T.C. GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM BÖLÜMÜ FEN BİLGİSİ EĞİTİMİ A.B.D.

Transkript

1 T.C. GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM BÖLÜMÜ FEN BİLGİSİ EĞİTİMİ A.B.D. 6. SINIF ÖĞRENCİLERİNE MADDE VE DEĞİŞİM ÖĞRENME ALANINDAKİ FEN TEKNOLOJİ TOPLUM ÇEVRE KAZANIMLARININ KAZANDIRILMASINDA ETKİLİ ÖĞRETİM YÖNTEMİNİN (ROL OYNAMA VE 5E ÖĞRETİM YÖNTEMİ) BELİRLENMESİ YÜKSEK LİSANS TEZİ Hazõrlayan OSMAN ERŞAHAN ANKARA 2007

2 OSMAN ERŞAHAN Ankara, SINIF ÖĞRENCİLERİNE MADDE VE DEĞİŞİM ÖĞRENME ALANINDAKİ FEN TEKNOLOJİ TOPLUM ÇEVRE KAZANIMLARININ KAZANDIRILMASINDA ETKİLİ ÖĞRETİM YÖNTEMİNİN (ROL OYNAMA VE 5E ÖĞRETİM YÖNTEMİ) BELİRLENMESİ

3 T.C. GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM BÖLÜMÜ FEN BİLGİSİ EĞİTİMİ A.B.D. 6. SINIF ÖĞRENCİLERİNE MADDE VE DEĞİŞİM ÖĞRENME ALANINDAKİ FEN TEKNOLOJİ TOPLUM ÇEVRE KAZANIMLARININ KAZANDIRILMASINDA ETKİLİ ÖĞRETİM YÖNTEMİNİN (ROL OYNAMA VE 5E ÖĞRETİM YÖNTEMİ) BELİRLENMESİ YÜKSEK LİSANS TEZİ Hazõrlayan Osman ERŞAHAN Danõşman Yrd. Doç. Dr. Havva DEMİRELLİ ANKARA 2007

4 JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI Osman ERŞAHAN õn 6. SINIF ÖĞRENCİLERİNE MADDE VE DEĞİŞİM ÖĞRENME ALANINDAKİ FEN TEKNOLOJİ TOPLUM ÇEVRE KAZANIMLARININ KAZANDIRILMASINDA ETKİLİ ÖĞRETİM YÖNTEMİNİN (ROL OYNAMA VE 5E ÖĞRETİM YÖNTEMİ) BELİRLENMESİ başlõklõ tezi.tarihinde, jürimiz tarafõndan Anabilim Dalõnda Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir. Adõ Soyadõ İmza Üye (Tez Danõşmanõ): Üye : Üye : Üye : Üye : i

5 ÖNSÖZ Bu çalõşma birçok kişinin destek, anlayõş, sabõr ve yardõmõyla gerçekleştirilmiştir. Bu süreçte, bilgileriyle beni yönlendiren, yazdõklarõmõ sabõrla okuyarak düzelten ve her türlü desteğini benden esirgemeyen, değerli Hocam Yrd. Doç. Dr. Havva DEMİRELLİ ye, Öğr. Gör. Dr. Nusret KAVAK a, kõymetli tecrübelerinden faydalandõğõm hocalarõm; Prof. Dr. Mustafa AYDOĞDU, H.İbrahim YILDIRIM ve Önder ŞENSOY a, çalõşmalarõmda bana yardõmcõ olan Turhan Fevzioğlu İlköğretim Okul Müdürü Vahdettin CENGİZ e ve değerli Fen Bilgisi Öğretmenlerine, Talim, Terbiye Kurulu Müdürü Vahap ÖZPOLAT a, video çekimleri sõrasõnda yardõmda bulunan MTA Müzesi Enerji Parkõ yetkililerine, Feza Gürsey Bilim Merkezi yetkililerine ve çalõşanlarõna, Rahmi Koç-Çengel Han Müzesi yetkililerine, ITC Firmasõ-Mamak Çöplüğü Enerji Projesi kapsamõnda çalõşan yetkililere, bu aşamaya gelene kadar üzerimde emeği olan tüm bölüm hocalarõma ve katkõlarõndan dolayõ jüri üyelerine, bu çalõşma süresince manevi destekleriyle beni hiçbir zaman yalnõz bõrakmayan çok değerli aileme sonsuz TEŞEKKÜRLER. ii

6 ÖZET 6. SINIF ÖĞRENCİLERİNE MADDE VE DEĞİŞİM ÖĞRENME ALANINDAKİ FEN TEKNOLOJİ TOPLUM ÇEVRE KAZANIMLARININ KAZANDIRILMASINDA ETKİLİ ÖĞRETİM YÖNTEMİNİN (ROL OYNAMA VE 5E ÖĞRETİM YÖNTEMİ) BELİRLENMESİ Erşahan, Osman Yüksek Lisans, Fen Bilgisi Eğitimi Ana Bilim Dalõ Tez Danõşmanõ: Yrd. Doç. Dr. Havva DEMİRELLİ Nisan 2007 Bu çalõşmada, ilköğretim 6. sõnõf öğrencilerine Madde ve Değişim öğrenme alanõndaki Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre (FTTÇ) kazanõmlarõnõn kazandõrõlmasõnda video filmler ile desteklenen 5E (Engage, Explore, Explain, Expand and Evaluate) öğretim yöntemi ve Rol Oynama (Role Play) öğretim yöntemini karşõlaştõrarak hangisinin daha etkili olduğu araştõrõlmõştõr. Araştõrma 2004 Fen ve Teknoloji programõnõn uygulandõğõ Milli Eğitim Bakanlõğõna bağlõ Ankara İli Çankaya İlçesi Turhan Fevzioğlu İlköğretim Okulunda öğrenim gören 6. sõnõf öğrencilerinden oluşan 2 farklõ sõnõfta uygulanmõştõr. Bu sõnõflardan birine Madde ve Değişim öğrenme alanõndaki FTTÇ kazanõmlarõ ile ilgili konular, video destekli 5E öğretim yöntemi ile verilirken diğer sõnõfa ise rol oynama öğretim yöntemi ile araştõrmacõnõn kendisi tarafõndan anlatõlmõştõr. Çalõşmada yarõ deneysel ön test-son test kontrol grubu deseni uygulanmõştõr. Uygulamadan önce her iki sõnõfa BOYT ve FTKTAÖ ön test olarak verilmiş, uygulamadan sonra ise aynõ testler son test olarak yaptõrõlmõştõr. Testlerin uygulamasõndan elde edilen veriler SPSS bilgisayar programõnda ANCOVA yöntemi ile değerlendirilmiştir. Verilerin analizi sonucunda, video filmler ile desteklenen 5E öğretim yöntemi ile öğrenim gören öğrencilerin BOYT son testinden aldõklarõ skorlarõn ortalamalarõ ile rol oynama öğretim yöntemi ile öğrenim gören öğrencilerin BOYT testinden aldõklarõ skorlarõn ortalamalarõ arasõnda anlamlõ bir fark olduğu, FTKTAÖ son test skorlarõnõn ortalamalarõ arasõnda ise fark olmadõğõ görülmüştür. Anahtar Kelimeler: Fen Okuryazarlõğõ, Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre, Fen ve Teknolojiye Karşõ Tutum ve Algõlama, Madde ve Değişim. iii

7 ABSTRACT DEFINING THE EFFECTIVE INSTRUCTION METHODS (ROLE PLAY AND 5E INSTRUCTION METHOD) FOR TEACHING SCIENCE- TECHNOLOGY-SOCIETY-ENVIROMENT SKILLS IN THE LEARNING AREA OF SUBSTANCE AND IT S EVOLUTION FOR 6TH GRADE STUDENTS In this study, 5E (engage, explore, explain, expand and evaluate) instruction method supported by video movies and Role Play instruction method were compared in order to find the most effective method for teaching Science-Technology-Society- Environment skills in the Matter and Change Strand for 6th grade students. This study is implemented on two different classes of 6th grade students in, a 2004 Science and Technology program applied, Çankaya Turhan Fevzioğlu Primary School. In one of these classes, subjects relevant to the skills for STSE in the Mater and Change Strand were given with video supported 5E instruction method, while in the other class Role Play instruction method was used by the researcher himself. Quasi-experimental pre-test/post-test control group design was applied in this study. Before the research application STSE skill test and Attitude test were given as a pretest and after the application same tests were applied as a post-test. Data achieved from the mentioned tests were evaluated using ANCOVA method in SPSS computer program. As a result of Data evolution, it was discovered that there was significant difference in the level of learning Science-Technology-Society-Environment skills between students who instructed by 5E instruction method and Role Play instruction method but there was no significant difference in the level of attitude to Science and Technology between students who instructed by 5E instruction method and Role Play instruction method. Key Words: Scientific Literacy, Science-Technology-Society-Enviroment, Attitude to Science and Technology, Substance and it s Evolution. iv

8 İÇİNDEKİLER Sayfa No JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI..i ÖNSÖZ ii ÖZET...iii ABSTRACT iv TABLOLAR LİSTESİ.viii SİMGELER VE KISALTMALAR...ix EKLERİN LİSTESİ...xi BÖLÜM I. GİRİŞ Problem Durumu Araştõrmanõn Amacõ Araştõrmanõn Önemi Problem Cümlesi Alt Problemler Araştõrmanõn Hipotezleri Sayõtlõlar Kapsam ve Sõnõrlõlõklar Tanõmlar İlgili Yayõn ve Araştõrmalar Konu İle İlgili Yurt Dõşõnda Yapõlan Çalõşmalar Konu İle İlgili Yurt İçinde Yapõlan Çalõşmalar...17 BÖLÜM II. KAVRAMSAL ÇERÇEVE Öğretim Yöntemleri E Öğretim Yöntemi Ön Bilgileri Yoklama ve Merak Uyandõrma...28 (Engage) aşamasõ v

9 Sayfa No Keşif (explore) aşamasõ Açõklama (explain) aşamasõ Genişletme (elaborate) aşamasõ Değerlendirme (evaluate) aşamasõ Video Destekli Öğretim Yöntemi Rol Oynama Öğretim Yöntemi.38 BÖLÜM III. ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ Araştõrmanõn Modeli Araştõrmanõn Evreni Araştõrmanõn Örneklemi Araştõrmada Uygulanan Çalõşma Planõ Deney Grubu Çalõşma Faaliyetleri Kontrol Grubu Çalõşma Faaliyetleri Değişkenler Bağõmlõ değişkenler Bağõmsõz değişkenler Kontrol altõna alõnan değişkenler Veri Toplama Araçlarõnõn Geliştirilmesi Bilim Okuryazarlõğõ Testi (BOYT) Teknolojiye Karşõ Tutum ve Algõlama Ölçeği (FTKTAÖ) Verilerin Analizi...56 BÖLÜM IV. BULGULAR VE YORUMLAR.57 BÖLÜM V. SONUÇLAR...62 BÖLÜM VI. ÖNERİLER...67 vi

10 Sayfa No KAYNAKÇA...69 EKLER.80 vii

11 TABLOLAR LİSTESİ Tablo Sayfa No Tablo 1 Çalõşmanõn Deneysel Tasarõmõ.46 Tablo-2 Tek Grup Kolmogorov-Smirnov Testi.57 Tablo 3 Gruplarõn BOYT ön test skorlarõnõn karşõlaştõrõlmasõ..58 Tablo 4 Gruplarõn FTKTAÖ ön test skorlarõnõn karşõlaştõrõlmasõ.58 Tablo 5 ANCOVA Analiz Sonuçlarõ...59 viii

12 SİMGELER VE KISALTMALAR Bu çalõşmada kullanõlmõş bazõ simgeler ve kõsaltmalar, açõklamalarõ ile birlikte aşağõda sunulmuştur. Simgeler Açõklama N SS p sd Σ X 2 Σ X 2 /N F Z Örneklem sayõsõ Örneklemin standart sapmasõ Örneklemin ortalamasõ Anlamlõlõk düzeyi Serbestlik derecesi Karelerin toplamõ Karelerin ortalamasõ F istatistiği Z değeri Kõsaltmalar Açõklama FTT FTTÇ NRC AAAS SFAA STSE VOSTS MEB YÖK 5E Fen-Teknoloji-Toplum Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre Ulusal Araştõrma Konseyi Amerikan Fen Eğitimi Geliştirme Komisyonu Tüm Amerikalõlar İçin Fen Eğitimi Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre Fen-Teknoloji ve Toplum Üzerindeki Görüşler Milli Eğitim Bakanlõğõ Yüksek Öğretim Kurulu Ön Bilgileri Yoklama ve Merak uyandõrma, Keşif, Açõklama, Genişletme, Değerlendirme ix

13 FTKTAÖ BOYT ANCOVA SPSS KG DG Fen ve Teknolojiye Karşõ Tutum ve Algõlama Ölçeği Bilim Okuryazarlõğõ Testi Bazõ değişkenlerin kontrol altõna alõndõğõ varyans analizi Sosyal bilimler için istatistik programõ Kontrol grubu Deney grubu x

14 EKLER LİSTESİ Ek Sayfa No EK 1. FTTÇ (Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre kazanõmlarõ)..81 EK 2. BOYT (Bilim Okuryazarlõğõ Testi)..84 EK 3. FTKTAÖ (Fen ve Teknolojiye Karşõ Tutum ve Algõlama Ölçeği).87 EK 4. Deney Grubu Çalõşma Faaliyetleri/ Video Destekli 5E öğretim yöntemi.89 Ek Bu nedir?...92 Ek Alõşveriş Listesi...93 Ek Haydi Gruplandõralõm...94 Ek Maddelerin Özellikleri...95 Ek Hangisi Sõkõşõr?...97 Ek Maddelerin Özelliklerini Bulalõm/ Şõrõngadaki Hava 99 Ek İyot Dağõlõnca Ne Olur? Ek Şekere Ne Oldu? Ek Tarih Boyunca Tanecik Fikrinde Değişmeler Ek Hikaye Haritasõ..105 Ek Marie Curie nin Yaşam Öyküsü..106 Ek Gösterin Kendinizi/ Doğru mu? Yanlõş mõ? Ek Kendimizi Değerlendirelim..109 EK- 5. Kontrol Grubu Çalõşma Faaliyetleri/ Rol Oynama öğretim yöntemi Ek Rol Oynama Etkinliği-I Ek Rol Oynama-I Öğrenci Etkinlik Planõ 114 Ek Rol oynama Etkinliği-II Ek Rol Oynamada Yer Alacak Karakterlerin Özellikleri Ve Düşünceleri.119 EK-CD Arka Kapak İçi xi

15 ÖZGEÇMİŞ Bu Yüksek lisans çalõşmasõnõ yapan Osman ERŞAHAN, tarihinde Adana da doğdu. İlköğrenimini Adana da, orta öğretimini Alanya da tamamladõktan sonra 2000 yõlõnda Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi İlköğretim Anabilim Dalõ Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalõ nõ kazandõ ve 2004 yõlõnda onur listesine girerek mezun oldu. Yine 2004 yõlõnda Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü nün açtõğõ yüksek lisans sõnavõnõ kazandõ.

16 BÖLÜM I GİRİŞ Bu bölümde araştõrmaya konu olan problem durumu açõklanmõş, problem ve alt problemler verilmiş, bu problemlere bağlõ hipotezler ile sayõtlõlar, kapsam ve sõnõrlõlõklar belirtilmiş, araştõrma ile ilgili temel kavramlar, araştõrmanõn önemi ve gerekçesi açõklanmõştõr Problem Durumu Çağõmõz bilgi ve teknoloji çağõdõr. Bu çağa ayak uydurabilmemiz için yetişmiş elemanlara ihtiyaç vardõr. Dünyaya bakõldõğõ zaman birçok değişim ve gelişimler görülmektedir. Bu değişim ve gelişimlerin en başõnda, bilgi toplumlarõnõn ortaya çõkõşõ ile birlikte hiç şüphesiz teknoloji gelmektedir. Teknoloji, doğruluğu denenerek elde edilen bilgilerin uygulanmasõdõr (Hançer, 2003). Teknoloji, sadece bilgisayar gibi elektronik cihazlar ve bunlarõn çeşitli uygulamalarõ değildir. Teknoloji hem diğer disiplinlerden (fen, matematik, kültür vb.) elde edilen kavram ve becerileri kullanan bir bilgi türüdür hem de materyalleri, enerjiyi ve araçlarõ kullanarak belirlenen bir ihtiyacõ gidermek veya belirli bir problemi çözmek için bu bilginin insanlõk hizmetine sunulmasõdõr. Teknoloji insanlarõn istek ve ihtiyaçlarõnõ gidermek için araçlar, yapõlar veya sistemlerin geliştirildiği ve değiştirildiği bir süreçtir (International Technology Education Association, 2000).

17 2 Fen bilgisi, öğrenciye, teknoloji ile ilgili olumlu davranõşlar kazandõran bir bilimdir. Bu nedenle fen bilgisi eğitiminin temel amaçlarõndan birisi de, her an hõzla değişen ve gelişen fen çağõna ayak uydurabilecek ve en son teknolojik buluşlardan her alanda yararlanabilecek bireyler yetiştirmek ve teknolojik tüm buluşlarda ve gelişmelerde bilimin gerekli olduğunu öğretmektir. Çocuklarõmõzõn hayata kolayca alõşabilmeleri ve başarõlõ olabilmeleri için fen ve teknoloji dünyasõnõ çok iyi tanõmalarõ ve ondan yararlanma yollarõnõ bilmeleri gerekmektedir. Çünkü bilim ve teknolojinin temeli akõlcõlõktõr (Hançer, 2003). Fen alanõnda edinilen bilgilerin, bir ihtiyacõ karşõlamak veya gündelik hayatõ kolaylaştõrõcõ bir konfora dönüştürmek için kullanõldõğõ her yerde, ilkel veya modern bir teknoloji uygulamasõ ortaya çõkar (International Technology Education Association, 1996). Fen ve teknolojinin birçok ortak yönü vardõr. Hem bilimsel araştõrmalarda hem de teknolojik tasarõm süreçlerinde benzer beceriler ve zihinsel alõşkanlõklar kullanõlõr. Fen ve teknolojiyi birbirinden ayõran en önemli özellik, amaçlarõnõn farklõ olmasõdõr. Fen bilimlerinin amacõ doğal dünyayõ anlayarak açõklamaya çalõşmak; teknolojinin amacõ ise insanlarõn istek ve ihtiyaçlarõnõ karşõlamak için doğal dünyada değişiklikler yapmaktõr (National Research Council, 1996). Milli Eğitim Bakanlõğõ kaynaklarõna göre Fen ve Teknoloji öğreniminin temel amaçlarõ şöyle özetlenmektedir: Fen ve Teknoloji dersi öğrencileri; ilgilenen, keşfeden, sorgulayabilen, doğru kararlar verebilen, sorun çözebilen, yeni teknolojileri anlayabilen ve kullanabilen, yenilerini geliştirebilen bireyler haline getirmeyi hedeflemektedir. Bu temel hedeflerin yanõnda, bu eğitimle, öğrencileri gelecekte seçecekleri mesleklere yönlendirmek, onlara çevre bilinci kazandõrmak da amaçlanmaktadõr (T.C.MEB Tebliğler Dergisi, 2004). Teknoloji üretiminin önem kazandõğõ günümüzde, ülkemizdeki ilköğretim programõ 2004 yõlõnda yeniden hazõrlanmõştõr. Bu programõn vizyonu; tüm

18 3 vatandaşlarõn fen ve teknoloji okuryazarõ olarak yetiştirilmesidir. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programõ nõn genel amaçlarõ; aşağõda sunulmuştur (T.C. MEB Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlõğõ, 2005): Öğrencilerin; Doğal dünyayõ öğrenmeleri ve anlamalarõ, bunun düşünsel zenginliği ile heyecanõnõ yaşamalarõnõ sağlamak, Her sõnõf düzeyinde bilimsel ve teknolojik gelişme ile olaylara merak duygusu geliştirmelerini teşvik etmek, Fen ve teknolojinin doğasõnõ; fen, teknoloji, toplum ve çevre arasõndaki karşõlõklõ etkileşimleri anlamalarõnõ sağlamak, Araştõrma, okuma ve tartõşma aracõlõğõyla yeni bilgileri yapõlandõrma becerileri kazanmalarõnõ sağlamak, Eğitim ile meslek seçimi gibi konularda, fen ve teknolojiye dayalõ meslekler hakkõnda bilgi, deneyim, ilgi geliştirmelerini sağlayabilecek alt yapõyõ oluşturmak, Öğrenmeyi öğrenmelerini ve bu sayede mesleklerin değişen mahiyetine ayak uydurabilecek kapasiteyi geliştirmelerini sağlamak, Karşõlaşabileceği alõşõlmadõk durumlarda, yeni bilgi elde etme ile problem çözmede fen ve teknolojiyi kullanmalarõnõ sağlamak, Kişisel kararlar verirken uygun bilimsel süreç ve ilkeleri kullanmalarõnõ sağlamak, Fen ve teknolojiyle ilgili sosyal, ekonomik ve etik değerleri, kişisel sağlõk ve çevre sorunlarõnõ fark etmelerini, bunlarla ilgili sorumluluk taşõmalarõnõ ve bilinçli kararlar vermelerini sağlamak, Bilmeye ve anlamaya istekli olma, sorgulama, mantõğa değer verme, eylemlerin sonuçlarõnõ düşünme gibi bilimsel değerlere sahip olmalarõnõ,

19 4 toplum ve çevre ilişkilerinde bu değerlere uygun şekilde hareket etmelerini sağlamak, Meslek yaşamlarõnda bilgi, anlayõş ve becerilerini kullanarak ekonomik verimliliklerini artõrmalarõnõ sağlamaktõr. Bu amaçlara ulaşabilmek için ilköğretimi bitiren her öğrenci fen, teknoloji, toplum ve çevre arasõndaki etkileşimleri bilmek zorundadõr. Fen ve teknoloji arasõnda önemli benzerlikler olmasõna karşõn ikisi arasõnda önemli farklõlõklar da vardõr. Fen ve teknoloji, amaç ve süreç açõsõndan birbirinden farklõdõr. Teknolojiyi sadece bilimin uygulamasõ olarak görmek yeterli değildir; teknoloji problemleri çözerken birçok disiplinden faydalanõr. Tarih boyunca, fendeki gelişmeler teknolojinin ilerlemesine, teknolojideki gelişmeler de fen bilimlerinin ilerlemesine katkõda bulunmuştur. Fen ve teknoloji birbiriyle karmaşõk bir şekilde bağlantõlõdõr. Öğrenciler fen ve teknoloji arasõndaki ilişkileri anladõklarõnda, fen ve teknolojinin birbirini nasõl etkilediğini, bunlarõn sosyal bağlamda nasõl geliştiğini ve insanlarõn yaşam koşullarõnõ iyileştirmek için nasõl kullanõldõğõnõ kavrarlar. Fen, beşerî bir faaliyettir ve sosyal bir bağlamda meydana gelir. Bu faaliyetin doğasõna õşõk tutan bilim tarihi çalõşmalarõ fen alanõnda sorulan sorularõn ve kullanõlan yöntemlerin kültürel ve zihinsel geleneklerden etkilendiğini ve fen bilimlerinin de düşünceleri etkilediğini göstermiştir. Günümüzde, bilim insanlarõnõn çoğu, araştõrmalarõn sosyal ve çevresel ihtiyaçlarla yönlendirildiği bir alan olan endüstride çalõşmaktadõr. Bilimsel ve teknolojik ürünler ve sistemler insanlarõn yaşama şekillerini, toplumlarõ ve çevreyi

20 5 etkilemiş ve etkilemeye devam etmektedir. Birçok teknolojik çözüm aynõ zamanda karmaşõk toplumsal ve çevresel sorunlarõn da kaynağõdõr. Bu sorunlar politik gündemde gittikçe daha fazla yer almaktadõr. Fenciler, toplumu bilinçlendirme ve böylece fen ve teknoloji ile ilgili konular hakkõnda karar vermede destekleme potansiyeline sahiptir ve bu, demokratik bir toplumda fen ve teknoloji okuryazarlõğõna ulaşmak için çok önemli bir gerekçedir. Fen, teknoloji, toplum ve çevre arasõndaki etkileşimleri anlamak için, bilimsel bilgi gereklidir; fakat tek başõna yeterli değildir. Bu etkileşimlerin anlaşõlmasõ için fene özgü değerler yanõnda, söz konusu topluma ve çevreye özgü değerlerin de hesaba katõlmasõ gereklidir. Günümüz dünyasõnda, hiçbir ülke fen okuryazarlõğõ özelliklerine sahip vatandaşlarõ olmadan içinde bulunduklarõ döneme ait problemlerinin üstesinden gelemez. Bundan dolayõ, gelişmiş ülkeler sürekli değişen ve gelişen çağõn koşullarõna ayak uydurmak için fen bilimleri eğitim alanõnda vatandaşlarõnõ fen okur-yazarõ yapmaya çalõşmaktadõrlar. Fen okuryazarõ bireylerin yetiştirilmesinde FTTÇ (Fen- Teknoloji-Toplu-Çevre) kazanõmlarõ önemli bir rol oynar. Fen okuryazar öğrencileri yetiştirecek en önemli kişi fen öğretmenidir. Dolayõsõyla fen öğretmeninin, FTTÇ kazanõmlarõnõ öğrencilere kazandõrmada hangi öğretim yöntemlerinin daha etkili olduğunun farkõnda olmasõ gerekir. Ülkemizde Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre kazanõmlarõnõn kazandõrõlmasõnda uygulanan öğretim yöntemlerinden, hangisinin bir diğerine kõyasla etkili olduğu henüz araştõrõlmamõş bir konudur. Bu çalõşmada 5E öğretim yöntemi ve Rol Oynama öğretim yöntemi karşõlaştõrõlacak öğretim yöntemleri olarak belirlenmiştir.

21 Araştõrmanõn Amacõ Okullarda çoğunlukla kullanõlan düz anlatõm yöntemi, öğretimde etkileşimin en az düzeyde kalmasõna neden olduğundan, kişisel çalõşmayõ engellediğinden ve eğitim amaçlarõndan çok azõnõn gerçekleştirilmesini sağladõğõndan (Küçükahmet, 1980, s.38; Oğuzkan, 1989, s.60) dolayõ bu yöntemin fen öğretiminde çok az kullanõlmasõ gerekmektedir. Çünkü fen derslerinin konularõ, yakõn ve uzak çevrede her gün karşõlaşõlan olaylardan oluştuğu için, birtakõm konularõn, şekillerin, formüllerin ezberletilerek değil, bilimsel gerçeklerle karşõ karşõya getirilerek öğretilmesi önem taşõmaktadõr (Durusoy, 1984, s.74). Doğal olaylara ilişkin konularõ, olaydan soyutlamadan, olayla ilişki kurarak, göstererek öğretilirse; öğrenciler, korkmadan olaylarõn içine girip inceleyebilirler, olaylar arasõnda ilişkiler kurabilirler ve ilişkilerin sonuçlarõnõ ortaya koyabilirler. Bunu sağlayõcõ etmen olarak ise bugün birçok öğretim yöntem ve teknikleri eğitime girmiş durumdadõrlar. Özellikle fen bilimlerinin öğretiminde karşõlaşõlan birçok güçlüğün giderilmesinde bilinen ve yeni geliştirilen bu öğretim yöntem ve teknikleri 2004 ilköğretim fen ve teknoloji programõnõn vizyonu olmuştur. Bu çalõşmanõn amacõ bu vizyonun başarõlmasõnda önemli bir basamak olan; ilköğretim 6. sõnõf öğrencilerine madde ve değişim öğrenme alanõndaki Fen- Teknoloji-Toplum-Çevre kazanõmlarõnõn kazandõrõlmasõnda, video filmler ile desteklenen 5E (Engage, Explore, Explain, Expand and Evaluate) öğretim yöntemi ve Rol Oynama (Role Play) öğretim yöntemini karşõlaştõrarak hangisinin daha etkili olduğunu belirlemektir Araştõrmanõn Önemi Fen okur-yazarlõğõ, çağdaş fen müfredatlarõnõn vazgeçilmez amacõdõr (Mrazek, 1994). En genel tanõmõyla, bireylerin araştõrma- sorgulama, eleştirel düşünme, problem çözme ve karar verme becerileri geliştirmeleri, yaşam boyu öğrenen bireyler olmalarõ, etraflarõndaki dünya hakkõndaki merak duygularõnõ

22 7 sürdürmeleri için gerekli olan fenle ilgili beceri, tutum, değer, anlayõş ve bilgilerinin bir bileşimidir. Fen okur-yazarõ olan bir birey, bilimin doğasõnõ ve bilimsel gelişmeleri anlar; temel fen kavram, prensip, kanun ve teorilerini kavrar ve bunlarõ uygun şekilde kullanõr; problemleri çözerken ve karar verirken bilimsel süreçleri kullanõr; bilim ve çevre arasõndaki ilişkiyi ve bunlarõn toplumla etkileşimini anlar; daha zengin ve tatmin edici bir yaşama yol açan ilgilere sahip olur (Köseoğlu, Atasoy & Kavak, 2003). Bu anlamõyla fen okur-yazarlõğõnõn yedi boyutu vardõr: 1. Fen bilimlerinin doğasõ 2. Anahtar fen kavramlarõ 3. Bilimsel süreç becerileri 4. Fen -Teknoloji-Toplum-Çevre etkileşimleri 5. Bilimsel ve teknik psikomotor beceriler 6. Bilimin özünü oluşturan değerler 7. Fene ilişkin alaka ve tutumlar Bunlardan belki de en önemlisi, fen kavramlarõdõr. Öğrencilerin bilimin doğasõnõ anlayabilmesi, fen-teknoloji-toplum-çevre ilişkisini irdeleyebilmesi, fen hakkõnda düşünerek ve onu yorumlayarak fene ilişkin ilgi ve tutum geliştirebilmesi, kõsaca fen okur-yazarõ olabilmesi için fen kavramlarõnõ biliyor olmasõ gerekir. Bu nedenle fen eğitiminin ilk amacõ fen kavramlarõnõn öğretimi olmalõ, kavramlar öğretilirken diğer boyutlar verilmeye çalõşõlmalõ, bireylerin yaşadõklarõ topluma ve çağa uyum sağlamalarõnõ kolaylaştõrmak ve davranõşlarõnõ hayatta kullanacaklarõ bilgi ve becerilerle donatabilmeleri için uygun öğretim yöntem ve teknikleri seçilmelidir. Bu genel bakõş açõsõna göre araştõrma ile toplanacak verilerin; 1. 5E öğretim yöntemi ve Rol Oynama öğretim yöntemine dayalõ öğrenmenin planlanmasõnda ve uygulanmasõnda yardõmcõ olacağõ,

23 8 2. İlköğretim okullarõnda fen-teknoloji-toplum ve çevre kazanõmlarõnõn kazandõrõlmasõna katkõda bulunabileceği, 3. Fen öğretimi konusunda araştõrma yapanlara ve fen öğretmenlerine bu konuda yardõmcõ olacağõ, 4. Öğrencilerin araştõrma- sorgulama, eleştirel düşünme, problem çözme ve karar verme becerileri geliştirmeleri, yaşam boyu öğrenen bireyler olmalarõ, etraflarõndaki dünya hakkõndaki merak duygularõnõ sürdürmeleri için gerekli olan fenle ilgili beceri, tutum, değer, anlayõş ve bilgilerinin olumlu yönde gelişeceği düşünülmektedir Problem Cümlesi İlköğretim 6. sõnõf öğrencilerinin FTTÇ kazanõmlarõnõ kazanma düzeylerinin belirlenmesinde video destekli 5E öğretim yöntemi mi, yoksa Rol Oynama öğretim yöntemi mi daha etkilidir? Alt Problemler Bu araştõrmada problem cümlesinde genel çerçevesi çizilen şu sorulara cevap aranacaktõr:! Bilim okuryazarlõğõ ile ilgili ön bilgileri ve uygulama öncesindeki fen ve teknolojiye karşõ tutumlarõ kontrol altõna alõndõğõnda, 5E ye dayalõ öğretim yöntemi ile öğrenim gören öğrencilerin bilim okuryazarlõğõ testinden aldõklarõ skorlarõn ortalamasõ ile rol oynama öğretim yöntemi ile öğrenim gören öğrencilerin bilim okuryazarlõğõ testinden aldõklarõ skorlarõn ortalamalarõ arasõnda anlamlõ bir fark var mõdõr?

24 9! Bilim okuryazarlõğõ ile ilgili ön bilgileri ve uygulama öncesindeki fen ve teknolojiye karşõ tutumlarõ kontrol altõna alõndõğõnda, 5E ye dayalõ öğretim yöntemi ile öğrenim gören öğrencilerin fen ve teknoloji dersine karşõ tutum ölçeğinden aldõklarõ skorlarõn ortalamasõ ile rol oynama öğretim yöntemi ile öğrenim gören öğrencilerin fen ve teknoloji dersine karşõ tutum ölçeğinden aldõklarõ skorlarõn ortalamalarõ arasõnda anlamlõ bir fark var mõdõr?! Öğrencilerin bilim okuryazarlõğõ ile ilgili ön bilgilerinin, uygulama sonrasõnda bilim okuryazarlõğõ testinden aldõklarõ skorlara anlamlõ bir etkisi var mõdõr?! Öğrencilerin bilim okuryazarlõğõ ile ilgili ön bilgilerinin, uygulama sonrasõnda öğrencilerin fen ve teknoloji dersine karşõ tutum ölçeğinden aldõklarõ skorlara anlamlõ bir etkisi var mõdõr?! Uygulama öncesinde, fen ve teknoloji dersine karşõ tutumlarõnõn uygulama sonrasõnda öğrencilerin fen ve teknoloji dersine karşõ tutum ölçeğinden aldõklarõ skorlara anlamlõ bir etkisi var mõdõr?! Uygulama öncesinde, fen ve teknoloji dersine karşõ tutumlarõnõn, öğrencilerin bilim okuryazarlõğõ testinden aldõklarõ skorlara anlamlõ bir etkisi var mõdõr? Araştõrmanõn Hipotezleri Çalõşmanõn alt problemleriyle ilgili olarak aşağõdaki hipotezler geliştirilmiştir. H 0 1: Bilim okuryazarlõğõ ile ilgili ön bilgileri ve uygulama öncesindeki fen ve teknolojiye karşõ tutumlarõ kontrol altõna alõndõğõnda, 5E ye dayalõ öğretim yöntemi ile öğrenim gören öğrencilerin bilim okuryazarlõğõ testinden aldõklarõ skorlarõn ortalamasõ ile rol oynama öğretim yöntemi ile öğrenim gören

25 10 öğrencilerin bilim okuryazarlõğõ testinden aldõklarõ skorlarõn ortalamalarõ arasõnda anlamlõ bir fark yoktur. H 0 2: Bilim okuryazarlõğõ ile ilgili ön bilgileri ve uygulama öncesindeki fen ve teknolojiye karşõ tutumlarõ kontrol altõna alõndõğõnda, 5E ye dayalõ öğretim yöntemi ile öğrenim gören öğrencilerin fen ve teknoloji dersine karşõ tutum ölçeğinden aldõklarõ skorlarõn ortalamasõ ile rol oynama öğretim yöntemi ile öğrenim gören öğrencilerin fen ve teknoloji dersine karşõ tutum ölçeğinden aldõklarõ skorlarõn ortalamalarõ arasõnda anlamlõ bir etkisi yoktur. H 0 3: Öğrencilerin bilim okuryazarlõğõ ile ilgili ön bilgilerinin, uygulama sonrasõnda bilim okuryazarlõğõ testinden aldõklarõ skorlara anlamlõ bir etkisi yoktur. H 0 4: Öğrencilerin bilim okuryazarlõğõ ile ilgili ön bilgilerinin, uygulama sonrasõnda öğrencilerin fen ve teknoloji dersine karşõ tutum ölçeğinden aldõklarõ skorlara anlamlõ bir etkisi yoktur. H 0 5: Uygulama öncesinde, fen ve teknoloji dersine karşõ tutumlarõnõn uygulama sonrasõnda öğrencilerin fen ve teknoloji dersine karşõ tutum ölçeğinden aldõklarõ skorlara anlamlõ bir etkisi yoktur. H 0 6: Uygulama öncesinde, fen ve teknoloji dersine karşõ tutumlarõnõn, öğrencilerin bilim okuryazarlõğõ testinden aldõklarõ skorlara anlamlõ bir etkisi yoktur. Null hipotezi formunda ifade edilen yukarõdaki hipotezler 0,05 anlamlõlõk düzeyinde SPSS bilgisayar programõnda ANCOVA yöntemi ile değerlendirilecektir.

26 Sayõltõlar 1. Öğrencilerin kendilerine verilen ölçme araçlarõnõ içtenlikle ve yansõz bir şekilde cevaplandõracaklarõ varsayõlmõştõr. 2. Araştõrma için seçilen gruplarõn belirlenen sõnõrlar içinde alõndõklarõ evreni temsil edecekleri kabul edilmiştir Kapsam ve Sõnõrlõlõklar Araştõrma; öğretim yõlõ güz döneminde, Milli Eğitim Bakanlõğõna bağlõ ilköğretim okullarõ 6.sõnõf şubeleriyle, 2. Bu dersi ilk defa alacak olan yaklaşõk 66 ilköğretim altõncõ sõnõf öğrencileriyle, 3. 6 haftalõk Fen ve Teknoloji ders saati süresiyle (haftada 4 ders saati), 4. Bu çalõşma Madde ve Değişim öğrenme alanõyla, 5. 5E ve Rol Oynama öğretim yöntemlerine dayalõ olarak geliştirilecek olan öğretim etkinlikleriyle, 6. Öğrencilerin Fen okuryazarlõğõndaki başarõ ve görüşlerinin belirlenmesi, kullanõlan ölçme araçlarõ ile sõnõrlandõrõlmõştõr.

27 Tanõmlar Fen Bilimi: Gözlenen doğayõ ve doğal olaylarõ sistemli bir şekilde inceleme, henüz gözlenmemiş olaylarõ kestirme gayretleridir. İnsanoğlunun doğayõ (bu arada kendini) anlama gayretlerinin ürünleridir (YÖK Dünya Bankasõ, 2000). Bilimsel Karar Verme: Hangi Çamaşõr yõkama ürünleri en az parayla en iyi temizler? gibi kişinin ve toplumun ilgili olduğu sorulara bilimsel verilerin uygulanmasõdõr (YÖK Dünya Bankasõ, 2000). Teknoloji: Diğer disiplinlerden (fen, matematik, kültür vb.) elde edilen kavram ve becerileri kullanan bir bilgi türüdür hem de materyalleri, enerjiyi ve araçlarõ kullanarak belirlenen bir ihtiyacõ gidermek veya belirli bir problemi çözmek için bu bilginin insanlõk hizmetine sunulmasõdõr (International Technology Education Association, 2000). Bilimsel veya Teknolojik Okuryazarlõk: Bilimsel ve teknolojik tartõşmalarõ anlama, verileri yorumlama ve bu bilgileri çeşitli demokratik forumlarda uygulama yeteneğidir (YÖK Dünya Bankasõ, 2000). Fen Teknoloji ve Toplum Yaklaşõmõ: Kuramsal bilimle, teknolojik olarak bilimin uygulamasõ ve sosyal gruplarõn değerleri, gereksinimleri ve istekleri arasõndaki ilişkileri vurgulayan fen öğretimi felsefesidir. Bu felsefe disiplinler arasõ bir konuma sahiptir ve kesin doğru ya da yanlõş cevaplar olmayan etkinlikleri vurgular (YÖK Dünya Bankasõ, 2000). Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre: Öğrencilerin fen ve teknolojinin doğasõnõ, toplumla ve çevreyle etkileşimini anlamasõ ve edindikleri bilgi, anlayõş ve becerileri sorunlara çözüm yollarõ ararken kullanmasõ gerekmektedir.

28 13 Günümüzde fen ve teknolojinin hayatõmõza etkisi belirgin bir şekilde hissedilmektedir. Örneğin Fen; dünya, uzay, insan vücudunun işleyişi ve madde hakkõndaki anlayõşlarõmõzõ radikal bir şekilde değiştirmiş ve genişletmiştir. Teknoloji ise, iletişim kurma şeklimizde devrim yaratmõş, yeni ilaçlarõn ve malzemelerin keşfi aracõlõğõyla yaşamõmõzda büyük değişiklikler yapmõştõr. Öğrencilerin fen ve teknolojiyi bu geniş bağlamda görmeleri ve bunun bir sonucu olarak fen ve teknoloji ile ilgili bilgilerini okulun dõşõndaki dünya ile ilişkilendirmeyi öğrenmeleri önemlidir. (T.C. MEB Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlõğõ, 2005). Kazanõm:. Planlanmõş ve düzenlenmiş yaşantõlar sayesinde öğrencilerin kazanmasõ kararlaştõrõlan bilgi, beceri, değer ve tutumlardõr yõlõnda geliştirilen öğretim programlarõnda hedef davranõş kavramõ yerine kazanõm ifadesi kullanõlmõştõr. Kazanõmlar öğrenciyi merkeze alacak şekilde hazõrlanmõştõr. 5E Öğretim Yöntemi: Öğrenme metotlarõnõn belirli özelliklerini bir çatõ altõnda toplayan; bireyin bilgi edinmeye başlarken boş bir zihinle yola çõkmadõğõnõ, yeni öğrendiği konu veya kavramla ilintili hazõr zihin yapõlarõnõ harekete geçirdiğini, kendi bildikleri ile ilişkilendirilebilen hususlarõ özellikle seçip öğrenmeye yatkõn olduğunu, öğrendiği yeni bilgileri zihinde etkin olarak kendisinin yeniden yapõlandõrdõğõnõ savunan Yapõlandõrõcõ Öğrenme Yaklaşõmõnõn ortaya koyduğu ilkeler üzerine kurulmuş bir modeldir. (Baybee, 2000) Modelin aşamalarõ; 1. Ön Bilgileri Yoklama ve Merak Uyandõrma (Engage) 2. Keşif (Explore) 3. Açõklama (Explane) 4. Genişletme(Elaborate) 5. Değerlendirme (Evaluate) dir.

29 14 Video Destekli 5E öğretim Yöntemi: Beş basamaktan oluşan 5E öğretim yönteminde videolarõn gösterildiği öğretim yöntemidir. Rol Oynama Öğretim Yöntemi: En basit anlamõyla problemlerin, hareketlerle ortaya konularak tartõşõlmasõ ve çözüm yollarõnõn bulunmasõ olarak tanõmlanan rol oynama, insanõn kendisini başkasõnõn yerine koyarak çok yönlü gelişmesini, bireyin eğitim ve öğretimde aktif olarak rol almasõnõ, kendisini ifade edebilmesini, yaratõcõ olmasõnõ, yaşamõ çok yönlü algõlamasõnõ, araştõrma istek ve duygusunun gelişmesini amaçlayan, bireyin öğrenme isteğini artõrõcõ bir yöntemdir (Joyce & Weil, 1992) İlgili Yayõn ve Araştõrmalar Konu İle İlgili Yurt Dõşõnda Yapõlan Çalõşmalar Fen okuryazarlõğõ ile ilgili yurt dõşõnda yapõlmõş birçok çalõşma bulunmaktadõr. Aikenhead, Fleming ve Ryan (1987), lise mezunu öğrencilerin Fen Teknoloji Toplum konularõ hakkõndaki bilgilerini belirlemek amacõyla Kanada da bir araştõrma yapmõştõr. Araştõrma için öğrencilere Fen Teknoloji Toplum konularõyla ilgili yazõlõ maddeler verilmiş ve bu maddeler hakkõndaki görüşlerini yazmalarõ istenmiştir. Öğrencilerin yazdõklarõ incelenmiş ve sonuçlar öğrenci görüşlerini izlemek için geleneksel ölçme araçlarõnõn yeterli olmadõğõnõ göstermiştir. Araştõrmanõn sonucunda, araştõrma için hazõrlanmõş olan VOSTS (Views on Science Technology and Society) isimli ölçme aracõ ile öğrencilerin Fen Teknoloji Toplum konularõ hakkõnda fikirlerinin elde edilebileceği; fakat, öğrencilerin bu fikirleri nasõl kazandõklarõnõn veya bu düşüncelerin değişime ne kadar açõk olduğunun kestirilemeyeceği; bundan dolayõ öğrencilerle yarõ yapõlandõrõlmõş izlenimlerin yapõlmasõ gerektiği sonucuna varõlmõştõr.

30 15 Fleming (1987), Kanada da yaptõğõ bir çalõşmada öğrencilerin Fen Teknoloji Toplum etkileşimi üzerindeki görüşlerini incelemiştir. Bu çalõşma için VOSTS (Views on Science Technology and Society) isimli ölçme aracõndan Fen Teknoloji Toplum konularõ ile ilgili maddeler seçilmiş ve öğrencilerden bu maddelerle ilgili görüşlerini ifade etmeleri istenmiştir. Öğrencilerin görüşleri değerlendirildiğinde fen ve teknolojinin rolleri arasõnda farkõ bulamadõklarõ görülmüştür. Öğrenciler bilimsel ve teknolojik araştõrmadan her ikisine de yatõrõm yapõlmasõ gerektiği görüşünü savunmuşlardõr. Sonuçta fen ve toplum arasõndaki büyük etkileşimin öğrenciler tarafõndan daha basite indirgenen bir tarzda ele alõndõğõ; öğrencilerin sosyal sorunlarõ çözmek için fennin toplumu bilgilendirmesi gerektiği ve toplumun da araştõrma programlarõna rehberlik etmesi gerektiği bulunmuştur. Aikenhead (2000), Kanada da geliştirilmiş olan bir Fen Teknoloji Toplum, fen müfredatõnõ STS Science In Canada: From Policy To Student Evaluation adlõ çalõşmasõ altõnda incelemiştir. Çalõşma bir Fen Teknoloji Toplum müfredatõnõn başarõlõ olabilmesi için yapõlmasõ gerekenler, üniversitedeki FTT derslerinin içeriği ile lise FTT derslerinin içeriği arasõndaki farklar açõklanmaya çalõşõlmõştõr. Üniversite FTT ders konularõnõn lise FTT konularõna göre daha soyut olduğu, Fen Teknoloji Toplum eğitiminin sosyal konularõ ve fennin sosyal yönünü içerdiği araştõrma sonucunda ortaya çõkan bulgulardõr. Anderson ve Mitchener (1989) Amerika da yapmõş olduklarõ bir çalõşmada fen öğretmenlerinin Fen Teknoloji Toplum müfredatõna bakõş açõlarõnõ ve uygulama hakkõndaki görüşlerini incelemişlerdir. Araştõrma sonucunda, öğretmenlerin birçoğunun orta öğretimdeki fen derslerini ilerisi için yalnõzca bir geçiş olarak gördükleri, öğretmenlerin öğrencilerin gözüyle fenle ilgili kavram ve konularõ görmeye ihtiyaçlarõnõn olduğu bulunmuştur. Bu sonuç yeni metot ve müfredatlarõn, geleneksel öğretim metotlarõnõn yanõnda çekimser kaldõğõnõ göstermiştir. Solbes ve Vilches (1997) tarafõndan İspanya da yapõlan çalõşmada ortaokul seviyesindeki öğrencileri incelemiş, bunun için deney ve kontrol gruplarõ oluşturmuşlardõr. Deney grubunu oluşturan öğrenciler farklõ kültürel, sosyal,

31 16 ekonomik ve felsefi bakõş açõlarõndan toplum ve çevre üzerindeki fen ve teknolojinin ortak etkileri için bilimsel ilerleme üzerindeki teknolojik gelişimin etkisi ve teknik uygulamalarla farklõ aktivitelerde bulunmuşlar. Kontrol grubundaki öğrenciler ise geleneksel öğrenme ve öğretme yöntemlerini kullanmõşlardõr. Araştõrmanõn sonucu, sõnõfta Fen Teknoloji Toplum yaklaşõmlarõ arasõnda ilgi kurmanõn, öğrencilerin çevrelerinde bilimi yaşayan bir birey olarak daha pozitif düşünmelerini ve bilim adamlarõnõn rolünü, nasõl çalõştõklarõnõ daha iyi anlamalarõnõ sağlayan bilimlerin, öğrencilerin algõlamalarõnõ geliştirdiğini göstermiştir. Tsai (1999) çalõşmasõnda Tayvan da lise seviyesindeki öğrencileri incelemiştir. Deney grubunda dersler Fen Teknoloji Toplum yaklaşõmõyla, kontrol grubunda ise dersler geleneksel yöntemle işlenmiştir. Sekiz ay süren araştõrma sürecinde deney grubu öğrencilerinin geleneksel gruba göre, bilimin yapõcõ merkezli bilgi kuramõ görüşüne daha fazla sahip olduğu kanõtlanmõştõr. Birçok deney grubu öğrencisi bilimsel veri tabanõna dayalõ teorileri kabul etmişlerdir. Bu çalõşma, bilimde yapõcõ merkezli bilgi kuramõ görüşünün öğrencilerde geliştirilmesi için Fen Teknoloji Toplum dersinin şart olduğunu göstermiştir. Dünya literatüründe bireysel çalõşmalarõn dõşõnda bazõ kuruluşlar tarafõndan fen okuryazarlõğõnõn tanõmõ, geliştirilmesi, ölçütleri ve içeriği ile ilgili yayõnlanmõş çalõşmalarda bulunmaktadõr. Bu yayõnlardan ikisi NRC tarafõndan 1996 da yayõnlanmõş olan National Science Education Standarts (NRC, 1996) ve AAAS tarafõndan 1993 yõlõnda yayõnlanmõş olan Benchmarks For Scientific Literacy (AAAS, 1993) isimli çalõşmalardõr. AAAS, bir müfredat önerme amacõnda olmayõp, eğitimcilerin kendi müfredatlarõnõ oluşturmalarõnõ sağlayan ölçütlerin belirlendiği bir yayõndõr. NRC, ise standartlarõ fen ve fen eğitiminden çeşitli uzmanlarõn saptadõğõ, K1-K12 arasõndaki sõnõflar için hazõrlanmõş bir müfredat özelliği taşõmaktadõr.

32 Konu İle İlgili Yurt İçinde Yapõlan Çalõşmalar Fen okuryazarlõğõnõn değerlendirilmesi amacõyla dünyada yapõlan birçok çalõşma mevcut iken ülkemizde bu tür çalõşmalar yok denecek kadar azdõr. Yaşar ve Selvi (1999) ortaöğretimde fen eğitimi programlarõ çağdaş program anlayõşõ ilkelerine ne ölçüde uygun düştüğünü araştõran bir çalõşma olmamasõnõ gerekçe göstererek, Ortaöğretimde Fen Eğitimi Programlarõnõn Değerlendirilmesi isimli bir çalõşma yapmõşlardõr. Çalõşmada araştõrmacõlar amaçlara ilişkin ölçütler, içeriğe ilişkin ölçütler, öğretme-öğrenme süreçlerine ilişkin ölçütler, değerlendirmeyle ilgili ölçütlere göre ortaöğretim fen programõnõ incelemişlerdir. Araştõrmada kullanõlan anket, kişisel bilgiler, mevcut fen öğretimi programlarõnõn ölçütlere uygunluğu ile ilgili öğretmen görüşleri ve fen eğitiminde geleceğe yönelik eğilimler olmak üzere 3 bölümden oluşmaktadõr. Elde edilen veriler sonucunda, amaçlarõn içeriğin, öğrenme-öğretme süreçlerinin ve değerlendirmenin ölçütlere orta derecede uygunluk gösterdiği bulunmuştur. Bununla birlikte, ortaöğretim fen programlarõnõn bilimsel bilgilerle ilgili amaçlarõ kazandõrma bakõmõndan, bilimsel bilgilerle ilgili içerik bakõmõndan ve bilimsel bilgilerin öğrenilme durumunun değerlendirilmesi bakõmõndan daha etkili olduğu tespit edilmiştir. Gücüm (2000) Fen Bilgisi Öğretmenliği Öğrencilerinin Bilimsel Bilginin Yapõsõnõ Anlama Düzeyleri Üzerine Bir Araştõrma isimli çalõşmasõnda, Fen Bilgisi öğretmen adaylarõnõn bilimin doğasõnõ anlama düzeylerinin sõnõf ve cinsiyet bakõmõndan farkõnõn olup olmadõğõnõ ortaya çõkarmayõ amaçlamõştõr. Araştõrmanõn örneklemini yõlõnda Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliğinde bulunan 176 öğretmen adayõ oluşturmaktadõr. Örneklemin 84 ü birinci sõnõf, 92 si ise ikinci sõnõf öğrencisidir. Ayrõca, örneklemin 132 si kõz, 44 ü erkek öğrencilerden oluşmaktadõr. Gücüm, çalõşmada orijinalini 1976 da Rubba nõn geliştirdiği, 1982 de Öziönü ve Bilgiç tarafõndan Türkçe ye adapte edilen Bilimsel Bilginin Doğasõ Ölçeği ni (Nature of Scientific Knowledge) kullanmõştõr. Ölçek 48 önermeden oluşmaktadõr. Uygulama sonucunda elde edilen veriler SPSS paket programõ yardõmõyla değerlendirilmiştir. Çalõşmanõn sonucunda ölçeğin tamamõnda

33 18 aritmetik ortalamalarõn düşük seviyede olduğu tespit edilmiştir. Gücüm e göre fen bilgisi öğretmenlerinin bilimin doğasõnõ anlamada yetersiz kalmalarõ, sõnõflarda öğretmen merkezli öğretim yöntemlerini kullanacaklarõ düşüncesini desteklemektedir. Güzel (2000) Fen Alanõ Öğretmenlerinin Bilimsel Okur-Yazarlõğõn Bir Boyutu Olan Bilimin Doğasõ Hakkõndaki Görüşleriyle İlgili Bir Tarama Çalõşmasõ isimli araştõrmasõnda, fen alanõ öğretmenlerinin bilimin doğasõ ile ilgili görüşlerini ortaya çõkarmak ve bu görüşlerin post-pozitivist bilim felsefesi yaklaşõmõ ile paralellik gösterip göstermediğini incelemeye çalõşmõştõr. Çalõşmada, 1989 yõlõnda Aikenhead, Ryan ve Fleming tarafõndan geliştirilen ve 114 çoktan seçmeli sorudan oluşan VOSTS (View On Science-Technology-Society) soru bankasõndan seçilen 18 soru ile oluşturulan VOSTS:TR kullanõlmõştõr. Sorularõn seçenekleri görüş bildiren cümlelerden oluşmaktadõr. Bu nedenle seçenekler üç kategorili sisteme göre düzenlenmiştir. Bu kategoriler; gerçekçi, dikkate değer ve gerçekçi olmayan şeklindedir. VOSTS.TR den elde edilen veriler betimsel analiz yapõlarak değerlendirilmiştir. Güzel e göre bilimin doğasõ hakkõnda bireylere gerçekçi görüşlerin kazandõrõlmasõ fen eğitiminin amaçlarõ arasõnda yer almaktadõr. Bu nedenle öncelikle fen öğretmenlerinin bu bilinci kazanmõş olmalarõ gerekmektedir. Araştõrma sonucunda fen alanõndaki öğretmenlerin bilimin doğasõ hakkõnda birçok konuda post-pozitivist bilim felsefesine göre gerçekçi görüşlere sahip olmadõğõ ortaya çõkarõlmõştõr. Dolayõsõyla, bu öğretmenlerin öğrencilerinin de gerçekçi görüşlere sahip olamayacaklarõ açõktõr. Bayar(2005) İlköğretim 5. Sõnõf Fen Bilgisi Öğretim Programõnda Yer Alan Isõ ve Isõnõn Maddedeki Yolculuğu Ünitesi İle İlgili Bütünleştirici Öğrenme Kuramõna Uygun Etkinliklerinin Geliştirilmesi isimli çalõşmasõnda 5E modeline göre hazõrlanan öğrenme etkinliklerinin öğrencilerin birebir yaparak ve yaşayarak zengin deneyimler sahibi olmalarõnõ sağladõğõnõ ve öğrenciler arasõnda işbirlikli öğrenmeyi geliştirdiğini tespit etmiştir.

34 19 Çakõroğlu (2005) 5E Öğrenme Yaklaşõmõnõn ve Geleneksel Öğretim Yönteminin 8. Sõnõf Öğrencilerin Fotosentez ve Bitkilerde Solunum Konularõnõ Öğrenmedeki Başarõsõna Olan Etkisi adlõ çalõşmasõnda, fotosentez ve bitkilerde solunum konularõndaki bilgi düzeyleri Haslam ve Treagust (1987) tarafõndan gerçekleştirilen iki aşamalõ tanõ testi kullanõlarak saptanmõştõr. Verilerin analizi için ortak varyans analizi (ANCOVA) kullanõlmõş ve öğrencilerin Mantõksal Düşünme Yetenek Testi (TOLT) ve ön test sonuçlarõ ortak değişken olarak atanmõştõr. Araştõrma bulgularõ 5E öğrenme yaklaşõmõnõn 8.sõnõf öğrencilerinin fotosentez ve bitkilerde solunum konularõnõ öğrenmesinde etkili bir yöntem olduğunu göstermiştir. Bununla birlikte, cinsiyetin başarõ üzerinde anlamlõ bir etkisi bulunmamõştõr. Özsevgeç (2006) İlköğretim 5. sõnõf Fen ve Teknoloji programõnda yer alan Kuvvet ve Hareket Ünitesine Yönelik 5E Modeline Göre Geliştirilen Öğrenci Rehber Materyalinin Etkililiğinin Değerlendirilmesi adlõ bir çalõşma yapmõştõr. Çalõşmasõnõ yarõ deneysel yöntem kullanõlarak gerçekleştirmiştir. Çalõşmanõn verilerini başarõ testi, Fen ve Teknoloji Dersi Tutum Anketi (FETA), yarõyapõlandõrõlmõş sõnõf içi gözlemler ve öğrenci mülakatlarõndan elde etmiştir. Elde edilen sonuçlar õşõğõnda öğrenci merkezli anlatõmõn bir başka ifade ile yapõsalcõ kurama göre yapõlan öğretimin geleneksel öğretimden daha başarõlõ olduğunu ve öğrencilerin kavramsal gelişimlerini arttõrdõğõ görülmüştür. Sağlam (2006) Işõk ve Ses Ünitesine Yönelik 5E Etkinliklerinin Geliştirilmesi ve Etkililiğinin Değerlendirilmesi isimli çalõşmasõnda 5E modeline göre geliştirilen öğrenci rehber materyalinin 5. sõnõfta bulunan deney grubu öğrencilerinin başarõlarõnõ ve tutumlarõnõ kontrol grubuna göre anlamlõ şekilde arttõrdõğõnõ belirlemiştir. Çalõşmada ayrõca deney grubu öğrencilerinin kendi öğrenmelerinde daha fazla sorumluluk alarak etkinliklere katõldõklarõ gözlemlenmiştir. Kör (2006) Yaşamõmõzdaki Elektrik Ünitesinde Görülen Kavram Yanõlgõlarõnõn Giderilmesinde Bütünleştirici Öğrenme Kuramõna Dayalõ Geliştirilen Materyallerin Etkisi adlõ çalõşmasõnda 5. sõnõf öğrencileri için 5E modeline göre

35 20 geliştirdiği rehber materyalin kavramlarõn öğrenilmesinde ve yanõlgõlarõnõn giderilmesinde etkili olduğu ve yapõsalcõ yaklaşõma dayalõ öğretimin öğrencileri aktif hale getirdiği sonucuna ulaşmõştõr.

36 BÖLÜM II KAVRAMSAL ÇERÇEVE İnsanoğlunun varoluşu ile birlikte, teknoloji ve fen alanõnda hõzlõ ilerleme ve gelişmelerle artan mevcut bilimsel bilgiler, tüm dünya ülkelerinde eğitim alanõnda yeni değişimleri ve gelişmeleri beraberinde getirmiştir. Buna paralel olarak, fen ve teknolojinin modern toplumlar üzerindeki etkisi artmõştõr. Gelişmiş ülkeler, fen ve teknolojideki hõzlõ ilerlemelere ayak uydurmak ve gerekli insan gücünü sağlamak için fen okuryazar vatandaşlarõn yetiştirilmesine önem vermeye başlamõşlardõr (Çilenti, 1985). Fen okuryazarlõğõ kavramõ temel olarak 16. yüzyõlda çağdaş eğitimle birlikte ortaya çõkmasõna karşõn, fen eğitiminde 1960 lardan sonra önemli hale gelmeye başlamõştõr lardan günümüze kadar farklõ zamanlarda, farklõ amaçlar için fen okuryazarlõğõ tanõmlanmaya çalõşõlmõştõr. AAAS (American Association for the Advancement of Science) Project 2061 kapsamõnda yayõnladõğõ Science For all American (SFAA) isimli yayõnda fen okuryazarlõğõ doğal dünyaya uyum sağlama ve onun varlõğõna saygõ duyma; fen, matematik ve teknolojinin birbiri ile bağlantõlõ olan önemli noktalarõnõn farkõnda olma; fen ile ilgili anahtar kavram ve prensipleri anlama; bilimsel yöntemlerle düşünme becerisine sahip olma; matematik, fen ve teknolojinin birer insan ürünü olduğunu ve bunlarõn sõnõrlõlõklarõnõn neler olduğunu bilme; kişisel ve sosyal amaçlar için bilimsel bilgi ve düşünce yollarõnõ kullanabilme; Fen ve teknoloji ile

37 22 değişen dünyayõ tüm vatandaşlar için gerektiği şekilde anlama ve düşünme yoludur şeklinde tanõmlanmõştõr (AAAS, 1989). Bybee ye göre fen okuryazarlõk terimi toplumun beklentilerini kazandõrma ve bireyin fen ve teknolojiyi anlamalarõnõ geliştirmedir (Bybee,1999). Aikenhead e göre fen okuryazarlõğõ; bireyin problem çözmesi, araştõrmasõ ve karar verme yeteneğini geliştirmesi, yaşam boyu bir öğrenen bir birey haline gelmesi ve yaşadõğõ çevreye duyarlõ olmasõ için gerekli fen, bilgi, beceri ve tutumlarõnõn birleşimidir (Aikenhead, 2000). Hurd a göre ise Fen okuryazarlõğõ; toplumda sorumlu ve yetenekli vatandaşlar yetiştirilmesine yardõmcõ olma, bir insanõn yaşamõ süresince, fenle ilgili, karşõlaşabileceği toplumsal, ekonomik, politik problemler ve konular hakkõnda mantõklõ düşünme becerisi geliştirme; fen kavramlarõnõn anlamlarõnõ benimsemedir ( Hurd, 1998). Deboer e göre birey fen ile ilgilensin veya ilgilenmesin, bilim insanõ olsun veya olamasõn, bilimsel girişimlerdeki hõzlõ değişimleri takip eden ve fennin geniş bir anlayõşõna sahip olmalõdõr. Fen eğitimi, bireyin yaşadõğõ topluma ve doğal dünya ya uyumunu sağlayacak nitelikte olan bilgileri öğretmelidir (Deboer, 2000). Fen okuryazarlõğõ nicel terimlerle düşünebilme için gerekli olan bilgi kapasitesidir (Halpern, 2000). Bireylerin, her alanda uzman olmalarõ beklenemeyeceği gibi, fen okuryazarlõğõ açõsõndan da uzman olmalarõ beklenemez. Ancak, fenle ilgili çeşitli disiplinlerde belli bir değer düzeyine sahip bireyler olmalarõ beklenir (Boujaoude, 2002). Bir toplumun sağlõklõ düşünebilen, kendine güvenen, doğayõ kavrayabilen bireylerden oluşabilmesi için herkesin birer fen okuryazarõ olmasõ gerekir. Fen okuryazarlõğõ, aydõn, olaylara saydam bakabilen bir kuşak yetiştirmek için alfabe öğrenme kadar önemli bir gereksinimdir. Bu gerçekleşmezse, toplumun bireyleri, pozitif düşünme yeteneğinden yoksun olacaklar, karşõlaşõlan her türlü sorunun

38 23 çözümünde, bilimsel çözüm yerine bilim dõşõ arayõşlara yönelebileceklerdir (T.C.MEB Tebliğler Dergisi,2001, C:63, Sayõ: 2518, s.100). Literatürdeki fen okuryazarlõğõ ile ilgili tanõmlardan da anlaşõlacağõ gibi fen okuryazarlõğõnõn kabul edilmiş ortak bir tanõmõ yoktur. Fen okuryazarlõğõnõn tanõmõnõ yapmanõn en iyi yollarõndan biri de fen okuryazarõ bir bireyin sahip olmasõ gereken özelliklerin neler olmasõ gerektiğini belirlemektir. Collete & Chiappetta ya göre fen okuryazarõ birey aşağõdaki tutumlarõ sergilemelidir (Collete, 1989, p.27 44). Önemli fen kavram ve teorileri bilgi altyapõsõnda bulundurma ve bunlarõ uygulama yeteneğine sahip olma. Fen ve teknolojinin önemine yönelik olumlu tutum geliştirme. Fennin doğasõnõ anlama ve bilimsel girişimlerde bulunma. Fen ve teknolojinin önemini değerlendirebilme ve fen okuryazarlõğõnõn gerektirdiği toplumsal rolü üstlenme. Fen-teknoloji-toplum ve çevre arasõndaki karşõlõklõ ilişkileri görme. Bilimsel araştõrmalarõn nasõl yapõldõğõnõ ve verilerin nasõl geçerlilik kazandõğõnõ anlama. Problem çözme ve karar vermede bilimsel yöntemleri kullanma becerisine sahip olma. Fen ağõrlõklõ toplumsal konularda karar verme ve çözüm üretme yeteneğine sahip olma. Bir problemin kõsa ve uzun vadeli çözümünün aynõ sonuçlarõ vermeyebileceğinin farkõnda olma. Fen eğitiminin sonucu olarak çevresinde olup bitenlerin farkõnda olma.

39 24 Westby e göre ise fen okuryazarõ bir birey fenni bilmeli, konuşmalõ, icra edebilmeli ve bilimsel düşünebilmelidir (Westby, 2000) lõ yõllardan 2000 li yõllara gelindikçe fen okuryazarlõğõ ile ilgili belirlenen özelliklerde benzerliklerin yanõ sõra bazõ farklõlõklar da göze çarpmaktadõr. Ancak, fen bilimlerinin doğasõ, fen ve teknoloji, fen ve teknolojinin etkileri gibi özellikler hemen hemen her dönemde fen okuryazarlõğõnõn ortak özellikleri arasõnda yer almõştõr. Fen okuryazarlõğõ ülkemizde 1997 yõlõnda YÖK tarafõndan doğal dünyaya aşina olma ve onun hem çeşitliliğini hem de birliğini tanõma, fen bilimlerinin anahtar kavramlarõnõ ve ilkelerini anlama, fen bilimlerini, matematiği ve teknolojiyi birbirine bağlayan bazõ önemli bağlantõlarõn farkõnda olma, fen bilimlerinin, matematiğin ve teknolojinin insan çabalarõnõn ürünü olduğunu kavrama; bunun o alanlar için getirdiği gücü ve sõnõrlõlõklarõ tanõma, bilimsel düşünme kapasitesine sahip olma ve fen bilgilerini ve bilimsel düşünme yollarõnõ bireysel ve toplumsal amaçlar için kullanma olarak tanõmlanmõştõr (YÖK, 1997). Bir bireyin planlõ ve programlõ olarak fen ile ilk karşõlaşmasõ, fen eğitimini başladõğõ eğitim kurumlarõnda gerçekleşir. Bu eğitim sürecinde bireyler bilimsel bilgileri, bilimsel süreç becerileri ve bilimsel tutumlar kazanmaya başlarlar. Bu nedenle, fen eğitimi bireyin gelecekteki yaşamõnõ yönlendirme açõsõndan oldukça önemli bir yere sahiptir. Araştõran, tartõşan, bilimsel süreç becerilerini kullanabilen, bilime ve çevresine karşõ olumlu tutumlar sergileyen fen okuryazarõ bireylerin yetiştirilmesinde Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre (FTTÇ) kazanõmlarõ önem kazanõr (Temiz, 2000). Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre yaklaşõmõ herkesi kapsayan bir yaklaşõmdõr; bu kapsam anasõnõfõ öğrencilerinden üniversite son sõnõf öğrencilerine kadar olabilir. FTTÇ yaklaşõmõ ile öğretmenler yapmak ve bilmek arasõndaki farkõ kavrayacaktõr.

40 25 Bu yaklaşõmõn öğretmenler için teşvik edici, güven sağlayõcõ bir rolü de vardõr (Pedretti & Hodson, 1995). Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre yaklaşõmõnõn ele alõndõğõ müfredat her öğretmen tarafõndan bilinen bir şey değildir. Öğretmenler edindikleri bilgi, beceri, teknolojik ve pedagojik bilgileri uygular ve kullanõrlarsa, eğitimdeki kalitenin artmasõnõ sağlayacaklardõr (Rubba, 1989). Özellikle yüksek okul öğrencileri daha aktif, toplumsal çõkarõmlõ bilim ve teknoloji konularõnda daha iyi karar verebilen ve bu konularõ çok iyi bilen öğrenciler olmalõdõr. Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre yaklaşõmõ, sorumluluk sahibi vatandaşlarõn ve eğitimli insanlarõn yetişmesi için daha özenli bir dikkat gösterdiğinden dolayõ son zamanlarda büyük bir destek bulmuştur (Bradford, 1995). Teknoloji ve bilimsel bilgilerdeki hõzlõ değişim bireyin tüm bilgileri öğrenmesini imkânsõz hale getirmektedir. Toplumlarõn, yeterli düzeyde eğitim, sosyal, insani ve tõbbi hizmetleri için sürekli bir bilimsel ve teknolojik fikir akõşõna yani, fen okuryazarlõğõna ihtiyaçlarõ vardõr (Medved, 2000). Toplumda ihtiyaç duyulan hizmetleri gerekçeleştirebilmek için farklõ alanlarda yeterli sayõda bireyin yetiştirilmesi gerekmektedir (Disinger, 1992) li yõllarõn sonlarõna doğru başlayan fen, teknoloji ve toplum hareketi 1980 li yõllarla birlikte fen okuryazarlõğõnõn kazandõrõlmasõ için fen eğitiminde önem kazanmõştõr (Wilder, 1997). Bu amaçla dünyanõn çeşitli ülkelerinde mevcut fen eğitimi sistemi içerisine fen okuryazarlõğõnõn kazandõrõlmasõna yönelik yeni dersler ve müfredatlar eklenmiştir. Ancak, bir fen dersinin düzenlenmesi ve eklenmesi sõrasõnda birçok zorluklarla karşõlaşõlmaktadõr. Mevcut reform hareketleri içerisinde FTT hareketi, genel eğitim içinde fen eğitiminin düzenlenmesindeki zorluklarõ karşõlayabilmiştir (Rye, 1997). National Science Teachers Association gibi çeşitli kuruluşlar fen okuryazarlõğõnda müfredat geliştirilmesi amacõyla büyük maddi destek sağlamõştõr.

41 26 Fen eğitimi örgün eğitim içerisinde önemli bire yere sahiptir. Eğitimin en nihai amacõ insan yaşamõnõn kalitesini artõrmak olmalõdõr (Longbottom, 1999). Bu bağlamda fen okuryazarlõğõ, dünyanõn çeşitli ülkelerinde özellikle Amerika da 1960 lardan itibaren çağdaş fen eğitiminin en önemli amaçlarõndan biri haline gelmiştir (AAAS, 1993; NRC, 1996; Toğrol, 2000). Ülkemizde ise son yõllarda önem kazanmaya başlamõştõr. (YÖK/Dünya Bankasõ, 1997). Bununla birlikte, ülkemizde bu konuyu kapsamlõ bir şekilde araştõran çalõşmalar yeterli düzeye ulaşmamõştõr. Bu alanda yapõlan çalõşmalar genelde, bireylerin fennin doğasõ ile görüşlerini ortaya çõkarmak ve fen kitaplarõnõn fen okuryazarlõğõna ne kadar uygun olduğunu araştõrmakla sõnõrlõ kalmõştõr. FTTÇ eğitiminin verilişi, içeriği ve fen okuryazarlõğõnõn kazandõrõlmasõ gibi konulara ait çalõşmalar ülkemiz literatürüne yeni yeni girmeye başlamõştõr Öğretim Yöntemleri Çok iyi bir öğretim programõ işe yaramaz, şayet öğretmen iyi değilse; Kötü bir öğretim programõ ile de çalõşõlabilir, şayet öğretmen iyiyse ( A. Becker, 1932 ) Öğretim süreci, içeriği nasõl öğretelim? Sorusuna cevap veren boyuttur. Bu süreç; belli zaman diliminde içeriğin öğretilebilmesi için yapõlabilecek her türlü etkinliği kapsar. ( Küçükahmet, 2000). Öğrenci, içerik, öğretmen, çevre ve yöntem öğretim sürecinin öğeleridir.(güngördü, 1999). Çağdaş eğitim ve öğretimin en önemli özelliği yöntemli faaliyetler ve süreçler olmalarõdõr. Bu bağlamda öğrencilerin eğitim ve öğretiminde, yöntem ve teknikler özel önem kazanõyor. Eğitim ve öğretimde yöntemin tanõmõnõ yapmadan genel olarak

42 27 yöntem nedir? Sorusuna cevap vermek gerekir. Yöntem sözcüğü yerine bazen metot sözcüğü de kullanõlmaktadõr. Ancak dilimizde ağõrlõklõ olarak kullanõlan yöntem sözcüğüdür. En genel anlamõ ile yöntem, belli bir amaca ulaşmak için takip edilen yoldur. Öğretim yöntemi ise; öğrencileri öğretimin öngördüğü amaç ve ilkelere ulaştõrmak için uyulmasõ ve uygulanmasõ gereken en doğru ve en güvenilir yoldur (Doğanay, 1993). Bu çalõşmada kullanõlan öğretim yöntemleri ve içerikleri hakkõndaki bilgi aşağõda verilmiştir E Öğretim Yöntemi 5E Modeli; öğrenme metotlarõnõn belirli özelliklerini bir çatõ altõnda toplayan; bireyin bilgi edinmeye başlarken boş bir zihinle yola çõkmadõğõnõ, yeni öğrendiği konu veya kavramla ilintili hazõr zihin yapõlarõnõ harekete geçirdiğini, kendi bildikleri ile ilişkilendirilebilen hususlarõ özellikle seçip öğrenmeye yatkõn olduğunu, öğrendiği yeni bilgileri zihinde etkin olarak kendisinin yeniden yapõlandõrdõğõnõ savunan Yapõlandõrõcõ Öğrenme Yaklaşõmõnõn ortaya koyduğu ilkeler üzerine kurulmuş bir modeldir. 5E modeli bilimsel bilgilerin öğrenilmesi için birçok süreci içerir. Bilimde bilimsel sorgulama her zaman öğrencilerin kendi deneyimlerini açõklayabilmeleri için önemli bir yoldur. Modelin aşamalarõ; 1. Ön Bilgileri Yoklama ve Merak Uyandõrma (Engage) 2. Keşif (Explore) 3. Açõklama (Explane) 4. Genişletme(Elaborate)

43 28 5. Değerlendirme (Evaluate) (Turgut, 1997; Smerdan & Burkam, 1999; Çepni, Akdeniz & Keser, 2000, Bybee, 2000) olarak ifade edilebilir. Bu aşamalarõn sõrasõnõn değişmemesi, öğrenme yaklaşõmlarõnõn temel anlayõşõ açõsõndan önemlidir Ön Bilgileri Yoklama ve Merak Uyandõrma (Engage) aşamasõ Yeni fikirleri öğrenmeye başlamadan önce, insanlarõn eski fikirlerinin farkõnda olmalarõ gerekir. Bu nedenle öğretmenin ilk eylemi öğrencilerin konu hakkõnda bildiklerini tanõmlamalarõna yardõmcõ olmaktõr. Öğrenci karşõlaştõğõ bir sorunu veya gözlediği bir olayõ anlamak için eğlendirici ve merak uyandõrõcõ bir girişle derse başlar. Bu aşamada öğrencilere olayõn nedeni hakkõnda sorular sorulur. Bu aşamada anlatma, tanõmlar verme, kavramlarõ açõklama ya da öğrencilere göreceklerini ve öğreneceklerini söyleme söz konusu değildir. Burada önemli olan doğru cevabõ bulmalarõ değil, değişik fikirler ileri sürmelerini, soru sormalarõnõ teşvik etmektir Keşif (explore) aşamasõ Öğrenciler birlikte çalõşarak, deneyler yaparak, öğretmenin yönlendirebileceği bilgisayar, video ya da kütüphane ortamõnda çalõşarak sorunu çözmek için veya olayõ açõklamak için düşünceler üretirler. Bu düşünceler öğretmenin süzgecinden geçtikten sonra olayõ çözümlemek için beceriler ve çözüm yollarõna dönüştürülür. Bu aşama en fazla oranda öğrenci faaliyetini içeren aşamadõr. Öğretmenin bu aşamadaki rolü sadece bir kolaylaştõrõcõ, yönetici ve koçluk durumudur. Öğretmen etkinlikleri başlatõr ve öğrencilerin objeleri, materyalleri, nesneleri, durumlarõ sorgulamasõ için zaman verir. Öğretmen sadece rehberlik

44 29 yapabilir, öğrencileri yönlendirebilir. Bunu soru sorarak başka aktiviteler ve düşünce yollarõ göstererek ya da öğrencilerin kafasõnõ karõştõrmayacak çeşitli ipuçlarõ vererek yapabilir. Her zaman somut materyallerin kullanõlmasõ, deneylerin yapõlmasõ en önemli şeydir. Bu aşamada her zaman öğretmenin rolü öğrenci aktivitelerine göre ikinci plandadõr. Keşif süreci her zaman işbirlikli öğrenmeyi geliştirmek için en mükemmel zamanõ sunar Açõklama (explain) aşamasõ Öğrenciler çoğu zaman öğretmenin yardõmõ olmadan yeni düşünme yollarõ bulmayõ başarmakta güçlük çekerler. Öğretmenin öğrencilerin yetersiz olan eski düşüncelerini daha doğru olan yenileriyle değiştirmelerine yardõmcõ olduğu bu aşama modelin en öğretmen merkezli evresi olup, bu evrede öğretmen düz anlatõm yöntemini kullanabileceği gibi, film ya da video, bir gösteri ya da öğrencilerin yaptõklarõnõ tanõmlamalarõnõ ve sonuçlarõ açõklamalarõnõ teşvik edici bir etkinlik gibi daha ilginç yollara da başvurulabilir. Öğretmen formal olarak tanõmlarõ ve bilimsel açõklamalarõ yapar. Mümkün olan yerlerde, öğrencilerin deneyimlerini bir araya getirmelerinde, sonuçlarõnõ açõklamalarõnda ve yeni kavramlar oluşturmalarõnda onlara temel bilgi düzeyinde açõklamalarda bulunarak yardõmcõ olur Genişletme (elaborate) aşamasõ Bu aşama; öğrencilerin yeni öğrendikleri kavramlarla ilgili yeni deneyimler yaşamalarõ ve günlük hayattaki uygulamalar hakkõnda yeni bilgiler edinmeleri için; bu aşamaya kadar öğrendikleri kavramlarõn doğruluğunu yeniden düşünmelerini ve kavramlarõ daha anlaşõlõr hale getirmelerini hedefler. Öğrenciler birlikte ulaşmõş olduklarõ bilgileri veya problem çözme yaklaşõmõnõ yeni olaylara ve problemlere uygularlar. Bu yolla zihinlerinde daha önce var olmayan yeni kavramlarõ öğrenmiş olurlar. Öğretmen, yeni bilgileri ilgili olgulara

45 30 uygulamalarõnda öğrencilerden daha çok doğruluk ve sorumluluk ister. Öğrenciler, formal terimleri ve tanõmlarõ kullanmalarõ ve yeni durumlarda anlayõşlarõnõ sergilemeleri yönünde teşvik edilir Değerlendirme (evaluate) aşamasõ 5E Modelinin son aşamasõdõr. Formal olmayan değerlendirme, öğretmen tarafõndan dersin başõndan itibaren yapõlabilir ama resmi bir değerlendirme ancak genişletme aşamasõnõn bitmesinden sonra yapõlabilir. Her zaman için öğretmenler öğrencinin öğrendiği şeyleri değerlendirmek zorundadõrlar. Bu aşama, öğrencilerden anlayõşlarõnõ sergilemelerinin beklendiği ya da düşünme tarzlarõnõ ya da davranõşlarõnõ değiştirdikleri evredir. Çoğu zaman, öğretmen problem çözerken öğrencileri izler ve onlara açõk uçlu sorular sorar. Bu aynõ zamanda yeni kavram ve becerileri öğrenmede, öğrencilerin kendi gelişmelerini değerlendirdikleri evredir. Böylelikle bu son aşamada yeni edindikleri bilgilerini ve becerilerini değerlendirerek bir sonuca ulaşõrlar. Öğrenciler ve öğretmen süreç içinde yeni anlayõşlara ulaşmada gelişmeyi kontrol etmeye çalõştõkça değerlendirme tekrar tekrar yapõlacaktõr Video Destekli Öğretim Yöntemi Dünyamõzda, bir yandan yazõlõ, sözlü ve görüntülü bilgideki artõş çok büyük boyutlara ulaşõrken diğer yandan iletişim teknolojisindeki olağanüstü gelişmeler nedeniyle bilgi akõmõnõn yoğunluk kazandõğõ gözlenmektedir. Hemen her gün kitle iletişim araçlarõndan yeni bilimsel ve teknolojik gelişmeler izlenmektedir. Ülkemizde de temel politika olarak; gelişen bilgi ve iletişim teknolojilerinden yararlanarak araştõrma, geliştirme alt yapõsõnõn oluşturulmasõ ve bilgi toplumu düzeyine ulaştõrmasõ benimsenmektedir (DPT, 1989, s ).

46 31 Eğitime bilimsel ve teknolojik bir nitelik kazandõrmak için, uzmanlaşmak ve çağdaş teknolojilerden yararlanmak gerekir. Bu ise çağdaş teknolojileri tanõmak, bu teknolojilerin eğitim sistemlerinde hangi öğretim yöntemleri ile birlikte işe koşulacağõnõ bilmek, kullanmak ve geliştirmekle olanaklõdõr (Teker, 1990, s.32). Çağdaş yöntemlerde öğretmenin rolü geleneksel öğretimdeki öğretmenin rolünden farklõdõr. Çağdaş yöntemlerde öğretmen, öğrencinin öğrenmesini kolaylaştõrma, ona rehberlik etme, öğrenme sürecine katõlõmõnõ sağlamak için gerekli önlemleri alma ve öğrenciyi sürekli güdüleme ile yükümlüdür. Bunun için öğrenme kaynağõ ile öğrencinin doğrudan etkileşimini sağlamak öğretmenin ana görevidir. Bunun nedeni öğretmenin öğrenciye ne sunduğundan çok öğrencinin ne yaptõğõ görüşünün benimsenmesidir (Alkan, 1997, s.140; Çilenti, 1984, s.53; Fidan, 1986, s.168). Çağdaş yöntemler; kitap, araç-gereç, öğrenci, öğretmen, yöntem ve tekniklerin bulunduğu bir çevrede daha esnek bir uygulama ile birbirlerini bütünleyecek kaynaklardan yararlanma temelinde gelişmektedir (OCDE, 1971, p.7; Teker, 1990, s.35). Öğretmen ve diğer uzman personel yalnõzca bir öğrenme kaynağõ durumundadõr. Öğrenci, öğrenme sürecine daha etkin katõlmakta ve öğretmen bir bilgi aktarma aracõ değil, öğrencinin daha iyi öğrenmesine rehberlik eden bir lider konumundadõr. Ceza, tehdit, otorite baskõsõ yerine özendirme, ödül, demokratik ve bilimsel rehberlik vardõr. Zaman çizelgeleri, çeşitli ve esnektir. Öğrenciler çeşitli ortamlarda iletişim kurar ve kendilerini yönetmede daha fazla serbesttirler (Alkan, 1977, s ). Çağdaş yöntemler ile öğrencilerin öğrenme sürecinde daha fazla duyu organlarõnõ işe koşmalarõ sağlanmaktadõr. Etkili bir öğrenmenin sağlanabilmesi için, öğrencinin bütün duyu organlarõna hitap edecek öğretimin yapõlmasõ gerekir. Çünkü öğrenme sürecinde ne kadar çok duyu organõ işe koşulursa, yapõlan öğrenmenin kalõcõlõğõ da o oranda artmaktadõr. Zaman sabit tutulmak koşuluyla insanlar; okuduklarõnõn %10 unu, işittiklerinin %20 sini, gördüklerinin %30 unu, hem görüp

47 32 hem işittiklerinin %50 sini, söylediklerinin %70 ini, yapõp söylediklerinin %90 õnõ hatõrlamaktadõrlar (Çilenti, 1988, s.36). Eğitim de karşõlaşõlan ve geleneksel yöntemlerle çözülmeyen sorularõn çözümünde çağdaş teknolojik araçlardan yararlanõlmasõ zorunluluk haline gelmiştir. Bu araçlarõn akõlcõl biçimde planlayõp uygulamaya konulmasõ koşulu ile eğitimde hem nitelik hem de nicelik sorunlarõnõn çözümüne olumlu katkõlar sağlayacağõ bilinmektedir (Hõzal, 1988, s.2). Teknoloji ürünü olarak ortaya çõkan radyo, televizyon, projeksiyon makineleri, teyp, video, bilgisayar gibi teknolojik gelişmeler öğretme-öğrenme süreçlerinde yeni ufuklar açmõş ve öğretime destekleyici ortamlar olarak eğitim alanõnda yoğun bir şekilde kullanõlmaya başlanmõştõr (Yaşar, 1991, s.21). Son yõllarda, ders kitaplarõ, kasetçalar, teyp, radyo, bilgisayar, yanõ sõra görsel ve işitsel bir araç olan video, eğitimde yerini almõştõr. Videonun var olan eğitim araçlarõna getirdiği yenilik, görüntü ve sesin aynõ anda öğrenciye verilmesidir. Video ile yapõlan eğitim hem göze hem de kulağa hitap eder. Video kendi başõna kullanõldõğõ gibi eğitimde kullanõlan diğer araçlarla bir arada da kullanõlabilir (Demirel, 1996, s.86). XII. Milli Eğitim Şurasõ Eğitimde Yeni Teknolojiler Komisyonu Raporu nda gelişmiş ülkelerin kendi eğitim sorunlarõnõ çözmek için yeni teknolojilerinden zamanla yarõşõrcasõna yararlandõklarõ belirtilmekte, Türkiye de de eğitimin tüm kademelerinde mevcut öğretimi iyileştirmek için tüm okullarõn hizmet birimlerinin video-teyp, monitör ve bilgisayar gibi sistemlerle donatõlmasõnõn gereği vurgulanmaktadõr (MEB, 1989, s.383). Yine aynõ komisyonun raporunda, Milli Eğitim Bakanlõğõ, Üniversiteler ve diğer ilgili kurumlarõn işbirliğine giderek dünyadaki yeni uygulamalarõn sürekli izlenmesinin, bunlarõn sonuçlarõ dikkate alõnarak mevcut potansiyelin tüm eğitim kademelerinde optimum düzeyde kullanõlmasõnõn önemli olduğu belirtilmektedir (MEB, 1989, s ).

48 33 Videonun eğitim yönünden taşõdõğõ önem, etkili bir iletişim ve öğrenme ortamõ olmasõndan kaynaklanmaktadõr. Ayrõca video eğitimde yazõlõ formlardaki öğretim materyallerine alternatif oluşturmaktadõr. Bir ortam olarak öğrenmede yeni yöntemler yaratmakta ve uzaktan öğretim süreçlerinde büyük potansiyele sahip bulunmaktadõr. Öğretmen ve öğrenciye, kaçõrõlan bir dersi izleme ve tekrar etme, bilgi ve fikirlere erişme, çalõşma becerisi geliştirme, planlõ ve programlõ hareket etme gibi hususlarda destek sağlamaktadõr (Alkan, 1988, s.165). Video ile öğretim bir öğretim yöntemi olarak öğretmene, öğrenciye ve süreçlere getirdiği yeni olanaklar ve kazandõrdõğõ yeni boyutlar vardõr. Bunlar: Öğrenciyi zaman ve mekâna bağõmlõ olmaktan kurtarmak, Planlõ olmasõ gereken öğrenme-öğretme etkinliklerinin gerçekten planlõ olarak ele alõnmasõnõ teşvik etmek, Öğretim süreçlerine mikroöğretim gibi yeni yöntemler ve videoteks gibi yeni ortamlar kazandõrmak, Bireysel ve grup öğrenimine yeni olanaklar kazandõrmak, Esnek ve kaliteli ev-video eğitim sistemini yaratmak, Bilginin sunuluşunda ve akõşõnda düzen sağlamak, Öğrenci tepkilerini gözlemleme olanağõ vermek, Hareket, renk ve ses boyutlarõyla öğrenmeyi kolaylaştõrmak, Sõnõf dõşõ olgu ve olaylarõ sõnõf ortamõna getirmek, Somut ve kalõcõ öğrenme sağlamak (Alkan, 1988, s ) olarak sõralanabilir. Video, hem iyi bir bilgi deposu, hem de iyi bir gösteri aracõdõr. Gerçek hayatõn sõnõfta en iyi şekilde sergilenmesini sağlar. Video filminin kõsa bir sahnesinde pek çok mesaj bulunabilir. 3 5 dakika süren bir programa bir saatlik ders sõğdõrõlabilir (Demirel, 1996, s.86).

49 34 Videonun eğitimde sağladõğõ kolaylõklarõn başõnda tekrar gelmektedir. Tekrarõn öğrenme-öğretme sürecinde önemi büyüktür. Birey bir işi tekrarladõkça daha iyi öğrenir, konuya yatkõnlõk sağlar. Öğrenmenin iyi ve kalõcõ olmasõ, alõştõrma ve tekrar sayõsõna göre artmaktadõr (Razon, 1987, p.15). Video bir öğretim aracõ olarak; uzaktan öğretim, yabancõ dil öğretimi, fen ve teknoloji dersleri, sağlõk eğitimi, yaygõn eğitim, tüm öğretim kademelerinde, belli bir disiplinin öğretiminde, hizmet içi eğitim ve bireysel öğretimde değişik biçimlerde ve yöntemlerle kullanõlmaktadõr. Bireysel öğretim aracõ olarak videodan, diğer iletişim araç ve yöntemleriyle birleştirerek, farklõ öğretim düzeyinde bulunan bireylerin özellik ve yeteneklerine uyarlamak koşuluyla yararlanõlabilir. Video eğitim kasetlerinin sõnõf öğretiminde kullanõlmasõ durumunda öğrencilere program ile ilgili olarak önceden açõklamada bulunulmasõ, verilen konu karmaşõk ise tek bir gösteri ile yetinilmemesi, sunulan konu ile ilgili olarak özel terim, kavram ve sõnõflamalar var ise bunlarõn öğrencilere önceden açõklanmasõ ve gösterim sonunda izletilen program üzerinde tartõşõlmasõna önem verilmesi gerekir (Alkan, 1989; Teker, 1994, s.436). Video Sõnõf öğretiminde; Yeni bir konuyu sunma Problemi ortaya koyma İlgi uyandõrma Sorulara cevap bulma Tutum değiştirme Belirli bazõ becerileri öğretme (Alkan, 1988, s.269). amacõyla kullanõlabilir.

50 35 Video ile öğretimin öğrencilerin ilgisini çekme, daha iyi güdüleme ve eğlendirerek öğretme gücü vardõr. Video, ders işleme eyleminin sõnõrlarõnõ geliştirir, dersin sõnõf duvarlarõ dõşõna çõkmasõnõ sağlar ve dersin gücünü dõş dünyaya açar. Öğrenciyi sõkmadan öğrenme sürecini kuvvetlendiren bir pekiştireçtir (John Mc Govern, 1983, p.83; Demirezen, 1990, s.296). Öğretme-öğrenme süreçlerinde videonun etkin bir biçimde kullanõlabilmesi için öncelikle iyi bir arşive sahip olunmalõdõr. Okul kütüphanelerinde arşiv için camlõ bir dolap hazõrlanarak, düzenli bir şekilde kasetler yerleştirilmeli ve öğretmenlerin gereksinim duyduklarõ her an ulaşabilmeleri sağlanmalõdõr. Ayrõca öğretmenler kendi alanlarõnda kendi arşivlerini de oluşturabilirler. Bu arşivlerin oluşturulmasõnda: 1. Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü nden sağlana video kasetler, 2. Özel firmalarõn eğitim amacõyla ürettiği video kasetler, 3. Okulda öğretmen ve öğrenci işbirliği ile amatörce hazõrlanan video kasetlerden yararlanõlabilir (Doğru, Arslan, 1993, s.62). Sõnõfta video kullanõmõ bazõ ön hazõrlõklar gerektirir. Öğretmen, derste göstereceği video kaseti önceden birkaç kez izleyip, öğretimde nerede nasõl kullanacağõnõ belirlemelidir. Hiçbir zaman bir ders saatinde 20 dakikadan fazla video izlenmemelidir. Eğer video izlemenin bir amacõ yoksa hiçbir zaman kullanõlmamalõdõr. Zira video öğretme-öğrenme sürecinin temeli değil, bir aracõdõr (Demirel, 1996, s.87). Video, kullanõlan diğer öğretim araçlarõndan farklõdõr. İstenildiği zaman çalõştõrõlõp, istenildiği zaman durdurulmasõ, resmin dondurulmasõ, geriye sarõlmasõ, tekrar çalõştõrõlmasõ veya sadece görüntü vererek sesin tamamen kapatõlmasõ ile yapõlan bireysel ve grup çalõşmalarõ videoyu diğer öğretim araçlarõndan ayõran en belirgin özelliklerdir.

51 36 Video Fen ve teknoloji derslerinde, yabancõ dil öğretiminde yaygõn olarak kullanõlmaktadõr. Özellikle öğretilecek konu video aracõlõğõ ile öğrencilere somut ve canlõ bir şekilde verilebilmektedir. Son yõllarda eğitim alanõnda kullanõmõ giderek yaygõnlaşan video, görsel ve işitsel açõdan getirdiği yeniliklerle öğretim tarzõna yeni bir boyut kazandõrmõş, çağdaş öğretim yöntemleri ile birlikte yaralanõlan diğer öğretim araçlarõ arasõnda önemli bir yer almõştõr. Videonun, pratik ve zevkli bir öğrenme ortamõ yaratmasõ ve çeşitli iletişimsel etkinliklerin uygulanmasõna olanak tanõmasõ, öğretmen ve öğrencilerin tercih ettikleri bir araç haline gelmesine neden olmuştur. Macknight yaptõğõ araştõrmalar sonucunda, öğretmenlerin videoyu severek kullandõklarõnõ saptadõğõnõ belirtmektedir (Macknight, 1983,p.9). Videonun öğretim süreçlerinde kullanõlmasõ durumunda, aracõn görsel-işitsel özelliğinden kaynaklanan bazõ sorunlar ortaya çõkmaktadõr. Öğretmen belli bir mesaj üzerinde durmak isterken öğrenciler filmde bulunan kişileri takip edebilmekte, kullanõlan araç gerece, sahne düzenine dikkatlerini yoğunlaştõrdõklarõndan işlenen tema dağõlabilmektedir. Bu durumda öğrencilerin dikkati, verilmek istenen mesajdan çok, kişiler üzerinde yoğunlaşmaktadõr (Allan, 1985, s.46). Video kõsa sürede çok bilgi aktaran bir araç olarak, gereğinden fazla kullanõlmasõ durumunda, öğrencilerin sõkõlmasõna, dikkatlerinin dağõlmasõna neden olabilir. Bu tür sorunlarla karşõlaşõlmamasõ için kullanõm süresi, öğrencilerin düzeyine ve kullanõlan materyalin içeriğine göre düzenlenmelidir. Videonun kullanõm amaçlarõna baktõğõmõzda; diğer birçok ülkede video en çok % 71 oranõnda film izlemede, % 22 televizyon programõnõ sonradan izlemek üzere kasete kayõt amacõyla, % 7,56 eğitim amacõyla kullanõlmaktadõr. Türkiye de ise video % 98 gibi büyük bir oranda sadece film izlemek amacõyla kullanõlmaktadõr (Uygar, 1997, s.60).

52 37 Video yalnõzca eğlence amacõna hizmet eden bir cihaz değil, eğitim alanõnda; kitleye yönelik her türlü eğitim ve öğretimde, öğretimin her kademesinde derslerde destekleyici olarak bilgi vermede kullanõlabilmektedir. Pek çok ülkede videonun eğitim alanõnda kullanõmõ gelişerek yaygõnlaşmaktadõr. Anaokulundan üniversiteye kadar hem örgün hem de yaygõn eğitimde, öğretimi görsel işitsel olarak destekleyen ve pekiştiren video, ülkemizde eğitim alanõnda yeterince kullanõlmamaktadõr. Video ile eğitimin öğretme-öğrenme süreçlerindeki yeri ve etkililiğine ilişkin yapõlmõş çalõşmalar araştõrõlmõş ve incelenmiş ancak bu konuda yapõlmõş araştõrmalarõn sayõsal olarak az olduğu gözlenmiştir. Manders (1978), Main Üniversitesi nde Ülkeler Coğrafyasõ dersinin öğretiminde her akşam saat da yayõnlanan Ulusal Haberleri videoya kaydetmiş, içeriği deney grubuna kaydedilen bu programlarla birlikte basõlõ öğretim malzemelerini kullanarak vermiş, kontrol grubuna ise basõlõ öğretim materyalleri ve özel öğretim yoluyla vermiştir. Sonuçta yaptõğõ değerlendirmede videoya kaydedilen haberlerin kullanõldõğõ deney grubu, kontrol grubuna oranla daha yüksek puanlar almõş ve sonuç deney grubu lehine anlamlõ bulunmuştur (Teker, 1990, s.55). Dunlop õn (1979), 129 kişilik iki yõllõk yüksek okul öğrencileri üzerinde İngilizce öğretiminde bilişsel ve duyuşsal becerilerin kazanõlmasõna yönelik deneysel araştõrmasõnda, içerik deney grubuna öğrenme modülleri halinde programlanmõş video eğitim programlarõ ve basõlõ materyalleri ile sunulmuş, kontrol grubuna ise aynõ içerik basõlõ materyaller ve geleneksel öğretim yoluyla verilmiştir. Araştõrma sonucunda yapõlan değerlendirme sonuçlarõ deney grubu lehine anlamlõ bulunmuştur (Teker, 1990, s.55). Haynes (1982), Avusturalya da Adelaide Üniversitesi nde bir öğretim laboratuarõnda öğrencilerin yararlandõklarõ video eğitim programlarõna ilişkin olarak

53 38 öğrenciler için sağladõğõ yararlarõ uyguladõğõ anket sonuçlarõna göre şöyle sõralamaktadõr. 1- Öğrencilerin öğretim süreci sonunda yerine getirmek durumunda olduklarõ davranõmlarõ kazanmalarõ için video eğitim programlarõ birçok hizmetin hem daha iyi hem de sürekli olarak sunulmasõnõ sağlamaktadõr. 2- Öğrenciler pratik çalõşma yapmak istediklerinde çalõşma zamanõnõ kendileri ayarlayabilmekte, uygulama çalõşmalarõ için diğer yöntemleri tercih etmekte ve video eğitim programlarõnõn öğrenme sürecinde önemli bir zaman tasarrufu sağladõğõnõ belirtmektedirler. 3- Öğrenciler belirli bir konuda hazõrlanmak istedikleri zaman ya da belirli bazõ bilgileri yeniden gözden geçirme gereksinimleri duyduklarõnda, video eğitim programlarõnõn diğer yöntemlere göre avantaj sağladõğõnõ belirtmektedirler (Teker, 1990, s.52). Teker (1990), Eğitim Teknolojisi dersinin öğretiminde A.Ü. Eğitim Fakültesi ikinci sõnõf öğrencileri içinden seçtiği 35 er kişilik iki grup üzerinde yürüttüğü araştõrmada; içerik deney grubuna programlõ öğretim materyali, video, işitsel teyp aracõlõğõ ile verilmiş ve öğretici ayrõca ihtiyacõ olan öğrencilere danõşmanlõk yapmõştõr. Sonuçta yapõlan değerlendirmede deney grubu kontrol grubundan daha başarõlõ bulunmuş ve sistem yaklaşõmõna uygun olarak hazõrlanan Video Merkezli Bireysel Öğrenme Yöntemi nin gerek örgün eğitim gerekse uzaktan eğitim aracõlõğõyla daha fazla öğrenciye daha etkili bir öğretim hizmeti götürebileceği yargõsõna varõlmõştõr (Teker, 1990) Rol Oynama Öğretim Yöntemi Rol oynama kelime anlamõ olarak, tanõmlanmõş bir duruma göre davranma, durumu canlandõrmadõr. Rol oynama; Avukat, din adamõ, terapist, sosyolog öğretmen

54 39 (Marshall, 1998, p.32 37) ve/veya yönetici eğitiminden hap bağõmlõlarõnõn rehabilitasyonuna birçok alanda yaygõn olarak kullanõlan bir öğretim tekniğidir (Jackson & Walters, 2000, p ). Genellikle oyun, simülasyon ve özellikle ülkemizde drama ile birbirine fazlaca karõştõrõlan rol oynama, 1970 lerde eğitimcilerin ilgisini çekmiş ve sosyal aile içersinde yer alan bir öğretim yöntemi olarak tanõmlanmõştõr. Son yõllarda, eğitim, psikoloji (Britt, 1995, p ), sosyal bilimler, felsefe, dil eğitimi (Wolf, Wright & Imhoff, 1994, p ), yabancõ dil eğitimi (Ladrousse, 1989), çevre bilimi, coğrafya (Madrell, 1994, p ), ahlak bilimi (Brown, 1994, p ; Raisner, 1997, p ), turizm eğitimi (Armstrong, 2003, p.5 16), mühendislik (Fadali, Robinson & McNichols, 2000), bilgi teknolojisi (Kirkwood & Ross, 1997, p ), bilgisayar eğitimi (McNicholos & Fadalli, 1999) ve astronomi eğitimini (Francis & Byrne, 1999, p ) içeren birçok alanda kullanõlmaya başlayan rol oynama öğretim yöntemi fen eğitiminde de yaygõnlaşmõş, öğrencilere bilim adamlarõnõn hayatõnõ ve bilimin doğasõnõ (Solomon, 1992; Duveen, 1994; Guha, 2000), bilimin ve bilimin uygulamalarõnõn toplum üzerine olan sosyal ve ahlaki etkilerini (Wilbert & Lorraine, 1993, p.51 61), fen-teknoloji-toplum ilişkilerini (Solomon, 1993) öğretmede rol oynama öğretim yönteminin etkili olabileceği ifade edilmiştir. Örneğin, Cherif ve arkadaşlarõnõn (1998) evrim teorisiyle ilgili hazõrladõklarõ rol oynama aktivitesi bu tanõmõ desteklemektedir. Onlarõn rol oynama aktivitesinde, öğrenciler, 1860 da Darwin in düşüncelerini kabul edenler ve karşõsõnda olanlar arasõndaki tarihi Oxford tartõşmasõnõ araştõrmõşlar ve tartõşmadaki ana karakterlerin tipik davranõş ve tutumlarõnõ sergilemişlerdir. Laboratuar eğitiminde (Walters, 1991, p ) dahi rol oynama öğretim yönteminin kullanõlabileceğini gösteren çalõşmalarda, birçok fen kavramõ için rol oynama aktivitesi tanõmlanmõş (Stencil, 1993, p ; Warren, 1997, p.37 39; Farin, 1997, p.46 48; Aubusson, 1997), ancak bu rol oynama aktivitelerinin öğrenmeye olan etkileri diğer öğretim metotlarõ ile karşõlaştõrõlarak incelenmemiştir. Dolayõsõyla rol oynama aktivitelerinin etkinliğinin araştõrõlmasõ önemlidir. Rol oynama fen eğitimi için yeni bir oluşum değildir. Fen eğitiminde Rol oynama öğretim yöntemi; en basit anlamõyla problemlerin, hareketlerle ortaya

55 40 konularak tartõşõlmasõ ve çözüm yollarõnõn bulunmasõ olarak tanõmlanan rol oynama, insanõn kendisini başkasõnõn yerine koyarak çok yönlü gelişmesini, bireyin eğitim ve öğretimde aktif olarak rol almasõnõ, kendisini ifade edebilmesini, yaratõcõ olmasõnõ, yaşamõ çok yönlü algõlamasõnõ, araştõrma istek ve duygusunun gelişmesini amaçlayan, bireyin öğrenme isteğini artõrõcõ bir yöntemdir. Birçok öğretmen, maddenin tanecikli yapõsõ, elektrik akõmõnda elektronlarõn hareketi gibi bilimsel olaylarõ anlatõrken derste öğrencileri kullanõr. Bu bağlamda rol oynama sadece bir aktivite veya tekniktir, öğretim yöntemi değildir. Rol oynamanõn öğretim yöntemi olabilmesi için öğrenme-öğretme ortamõnõn, yani derse nasõl bir giriş yapõlacağõ, yeni bilgilerin öğrencilere ne şekilde transfer edileceği, bu bilgilerin kalõcõlõğõnõn nasõl sağlanacağõ, tanõmlamalarõn ve genellemelerin nasõl yapõlacağõ gibi dersin basamaklarõnõn, tanõmlanmasõ gerekir. Bu tanõmlamalar ise genellikle eğitim alanõnda yapõlõr (Joyce & Weil, 1992). Birçok fen eğitimcisine göre öğrencilerin soyut veya karmaşõk fen kavramlarõnõ öğrenmelerine yardõmcõ olmada rol oynama aktiviteleri önemli rol oynar (McSharry & Jones, 2000, p.73 81; Resnick & Wilensky, 1998, p ). Rol oynama aktivitelerinin çoğu analojilere dayandõğõndan soyut kavramlarõ somutlaştõrmakta, dolayõsõyla da kavramlar hakkõnda imaj oluşturulmasõna katkõda bulunmaktadõr (Lawson, 1993, p ). Bu özelliği sayesinde rol oynama aktiviteleri soyut kavramlarõn hatõrlanõlmasõnõ sağlamakta, bu kavramlar hakkõnda daha gerçekçi anlayõşlar yapõlandõrõlmasõna katkõ sağlamaktadõr (Solomon, 1992). Mikroskobik ve sembolik gösterimler, görülememeleri ve soyut olmalarõ nedeniyle özellikle öğrenciler için öğrenilmesi zordur (Ben-Zwi, 1986). Bu zorluğun üstesinden gelmek için teknolojik araçlarõ ve somut modelleri kullanan, bir teorinin tarihsel değişimini sunan veya kavramsal değişime dayalõ eğitim stratejilerini adapte eden farklõ öğretim yaklaşõmlarõ geliştirtmiştir (Gabel, 1998, p ). Bunlarõn ortak noktasõ, mikroskobik ve sembolik gösterimleri somutlaştõrarak zihinde canlandõrõlmasõnõ sağlamaktõr. Bu bağlamda rol oynama iyi bir öğretim yöntemi olabilir. Öğrenciler, atom, molekül, iyon gibi tanecikleri zihinlerinde yapõlandõrõrken

56 41 bunlarõ somutlaştõrmakta, onlarõ gözle görülebilir, duyu organlarõ ile hissedilebilir hale getirmekte, kavramlar hakkõnda imaj oluşturabilmektedir (Lawson, 1993). Zihinde oluşturduklarõ imajlar sayesinde öğrenciler, kavramlarõn adlarõ duyulduğunda, kolaylõkla kavramlarõ hatõrlayabilmekte, bu sayede önceki kavramlar ile yeni kavramlarõ ilişkilendirerek anlamlõ öğrenmenin gerçekleştirilmesini sağlamaktadõrlar. (Atasoy, 2004). Rol oynama aktiviteleri, öğrencilerin fiziksel ve zihinsel olarak derse katõlarak kendilerini kolaylõkla ifade edebildikleri, deneyime dayalõ, öğrenci merkezli, aktif bir öğrenme ortamõ sağlar (Taylor, 1987). Piaget e göre böyle bir öğrenme ortamõnda öğrenciler, somut eğitimsel deneyimlere sahip olduklarõndan yeni bilgiyi daha iyi özümleyip, düzenleyebilirler (Bybee & Sund, 1982). Öğrencilerin eski bilgilerle yeni bilgiyi özümleyebilmesi için aktivitedeki eğitimsel deneyimlerle öğretimden önceki var olan anlayõşlarõnõn ilişkili olmasõ gerekir. Rol oynama aktivitesindeki hareketler gerçek dünyadaki imajlarõ çağrõştõrdõğõndan bu ilişkilerin kurulmasõna yardõmcõ olur (Resnick & Wilensky, 1998, p ). Aynõ zamanda öğrencilerin oyun oynama isteklerini göz önünde bulundurur. Oyunlar ise insan hayatõnõn vazgeçilmezlerindendir. Oyun, öğrenmelerimizin birincil kaynağõdõr. Çocuklar, okul eğitimine başlayõncaya kadar annesini, babasõnõ veya hayalinde düşlediği bir karakteri taklit ederek ya da oyun vasõtasõyla arkadaşlarõyla etkileşim içinde olarak etrafõnda olup bitenleri keşfeder, bu da dünya hakkõnda olan bilgisini yapõlandõrmasõnõ sağlar. (Piaget, 1951, p ). Okula başlayõnca veya erişkin olunca bu oyun oynama güdüsü, isteği bitmez, her zaman vardõr. Rol oynama öğretim yöntemi bu güdüyü olumlu yönde kullanmayõ amaçlar. Rol oynama aktiviteleri, gerçek dünyadaki kadar sosyal etkileşim sağlar. Sosyal yapõlandõrõcõ yaklaşõmcõlara göre sosyal etkileşim bilginin yapõlandõrõlmasõnda ana unsurdur (Driver, 1995, p ). Sosyal bir varlõk olarak birey, çevresindeki insanlarla etkileşimler sonucunda çevresindeki olaylar hakkõnda fikirler geliştirir. Burada dil ana unsurdur. Driver e göre, bir bireyin düşüncelerinin,

57 42 diğerleri tarafõndan paylaşõlmasõ ve doğrulanmasõ, bilginin yapõlandõrõlmasõ sürecinde önemli rol oynar. Rol oynama aktivitelerinde, öğrenciler tarafõndan oynanan rollerin kabul görmesi bu yapõlandõrma sürecini hõzlandõrõr. Dolayõsõyla rol oynama aktiviteleri sosyal yapõlandõrõcõ yaklaşõmcõlara göre etkili bir öğretim yöntemidir. Rol oynama aktiviteleri iyi bir kooperatif öğrenme sitilidir (Jackson & Walters, 2000). Kooperatif öğrenme grup çalõşmasõnõ içerir. Grup çalõşmasõnda öğrenciler birbirleriyle etkileşim içinde bulunmakta, birbirlerinin deneyimlerinden faydalanmaktadõr. Öğrenciler bildiği bir kavramõ diğerlerine öğretirken daha iyi öğrenmektedir (Johnson & Johnson, 1986). Rol oynama aktivitelerinde de grup çalõşmasõ esastõr. Öğrenciler gerek rollerini tanõmlarken gerekse rollerini oynarken grup çalõşmasõ yapmak zorundadõr. Bu çalõşmalarda bilgi transferi yapmakta ya bildiği bir konuyu arkadaşlarõna aktarmakta ya da arkadaşlarõnõn bilgisinden faydalanmaktadõr. Dolayõsõyla rol oynama grup çalõşmasõ için iyi bir örnektir. Fen eğitiminde rol oynama aktivitelerinin etkili olabileceği diğer bir konu kavramsal değişimdir (Lehtela, 2000, p ). Kavramsal değişimin başarõlmasõnda biliş ötesinin (metacognitive) rolü çok büyüktür (Gunstone & Mitchell, 1998, p ). Biliş ötesi, insanlarõn, bilgilerinin ve anlayõşlarõnõn farkõna varmalarõ ve onlarõ kontrol edebilme yetenekleri ile ilgilidir. Çoğu rol oynama aktivitesinde öğrenciler, problemle karşõlaşõnca rollerini, dolayõsõyla da bilgilerini ve anlayõşlarõnõ gözden geçirmek zorunda kaldõklarõndan biliş ötesi gelişmekte, bu da kavramsal değişimi sağlamaktadõr. Rol oynama aktivitelerinin etkili bir şekilde kullanõlabilmesi için farklõ öğretim yöntemleri önerilmiştir (Chesler & Fox, 1966; Van Ments, 1999; Joyce & Weil, 1992). Bunlar arasõnda en ayrõntõ olanõ Fannie ve George Shaftel in sunduğu öğretim yöntemidir (Joyce & Weil, 1992). Bu yöntem, Burton (1997) tarafõndan fen eğitimine adapte edilmiştir (Burton, 1997). Ona göre bu yöntemin olasõ uygulama

58 43 konularõ, duygular, hisler, tutumlar ve değerlerdir. Yani, Burton rol oynama aktivitelerinin fen bilimlerinin sosyal boyutunda kullanõlabileceğini önermiştir. O, kavram öğretimi için bir öneride bulunmamõştõr. Dolayõsõyla, onun önerdiği yöntemin soyut fen kavramlarõnõn öğretilmesine olan etkisi tam anlamõyla araştõrõlmamõş, rol oynama öğretim yönteminin kavram öğretimindeki etkinliği veya yetersizliği yeterince irdelenmemiştir. Rol oynama öğretim yöntemleri incelenecek olursa, genel olarak, aktivitelerin öğretmen tarafõndan tanõtõldõğõ, rollerin öğretmen tarafõndan tanõmlandõğõ, rollerin dağõtõmõnõn öğretmen tarafõndan yapõldõğõ görülebilir. Bu haliyle rol oynama öğretim yöntemleri daha çok öğretmen direktiflidir. Öğrenciler, rollerin ortaya konulmasõ basamağõna kadar pasif kalmakta, rolleri ortaya koyarken ise öğretmenin istediği rolü oynama çalõşmaktadõr. Dolayõsõyla, bazõ rol oynama aktivitelerinden öğrenciler sõkõlmakta, aktiviteye katõlmak istememektedir (Duveen & Solomon, 1994). Öğrencilerin katõlõmlarõnõ istekli hale getirmek için onlarõn yaratõcõlõklarõnõ ortaya koyabilecekleri bir öğrenme ortamõ tanõmlamak şarttõr. Bu ise yapõlandõrõcõ öğrenme yaklaşõmõnõ göz önünde bulunduran bir rol oynama yöntemiyle mümkün olabilir. Bu yöntemin fen sõnõflarõnda nasõl bir öğrenme ortamõ oluşturduğu Aubusson ve arkadaşlarõ (1997) tarafõndan araştõrõlmõştõr (Aubusson, 1997). Bu araştõrmada, üç farklõ okulda üç farklõ rol oynama aktivitesi uygulanmõş, uygulama sonunda fen derslerini sõkõcõ bulan öğrencilerin bile derse katõlõmõ sağlanmõş, rol oynamayõ eğlenceli bulduğu rapor edilmiştir. Bu bağlamda Rol oynama öğretim yöntemi; öğrencilerin yaratõcõlõklarõnõ ortaya koymalarõnõ sağlayan eğlenceli bir öğretim yöntemidir (Ladrousse, 1989).

59 BÖLÜM III ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ İlköğretim 6. sõnõf öğrencilerine Madde ve değişim öğrenme alanõndaki Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre (FTTÇ) kazanõmlarõnõn kazandõrõlmasõnda video filmler ile desteklenen 5E öğretim yöntemi ve Rol Oynama öğretim yöntemini karşõlaştõrarak hangisinin daha etkili olduğunu belirlemeyi amaçlayan çalõşmanõn bu bölümünde, araştõrmanõn modeli, evren ve örneklemi, verilerin toplanmasõ ve verilerin analizi konularõ bulunmaktadõr Araştõrmanõn Modeli Bu çalõşmada yarõ deneysel ön test-son test kontrol grubu deseni uygulanmõştõr. Yarõ deneysel yöntem, deneysel çalõşmalarda deney ve kontrol gruplarõnõn rastgele oluşturulmasõnõn çok güç veya imkânsõz olduğu durumlarda, önceden oluşturulmuş sõnõflarõn kullanõlmasõyla gerçekleştirilen bir yöntemdir (Robson, 1998). Eşitlenmemiş kontrol gruplu yöntem olarak adlandõrõlan bu yöntemde, bir deney ve bir kontrol grubu rastgele seçim dõşõnda bir yolla oluşturulur. Her iki grupta da deney öncesi ve deney sonrasõ ölçmeler yapõlmaktadõr (Karasar, 2000). Araştõrmaya katõlan öğrenciler, öğretim yõlõnõn ikinci döneminde MEB bünyesindeki pilot okullardan Ankara İli Çankaya İlçesi Turhan Fevzioğlu İlköğretim Okulunda öğrenim gören iki şubeden oluşmaktadõr. Bu şubelerden biri deney, diğeri de kontrol grubu olarak seçilmiştir. Deney grubunda dersler video

60 45 filmler ile desteklenen 5E öğretim yöntemiyle kontrol grubunda ise rol oynama öğretim yöntemiyle işlenmiştir. Araştõrmada öğrencilerin, FTTÇ (Ek-1) kazanõmlarõnõ kazanmada öğretim yöntemlerinin etkisini ortaya çõkarabilmek amacõyla her iki gruba da BOYT (Bilim Okuryazarlõğõ Testi) ve FTKTAÖ (Fen ve Teknolojiye Karşõ Tutum ve Algõlama ölçeği) ön test ve son test olarak uygulanmõştõr Araştõrmanõn Evreni Bu araştõrma, İlköğretim 6. sõnõf öğrencilerine Madde ve değişim öğrenme alanõndaki Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre kazanõmlarõnõn kazandõrõlmasõnda, video filmler ile desteklenen 5E öğretim yöntemi ve Rol Oynama öğretim yöntemini karşõlaştõrarak hangisinin daha etkili olduğunu amaçlamaktadõr. Bu nedenle araştõrmanõn evrenini, MEB bünyesindeki Ankara İl Sõnõrlarõ içerisindeki tüm ilköğretim 6.sõnõf öğrencileri oluşturmaktadõr Araştõrmanõn Örneklemi Araştõrmanõn örneklemini, öğretim yõlõnõn ikinci döneminde MEB bünyesindeki pilot okullardan Ankara İli Çankaya İlçesi Turhan Fevzioğlu İlköğretim Okulunda, 6A ve 6C şubelerinde öğrenim gören 66 (deney grubundan 33, kontrol grubundan 33) öğrenci oluşturmaktadõr.

61 Araştõrmada Uygulanan Çalõşma Planõ Yarõ deneysel ön test-son test kontrol grubu deseni uygulanan çalõşma, öğretim yõlõnõn ikinci döneminde, 6 haftalõk bir sürede gerçekleştirilmiştir. Araştõrma deneysel bir çalõşma olduğu için, örneklem seçimi yerine çalõşma gruplarõ alõnmõş ve uygulanan 35 maddelik Bilim Okuryazarlõğõ testi ve 18 maddelik Fen ve Teknolojiye karşõ tutum algõlama ölçeğinden elde edilen ön test sonuçlarõna göre bu gruplarõn eşitliği üzerinde durulmuştur. Aynõ okulda yer alan ve derslerine aynõ Fen ve Teknoloji öğretmeninin girdiği iki 6. sõnõf şubesi deney ve kontrol grubu olarak belirlenmiştir. Çalõşmalar sürdürülürken okulun haftalõk ders programõnda yer alan Fen ve Teknoloji ders saati sürelerine (haftada 4 ders saati) uyulmuş; deney grubunda video filmler ile desteklenen 5E öğretim yöntemine uygun etkinlikler (video, projeksiyon ile power point sunumlarõ vb) yapõlarak, kontrol grubunda ise rol oynama öğretim yöntemine uygun olarak hazõrlanmõş senaryolar öğrenciler tarafõndan canlandõrõlarak dersler işlenmiştir. Toplam 6 haftalõk bir sürede gerçekleştirilen çalõşmanõn ilk haftasõ ön testler uygulanmõş, 4 hafta süren deneysel uygulamadan sonraki hafta ise son testler uygulanmõştõr. Çalõşmanõn deneysel tasarõmõ Tablo-1 de özetlenmiştir. Tablo 1 Çalõşmanõn deneysel tasarõmõ Gruplar Ön testler Yöntem Son testler Deneysel Grup BOYT, FTKTAÖ Video filmler ile desteklenen 5E Öğretim Yöntemi BOYT, FTKTAÖ Kontrol Grubu BOYT, FTKTAÖ Rol Oynama Öğretim Yöntemi BOYT, FTKTAÖ

62 47 Araştõrmada, deney grubunda kullanõlmak üzere Madde ve değişim öğrenme alanõ ile ilgili olarak video CD gösterimi, atom ve yapõsõ ile ilgili animasyonlar, madde ve tanecikli yapõsõnõ açõklamak, tarih boyunca atom fikri ve geçmişten günümüze kadar gelen ünlü bilim adamlarõnõ tanõtmak için hazõrlanan power point sunularõ (projeksiyon yardõmõyla) hazõrlanmõştõr. Kontrol grubunda ise rol oynama öğretim yöntemine uygun senaryolar bilgisayar ortamõnda hazõrlanmõş ve yazõlõ çõktõ halinde rolleri canlandõracak öğrencilere seçki yolu ile verilmiştir. Araştõrma süresince sõnõflarda Madde ve değişim öğrenme alanõnõn içeriğini oluşturan konular işlenmiştir Deney Grubu Çalõşma Faaliyetleri Deneysel grupta dersler video filmler ile desteklenen tekli 5E öğretim yöntemi FTTÇ kazanõmlarõna uygun olarak işlenmiştir. Bilim okuryazarlõğõ testi ile Fen ve Teknolojiye karşõ tutum ve algõlama ölçeği uygulamaya başlamadan önce deney grubu öğrencilerine ön test olarak uygulanmõştõr. Bunun için öğrencilere önceden planlanmõş Maddeyi Oluşturan Tanecikler konusu beş basamaktan oluşan 5E öğretim yöntemine uygun olarak sunulmuştur (Ek 4). İlk basamak ön bilgileri yoklama ve merak uyandõrma basamağõdõr. Bu basamakta öncelikle öğrencilerin ön bilgilerini hatõrlamalarõ ve derse güdülenmeleri için atom kavramõ anahtar kavram olarak verilmiştir. Öğrencilerden, anahtar kavramla ilgili düşündüklerini defterlerine listelemeleri istenmiş ve konu sonunda bu kavramlara tekrar dönecekleri hatõrlatõlmõştõr. Konuya giriş yapõlõrken öğrencilere Yenir veya yenmez. Görünür veya görünmez. Değiştirilebilir, dönüştürülebilir.

63 48 Kõrmõzõdan mora her rengi bulunur. Bu nedir? şeklinde bir bilmece sorulmuştur. Öğrencilerden bu bilmeceye madde cevabõ vermeleri beklenmiştir (Ek 4.1). Bilmecinin cevabõnõn niçin madde olduğu tartõşõldõktan sonra maddenin özelliklerini hatõrlatmak için kitaptaki giriş etkinlikler yaptõrõlmõştõr (Ek 4.2; Ek 4.3; Ek 4.4). İkinci basamak keşif basamağõdõr. Bu basamakta öğrencilere hangi haldeki maddelerin daha kolay sõkõşabileceği sorularak maddenin farklõ hallerinin sõkõşabilme özelliklerini incelemeleri amacõyla etkinliğe geçilmiştir. Etkinlik örneği ekte verilmiştir (Ek 4.5). Yapõlan bu etkinlikle öğrencilerin, maddenin katõ ve sõvõ hallerinin sõkõşmadõğõnõ, gaz maddelerin sõkõşõp genleşebildiğini gözlemlemesi amaçlanmõştõr. Öğrencilerden, gazlarõn sõkõşma-genleşme özelliklerinden yola çõkarak maddenin gaz halinde boşluk olduğu çõkarõmõnõ yapmalarõ beklenmiştir. Etkinlik sõrasõnda şõrõnganõn pistonunda plastik kõsõm esnek olduğu için sõkõşmõştõr. Öğrencilerin demir parçasõnõ sõkõştõrõrken pistonun plastik kõsmõnõn sõkõştõğõna, demirin sõkõşmadõğõna dikkatleri çekilmiştir. Öğrencilerin günlük hayatta sünger, pamuk ve yün gibi maddelerin de sõkõştõğõnõ bu sebeple bu tür maddelerin gaz halde olup olmayacağõnõ tartõşmalarõ sağlanmõştõr. Öğrencilere, bu tür maddelerin gaz halde bulunamayacağõ, yapõlarõnda hava bulunmasõndan dolayõ sõkõştõrõlabilecekleri araştõrmacõ tarafõndan belirtilmiştir. Ayrõca bu basamakta araştõrmacõ tarafõndan hazõrlanan sunu programlarõ ve videolar öğrencilere izletilmiş ve soru-cevap tekniği kullanõlarak yeni bilgileri fark etmeleri sağlanmõştõr. Üçüncü basamak açõklama basamağõdõr. Bu basamakta öğrenciler, şõrõngaya alõnan havanõn genleşip sõkõşmasõndan yola çõkarak maddenin yapõsõnda boşluk olduğu sonucuna ulaşmõşlarõdõr. Öğrencilerin, maddelerin yapõsõnda bulunan boşluk kavramõndan, maddelerin bütünsel yapõda olamadõğõnõ kavramalarõ sağlanmõştõr. Etkinlikte, şõrõngadaki havayõ sõkõştõrõp pistonu serbest bõraktõğõmõzda, pistonu iten sebebin havayõ oluşturan, gözle görülemeyen tanecikler olduğu sonucuna varmalarõ sağlanmõştõr. Bu etkinlikte öğrencilere, gaz basõncõyla ilgili kurallarõ ve bağõntõlarõ vermek değil, gaz basõncõnõn nereden kaynaklandõğõ sezdirmek amaçlanmõştõr.

64 49 Şõrõngadaki havanõn gaz halinde olduğu bilgisinden yola çõkarak tüm gaz haldeki maddelerin yapõsõnda boşluk bulunduğu ve bu maddelerin taneciklerden oluştuğu genellemesi yapõlmõştõr. Aynõ şekilde katõ ve sõvõ haldeki maddelerin hal değiştirerek gaz haline geçebildiği düşünülürse, bütün maddelerin tanecikli yapõda olduğu sonucu çõkarõlabilir mi? sorusu ile öğrencilerin katõ ve sõvõ haldeki maddelerin de taneciklerden oluştuğu çõkarõmõnõ yapmalarõ sağlanmõştõr. Öğrencilere bu boşluk miktarõnõn maddenin haline göre değiştiği; gaz haldeki maddelerin tanecikleri arasõndaki boşluğun oldukça fazla olduğu ve bu maddeleri sõkõştõrdõğõmõzda tanecikler arasõndaki boşluğu azaltmõş olduğumuz ifade edilmiştir. Öğrencilere, katõ ve sõvõ haldeki maddelerin tanecikleri arasõndaki boşluğun fazla olmadõğõ için sõkõştõrõlamayacaklarõ ifade edilmiştir. Öğrencilere, konuyla ilgili öğrendiklerini pekiştirmeleri amacõyla maddelerin özelliklerini bulalõm ve şõrõngadaki hava adlõ etkinlikler yaptõrõlmõştõr (Ek-4.6). Ayrõca bu aşamada, iyodun alkolde dağõlmasõ ve şekerin suda çözünmesi ile ilgili etkinlikler öğrencilere yaptõrõlarak, maddelerin görünmez küçük parçacõklardan oluştuğu fikri kazandõrõlmõştõr (Ek 4.7; Ek 4.8) Dördüncü basamak genişletme basamağõdõr. Bu basamakta öğrencilere, milattan önceki yõllardan itibaren maddelerin taneciklerden oluştuğu düşüncesine çeşitli yollarla ulaşõldõğõ kõsa bir bilgisayar sunusu olarak öğrencilere izletilmiştir. Öğrencilerin konuya dikkatlerini çekmek amacõyla Demir Demir Olalõ Böyle Zulüm Görmemişti! hikâyesi okutulmuştur (Ek 4.9). Öğrencilere hikâyede demirin nereye kadar bölünebileceği sorulmuştur. Öğrencilerin görüşleri alõndõktan sonra Hikâye Haritasõ adlõ etkinlik yaptõrõlmõştõr (Ek 4.10). Bu aşamada öğrencilere, atom kavramõnõn gelişmesine katkõda bulunan bilim insanlarõ tanõtõlmõş ve ders kitaplarõnda bulunan Marie Curie nin yaşam öyküsünü okumalarõ istenmiştir (Ek 4. 11). Yapõlan bilimsel çalõşmalar sonucunda atomun bölünemez olduğu fikrinin yõkõlõp, atomun daha da küçük parçacõklardan oluştuğu sonucuna ulaşmalarõ sağlanmõştõr. Böylece öğrenciler atom hakkõndaki fikirlerin milattan önceye dayandõğõ çõkarõmõnõ yapmõşlarõdõr. Bu aşamanõn sonlarõnda yaptõrõlan etkinliklerle öğrencilerden atom kavramõ hakkõnda bildiklerini kullanarak bir şiir yazmalarõ,

65 50 ayrõca madde ve atomla ilgili doğru ve yanlõş ifadeleri bulmalarõ istenmiştir (Ek 4.12). Son aşama değerlendirme aşamasõdõr. Bu aşamada öğrencilerin kendilerini değerlendirmeleri için konu bitimindeki Canlõ ve cansõz her varlõkta bulunan ortak özellik nedir? Neden böyle düşündüğünüzü örneklerle açõklayõn, sorusuna verdikleri cevaplarõ defterlerine yazmalarõ sağlanmõştõr. Ayrõca öğrencilerin Ekte verilen birbiri ile bağlantõlõ cümlelerin doğru (D) ya da yanlõş (Y) olduğuna karar vererek ilgili ok yönünde doğru cevaba ulaşmalarõ istenmiştir (Ek 4.13). Beş aşamada gerçekleştirilen bu etkinliklerle öğrenciler, maddelerin taneciklerden oluştuğunu ve bu taneciklerin arasõnda boşluk olduğunu öğrenmişlerdir. Tarih boyunca atom kavramõna nasõl ulaşõldõğõnõ ve bu düşüncelerdeki değişimleri fark etmişlerdir. Canlõ ve cansõz her maddenin atomlardan oluştuğu fikrini benimsemişlerdir. Konun başõnda yazõlan anahtar kavramlara dönülerek öğrencilerin anahtar kavramlar hakkõndaki görüşlerinin değişip değişmediği kontrol edilmiştir Kontrol Grubu Çalõşma Faaliyetleri Kontrol grubundaki öğrencilere iki rol oynama aktivitesi FTTÇ kazanõmlarõ çerçevesinde yaptõrõlmõştõr (Ek 5). Bunlardan ilki maddenin özelliklerini hatõrlatmak için yapõlan üç aşamalõ rol oynama aktivitesidir (Ek 5.1). Konunun başõnda verilen bu oyun ile öğrencilerin derse olan ilgi ve motivasyonlarõnõn da artmasõ amaçlanmõştõr. Ders kitabõnda oyunun her aşamasõnõn nasõl gerçekleşeceği ile ilgili sorular verilmiştir. Öğrencilerden ders kitaplarõndan oyunun kurallarõnõ okumalarõ ve resimle ilişkilendirerek oyunu anlamalarõ; daha sonra gruplar halinde bu oyunu oynamalarõ istenmiştir (Ek 5.2).

66 51 Bu aktivite için sõnõfta dörder kişilik gruplar oluşturulmuş ve her gruptan gönüllü bir ebe seçilmiş. Ebe aklõndan bir madde tutmuş ve maddenin ne olduğunu kimseye söylememiştir. Diğer grup üyeleri ebeye, cevabõ Evet, Hayõr olan sorular yöneltmiştir. Grup üyeleri ebenin verdiği cevaplarõ değerlendirip maddenin ne olduğunu bulmaya çalõşmõşlardõr. Oyunun ilk aşamasõnda, grup üyeleri maddenin hangi halde olduğunu bulmak için Isõttõğõmõzda erir mi?, Kabõn şeklini alõr mõ? tarzõnda birer tane soru yöneltmişlerdir. Oyunun ikinci aşamasõnda, maddenin diğer özelliklerini belirlemek için herkes ebeye sõrayla üçer tane soru sormuştur. Bu aşamada maddenin ne olduğu öğrenciler tarafõndan tahmin edilmiş olmasõna rağmen, tahminin kesinleştirilmesi açõsõndan maddenin adõ hemen söylenmemiştir. Oyunun son aşamasõnda ebeden, tuttuğu maddeyi grup üyelerinin belirlediği değişikliklere (kesme, parçalama, õsõtma vb) uğratmasõ istenmiştir. Ebeye bu değişiklikler sonucunda ne elde ettiğini bulmaya yönelik sorular sorulmuştur. Grup üyelerinin tahmin ettiği maddelerin doğru olup olmadõğõ ebenin verdiği cevaplarla kesinleştirilmiş ve doğru cevabõ bulan ilk kişi oyunu kazanmõştõr. Konunun başõnda verilen bu oyun ile öğrencilerin derse olan ilgi ve motivasyonlarõnõn da artmasõ sağlanmõştõr. Kontrol grubundaki öğrenciler, ikinci olarak önceden planlanmõş Maddeyi Oluşturan Tanecikler konusu başlõğõ altõndaki Tarih Boyunca Atom Fikri konulu senaryoyu rol oynama öğretim yöntemine uygun olarak 7 aşamada canlandõrmõşlardõr (Ek-5.3). Bilim okuryazarlõğõ testi ile Fen ve Teknolojiye karşõ tutum ve algõlama ölçeği uygulamaya başlamadan önce kontrol grubu öğrencilerine ön test olarak uygulanmõştõr.

67 52 Rol oynama öğretim yöntemine uygun olarak tasarlanan basamaklardan ilki katõlõmcõlarõn seçilmesi basamağõdõr. Bu basamakta, öğrencilerin rolleri seçebilmesi, rolleri tanõmlayabilmesi için sorular sorulmuştur. Bu amaçla öğrencilere araştõrmacõ tarafõndan, bilim adamlarõnõ ne tip insanlar olduğu ve nelerle uğraştõklarõ ile ilgili sorular sorulmuştur. Daha sonra araştõrmacõ sõnõftan istekli olarak seçilen kõz- erkek yedi öğrenciyi tahtaya rol oynama etkinliği için tahtaya çõkarmõştõr. İkinci basamakta rol oynamada yer alacak karakterlerin özellikleri ve düşünceleri ekte sunulan kartlarda öğrencilere verilmiştir. (Ek 5.4) Üçüncü basamak rol oynama etkinliğinin öğrencilere tanõtõlmasõ basamağõdõr. Bu basamakta, Öğrencilerin atom ile ilgili fikir öne süren ve araştõrma yapan bilim insanlarõnõ canlandõracaklarõ söylenmiştir. Öğrenciler canlandõrõlacak bilim insanõ sayõsõ kadar gruplara ayrõlmõşlardõr. Her grubun ekte sunulan kartlardan birini çekmesi istenmiştir, bu kartlar öğrencilere renkli zarflar içerisinde sunulmuştur. Gruplar çektikleri zarflar içerisinde tanõmlanan bilim insanõnõ inceleyerek nasõl bir rol canlandõracaklarõnõ kararlaştõrmõşlardõr. Rolleri nasõl oynayacaklarõnõ son bir kez arkadaşlarõyla gözden geçiren her gruptan bir öğrenci rollerini canlandõrmak için tahtaya kalkmõştõr. Dördüncü basamak sahnenin hazõrlanmasõ basamağõdõr. Tahtanõn önüne televizyonlardaki açõk oturumlarõ canlandõracak şekilde sõralar hazõrlanmõştõr. Ayrõca bu basamakta öğrenciler canlandõracaklarõ bilim insanõnõ tanõtan kostümleri istedikleri gibi hazõrlamõşlardõr. Beşinci basamak rol oynamanõn gerçekleştirildiği basamaktõr. Öğrenciler ellerindeki kartlardan da faydalanarak rollerini doğaçlama usulü canlandõrmõşlardõr. Öğrencilerden önce kendilerini tanõtmalarõ, hangi alanda çalõştõklarõnõ ifade etmeleri, atom hakkõnda neler düşündüklerini söylemeleri istenmiştir. Araştõrmacõ hiçbir müdahalede bulunmadan oyunu gözlemlemiştir.

68 53 Son basamak genelleme ve değerlendirme basamağõdõr. Bu basamakta her bir öğrenciye bilim adamlarõnõn ne tip insanlar olduğu ve atom hakkõndaki fikirlerin tarih boyunca nasõl bir gelişme gösterdiği ile ilgili görüşleri sorulmuş ve günlük hayattan örnekler sunmalarõ istenmiştir. Uygulamanõn sonunda her iki gruptaki öğrencilere, bilim okuryazarlõğõ testi ile fen ve teknolojiye karşõ tutum ve algõlama ölçeği son test olarak uygulanmõştõr Değişkenler Bağõmlõ değişkenler Bu çalõşmanõn iki bağõmlõ değişkeni bulunmaktadõr. Bunlardan ilki, fenteknoloji-toplum-çevre kazanõmlarõnõ algõlama düzeyleridir. Öğrencilerin fenteknoloji-toplum-çevre kazanõmlarõnõ algõlama düzeylerini belirlemek amacõyla, bilim okuryazarlõğõ testinden faydalanõlmõştõr. Bu yüzden çalõşmanõn birinci bağõmlõ değişkeni öğrencilerin bilim okuryazarlõğõ testinden aldõklarõ skorlar olarak tanõmlanabilir. İkincisi ise, öğrencilerin fen ve teknoloji dersine karşõ olan tutumlarõdõr Bağõmsõz değişkenler Bu çalõşmanõn bağõmsõz değişkeni, deneysel gruba uygulanan video desteli 5E öğretim yöntemi ve kontrol grubuna uygulanan rol oynama öğretim yöntemidir Kontrol altõna alõnan değişkenler Bu çalõşmanõn kontrol altõna alõnan değişkenleri öğrencilerin,

69 54 1. Bilim Okuryazarlõğõ ile ilgili ön bilgileri, 2. Uygulama öncesindeki Fen ve Teknoloji dersine karşõ tutumlarõdõr Veri Toplama Araçlarõnõn Geliştirilmesi Bu araştõrmada öğrencilerin Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre kazanõmlarõnõ algõlama düzeylerini belirlemek amacõyla 35 maddelik Bilim Okuryazarlõğõ Testi, Fen ve Teknolojiye karşõ olan bakõş açõlarõnõ belirlemek amacõyla da 18 maddelik Fen ve Teknolojiye Karşõ Tutum ve Algõlama Ölçeği uygulanmõştõr Bilim Okuryazarlõğõ Testi (BOYT) Bilim Okuryazarlõğõ Testi, Test Your Scientific Literacy, (Carrier, 2001) adlõ literatürden ve MEB Talim Terbiye Kurulu Başkanlõğõ tarafõndan hazõrlatõlan İlköğretim 6 8. Sõnõf Fen ve Teknoloji Dersi Programõnda yer alan FTTÇ kazanõmlarõndan faydalanõlarak araştõrmacõ tarafõndan hazõrlanmõştõr. Testin kapsam geçerliliği beş kişiden oluşan fen eğitimi alanõnda uzman bir gruba kontrol ettirilmiş ve yüksek bulunmuştur. Testin güvenilirliği ise α- güvenilirlik katsayõsõ ile ifade edilmiş ve testi geliştirme aşamasõndaki ön uygulamalar, daha önce bilim okuryazarlõğõna sahip olduğu düşünülen fen bilgisi öğretmenliğinde öğrenim gören üniversite öğrencileri üzerinde gerçekleştirilmiştir. Başlangõçta 40 maddelik olan test, 142 öğrenci grubuna uygulanmõştõr. Ön deneme sonucunda testin α-güvenirlilik katsayõsõ 0,58 olarak bulunmuştur. Ön uygulama sõrasõnda yapõlan madde analizi sonucunda testte yer alan

70 55 5 soru, ayõrt edicilik indeksleri 0,30 dan küçük olduğu için testten çõkarõlmõştõr. Testin son hali 35 tane doğru-yanlõş şeklinde soru içermektedir. Son testin α- güvenirlilik katsayõsõ 0,64 olarak bulunmuştur. Test Ek-2 de verilmiştir Teknolojiye Karşõ Tutum ve Algõlama Ölçeği (FTKTAÖ) Bir derse veya konuya karşõ olumlu tutum, karşõlõk verme isteği gösterme, karşõlõk vermekten tatmin duyma, olumlu bir yönü, bir değeri olduğunu kabullenme ve bir değer olarak kabulüne taraftar olma şeklindeki davranõşlarõ içerir (Özçelik, 1992). Tutum ölçeği deney ve kontrol gruplarõna uygulamadan önce ön test, uygulamadan sonra ise son test olarak verilmiştir. Bu ölçek, uygulama başlamadan önce her iki grubun Fen ve Teknoloji dersine yönelik tutum ve algõlarõnõn denk olup olamadõğõnõ, uygulama sonrasõnda ise deney ve kontrol gruplarõnda uygulanan farklõ yöntemlerin öğrencilerin Fen ve teknoloji dersine yönelik tutum ve algõlarõna etkisini karşõlaştõrmak amacõyla kullanõlmõştõr. Ölçek Likert- tipi ölçme tarzõndadõr ve öğrencilerin fen ve teknolojiye karşõ tutum ve algõlamalarõ üzerine 18 ifade içermektedir. Her bir ifade için Tamamen Katõlõyorum, Katõlõyorum, Kararsõzõm, Katõlmõyorum ve Hiç Katõlmõyorum şeklinde öğrencilerin düşüncelerini yansõtabilecekleri cevaplar bulunmaktadõr. Olumlu ifadeler, yukarõdaki cevaplara karşõlõk sõrasõyla 5, 4, 3, 2, 1 olumsuz ifadelere ise 1, 2, 3, 4, 5 şeklinde puanlandõrõlmõş, her bir ifadeye verilen puan toplanarak öğrencilerin toplam ilgi ve tutum puanõ belirlenmiştir. Öğrencilerin yüksek puan almasõ, onlarõn fen ve teknolojiye karşõ olumlu tutum içinde olduğunu göstermiştir. Ölçeğin içerik geçerliliği beş kişiden oluşan fen eğitimi alanõnda uzman bir gruba kontrol ettirilmiş ve yüksek bulunmuştur.

71 56 Ölçeğin güvenilirliği, pilot çalõşmada 142 üniversite öğrencisine uygulanmõş ve α- güvenirlik katsayõsõ 0,85 olarak bulunmuştur. Ölçek Ek-3 te verilmiştir Verilerin Analizi Bu araştõrmada testlerin uygulamasõndan elde edilen veriler SPSS bilgisayar programõnda ANCOVA yöntemi ile değerlendirilmiştir. Herhangi bir çalõşmada elde edilen verilere t-testi, ANCOVA gibi parametrik testlerin uygulanabilmesi için verilerin normal dağõlõm göstermesi gerekmektedir. Bu nedenle çalõşmada öncelikle elde edilen verilerin normal dağõlõm gösterip göstermediği araştõrõlmak istenmiş, bu amaçla test skorlarõna Tek Grup Kolmogorov-Smirnov Testi uygulanmõştõr. Madde ve değişim öğrenme alanõndaki uygulamalar tamamlandõktan sonra, öğrencilerin ön test skorlarõ kontrol altõna alõndõğõnda deney grubu öğrencilerinin son test skorlarõ ile kontrol grubundaki öğrencilerin son test skorlarõ arasõnda anlamlõ fark olup olmadõğõnõ belirlemek amacõyla çalõşmada sadece tek bir bağõmlõ değişken (son test skorlarõ) olduğundan ANCOVA (Analysis of Covariance) analizi uygulanmõştõr. Ayrõca Null hipotezi formunda Bölüm 1 de ifade edilen bu araştõrmanõn hipotezlerinin test edilmesinde de ANCOVA analiz sonuçlarõndan faydalanõlmõştõr. Yarõ deneysel ön test-son test kontrol gruplu deseni uygulanan bu çalõşmada ön test skorlarõ bakõmõndan gruplar arasõnda anlamlõ bir farkõn olup olmadõğõnõ test etmek amacõyla t-testi kullanõlmõştõr. Analizler bilgisayar ortamõnda SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) programõ kullanõlarak yapõlmõş, sonuçlar 0,05 anlamlõlõk düzeyinde değerlendirilmiştir.

72 BÖLÜM IV BULGULAR VE YORUMLAR Bu bölümde, deney ve kontrol gruplarõnõn Bilim Okuryazarlõğõ testi ile Fen ve Teknolojiye Karşõ Tutum ve Algõlama ölçeğinde yer alan sorulara verdikleri cevaplardan elde edilen veriler tablolar halinde sunulmuştur. Ön test skorlarõna istatistiksel analiz uygulayabilmek için öncelikle test sonuçlarõnõn normal dağõlõm gösterip göstermediğinin araştõrõlmasõ gerektiğinden elde edilen veriler Tek Grup Kolmogorov-Smirnov Testi kullanõlarak değerlendirilmiş elde edilen sonuçlar Tablo-2 de özetlenmiştir. Tablo-2 Tek Grup Kolmogorov-Smirnov Testi Kontrol Grubu Deney Grubu N SS Z p N SS Z p BOYT (ön test) 33 19,85 3,68 0,56 0, ,42 3,21 0,62 0,835 BOYT (son test) 33 23,76 3,35 0,65 0, ,24 3,96 0,90 0,396 FTKTAÖ (ön test) 33 67,15 12,31 0,66 0, ,76 11,05 0,75 0,627 FTKTAÖ (son test) 33 72,91 8,52 0,98 0, ,03 10,31 0,99 0,281 Tablo 2 incelenecek olursa her iki grup içinde bütün test skorlarõnõn normal dağõlõm gösterdiği (p>0.05) söylenebilir. Ön test skorlarõnõn normal dağõlõm göstermesi, verilere parametrik testlerin (örneğin ANCOVA, t-testi) uygulanabileceği anlamõna geldiğinden, bu tez çalõşmasõnda ön test skorlarõ bakõmõndan gruplar arasõnda anlamlõ bir farkõn olup olmadõğõ t-testi tekniği kullanõlarak araştõrõlmõştõr ve sonuçlar Tablo-3 te verilmiştir.

73 58 Tablo 3 Gruplarõn BOYT ön test skorlarõnõn karşõlaştõrõlmasõ Grup N SS sd t-değeri p KG 33 19,8485 3, ,677 0,501 DG 33 20,4242 3,2116 Tablo 3 incelendiğinde, gruplarõn BOYT ön test skorlarõ arasõnda anlamlõ bir farkõn olmadõğõ görülmektedir (t= -0,677, p> 0.05). Kontrol grubunun ön test skorlarõnõn ortalamasõ 19,85 iken, deney grubunun ön test skorlarõnõn ortalamasõ 20,42 dir. Aradaki bu fark istatistiksel olarak anlamlõ bulunmamõştõr. Çalõşmaya katõlan bütün öğrencilerin Fen okuryazarlõğõ konusundaki ön kavramlarõnõn yaklaşõk birbirine eşit olduğunu gösteren bu durum, çalõşmanõn iç geçerliliği açõsõndan önemlidir. Çünkü farklõ gruplardaki öğrencilerin ön bilgileri arasõndaki olasõ fark, onlarõn yeni bilgileri yapõlandõrmasõnõ etkileyeceğinden, fen okuryazarlõğõna yöntemin etkisi tam olarak belirlenemez, buda çalõşmanõn geçerliliğini düşürebilir. Çalõşmanõn geçerliliğinin tam olabilmesi için çalõşmadaki gruplarõn denk olmasõ gerekir. t- testi sonuçlarõndan da görüleceği gibi araştõrmaya katõlan gruplar ön bilgileri açõsõndan birbirine denk çõkmõştõr. Tablo 4 Gruplarõn FTKTAÖ ön test skorlarõnõn karşõlaştõrõlmasõ Grup N SS Sd t-değeri p KG 33 67, , ,905 0,369 DG 33 69, ,0483 Tablo 4 incelendiğinde, gruplarõn FTKTAÖ ön test skorlarõ arasõnda anlamlõ bir farkõn olmadõğõ görülmektedir (t= --0,905, p> 0.05). Kontrol grubunun ön test skorlarõnõn ortalamasõ 67,16 iken, deney grubunun ön test skorlarõnõn ortalamasõ 69,76 dir. Aradaki bu fark istatistiksel olarak anlamlõ bulunmamõştõr. Bu değere göre, çalõşmaya katõlan bütün öğrencilerin Fen ve Teknoloji dersine karşõ ön tutum ve algõlamalarõnõn yaklaşõk birbirine eşit olduğu görülmektedir.

74 59 Video destekli 5E öğretim yöntemiyle eğitim alan deney grubundaki öğrenciler ile kontrol grubunda rol oynama öğretim yöntemine göre eğitim alan öğrencilerin fen okuryazarlõğõ ile fen ve teknolojiye karşõ tutum ve algõlamalarõ arasõnda anlamlõ bir fark olup olmadõğõnõ tespit etmek için her iki gruptaki öğrencilerin BOYT ve FTKTAÖ ön test skorlarõ arasõndaki korelasyon incelenmiş ve skorlar arasõnda anlamlõ bir ilişkinin olmadõğõ görülmüştür (r=0,017 ve p=0,891). Bu amaçla her iki gruba uygulanan BOYT son test skorlarõ ile FTKTAÖ son test skorlarõ bağõmlõ değişken, BOYT ön test ve FTKTAÖ ön test skorlarõ kontrol altõna alõnan değişken, uygulanan yöntemler bağõmsõz değişken olarak alõnõp ANCOVA analizi yapõlmõştõr. Tablo-5 te verilen ANCOVA analizi sonuçlarõ ile Null hipotezi formunda Bölüm 1 de ifade edilen bu araştõrmanõn hipotezleri test edilmiştir. Tablo 5 ANCOVA Analiz Sonuçlarõ KAYNAK Bağõmlõ Değişken Tip III Σ X 2 sd Σ X 2 / N F p Model BOYT (son test) a 564, ,045 29,303,000 FTKTAÖ (Son test) b 4003, ,469 47,741,000 FTKTAÖ (ön test) BOYT (son test) 2,639E ,639E-04,000,995 FTKTAÖ (Son test) 3989, , ,711,000 BOYT (Ön test) BOYT (son test) 462, ,234 72,031,000 FTKTAÖ (Son test) 3, ,075,110,741 GRUP BOYT (son test) 67, ,170 10,467,002 FTKTAÖ (Son test) 109, ,466 3,916,052 Hata 397, , , ,952 Toplam 42212, , a R 2 = 0,586 (a= deney grubu) b R 2 = 0,698 (b= kontrol grubu)

75 60 Tablo 5 incelenecek olursa ANCOVA analizinde uygulanan modelin anlamlõ olduğu (model için p=0,000), uygulanan modelin fen okuryazarlõğõndaki başarõnõn % 59 unu, Fen ve Teknolojiye karşõ tutum ve algõlamanõn ise %70 ini açõkladõğõ ( a R 2 = 0,586, b R 2 = 0,698) görülebilir. Bu nedenle bu tablonun, çalõşmanõn hipotezlerini test etmede kullanõlabileceğine karar verilmiş, hipotezler ile ilgili değerlendirmeler aşağõda sunulmuştur. H 0 1: Gruplarõn BOYT skorlarõnõn istatistiksel olarak birbirinden farklõ olup olmadõğõnõ değerlendirmek amacõyla Tablo 5. incelenecek olursa, gruplar arasõnda anlamlõ bir farkõn olduğu söylenebilir (Grup için p<0,05). Bu farkõn hangi grup lehine olduğunu belirlemek için gruplarõn ortalama değerleri karşõlaştõrõlmõş ve video filmler ile desteklenen 5E öğretim yöntemi ile öğrenim gören öğrencilerin BOYT son testten aldõklarõ skorlarõn ortalamalarõnõn daha büyük olduğu bulunmuştur ( 26,24 SS=3,96 ve KG= 23,76 SS=3,34). Bu nedenle H 0 1 reddedilmiştir. DG= H 0 2: Gruplarõn FTKTAÖ skorlarõnõn istatistiksel olarak birbirinden farklõ olup olmadõğõnõ değerlendirmek amacõyla Tablo 5. incelenecek olursa, gruplar arasõnda anlamlõ bir farkõn olmadõğõ söylenebilir (Grup için p>0,05). Bu nedenle H 0 2 kabul edilmiştir. H 0 3: Öğrencilerin bilim okuryazarlõğõ ile ilgili ön bilgilerinin, uygulama sonrasõnda bilim okuryazarlõğõ testinden aldõklarõ skorlara etkisinin olup olmadõğõnõ belirlemek amacõyla, Tablo 5. incelenecek olursa, öğrencilerin bilim okuryazarlõğõ ile ilgili ön bilgilerin öğrencilerin bilim okuryazarlõğõ testinden aldõklarõ skorlara anlamlõ bir etkisinin olduğu görülür. (Grup için p<0,05). Bu nedenle H 0 3 reddedilmiştir. H 0 4: Öğrencilerin bilim okuryazarlõğõ ile ilgili ön bilgilerinin, uygulama sonrasõnda öğrencilerin fen ve teknoloji dersine karşõ tutum ölçeğinden aldõklarõ skorlara etkisinin olup olmadõğõnõ belirlemek amacõyla Tablo 5 incelenecek olursa, anlamlõ bir etkisinin olmadõğõ görülür. (Grup için p>0,05). Bu nedenle H 0 4 kabul edilmiştir

76 61 H 0 5: Uygulama öncesinde, fen ve teknoloji dersine karşõ tutumlarõnõn uygulama sonrasõnda öğrencilerin fen ve teknoloji dersine karşõ tutum ölçeğinden aldõklarõ skorlara anlamlõ bir etkisinin olup olmadõğõnõ saptamak amacõyla Tablo 5 incelenecek olursa, anlamlõ bir etkinin olduğu görülür. (Grup için p<0,05). Bu yüzden H 0 5 reddedilmiştir H 0 6: Uygulama öncesinde, fen ve teknoloji dersine karşõ tutumlarõnõn, öğrencilerin bilim okuryazarlõğõ testinden aldõklarõ skorlara anlamlõ bir etkisinin olup olmadõğõnõ saptamak amacõyla Tablo 5 incelenecek olursa, anlamlõ bir etkinin olmadõğõ görülür. (Grup için p>0,05). Bu nedenle H 0 6 kabul edilmiştir. Deney ve kontrol gruplarõna uygulamadan sonra verilen son tutum ve algõlama ölçeği puanlarõndan elde edilen puanlarõnõn (grup istatistiği ile) karşõlaştõrõlmasõndan elde edilen sonuçlar Tablo 5 verilmiştir. Tablo da görüldüğü gibi, deney grubunun son tutum ortalamasõ 72,03; kontrol grubunun son tutum ortalamasõ 72,91 dir. Bu sonuç istatistiksel olarak anlamlõ değildir. Gruplarõn fen ve teknolojiye karşõ son tutumlarõnõn denk olduğu söylenebilir. Bu değerlere göre her iki grupta da uygulanan yöntemlerin öğrencilerin fen ve teknolojiye karşõ tutum ve algõlamalarõ üzerinde görece etkili olduğu söylenebilir.

77 BÖLÜM V SONUÇLAR İlköğretim 6. sõnõf öğrencilerine Madde ve değişim öğrenme alanõndaki Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre kazanõmlarõnõn kazandõrõlmasõnda, video filmler ile desteklenen 5E öğretim yöntemi ve Rol Oynama öğretim yöntemini karşõlaştõrarak hangisinin daha etkili olduğunu belirtmek amacõyla yapõlan bu araştõrmada elde edilen sonuçlar literatürdeki benzer çalõşmalarla karşõlaştõrõlarak aşağõda tartõşõlmõştõr. Gücüm (2000) Fen Bilgisi Öğretmenliği Öğrencilerinin Bilimsel Bilginin Yapõsõnõ Anlama Düzeyleri Üzerine yaptõğõ araştõrmada, Fen Bilgisi öğretmen adaylarõnõn bilimin doğasõnõ anlama düzeylerinin düşük seviyede olduğunu tespit etmiştir. Gücüm e göre geleneksel öğretim yöntemleri ile öğretim gören öğrenciler bilimin doğasõnõ anlamada yetersiz kalmõşlardõr. Güzel (2000) yõlõnda yaptõğõ araştõrma sonucunda, fen alanõndaki öğretmenlerin bilimin doğasõ hakkõnda birçok konuda post-pozitivist bilim felsefesine göre gerçekçi görüşlere sahip olmadõğõnõ ortaya çõkarmõştõr. Güzel e göre bilimin doğasõ hakkõnda bireylere gerçekçi görüşlerin kazandõrõlmasõ fen eğitiminin amaçlarõ arasõnda yer almaktadõr. Bu nedenle öncelikle fen öğretmenlerinin bu bilinci kazanmõş olmalarõ gerekmektedir. Dolayõsõyla, bu öğretmenlerin öğrencilerinin de gerçekçi görüşlere sahip olamayacaklarõ açõktõr. Güzel ve Güdüm tarafõndan yapõlan iki çalõşmada, öğrencilerin fen okuryazarlõğõ ile ilgili ön bilgilerinin bilim okuryazarlõğõ testinden aldõklarõ puanlara etkili olduğu görüşünü desteklemektedir. Ayrõca Güzel ve Güdüm ün

78 63 araştõrmalarõnda elde ettikleri sonuçlar, geleneksel eğitim anlayõşõnõn tersine temeli öğrenci merkezli olan ve çağdaş öğretim yöntemleriyle yürütülen bu çalõşmanõn nedenli önemli olduğunu göstermektedir. Çağdaş yaklaşõmlarõn temelini oluşturan yapõlandõrmacõlõk, öğrenenlere öğrenmeyi öğretmekte ve onlar için bilgiyi anlamlõ kõlmaktadõr. Eğitimin yeni hedefi; bilgiyi nasõl ve nerede kullanacağõnõ bilen, kendi öğrenme yöntemlerini tanõyõp etkili bir biçimde kullanan ve yeni bilgiler üretmede önceki bilgilerinden yararlanan bir insan modeli yaratmadõr. Bu hedefe ulaşmada yapõlandõrmacõ yaklaşõm önemli bir rol oynamaktadõr (Abbott, 1999,p.68). Yapõlandõrmacõlõk temeli üzerine oluşturulan Video destekli 5E öğretim yöntemi ile rol oynama öğretim yöntemi gibi çağdaş iki yaklaşõmõn uygulandõğõ bu çalõşmada öğrencilerin BOYT testinden aldõklarõ ön test ve son test skorlarõnda bir artõş görülmüştür. Bu artõş her iki yönteminde öğrencilerin fen okuryazarlõğõ ile ilgili bilgilerini arttõrmada etkili olduğunu göstermektedir. Ancak son test skorlarõ açõsõndan her iki yöntem içinde bir artõş olmasõna karşõn, araştõrma sonucunda elde ettiğimiz bulgular video destekli 5E öğretim yönteminin rol oynama öğretim yönteminden daha etkili olduğu, öğrencilerin öğrenmeleri üzerinde pozitif etkide bulunduğu ve öğrencilerin derse katõlõmõnõ arttõrdõğõ görülmüştür. Ayrõca, informal gözlemlerle öğrencilerin işbirliği içerisinde grup çalõşmalarõnõ gerçekleştirdiği tespit edilmiştir. Bayar (2005) õn çalõşmasõnda 5E modeline göre hazõrlanan öğrenme etkinliklerinin öğrencilerin birebir yaparak ve yaşayarak zengin deneyimler sahibi olmalarõnõ sağladõğõnõ ve öğrenciler arasõnda işbirlikli öğrenmeyi geliştirdiğini tespit etmiştir. Yapõsalcõ yaklaşõmda oldukça fazla kullanõlan 5E modeli, öğrencinin araştõrma merakõnõ arttõran, konu ile ilgili beklentilerine cevap veren, bilgi ve becerilerinin aktif kullanõmõnõ içeren aktivitelerden oluşmaktadõr. 5E modeli her aşamada öğrencileri aktivite içine dâhil ederken aynõ zamanda öğrenciler kendi kavramlarõnõ oluşturmalarõnõ da teşvik etmektedir (Ergin, 2006). 5E modeli, yeni bir

79 64 kavramõn öğrenilmesinde veya bilinen kavramõn daha derinlemesine anlaşõlmasõna çalõşan doğrusal bir süreçtir. 5E modeline yönelik yapõlan çalõşmalarda, modelin öğrencilerin başarõlarõnõ arttõrdõğõ, kavramsal gelişimlerini sağladõğõ ve tutumlarõnõ pozitif yönde değiştirdiğine yönelik bulgular bulunmaktadõr (Bayar, 2005; Sağlam, 2006; Kör, 2006; Özsevgeç, Çepni & Özsevgeç, 2006; Özsevgeç, Aydõn & Çepni, 2006). Bu araştõrmada 5E öğretim yöntemi ile kullandõğõmõz video ile öğretimin öğrencilerin ilgisini çekme, daha iyi güdüleme ve eğlendirerek öğretme gücü vardõr. Video, ders işleme eyleminin sõnõrlarõnõ geliştirir, dersin sõnõf duvarlarõ dõşõna çõkmasõnõ sağlar ve dersin gücünü dõş dünyaya açar. Öğrenciyi sõkmadan öğrenme sürecini kuvvetlendiren bir pekiştireçtir (John Mc Govern, 1983, p.83; Demirezen, 1990, s.296). Taylor a göre rol oynama aktiviteleri, öğrencileri hem fiziksel hem de zihinsel olarak derse katan aktif bir öğretim yöntemidir (Taylor, 1987). Öğrenciler rollerini oynarken fiziksel olarak derse katõldõklarõ gibi, rollerinin nedenlerini ve nasõllarõnõ araştõrõrken de zihinsel olarak aktif kalõrlar. Dolayõsõyla sürekli bir sorgulama içindedirler. Araştõrmamõzda rol oynama öğretim yöntemi için hazõrlanan etkinliğin beşinci basamağõnda da öğrencilerin sürekli olarak oynanan rolleri sorguladõklarõ ve derse aktif olarak katõlõmlarõnõn sağlandõğõ görülmüştür. Rol oynama öğretim yönteminde bilginin yapõlandõrõlmasõnda birey pasif değil aktif bir role sahiptir. Bilgi bireyin kendisi tarafõndan zihinde aktif bir şekilde yapõlandõrõlõr. Ancak Rol oynama öğretim yöntemi incelenecek olursa, genel olarak, aktivitelerin öğretmen tarafõndan tanõtõldõğõ, rollerin öğretmen tarafõndan tanõmlandõğõ, rollerin dağõtõmõnõn öğretmen tarafõndan yapõldõğõ görülebilir. Bu haliyle rol oynama öğretim yöntemleri daha çok öğretmen direktiflidir. Öğrenciler, rollerin ortaya konulmasõ basamağõna kadar pasif kalmakta, rolleri ortaya koyarken ise öğretmenin istediği rolü oynama çalõşmaktadõr. Dolayõsõyla, bazõ rol oynama aktivitelerinden öğrenciler sõkõlmakta, aktiviteye katõlmak istememektedir (Duveen

80 65 & Solomon, 1994). Ayrõca bu yöntemin Fen ve Teknoloji derslerinde her ders konusu için uygulanmasõ mümkün olmadõğõndan video destekli 5E öğretim yöntemi daha etkili ve kullanõşlõ bulunmuştur. Bu yüzden yenilenen ilköğretim 6.sõnõf Fen ve Teknoloji müfredatõnda konular 5E öğretim yöntemi ile yapõlandõrõlmõştõr ve diğer çağdaş öğretim yöntemleri bu yöntemin aşamalarõnda yeri geldikçe kullanõlmõştõr. Ulaşõlan bu sonuçlardan Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre kazanõmlarõnõn kazandõrõlmasõnda, Fen ve Teknoloji derslerinin Video destekli 5E öğretim yöntemi ile işlenmesi, öğrenciler için derslerin daha ilginç hale gelmesini ve bilgilerin daha kalõcõ olmasõnõ sağlamaktadõr. Ayrõca bu yöntem öğrencilerin, Fen-Teknoloji- Toplum-Çevre konularõna karşõ daha sorumlu yaklaşmalarõnõ ve böylece ileride daha bilgili ve daha bilinçli bilim adamlarõnõn ve vatandaşlarõn yetişebileceğini göstermektedir Araştõrma sonucunda elde ettiğimiz bulgularda, video destekli 5E öğretim yönteminin rol oynama öğretim yönteminden daha etkili olduğunu göstermektedir. Vialle & Emig (1997) yaptõklarõ çalõşmada, öğrenci merkezli öğrenme etkinliklerinin öğrencilerin fene olan tutum ve bilimi öğrenme yollarõnõ algõlamalarõ üzerine olumlu yönde bir etkiye sahip olduğunu bulmuşlardõr. Yaptõğõmõz çalõşmada ise öğrencilerin Fen ve Teknoloji dersine karşõ ön tutumlarõnõn, bilim okuryazarlõğõ testinden alõnan skorlara bir etkisinin olmadõğõ bulunmuştur. Öğrencilere bilim okuryazarlõğõ kazandõrma boyutunda ders saatlerinin az olmasõ, öğrencilerin fen okuryazarlõğõ testinden aldõklarõ skorlara, fen ve teknoloji dersine karşõ olan ön tutumlarõndan çok o konu hakkõnda sahip olduklarõ ön bilgiler etki etmiştir. Bulduğumuz sonuçlarõn, Vialle & Emig in bulduğu sonuçlardan farklõ çõkmasõ araştõrma için bize ayrõlan sürenin sõnõrlõ olmasõndan kaynaklanmõştõr. Bu tez çalõşmasõnda elde edilen veriler incelenecek olursa öğrencilerin FTKTAÖ son testinden aldõklarõ skorlarõn ortalamalarõn ön test skorlarõna oranla daha fazla olduğu görülebilir (Bkz. Tablo 2). Elde edilen bu sonuç, Vialle & Emig in yaptõklarõ çalõşmadan elde ettikleri sonuçlarla uyum içindedir. Çünkü onlar da bu çalõşmada olduğu gibi derslerin öğrenci merkezli öğrenme etkinlikleriyle

81 66 işlendiğinde öğrencilerin fen ve teknoloji dersine karşõ tutum ve algõlamalarõnõn arttõğõnõ bulmuşlardõr. Fen ve Teknoloji dersinde öğrenci merkezli yöntemlerin kullanõlmasõ motivasyonu düşük olan öğrencilerin bile derse katõlmalarõnõ sağlamada oldukça etkilidir. Bu bağlamda öğrenci merkezli yöntemlerin kullanõldõğõ bu araştõrma sonucunda da öğrencilerin ön tutumlarõ fen ve teknolojiye karşõ tutum ve algõlama ölçeğinden aldõklarõ puanlara etkili olduğu bulunmuştur. Hobson un (Hobson, 2000/2001) görüşleri, araştõrmadan bulduğumuz bulguyu destekler niteliktedir. Ulaşõlan bu sonuçlardan Fen ve Teknoloji derslerinin video destekli 5E öğretim yöntemi gibi çağdaş öğretim yöntemleri ile işlenmesinin, derslerde öğrenilenlerin öğrenciler için daha ilginç hale getirilmesi ile öğrencilerin Fen- Teknoloji-Toplum-Çevre konularõna karşõ daha sorumlu olarak yaklaşacaklarõ ve böylece ileride daha bilgili ve daha bilinçli bilim okuryazarõ vatandaşlarõn yetişebileceği görülmektedir. Gelişmiş ülkelerde üzerinde önemle durulan bu konunun böyle geniş kapsamlõ olarak araştõrmamõzda ele alõnmasõ, bu alanda yapõlacak çalõşmalara rehberlik etmesi açõsõndan önem arz etmektedir.

82 BÖLÜM VI ÖNERİLER Bu çalõşmada elde edilen sonuçlar doğrultusunda yapõlan öneriler maddeler halinde verilmiştir sõnõf öğrencilerine Madde ve Değişim öğrenme alanõndaki Fen-Teknoloji- Toplum-Çevre kazanõmlarõ kazandõrmada, öğretmenler Rol Oynama öğretim yöntemi yerine video destekli 5E öğretim yöntemini tercih edebilirler. 2. Bu çalõşmada video destekli 5E öğretim yöntemi ve rol oynama öğretim yöntemlerinin öğrencilerin Fen ve Teknolojiye karşõ tutum ve algõlamalarõnõ pozitif yönde etkileyip etkilemediği istatistiksel olarak analiz edilmemiştir. Ancak ön test ve son test skorlarõnõn ortalamalarõ karşõlaştõrõlacak olursa kõsmen de olsa bir artõşõn olduğu görülür. Bu artõşõn daha fazla olabilmesi için uygulamalarõn daha uzun sürede yapõlmasõ gerekebilir. 3. FTTÇ kazanõmlarõnõn kazandõrõlmasõnda ve öğrencilerin fen ve teknolojiye karşõ tutum ve algõlamalarõnõn arttõrõlmasõnda diğer çağdaş yaklaşõmlarõn etkisinin olup olmadõğõ birbirleri ile karşõlaştõrõlarak incelenebilir. 4. Eğitim alanõnda daha fazla fen okuryazarõ birey yetiştirme yönünde köklü değişiklikler yapõlabilmesi için önce mevcut durumun çok iyi tespit edilmesi gerekmektedir. Mevcut durum değerlendirildikten sonra değişimin yönü ve değişim ihtiyaçlarõ belirlenmelidir.

83 68 5. Tüm öğrenim kademelerindeki öğrencilerin fen okuryazarlõk seviyelerini belirlemek için daha çok sayõda araştõrma yapõlabilir. 6. Yeni müfredata göre belirlenen ilköğretim 6.sõnõf Fen ve Teknoloji ders süresi içeriğe göre yeterli değildir. Bu nedenle ders saatlerinin arttõrõlmasõnda ya da yapõlacak uygulamalarõn içeriği ders saatlerine göre iyi ayarlanmalõdõr. 7. Yapõlandõrmacõ öğrenme yaklaşõmõnda 5E öğretim yönteminin etkisi yapõlandõrmacõ yaklaşõma dayalõ diğer çağdaş öğretim yöntemleriyle karşõlaştõrõlarak incelenebilir. 8. Bu çalõşmanõn örneklemi genişletilerek ülkemizdeki üniversitelerde de öğretmen adaylarõnõn fen okuryazarlõk seviyeleri tespit edilebilir.

84 7. KAYNAKÇA Abbott, S. and T. Ryan. (1999). Consstructing Knowledge, Reconstructing Schooling Educational Leadership, November, p Aikenhead, Glen S., R. W. Fleming ve A. G. Ryan. (1987). High-School Graduates Beliefs About Science-Technology-Society. I. Methods and Issues in Monitoring Student Views. Science Education, 71(2), p Aikenhead, G. S. (2000). STS science in Canada: From policy to student evaluation A Chapter in David Kumar and Darly Chubin (Eds). Science, Technology & Society:A Source Book on Research and Practice, Kluwer Academic Press, p Alkan, Cevat. (1977). Eğitim Teknolojisi (Kavramlar, Yöntemler).Ankara: Yargõç oğlu Matbaasõ Alkan, Cevat. (1988). Bir Eğitim Ortamõ Olarak Video, Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 21, s.1 2. American Assocition for the Advancement of Science (AAAS). (1993). Benchmarks for Science Literacy, New York: Oxford University Press. Armstrong, E. K. (2003). Application of Role-Playing in tourism Management Teaching: An Evulation of A Learning Method. Journal of Hospitatily, Leisure, Sport and Tourism Education, 2 (1), p Atasoy, B. (2004). Fen Öğrenimi ve Öğretimi, Asil Yayõn Dağõtõm, Ankara, s.23 24, s Aubusson, P., Fogwill, S., Barr, R. and Perkovic, L. (1997). What Happens When Students Do Simulation-Role-Play in Science? Research in Science Education, 27 (5), p Bayar, F. (2005). İlköğretim 5. Sõnõf Fen Bilgisi Öğretim Programõnda Yer Alan Isõ ve Isõnõn Maddedeki Yolculuğu Ünitesi İle İlgili Bütünleştirici Öğrenme Kuramõna Uygun Etkinliklerinin Geliştirilmesi. Yayõnlanmamõş Yüksek Lisans Tezi, KTÜ, Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon. Ben-Zwi, R., Eylon, b. Ve Silberstein, J. (1986). Is an Atom of copper Malleable?, J. Chem. Educ., 63, p

85 70 Boujaoude, S. (2002). Balance Of Scientific Literacy Themes in Science Curricula: The Case of Lebanon, International Journal of Science Education, 24 (2), p Britt, M. A. (1995). Research on Trial: A Pedagogy for Research Methods Instruction. Teaching of Psychology: Ideas and Innovations; Proceedings of the Annual Conference on Undergraduate Teaching of Psychology. New York, p Brown, K. M. (1994). Using Role Play to İntegrate Etichs into The Business Curriculum: A financial Management Example. Journal of Business Ethics, 13 (2), p Burton, A. and Prieto, T. (1997). Hitting the Issues Head on Using role Play in Science Education. Paper Presented at the Anual Meeting of the National Science Teachers Association. New Orleans. Bybee, R. (1982). and Sund, R. Piaget for Educators. Merrill. Ohio. Bybee, Roger. (2000). Constructivism and the Five E s. < 1 3>. Carrier, R. (2001). Test Your Scientific Literacy < Cherif, A. Verma, S and Somervill, C. (1998). From the Los Angles zoo to the classroom, The American Biology Teacher, 60 (8), p Chesler, M. and Fox, R. (1966). Role-Playing Methods in the Classroom. Science Research Associates. Chicago. Çakõroğlu, Jale. (2005). 5E Öğrenme Yaklaşõmõnõn ve Geleneksel Öğretim Yönteminin 8. Sõnõf Öğrencilerin Fotosentez ve Bitkilerde Solunum Konularõnõ Öğrenmedeki Başarõsõna Olan Etkisi. Anõ yayõncõlõk, Ankara. Çepni, S., Akdeniz, A. R. & Keser, Ö. F. (2000). Fen bilimleri öğretiminde bütünleştirici öğrenme kuramõna uygun örnek rehber materyallerin geliştirilmesi. Fõrat Üniversitesi 19. Fizik Kongresi, Elazõğ.

86 71 Çepni, S., Özsevgeç, T., Bacanak, A. (2001). Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarõnõn Fen Branşlarõna Karşõ Tutumlarõ ile Fen Branşlarõndaki Başarõlarõnõn İlişkisi. X. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi. 7-9 Haziran, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Bolu. Çilenti, K. (1985). Fen Eğitimi Teknolojisi, Kadõoğlu Matbaasõ, Ankara. Çilenti, Kamuran. (1988). Eğitim Teknolojisi ve Öğretim. Ankara: Kadõoğlu Matbaasõ. Deboer, G. E. (2000). Scientific Literacy: Another Look at Its Historical and Contemporary Meanings and Its Relationship to Science Education Reform, Journal of Research in Science Teaching, 37 ( 6), p Demirel, Özcan. (1996). Genel Öğretim Yöntemleri. Ankara: Usem Yayõnlarõ. Demirezen, Mehmet. (1990). Video Kullanõmõnõn Yabancõ Dil Öğretimine Getirdikleri, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. Disinger, J. F., Roth, C. E. (1992). Environmental Literacy, ED351201, ERIC Clearing House for Science Mathematics and Envionmental Education, Colombus, OH. < Digests>. Doğanay, Hayati. (1993). Coğrafya da Metodoloji, Milli Eğitim Basõmevi, İstanbul, s.120. Doğru, S. Arslan. (1993). Eğitim Teknolojisi Uygulamalarõ ve Eğitim Araç Gereçleri. Ankara: MEB Yayõnlarõ. DPT. (1989). Altõncõ Beş Yõllõk Kalkõnma Planõ ( ). Ankara: Başbakanlõk Devlet Planlama Teşkilatõ Yayõnlarõ, Driver, R. (1995). Constructivist Approaches to science teaching, Constructivisim in Education, Steffe, L. P. and Gale, J. Lawrence Erlbaum. Hillsdale, p

87 72 Durusoy, M. (1984). Fen Öğretiminde Karşõlaşõlan Başlõca Sorunlar ve Nedenleri, Ortaöğretim Kurumlarõnda Fen Öğretimi ve Sorunlarõ. TED Yayõnlarõ, s.71-91, Ankara. Duveen, J. and Solomon, J. (1994). The Great Evolution Trial: use of Role-Play in the Classroom. J. Res. Sci. Teach., 31 (5), p Emig, Veronica B. (1997). Amultiple Intelligences Inventory. Educational Leadership, Sept, p Ergin, İ. (2006). Fizik Eğitiminde 5E Modelinin Öğrencilerin Akademik Başarõsõna, Tutumuna ve Hatõrlama Düzeyine Etkisine Bir Örnek: İki Boyutta Atõş Hareketi Yayõmlanmamõş Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Fadali, S. M., Robinson, M., McNichols, K. H. (2000). Teaching Engineering to K- 12 Students Using Role Playing Games. < fadali/papers/fadali1526.pdf>. Farin, S. (1997). Acting Atoms. Science Scope, 21 (3), p Fidan, Nurettin. (1986). Öğrenme ve Öğretme: Kavramlar, İlkeler, Yöntemler. Ankara, Tek õşõk Matbaasõ. Francis, P.J. and Byrne, A. P. (1999). Use of Role-Playing Exercises in Teaching Undergraduate Astronomy and Physics. Publ. Astron. Soc. Aust., 16, p Gabel, D. L. (1998). The complexity of chemistry and implications for teaching, International Handbook of Science Education, 1, Frase B. J. and Tobin K., Kluwer Academic Publisher, great Britain, p Guha, S. (2000). Temperate Facts in Fictitious Time. ERIC Document Reproduction Service No: ED Gunstone, R. F. and Mitchell, I. J. (1998). Metacognition and Conceptual Change, Teaching Science for Understanding: A Human constuctivist view. Academic Press. Nwe York, p

88 73 Gücüm, B. (2000). Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Bilimsel Bilginin Yapõsõnõ Anlama Düzeyleri Üzerine Bir Çalõşma, IV. Fen Bilimleri Eğitim Kongresi, Ankara, Hacettepe Üniversitesi, Bildiri Kitabõ, s Güngördü, Ersin. (1999). Coğrafya da Öğretim Yöntemleri, İlkeler ve Uygulamalar, Özcan Ofset, Ankara, s Güzel, B. Y. (2000). Fen Alanõ (Biyoloji, Kimya ve Fizik) Öğretmenlerinin Bilimsel Okuryazarlõğõnõn Bir Boyutu Olan Bilimin Doğasõ Hakkõndaki Görüşleriyle İlgili Bir Tarama Çalõşmasõ, IV. Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi, Ankara, Hacettepe Üniversitesi, Bildiri Kitabõ, s Halpern, E. A. (2000). Toward Scientific Literacy for Nonscience Majors; How to Approximate a t-test by Graphical Means, The American Biology Teacher, 62 (4), p Hançer, A.H., Şensoy, Ö. ve Yõldõrõm, H.İ. (2003). İlköğretimde Çağdaş Fen Bilgisi Öğretiminin Önemi Ve Nasõl Olmasõ Gerektiği Üzerine Bir Değerlendirme. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 13, s Hõzal, Alişan. (1988). Eğitimde Teknolojik Kaynaklara (Araç-Gereç) Karşõ Tutum, Ankara: Eğitim ve Bilim, 68. Hobson, A. (2000/2001). Teaching Relevant Science for Scientific literacy. Adding Cultural Context to the Sciences, Journal of Collage Science Teaching, 30 (4), p International Technology Education Association. (1996). Technology for All Americans: A Rationale and Structure for the Study of Technology. Reston, Virginia: ITEA. International Technology Education Association. (2000). Standards for Technological Literacy: Content for the Study of Technology. Reston, Virginia: ITEA. Jackson, P. T. and Walters, J. P. (2000). Role Playing in Analytical Chemistry: The Alumni Speak. J. Chemistry Education, 77 (8), p Johnson, D. and Johnson, R. (1986). Circles of Learning: Cooperation in theclassroom. ASCD. Alexandria.

89 74 Joyce, B., and Weil, M. (1992). Models of Teaching. Allyn and Bacon. Boston, p Karasar, N. (2000). Bilimsel Araştõrma Yöntemi, Ankara: Nobel Yayõn Dağõtõm Kirkwood, J. and Ross, D. (1997). Multimedia Design and Development: An Industry Simulation Project Delivered on the Internet, Open, Flexible and Distance Learning: Education and Training in the 21. Century, Osborne, J., Roberts, D. and Walker, J. university of Tasmania. Launceston, p Kör, A. S. (2006). İlköğretim 5. Sõnõf Öğrencilerinde Yaşamõmõzdaki Elektrik Ünitesinde Görülen Kavram Yanõlgõlarõnõn Giderilmesinde Bütünleştirici Öğrenme Kuramõna Dayalõ Geliştirilen Materyallerin Etkisi. Yayõmlanmamõş Yüksek Lisans Tezi, KTÜ, Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon. Köseoğlu, F., Atasoy, B., Kavak, N., Akkuş, H., Budak, E., Tümay, H., Kadayõfçõ, H., Taşdelen, U. (2003). Yapõlandõrmacõ Öğrenme Ortamõ İçin: Bir Fen Ders Kitabõ Nasõl Olmalõ. Asil Yayõn Dağõtõm, Ankara, s Küçükahmet, Leyla. (1980). Öğretim İlke ve Yöntemleri. A.Ü Eğitim Bilimleri Yayõnlarõ, Ankara. Küçükahmet, Leyla Ögretimde Planlama ve Degerlendirme, Nobel Yayõnlarõ, Ankara, s.19. Ladrousse, G. P. (1989). Role Play. Oxford University Pres. Oxford. Lawson, A. E. (1993). The Importance of analogy: A Prelude to the special Issue. J. Res. Sci. Teach., 30 (10), p Lehtela, P.L.(2000). Role-Playing Conceptual Change, and the Learning Process: A Case Study of 7. Grade Pupils Research in Science Education- Past, Present, and Future, Behrendt, H., Dahncke, H., Duit, R., Graber, W., Kromek, M., Kros, A. and Reiska, P. Kluwer Academic. Netherlands, p Macknight, F.(1983). Video And English Language Teaching in Britian, Video Applications in English Language Teaching. Oxford: Pergamon Press in Association with The British Council.

90 75 Maddrell, A. M. C. (1994). A Scheme for The Effective Use of Role Plays for An Emancipatory Geography. Journal of Geography in Higher Education, 18 (2), p Marshall, P. L. (1998). Role Playing in Teacher Education. J. Teacher Education, 38 (1), p McNicholos, K. H. And Fadali, M. S. (1999). The Classroom Computer: A Role- Playing Educational Activity. < /papers/1448.pdf >. McSharry, G. and Jones, S. (2000). Role- Play in Science Teaching and Learning. School Science Rewiev, 82 (298), p M.E.B.(1989). XII. Milli Eğitim Şurasõ (Raporlar, Görüşmeler, Kararlar). İstanbul: Milli Eğitim Basõmevi. M.E.B.(1999).Eğitim Teknolojisi Kõlavuzu. Ankara: Eğitimi Araştõrma ve Geliştirme Dairesi Başkanlõğõ Yayõnlarõ. Medved, M., I., Oatley, K. (2000). Memories and Scientific Literacy: Remembering Exhibits From A Science Centre, International Journal of Science Education, 22 (10), p Mitchener, Carole P.ve R. D. Anderson. (1989). Teacher Perspective: Daveloping and Implementing An STS Curriculum. Journal of Research Science Teaching, 26(4), p Mrazek, R. (1994). Teaching Science in the 1990s. < /crdc/rick/rickcsite/pdfs/teachsci90s.pdf>. National Research Council (NRC). (1996). National Science Education Standards. Washington D.C.: National Academy Press. Oğuzkan, F. (1989). Orta Dereceli Okullarda Öğretim: Amaç, İlke, Yöntem ve Teknikler. Emel Matbaacõlõk Sanayii, Ankara. Özçelik, Durmuş Ali (1992). Eğitim Programlarõ ve Öğretim. Ankara: ÖSYM Yayõnlarõ. Özsevgeç, T., Aydõn, M. & Çepni, S. (2006). Kuvvet ve Hareket Ünitesi Rehber Materyalinin Etkililiğinin Değerlendirilmesi. Avrupa Birliği İle Bütünleşme Sürecinde İlköğretim Eğitimi Sempozyumu Bildiriler Kitabõ, s

91 76 Özsevgeç, T., Çepni, S. & Özsevgeç, L. (2006). 5E Modelinin Kavram Yanõlgõlarõnõ Gidermedeki Etkililiği: Kuvvet- Hareket örneği. 7. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitim Kongresi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi,7-9 Eylül, Ankara. Pedretti, Erminia ve D. Hodson.(1995). From Rhetoric to Action: Imlementing STS Education through Action Research. Journal of Research in Science Teaching, 32(5), p Piaget, J. (1951). Play, Dreams and Imiatation in Childhood, Heinemann, London, p Raisner, J. A. (1997). Using theethical Enviroment Paradigm to Teach Business Ethics: The Case of the Maquiladoras. Journal of Business Ethics, 16 (12/13), p Razon, Norma. (1987). Öğrenme Olgusu ve Okul Başarõsõnõ Etkileyen Faktörler, Ankara: Eğitim ve Bilim, TED Yayõnlarõ, 63. Resnick, M. and Wilensky, U. (1998). Diving into complexity: Develpoing Probabilistic Decetralized Thinking Through Role-Playing Activities. Journal of Learning Science, 7 (2), p Robson, C. (1998). Real World Research, Blackwell Publishers Ltd. Oxford.UK. Rubba, Peter A. (1989). An Investigation of The Semantic Meaning Assigned to Concepts Affiliated with STS Education and of STS Instructional Practices Among a Sample of Exemplary Science Teachers. Journal of Research in Science Teaching, 28(6), p Rye, J. A., Dana, T. M. (1997). Teaching Beliefs and Practices of a Research Scientist Faculty Member Engaged in Science-Technology-Society(STS) Instruction, Electronic Journal of Science Education, 1 (4), < Sağlam, M. (2006). Işõk ve Ses Ünitesine Yönelik 5E Etkinliklerinin Geliştirilmesi ve Etkililiğinin Değerlendirilmesi. Yayõmlanmamõş Doktora Tezi, KTÜ, Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon.

92 77 Smerdan, B. A. & Burkam, D. T. (1999). Access To Constructivist And Didactic Teaching: Who Gets It? Where Is It Practiced? Teachers College Record, 101 (1), p.5. Solbes, J. ve A. Vilches. (1997). STS Interactions and The Teaching of Physics and Chemistry. Science Education, 81, p Solomon, J., Duveen, J., Scott, L. and McCharty, S. (1992). Teaching about the Nature of Science Trough History: action Research in theclassroom. J. Res. Sci. Teach., 29, p Solomon, J. (1993). Teaching and Society. Open University Pres. Buckingham. Stencil, J. (1993). Protein Synthesis: Role Playing in the Classroom. The American Biology Teacher, 55 (2), p Taylor, C. A. (1987). Science Education and Information transfer. Pergamon. Oxford. T.C.MEB Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlõğõ. (2005). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi 6, 7 ve 8. Sõnõf Öğretim Programõ, Ankara. T.C.MEB Tebliğler Dergisi. (2004). C:63, Sayõ: 2518, s Teker, Necmettin. (1990). Video Merkezli Bireysel Öğrenme Yöntemi, Ankara: Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. (Yayõnlanmamõş Doktora Tezi). Temiz, B. K., Tan, M. (2000). Lise 1 Fizik Dersi Programõnõn Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerilerini Geliştirmeye Uygunluğunun İncelenmesi, IV. Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi. Ankara, Hacettepe Üniversitesi, Bildiri Kitabõ, s TSAI, Chin-Chung. (1999). The Progression toward Contructivist Epistemelogical Views of Science: A Case Study of The STS Instruction of Taiwanese High School Female Students. International Journal of Science Education, 21(11), p

93 78 Turgut, M. F., Baker, D., Cunningham, R.& Piburn, M. (1997). İlköğretim Fen Öğretimi. YÖK/DB Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi Yayõnlarõ, Ankara. Van Ments. (1999). The Effective Use of Role-Play: Practical Techniques for Improving Learning, 2. Ed. Kogan Page. London. Varõş, Fatma. (1978). Eğitimde Program Geliştirme (Teori ve Teknikler). Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayõnlarõ. Vialle, Wilma. (1997) In Australia: Multiple Intelligences in Multiple Settings. Educational Leadership, Sept, p Yalõn, Halil İbrahim. (1999). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme. Ankara: Nobel Yayõn Dağõtõm. Yaşar, Şefik. (1991). Öğretmen Yetiştirmede Teknolojik Gelişme ve Olanaklardan Yararlanma Ankara: Eğitim ve Bilim, 79. Yaşar, Ş., Selvi, K. (1999). Ortaöğretim Fen Eğitimi Programlarõnõn Değerlendirilmesi, IV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Eskişehir, Anadolu Üniversitesi, Bildiriler Kitabõ, s YÖK Dünya Bankasõ. (2000). İlköğretim Fen Öğretimi: Öğretmen Kõlavuzu. Ankara. Walters, J. P. (1991). Role-Playing Analytical Chemistry laboratories: Structural and Pedagogical Ideas. Analytical Chemistry, 63 (20), p Warren, M. (1997). DNA dynamics. The Science Teacher, 64 (9), p Westby, C., Velasquez, D.T. (2000). Developing Scientific Literacy: A Social Appoach, Remedial and Special Education, 21 (2), p Wilbert, G. and Lorraine, S. (1993). Genethics-Genetic Disorder and Diagnosis: A Role-Play Exercise. Journal of Biological Education, 27 (1), p Wilder, S. M. (1997). Teachers Beliefs About Scientific Literacy and Their Implementation Through Curriculum Changes, Ph. D. Thesis, Ohio State University.

94 79 Wolf, T., Wright, L. and Imhoff, T. (1994). Collaborative Role-Play and Negotiation: A Cross-Disciplinary Endeavor. Journal of Advanced Composition, 14 (1), p

95 8. EKLER

96 EK 1. FTTÇ (Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre kazanõmlarõ) 81

97 82 Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre (FTTÇ) Kazanõmlarõ İlköğretim 6, 7 ve 8. Sõnõf Düzeyi İçin Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre Kazanõmlarõ aşağõdaki Tablo da gösterilmiştir (T.C. MEB Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlõğõ, 2005). Tablo: İlköğretim 6, 7 ve 8. Sõnõf Düzeyi İçin Fen-Teknoloji-Toplum- Çevre Kazanõmlarõ 1. Bilimsel bilginin gelişiminde deney yapar, delil toplar, olaylar ve kavramlar arasõnda ilişki kurar, olasõ açõklamalar önerir ve hayal gücünün rolünü tanõmlar ve örneklerle açõklar. 2. İnceledikleri doğal olaylar hakkõnda geçmişte ve günümüzde ortaya atõlmõş ve kabul görmüş olan düşünceleri ve teorileri belirler ve karşõlaştõrõr. 3. Bilimsel bilginin, yeni kanõtlar ortaya çõkmasõ durumunda nasõl değişip geliştiğine örnekler verir. 4. Bilimsel bilginin oluşturulmasõnda ve başkalarõna açõklamak amacõyla sunumunda modellerden yararlanmanõn yeri ve önemini bilir. 5. Birçok teknolojik ürün veya sistemin sorun, gereksinim veya talepleri karşõlamak amacõyla geliştirilebileceğini; ancak teknolojinin daima her sorun veya gereksinime yönelik mutlak çözümler üreterek bunlarõ ortadan kaldõramayacağõnõ anlar. 6. İşlev, güvenlik, maliyet, estetik ve çevresel etkiler vb. açõlardan hiçbir teknolojik tasarõmõn mükemmel olmadõğõnõ; kullanõlan materyallerin özelliklerinin ve doğa kanunlarõnõn teknoloji ürünlerini sõnõrlandõrdõğõnõ anlar. 7. Teknolojinin aynõ konuda tarih içinde farklõlõklar gösterdiğini, değişim geçirdiğini ve yeni geliştirilen teknoloji ürünlerinin öncekilerden izler taşõdõğõnõ fark eder ve bu durumu örneklerle açõklar. 8. Teknolojik tasarõmõn tasarõm özelliklerini belirlemek, ön tasarõm ve iş bölümü yapmak, model ve simülasyondan faydalanmak, deneme üretimi ve ürünün değerlendirilmesi gibi çeşitli aşamalardan oluşan bir süreç olduğunu anlar. 9. Teknoloji ürünleri geliştirmede; hayal gücü, yaratõcõ düşünme, kültür ve gelenekler, matematiksel bilgi, doğanõn işleyişi hakkõnda fen yoluyla elde edilen bilgiler ile insanlarõn fark edebilme ve kaynağõ ne olursa olsun başlangõçta tamamen ilişkisiz görünebilen bilgi, olgu ve malzemeleri bir teknolojik ürün yapmak amacõyla bir araya getirebilme yeteneği gibi birçok kaynaktan yararlanõldõğõnõ anlar. 10. Teknolojik ürünlerin; çoğu zaman bütünü oluşturan parçalardan oluştuğunu ve bu parçalarõn zaman içinde dõş etkenlerle veya birbirleriyle etkileşimleri sonucu aşõndõğõnõ veya tahribata uğradõğõnõ fark eder. 11. Bilim ile uğraşanlarõn tek tip insanlar olmadõğõnõ anlar. 12. Kadõnlarõn ve erkeklerin kuramsal ve uygulamalõ fen bilimlerini meslek olarak seçip alanlarõnda yükselebildiklerini anlar. 13. Bilimsel iş görmenin unsurlarõnõ (bazen yalnõz ve bazen birlikte çalõşmak, meslektaşlarla sürekli iletişim içinde bulunmak) anlar. 14. Farklõ tarihsel ve kültürel geçmişleri olan insan topluluklarõnõn bilimsel düşüncelerin gelişimine yaptõklarõ katkõlarõ örneklerle açõklar. 15. Kendi alanlarõnda dünya çapõnda üne sahip Türk bilim adamlarõna ve bilime katkõlarõna örnekler verir. 16. Bilimsel araştõrmalarda kullanõlan, bilimsel araştõrmalarõ ilerleten, destekleyen veya mümkün kõlan teknolojilere örnek verir. 17. Bilimdeki gelişmelerin; teknolojinin gelişmesine, teknolojide yeni icatlara ve uygulamalara

98 83 yol açtõğõna örnekler verir. 18. Atõklarõn (evsel, sanayi, tõbbî, kurumsal vb.) çevreye verebileceği zararlarõ önlemek için uygun bir şekilde geri dönüştürülmesi veya imha edilmesi gerektiğini; teknolojik sistemlerin oluşturduğu atõklarõn (kimyasallar, plâstikler, metaller vb.) yönetiminin önemli bir toplumsal sorun olduğunu anlar. 19. Teknolojik ürün ve sistemleri kullanarak doğal kaynaklar, canlõlar ve habitatlarõn (yaşam alanlarõnõn) nasõl korunabileceğini ve çeşitli ürün ve sistemlerin kullanõmõndan kaynaklanan zararlõ atõklarõn nasõl azaltõlabileceğini açõklar. 20. Modern teknolojik sistemlerle küresel çevre problemleri arasõndaki bağlantõlarõ belirler ve çevre problemlerini çözmek için önerilerde bulunur. 21. Yerel, ulusal ve küresel çevre sorunlarõnõ bilir ve olasõ çözüm yollarõnõ ve sonuçlarõnõ tartõşõr. 22. Çevreyi ve yabanî hayatõ koruma yöntemlerini bilir ve tartõşõr. 23. Çevreyi ve yabanî hayatõ korumada hem bireylerin hem de toplumun sorumlu olduğunu bilir. 24. Doğal kaynaklarõn korunmasõ ve geliştirilmesi gerektiğini bilir. 25. Çevrede sadece yapay ürünlerin değil, şartlara göre doğal ürünlerin de olumsuz etkisinin olabileceğini anlar. 26. İnsanlarõn ve toplumun çevreyi nasõl etkilediğini bilir. 27. Çevre koruma il ilgili faaliyetlerin öneminin bilincine varõr ve bu faaliyetlere katõlõr. 28. Fen ve teknoloji uygulamalarõnõn birey, toplum ve çevre üzerine olumlu veya olumsuz etkiler yapabileceğini anlar. 29. Fen ve teknolojinin olumsuz etkilerine yine fen ve teknolojideki gelişmelerle önlem almanõn olasõ olduğunu, böylece bu etkilerin azaltõlabileceğini veya giderilebileceğini anlar. 30. Bilimin ve teknolojinin gelişmesinde önemli bir sürükleyici gücün bireysel, toplumsal ve çevresel ihtiyaçlar olduğunu fark eder. 31. Geçmişten günümüze geliştirilen teknolojilerin insanlarõn bireysel ve toplumsal yaşam ve çalõşma tarzlarõnõ ve çevreyle etkileşimlerini nasõl değiştirdiğini örneklerle açõklar. 32. Belirli bir bilimsel veya teknolojik gelişimin bireye, topluma ve çevreye olumlu veya olumsuz, öngörülen veya öngörülmeyen etkileri olabileceğini örneklerle açõklar. 33. Bireyin teknoloji geliştirirken veya kullanõrken sonuçlarõ hakkõnda kendine, topluma, çevreye ve yasalara karşõ sorumluluk hissetmesi gerektiğini anlar. 34. Fen ve teknolojiye dayalõ mesleklere ve bu mesleklerde çalõşan kişilere (kadõn ve erkek), olabildiğince kendi yakõnlarõ veya tanõdõklarõ arasõndan örnek verir. 35. Farklõ kültürlerden birçok kadõn ve erkeğin fen ve teknolojiye geçmişte ve günümüzde katkõda bulunduğunu ve bulunmaya devam edeceğini fark eder. 36. Teknolojinin kendi başõna ne iyi ne de kötü olduğunu ancak ürünlerin ve sistemlerin kullanõmõ hakkõndaki kararlarõn istendik veya istenmedik sonuçlara yol açabileceğini fark eder ve örneklerle açõklar. 37. Ulusal ve uluslar arasõ kalite tescil kuruluşlarõnõn görevlerini bilir ve bunlarõn ürünler üzerinde kullanõlan sembollerini tanõr. 38. Gõdalar, evde ve okulda günlük kullanõlan araç, gereç ve malzemeler ile dayanõklõ tüketim mallarõna karşõ bir fayda, kalite ve maliyet anlayõşõ geliştirir.

99 EK 2. BOYT (Bilim Okuryazarlõğõ Testi) 84

100 85 BİLİM OKURYAZARLIĞI TESTİ Açõklama: Bu test, sizin bilimin doğasõ ile ilgili düşüncelerinizi belirlemek amacõyla hazõrlanmõştõr. Bu amaçla aşağõda bir takõm ifadeler verilmiştir. Her ifadeyi dikkatlice okuduktan sonra inandõğõnõz veya düşündüğünüz yargõyõ Doğru ya da Yanlõş olarak (X işareti koyarak) işaretleyiniz. Her bir yargõ için yalnõzca bir seçenek işaretleyiniz. İçten ve samimi cevaplarõnõz için şimdiden teşekkür ederim. Osman ERŞAHAN Yrd. Doç. Dr. HAVVA DEMİRELLİ İfade 1. Bilim insanlarõ, genellikle kesin bir hüküm önermek için deney düşünürler. 2. Bilim, sadece değişebilen, kesin olmayan çõkarõmlar üretir. 3. Bilim, bilimsel metot olarak adlandõrõlan çalõşmalarõn tek bir biçimine sahiptir. 4. Bilimsel teoriler gerçekler değil açõklamalardõr. 5. Bilim, sadece gerçeklerdir; insanlarõn yorumu değildir. 6. Bilimsel bir kişi olmak için deneyler yapõlmalõdõr. 7. Bilimsel teoriler, yalnõzca yeni bilgiler elde edildiğinde değişir. 8. Bilim, kesin bir şekilde gerçekleri kanõtlar. 9. Bir deney, bir teoriyi ispatlayabilir. 10. Bilim, kõsmen gözlenemeyen olgulara, varsayõmlara ve inançlara dayanõr. 11. Bilimsel teoriler, bazõ şeylerin nasõl çalõştõğõ ile ilgili fikirlerdir. 12. Bilimsel kanun, kapsamlõ ve esaslõ doğrulanmõş bir teoridir. 13. Bilim insanlarõnõn eğitimleri, önceki deneyimleri, fikirleri, kendi alanlarõ ile ilgili çalõşmalarõ, rehber aldõğõ temel varsayõmlarõ ve felsefeleri, onlarõn elde ettikleri verileri algõlamalarõnõ ve yorumlamalarõnõ etkiler. 14. Bilimsel kanun değişmeyecektir çünkü onun doğruluğu ispatlanmõştõr. 15. Bilimsel kanun gözlenebilir olaylar arasõndaki ilişkileri tanõmlar; fakat onlarõ açõklayamaz. 16. Bilim, tümevarõmdan çok tümdengelime dayanõr. 17. Bilim insanlarõ, açõklamalarõ, modelleri veya teorik varlõklarõ yaratõr. 18. Bilim insanlarõ, gelecekte yapõlacak çalõşmalara rehber olmak için teorileri yapõlandõrõr. Doğru Yanlõş

101 Bilim insanlarõ, asla direkt olarak görülemeyen teorik varlõklarõn olduğunu kabul eder. 20. Bilimsel kanunlar kesin ve değişmezdir. 21. Bilim insanlarõ, bir gün kâinat hakkõndaki her şeyi öğreneceğimizi savunur. 22. Bilim, birçok farklõ insan tarafõndan gerçekleştirildiği için, toplumun bakõş açõsõ ve değerlerini yansõtõr. 23. İnsanlarõn duyularõ bilimsel bilgi elde etmek için yeterlidir. 24. Bir ülke içindeki sosyal ve ekonomik güçler, o ilke içinde ne tarz teknolojilerin geliştirileceğini etkiler. 25. Geçmişte kullanõlan araçlar, teknolojik araç sayõlmaz. 26. Teknolojik tasarõm, çeşitli aşamalardan oluşan bir süreçtir. 27. Bilim, sadece erkeklerin uğraştõğõ bir alandõr. 28. Bilimsel çalõşmalar tek başõna yapõldõğõnda daha verimlidir. 29. Bilimdeki gelişmeler; teknolojinin gelişmesine, teknolojide yeni icatlara ve uygulamalara yol açar. 30. Atõklarõn geri dönüştürülmesi veya imha edilmesi, bazõ kişilerin sorunudur. 31. Teknoloji doğal çevreye zarar vermez. 32. Çevreyi ve yabanî hayatõ korumada hem bireyler hem de toplum sorumludur. 33. Çevreye sadece yapay ürünler zarar verir. 34. Fen ve teknoloji uygulamalarõnõn birey, toplum ve çevre üzerine sadece olumlu etkileri vardõr. 35. Yabancõ ülkelerin sorunu olan çevre kirliliği bizlerin sorunu değildir.

102 EK 3. FTKTAÖ (Fen ve Teknolojiye Karşõ Tutum ve Algõlama Ölçeği) 87

103 88 FEN VE TEKNOLOJİYE KARŞI TUTUM VE ALGILAMA ÖLÇEĞİ Adõ Soyadõ: No:. Öğrenci Açõklama: Bu ölçek, sizin fen ve teknolojiye karşõ olan ilgi ve tutumunuzu belirlemek amacõyla hazõrlanmõştõr. Bu yüzden, fen ve teknoloji dersine ilişkin bir takõm ifadeler verilmiştir. Her ifadeyi dikkatli bir şekilde okuduktan sonra inandõğõnõz veya düşündüğünüz yargõyõ Tamamen Katõlõyorum, Katõlõyorum, Kararsõzõm, Katõlmõyorum ve Hiç Katõlmõyorum olarak, ilgili kutucuğa çarpõ (X) koyarak işaretleyiniz. Her bir yargõ için yalnõzca bir işaretleme yapõnõz. Burada yaptõğõnõz işaretlemeler, hiçbir şekilde okulunuzda not olarak değerlendirilmeyecektir. İçten ve samimi cevaplarõnõz için şimdiden teşekkür ederim. Osman ERŞAHAN Yrd. Doç. Dr. HAVVA DEMİRELLİ Tamamen Katõlõyorum Katõlõyorum Kararsõzõm Katõlmõyorum Hiç Katõlmõyorum 1. Fen ve Teknoloji dersi çok sevdiğim bir derstir. 2. Fen ve Teknoloji ile ilgili kitaplarõ okumaktan hoşlanõrõm. 3. Fen ve Teknoloji ile ilgili problemleri çözmekten hoşlanõrõm. 4. Fen ve Teknolojinin günlük yaşantõda çok önemli yeri yoktur. 5. Fen ve Teknoloji konularõyla ilgili daha çok şey öğrenmek isterim. 6. Fen ve Teknoloji derslerine girerken sõkõntõ duyarõm. 7. Fen ve Teknoloji derslerine ayrõlan ders saatlerinin daha fazla olmasõnõ isterim. 8. Fen ve Teknoloji dersine çalõşõrken canõm sõkõlõr. 9. Fen ve Teknoloji, çevremizdeki doğal olaylarõn daha iyi anlaşõlmasõ için önemlidir. 10. Fen ve Teknoloji dersi sõkõcõ bir derstir. 11. Fen ve Teknoloji konularõyla ilgili tartõşmalara katõlmak hiç cazip değildir. 12. Çalõşma zamanõmõn büyük bir bölümünü Fen ve Teknoloji dersine ayõrmak isterim. 13. Fen ve Teknoloji dersine zevkle girerim. 14. Fen ve Teknoloji dersleri gereksizdir. 15. Fen ve Teknoloji anlaşõlmasõ zor, sevimsiz bir derstir. 16. Fen ve Teknoloji dersleri çok eğlencelidir. 17. Fen ve Teknoloji derslerinde vakit geçmek bilmez. 18. Fen ve Teknoloji dersinin kaldõrõlmasõnõ isterim.

104 EK 4. Deney Grubu Çalõşma Faaliyetleri/Video Destekli 5E öğretim yöntemi 89

105 90 SINIF : 6 DERS : FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRENME ALANI : MADDE VE DEĞİŞİM ÜNİTE : MADDENİN TANECİKLİ YAPISI KAZANIMLAR : 1. Maddenin yapõ taşlarõ olan atom ile ilgili olarak öğrenciler; 1.6. Maddenin, küreye benzer yapõ taşlarõnõ atom şeklinde adlandõrõr Atom kavramõ ile ilgili düşüncelerin zaman içinde değiştiğini fark eder (FTTÇ 1, 2, 3, 4, 14) Atomlarõn daha da küçük parçacõklardan oluştuğunu ifade eder (TD 3). BİLİMSEL SÜREÇ BECERİSİ (BSB) KAZANIMLARI 25. Değişik kaynaklardan yararlanarak bilgi (çevrede, sõnõfta gözlem ve deney yaparak, fotoğraf, kitap, harita veya bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanarak) toplar. FEN-TEKNOLOJİ-TOPLUM-ÇEVRE KAZANIMLARI 1. Bilimsel bilginin gelişiminde deney yapar, delil toplar, olaylar ve kavramlar arasõnda ilişki kurar, olasõ açõklamalar önerir ve hayal gücünün rolünü tanõmlar ve örneklerle açõklar. 2. İnceledikleri doğal olaylar hakkõnda geçmişte ve günümüzde ortaya atõlmõş ve kabul görmüş olan düşünceleri ve teorileri belirler ve karşõlaştõrõr. 3. Bilimsel bilginin, yeni kanõtlar ortaya çõkmasõ durumunda nasõl değişip geliştiğine örnekler verir. 4. Bilimsel bilginin oluşturulmasõnda ve başkalarõna açõklamak amacõyla sunumunda modellerden yararlanmanõn yeri ve önemini bilir. 14. Farklõ tarihsel ve kültürel geçmişleri olan insan topluluklarõnõn bilimsel düşüncelerin gelişimine yaptõklarõ katkõlarõ örneklerle açõklar. 16. Bilimsel araştõrmalarda kullanõlan, bilimsel araştõrmalarõ ilerleten, destekleyen veya mümkün kõlan teknolojilere örnek verir. TUTUM VE DEĞER KAZANIMLARI (TD ) 3. Değer Verme Denemeye sürekli isteklidir (İç motivasyonu vardõr.). Demokratik süreçlere güven duyar. Mantõğa, bilime ve teknolojiye güven duyar. İnsanlõğõn refahõna katkõ sağlayan gelişmeleri ve kişileri takdir eder. Temiz ve sağlõklõ yaşamaya gayret eder ve/veya böyle yaşayanlarõ takdir eder.

106 91 Kendisine ve çevresine saygõlõ davranõr (Gürültü yapmaz, çevresine zarar vermez, başkalarõnõn hakkõnõ çiğnemez, âdil ve dürüsttür.). ETKİNLİKLER: Maddeyi Oluşturan Tanecikler Ön Bilgileri Yoklama Ve Merak Uyandõrma (Engage): Bu basamakta öncelikle öğrencilerin ön bilgilerini hatõrlamalarõ ve derse güdülenmeleri için atom kavramõ anahtar kavram olarak verilmiştir. Öğrencilerden, anahtar kavramla ilgili düşündüklerini defterlerine listelemeleri istenmiş ve konu sonunda bu kavramlara tekrar dönecekleri hatõrlatõlmõştõr. Konuya giriş yapõlõrken öğrencilere Yenir veya yenmez. Görünür veya görünmez. Değiştirilebilir, dönüştürülebilir. Kõrmõzõdan mora her rengi bulunur. Bu nedir? şeklinde bir bilmece sorulmuştur. Öğrencilerden bu bilmeceye madde cevabõ vermeleri beklenmiştir. Bilmecinin cevabõnõn niçin madde olduğu tartõşõldõktan sonra maddenin özelliklerini hatõrlatmak için kitaptaki giriş etkinlikler yaptõrõlmõştõr.

107 Ek Bu nedir? 92

108 Ek Alõşveriş Listesi 93

109 Ek Haydi Gruplandõralõm 94

110 Ek Maddelerin Özellikleri 95

111 Keşif (Explore): Bu basamakta öğrencilere hangi haldeki maddelerin daha kolay sõkõşabileceği sorularak maddenin farklõ hallerinin sõkõşabilme özelliklerini incelemeleri amacõyla etkinliğe geçilmiştir. Etkinlik örneği ekte verilmiştir. Yapõlan bu etkinlikle öğrencilerin, maddenin katõ ve sõvõ hallerinin sõkõşmadõğõnõ, gaz maddelerin sõkõşõp genleşebildiğini gözlemlemesi amaçlanmõştõr. Öğrencilerden, gazlarõn sõkõşma-genleşme özelliklerinden yola çõkarak maddenin gaz halinde boşluk olduğu çõkarõmõnõ yapmalarõ beklenmiştir. Etkinlik sõrasõnda şõrõnganõn pistonunda plastik kõsõm esnek olduğu için sõkõşmõştõr. Öğrencilerin demir parçasõnõ sõkõştõrõrken pistonun plastik kõsmõnõn sõkõştõğõna, demirin sõkõşmadõğõna dikkatleri çekilmiştir. Öğrencilerin günlük hayatta sünger, pamuk ve yün gibi maddelerin de sõkõştõğõnõ bu sebeple bu tür maddelerin gaz halde olup olmayacağõnõ tartõşmalarõ sağlanmõştõr. Öğrencilere, bu tür maddelerin gaz halde bulunamayacağõ, yapõlarõnda hava bulunmasõndan dolayõ sõkõştõrõlabilecekleri araştõrmacõ tarafõndan belirtilmiştir. Ayrõca bu basamakta araştõrmacõ tarafõndan hazõrlanan sunu programlarõ ve videolar öğrencilere izletilmiş ve soru-cevap tekniği kullanõlarak yeni bilgileri fark etmeleri sağlanmõştõr. 96

112 Ek Hangisi Sõkõşõr? 97

113 Açõklama (Explane): Bu basamakta öğrenciler, şõrõngaya alõnan havanõn genleşip sõkõşmasõndan yola çõkarak maddenin yapõsõnda boşluk olduğu sonucuna ulaşmõşlarõdõr. Öğrencilerin, maddelerin yapõsõnda bulunan boşluk kavramõndan, maddelerin bütünsel yapõda olamadõğõnõ kavramalarõ sağlanmõştõr. Etkinlikte, şõrõngadaki havayõ sõkõştõrõp pistonu serbest bõraktõğõmõzda, pistonu iten sebebin havayõ oluşturan, gözle görülemeyen tanecikler olduğu sonucuna varmalarõ sağlanmõştõr. Bu etkinlikte öğrencilere, gaz basõncõyla ilgili kurallarõ ve bağõntõlarõ vermek değil, gaz basõncõnõn nereden kaynaklandõğõ sezdirmek amaçlanmõştõr. Şõrõngadaki havanõn gaz halinde olduğu bilgisinden yola çõkarak tüm gaz haldeki maddelerin yapõsõnda boşluk bulunduğu ve bu maddelerin taneciklerden oluştuğu genellemesi yapõlmõştõr. Aynõ şekilde katõ ve sõvõ haldeki maddelerin hal değiştirerek gaz haline geçebildiği düşünülürse, bütün maddelerin tanecikli yapõda olduğu sonucu çõkarõlabilir mi? sorusu ile öğrencilerin katõ ve sõvõ haldeki maddelerin de taneciklerden oluştuğu çõkarõmõnõ yapmalarõ sağlanmõştõr. Öğrencilere bu boşluk miktarõnõn maddenin haline göre değiştiği; gaz haldeki maddelerin tanecikleri arasõndaki boşluğun oldukça fazla olduğu ve bu maddeleri sõkõştõrdõğõmõzda tanecikler arasõndaki boşluğu azaltmõş olduğumuz ifade edilmiştir. Öğrencilere, katõ ve sõvõ haldeki maddelerin tanecikleri arasõndaki boşluğun fazla olmadõğõ için sõkõştõrõlamayacaklarõ ifade edilmiştir. Öğrencilere, konuyla ilgili öğrendiklerini pekiştirmeleri amacõyla maddelerin özelliklerini bulalõm ve şõrõngadaki hava adlõ etkinlikler yaptõrõlmõştõr. Ayrõca bu aşamada, iyodun alkolde dağõlmasõ ve şekerin suda çözünmesi ile ilgili etkinlikler öğrencilere yaptõrõlarak, maddelerin görünmez küçük parçacõklardan oluştuğu fikri kazandõrõlmõştõr. 98

114 Ek Maddelerin Özelliklerini Bulalõm/ Şõrõngadaki Hava 99

115 Ek İyot Dağõlõnca Ne Olur? 100

116 Ek Şekere Ne Oldu? 101

117 102 Genişletme (Elaborate): Bu basamakta öğrencilere, milattan önceki yõllardan itibaren maddelerin taneciklerden oluştuğu düşüncesine çeşitli yollarla ulaşõldõğõ kõsa bir bilgisayar sunusu olarak öğrencilere izletilmiştir. Öğrencilerin konuya

118 103 dikkatlerini çekmek amacõyla Demir Demir Olalõ Böyle Zulüm Görmemişti! hikâyesi okutulmuştur. Öğrencilere hikâyede demirin nereye kadar bölünebileceği sorulmuştur. Öğrencilerin görüşleri alõndõktan sonra Hikâye Haritasõ adlõ etkinlik yaptõrõlmõştõr. Bu aşamada öğrencilere, atom kavramõnõn gelişmesine katkõda bulunan bilim insanlarõ tanõtõlmõş. Yapõlan bilimsel çalõşmalar sonucunda atomun bölünemez olduğu fikrinin yõkõlõp, atomun daha da küçük parçacõklardan oluştuğu sonucuna ulaşmalarõ sağlanmõştõr. Böylece öğrenciler atom hakkõndaki fikirlerin milattan önceye dayandõğõ çõkarõmõnõ yapmõşlarõdõr.

119 Ek Tarih Boyunca Tanecik Fikrinde Değişmeler 104

120 Ek Hikaye Haritasõ 105

121 Ek Marie Curie nin Yaşam Öyküsü 106

122 Ek Gösterin Kendinizi/ Doğru mu? Yanlõş mõ? 107

123 108 Değerlendirme (Evaluate): Bu aşamada öğrencilerin kendilerini değerlendirmeleri için konu bitimindeki Canlõ ve cansõz her varlõkta bulunan ortak özellik nedir? Neden böyle düşündüğünüzü örneklerle açõklayõn, sorusuna verdikleri cevaplarõ defterlerine yazmalarõ sağlanmõştõr. Ayrõca öğrencilerin Ekte verilen birbiri ile bağlantõlõ cümlelerin doğru (D) ya da yanlõş (Y) olduğuna karar vererek ilgili ok yönünde doğru cevaba ulaşmalarõ istenmiştir.

124 Ek Kendimizi Değerlendirelim 109

125 110 Beş aşamada gerçekleştirilen bu etkinliklerle öğrenciler, maddelerin taneciklerden oluştuğunu ve bu taneciklerin arasõnda boşluk olduğunu öğrenmişlerdir. Tarih boyunca atom kavramõna nasõl ulaşõldõğõnõ ve bu düşüncelerdeki değişimleri fark etmişlerdir. Canlõ ve cansõz her maddenin atomlardan oluştuğu fikrini benimsemişlerdir. Konun başõnda yazõlan anahtar kavramlara dönülerek öğrencilerin anahtar kavramlar hakkõndaki görüşlerinin değişip değişmediği kontrol edilmiştir.

126 EK- 5. Kontrol Grubu Çalõşma Faaliyetleri/Rol Oynama öğretim yöntemi 111

127 112 Ek 5.1. Rol Oynama Etkinliği-I SINIF : 6 DERS : FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRENME ALANI : MADDE VE DEĞİŞİM ÜNİTE : MADDENİN TANECİKLİ YAPISI KAZANIMLAR : 2. Maddenin yapõ taşlarõ olan atom ile ilgili olarak öğrenciler; 1.6. Maddenin, küreye benzer yapõ taşlarõnõ atom şeklinde adlandõrõr Atom kavramõ ile ilgili düşüncelerin zaman içinde değiştiğini fark eder (FTTÇ 1, 2, 3, 4, 14) Atomlarõn daha da küçük parçacõklardan oluştuğunu ifade eder (TD 3). BİLİMSEL SÜREÇ BECERİSİ (BSB) KAZANIMLARI 25. Değişik kaynaklardan yararlanarak bilgi (çevrede, sõnõfta gözlem ve deney yaparak, fotoğraf, kitap, harita veya bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanarak) toplar. FEN, TOPLUM, TEKNOLOJİ, ÇEVRE KAZANIMLARI 1. Bilimsel bilginin gelişiminde deney yapar, delil toplar, olaylar ve kavramlar arasõnda ilişki kurar, olasõ açõklamalar önerir ve hayal gücünün rolünü tanõmlar ve örneklerle açõklar. 2. İnceledikleri doğal olaylar hakkõnda geçmişte ve günümüzde ortaya atõlmõş ve kabul görmüş olan düşünceleri ve teorileri belirler ve karşõlaştõrõr. 5. Bilimsel bilginin, yeni kanõtlar ortaya çõkmasõ durumunda nasõl değişip geliştiğine örnekler verir. 6. Bilimsel bilginin oluşturulmasõnda ve başkalarõna açõklamak amacõyla sunumunda modellerden yararlanmanõn yeri ve önemini bilir. 14. Farklõ tarihsel ve kültürel geçmişleri olan insan topluluklarõnõn bilimsel düşüncelerin gelişimine yaptõklarõ katkõlarõ örneklerle açõklar. 16. Bilimsel araştõrmalarda kullanõlan, bilimsel araştõrmalarõ ilerleten, destekleyen veya mümkün kõlan teknolojilere örnek verir. TUTUM VE DEĞER KAZANIMLARI (TD ) 3.Değer Verme Denemeye sürekli isteklidir (İç motivasyonu vardõr.). Demokratik süreçlere güven duyar. Mantõğa, bilime ve teknolojiye güven duyar.

128 113 İnsanlõğõn refahõna katkõ sağlayan gelişmeleri ve kişileri takdir eder. Temiz ve sağlõklõ yaşamaya gayret eder ve/veya böyle yaşayanlarõ takdir eder. Kendisine ve çevresine saygõlõ davranõr (Gürültü yapmaz, çevresine zarar vermez, başkalarõnõn hakkõnõ çiğnemez, âdil ve dürüsttür.).

129 Ek-5.2. Rol Oynama-I Öğrenci Etkinlik Planõ 114

130 115 Ek 5.3. Rol oynama Etkinliği-II SINIF : 6 DERS : FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRENME ALANI : MADDE VE DEĞİŞİM ÜNİTE : MADDENİN TANECİKLİ YAPISI KAZANIMLAR : 3. Maddenin yapõ taşlarõ olan atom ile ilgili olarak öğrenciler; 1.6. Maddenin, küreye benzer yapõ taşlarõnõ atom şeklinde adlandõrõr Atom kavramõ ile ilgili düşüncelerin zaman içinde değiştiğini fark eder (FTTÇ 1, 2, 3, 4, 14) Atomlarõn daha da küçük parçacõklardan oluştuğunu ifade eder (TD 3). BİLİMSEL SÜREÇ BECERİSİ (BSB) KAZANIMLARI 25. Değişik kaynaklardan yararlanarak bilgi (çevrede, sõnõfta gözlem ve deney yaparak, fotoğraf, kitap, harita veya bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanarak) toplar. FEN, TOPLUM, TEKNOLOJİ, ÇEVRE KAZANIMLARI 1. Bilimsel bilginin gelişiminde deney yapar, delil toplar, olaylar ve kavramlar arasõnda ilişki kurar, olasõ açõklamalar önerir ve hayal gücünün rolünü tanõmlar ve örneklerle açõklar. 2. İnceledikleri doğal olaylar hakkõnda geçmişte ve günümüzde ortaya atõlmõş ve kabul görmüş olan düşünceleri ve teorileri belirler ve karşõlaştõrõr. 7. Bilimsel bilginin, yeni kanõtlar ortaya çõkmasõ durumunda nasõl değişip geliştiğine örnekler verir. 8. Bilimsel bilginin oluşturulmasõnda ve başkalarõna açõklamak amacõyla sunumunda modellerden yararlanmanõn yeri ve önemini bilir. 14. Farklõ tarihsel ve kültürel geçmişleri olan insan topluluklarõnõn bilimsel düşüncelerin gelişimine yaptõklarõ katkõlarõ örneklerle açõklar. 16. Bilimsel araştõrmalarda kullanõlan, bilimsel araştõrmalarõ ilerleten, destekleyen veya mümkün kõlan teknolojilere örnek verir. TUTUM VE DEĞER KAZANIMLARI (TD ) 3.Değer Verme Denemeye sürekli isteklidir (İç motivasyonu vardõr.). Demokratik süreçlere güven duyar. Mantõğa, bilime ve teknolojiye güven duyar.

131 116 İnsanlõğõn refahõna katkõ sağlayan gelişmeleri ve kişileri takdir eder. Temiz ve sağlõklõ yaşamaya gayret eder ve/veya böyle yaşayanlarõ takdir eder. Kendisine ve çevresine saygõlõ davranõr (Gürültü yapmaz, çevresine zarar vermez, başkalarõnõn hakkõnõ çiğnemez, âdil ve dürüsttür.). Giriş: Öğrencilerin atom ile ilgileri düşünceleri alõnacak, geçmişten günümüze insanlarõn atom hakkõnda neler düşünmüş olabilecekleri tartõşmaya açõlacak. Öğrencilerin görüşleri tahtaya listelenecek. Etkinlik: Rol oynamada yer alacak karakterler; Thales, Demokritos, John Dalton, Thomson, Henri Becquerel, Madam Curie, Ernest Rutherford Rol oynamada yer alacak karakterlerin özellikleri; Karakterlerin özellikleri ve düşünceleri ekte sunulan kartlarda verilmiştir. Rol oynama etkinliğinin öğrencilere tanõtõlmasõ; Öğrencilerin atom ile ilgili fikir öne süren ve araştõrma yapan bilim insanlarõnõ canlandõracaklarõ söylenecek.

132 117 Öğrenciler canlandõrõlacak bilim insanõ sayõsõ kadar gruplara ayrõlacak Her grubun ekte sunulan kartlardan birini çekmesi istenecek Gruplar çektikleri kartta tanõmlanan bilim insanõnõ inceleyerek nasõl bir rol canlandõracaklarõnõ kararlaştõracak. Her gruptan bir öğrenci rollerini canlandõrmak için tahtaya kalkacak. Sahnenin hazõrlanmasõ; Tahtanõn önüne televizyonlardaki açõk oturumlarõ canlandõracak şekilde sõralar hazõrlanacak. Öğrenciler canlandõracaklarõ bilim insanõnõ tanõtan kostümleri istedikleri gibi hazõrlayacak Rol oynamanõn gerçekleştirilmesi; Öğrenciler ellerindeki kartlardan da faydalanarak rollerini doğaçlama usulü canlandõracak. Öğrencilerden önce kendilerini tanõtmalarõ, hangi alanda çalõştõklarõnõ ifade etmeleri, atom hakkõnda neler düşündüklerini söylemeleri istenecek.

133 Rol oynamayõ sonlandõrma; Öğrencilere geçmişten günümüze atom ile ilgili düşüncelerin nasõl değiştiği özetlettirilecek 118

134 119 Ek Rol Oynamada Yer Alacak Karakterlerin Özellikleri Ve Düşünceleri THALES (Tales) (M.Ö 625 M.Ö 545) Doğduğu Yer: Miletos (Türkiye nin önemli turizm yerlerinden biri olan Kuşadasõn da doğmuştur). Kişilik özellikleri: Thales kendisini çalõşmaya vermiş, gezgin, mühendis, matematikçi, astrolog, espirili, sağduyuya sahip, ön sezgileri kuvvetli olan, becerikli, hafif dalgõn ve boş zamanlarõnõ çalõşarak değerlendiren bir insandõ. Thales eski Yunan õ matematik ve astronomi ile ilgili bilimlerle tanõştõran ilk kişi olarak düşünülmektedir. Güneşin tutulacağõnõ önceden bilmiş ve ayrõca güneş tutulmasõnõ bilimsel olarak açõklamõştõr. Rivayete göre kendisini Mõsõr ve Babil kaynaklarõndan eğitti. Bunun yanõnda iş hayatõ ile kendisine iyi bir yaşam düzeyi sağlayabilecek kadar ilgilenmiş görünmektedir. Tarihçilere göre Babil'e gitmiş, orada astronomi öğrenmiş; Mõsõr a gitmiş; orada rahipler ve geometri uzmanlarõyla çalõşmalar yapmõştõr. Bizler, Thales'i"yürürken havaya baktõğõ için yolunun üzerindeki kuyuya düşen astronom " diye tanõrõz. Trakyalõ kadõn hizmetçisi de onunla alay ederek şöyle demiştir. "Daha sen ayaklarõnõ bile göremezken, nasõl olur da gökyüzünde olup bitenleri görebilirsin?"

135 120 Ölümü, bir kollezyum da yarõşmalarõ seyrederken, sõcaktan, susuzluktan ve zayõflõktan olmuştur. Yaptõğõ çalõşmalar: Antik tarih, Thales in Mõsõr daki piramidlerin yüksekliğini piramidlerin gölgelerin uzunluğunu ölçerek, nasõl hesapladõğõnõ anlatõr. Thales güneşin konumuna göre bir insanõn boyunun kendi gölgesinin uzunluğuna eşit olduğu anda, pramidlerin gölgelerinin uzunluğu ölçülerek piramidlerin yükseklikleri hesaplamõştõr. Ayrõca, hayran olunacak derecede mantõksal bir disiplin olan geometrinin tümden gelen bir bilim olduğunu ortaya koymuştur. Thales in hayatõ ve yaptõklarõ hakkõnda fazla ve kesin bir bilgiye sahip olmasak da, bazõ matematik keşiflerinin atfedildiği ilk bilim adamõ olduğunu biliyoruz. Thales in ispat ettiği düşünülen teoremler şunlardõr: Çap, bir daireyi iki eşit parçaya böler. İkizkenar üçgenin taban açõlarõ eşittir. İki kesişen doğru tarafõndan oluşan dikey açõ çifti birbirine eşittir. İki açõsõ ve bu açõlarõn bir kenarõ aynõ olan iki üçgen eştir. Bir yarõm daire içindeki açõ diktir. Atom ile ilgili düşünceleri: Thales e göre maddenin yapõ taşõ sudur. Madde ve canlõlõk ona göre aynõ şeylerdir. Su, yaşamõn temelidir. Fakat su yalnõz başõna yaşamõn kaynağõ değildir: Maddenin temelidir. Su buharlaşõnca havayõ üretir, hava ateşi yaşatõr. Ateşten oluşan gökcisimleri, buna göre suyun bir yoğunlaşmasõndan ileri gelmektedir. Gerçekten de yeni oluaşn toprak her gün nehirlerin ağõzlarõnda birikmektedir. Bu gözlemler Thales'i evrenin tutarlõ bir kavramõna götürür: Evren tümüyle sudan oluşmaktadõr

136 121 DEMOKRİTOS (M.Ö Yaklaşõk ) Doğduğu yer: İyonya (İzmir civarõnda bulunan Urla ilçesinin Güneyin de doğmuştur). Kişilik özellikleri: Demokritos bir gezgin değil, bir bilgi avcõsõ, çevreci, gülmeyi seven, neşeli, bitkibilimci ve kâşif bir düşünürdür. Aynõ zamanda iyi bir kozmologdur (yani evrenbilimcidir). Ona göre, evrende çok sayõda ve çeşitli büyüklüklerde dünyalar vardõr. Bunlar birbirlerinden farklõ uzaklõklarda bulunurlar. Uzun yolculuklara çõkmõş, bütün Yunanistan dan başka, Mõsõr õ, Anadolu yu, İran õ dolaşmõş, Babil'e ve matematik öğrenmek üzere Mõsõr'a gitmiş ve orada beş yõl kalmõştõr. Siyaset işlerine hiç karõşmamõş, köşesine çekilmiş bir bilgin hayatõ yaşamõştõr. Demokritos a göre, evren doluluk ve boşluktan oluşmuştur. Dolu kõsõm, bölünemez küçük parçacõklar, yani atomlar tarafõndan doldurulmuştur; bunlar ölümsüz ve yalõndõrlar. Nitelikleri aynõ ama biçimleri ayrõdõr. Varlõklar bu atomlarõn bir araya gelmelerinden oluşmuşlardõr ve bir arada bulunduklarõ sürece vardõrlar; şayet bunlarõ oluşturan atomlar bir nedenle dağõlõrsa yok olur giderler. Evrende gözlemlenen değişim, atomlarõn birleşmesi ve dağõlmasõndan ibarettir. Aynõ zamanda iyi bir kozmologdur (yani evrenbilimcidir). Ona göre, evrende çok sayõda ve çeşitli büyüklüklerde dünyalar vardõr. Bunlar birbirlerinden farklõ uzaklõklarda bulunurlar. Doğadan çok insan ile ilgilenmiş ve insan sorunlarõ üzerinde düşünmüştür. Yaptõğõ çalõşmalar: Demokritos matematikle de ilgilenmiş ve Bir Daire veya Bir Küreye Çizilen Teğet, Geometri Üzerine, Sayõlar Üzerine (aynõ adõ taşõyan bir yapõtõ daha vardõr) ve İrrasyoneller Üzerine adõnõ taşõyan yapõtlar vermiştir.

137 122 Demokritos'un Gezegenler Üzerine ve Büyük Yõl veya Astronomi adlõ yapõtlarõ ise astronomiyle ilgilidir. Atom ile ilgili düşünceleri Demokritos un atom hakkõndaki görüşleri akõl hocasõ olan Leupnikus ile aynõdõr. Maddenin küçük, bölünemez parçacõklardan oluştuğunu ortaya atarak bu parçacõklara eski Yunanca bölünemez karşõlõğõ olan Atom adõnõ verdi. Demokritos, her maddenin hep aynõözdeş atomlardan oluştuğunu, maddelerin farklõ görünmesinin atomlarõn düzeninden ve hareketlerinden ileri geldiğini düşünüyordu. Demokritos atomlarda renk, ses, sõcaklõk, soğukluk vb. niteliklerin bulunmadõğõnõ da söylemiştir.

138 123 JOHN DALTON (Jon Dalton) ( ) Doğduğu yer: Manchester- İNGİLTERE (Mençõstõr) Kişilik özellikleri: Dalton, maddenin atom kuramõna yaptõğõ katkõlarõyla modern fiziksel bilimlerin kurucularõ arasõna giren İngiliz kimyacõ ve fizikçidir. Henüz 12 yaşõndayken öğrenim gördüğü okulun yönetimini üslendi. İki yõl sonrada kardeşi ile birlikte Kendal'daki bir okulda öğretmenliğe başladõ ve 12 yõl bu okulda çalõştõ. Hem halka açõk hemde özel matematik ve kimya dersleri vermiş; Matematik ve meteoroloji konularõyla ilgilenmiştir. Dalton çevresinde bulunan ama henüz çözümlenmemiş birçok problemi kolayca saptama becerisine sahip ve çok çeşitli konular üzerinde araştõrmalar örgütleme yeteneğine sahipti. Bir dizi veriden kolayca bir kuram çõkarabiliyordu. Dehasõnõn en çarpõcõ ürünlerini 19. yüzyõla girerken başlattõğõ kimyasal çalõşmalarõyla verdi de Manchester de öldü. Yaptõğõ çalõşmalar: Dalton, yağmurun, atmosfer basõncõndaki değişikliklerden değil, sõcaklõğõn düşmesinden kaynaklandõğõnõ ilk olarak belirledi. Suyla yaptõğõ çalõşmalar sonucunda suyun yoğunluğunun en yüksek olduğu sõcaklõğõ +5,80C olarak belirledi. Ayrõca kendisinde ve kardeşinde bulunan renk körlüğü üzerine, başka bilim adamlarõyla birlikte incelemeler yaptõ. Gazlar üzerine yaptõğõ ilk çalõşmalarõn sonucunda kendi adõyla tanõnan "Kõsmi Basõnçlar Yasasõ"nõ buldu. Yeni Kimya Felsefesi Sistemi) adlõ yapõtõnda toplanan yazõlarõ, yöntemlerinde bağõmsõz ve özgün, başka çalõşmalardan yararlanmak konusunda çekingen, hatta bunun kendisini sõk sõk yanõlgõlara sürüklediğine inanan bir bilim adamõnõn, olgulardan ve düşüncelerden sentezlere ulaşma dehasõnõ çarpõca bir biçimde sergiler.

139 124 Çok az dostu olan, hiç evlenmeyen neredeyse bir münzevi yaşamõ süren, Dalton, kendini tümüyle bilimsel sorunlara çözüm bulmaya adamõştõ. Atom ile ilgili düşünceleri: Deneylerinden ve gözlemlerinden yararlanarak John Dalton maddelerin çok küçük ve top seklindeki parçacõklardan oluştuğunu söylemiştir. Her element sadece bir tip atomdan oluşur ve elementler kendilerinden daha küçük başka maddelere ayrõlamazlar. Her element kendine özgü atomlara sahiptir ve diğer atomlardan kütle olarak farklõdõr demiştir. Dalton ayrõca atomlarõn doğanõn yapõ taşõ olduğuna ve daha küçük parçalara ayrõlamayacağõna da inanmõştõr. Kimyasal reaksiyonlarda ise atomlar diğer atomlarla birleşip yeni maddeleri oluşturur demiştir. Aslõnda Dalton'un görüşlerinin bazõlarõ günümüzde de kullanõşlõdõr. Mesela element, bileşik ve molekül kavramalarõ bize yardõmcõ olur. Fakat atomun parçalanamayacağõnõ söyleyerek de yanlõş yapmõştõr. (Dalton Atom modeli): 1- Madde, atom denilen içleri dolu bölünemeyen taneciklerden oluşmuştur. 2- Aynõ elementin atomlarõ büyüklük yönünden birbirinin aynõ, farklõ elementlerin atomlarõ tamamen birbirinden farklõdõr. 3- Tepkimelerde atomlar korunur. 4- Atomlarõn birleşmeleri sonunda moleküller oluşur.

140 125 JOHN THOMSON (Jon Tamsõn) ( ) Doğduğu yer: Manchester- İNGİLTERE(Mençõstõr) Kişilik özellikleri:. Henüz 14 yaşõndayken, şimdiki adõ Manchester Victoria Üniversitesi olan Owens(ovõns) Koleji ne başladõ. Buradaki matematik hocasõ ona Cambridge deki en prestijli kolejlerden biri olan Trinity Koleji ne burs için başvurmasõnõ önerdi. Bursu kazanarak Trinity e giden Thomson 1880 yõlõnda yine ünlü bir fizikçi olan Joseph Larmor õn ardõndan ikincilikle okulu bitirdi. Trinity Koleji nin isteğiyle orada kalan Thomson, sonradan elektromanyetik kuvvetler ve atomun yapõsõnõ anlamakta kendisine önemli ipuçlarõ verecek olan matematiksel modeller üzerinde çalõşmaya başladõ yõlõnda Cambridge de büyük bir laboratuar kurulmuş ve başõna, elektrik ve manyetizmanõn temel denklemleri olarak kabul edilen ünlü Maxwell denklemlerini bulan James Clerk(klerk) Maxwell(maksvel) getirilmişti. Fizik tarihinde önemli buluşlara sahne olacak bu laboratuvar Cavendish(kevindiş) laboratuvarõ idi. Thomson bu laboratuvara Maxwell ve Lord Rayleigh (lord raylih) den sonra seçilen üçüncü profesör oldu ve bu onun hayatõndaki en önemli dönüm noktalarõndan biri oldu. Thomson, Maxwell in yalnõzca bazõ derslerini dinlemişti, ama Maxwell in ardõndan Cavendish profesörü alan Lord Rayleigh ile birlikte birçok çalõşma yapmõştõ yõlõnda Rayleigh, Cavendish profesörlüğünden emekliye ayrõldõğõnda, Thomson, kendi sözleriyle ciddi sayõlabilecek bir çalõşmasõ ve sorumluluğu olmaksõzõn profesörlük için başvurdu. Seçilmesi onun için de sürpriz oldu; henüz 28 yaşõndaydõ ve seçileceğini beklemediğini şu sözlerle ifade ediyordu: Kendimi, hafif takõmlarõyla, görmediği bir noktaya oltasõnõ rastgele fõrlatmõş ve çekebileceğinden çok daha ağõr bir balõk yakalamõş balõkçõ gibi hissetmiştim. Thomson, Cavendish in başõna geçer geçmez, laboratuvarõ yenilemeye ve yeni

141 126 öğretim yöntemleri ortaya koymaya girişti. Deneysel fizik konusunda o zamana dek pek deneyimi olmamasõna karşõn kõsa sürede bunun üstesinden gelmiş ve Cavendish çok sayõda önemli deneyin yapõldõğõ bir merkez halini almõştõ. Bu çalõşmalar sonucu, Cavendish te keşifler ardarda geldi. Thomson un yönetiminde burada elektromanyetizma ve atomik parçacõklar üzerine yapõlan deneyler 7 Nobel ödülü ve 27 Kraliyet Akademisi üyeliği getirdi. Thomson un, ona en büyük ünü kazandõracak olan elektronu keşfinin öyküsü de bu laboratuvarlarda başladõ. 1890'da Rose Elisabeth( Roz elizabet) ile evlendi. Bir oğullarõ oldu. 30 Ağustos 1940 yõlõnda öldü. Yaptõğõ çalõşmalar: Atomun varlõğõ kanõtlandõktan sonra da, yapõsõnõ anlamaya yönelik birçok kuram ortaya atmõştõr. Thomson, 1897 yõlõnda atomun bir parçasõ olan eksi yüklü tanecikleri keşfetmiş. Thomson a göre atomun içinde eksi yüklü tanecikleri dengeleyecek artõ yüklü tanecikler olmasõ gerekiyordu. Thomson, atomu bir "üzümlü kek"e benzetmişti: Üzümler eksi yüklü tanecikler, kekin diğer kõsõmlarõ ise artõ yüklü taneciklerdir. X- õşõnlarõnõn saçõlmasõnõ buldu. Atom üzerine yaptõğõ çalõşmalar ona Adams ödülünü kazandõrdõ. THOMSON, 1906, yõlõnda Gazlarõn elektrik iletkenliği üzerine yaptõğõ kuramsal ve uygulamalõ çalõşmalarõndan ötürü Nobel Fizik ödülünü almõştõr. Atom ile ilgili düşünceleri: Thomson a göre atom, maddenin temel yapõtaşõ değildi; atomun kendisi de küçük temel öğelerden oluşuyordu. Bir süre sonra bu teorinin yanlõş olduğu kendi öğrencisi olan Ernest Rutherford tarafõndan gösterildi. Rutherford, farklõ parçacõk demetleri kullanarak, atomun küçük bir çekirdeğe sahip olduğuna ilişkin kanõtlar buldu. Thomson Atom Modeli) Thomson, maddenin düzgün olarak dağõtõlmõş pozitif yükler ve aralarõna serpiştirilmiş negatif yüklerden oluştuğunu ifade etmiştir. Bu yönüyle madde atomu üzümlü keke benzetilebilir. Kek pozitif yük, üzümler ise elektronlardõr.

142 127 HENRİ BECQUEREL (Henri Bekkurel) ( ) Doğduğu yer: Paris-FRANSA Kişilik özellikleri: Fransõz fizikçi Becquerel(bekkuerel) 1852 yõlõnda Fransa nõn başkenti Paris şehrinde doğmuştur. Bilimle uğraşan bir ailenin küçük oğludur. Babasõ elektrokimya üzerine çalõşmõş bir bilim adamõydõ. Becquerel, 1875 yõlõnda okutman, 1877 yõlõnda ise fizik mühendisi olmuştur. Yaptõğõ Çalõşmalar: 1896 yõlõnõn şubat ayõnda Fransõz Politeknik Okulu fizik profesörü Antoine Henri Becquerel ( ) güneş õşõğõnõn kristallerden, birkaç ay önce Alman bilimci Röntgen tarafõndan keşfedilen X õşõnlarõna benzer nüfuz edici õşõnlar yayõnlamasõna yol açma olasõlõğõnõ araştõrõyordu. Yöntemi basitti: Siyah bir kâğõtla sardõğõ fotoğraf filmlerinin yakõnõna çeşitli kristaller koyuyor ve film ile kristaller arasõna bakõr telden yapõlmõş bir ağ yerleştiriyordu. Güneş õşõğõ eğer kristallerin X õşõnlarõna benzer õşõnlar yaymasõna neden olursa, bu õşõnlar filmlerin sarõlõ olduğu siyah kâğõttan geçerdi. Şans eseri Becquerel'in kullandõğõ kristallerden biri bir uranyum tuzundan oluşuyordu, çünkü Becquerel aradõğõ etkiyle fosfor õşõma arasõnda bir bağ olduğunu düşünüyordu. Üstelik yine şans eseri, o günlerde hava kapalõydõ. Becquerel, filmi, bir çekmeceye koydu. Hava birkaç gün boyunca kapalõ kaldõ, güneş hiç gözükmedi ve Becquerel de istediği deneyi yapamadõ. Birkaç gün sonra filmi çekmeceden çõkarõp banyo etti. Ve bingo! Film, bakõr tellerin izdüşümleri hariç yanmõştõ. Çünkü kristaller masanõn üstünde durmaya devam etmişti! Becquerel ortaya çõkan bu beklenmedik sonucu araştõrmaya başladõ ve doğru cevabõ buldu. Ortaya çõkan etki, kristalin içindeki uranyumdan kaynaklanõyordu. Buna 'rayons uranique' (uranyum õşõnlarõ) adõnõ verdi.

143 128 Radyoaktiflik, Henri Becquerel tarafõndan, 24 Şubat 1896 da X- õşõnlarõnõn keşfinden iki ay sonra keşfedilmiştir. Radyoaktiflik atom çekirdeğinden kaynaklanan bir olaydõ, ama bulunduğu yõllarda bu kaynak bilinmiyordu. Radyoaktif õşõnlar, insanoğluna izcilik etti ve atomun çekirdeğine giden karanlõk tünelleri aydõnlattõ yõlõnda yaptõğõ çalõşmalardan dolayõ Nobel Fizik ödülüne layõk görülmüştür. Becquerel, deneylerine dayanarak uranyum maden filizinde uranyum dõşõnda başka bir elementin daha bulunduğu kanõsõndaydõ; düşüncesini deney becerisine hayranlõk duyduğu Marie Curie'ye iletti. Atom ile ilgili düşünceleri: Atomun çekirdekli yapõda olduğunu düşünmüş ve bu çekirdeğin õşõma yaptõğõnõ (radyoaktiviteyi) savunmuştur. Ayrõca atomun bölünebileceğini söylemiştir.

144 129 MADAM MARİE CURİE ( ) Doğduğu yer: Varşova- POLONYA Kişilik özellikleri: Marie Sklodowska 1867'de Lehistan'õn (Polonya) Varşova kentinde doğdu. İki eğitimcinin çocuğu olmasõ onun için büyük bir şanstõ. Babasõ Vladislav Sklodowska Petersburg Üniversitesi'nde yüksek tahsil yapmõş ve sonra Varşova'da fizik ve matematik dersleri vermeye başlamõştõ. Annesi Madam Sklodowska da babasõ gibi bir öğretmendi. Marie biri erkek, beşkardeşin en küçüğü ve en zekisidir. Bunu okuma ve yazmayõ çok çabuk öğrenmesiyle de göstermiştir. Marie'nõn fenle tanõşmasõ çok küçük yaşlarda başlamõştõ. Evlerin de bulunan onca eşyanõn yanõnda onun merakõnõ fen cihazlarõ dolabõ çeker. Marie'nõn bu merakõ okula başlamasõyla iyice artar. Kuvvetli hafõzasõ ve çalõşkanlõğõyla sõnõfõn en başarõlõ öğrencisi olur. Sene 1876'yõ gösterdiğinde felaketler üst üste gelir. Marie önce büyük ablasõ Sophie ve arkasõndan hayatta herşeyden çok sevdiği annesini kaybeder. Bu acõ olaylar küçük kõzõn hayat hakkõndaki fikirlerini değiştirir. Yaşamõn bu acõ yönleri ne Marie'yi ne de kardeşlerini yõldõrmayacaktõr. Marie 1883 Haziran'õnda bir şeref madalyasõyla orta tahsilini bitirir. Artõk O, 16 yaşõnda genç ve güzel bir kõzdõr. Buna rağmen gençliğin verdiği havai isteklerden çok kasten cahil bõrakõlan halkõn okutulup aydõnlatõlmasõ gerektiği bunun içinde irfanõ yüksek nesillere ihtiyaç olduğu fikrindeydi. Marie'nõn bundan sonraki hedefi üniversitede fizik tahsili yapmaktõ. Varşova Üniversitesi bayan öğrenci almadõğõndan Paris'e gitmesi gerekiyordu. Marie gerekli parayõ biriktirmek için taşrada zengin ailelerin yanõnda öğretmenlik yapmaya başlar. Dört sene çalõştõktan sonra tahsiline devam etmek için Polonya'dan ayrõlarak Paris'e doğru yola çõkar. Marie orta tahsilini bitirdikten tam 8 sene sonra, 1891 yõlõnda amacõna ulaşõr. O, Şarbon Fen Fakültesi'nde bir öğrencidir artõk.

145 130 Davranõşlarõ ve çalõşkanlõğõyla hemen göze çarpar. Derslere ilk girenlerden biri o dur. Özellikle fizik derslerinde hep ön sõradadõr. Profesör Lippmann, Bouty ve Appell derslerini çok sever. Onlarõ büyülenmiş gibi dinlerdi. Fizik derslerinde hocalarõnõn kâinattaki düzenle ilgili söyledikleri, laboratuvarlarda yaptõklarõ deneyler genç bilimcinin şevkini arttõrõyor, daha fazlasõnõ bilmek ve öğrenmek için kamçõlõyordu. Marie gayretli çalõşmalarõnõn mükafaatõnõ çabuk görür. İmtihanlarõnõ derecelerle verir. Bu sayede burslar kazanõr. Tek düşündüğü ise ilim ve ülkesidir. 26 yaşõnda olma sõna rağmen evlilik gibi bir düşüncesi de yoktur, Pierre Curie ile tanõşana kadar. Pierre Curie ve Marie Sklodowska 1895 yõlõnda evlenirler. Marie artõk Madam Curie olmuştur ve bundan sonra hep böyle anõlacaktõr. Yõllar ilerledikçe Madam Curie nin sõhhati iyice bozulur, yõllarca radyum õşõnlarõnõn etkisinde kalan iç organlarõnõn nerdeyse tümüyle yõkõm içinde olduğu görüldü. Keşfettiği radyum bir bakõma ondan öcünü almõştõ. Maruz kaldõğõ radyoaktif õşõnlar vücudunda kalõcõ hastalõklar bõrakmõştõr. Elleri õşõma yanõklarõyla zarar görmüş ve iyice zayõflamõştõr. İki katarakt ameliyatõ geçirir. Ölmeden bir kaç ay önce kendi izinden giden kõzõ Irena'nõn yapay õşõma etkinlik keşfini gördü. Yaptõğõ çalõşmalar: Marie Curie; radyoaktivite konusundaki çalõşmalarda bir öncüydü ve Nobel ödülünü iki kez kazanan ilk kadõn oldu. Fransõz bilgin Henri Becquerel ve asistanõ Marie Curie ( ) radyoaktifliği keşfettiler. 26 Aralõk 1898 de Marie Curie, eşi Pierre ile Radyum adõnõ verdikleri radyoaktif elementi izole ettiler. Bu çalõşmalarõndan ötürü Henri Becquerel, Marie ve Pierre Curie 1903 yõlõnda Nobel fizik ödülünü aldõlar. Bundan sonraki yõllar içinde eşiyle birlikte çalõşma fõrsatõ bulamadõ. 19 Nisan 1906'da da, o trajik kaza gerçekleşti. Pierre Curie atlõ bir arabanõn altõnda kalmõştõ. Marie, acõsõnõ kendini işine vererek dindirmeye çalõştõ. Sorbonne'da eşinin kürsüsüne profesör olarak atandõğõnda, bu okulda ders veren ilk kadõn unvanõnõ kazandõ. Polonyum ve radyum üzerine yaptõğõ çalõşmalarla da 1911'de Nobel Kimya Ödülü'nü alarak yine bir ilke imza attõ. Atom ile ilgili düşünceleri: Hocasõ Henri Becquerel ile aynõ düşünceleri paylaşmõştõr. Atomun bölünebileceğini savunmuş ve bu doğrultuda Radyumu bulmuştur.

146 131 ERNEST RUTHERFORD ( ) Doğduğu yer: Yeni Zelanda Kişilik özellikleri: Yeni Zellenda'ya göç etmiş Iskoçya'lõ bir ailenin 12 çocuğundan dördüncüsüydü. Babasõ tekerlek yapõmcõsõydõ. Liseyi burslu olarak okudu. Yine burslu olarak devam ettiği Canterbury(kentirböry) kolejin' den 1892'de lisans, ertesi yõlda üstün başarõyla yüksek lisans derecelerini aldõ. Bir yõl daha okulda kalarak demirin yüksek frekanslõ magnetik alanlardaki mõknatõslanma özellikleri üzerinde araştõrmalar yaptõ. Daha sonra Cambridge(kambirç) üniversitesi laboratuarõnda John Thomson un yanõnda çalõşmaya başladõ. Rutherford'un 1911'de geliştirdiği atom modeli onun bilime en büyük katkõsõdõr. 1908'de Nobel Kimya ödülünü alan,1914'te kendisine sir unvanõ verilen Rutherford, 1922'de Royal Society'nin en büyük ödülü olan Copley Madalyasõ' yla ödüllendirildi. 1925'te kurumun başkanlõğõna seçildi. 1937, yõlõn da İngiltere-Cambridge de ölmüştür. Yaptõğõ çalõşmalar: Ernest Rutherford atomu parçalayarak bölünebilir olduğunu ispatlayan ilk bilim insanlarõndan biridir.

147 132 Radyoaktif yarõ ömrünün hesaplanmasõ, Alfa saçõlõmõ sonuçlarõndan çekirdeğin varlõğõnõn tespiti, Çekirdekte artõ yüklerin varlõğõ, başlõca çalõşmalarõdõr. 19. yüzyõlõn sonuna gelinirken pek çok bilim adamõ artõk fizikte gerçekleştirilecek bir yenilik kalmadõğõ kanõsõndaydõ. Ama Rutherford üç yõl gibi kõsa bir süre içinde tümüyle yeni bir fizik dalõ ortaya çõkardõ: Radyoaktiflik. Radyoaktifliğin bir elementin atomlarõnõn başka bir elementin atomlarõna kendiliğinden dönüşme süreci olduğu sonucuna vardõ. Maddenin değişmezliği kavramõna sõkõ sõkõya bağlõ birçok bilim adamõ bu görüşe karşõ çõkacak, ama Rutherford'un görüşlerinin doğruluğu kõsa sürede anlaşõlacaktõ. Atom ile ilgili düşünceleri: Rutherford, atomun Güneş Sistemi nin küçük bir benzeri olduğunu, yani ortada artõ yüklü çekirdek ve etrafõnõ çevreleyen birkaç eksi yükten oluştuğunu öne sürdü. Atomdaki bütün artõ yüklerin ve kütlenin çok küçük bir hacme yoğunlaşmõş olmasõ gerektiğini yaptõğõ çalõşmalar ile ispatlamõştõr. Ayrõca Atomu parçalayarak bölünebilir olduğunu ispatlamõştõr. (Rutherford Atom Modeli): Merkezde kütlesi çok büyük bir çekirdek ve etrafõnda belirli yörüngelerde dolanan eksi yüklerden oluşmuştur.