DEĞERLENDİRMEYE GENEL BİR BAKIŞ: KRITER-REFERANSLI (MUTLAK) YA DA NORM-REFERANSLI (BAĞIL) DEĞERLENDİRME Gülşah Başol Göçmen

Ebat: px
Şu sayfadan göstermeyi başlat:

Download "DEĞERLENDİRMEYE GENEL BİR BAKIŞ: KRITER-REFERANSLI (MUTLAK) YA DA NORM-REFERANSLI (BAĞIL) DEĞERLENDİRME Gülşah Başol Göçmen"

Transkript

1 XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004 İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya DEĞERLENDİRMEYE GENEL BİR BAKIŞ: KRITER-REFERANSLI (MUTLAK) YA DA NORM-REFERANSLI (BAĞIL) DEĞERLENDİRME Gülşah Başol Göçmen Gaziosmanpaşa Üniversitesi ÖZET: Dünyanın değerlendirme konusundaki tercihi kriter-referenslı değerlendirme ya da norm ve kriter refeanslı değerlendirmenin kombinasyonu yönündeyken, eğri üzerinden not verme olarak ta anılan norm-referanslı değerlendirme, son yıllarda Turk üniversitelerinde popüler olmaya başlamıştır. Bu çalışmanın amacı kriter-referanslı (mutlak) veya norm-referanslı (bağıl) değerlendirmeyi tanıtmak, iki sistem arasındaki farkı açıklamak ve her iki değerlendirme sisteminin avantaj ve dezavantajlarını açıklayarak genel bir değerlendirme yapmaktır. Bu konuda hatırı sayılır bir literatür eğri üzerinden not vermenin not enflasyonuna neden olacağını ve eğitimde standartların düşmesi ile sonuçlanacağını belirtmektedir. Bu çalışma halkı ve üniversite yetkililerini değerlendirme sistemlerini acelece değiştirmeden önce bağıl değerlendirmenin tehlikeleri hakkında bilgilendirmeyi amaçlar. Anahtar kelımeler: Norm-referanslı değerlendirme, kriter-referanslı değerlendirme, eğri üzerinden değerlendirme. SUMMARY: Norm-referenced testing, also called grading on the curve, has become popular among Turkish universities in the last couple years, although the world favors the criterion- referenced testing or its combination with norm-referenced testing. The purpose of this study is to explain norm-referenced testing and criterion-referenced testing, the difference between them and to make a general evaluation by explaining the advantages and disadvantages of both systems. According to a substantial literature on the topic, grading on the curve causes grade inflation and a decrease in the standards of education. This paper attempts to inform the public and the university officials about the dangers of norm-referenced testing so that they can be aware of the risks before they rush into make dramatic changes in their evaluation systems.

2 Key Words: Norm-referenced tesing, criterion-referenced testing, grading on the curve. DEĞERLENDİRMENİN AMACI: Eğitim gelişigüzel bir aktivite değildir. Örgün eğitim, sonucu şansa bırakılamayacak kadar değerli emek ve yatırımlar üzerine kurulmuştur. Verdiğimiz eğitimden ne beklediğimiz alacağımız sonuçla her ne kadar yakından ilgili olsa da değerlendirme olmaksızın başarı veya başarısızlığı yordama olasılığı düşüktür. Eğitim araştırmalarının temelinde eğitimin kalitesini artırmak ve başarıyı sürekli kılmanın temel alındığı düşünülürse belirtildiği gibi gelişigüzel bir aktivite olmayan eğitimin kalitesi ve standartlarını tartışmak ta pekala mümkündür. Değerlendirme nicel formdaki ölçme sonuçlarının nitelik belirtir ifadelere dönüştürülmesi yoluyla başarı veya başarısızlığın yordanmasıdır. Değerlendirmenin olmadığı veya değerlendirmeye gereken önemin verilmediği bir eğitim sisteminin başarılı olacağını düşünmek olanaksızdır. İyi bir değerlendirme sisteminde sistemin amacı ve nasıl işleyeceği açık bir yönergeyle ortaya konulmalıdır ki ilgili olan taraflar, öncelikle öğrenciler ve öğretmenler olmak üzere bilgi sahibi olsunlar. Değerlendirmenin yapılabilmesi için öğrenmenin gerçekleşmiş olup olmadığının davranış formunda ölçülmüş olması gerekmektedir. Değerlendirme yönteminin kararlaştırılması öğretim elemanının eğitime bakış açısı ve sunduğu dersten ne beklediği ile yakından ilintilidir. Yurtdışındaki yüksek öğretim kurumlarında genel olarak öğretim elemanının bireysel olarak kendi değerlendirme sistemini belirleyebilirken bazı üniversitelerimiz bağıl değerlendirme paket programlarının üniversite genelinde kullanımı yoluna girmiştir. Herşeyden önce uygulamaya konulan değerlendirme sistemi, değerlendirme sonuçlarının kullanım amacına uygun olmalıdır. Örneğin, öğrencileri birbirleriyle kıyaslamak, erişi düzeylerine göre sıralamak esas olduğunda norm-referanslı (bağıl) değerlendirme mantıklı bir seçim olacaktır. Ancak, örneklemimizi dezavantajlı öğrencilerin oluşturduğu, sınav sorularının çok zor veya çok kolay sorulardan oluştuğu, grubun kendi içinde fazlasıyla heterojen olduğu küçük örneklemlerde norm-referanslı (bağıl) değerlendirmeyi uygulayamayız. Norm-referanslı değerlendirme birkaç öğrencinin iyi yapacağı, çoğunluğun ortalama düzeyde olacağı ve yine sınırlı sayıda öğrencinin çok zayıf olacağı varsayımı üzerinden hareket eder (Brandt, 2003). Norm-referanslı değerlendirmede psikolojide insana özgü birçok özelliğin normal dağılım gösterdiği kabul edilmesinden hareketle insanların başarılarının da normal bir dağılım göstereceği düşüncesi temel alınmıştır. Bu nedenledir ki çoğu zaman yüksek öğrenimde normreferanslı değerlendirme eğri üzerinden değerlendirme olarak anılagelmiştir (Aviles, 1999). Oysa ki küçük bir sınıfta normal diye adlandırabileceğimiz bir dağılımı yakalamamız zor olacaktır. Norm-referanslı 2

3 değerlendirme ile kriter-referanslı değerlendirme arasındaki temel fark kriter-referanslı değerlendirmede amaç her öğrenciyi standartlar seviyesine getirmekken, norm-referenaslı değerlendirme de amacın onları sıraya koymak, kategorilere ayırmak olmasıdır. Salt mutlak veya bağıl değerlendirme sisteminde karar kılındığı durumları ele aldığımızda, görürüz ki aslında tek bir sistemin esas alınmasındaki amaç, değerlendirme sisteminin ideal amacı ile bağdaşmaz. Aviles(1999) e göre öğrenciye A veya B vermek kolaydır ancak A ile B arasında ne fark olduğunu açıklamak o kadar kolay değildir. Norm-referanslı değerlendirme bir bakıma bu işin yükünü öğretim elemanından değerlendirme sistemine doğru değiştirir. Eğri A diyorsa öğrencinin notu A dır, B diyorsa B dir. Yani öyle bir şekilde verelim ki notlarımızı hem A ile B arasındaki fark anlamlı olsun hem de A nın kendisine yüklediğimiz değerden birşey eksilmesin. A demek B den daha iyi anlamına mı gelmeli yoksa öğrenilecek materyalin tamamına yakınının öğrenildiği anlamına mı gelmelidir? Burada tartışılan A nın B den daha yüksek olup olmadığı değil, A nın ne ifade etmesi gerektiğidir. A almak demek bir grup içinde diğerlerinden daha iyi mi olmaktır, yoksa önceden belirlenmiş ve bir anlam ifade eden standartlara başarıyla ulaşmış olmak mıdır? Değerlendirmenin esas amacının öğrenilenlerin ne derece öğrenildiğinin yoklanması olduğu öğrencileri atletizm yarışındaymışlarcasına sıraya koymak kategorilere ayırmak olmadığı unutulmamalıdır. NORM-REFERANSLI (BAĞIL) DEĞERLENDİRME Norm-referanslı (bağıl) değerlendirmenin temelinde öğrencilerin bulundukları grup içinde kıyaslanması ve başarılarının göreceli olarak ifade edilmesi vardır. Bağıl değerlendirmeye göre öğrencilerin başarısı göreceli olarak değerlendirilir. Ideal norm-referanslı (bağıl) değerlendirmede pilot testi geliştiren ekip temsili bir öğrenci grubuna testi uygular ve testin sonraki uygulamalarının sonuçları pilot test sonuçları ile kıyaslama yapılarak değerlendirilir (Miller-Whitehead, 2001). Pilot test sonuçlarının ulaşılabilir olduğu durumlarda avaraj bir öğrencinin o testte alacağı puan daha öğrenci testi almadan kestirilebilir. Ancak sınıf içi değerlendirmeler gibi pilot test uygulamak mümkün olmadığı durumlarda, aynı sınıftaki öğrenciler birbirleriyle kıyaslanması yoluyla bağıl değerlendirme yapılır. Norm-referanslı (bağıl) değerlendirmede değerlendirme ölçeği istatistiğin gücünden yararlanarak oluşturulur. Childs (1976) notları standart puanlara dönüştürmenin, bir gruba ait standart sapmayı aritmatik ortalamayı bilmenin önemine işaret ederek, standart z puanları öğrencinin notunu her durumda karşılaştırılabilir hale getirdiğini vurgular. Childs (1976) aynı zamanda norm-referanslı (bağıl) değerlendirme yapabilmek için notların normal bir dağılım göstermesinin önemini vurgular. Norm-referanslı (bağıl) değerlendirme hedef panosunu okların en çok haraket ettiği noktaya kaldırmaya veya indirmeye benzer. Bir sınıfa ait notlar sıralanır, ortalama ve standart sapması hesaplanır 3

4 ve puanların ortalama etrafında dağılımlarına göre harf notları takdir edilir. Norm-referanslı (bağıl) değerlendirmenin ne olduğunu ve nasıl işlediğini anlayabilmek için temel istatistik bilgisi şarttır. Notların bir eğri üzerinde gösterildiği düşünülürse sınıfın başarı düzeyine göre eğrideki kesme noktaları değişir. Ortalama durumdan duruma veya sınıftan sınıfa değişeceğine göre, alınan harf notları da öğrencinin ortalamanın neresinde olduğuna göre farklılık gösterir. Norm-referanslı (bağıl) değerlendirmede öğrencinin yapabileceğinin en iyisini ortaya koyması yeterince iyi kabul edilir. Dolayısıyla öğrencinin belli notları almak için belli derecede erişi göstermesine, kalıp geçmesi için sınır puanın üzerinde olması gibi önceden belirlenmiş kriterlere göre performans sergilemesine gerek yoktur. Notları farklı renklerde ve büyüklüklerde dilimlere ayrılmış bir pasta olarak düşünürsek, bağıl değerlendirme testi alan öğrencilere o pastanın bölüştürülmesine benzer. Kimin pastanın hangi diliminden alacağına karar verilirken önceden hazırlanmış bir standart ölçek uygulanır. Ölçeğe göre sınıfın yüzde kaçının en yüksek harf notu, A ile ödüllendirileceğine gore belli sayıda öğrenci A ile ödüllendirilir. İlginç olanı mutlak değerlendirmeye göre değerlendirilse aynı öğrenciler belki B ve hatta C alabilecekleri bir puana bağıl değerlendirme de A alabilmektedirler. Önemli olan soruların kaçına doğru cevap verdikleri değil sınıfın neresinde oldukları veya sınıfın çoğunluğuna göre daha iyi performans gösterip göstermedikleridir. Norm-referanslı (bağıl) değerlendirme yapmak üzere geliştirilmiş dört farklı metot burada kısaca tanıtılacaktır. Bunlar; değişim aralığı metodu, kopma metodu, normal dağılım eğrisine göre not verme metodu, ve ortalama metodudur. Değişim aralığı metodunda en yüksek ve en düşük puan arasındaki fark bulunur ve bulunan değer F notunun ağırlığı ve diğer notların ağırlıkları toplamına bölünerek her not arasındaki puan yani not dilimi bulunur. Notlar A, A-, B+, B-, C, D, ve F olsun. F in ağırlığını 4 kabul edersek = 10. En yüksek notun 90 en düşük notun 30 olduğu bir durumda fark 60 (90-30=60), 60 /10= 6 böylece her not dilimi 6 puan olacaktır. Dikkati çeken nokta kriter-referanslı değerlendirmede sabit bir ölçek üzerinden değerlendirme yapılırken, bağıl değerlendirmede notların kesme noktalarının değişim göstermesidir. En yüksek notun 80 en düşük notun 40 olduğu bir senaryoda bu sefer en yüksek not 80 ve bir iki puan aşağısına verilecek ancak değişim aralığı daraldığından, yukarıdaki senoryadan farklı olarak dilimler de küçülecektir. Diğer bir yöntem kopmalara göre not takdir edilmesidir. Bu yöntemde testten alınması mümkün olan puanlar yüksekten düşüğe sıralanır ve her notu alan öğrenci sayısınca o notun yanına çeltik atılır. En düşük notu alan öğrenci sayısınca da çeltik atıldıktan sonra ortaya çıkan şekle bakılır ve bu plottaki kopmaların yerlerine göre not takdirinde bulunulur. Eğri üzerinden not verme norm-referanslı (bağıl) değerlendirme yöntemlerinden en sık kullanılanıdır. Bu yönteme göre puanların dağılımı normal dağılım eğrisine uygunsa eğri altında kalan 4

5 alanlara göre not takdirinde bulunulur. Dikkat edilmesi gereken nokta geçme kalma noktasının tayinidir. Diğer notlar bu kesme sınırı ile en yüksek puan arasında bölüştürülür. % 31 FF, % 19 DC, % 19 CC, % 15 CB, % 9 BB, % 4 BA, % 3 AA Buradaki önemli nokta, notlar farklılık gösterdiği müddetçe her durumda öğrencilerin %3 ünün A, %4 ünün BA, %9 unun BB, %15 inin CB, %19 unun CC, %19 unun DC, ve %31 inin FF alacağıdır. Ancak sınıf mevcudunun az olduğu sınıflarda notların dağılımının normal olması ihtimali çok düşük olacağından öğrencilerin sınıf ortalaması etrafında puanlar olması beklenen bir sonuçtur. Puanların farklılaşma göstermemesinin notlara nasıl aynsıyacağı düşünüldüğünde problemin ciddiyeti daha iyi anlaşılabilir. Notların 60 ile 70 arasında değiştiği bir durumda 70 e A 60 a F vermek problemi çözmeyecektir. Bu yüzden pek çok üniversitemiz duruma göre not ölçeği uygulama yoluna gitmiştir. Sınıf ortalamasına bakılarak farklı kesme noktaları kullanılan sistemin dezavantajı düşük ortalamlı sınıflarda genel olarak durumu zayıf olan öğrencilerin şişirilmiş notlara ulaşarak kendilerini olduğundan daha başarılı algılamalarıdır. Burada bağıl değerlendirmeyi kullanan okullardan mezun olan öğrenciler lehine bir avantajı gözlemlememiz mümkündür. Biri bağıl sistemle değerlendirilmiş, diğeri mutlak sişstemle değerlendirilmiş aynı seviyede olan iki öğrenciden bağıl sistemde değerlendirilmiş olanın notu daha yüksek olacaktır. Ancak bu kullanılan değerlendirme sisteminin notlar üzerinde olan etkisinden başka birşey değildir. Buradaki problem aynı seviyedeki iki öğrencinin notlarının neden farklı olduğu değil notlara yüklenen anlamdır. O halde yapılması gereken öğrencileri değerlendirirken sırf nota bağlı kalmamak ve başarının geçerli başka kriterlere dayandırılmasıdır. Bağıl sisteme geçen üniversitelerimizin bağıl sistemi tercih etme nedenleri arasında şunlar göze çarpmaktadır: Afyon Kocatepe Üniversitesine göre bağıl sistem kredili sistemin en önemli unsurudur. Selçuk Üniversitesine göre bağıl sisteme dünyaca ünlü SAT, GRE, ACT gibi binlerce öğrencinin girdiği standart sınavlarda kullanıldığından, öğrencinin başarısını yurtiçi ve yurtdışındaki öğrencilerle kıyaslanabilir hale getirdiğinden, akreditasyon amaçlı çalışmalarda Avrupa Birliği ile uyum içinde çalışmak için ve benzeri sebeplerden dolayı geçilmelidir. Ancak bağıl değerlendirmenin sadece kredili sistemin bir unsuru olmadığını bilmekteyiz. Bağıl değerlendirme yapılmadan kredi sistemini kullanmak mümkündür. İkincisi dünyaca ünlü ACT, GRE, TOEFL gibi standart sınavlarda bağıl değerlendirme kullanılmaktadır; ancak o sınavlara binlerce öğrencinin girdiğini de göz ardı etmemek gerekir. Norm- 5

6 referanslı (bağıl) değerlendirmenin çok sayıda öğrencinin katıldığı standart bir sınavın sonucunu değerlendirmekte kullanıldığında başarılı sonuçlar verdiği kuşku götürmez ancak sınıf içi değerlendirmeler için kullanıldığında aynı şeyi söylemek mümkün değildir. Ayrıca bağıl değerlendirme ile euro karıştırılmamalıdır; bağıl not verdiğiniz kurumda eğriyi oluşturan sınıf içinde anılmalıdır. Mavi havuzdaki balığı ancak mavi havuzdaki balıklarla karşılaştırabilirsiniz çünkü onları ölçerken kullandığınız ölçekler farklıdır. Bizim bağıl sistemle okul birincisi seçtiğimiz öğrenci belki de standartları daha ağır olan bir okulun orta seviyeli öğrencisi ile eşdeğer de olabilir. Aynı okulda, aynı testi farklı zamanlarda almış iki öğrencinin notunu bile karşılaştırıp karşılaştıramayacağımız şüpheliyken iki farklı kıta öğrencisinin notları aynı sistemde veriliyor diye karşılaştırılabilir demek yanlış olur. ECTS (European Creadit Transfer System) ile akreditasyon için gerekli olmasına gelince, ECTS sadece harf notlarının kullanımını gerekli görmektedir, öğrencilerinizi bağıl sistemle değerlendireceksiniz diye bir yaptırımı olmayacağı gibi yoktur da. Bizdeki notların ECTS ölçeğindeki yerini belirtir bir dönüşüm cetveli üzerinde mevcut sistemi açıklamak yeterli olacaktır. Harf sistemine geçmek bağıl değerlendirmeye geçmek demek değildir. Kriter-referanslı değerlendirmede yapılan ölçekle mutlak değerlendirmede de not aralıkları harfle ifade edilebilir. Örneğin, mevcut sistemimizde arası pekiyi iken A dersek, sistemimizi harf sistemine dönüştürmüş oluruz. Bu tip değerlendirme hala ölçekle mutlak değerlendirme kapsamına girer, ancak harf sistemine dönüştürüldüğünde daha evrenseldir. Son olarak ortalamayı temel alan değerlendirmede ortalama dikkate alınarak sınıftaki not dağılımına göre not verilir. Örneğin, ortalamadan az not alanlar kalır, A almak için ortalamanın en az 1 SS ya da 2 SS üzerinde olmak gerekir diye baştan belirleme yapılır. Kalma sınırını ortalamanın çok altında belirleyen bir değerlendirme sistemi başarıyı olduğundan yüksek göstermemize neden olur. Normreferanslı (bağıl) değerlendirmenin en büyük dezavantajı değerlendirme ölçeğinin subjektif olması, durumdan duruma farklılıklar göstermesidir (Hunt, 1997). Norm-referanslı (bağıl) değerlendirmenin en çok eleştiri aldığı nokta not enflasyonuna yol açmasıdır. Bazı durumlarda test çok zor olduğunda ve sınıfın notları çok düşük olduğunda sınavın zorluğundan kaynaklanan başarısızlığı manipüle etmek ve öğrencilere notlarını biraz yükseltme şansı tanımak için eğrinini uygulandığı durumlar vardır (Doolittle, 1999). Yani eğri üzerinden not vermenin daha yüksek notlarla sonuçlandığı bilinen bir gerçektir. Üst dilimdeki öğrencilerin A alabilmesi için çok yüksek bir performans sergilemelerine gerek yoktur. Ortalamanın bazen bir buçuk bazen bir standart sapma yukarısında olmaları çoğu zaman yeterlidir. Selçuk Üniversitesinin aynı notları bağıl ve mutlak değerlendirmeye tabii tuttuktan sonra ortaya koydukları çizelge karşılaştırmak amacıyla aşağıda verilmiştir. Dağılımda aynı sınıfın notlarına bağıl ve kriter değerlendirme uygulandığında alınan notların sayıları karşılaştırılmıştır. Çizelgede kırmızı sütunlar mutlak, mavi sütünlar bağıl değerlendirmeye isabet eder. 6

7 Şekil 1. Görülüyor ki aynı sınıfın notlarına bağıl değerlendirme uygulandığında toplam A alan öğrenci sayısı kriter-referanslı (mutlak) değerlendirmede 7 den 17 ye fırlamıştır. B alanlar 16 dan 20 ye yükselmiş ve en çarpıcısı F alanlar 16 dan 6 ya düşmüştür. Demek oluyor ki bağıl değerlendirme uygulandığında yüksek notların erişilmesi kolaylaşıyor ve kalmak güçleşiyor. Belki de Bağıl değerlendirmeye bağıl değerlendirme değil de tembel öğrencilerin ve avarajla yetinen öğrenciler için barınma sistemi demek daha yerinde olabilir. Norm-referanslı (bağıl) değerlendirmede ortalama değer ve standart sapmanın derecesine bağlı olarak sınıfın not dağılımı notların belirlenmesinde önem taşır. Diyelim ki notlar fazla dağılım göstermesin ve herkes arasında puan alsın. Bu durumda farklı derecede performansı nitelediği varsayılan notlar dar bir aralıkta yığılacaktır. Öğrenciler düşük performans gösterdikleri durumlarda bile ortalamanın üzerinde olmaları şartıyla yüksek harf notları ile ödüllendirildiklerinden, daha iyi performans göstermelerine gerek kalmayacak sonuç olarak öğrencilerde motivasyon düşmesi ve bunun sonucu olarak standartların düşmesi ile karşı karşıya kalınacaktır. Norm-referanslı (bağıl) değerlendirmede öğrencinin alacağı notun belirleyicisi kendi performansı kadar sınıfın genel performansıdır. Bir grup öğrencinin kasıtlı olarak aralarında anlaşarak sınavda avaraj kağıt vermesi sonucu aritmatik ortalama düşecek ve yüksek notlara ulaşmak kolaylaşacaktır. KRİTER REFERANSLI (MUTLAK) DEĞERLENDİRME Kriter-referanslı (mutlak) değerlendirmenin literatüre girişi Glaser ve Klaus un 1962 yayını ile başlar. Kriter-referanslı değerlendirme norm-referanslı diğer adıyla eğri üzerinden (grading on the curve) yapılan değerlendirmeye alternatif olarak doğmuştur. Kriter-referanslı (mutlak) değerlendirmenin güçlü 7

8 yönü öğrencinin başarısının diğer öğrencilerden soyutlanarak durumdan duruma değişmeyen sabit, ortak bir standart ölçüt alınarak ya da belirli derecede bir performans kriter alınarak yapılmasıdır. Böylelikle içinde bulunulan grubun performansına bakılmaksızın öğrencinin değerlendirilmesi yapılır. Kriterreferanslı (mutlak) değerlendirmede öğrencilerin bir programda ne derece başarılı olduklarına karar verirken norm grubuna göre ya da testi aldığı grubun nasıl performans gösterdiğine göre değil, öğrencinin belirlenmiş bir standarta ulaşıp ulaşmadığına, veya öğrenmenin kriterlerinin neresinde olduğuna göre karar verilir. Norm-referanslı (bağıl) değerlendirmeyi savunanların yanıldıkları bir nokta kriter-referanslı (mutlak) değerlendirme sisteminde başarıya mutlak gözle bakıldığıdır. Kriter-referanslı (mutlak) değerlendirmede de öğrenciler seviyesi tabii ki görecelidir ancak kriter-referanslı (mutlak) değerlendirmenin öğrencileri değerlendirme yaklaşımında görecelilik yoktur. Dolayısıyla mutlak olan öğrenci başarısı değil her sınıfta ve her öğrenci için değişmeyen not ölçeği ve nasıl değerlendirilecekleridir. Popham a göre(1976) kriter-referanslı (mutlak) bir test geliştirilirken veya öğrencinin test performansını anlamaya çalışırken anahtar nokta ilgili ders veya konunun davranış içeriğinin çok iyi tanımlanmasıdır. Her konunun sonunda, ünite sonunda ya da her ay değerlendirme yapılacaksa her bölümün içeriğini kapsar nitelikte testler geliştirilmelidir. Bunun yanısıra testin uzunluğunun ne olacağı ve toplam kaç testin hazırlanması gerektiğine önceden karar verilmelidir. Kriter referansli test maddeleri hiyerarşik bir yapı gösteren hedefler doğrultusunda hazırlanır. Öğrencilerin hedeflerini açık olarak bilmeleri ve bilinçli hazırlanmaları için her sınıf veya derece için öğrenme kontratları doğrultusunda taraflar bilgilendirilir. Öğretmenin öğretmesi gereken ve öğrencinin kavraması gerekenler önceden belirlenmiştir. Norm-referanslı (bağıl) değerlendirme literatürde geleneksel değerlendirme olarak adlandırılırken kriter-referanslı değerlendirme bu tür geleneksel yakalşımlara alternatif olarak sunulan değerlendirme sistemiş olarak karşımıza çıkar. Kriter-referanslı (mutlak) değerlendirme tam öğrenme modelleri, kişiselleştirilmiş öğrenme, yetenek temelli öğretme (competency-based instruction) gibi modern öğrenme modellerinin de başvurduğu değerlendirme sistemidir. Bloom un Tam Öğrenme (Mastery Learning) modeli ve Keller ın Kişiselleştirilmiş Öğrenme Modeli (PSI = Personalized System of Instruction) kriter referanslı değerlendirmeyi kullanan tam öğrenme modelleridir. Öğretimi izleme ve eksikleri tesbit amaçlı kullanılan formatif değerlendirme araçları tam öğrenme modellerinde kritiktir ve bu formatif araçlar not vermeyi değil öğrenmeyi sağlamayı amaçladıklarından kriter-referanslıdırlar. Bu modellere göre dersin içeriğinin çok özenle seçilmesi ve öğrenciye öğretilmesi gereklidir ve bununla da kalmayıp aşama aşama öğrenmelerin gerçekleşip gerçekleşmediği sık uygulanan quizler yardımıyla değerlendirilmelidir. Sonuçlar doğrultusunda öğrenme eksikliği olan konularda ek çalışmalar yoluyla takviyeler yapılır ve ilgili konu 8

9 tekrar değerlendirilir. O halde bu iki tam öğrenme modelinin ortak noktası değerlendirmenin öğrenmeyi zenginleştirmek ve tam öğrenmeyi sağlamak amacıyla yapılmasıdır. Genellikle kağıt-kalem testleri olan, öğrencilerin performansını ölçmeyi hedefleyen testler olan performans temelli testler de kriter efernaslı değerlendirmeden faydalanır. Bu testler öğrencinin yazma becerisi, bilgisayar kullanımı, ve sanat becerisini ortaya koymasına gerek duyulan alanlardaki başarının değerlendirilmesi amaçlı kullanılırlar (Miller-Whitehead, 2001). Kriter-referanslı (mutlak) değerlendirmeyi kullanan kişiselleştirilmiş öğretimde ise öğrenciye sınıf listesinde bir numara olarak değil güçlü ve zayıf noktaları olan farklı zaman sürecinde kavrayan bireyler olarak yaklaşılır. Norm-referanslı değerlendirme doğası gereği öğrencileri sıralamayı öngördüğünden diğerlerine göre başarısız olmanın doğuracağı stres ve psikolojik baskıdan dolayı bu tür bir yaklaşımın tercih edeceği değerlendirme türü de olamaz. Kriter-referanslı (mutlak) değerlendirme öğrenciyle ve öğrencinin biereysel performansı ile ilgilenir öğrencinin göreceli performansını bilmek kişiselleştirlmiş öğretme yaklaşımı çerçevesinden bakıldığında öğrencini öğrenmesine pek bir katkı sağlamaz. Breese (1976) e göre bir öğrencinin bir konuda veya davranışı öğrenip öğrenmediği hakkındaki yeterliliği diğer öğrencilerin başarı veya başarısızlığından bağımsız olarak ölçülmelidir. Kriter-referanslı (mutlak) değerlendirmede test maddlerinin dersin hedefleri ile örtüşmesi gerekmektedir (Mione, 1977). Testin kapsam geçerliliğinin olması kriter-referanslı (mutlak) bir testin vazgeçilmez özelliğidir (Linehan, 1976). Kriter-referanslı (mutlak) değerlendirme sınıfta kullanıldığında uygulayacak öğretmenin becerikli bir eğitimci olması, hedefleri iyi belirleyip o hedefleri gerçekleştirmeye dönük öğretme ortamları hazırlayabilmesi ve test maddelerinin hedeflerle örtüşür nitelikte olması gerekir. Yapılması gereken teste göre öğretme değil, testin öğretileni ölçer nitelikte olmasıdır. Kriter-referanslı (mutlak) değerlendirmenin en çok üzerinde durulan konusu kapsam geçerliliğinin sağlanmasıdır. Çünkü test maddeleri dersin hedeflerini güvenilir olarak ölçer nitelikte hazırlanmadığı durumda sonuçlar ta güvenilir olmayacaktır. Norm-referanslı testlerin tercih edilme sebeplerinden en önemlisi sonuçların yordanmasında istatistiğin kullanılabilmesidir. Örneğin, norm-referanslı bir testin sonucuna göre ögrencinin sınıf ortalamasının altında veya üzerinde olduğunu söylemek mümkündür. Öyleki sonuçlar standart değerler olarak ifade edildiğinde öğrencinin sınıf ortalamasının kaç standart sapma altında veya üstünde olduğunu belirtmek te mümkündür. Kriter-referanslı (mutlak) bir testin sonucunda öğrencinin kapsamın ne kadarını başardığına dönük bilgi edinirken, norm-referanslı değerlendirme öğrencinin diğerlerine göre nasıl olduğu hakkında bilgi verir. Ancak Epstein ve Knerr (1976) e göre aynı istatistik yöntemlerin istenildiği takdirde kriter-referanslı (mutlak) bir teste uygulanması pekala mümkündür. Öğrencinin notu tesbit edilirken kullanılmamak kaydıyla öğrenci diğer öğrencilere göre performansı hakkında 9

10 bilgilendirilebilir. Aritmatik ortalama ve standart sapmayı hesaplamak, sınav sonrasında sınıfa birbirlerine göre ne durumda olduklarını bir çan eğrisi üzerinde göstermek mümkündür. KARŞILAŞTIRMA Sınıf içi değerlendirmeler eğri üzerinden not vererek yapıldığında sınıf ortalaması not dağılımını belirlediğinden öğrencilerin bu sistemde gevşedikleri ve performanslarının düştüğü bilinmektedir ( ). Öyleki internet üzerinden the grades will not be assigned on the curve (bu derste notlar eğri üzerinden verilmeyecektir) cümlesi yazılarak bir tarama yapıldığında ulaşılan öğrenme kontratı yoluyla öğretim görevlisinin öğrencilerin dikkatini çekmek için bu notu ekledikleri görülür. Bu arada yapılmak istenen öğrencilere yüksek not almak için ya da geçmek için çalışmaları gerekecekleri sınıfın performansının onların değerlendirilmesinde rol oynamayacağı konusunda bilgi vermektir. Başarı ya da başarısızlık göreceli değildir. Ayşe nin notu sınıf ortalamasının neresinde olduğuna göre değil, Ayşenin tüm sorulardan kaçına doğru cevap verdiğine göre belirlenir. Yapmaya çalıştığımız kötülerin en iyisini seçmek değil, standartları önceden belirlenmiş, hedefleri tesbit edilmiş dersimizin içeriğinin öğrenci tarrafından ne derece kavrandığının yordanmasıdır. Bağıl değerlendirmeyi savunanların en önemli savunması bu değerlendirme sisteminin öğretme eksikliğinden doğabilecek başarısızlıktan dolayı öğrenciyi cezalandirmadığıdır. Ancak sebep ne olursa olsun geçer not alacak standartta öğrenmeyi gerçekleştiremeyen öğrencileri çoğunluk aynı durumda diye hakettiklerinden daha yüksek bir not vererek ödüllendirmek öğretme eksikliğinin üzerine sünger çekmektir. Norm referans değerlendirme literatürde sık olarak katı eleştiriler almıştır. Gentile (1971) a göre standart testler sadistik, etik olmayan, istatistik olarak sağduyulu olmayan, ve dersin hedefleriyle bağlantısı kopuk olan testlerdir. Gentile (1971) kriter-referanslı (mutlak) testleri bu tip yanlışları olmayan bir değerlendirme aracı olarak norm-referanslı testlere alternatif olarak sunar. Bağıl değerlendirme ile kriter-referanslı (mutlak) değerlendirme arasında tercih yapılacağı zaman asıl olan değerlendirme sonuçlarının ne amaçla kullanılacağına karar verilmesidir. Sınıf düzeyinde bağıl değerlendirmeyi kullanmak akıllıca olur mu? Bu sorulara cavap bulmaya çalışılmalıdır. Ölçme ve değerlendirmenin amacı öğrencileri daha az zamanda daha çok doğru yapmaya yöneltmek, hedefe odaklanmış yarışmacı zihniyetler geliştirmek mi olmalı, yoksa değerlendirmenin amacı öğrenciyi daha iyi öğrenmeye teşvik etmek mi olmalıdır karar verilmelidir. Hiç kuşkusuz ki öğrencilerin yarışmasını, kıyasıya performanslarının en iyisini sergılemelerini istediğimiz durumlar olacaktır. Ancak sınıf içi değerlendirmeler bu kapsam dışında tutulmalıdır. Bağıl değerlendirmeyi uygulamak için gerekli olan notların normal dağılım göstermesi şartını sayısı pekçok durumda 50 yi geçmeyen sınıflarda sağlamak mümkün değildir. Öğrencileri tek bir sınavda kendilerinin en iyisini göstermek için olumlu yönde motive etmek zorken her sınavda böyle bir motivasyonla performanslarını göstermeleri akıl karı değildir. Sistemi 10

11 kavrayan öğrenciler bir süre sonra ortalama civarında performans göstermekle yetinecekler ve bu da standartların düşmesi ile sonuçlanacaktır. Norm-referanslı değerlendirme yarışmayı teşvik eder ve öğrencileri diğerlerinden daha iyi performans göstermeye motive eder. Ancak bu tip değerlendirmeyi üniversite sınavında alt yüzdelik dilimden öğrencilerini alan üniversitelerimizde kullanıldığını düşünürsek aynı etkiyi yapacağından emin olamayız. Pimsleur (1975) kriter-referanslı (mutlak) değerlendirme ile norm-referanslı değerlendirmeyi karşılaştırdığı çalışmasında tercihini öğrencinin performansını durumdan duruma değişmeyen bir standarta göre kıyaslayan daha bireyselleştirilmiş bir yaklaşım olduğundan dolayı kriter-referanslı (mutlak) değerlendirme yönünde kullanmıştır. Kriter-referanslı değerlendirme öğrencileri birbirleriyle yarışmaya değil, herkesi yapabileceğinin en iyisini sergilemeye teşvik eder. Başkalarından daha iyi yapma arzusu öğrenciyi kamçılar, ancak strese de neden olduğu bilinmektedir. Kriter-referanslı (mutlak) değerlendirme özellikle özel ihtiyaçlı öğrenciler için daha az strese sebep olması ve öğretmenin onların ulaşabileceği daha realistik hedefler tesbit etmesine alan bırakması açısından da faydalıdır (Pimsleur, 1975). Norm-referanslı değerlendirme ve kriter-referanslı (mutlak) değerlendirme kıyaslandığında bu iki değerlendirmenin temel aldığı felsefelere göz atmak gerekecektir. Hively (1974) ye göre kriter-referanslı (mutlak) değerlendirme temelini öğrenme teorilerinden alır ve gelişmeyi değerlendirmeye dönük çıktılar üzerinden çalışır. Norm-referanslı değerlendirmede ise öğrenciler arasındaki farklılıklar temel alınır ve içeriğin yapısından ziyade, asıl belirleyici öğrenciler arasındaki farklılıkların sonuca yansımasıdır. Kriterreferanslı (mutlak) değerlendirmede öğrenci daha dersi almaya başlamadan öncelikle ders içeriğinin seçimi ve nasıl öğretileceğinin planlanması büyük önem taşır. Öğrenciye yüklenilecek bilgi ve bu bilginin dozu çok önemlidir. Uygulancak testler bu özenle belirlenen içeriği kapsar nitelikte olmalıdır. Verilen cevaplara göre içeriğin ne kadarına ulaşıldığı tesbit edilebilir ve dönem içinde ve sonrasında gerekli konular daha dikkatle gözden geçirilebilir. Hively ye göre (1974) norm-referanslı değerlendirme başarıyı yordama ve daha iyi olanları seçme gibi durumlarda etkili olabilir ancak öğretimi değerlendirme amaç olduğunda kriter-referanslı (mutlak) değerlendirme daha etkili bir araçtır. Kriter veya norm-referanslı değerlendirme sık sık kullanılmakla birlikte norm referans değerlendirme bunlardan geleneksel olarak anılagelenidir ve modern akımların büyük çoğunluğu kriterleri referanslı değerlendirmelerin kullanımını teşvik eder. Duffey (1978) normları referans alan değerlendirmenin öğretmeyi geliştirmek üzere öğretimdeki eksiklikleri belirlemek amaçlı yoğun olarak kullanımı sonucunda özel öğrencilerin dezavantajlı duruma düştüklerini belirtmektedir. Duffey ye göre kriter-referanslı (mutlak) değerlendirme bu amaca doğası gereği daha iyi hizmet edeceğinden, kriter-referanslı (mutlak) modeller üzerinde yoğunlaşılmalıdır. Anastasi(1988) ye göre normları referans alan değerlendirme bir öğrencinin performansını diğer öğrencilerin performansı ile kıyaslamaya yararken kriter-referanslı (mutlak) değerlendirme testi alan 11

12 öğrencilerin başkalarına göre nasıl oldukları üzerinde değil neyi yapabilecekleri, ne bildikleri üzerinde odaklanır. Bilindiği üzere ACT, SAT, GRE, TOEFL gibi norm-referanslı dünyaca tanınmış, geçerliliği ve güvenilirliğiyle kendini Kabul ettirmiş testler vardır. Ancak bu demek değildir ki kriter-referanslı (mutlak) standart testler yoktur. Bond a (1995) göre sonuçların tüm öğrenciler ve okullar için aynı şekilde yorumlanabilmesi için ister norm ister kriter-referanslı (mutlak) olsun her iki değerlendirme sisteminde de testler standartlaştırılabilir. Burada önemsenmesi gereken nokta standart test ile standartları temel alan test arasındaki farkın vurgulanmasıdır. Ilkinde hedef öğrencileri sıraya koyup nerede olduklarını tesbit etmekken ikinci de amaç öğrencinin testin belirlediği standartlardan ne kadarına ulaştığını bulmaktır. Hazırlanırmasında norm-referanslı testlerin içeriği maddelerin öğrencileri erişi düzeylerine göre ne kadar iyi sıraladığına göre belirlenirken, kriter-referanslı (mutlak) testlerde maddelerin ne derece önem arzeden öğrenme hedeflerini yansıttır nitelikte olduklarına göre yani yıllık plan içindeki önemine göre belirlenir. Bond(1995) norm-referanslı testlerin son yıllarda basit, temel becerileri ölçtükleri gerekçesiyle eleştiri aldığını öne sürmektedir. Diğer yandan kriter-referanslı (mutlak) testler yıllık plana bağlı olarak işlemekte ve öğrencinin öğretilmek istenenin ne kadarına ulaştığı yolunda bilgi vermektedir. Bond un tesbiti tamamen yanlış olmasa da açıklama desteğiyle daha iyi anlaşılabilir. Norm-referanslı testlerde zaman zaman çok basit sorular sorulduğu ve bu yüzden notların bu basit sorulardan kolayca kazanılmış puanlardan dolayı şişirilmiş olacağı doğrudur. Ancak norm-referanslı bir test hazırlarken testçinin hedefi puanların normal dağılım göstereceği bir test hazırlamaktır. Sorular aynı seviyede olursa bunu sağlamak güç olacağından normal ve üzeri seviyedeki herkesin doğru cevaplayacaklarını bile bile bazen çok kolay sorular da teste dahil edilmektedir. Norm-referanslı testlerin sonuçlarının normal dağılım göstermesi için testi oluşturan maddelerin de güçlük seviyelerinin normal dağılım göstermesi gereklidir. Güçlük derecesi normal olan bir testte maddelerin çoğunluğu orta güçlükteyken az sayıda çok zor ve çok kolay maddelere yer verilir. Buradaki amaç öğrencileri sıralamak bilenleri bilmeyenlerden ayırtetmektir. Testin ayırtediciliğini artırayım derken kapsamı tam olarak ifade etmeyen öğretilmemiş noktaları test eden sorular hazırlamak mümkün olduğu gibi, devam eden bir normal dağılım oluşturayım derken ayırtediciliği olmayan ancak sınıf ortalamasını artırarak başarıyı olduğundan yüksek gösteren sorular sormak ta mümkündür. Her iki durumda norm-referanslı değerlendirmenin problemleri arasında yer alır. Bond (1995) ABD de eyaletlerin 1994 te norm ya da kriter referanslı değerlendirme oranlarını sunmuştur ve buna göre 31 eyalet norm-referanslı değerlendirmeyi, 33 kriter referanslı değerlendirmeyi ve 22 eyalet her ikisini de kullanmaktadır. Var olan durumu belirtmekle birlikte Bond eyaletlerin değerlendirme stratejilerini değerlendirme amaçlarına, değrlendirilecek içeriğe ve değerlendirme sonuçlarının nasıl kullanılacağına ne tür çıkarımlar yapılmak istendiği düşünülerek yapmaları gerektiğini vurgular. 12

13 Modern yaklaşımlara göre eğitim sürekli bir aktivitedir ve test vermedeki amaç eksiği görmek ve takviye yaparak gidermektir ve kriter-referanslı (mutlak) değerlendirme bu amaca en iyi hizmet eden değerlendirme yaklaşımıdır. GENEL DEĞERLENDİRME Literatürde `geleneksel` olarak anılagelmiş olan norm-referanslı değerlendirme yani Bağıl değerlendirme ülkemiz üniversitelerinde son on yılda kullanılmaya başlanmıştır. Kullanan üniversitelerimizin internet üzerinden sunduğu bilgilere bakılırsa Bağıl değerlendirmenin tercih edilmesinin nedenlerinden birisi de dünyaca ünlü ACT, GRE, TOEFL gibi standart sınavlarda kullanılmasıdır. Norm-referanslı (bağıl) değerlendirmenin çok sayıda öğrencinin katıldığı standart bir sınavın sonucunu değerlendirmekte kullanıldığında başarılı sonuçlar verdiği kuşku götürmez. Ancak çoğu zaman öğretim görevlisi tarafından hazırlanan ve küçük sınıflara uygulanan sınav souçlarını değerlendirmekte kullanıldığında bağıl değerlendirme isabetli yordamalarda bulunamaz. Dolayısıyla değerlendirmenin norm-referanslı (bağıl) veya kriter-referanslı (mutlak) yollardan yapılması sınav sonuçlarının kalitesini artırmaz. Bağıl değerlendirme istatistiğin gücünden yararlanarak başarısızlığı manipüle edebilir. Ancak eğitimin çıktısı olan öğrenciler iş hayatına atıldığında, verdiğimiz eğitimin kalitesi ortaya çıkacaktır. Bağıl dğerlendirmeler standart testler tarafından tercıh edilmektedir. Ülkemizde üniversite öğrenciliği eleme sisteminden geçerek kazanılmış bir haktır ve öğrencileri tekrar gruplamak üstün seviyedekiler veya normalin altındakiler gibi gruplara ayırmak, seviyelerine göre özel öğretim uygulamak amacımız olmadığına göre dramatik bir değişiklik yaparak bağıl değerlendirme sistemine geçmek için gerek teknik, gerek mantık açısından yeterli nedenimiz yoktur. Dünyanın eğilimi her iki değerlendirme türünü birlikte kullanmak veya kullanımı mümkün olduğu durumlarda kriter referanslı değerlendirmeyi norm-referanslı değerlendirmeye tercih etmek yönündeyken ülkemizde bir üniversitenin değerlendirme sistemini merkezi bir sistemle norm-referanslı değerlendirmeye terketmek akıl alır bir karar değildir. Norm-referanslı değerlendirmenin nahoş sonuçları kriter-referanslı (mutlak) değerlendirmenin önünü açmıştır ve dolayısyla modern ve sürekli gelişen sınıf düzeyindeki değerlendirmeler için biçilmiş kaftan olan kriter refernaslı değerlendirmeler her alanda gelişerek kendini isbatlamaya devam etmektedir. Normları referans alan değerlendirme çoğu durumda binlerce kişinin katıldığı sınavlarda sınırlı kontenjanlara öğrenci yerleştirmek ya da öğrencilerin sınıf geçmek ya da bir programa girmek için belli koşulları sağlayıp sağlamadıklarını yordamak amacıyla kullanılmaya elverişlidir ve ancak bu koşullarda kullanıldığında alınan sonuçlar normale yakın bir dağılım gösterecek ve yapılacak istatistiksel yordamalar ancak ve ancak bu koşullarda manidar olacaktır. Sınıf içi değerlendirmenin öncelikli amacı hiçbir zaman belli bir oranda A, B, C vermek olmamıştır. Eğitimciler 13

14 olarak her öğrenciyi yapabileceğinin en iyisini öğretmek ve öğretilen materyalin ne kadarına erişildiğini kontrol etmenin asıl hedefimiz olduğu unutulmamalıdır. REFERANSLAR Aviles, C. B. (2001). Grading with norm-referenced or criterion-referenced measurements: to curve or not to curve, that is the question. Social Work Education, 20 (5), Bond, L. A. (1995). Norm-Referenced Testing and Criterion-Referenced Testing: The Differences in Purpose, Content, and Interpretation of Results. ERIC Number: ED Bresee, Clyde W. (1976). On "Grading on the Curve". Clearing House, 50(3), Brandt, R. (2003). Don t Blame the Bell Curve. Leadership, 32 (3), Childs, R. (1976). Norm Referenced Testing and the Standard Scores. ERIC Number:ED Doolittle, P. E. (1999). Assessment, grading, and student achievement. Virginia Ploytechnic and State University. Duffey, J. B. (1978). Educational diagnosis with instructional use. Exceptional Children, 44(4), Epstein, K. I. & Knerr, C. S. (1976). Criterion-Referenced Test Interpretations of "Classical" Measurement Theory. ERIC Number: ED Gentile, J. R. (1971). Toward Excellence in Teaching: Grading Practices. ERIC Number: ED Glaser, R. & Klaus, D. (1962). Proficiency measurement: Assessing human performance. In: R. Gagne (Ed.), Psychological principles in system development. New York: Holt, Rinehart, and Winston. Hively, W. (1974). Introduction to domain-referenced testing. Educational Technology, 14(6), Hunt, K. (1997). The Evils of Grading on a Curve. University of Phoenix Nevada Campus. Linehan, M. M.(1976). Content Validity in Behavioral Assessment. ERIC Number: ED Miller-Whitehead, M. (2001). Practical Considerations in the Measurement of Student Achievement.. ERIC Number: ED Mione, S. A. (1977). Criterion-Referenced Testing: A Critical Perspective. ERIC Number: ED Pimsleur, P. (1975). Criterion vs. Norm-referenced Testing. Language Association Bulletin, 27(1), Popham, W. J. (1976). The Development of Criterion-Referenced Tests: Technical Considerations. ERIC Number: ED

Bilimsel Bir Araştırma Ödevi Nasıl Hazırlanır?

Bilimsel Bir Araştırma Ödevi Nasıl Hazırlanır? Bilimsel Bir Araştırma Ödevi Nasıl Hazırlanır? **Bu e kitap www.kutuphanem.net ve www.odevsitesi.com adreslerinden ücretsiz olarak indirilebilir. ÖDEV VE TEZLERİNİZİN ARAŞTIRILMASI KAYNAK TARAMASI YAZILMASI

Detaylı

FİZİK ÖĞRETİMİ YAZARLAR

FİZİK ÖĞRETİMİ YAZARLAR FİZİK ÖĞRETİMİ YAZARLAR Y Doç Dr Salih Çepni Doç Dr Alipaşa Ayas Dr Derek Johnson Prof Dr M. Fuat Turgut Panel Üyeleri Prof Dr Mehmet Ali Çorlu Prof Dr Ömer Ergin Prof Dr Nevzat Kavcar Prof Dr Mustafa

Detaylı

MAKALE-II VERİMLİ ÖRGÜT YÖNETİMİ İÇİN ZAMAN YÖNETİMİ. Doç. Dr. M. Akif ÖZER

MAKALE-II VERİMLİ ÖRGÜT YÖNETİMİ İÇİN ZAMAN YÖNETİMİ. Doç. Dr. M. Akif ÖZER -II Doç. Dr. M. Akif ÖZER Gazi Üniversitesi İİBF Kamu Yönetimi Bölümü 1973 yılında Ankara-Ayaş ta doğdu. 1995 yılında Ankara Üniversitesi SBF Kamu Yönetimi Bölümünde lisans, 1999 yılında ise aynı üniversitenin

Detaylı

İNSAN KAYNAKLARI YÖNETİMİ

İNSAN KAYNAKLARI YÖNETİMİ İNSAN KAYNAKLARI YÖNETİMİ DERS NOTLARI Doç.Dr.GürhanUYSAL Ondokuz Mayıs Üniversitesi, İİBF, İşletme Bölümü, Samsun 1 Giriş Bu araştırmada insan kaynakları uygulamaları olarak işgören bulma ve seçme süreci,

Detaylı

Tarih Öğretmeni Eğitiminde Tarihsel Romanların Kullanımı: Bir Eylem Araştırması

Tarih Öğretmeni Eğitiminde Tarihsel Romanların Kullanımı: Bir Eylem Araştırması Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD) Cilt 12,Sayı 4, Aralık 2011, Sayfa 277-301 Tarih Öğretmeni Eğitiminde Tarihsel Romanların Kullanımı: Bir Eylem Araştırması İbrahim Hakkı

Detaylı

ölçme ve değerlendirme

ölçme ve değerlendirme kpss 2015 konu anlatımlı ayrıntılı çözümlü örnekler uyarılar pratik bilgiler çıkmış sorular ve açıklamaları ÖSYM tarzına en yakın özgün sorular ve açıklamaları ölçme ve değerlendirme 2014 kpss de 68 soru

Detaylı

Algılanan Davranışsal Kontrol, Ajzen in Teorisinde Nasıl Konumlanır? Alternatif Model Analizleri *

Algılanan Davranışsal Kontrol, Ajzen in Teorisinde Nasıl Konumlanır? Alternatif Model Analizleri * KMÜ Sosyal ve Ekonomi k Araştırmalar Dergi si 12 (19): 139-152, 2010 ISSN: 1309-9132, www.kmu.edu.tr Algılanan Davranışsal Kontrol, Ajzen in Teorisinde Nasıl Konumlanır? Alternatif Model Analizleri * Elif

Detaylı

Analiz. seta TÜRKİYE DE ORTAÖĞRETİMİN GELECEĞİ: HİYERARŞİ Mİ, EŞİTLİK Mİ? BEKİR S. GÜR, ZAFER ÇELİK, İPEK COŞKUN

Analiz. seta TÜRKİYE DE ORTAÖĞRETİMİN GELECEĞİ: HİYERARŞİ Mİ, EŞİTLİK Mİ? BEKİR S. GÜR, ZAFER ÇELİK, İPEK COŞKUN TÜRKİYE DE ORTAÖĞRETİMİN GELECEĞİ: HİYERARŞİ Mİ, EŞİTLİK Mİ? seta Analiz. BEKİR S. GÜR, ZAFER ÇELİK, İPEK COŞKUN SETA Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı www.setav.org Ağustos 2013 TÜRKİYE DE

Detaylı

Coğrafi Bilgi Sistemlerinin (CBS) Coğrafya Öğretimine Katkısı ve Ortaöğretim Öğrencilerinin CBS ye İlişkin Tutumları

Coğrafi Bilgi Sistemlerinin (CBS) Coğrafya Öğretimine Katkısı ve Ortaöğretim Öğrencilerinin CBS ye İlişkin Tutumları DURU / Uyum Zorluklarını Yordamada Yalnızlık, Sosyal Destek ve Sosyal Bağlılık Arasındaki... 1255 Coğrafi Bilgi Sistemlerinin (CBS) Coğrafya Öğretimine Katkısı ve Ortaöğretim Öğrencilerinin CBS ye İlişkin

Detaylı

A CONCEPTUAL ANALYSIS ON TEACHER AUTONOMY

A CONCEPTUAL ANALYSIS ON TEACHER AUTONOMY Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi Electronic Journal of Social Sciences www.esosder.org Kış/Winter Cilt/Volume:10 Yıl/Year:2011 Sayı/Issue:35 (082-099) ÖĞRETMEN ÖZERKLİĞİ ÜZERİNE KURAMSAL BİR İNCELEME

Detaylı

S E T A S i y a s e t, E k o n o m i v e T o p l u m A r a ş t ı r m a l a r ı V a k f ı w w w. s e t a v. o r g M a r t 2 0 1 1

S E T A S i y a s e t, E k o n o m i v e T o p l u m A r a ş t ı r m a l a r ı V a k f ı w w w. s e t a v. o r g M a r t 2 0 1 1 seta Analiz. S E T A S i y a s e t, E k o n o m i v e T o p l u m A r a ş t ı r m a l a r ı V a k f ı w w w. s e t a v. o r g M a r t 2 0 1 1 ÖZEL DERSHANELER: GÖLGE EĞİTİM SİSTEMİYLE YÜZLEŞMEK MURAT ÖZOĞLU

Detaylı

ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİLGİ OKURYAZARLIĞI DÜZEYLERİ ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA: SAKARYA ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ

ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİLGİ OKURYAZARLIĞI DÜZEYLERİ ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA: SAKARYA ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİLGİ OKURYAZARLIĞI DÜZEYLERİ ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA: SAKARYA ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ Ahmet ALDEMİR Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Lisansüstü Eğitim, Öğretim ve Sınav

Detaylı

İLKÖĞRETİM ÖĞRETMEN ADAYLARININ MESLEKİ VE ÖZEL ALAN YETERLİKLERİ

İLKÖĞRETİM ÖĞRETMEN ADAYLARININ MESLEKİ VE ÖZEL ALAN YETERLİKLERİ EĞİTİM FAKÜLTELERİNİN ÖĞRETMEN YETİŞTİRME KAPASİTESİNİN GÜÇLENDİRİLMESİ PROJESİ İLKÖĞRETİM ÖĞRETMEN ADAYLARININ MESLEKİ VE ÖZEL ALAN YETERLİKLERİ Editörler Yrd. Doç Dr. Abdurrahman EKİNCİ Öğrt. Gör. Ömer

Detaylı

TOPLAM KALİTE YÖNETİMİ UYGULAMALARININ YAPISAL EŞİTLİK MODELİ İLE ANALİZİ

TOPLAM KALİTE YÖNETİMİ UYGULAMALARININ YAPISAL EŞİTLİK MODELİ İLE ANALİZİ T. C. İSTANBUL ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ İŞLETME ANABİLİM DALI SAYISAL YÖNTEMLER BİLİM DALI DOKTORA TEZİ TOPLAM KALİTE YÖNETİMİ UYGULAMALARININ YAPISAL EŞİTLİK MODELİ İLE ANALİZİ ERGÜN EROĞLU

Detaylı

TÜRKÇE EĞİTİMİNDE KELİME HAZİNESİNİN ÖNEMİ. Prof. Dr. Murat ÖZBAY. Arş. Gör. Deniz MELANLIOĞLU

TÜRKÇE EĞİTİMİNDE KELİME HAZİNESİNİN ÖNEMİ. Prof. Dr. Murat ÖZBAY. Arş. Gör. Deniz MELANLIOĞLU TÜRKÇE EĞİTİMİNDE KELİME HAZİNESİNİN ÖNEMİ Prof. Dr. Murat ÖZBAY Arş. Gör. Deniz MELANLIOĞLU Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü ÖZET Bireyler arası iletişimde kelimeler, önemli

Detaylı

2003-2006 Pisa Okuma Becerileri Sonuçlarının Karşılaştırmalı Olarak Değerlendirilmesi: En Başarılı Beş Ülke ve Türkiye

2003-2006 Pisa Okuma Becerileri Sonuçlarının Karşılaştırmalı Olarak Değerlendirilmesi: En Başarılı Beş Ülke ve Türkiye Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 11(2) Bahar/Spring 651-673 2011 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. 2003-2006 Pisa Okuma

Detaylı

LİDERLİK ÖZELLİK VE DAVRANIŞLARININ BELİRLENMESİ VE KONUYLA İLGİLİ OLARAK YAPILAN BİR ARAŞTIRMA

LİDERLİK ÖZELLİK VE DAVRANIŞLARININ BELİRLENMESİ VE KONUYLA İLGİLİ OLARAK YAPILAN BİR ARAŞTIRMA 1 LİDERLİK ÖZELLİK VE DAVRANIŞLARININ BELİRLENMESİ VE KONUYLA İLGİLİ OLARAK YAPILAN BİR ARAŞTIRMA Hazırlayan: M. Cengiz ALKIN Danışman: Yrd. Doç. Dr. Sinan ÜNSAR Lisansüstü Eğitim, Öğretim ve Sınav Yönetmeliğinin

Detaylı

Türkiye de Fen Bilimleri Eğitimi Alanındaki Program Geliştirme Çalışmalarına Genel Bir Bakış

Türkiye de Fen Bilimleri Eğitimi Alanındaki Program Geliştirme Çalışmalarına Genel Bir Bakış GÜ, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 24, Sayı2 (2004) 183-202 Türkiye de Fen Bilimleri Eğitimi Alanındaki Program Geliştirme Çalışmalarına Genel Bir Bakış A General Look at the Science Curriculum Development

Detaylı

fatih projesi eğitimde dönüşüm için bir fırsat olabilir mi?

fatih projesi eğitimde dönüşüm için bir fırsat olabilir mi? ERG RAPORLARI fatih projesi eğitimde dönüşüm için bir fırsat olabilir mi? politika analizi ve önerileri fatih projesi eğitimde dönüşüm için bir fırsat olabilir mi? politika analizi ve önerileri Eğitim

Detaylı

T.C. MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI

T.C. MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI T.C. MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI MEGEP (MESLEKÎ EĞİTİM VE ÖĞRETİM SİSTEMİNİN GÜÇLENDİRİLMESİ PROJESİ) KİŞİSEL GELİŞİM İŞ ORGANİZASYONU ANKARA 2006 Milli Eğitim Bakanlığı tarafından geliştirilen modüller; Talim

Detaylı

ĐNSAN KAYNAĞI SEÇĐMĐNDE ÇOK ÖLÇÜTLÜ KARAR VERME YÖNTEMLERĐ: ETKĐLEŞĐMLĐ BEKLENTĐ DÜZEYĐ YAKLAŞIMI

ĐNSAN KAYNAĞI SEÇĐMĐNDE ÇOK ÖLÇÜTLÜ KARAR VERME YÖNTEMLERĐ: ETKĐLEŞĐMLĐ BEKLENTĐ DÜZEYĐ YAKLAŞIMI ĐNSAN KAYNAĞI SEÇĐMĐNDE ÇOK ÖLÇÜTLÜ KARAR VERME YÖNTEMLERĐ: ETKĐLEŞĐMLĐ BEKLENTĐ DÜZEYĐ YAKLAŞIMI Yrd. Doc. Dr. Gökhan OFLUOĞLU Zonguldak Karaelmas Üniversitesi, Đ.Đ.B.F. Đşletme Bölümü, Arş. Gör. Ozan

Detaylı

Montessori Yaklaşımına Genel Bir Bakış ve Eğitim Ortamının Düzenlenmesi

Montessori Yaklaşımına Genel Bir Bakış ve Eğitim Ortamının Düzenlenmesi Aralık, 2012, Cilt 1, Sayı, 2, s. 85-113 Journal of Policy Analysis in Education December, 2012, Volume 1, Issue 2, pp. 85-113 Montessori Yaklaşımına Genel Bir Bakış ve Eğitim Ortamının Düzenlenmesi A

Detaylı

Turizm Öğrencilerinin Çalışma Bölgesi Seçimleri Üzerine Bir Uygulama

Turizm Öğrencilerinin Çalışma Bölgesi Seçimleri Üzerine Bir Uygulama Anatolia: Turizm Araştırmaları Dergisi, Cilt 20, Sayı 2, Bahar: 215-229, 2009. Copyright 2009 anatolia Bütün hakları saklıdır ISSN: 1300-4220 (1990-2009) Turizm Öğrencilerinin Çalışma Bölgesi Seçimleri

Detaylı

Iyi bir politikaci olmak

Iyi bir politikaci olmak ..... Iyi bir politikaci olmak Alfred Moser Stichting International Foundation for Social Democracy 2009 Alfred Mozer Stichting www.alfredmozerstichting.nl Postbus 1310 1000 BH Amsterdam The Netherlands

Detaylı

MESLEKİ VE TEKNİK EĞİTİMDE MESLEK STANDARTLARI VE AVRUPA BİRLİĞİ NE UYUM SÜRECİNDEKİ YERİ VE ÖNEMİ (Motor Yenileştirmeci Meslek Alanı Örneği)

MESLEKİ VE TEKNİK EĞİTİMDE MESLEK STANDARTLARI VE AVRUPA BİRLİĞİ NE UYUM SÜRECİNDEKİ YERİ VE ÖNEMİ (Motor Yenileştirmeci Meslek Alanı Örneği) Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi Fırat University Journal of Social Science Cilt: 16, Sayı: 1 Sayfa: 181-206, ELAZIĞ-2006 MESLEKİ VE TEKNİK EĞİTİMDE MESLEK STANDARTLARI VE AVRUPA BİRLİĞİ NE UYUM

Detaylı

ÖĞRENCİ EL KİTABI 2014 2015

ÖĞRENCİ EL KİTABI 2014 2015 ÖĞRENCİ EL KİTABI 2014 2015 Değerli Öğrenciler, Öncelikle Işık Üniversitesi ni seçtiğiniz için sizi tebrik ediyorum ve başarılar diliyorum. Birçok bölümünde eğitim dili tamamen veya kısmen İngilizce olan

Detaylı

MÜŞTERİ MEMNUNİYETİ VE SADAKATİNİ ARTTIRMADA MÜŞTERİ ŞİKAYETLERİ YÖNETİMİNİN ETKİNLİĞİ: BİR ÖRNEK OLAY İNCELEMESİ

MÜŞTERİ MEMNUNİYETİ VE SADAKATİNİ ARTTIRMADA MÜŞTERİ ŞİKAYETLERİ YÖNETİMİNİN ETKİNLİĞİ: BİR ÖRNEK OLAY İNCELEMESİ T.C. KARAMANOĞLU MEHMETBEY ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ MÜŞTERİ MEMNUNİYETİ VE SADAKATİNİ ARTTIRMADA MÜŞTERİ ŞİKAYETLERİ YÖNETİMİNİN ETKİNLİĞİ: BİR ÖRNEK OLAY İNCELEMESİ Murat BURUCUOĞLU İşletme

Detaylı

BÖLÜM I ÖLÇME ARAÇLARINDA BULUNMASI GEREKEN NİTELİKLER

BÖLÜM I ÖLÇME ARAÇLARINDA BULUNMASI GEREKEN NİTELİKLER Okullardan Milli Eğitim ve Kültür Bakanlığına ulaşan ara dönem ve dönem sonu sınav örnekleri üzerinde yapılan incelemeler sonucunda madde yazımıyla ilgili hazırlanan rapor. BÖLÜM I ÖLÇME ARAÇLARINDA BULUNMASI

Detaylı

RİSK DEĞERLENDİRMESİ VE İÇ KONTROL

RİSK DEĞERLENDİRMESİ VE İÇ KONTROL RİSK DEĞERLENDİRMESİ VE İÇ KONTROL HAZIRLAYANLAR Prof. Dr. Nuran CÖMERT Prof. Dr. Şaban UZAY Doç. Dr. Süleyman UYAR 1.5. RİSK DEĞERLENDİRMESİ VE İÇ KONTROL Müşteri işletmenin iç kontrol sisteminin bağımsız

Detaylı

EĞİTİMDE VE ÖĞRETİMDE BİR ARAÇ OLARAK GÖRSEL SANATLAR EĞİTİMİNİN ÖĞRENCİLERE SAĞLADIĞI KATKILAR

EĞİTİMDE VE ÖĞRETİMDE BİR ARAÇ OLARAK GÖRSEL SANATLAR EĞİTİMİNİN ÖĞRENCİLERE SAĞLADIĞI KATKILAR T. C. SELÇUK ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI RESİM-İŞ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI EĞİTİMDE VE ÖĞRETİMDE BİR ARAÇ OLARAK GÖRSEL SANATLAR EĞİTİMİNİN ÖĞRENCİLERE SAĞLADIĞI

Detaylı