin öğrencilerin tutum ve akademik başarısına etkisinin araştırıldığı bu çalışmada elde edilen bulgular problem cümlelerinin sıralanışına göre verilecektir. Buna göre öğrencilerinin fen tutum ve başarı son-testinden aldıkları puanlarda deney ve kontrol grupları arasında anlamlı bir fark var mıdır? alt problemlerine yönelik elde edilen bulgular Tablo 4 te yer almaktadır. Tablo 5. Deney ve Kontrol Gruplarının Fen Tutum ve başarı Ön-test Son-test Puanlarının t-testi İle Analizi Fen Tutum Başarı Deney ve Kontrol Grupları N x Sd t x Sd t Deney 1 Deney 2 Deney3 Deney Toplam Kontrol 1 Kontrol 2 Kontrol 3 Kontrol Toplam (p<.01, p<.05) Ön-test Son-test Ön-test Son-test Ön-test Son-test Ön-test Son-test Ön-test Son-test Ön-test Son-test Ön-test Son-test Ön-test Son-test

8 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ Tablo 4 te görüldüğü gibi A, B ve C okullarının her üçünde de yer alan deney ve kontrol grupları arasında fen tutum son-testinden alınan puanlar açısından bir farklılık vardır. A okulundaki deney ve kontrol grubu arasındaki fark anlamlı değilken, B ve C okulunda yer alan deney ve kontrol grupları arasında fen tutum son-test puanları arasında anlamlı bir farklılaşma tespit edilmiştir (A: p>.05, B: p<.01, C: p<.01). Her bir okuldaki deney ve kontrol gruplarının fen tutum ön-test puanları arasındaki fark anlamlı değilken son-test puanları arasındaki farkın başarı düzeyi orta ve başarı düzeyi düşük okullarda anlamlı çıkması, gerçekleştirilen değerlendirme etkinliklerinin bu okullarda fen tutumunu olumlu yönde etkilediğini işaret etmektedir. Tablo4 incelendiğinde öğrencilerin tutumlarına benzer şekilde A, B ve C okullarında yer alan deney ve kontrol grupları arasında başarı son-testinden alınan puanlar açısından da anlamlı bir farklılık görülmektedir (A: p<.01, B: p<.01; C: p<.05). Çalışma sonucunda, öğrencilerin başarı son-testinden aldıkları puanlar arasında bir farklılaşma olduğu ve deney grubunda yer alan öğrencilerin kontrol grubunda yer alan öğrencilere göre daha yüksek puan aldıkları görülmüştür. Bu durum uygulanan alternatif değerlendirme etkinliklerinin öğrenci başarısına olumlu bir etkisi olduğu şeklinde düşünülebilir. Deney ve kontrol gruplarının fen tutum ve başarı ön-test ve son-testleri arasında anlamlı bir fark var mıdır? Alt problemine yönelik bulgular incelenerek her bir gruptaki öntest-sontest sonuçları arasında anlamlı bir fark olup olmadığı t testi ile analiz edilmiş ve Tablo 5 de gösterilmiştir. Tablo 5 incelendiğinde, üç okuldaki her bir deney grubunda ve deney gruplarının toplamında fen tutum ön-test-son-test puanları arasında anlamlı bir fark bulunmuştur (Deney1: p<.01, Deney 2: p<.01, Deney 3: p<.01 ve Deney toplam: p<.01). Aynı okulların kontrol gruplarında da fen tutum ön-test-son-test ortalama puanları arasında farklar olduğu görülmektedir. Ancak yalnızca Kontrol 1 grubunda bu fark anlamlı düzeydedir. Kontrol 2 ve kontrol 3 ile toplam kontrol gruplarının öntestsontest puanları arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır (Kontrol 1: p<.05, Kontrol 2: p>.05, Kontrol 3: p>.05). Tablo 5 teki deney ve kontrol gruplarının başarı ön-test ve son-test puanlarına ilişkin t-testi sonuçları incelendiğinde ise gerek her bir okuldaki deney grubunun gerekse de toplam deney grubunun başarı ön-test ve son-test toplam puanları arasında anlamlı bir fark bulunmuştur (Deney 1: p<.01, Deney 2: p<.01, Deney 3: p<.01 ve Deney toplam: p<.01). Bu veriler doğrultusunda deney gruplarının başarı son-testinden aldıkları puanların, ön-testten aldıkları puanlardan anlamlı bir farkla yüksek olduğu söylenebilir. Kontrol gruplarının başarı öntestsontest puanları arasında da fark görülmektedir. Ancak A okulunda yer alan Kontrol 1 ve C okulunda yer alan Kontrol 3 gruplarının başarı ön test ve son test toplam puanları arasında anlamlı bir fark bulunmazken (p>.05), B okulunda yer alan Kontrol 2 grubunun öntest-sontest puanları arasında anlamlı fark bulunmuştur (p<.01). Alternatif ölçme ve değerlendirme etkinliklerinin uygulanması sonucunda deney grubunda yer alan öğrencilerin başarı ön-testine göre son-testten aldıkları puanlarda anlamlı düzeyde artış belirlenmesi, alternatif ölçme değerlendirme etkinliklerinin öğrenci başarısına olumlu etki yaptığını düşündürebilir. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin başarı ön ve son-testlerinden alınan puanlar, okul başarı düzeyi açısından değişmekte midir? Alt problemine yönelik bulgular, Tablo 6, ve Tablo 7 de yer almaktadır. Okullardaki deney ve kontrol gruplarının başlangıçta başarı bakımından aralarında anlamlı bir fark olmadığı yöntem kısmında ele alındığından burada başarı ön-testinin okullara göre farklılık gözetip gözetmediği deney ve kontrol grubu ayrımı yapılmadan verilecektir. Tablo 6. Okulların Başarı Ön-testi Puan Ortalamaları ve Standart Sapma Değerleri Okullar N x Sd A B C Toplam Tablo 6 incelendiğinde, üç okulun öğrencilerinin aldıkları puanların farklı olduğu, başarı öntestinden alınan puanların okul başarı düzeyine göre sıralanmadığı görülmektedir. Bu farkın gruplar arası ve grup içinde anlamlılık gösterip göstermediği araştırılarak okulların gruplar arası ve gruplar içindeki varyansına bakılmış ve anlamlı bir fark olduğu bulunmuştur (F (2-129) = 20.97, p<.01). Bu farklılığın hangi okullar arasında ve ne düzeyde olduğunun anlaşılması için Tukey testi analizi yapılarak, başarı öntestinden alınan puanlara göre, A okulunun; B ve C okullarından anlamlı bir farkla daha başarılı olduğu tespit edilmiştir (p<.01). Bu sonuca göre başarı düzeyi yüksek olan A okulundaki öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyinin yüksek olduğu söylenebilir. 992

9 BULUŞ KIRIKKAYA, VURKAYA / Alternatif Değerlendirme Etkinliklerinin Fen ve Teknoloji Dersinde Kullanılmasının Öğrencilerin... Tablo 7. Okulların Başarı Son-testi Puan Ortalamaları ve Standart Sapma Değerleri Deney Grupları Kontrol Grupları Okullar N x Sd A 23 18,34 4,00 B ,42 C ,51 Toplam ,48 A 23 14,47 4,18 B ,75 C ,49 Toplam Tablo 7 incelendiğinde, üç okulun deney ve konrol grubu öğrencilerinin aldıkları puanların farklı olduğu görülmektedir. Okuldaki deney gruplarının başarı son-test puanlarına göre sıralınışı, örneklem seçimi sırasında okul başarı düzeylerine göre yapılmış sıralamayla aynı çıkmıştır. (Deney Grupları: A okulu x; 18.34, B okulu x; 15.81, C okulu x; 12.71, Toplam x;15.71). Aynı okullarda yer alan kontrol gruplarında da benzer bir sıralamayı koruduğu belirlenmiştir. (Kontrol Grupları: A okulu x;14.47, B okulu x;12.13, C okulu x;9.52, Toplam x;12.12). Deney gruplarında yer alan öğrencilerin kontrol grubunda yer alan öğrencilere göre daha yüksek puan aldıkları açıkça görülmektedir. Bu farkın gruplar arası ve grup içinde anlamlılık gösterip göstermediği araştırılarak gruplar arası ve gruplar içindeki varyansına bakılmış ve anlamlı farklılaşma belirlenmiştir. (F (2-63) = 21.65, p<.01). Bu farklılığın hangi okullar arasında ve ne düzeyde olduğunun anlaşılması için Tukey testi analizi yapılmıştır. Bu testin sonuçlarına göre, A okulunda yer alan deney grubu öğrencilerinin, B ve C okullarındaki öğrencilerden anlamlı bir farkla daha başarılı olduğu (p<.01) belirlenmiştir. Kontrol gruplarının grup içi varyansına bakıldığında ise anlamlı bir farklılaşma görülmemiştir (F (2-63) =2.20, p>.05). Deney gruplarının, yapılandırılmış iletişim gridi, tanılayıcı dallanmış ağaç ve tahmin et-gözlemleaçıkla tekniğiyle hazırlanan etkinliklerden aldıkları puanlar arasında okul başarı düzeyi bakımından anlamlı bir fark var mıdır? Alt problemine yönelik bulgular Tablo 8 de verilmiştir. Tablo 8. Deney Gruplarının Y.İ.G., T.D.A ve T.G.A Etkinliklerinin Toplamından Aldıkları Ortalama Başarı Puanları Okullar N x A B C Tablo 8 incelendiğinde, Y.İ.G., T.D.A ve T.G.A etkinliklerinden alınan ortalama başarı puanlarının okul başarı düzeyi bakımından bir farklılaşma gösterdiği belirlenmiştir. Bu farklılaşmanın hangi okullar arasında olduğunun anlaşılması amacıyla Anova analizi yapılmış ve okulların gruplar arası ve gruplar içindeki varyansına bakılmış ve anlamlı bir fark olduğu bulunmuştur (F (2-63) =17.99; p<.05). Bu farklılığın hangi okullar arasında ve ne düzeyde olduğunun anlaşılması için Tukey testi analizi yapılarak; Y.İ.G., T.D.A ve T.G.A etkinliklerinden alınan ortalama başarı puanları incelendiğinde, B okulunun A ve C okullarından anlamlı bir farkla daha yüksek puan aldığı tespit edilmiştir (p<.05, p<.01). Benzer bir şekilde, A okulunun da C okulundan anlamlı bir farkla daha yüksek puan aldığı belirlenmiştir (p<.01). Yapılandırılmış iletişim gridi, tanılayıcı dallanmış ağaç ve tahmin et-gözlemle-açıkla tekniğiyle hazırlanan etkinliklerden alınan puanlarla, öğrencilerin başarı testinden aldıkları puanlar arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? Alt problemine yönelik bulgular Tablo 9 da verilmiştir. Tablo 9. Y.İ.G, T.D.A ve T.G.A Değerlendirme Etkinliklerinden Alınan Ortalama Puanlarla, Başarı Son-testinden Alınan Puanlar Arasındaki İlişkinin İncelenmesi Pearson Korelasyonu (p <.01) Değerlendirme Etkinlikleri Y.İ.G T.D.A T.G.A R.53** N 66 R.19 N 66 R.44** N 66 Başarı son-testi Tablo 9 incelendiğinde, Pearson korelasyonu sonucunda, Y.İ.G etkinliklerinden alınan ortalama puanlar ile başarı son-testinden alınan puanlar arasında; r=.53 düzeyinde olumlu yönde yüksek bir 993

10 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ ilişki tespit edilmiştir. T.D.A etkinliklerinden alınan ortalama puanlar ve başarı son-testinden alınan puanlar arasında, r=.19 düzeyinde olumlu yönde düşük bir ilişki, T.G.A etkinliklerinden alınan ortalama puanlar ve başarı son-testinden alınan puanlar arasında, r=.44 düzeyinde olumlu yönde yüksek bir ilişki tespit edilmiştir. Etkinliklerden alınan ortalama puanlarla başarı son-testi arasında genel olarak olumlu yönde bir ilişki görülmektedir. Tartışma Bu çalışmada Yaşamımızdaki Elektrik ünitesinde alternatif değerlendirme etkinliklerinin kullanılmasının, öğrencilerin tutumuna ve başarısına etkisi araştırılarak elde edilen sonuçlar, önce öğrencilerin tutumlarına, sonra başarılarına etkisi açısından tartışılmaya çalışılmıştır. Farklı başarı düzeyindeki okullardaki deney gruplarının alternatif değerlendirme etkinliklerinde gösterdiği başarıyla devam eden tartışma, aynı gruplardaki alternatif değerlendirme etkinliklerinde gösterilen başarının, başarı testi sonuçlarıyla karşılaştırılmasıyla son bulmuştur. Bulgulardan çıkarılan sonuçlara göre, Başarı düzeyine göre sıralanmış A, B ve C okullarının her birinde yer alan deney ve kontrol grupları arasında fen tutum son-testinden alınan puanlar açısından bir farklılık bulunmuştur. A okulundaki deney ve kontrol grubu arasındaki fark anlamlı değilken, B ve C okulunda yer alan deney ve kontrol grupları arasında fen tutum son-test puanları arasında anlamlı bir farklılaşma tespit edilmiştir (A: p>.05, B: p<.01, C: p<.01). Her bir okuldaki deney ve kontrol gruplarının fen tutum ön-test puanları arasındaki fark anlamlı değilken son-test puanları arasındaki farkın başarı düzeyi orta ve başarı düzeyi düşük okullarda anlamlı çıkması, gerçekleştirilen değerlendirme etkinliklerinin bu okullarda fen tutumunu olumlu yönde etkilediğine işaret edebilir. Derslerde uygulanan farklı yöntemlerin öğrenci tutumlarına etkisinin araştırıldığı çalışmalar incelendiğinde de, deney ve kontrol gruplarının tutum son-testi puanları arasında anlamlı bir farklılaşmanın bulunduğu araştırmalara rastlanmıştır. Gazioğlu (2006), Ceylan (2008), Güçlüer (2006), in çalışmaları buna örnek olarak sayılabilir. Her bir okuldaki deney grubunda ve deney gruplarının toplamında fen tutum ön-test ve son-test puanları arasında anlamlı farklar bulunmuştur (Deney1: p<.01, Deney 2: p<.01, Deney 3: p<.01 ve Deney toplam: p<.01). Deney grubunda yer alan öğrencilerin fen tutum son-testinden aldıkları ortalama puanların fen tutum ön-testinden aldıkları ortalama puanlardan anlamlı düzeyde yüksektir. Bu durumda, deney grubu öğrencilerine yapılan alternatif değerlendirme uygulamalarının etkisini gösterdiği ve öğrencilerin fene yönelik tutumlarında olumlu bir değişme yarattığı söylenebilir. Alternatif değerlendirme etkinliklerinin işlenen derse yönelik öğrencilerin tutumlarında olumlu bir artışa neden olabileceğini ifade eden; Hamayan (1995), Conradie ve Frith (2000), Janisch ve arkadaşları (2007) nın çalışmaları benzer sonuçları işaret etmektedir. A, B ve C okullarındaki toplam kontrol gruplarının fen tutum ön-test-son-test ortalama puanları arasında farklılıklar olduğu bulunmuştur. Ancak bunlardan yalnızca başarı düzeyi yüksek okuldaki kontrol sınıfının öntest-sontest puanları arasında anlamlı fark olduğu görülmektedir. Kontrol sınıflarında yalnızca başarı düzeyi yüksek olan sınıfta tutumun olumlu değişmesi işlenilen yöntemden bağımsız olarak başarının tutumu olumlu etkilediğini düşündürebilir. Akademik başarıyla tutum arasındaki ilişkiyi inceleyen bir araştırmada, fen bilgisi öğretmen adaylarının kimya dersine yönelik tutum ile akademik başarı düzeyleri arasında pozitif yönde ve orta düzeyde bir ilişki olduğu sonucuna ulaşılmıştır (Hançer, Uludağ ve Yılmaz, 2007). Başarı düzeyi orta ve düşük olan kontrol sınıflarında ise öntest-sontest puanları arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır Dinçer, Ece ve Yıldızlar (2008) ın yaptıkları bir çalışmada kontrol grubunun ön tutum test puanları ile son tutum puanları arasında bir farklılaşma olduğu, tutum puanlarında açık bir yükselme görülse de bu farklılaşmanın anlamlı olmadığı ortaya konmaktadır. A, B ve C okullarında yer alan deney ve kontrol grupları arasında başarı son-testinden alınan puanlar açısından anlamlı bir farklılık bulunmuştur (A: p<.01, B: p<.01; C: p<.05). Deney grubunda yer alan öğrencilerin kontrol grubunda yer alan öğrencilere göre daha yüksek puan aldıkları görülmüştür. Bu durum uygulanan alternatif değerlendirme etkinliklerinin öğrenci başarısına olumlu bir etkisi olduğu şeklinde yorumlanabilir. Geleneksel yöntemlerin yanısıra uygulanan farklı yöntem ve tekniklerin öğrenci başarısına etkisinin araştırıldığı çalışmalar incelendiğinde, Ceylan (2008), Ünal ve Ergin (2006) in yaptıkları çalışmada öğrencilerin fen başarılarında bir farklılaşma görünmezken; Yılmaz ve Huyugüzel Çavaş (2006), Demirbaş ve Yağbasan (2006), Yıldız-Duban (2006) Kıncal, Ergül ve Timur (2007) un çalışmalarında gelenek- 994

11 BULUŞ KIRIKKAYA, VURKAYA / Alternatif Değerlendirme Etkinliklerinin Fen ve Teknoloji Dersinde Kullanılmasının Öğrencilerin... sel yöntemle karşılaştırılma yapılması durumunda uygulanan farklı yöntem ve tekniklerin başarıya olumlu bir etkisi olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Deney ve kontrol gruplarının başarı ön-test ve sontest puanlarına ilişkin t-testi sonuçları incelendiğinde; gerek her bir okuldaki deney grubunun gerekse de toplam deney grubunun ön-test ve son-test toplam puanları arasında anlamlı bir fark bulunmuştur (Deney1: p<.01, Deney 2: p<.01, Deney 3: p<.01 ve Deney toplam: p<.01). Bu veriler doğrultusunda deney gruplarının başarı son-testinden aldıkları puanların, ön-testten aldıkları puanlardan anlamlı bir farkla yüksek olduğu söylenebilir. Alternatif ölçme ve değerlendirme etkinliklerinin uygulanması sonucunda deney grubunda yer alan öğrencilerin başarı ön-testine göre son-testten aldıkları puanlarda anlamlı düzeyde artış belirlenmesi, alternatif ölçme değerlendirme etkinliklerinin öğrenci başarısına olumlu etki yaptığını düşündürebilir. Liew (2004), T.G.A. etkinliklerinin etkililiğini araştırdığı çalışmasında, T.G.A. yönteminin, öğrencilerin fen anlayışına ve başarı seviyesine etkisi belirlenmeye çalışılmıştır. Sonuç olarak; öğrencilerin, olumsuz tutum sergileyenlerinin bile, kendi fikirlerini tahmin et-gözlemle-açıkla yöntemiyle belirttikleri görülmüştür. Çalışmada yöntemin, öğrenci başarısını belirlemede etkili olduğu ifade edilmektedir. Kontrol grupları değerlendirildiğinde, üç grubunda öntest-sontest puanları arasında fark görülmektedir. A okulunda yer alan Kontrol 1 ve C okulunda yer alan, Kontrol 3 gruplarının başarı ön-test ve son-test toplam puanları arasında anlamlı bir fark bulunmazken (Kontrol 1: p>.05, Kontrol 3: p>.05), B okulunda yer alan Kontrol 2 grubunun öntestsontest puanları arasında anlamlı fark bulunmuştur (Kontrol 2: p<.01). Öğrencilerin başarılarının yükselmesi beklenen bir durumdur zira öğretim etkinlikleri ne kadar özensiz yapılsa da sürecin öğrenciye kattıkları göz ardı edilemez. Yapılan bir çok çalışmada kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin başarı puanlarında bir yükselme olup, anlamlı bir farklılaşma olmadığı tespit edilmiştir. Benzer sonuçlar; Kalem, Tanel ve Çallıca, (2002) ve Balım, İnel ve Evrekli, (2008) çalışmalarında da görülmüştür. Yapılan çalışmalardan bazılarında ise, kontrol grubu öğrencilerinin başarı son-test puanlarının, ön-test puanlarına göre daha yüksek bulunduğu ve aralarında anlamlı bir farklılaşmanın olduğu tespit edilmiştir. Taşdemir ve Tay (2007) ve Orhan ve Bozkurt (2009) çalışmalarında bu sonucu desteklemektedir. Deney ve kontrol gruplarının başarı ön-testinden aldıkları puanların okul ve grup içi varyansına bakıldığında anlamlı bir farklılaşma olduğu (p<.01), başarı düzeyi yüksek olan A okulunun B ve C okullarından anlamlı bir farkla başarılı olduğu tespit edilmiştir. Deney gruplarının başarı son-testinden aldığı puanlar, okulların başarı durumlarına göre sıralama gösterdiği belirlenmiş ve okul grupları arasındaki farka bakıldığında da ön-teste benzer şekilde başarı düzeyi yüksek olan okulun lehine anlamlı fark çıkmıştır (p<.01). Başarı son-testinin uygulandığı kontrol gruplarında ise sonuçların okul başarısına göre sıralandığı ancak okullar arasında anlamlı bir farklılaşmaya neden olmadığı görülmüştür (p>.05). Deney gruplarının, yapılandırılmış iletişim gridi, tanılayıcı dallanmış ağaç ve tahmin et-gözlemleaçıkla tekniğiyle hazırlanan etkinliklerden aldıkları puanlar, okul başarı düzeyi açısından incelendiğinde anlamlı bir fark olduğu bulunmuştur. Bu farklılığın hangi okullar arasında ve ne düzeyde olduğunun anlaşılması için Tukey testi analizi yapılarak Y.İ.G., T.D.A ve T.G.A etkinliklerinden alınan ortalama puanlar incelenmiş ve B okulunun A ve C okullarından anlamlı bir farkla daha yüksek puan aldığı tespit edilmiştir (p<.05, p<.01). Benzer bir şekilde, A okulunun da C okulundan anlamlı bir farkla daha yüksek puan aldığı saptanmıştır (p<.01). Çalışmada kullanılan; Y.İ.G., T.D.A ve T.G.A etkinliklerinden alınan toplam puanların okul başarı düzeyi bakımından değerlendirilmesi yapıldığında, okul başarı düzeyinin anlamlı bir farklılaşma yarattığı ve etkinlik ortalamaları incelendiğinde, en yüksek puanı orta düzeyde yer alan B okulundaki deney grubu öğrencilerinin aldığı görülmüştür. Bu araştırmada deney gruplarındaki uygulama öğretmenlerinin aynı düzeyde olmasına deneyim ve mezun oldukları fakülte açısından özen gösterilmiş ve etkinliklerin sınıfta gerçekleştirilmesi sırasında hem öncesinde hem ders sonrasında gereken yönergeler ve uyarılar yapılmış olmasına rağmen öğretmenin öğrenciye karşı tutumlarını eşitlemek mümkün olmamaktadır. B okulundaki öğretmenin öğrenci iletişimi etkinliklerin rahat ve bir o kadar da başarılı geçmesinde önemli bir etken olmuştur. Bu etkinin kaldırılması için bundan sonraki benzer çalışmalar için araştırmacının kendisinin deney ve kontol sınıflarında derse girmesi önerilebilir. Ancak diğer bir tartışma konusu ise okullarda bu kadar uzun süreli çalışmalar için dersi araştırmacının yönetmesi konusunda gerek yöneticilerin gerekse öğretmenlerin iznini alma zorluğudur. Öğrencilerin alternatif değerlendirme etkinliklerinden aldığı puanlarla başarı restinden aldıkları puanlar arasındaki ilişkiye Pearson korelasyonu ile 995

12 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ bakıldığında, Y.İ.G etkinliklerinden alınan ortalama puanlar ile başarı son-testinden alınan puanlar arasında; r=.53 düzeyinde olumlu yönde yüksek bir ilişki tespit edilmiştir. T.D.A etkinliklerinden alınan ortalama puanlar ve başarı son-testinden alınan puanlar arasında, r=.19 düzeyinde olumlu yönde düşük bir ilişki tespit edilmiştir. T.G.A etkinliklerinden alınan ortalama puanlar ve başarı son-testinden alınan puanlar arasında, r=.44 düzeyinde olumlu yönde yüksek bir ilişki tespit edilmiştir. Etkinliklerden alınan ortalama puanlarla başarı son-testi arasında genel olarak olumlu yönde bir ilişki tespit edilmiştir. Deneysel çalışma olması nedeniyle örneklem boyutunun genelleme yapılmasına olanak vermese de, yapılandırılmış iletişim gridi ve tahmin et gözlemle açıkla gibi ara değerlendirme etkinliklerini başarıyla gerçekleştiren öğrencilerin, akademik başarı testinde de başarı gösterdiği sonucu çıkarılabilir. Barootchi ve Keshavarz (2002) ın bir çalışmasında, alternatif değerlendirme tekniklerinden portfolyo ile elde edilen puanlarla öğretmenlerin hazırladığı sınavlardan alınan puanlar arasındaki ilişki incelenmiştir. Elde edilen sonuçlara göre, portfolyo tekniğinin öğrenciler tarafından olumlu karşılandığı ve dersteki başarılarına katkıda bulunduğu belirlenmiştir. Öneriler Yarı deneysel bir çalışma olması nedeniyle sonuçların genellenemesi önerileri kısıtlamakla birlikte yapılacak çalışmalara ayna tutmak amacıyla araştırmacılara ve otoriteye bazı öneriler yapılmıştır. 1.Araştırmacılara, bu çalışmadan yola çıkarak, olanaklara erişim, sosyoekonomik düzey ve okulların bulunduğu çevre (köy şehir kasaba vb.) gibi değişkenlerin etkisinin araştırıldığı çalışmalar önerilebilir. 2. Yapılan çalışmalarda da görüldüğü gibi uygulanan farklı etkinlikler öğrencilerin derse yönelik tutumlarında olumlu etki yapmaktadır. Özellikle başarı düzeyi orta ve düşük olan sınıflarda buna benzer farklı öğretim ve ölçme değerlendirme yöntemleri uygulanarak karşılaştırmalar yapılabilir. 3.Değerlendirmede kullanılan farklı yöntem ve tekniklerin öğrenci başarısını arttırmadaki olumlu rolü düşünülerek öğretmenlerin bu yöntem ve teknikleri kullanması özendirilebilir. 996

13 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 11(2) Spring Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. The Effect of Using Alternative Assessment Activities on Students Success And Attitudes in Science and Technology Course Esma BULUŞ KIRIKKAYA a Kocaeli University Gurbet VURKAYA Science and Technology Teacher Abstract The pre-test and post-test quasi-experimental design with control group was used in this study, in which the impact of alternative assessment activities on students academic achievement levels and attitudes were explored by employing these activities in the unit Electricity in Our Lives of the Science and Technology Course. The research was carried out in three elementary schools in the city of Kocaeli, which exhibited three different levels of success in the SBS (National Level Determination Exam). The academic achievement test, which was one of the data collection tools of the study, was developed by the researchers and its reliability was found to be.85. A Likert-type scale, whose reliability was found to be.96, was employed in order to measure students attitudes towards science. In addition, 14 alternative assessment activities were used in the study, which were developed by the researchers and composed of structural communication grid, diagnostic tree and predict-observeexplain activities. According to the findings of the research, a significant difference was found between the experimental and the control groups with respect to science attitudes and achievement in the favor of the experimental groups. A generally positive correlation was found between the mean scores that the students in the experimental group got from the activities and their achievement pre-test-post-test scores. Key Words Science and Technology Course, alternative Assessment Activities, Structural Communication Grid, Diagnostic Tree, Predict-Observe-Explain. Osborne and Wittrock (1983) underlined that the knowledge a student or an individual possesses is of importance for responding new information. This opinion was based to constructivist learning approach. Brooks and Brooks (1999) suggested that the student works actively in this process to construct knowledge and that she/he has selfcontrol (cited in Hançer, 2006). In an educational environment in which students actively seek to construct knowledge, it is not enough to use only the conventional assessment approaches. Students * This research is a part of second author s Master Thesis. a Correspondence: Assist. Prof. Esma BULUŞ KI- RIKKAYA, Kocaeli University, College of Education, Department of Elementary Education, Kocaeli / Turkey. bulus@kocaeli.edu.tr. Phone: Fax: either interpret the new situation or prefer to undertake regulations again in the event that structuring is not meaningful. (Brooks & Brooks, 1993). Colburn (2000), effectively using the principles of the constructivist approach, makes some suggestions for the teaching of science and technology. First one is the inquiry method of the central of teaching science, second one, is to encourage collaborative learning in class, and the last one is importance of questions asked in classroom. Alternative assessment approaches are used to assess students knowledge and skills, and they are different from conventional methods. Alternative assessment is a philosophy and it is goal-oriented. Alternative assessment generally emerged out of a practice connected to an educational reform and of a new quest (Donovan, Larson, Stechschulte, & Taft 2002; McMillan 2001; Settlage, 2004). Stone (1990) 997

14 E D U C A T I O N A L S C I E N C E S : T H E O R Y & P R A C T I C E argued that new practices and strategies are needed for the selection of a good assessment method, and underlined the importance of using alternative assessment methods instead of conventional ones. In their studies, Herman, Aschbacher and Winters (1992) listed the common features of alternative evaluation as enabling students to do something new, to develop their higher thinking skill on the basis of comprehension, to solve problems, to take responsibility and to undertake tasks, to have a real world interaction and to make more coherent decisions, i.e. to make a better evaluation (cited in Corcoran, Dershimer, & Tichenor, 2004). In their studies, Conradie and Frith (2000) and Bol, Ross, Nunnery and Alberg (2002) maintained that the use of alternative methods would make evaluation flexible and yield positive results. The structural communication grid (SCG) technique, which is among alternative assessment activities, is an assessment technique aiming at revealing students cognitive structures and is composed of small boxes. In this assessment technique that is different from the multiple choice test technique, students are expected to define the boxes that convey the most suitable responses and to number the boxes in a correct order. Therefore, this technique is called structural communication grid (Jonstone, Bahar, & Hansell, 2000). A structural grid consists of rows and columns and one can place pictures, figures, scripts etc. in the bricks depending on the level of students. Furthermore, the number of bricks might vary depending on the group (Durmuş & Karakırık, 2005). This flexibility is thought to enable the person using structural communication grid to make a more objective assessment and evaluation over a wider population (Bahar 2003, Durmuş & Karakırık, 2005). This technique is of great importance since it measures meaningful learning and determines the misconceptions in the information network (Jonstone et al., 2000). Solas (1992) underscores the importance of using the structural communication grid for assessment purposes. Durmuş and Karakırık (2005) argued that it is an alternative to multiple-choice tests. In diagnostic tree, students are asked to make the best choice by choosing among true or false statements in a way that is from the most basic to the most detailed one. In this way, one obtains a tree with 8 or 16-choice list of expressions (MEB, 2006). The technique is considered an alternative to the traditional true-false tests. Its advantages include determining fallacies, enabling on-computer preparation and providing an opportunity to notice and correct any wrong decisions. Nevertheless, the most significant limitation of the technique is that it proves to be incapable of assessing higher level learning skills (Bahar, Nartgun, Durmuş, & Bicak, 2008). The predict-observe-explain (POE) method was developed by White and Gunstone (1992). This method consists of three phases and it is implemented by taking the opinions of each student and developing reasons. It is also referred to in the literature as POE (Prediction- Observation- Explanation) method. There exist studies in which this method was employed to investigate children s understanding of science concepts (White & Gunstone, 1992; Liew & Treagust, 1995). In the diagnostic tree (DT) method, students are asked to pick correct answers among expressions aligned from the most general to the most detailed. Thus, a branched tree culminating in a list of expressions with eight or sixteen choices emerges (National Ministry of Education [MEB], 2006). This technique is seen as an alternative to conventional true/ false tests. Among the advantages of this method are determinability of incorrect knowledge, production at a computer environment and the possibility of detecting and correcting wrong decisions. Gamor (2001) revealed in her study that alternative assessment and evaluation methods have facilitated the construction of knowledge and phenomena compared to the conventional assessment methods. In the study carried out by Andrade and Du (2005), the importance of alternative assessment practices for student achievement is underlined. Janisch, Liu and Akrofi (2007) indicated in their study that alternative assessment methods will help students acquire awareness about their needs, follow academic developments, and understand the values regarding the learning environment and the learning process. Köseoğlu, Tümay and Kavak (2002) observed, at the end of their study in which they employed the predict-observe-explain method, that students attitudes towards chemistry improved and their motivation levels went up. In his study, Karahan (2007) used structural grids, concept maps and diagnostic trees and made an attempt to determine the effect of alternative assessment and evaluation techniques on achievement. He concluded that alternative assessment and evaluation techniques had a positive influence on students achievement level. Kartal and Buldur (2007) conducted a study with the aim of determining in which alternative evaluation technique(s) students 998

15 BULUŞ KIRIKKAYA, VURKAYA / The Effect of Using Alternative Assessment Activities on Students Success And Attitudes in... were more successful and compared their scores in alternative evaluation techniques with those in traditional assessment and evaluation methods. Their study concluded that students were most successful and least successful in diagnostic tree and structural grid respectively. Moreover, they were more successful in exams devised through alternative evaluation techniques than traditional ones. Nevertheless, Orhan (2007) found that teachers used diagnostic tree less often than any other alternative evaluation methods. Similarly, Ersoy (2008) discovered that the least commonly used technique was structural communication grid. Karacak- Deren (2008) observed a significant variation in the level of achievement obtained by students from an achievement test consisting of structural grids, matching, puzzle. Similarly, worksheets were found to have a positive impact on attitude (Bozdoğan, 2007). İnce (2007) investigated the effect of portfolios on 6 th grade students attitudes towards science and technology and on reducing their text anxiety. The researcher concluded that portfolios had a positive effect on students attitudes. Mıhladız (2007) also found that portfolios affected students attitudes in a positive way. In this study, the aim is to explore the impact of the use of structural communication grid, diagnostic tree and predict-observe-explain methods on student achievement and attitude. When the studies on the subject were reviewed, no study was found on 7 th grade students in terms both of the units selected and of the methods employed. Therefore, it is believed that this study will be compelling with respect to its findings. Answers were sought to the following sub-problems by departing from the problem: Does the use of alternative assessment activities in the unit Electricity in Our Lives have any significant impact on students academic achievements and attitudes? 1. Is there any significant difference between the experimental and the control groups in terms of the scores of students in science attitude and achievement post-tests? 2. Is there any significant difference between the science attitude and achievement pre-test and post-test scores of the experimental and the control group students? 3. Is there any significant difference between the achievement pre-test and post-test scores of experimental and control group students with respect to their school achievement levels? 4. Is there any significant difference between the scores that the experimental group students got from the activities prepared by using structural communication grid, diagnostic tree and predict-observe-explain techniques, with respect to school success level? 5. Is there any significant correlation between students achievement test scores and the scores they got from the activities prepared by using structural communication grid, diagnostic tree and predict-observe-explain techniques? Model Method Quasi-experimental method was used in this study in which the impact of alternative assessment activities on students attitudes and academic achievement were explored. The difference of the quasi-experimental method from the true-experimental method is the selection of groups whose levels are appropriate to each other before the selection (Karasar, 2006). The pre-test, post-test quasi-experimental design with control group was used in this study. Universe and Sample The universe of the research consists of all 7 th grade students in the central district of Kocaeli. To determine the sample of the research, the elementary schools located in the area were ranked by researchers according to their success levels in the SBS 2007 exam, and then they were divided into three strata each of which consisted of equal number of schools. Of the schools in each stratum, the average SBS achievement was calculated and two schools in each stratum that are the closest to those averages were defined. Then, six schools were selected whose success levels were low, medium and high. With the evaluations performed after the level-determination and science attitude scales were administered, two classrooms whose success levels and science attitudes were similar to each other were included in the sample in one of the two schools placed in each stratum. In this study, the stratification technique was employed at the stage of determining schools, and the random sampling technique was used at the stage of defining the sample where the study would be conducted in the school. The study group consists of 132 students (66 female, 66 male) enrolled in these schools in the Academic Year. 999

16 E D U C A T I O N A L S C I E N C E S : T H E O R Y & P R A C T I C E When the level-determination, attitude and achievement pre-test results of the students enrolled in the schools of A, B and C were examined, no significant difference was found between the experimental and control groups (p>.05). It could then be concluded that the experimental and control groups in each school were similar to each other in terms of prior-knowledge levels and attitudes. Level-Determination Test: The assessment questions in the unit Electricity in Our Lives of the 6 th grade Science and Technology textbook and workbook, published by the Ministry of Education, were rearranged without disrupting their authenticity and used for level-determination purposes. The appropriateness of the questions to the acquirements and their suitability to content validity were given special attention. In this test, a total of 25 questions were included: 10 true/false questions, 5 gap-filling questions, and 10 multiple choice questions. Science Attitude Test: The scale developed by Demirci (2003), which consists of 32 items on a 5-point Likert-type scale was used. The scale s Cronbach s alpha reliability coefficient was found by Demirci to be.96. Özçelik (2007) used this scale and calculated its alpha value to be.93. The scale was found to be suitable for this study since the reliability values obtained were high. Whereas α value of the scale was found in pre-test in this study to be.91, it was.94 in the post-test.. Achievement Test: The academic achievement test was developed by the researchers in order to determine students academic achievement levels in the unit Electricity in Our Lives. During the test development process, a pool was first formed, which consisted of 90 multiple-choice questions that had been prepared in line with the acquirements. According to the opinions of experts, 50 questions that comprised the acquirements were selected out of this pool. A pilot study was first carried out in order to determine the validity and reliability of the achievement test. The pilot study was carried out with th grade students who were enrolled in four elementary schools, which were selected among those schools that had not been included in the research in the city of Kocaeli. The aim of administering the achievement test on 8 th grade students is that these students already possess these acquirements. For the item analysis of the test, all scores were ranked from the highest to the lowest. The best 27% of all the papers were put into the higher group and the worst 27% were put into the lower group, and the rest of the papers were not considered. The most difficult and the questions were excluded and the number of questions was reduced to 25, whose content validity was tested. Of the achievement test that consisted of 25 questions, the mean item difficulty was found to be.50, and the discriminating power of the test was found to be.56. In the study, both the splithalf method and the KR method were employed as reliability measurement techniques. The Pearson s correlation between the odd and even numbered items was r=.77. This is a positive significant correlation, that is, the test s internal consistency is high (Aydoğdu & Kesercioğlu, 2005). Pearson s correlation values between the first and the last half of the test were found to be r=.70. This is also a positive significant correlation. Finally, the test s reliability of measurement was tested according to KR-20 and it was found to be r X =.85. Measurement reliability of achievement test is greater than r X =.70, that means that the reliability is high (Yılmaz, 1997). Alternative Assessment Activities: The study involved 14 different alternative assessment activities. For the validity and reliability of the activities developed by the researchers, the designed alternative assessment activities (SCG, DT and POE) were shared with fourth-grade Science Teaching students at Kocaeli University for six class hours in two different days and, thus, the activities content scope, difficulty level and responses to be given to questions were discussed. The activities were rearranged according to the outcomes of these discussions. After these arrangements, the opinions of three field experts and six Science and Technology teachers were requested in order to ensure the activities validity and reliability. The activities were finalized in line with the opinions after this study that approximately lasted six weeks. Besides, in line with the experts opinions and by also considering the activities durations of implementation, the number of activities was reduced. Results and Discussion The findings of this study obtained by exploring the impact of the use of alternative assessment activities in the unit Electricity in Our Lives on students attitudes and academic achievement levels were discussed with respect firstly to its impact on students attitudes and then to its impact on their achievements. The discussion, which continued with the success of the control groups selected from schools at different success levels in alternative assessment activities, ended with the comparison of the success demonstrated in alternative assessment activities within same groups with the achievement test results. 1000

17 BULUŞ KIRIKKAYA, VURKAYA / The Effect of Using Alternative Assessment Activities on Students Success And Attitudes in... According to the conclusions drawn from the findings, a difference was found between the experimental and control groups in each of the schools A, B and C in terms of the scores obtained from the science attitude post-test. Whereas the difference between the experimental and the control group in the school, A was not significant, the differences in other schools were significant (A: p>.05, B: p<.01, C: p<.01). The finding that the differences between the post-test scores in the schools with medium and low success levels were significant whereas the differences between the experimental and the control groups in each school in terms of the science attitude pre-test scores were insignificant might indicate that the assessment activities carried out positively influenced the science attitude in these schools. When the studies that explore the impact of different methods employed in classes on students attitudes were reviewed, instances were found where the attitude post-test scores of experimental and control groups differed significantly. Studies carried out by Gazioğlu (2006), Ceylan (2008), Yener (2006) and Güçlüer (2006) can be given as examples. Significant differences were found between the science attitude pre-test and post-test scores in the control groups in all schools and in the total of experimental groups (Experimental Group 1: p<.01, Experimental Group 2: p<.01, Experimental Group 3: p<.01 and Experimental Total Group p<.01). Of the students placed in experimental groups, the mean scores obtained from the science attitude post-test are significantly higher than the mean scores obtained from the science attitude pre-test. Therefore, it could be argued that the alternative assessment activities carried out on experimental group students took effect and elicited a positive change in their attitudes towards science. Studies carried out by Hamayan (1995), Conradie and Frith (2000), Janisch et al. (2007), which indicated that alternative assessment activities might generate a positive improvement in students attitudes towards the course taught, point to similar findings. Differences were found between the science attitude pre-test and post-test mean scores of the total control groups in the schools A, B and C. However, it is observed that only the difference between the pre-test and post-test scores of the control group in the school with high success level is significant. This finding might give rise to the idea that achievement positively influenced attitudes independent from the methods employed. In a research that investigated the relationship between academic achievement and attitudes, it was found that there exists a positive medium-level correlation between the attitudes of science teacher candidates towards the chemistry course and their academic achievement levels (Hançer, Uludağ, & Yılmaz, 2007). No significant difference was found between the pretest and post-test scores in the control groups in schools with medium and low success levels. In a study conducted by Dinçer, Ece and Yıldızlar (2008), it is suggested that there exists a difference between the attitude pre-test scores and post-test scores of the control group, but that this difference is not significant although a clear increase is observable in attitude scores. A significant difference was found between the experimental and control groups in the schools A, B and C with respect to the scores obtained from the achievement post-test (A: p<.01, B: p<.01; C: p<.05). It was observed that the students of the experimental group scored higher than the students of the control group. This finding might be interpreted in a way that the alternative assessment activities that were performed had a positive impact on students achievement. When the studies that explored the impacts of different methods implemented alongside conventional methods on student achievement are reviewed; while no difference is observed in students science achievements in the studies carried out by Ceylan (2008), Ünal and Ergin (2006); studies conducted by Yılmaz and Huyugüzel-Çavaş (2006), Demirbaş and Yağbasan (2006), Yıldız-Duban (2006) Kıncal, Ergül and Timur (2007) concluded that the different methods and techniques, when compared to conventional ones, had positive impacts on achievement. When the t-test results related to the achievement pre-test and post-test scores of the experimental and control groups were examined; significant differences were observed between the pre-test and post-test total scores of both the experimental group in each school and the total experimental group (Experimental Group 1: p<.01, Experimental Group 2: p<.01, Experimental Group 3: p<.01 and Experimental Total Group: p<.01). It could therefore be said that the scores that the control groups got from the achievement post-test are significantly higher than their scores in the achievement pre-test. This finding might give rise to the idea that the alternative assessment activities positively influenced students achievement levels. Liew (2004), in the study that investigated the effectiveness of POE activities, attempted to determine 1001

18 E D U C A T I O N A L S C I E N C E S : T H E O R Y & P R A C T I C E the impact of POE activities on students science conceptions and achievement levels. As a result, it was observed that even those students exhibiting negative attitudes expressed their opinions using the predict-observe-explain method. The study suggests that the method is influential in determining student achievement. There exist differences between the pre-test and post-test scores of all the three control groups. Whereas the differences were not significant between achievement pre-test and post-test total scores of the Control 1 group in the school A and the Control 3 group in the school C (Control Group 1: p>.05, Control Group 3: p>.05), the difference was significant between the pre-test and post-test scores of the Control 2 group in the school B (Control Group 2: p<.01). Increase in students achievement levels is expectable since the contributions of teaching activities no matter how discordant the process is are non-negligible. Numerous studies reported increases in students achievement levels that were not statistically significant. Similar results were observed in the studies carried out by Kalem, Tanel and Çallıca (2002) and Balım, İnel and Evrekli (2008). In some other studies, on the other hand, it was suggested that achievement post-test scores of control group students were found to be higher than pre-test scores and these differences were significant. Studies of Taşdemir and Tay (2007) and Orhan and Bozkurt (2009) support this result. When the in-school variance of the achievement pre-test scores of experimental and control groups was examined, a significant difference was observed (p<.01) and it was determined that the school A, the success level of which was high, was significantly more successful than the schools B and C. It was also determined that the achievement post-test scores of experimental groups ranged according to the success levels of schools, and that the difference between the school groups was significant, similar to that in the pre-test, in the favor of the school with high success level (p<.01). In the control groups where the achievement post-test was performed, it was observed that the results ranged according to the success levels of schools but that no significant difference existed (p>.05). When the scores that the control groups got from the activities prepared using structural communication grid, diagnostic tree and predict-observeexplain techniques were examined in terms of schools success levels; it was found that there exists a significant difference. In order to determine the degree and location of this difference, Tukey test analysis was performed to examine the mean scores obtained from SCG, DT and POE techniques, and it was found that the school B scored significantly higher than the schools A and C (p<.05, p<.01). Similarly, the school A scored significantly higher than the school C (p<.01). When the total scores obtained from the SCG, DT and POE techniques were analyzed with respect to schools success levels, it was observed that the school success level created significant difference, and that the control group students in the school B scored the highest in terms of activity averages. Although it was tried in this research to select practice teachers in experimental groups from the same level and the neces sary instructions and warnings were delivered both before and after the performance of the activities; it was not possible to level teachers attitudes towards students. The teacher at the school B became a significant factor in the easy and successful execution of the student communication activities. In order to eliminate this effect, it could be suggested for future studies that the researcher himself/herself should conduct the class in experimental and control groups. However, another point of concern is the difficulty to receive permission from both administrators and teachers for the researcher to conduct the classes for such long times. When the relationship between students scores in the alternative assessment activities and their scores in the achievement test was analyzed through the Pearson s correlation, a positive high-level correlation was found between the mean scores obtained from the SCG activities and the mean scores obtained from the achievement post-test at the level of r=.53. A positive low-level correlation was determined between the mean scores in DT activities and the achievement post-test scores at the level of r=.19. A positive high-level correlation was found between the mean scores in POE activities and the achievement post-test scores at the level of r=.44. A generally positive correlation was determined between the mean scores obtained from the activities and the achievement post-test. Although the size of the sample does not allow for generalization since this was an experimental study, it could still be concluded that those students who successfully perform the assessment activities like structural communication grid and predict-observe-explain show success in the academic achievement test too. In a study conducted by Barootchi and Keshavarz (2002), a correlation was examined between the scores obtained through portfolio, which is one of the alternative assessment techniques, and 1002

19 BULUŞ KIRIKKAYA, VURKAYA / The Effect of Using Alternative Assessment Activities on Students Success And Attitudes in... the scores obtained from the exams prepared by teachers. The findings of this research indicated that students responded positively to the portfolio technique and that it positively contributed to their achievements in their courses. Suggestions Although the fact that the findings cannot be generalized since this study was a quasi-experimental research limits the suggestions; to guide future studies, what follows are several suggestions for researchers and authorities. 1. Researchers could be suggested to carry out studies in which the impacts of several variables like the access to facilities, socioeconomic status and schools environments (village, small town, city etc.). 2. As seen in studies conducted, different activities performed positively influence students attitudes towards courses. Comparisons could be made by conducting different teaching and assessmentevaluation methods especially in classes with medium and low success levels. 3. By considering the positive role of the use of different assessment methods and techniques in increasing students achievement levels, teachers could be encouraged to employ these methods and techniques. References/Kaynakça Andrade, H., & Du, Y. (2005). Student perspectives on rubricreferenced assessment. Practical Assessment, Research & Assessment, 10 (3), Aydoğdu, M. ve Kesercioğlu, T. (2005). İlköğretimde fen ve teknoloji öğretimi. Ankara: Anı Yayıncılık. Bahar, M. (2003). A study of pupils ideas about the concept of life. Kastamonu Eğitim Dergisi, 11 (1), Bahar, M., Nartgün, Z., Durmuş, S. ve Bıçak, B. (2008). Geleneksel alternatif ölçme ve değerlendirme: Öğretmen el kitabı (2. bs.). Ankara: Pegem A. Balım, A. G., İnel, D. ve Evrekli, E. (2008). Fen öğretiminde kavram karikatürü kullanımının öğrencilerin akademik başarılarına ve sorgulayıcı öğrenme becerileri algılarına etkisi. İlköğretim Online, 7 (1), Barootchi, N., & Keshavarz, M. H. (2002). Assessment of achievement through portfolios and teacher-made tests. Educational Research, 44 (3), Bol, L., Ross, S. M., Nunnery, J. A., & Alberg, M. S. (2002). A comparison of teachers assessment practices in school restructuring models by year of implementation. Journal of Education for Students Placed at Risk, Lawrence Erlbaum Associates, Inc, 7 (4), Bozdoğan, A. (2007). Fen bilgisi öğretiminde çalışma yaprakları ile öğretimin öğrencilerin fen bilgisi tutumuna ve mantıksal düşünme becerilerine etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Brooks, J. G., & Brooks, M. G. (1993). In search for understanding: The case for constructivist classrooms. Alexandria, VA: Association for Pervision and Curriculum Development. Ceylan, H. (2008). İlköğretim fen ve teknoloji dersinde altıncı sınıf öğrencilerine elektrik konusunun öğretiminde kavramsal değişim yaklaşımının öğrenci başarısı ve tutumuna etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Colburn, A. (2000). An inquiry primer. Science Scope, 23 (6), Conradie, J., & Frith, J. (2000).Comprehension tests in mathematic. Educational Studies in Mathematics, Published by: Springer Stable, 42 (3), Corcoran, C. A. Dershimer, E. L., & Tichenor, M. S. (2004). A teacher s guide to alternative assessment taking the first steps. The Clearing House, 77 (5), Demirbaş, M. ve Yağbasan, R. (2006). Fen bilgisi öğretiminde sosyal öğrenme teorisine dayalı öğretim etkinliklerin, öğrencilerin akademik başarılarına olan etkisinin incelenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 14 (1), Demirci, C. (2003). Fen bilgisi öğretiminde etkin öğrenme yaklaşımının erişi, tutum ve kalıcılığa etkisi. Yayınlanmamış doktora tezi, Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Dinçer, M., Ece, A. S. ve Yıldızlar, M. (2008). İlköğretim okullarında müziklendirilmiş matematik oyunlarıyla yapılan öğretimin akademik başarıya ve tutuma etkisi. egtconf/pdfkitap/pdf/434.pdf adresinden 14 Aralık 2009 tarihinde edinilmiştir. Donovan, R., Larson, B., Stechschulte, D., & Taft, M. (2002). Building quality assessment. Washington, DC: Education Resources Information Center (ERIC Document Reproduction Service No. ED466690) Durmuş, S., & Karakırık, E. (2005). A computer assessment tool for structural communication grid. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 4 (4), 3-7. Ersoy, E. (2008). İlköğretim I. kademe fen ve teknoloji dersindeki ölçme ve değerlendirme uygulamasının değerlendirilmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Çanakkale. Gamor, K. I. (2001). Moving virtuality into reality: A comparison study of the effectiveness of traditional and alternative assessments of learning in a multisensory, fully immersive physics program. Doctoral Dissertation, George Mason University, USA. Gazioğlu, G. (2006). İlköğretim 7.sınıf öğrencilerinin basınç konusunu kavramada çoklu zeka tabanlı öğretiminin öğrenci başarısı, tutum ve öğrenilen bilgilerin kalıcılığına etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Güçlüer, E. (2006). İlköğretim fen bilgisi eğitiminde kavram haritaları ile verilen bilişsel desteğin başarıya hatırda tutmaya ve fen bilgisi dersine ilişkin tutuma etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Hamayan, E. V. (1995). Approaches to alternative assesment. Annual Rewiew of Applied Linguistics,15,

20 E D U C A T I O N A L S C I E N C E S : T H E O R Y & P R A C T I C E Hançer, A. H. (2006) Enhancing learning though constructivist approach in science education. International Journal of Environmental and Science Education, 1 (2), Hançer, H. A., Uludağ, N. ve Yılmaz, A. (2007). Fen bilgisi öğretmen adaylarının kimya dersine yönelik tutumlarının çeşitli değişkenlere göre değerlendirilmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32, İnce, E. (2007). İlköğretim öğrencilerinin fen ve teknoloji dersine karşı olumlu tutum geliştirmelerinde ve sınav kaygısının giderilmesinde portfolyo tekniğinin etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Janisch, C., Liu, X., & Akrofi, A. (2007). Implementing alternative assessment: opportunities and obstacles. The Educational Forum, 71 (3), Johnstone, A. H., Bahar, M., & Hansell, M. H. (2000). Structural communication grids: A valuable assessment and diagnostic tool for science teachers. Journal of Biological Education, 34 (2), Kalem, R., Tanel, Z. ve Çallıca, H. (2002, Eylül). Ortaöğretim fizik dersi ısı ve sıcaklık konusu öğretim programı geliştirme üzerine bir çalışma. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi nde sunulan bildiri, ODTÜ, Ankara. Karacak-Deren, Ş. (2008). İlköğretim 8. Sınıf genetik ünitesinin 5E modeline göre tasarlanan multi-medya destekli öğretiminin öğrencilerin erişi ve tutumuna etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Muğla Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Muğla. Karahan, U. (2007). Alternatif ölçme ve değerlendirme metodlarından grid, tanılayıcı dallanmış ağaç ve kavram haritalarının biyoloji öğretiminde uygulanması. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Karasar, N. (2006). Bilimsel araştırma yöntemi kavramlar, ilkeler, teknikler (16. bs.). Ankara: Nobel. Kartal, S. ve Buldur, S. (2007, Eylül). Fen öğretiminde alternatif değerlendirme tekniklerinin kullanılması durumunda öğrencilerin başarı düzeylerinin incelenmesi. 16. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi nde sunulan bildiri, Gaziosmanpaşa Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Tokat. Kıncal, R. Y., Ergül, R. ve Timur, S. (2007). Fen bilgisi öğretiminde işbirlikli öğrenme yönteminin öğrenci başarısına etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32, Köseoğlu, F., Tümay, H. ve Kavak, N. (2002, Eylül). Yapılandırıcı öğrenme teorisine dayanan etkili bir öğretim yöntemi tahmin et- gözle-açıkla buz ile su kaynatılabilir mi? V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi nde sunulan bildiri, ODTÜ, Ankara. Liew, C., & Treagust, D. F. (1995). A Predict-observe-explain teaching sequence for learning about students understanding of heat and Expansion of liquids. Australian Science Teachers Journal, 41, Liew, C. W. (2004) The effectiveness of predict-observe-explain technique in diagnosing students understanding of science and identifying their level of achievement. Unpublished doctoral dissertation, Curtin University of Technology, Australia. McMillan, J. H. (2001). Essential assessment conceptsfor teachers and administrators. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, Inc. Mıhladız, G. (2007). İlköğretim fen bilgisi öğretiminde portfolyo uygulamasının öğrencilerin akademik başarılarına ve derse yönelik tutumlarına etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Muğla Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Muğla. Milli Eğitim Bakanlığı [MEB]. (2006). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi (6,7,8. sınıflar için) Öğretim Programı. Ankara: MEB yayıncılık. Orhan, A. T. (2007). Fen eğitiminde alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin ilköğretim öğretmen adayı, öğretmen ve öğrenci boyutu dikkate alınarak incelenmesi. Yayınlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Orhan, A. T. ve Bozkurt, O. (2009). Yapılandırmacı yaklaşıma göre fotosentez konusunun öğretiminin incelenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 17 (3), Osborne, R., & Wittrock, M. C. (1983). Learning science: A generative Process. Science Education, 67 (4), Özçelik, A. (2007). İşbirliğine dayalı öğrenmenin, fen bilgisi dersinde başarı tutum ve kalıcılığa etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir. Settlage, J. (2004). Preparing new science teachers for urban classrooms: Consensus within an expert community. School Science and Mathematics, 104 (5), Solas, J. (1992). Investigating teacher and student thinking about the process of teaching and learning using autobiography and repertory grid. Review of Educational Research, 62 (2), Stone, D. N. (1990). Assumptions and values in the practice of information systems evaluation. Journal of Information Systems, 4 (2), Taşdemir, A. ve Tay, B. (2007). Fen bilgisi öğretiminde öğrencilerin öğrenme stratejilerini kullanmalarının akademik başarıya etkileri. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 20 (1), Ünal, G. ve Ergin, Ö. (2006). Buluş yoluyla fen öğretiminin öğrencilerin akademik başarılarına, öğrenme yaklaşımlarına ve tutumlarına etkisi. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 3 (1), White, R. T., & Gunstone, R. F. (1992). Probing understanding. Great Britain: Falmer Press. Yener, N. (2006). İlköğretim 7.sınıf fen bilgisi dersinde çevremizde hangi ekosistemler var ve buralarda neler oluyor? Konusunun kavram haritalarıyla işlenmesinin öğrenci başarı ve tutumu üzerindeki etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Yıldız-Duban, N. (2006). The effect of teaching learning strategies on the academic success of the 5th grade primary school students in the science course. Eurasian Journal of Educational Research, 22, Yılmaz, H. (1997). Eğitimde ölçme ve değerlendirme (2. bs.). Konya: Öz Eğitim Basım Yayın. Yılmaz, H., & Huyugüzel-Çavaş, P. (2006). The effect of the 4-E learning cycle method on students understanding of electricity. Journal of Turkish Science Education, 3 (1),