T.C. BALIKESĠR ÜNĠVERSĠTESĠ SAĞLIK BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ ANATOMĠ ANABĠLĠM DALI

Transkript

1 ġ.f. TUYGAR YÜKSEK LĠSANS TEZĠ 2014 T.C. BALIKESĠR ÜNĠVERSĠTESĠ SAĞLIK BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ ANATOMĠ ANABĠLĠM DALI TIP FAKÜLTELERĠNDE MEZUNĠYET ÖNCESĠ ANATOMĠ EĞĠTĠMĠNĠN ÖĞRENCĠ GERĠBĠLDĠRĠMLERĠ ĠLE DEĞERLENDĠRĠLMESĠ YÜKSEK LĠSANS TEZĠ ġeyda Ferah TUYGAR Tez Daışmaı Prof. Dr. Ġlter KUġ BALIKESĠR-2014

2 T.C. BALIKESĠR ÜNĠVERSĠTESĠ SAĞLIK BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ ANATOMĠ ANABĠLĠM DALI TIP FAKÜLTELERĠNDE MEZUNĠYET ÖNCESĠ ANATOMĠ EĞĠTĠMĠNĠN ÖĞRENCĠ GERĠBĠLDĠRĠMLERĠ ĠLE DEĞERLENDĠRĠLMESĠ YÜKSEK LĠSANS TEZĠ ġeyda Ferah TUYGAR Tez Daışmaı Prof. Dr. Ġlter KUġ BALIKESĠR-2014

3

4 BEYAN Bu tez çalışmasıı kedi çalışmam olduğuu, tezi plalamasıda yazımıa kadar bütü aşamalarda patet ve telif haklarıı ihlal edici etik dışı davraışımı olmadığıı, bu tezdeki bütü bilgileri akademik ve etik kurallar içide elde ettiğimi, bu tezde kullaılmış ola tüm bilgi ve yorumlara kayak gösterdiğimi beya ederim. 16/05/2014 ġeyda Ferah TUYGAR

5 TEġEKKÜR Öcelikle öğrecisi olmakta gurur duyduğum, çalışmam süresice yardımlarıı, desteğii, bilgi ve tecrübelerii esirgemeye tez daışmaım Balıkesir Üiversitesi Tıp Fakültesi Aatomi Aabilim Dalı Başkaı Prof.Dr.İlter KUŞ a, Geiş bilgi ve deeyimleride yararladığım Balıkesir Üiversitesi Tıp Fakültesi Aatomi Aabilim Dalı Öğretim Elemaları Yrd.Doç.Dr.Ömür KARACA SAYGILI, Uzm.Dr.Burak GÜLCEN ve çalışmamı her aşamasıda desteğii hissettiğim Araş.Gör.Emrah ÖZCAN a sosuz teşekkürlerimi suarım. Tıp fakültesi öğrecileriyle gerçekleştirile bu çalışmaı oluşmasıa olaak sağlaya, gerekli izileri vere, aketleri doldurulması sırasıda alayış göstererek desteklerii esirmeye Afyo Kocatepe Üiversitesi Tıp Fakültesi Aatomi Aabilim Dalı Başkalığı a, Namık Kemal Üiversitesi Tıp Fakültesi Aatomi Aabilim Dalı Başkalığı a, Erciyes Üiversitesi Tıp Fakültesi Aatomi Aabilim Dalı Başkalığı a, Araştırmaı odağıı oluşturup bu araştırmaya zama ayırarak, araştırmaya veri sağlaya, Tıp Fakültesi Döem I ve II öğrecilerie, Sıırsız sevgi ve desteklerii her a yaımda hissettiğim, başta aem olmak üzere kardeşim Ceyda Sevil TUYGAR a ve tüm aileme e içte saygı ve sevgilerimle teşekkürlerimi suarım. ġeyda Ferah TUYGAR

6 ĠÇĠNDEKĠLER SAYFA NO ÖZET.....ııı ABSTRACT...v SĠMGELER ve KISALTMALAR DĠZĠNĠ..... vıı TABLOLAR DĠZĠNĠ...vııı 1.GĠRĠġ Mezuiyet Öcesi Aatomi Eğitimi GENEL BĠLGĠLER Program Değerledirme Öğreci Geribildirimi 12 3.GEREÇ VE YÖNTEM Araştırmaı Evrei ve Öreklemi Veri Toplama Aracı Aketleri Doldurulması Veri Aaliz Yötemleri Araştırmaı Sıırlılıkları.19 4.BULGULAR Araştırmaya Katıla Tıp Fakültelerii Taıtıcı Özelliklerie İlişki Bulgular Araştırmaya Katıla Öğrecileri Taıtıcı Özelliklerie İlişki Bulgular Araştırmaya Katıla Öğrecileri Almakta Oldukları Aatomi Eğitimi İle İlgili Geel Memuiyet Düzeylerii Çeşitli Değişkeler Açısıda İcelemesi Araştırmaya Katıla Öğrecileri Aatomi Teorik ve Pratik Derslerie İlişki Geribildirimleri Araştırmaya Katıla Öğrecileri Aatomi Sıavlarıa İlişki Geribildirimleri TARTIġMA SONUÇ VE ÖNERĠLER

7 KAYNAKLAR.. 87 EKLER EK-1. Öğreci Bilgi Formu..96 EK-2. Öğreci Geribildirim Aketi EK-3. Etik Kurul Oayı EK-4 Aketleri Uygulaabilmesi İçi İzi Yazısı ÖZGEÇMĠġ 102

8 ÖZET Tıp Fakülteleride Mezuiyet Öcesi Aatomi Eğitimii Öğreci Geribildirimleri ile Değerledirilmesi Tıp eğitimi, içeriği ve süresi göz öüe alıdığıda, oldukça uzu ve zahmetli bir süreçtir. Türkiye de ve Düyada tıp eğitimi ve buu bir parçası ola aatomi eğitimi tartışılmakta, yeide yapıladırılmasıa yöelik çalışmalar sürmektedir. Öğreci geribildirimleri, öğreme-öğretme sürecide ulaşıla düzeyi belirlemede yaygı kullaıla araştırma yötemleride birisidir. Bu çalışma, Eğitim-Öğretim yılıda, tıp fakültesi öğrecilerii, aldıkları aatomi eğitimii değerledirmeleri amacıyla yapılmıştır. 818 tıp fakültesi öğrecisii aatomi eğitimi ile ilgili görüşleri değerledirilmiş ve aatomi eğitimii asıl olması gerektiği kousudaki yorumları toplamaya çalışılmıştır. Karşılaştırmalı taımlayıcı tipte ola bu çalışma, 4 ayrı tıp fakültesii birici ve ikici sııf öğrecileriyle yürütülmüştür. Aket soruları, 5 li Likert ölçeği ile (kesilikle katılıyorum, katılıyorum, kararsızım, katılmıyorum, kesilikle katılmıyorum) cevapladırılacak şekilde hazırlamıştır. Veriler, SPSS 18.0 paket programı ile değerledirilmiştir. Tüm katılımcıları pualarıı ortalaması ve stadart sapması hesaplamıştır. Gruplararası farklılıkları tespitide studet t-testi ve ANOVA testi kullaılmıştır. Alamlılık düzeyi p<0.05 olarak belirlemiştir. 133 Balıkesir Üiversitesi Tıp Fakültesi (ulaşma oraı: %81.1), 222 Afyo Kocatepe Üiversitesi Tıp Fakültesi (ulaşma oraı: %75.51) ve 142 Namık Kemal Üiversitesi Tıp Fakültesi (ulaşma oraı: %82.08) 321 Erciyes Üiversitesi Tıp Fakültesi (ulaşma oraı: %50.55) öğrecisi araştırmaya katılmıştır. Öğrecileri %31.5 i, derslerdeki suum tekiklerii öğremeyi kolaylaştırdığıı, %53.8 i teorik dersleri süresii kouyu alaması içi yeterli olduğuu, %62 si derslerde öemli bilgileri vurguladığıı, %46.9 u öğretim üyeleri ile teorik derslerde rahatça iletişim kurabildiğii, %69.9 u ise öğretim üyeleri ile pratik derslerde rahatça iletişim kurabildiğii belirtmiştir.

9 Öğrecileri %72 si, pratik dersleri teorik dersleri içeriğiyle bütüleyici olduğuu, %43.5 i pratik dersleri süresii öğremede yeterli olduğuu, %21.6 sı pratik derslerdeki kadavra sayısıı, %22.7 u maket sayısıı, % 30.3 ü maketleri çeşitliliğii yeterli olduğuu vurgulamıştır. Öğrecileri %61.2 si (=500), kadavra diseksiyoua fiile katılmayı istediklerii belirtmiştir. Aatomi sıavı ile ilgili olarak da, öğrecileri %45.6 sı teorik sıav sorularıı dersleri içeriği ile uyumlu olduğuu, %74.7 si pratik sıav sorularıı dersleri içeriği ile uyumlu olduğuu, %35.3 ü teorik sıav sorularıı açık ve kolay alaşılır olduğuu, %42 si ise pratik sıav sorularıı açık ve kolay alaşılır olduğuu belirtmiştir. Öğrecileri seçmeli ve açık uçlu soruları yer aldığı bir aatomi sıavıı ise %12.5 (102 öğreci) oraıda tercih ettikleri görülmüştür. Akete katıla öğrecilerde 455 (%53.7) öğreci, aatomi ders koularıı kliik bilgilerle beraber verildiğii; 475 öğreci ise (%58.1) kadavra dışı yardımcı ders araçlarıı kullaıldığıı ifade etmiştir. Ayrıca 636 öğreci (%77.8), verile aatomi eğitimii öğreciyi tıp fakülteside olduğuu e çok hissettire derslerde biri olduğuu ifade etmiştir. Çalışmaı soucuda öğrecileri %35.4 üü (=290) kayak kitap seçimide güçlük yaşadığı tespit edilmiştir. Öğrecileri %75.9 u (=621) aatomi eğitimii vakit kaybı olarak görmediğii, bua karşı %36.5 i (=298) verile aatomi eğitimii geleceğe yöelik ihtiyaçları karşılamada yeterli olmadığıı ifade etmiştir. Kişisel çalışmayı 300 (%36.7) öğrecii tercih ettiği gözlemiştir. %54.5 oraıda öğreci (=446), tıp eğitimii ileri döemleride hatırlatma derslerii gerekli olduğuu belirtmiştir. Bu çalışmaı souçları öğrecileri mezuiyet öcesi aatomi eğitimide duydukları memuiyeti göstermektedir. Tıp eğitimii geliştirme ve iyileştirme çabaları içide, öğreci geribildirimlerii çok öemli yeri vardır. Elde edile bulguları, gelecek yıllardaki Aatomi eğitimii plalamasıda, müfredatı hazırlamasıda, akademik kadrou dersleri işleyişi ve öğretim üyesi/öğreci iletişimii geliştirilmeside yararlı olacağı kaısıa varılmıştır. Aahtar Sözcükler: Aatomi eğitimi, değerledirme, geribildirim.

10 ABSTRACT The Evaluatio of Udergraduate Aatomy Educatio by Studet s Feedback i Medical Schools Cosiderig the cotets ad duratio of medical educatio, it is rather log ad difficult process. Aatomy educatio as a part of medical educatio is beig discussed i Turkey ad rest of the world associatig with medical educatio ad restructig studies are beig cotiued. Oe of the widely used tools i evaluatio of the teachig ad learig level is studet questioaires. This study was desiged as medical studets evaluatio of aatomy teachig at the ed of academic year I this study, it had bee evaluated that the opiios of 818 medical studets o their aatomy educatio, ad attempted to give some commets o how it should be. This is a comparative, descriptive study ad was coducted o the first ad secod year studets at 4 of medical schools. The questioaire was i the form of Likert scale (i.e. absolutely agree, agree, o idea, disagree, absolutely disagree). Datas were evaluated by SPSS 18.0 programme. All subjects the mea ad stadard deviatio of the score were calculated. Studet t-test ad ANOVA were used to determie the differeces betwee groups. The level of sigificace was determied as p< of Balıkesir Uiversity Medical School (access rate: 81.10%), 222 of Kocatepe Uiversity Medical School (access rate: 75.51%) ad 142 of Namık Kemal Uiversity Medical School (access rate: 82.08%) 321 of Erciyes Uiversity Medical School (access rate: 0.55%) studets were atteded to the study. 31.5% of the studets thought the way i which the lectures delivered made uderstadig easier, 53.8% thought that the sessio duratio was satisfactory, 62% stated that the importat poits were uderlied durig the lectures, 46.9% were i good

11 commuicatio with the tutors durig theoretical lessos, 69.9% were i good commuicatio with the tutors durig practical lessos. 72% thought that the lectures ad practical sessios were i accordace, 43.5% thought that the sessio duratio was satisfactory, accordig to 21.6% umber of cadavers were sufficiet, this ratio was 38.9% for the umber of models, ad 40% foud variety of models satisfactory, 61.2% (=500) were willig to dissect. As for the exams, 45.6% foud theoretical exams well plaed, 74.7% foud practical exams well plaed, 35.3% theoretical exams questios were clear ad easy to uderstad, 42% practical exams questios were clear ad easy to uderstad. Multiple choice ad assay type mixed examiatio was preferred by 12.5% (=102). 53.7% of the studets (=455) thought that the aatomy lectures were to be itegrated with the cliics. 475 (58.1%) asked for educatioal materials together with cadavers. Aatomy educatio was cosidered to make 77.8% of the studets (=636) feel studyig i a medical school totally. I this study, 35.4% of the studets (=290) had some difficulties i reachig to the appropriate referece textbooks. 75.9% of the studets (=621) proposed that aatomy was ot a waste of time, ad 36.5% (=298) thought that the aatomy they leared was ot eough for their preset ad future coditios. 300 studets (36.7%) were i favor of studyig by themselves. 54.5% (=446) agreed to have a revisio teachig of aatomy after precliical years. The results of this study showed a satisfactio of studets about udergraduate aatomy educatio. I order to improve ad ope ew horizos i medical educatio, studets evaluatios ad feedbacks are very importat. It is cocluded that studet opiios obtaied from the preset study, may be beeficial for future plaig of aatomy educatio, for preparig educatio curriculum ad for improvig the teachig presetatio of uiversity teachers ad also (as well as) for improvig the teacher/studet iteractios. Key Words: Aatomy educatio, evaluatio, feedback.

12 SĠMGELER VE KISALTMALAR DĠZĠNĠ BAÜ: Balıkesir Üiversitesi AKÜ: Afyo Kocatepe Üiversitesi NKÜ: Namık Kemal Üiversitesi ERÜ: Erciyes Üiversitesi YÖK: Yükseköğretim Kurulu UÇEP:Ulusal Çekirdek Eğitim Programı UTEK:Ulusal Tıp Eğitimi Kurulu UTEAK: Ulusal Tıp Eğitimi Akreditasyo Kurulu MÖTE: Mezuiyet Öcesi Tıp Eğitimi PDÖ: Probleme Dayalı Öğreme

13 TABLOLAR DĠZĠNĠ SAYFA NO Tablo 1. Araştırmaya katıla öğrecileri fakültelere göre dağılımı (araştırmaı evre ve öreklemi) Tablo 2. Araştırmaya katıla tıp fakültelerii taıtıcı özellikleri.20 Tablo 3. Araştırmaya katıla öğrecileri taıtıcı özellikleri 21 Tablo 4.1. Öğrecileri üiversite değişkeie göre aatomi dersi geel memuiyet puaları...23 Tablo 4.2. Öğrecileri üiversite değişkeie göre aatomi dersi geel memuiyet puaları arasıda alamlı fark ola gruplar...24 Tablo 5. Öğrecileri döem değişkeie göre aatomi dersi geel memuiyet puaları...26 Tablo 6. Öğrecileri döem tekrarı yapma değişkeie göre aatomi dersi geel memuiyet puaları..26 Tablo 7. Öğrecileri cisiyet değişkeie göre aatomi dersi geel memuiyet puaları...27 Tablo 8.1. Öğrecileri yaş değişkeie göre aatomi dersi geel memuiyet puaları...28 Tablo 8.2. Öğrecileri yaş değişkeie göre aatomi dersi geel memuiyet puaları arasıda alamlı fark ola gruplar 28 Tablo 9.1. Öğrecileri mezu oldukları lise türü değişkeie göre aatomi dersi geel memuiyet puaları 30 Tablo 9.2. Öğrecileri mezu oldukları lise türü değişkeie göre aatomi dersi geel memuiyet puaları arasıda alamlı fark ola gruplar..30

14 Tablo 10. Öğrecileri tıp fakültesii kedi isteğiyle seçmiş olma değişkeie göre aatomi dersi geel memuiyet puaları...32 Tablo 11. Öğrecileri okumakta olduğu üiversiteyi kedi isteğiyle seçmiş olma değişkeie göre aatomi dersi geel memuiyet puaları 33 Tablo 12. Öğrecileri gelecekte uzmalaşmak istediği alaı belirlemiş olma değişkeie göre aatomi dersi geel memuiyet puaları...34 Tablo Öğrecileri aatomi alaıda uzmalaşmak isteme değişkeie göre aatomi dersi geel memuiyet puaları.35 Tablo Öğrecileri aatomi alaıda uzmalaşmak isteme değişkeie göre aatomi dersi geel memuiyet puaları arasıda alamlı fark ola gruplar...35 Tablo 14. Öğrecileri aatomi eğitimie ilişki kedi fikirlerii alımasıı gerekliliğiyle ilgili düşücelerie göre aatomi dersi geel memuiyet puaları...37 Tablo 15. Öğrecileri aatomi dersie ilişki geel düşüceleri.. 38 Tablo 16. Öğrecileri aatomi dersi süre ve içeriğie yöelik düşüceleri..40 Tablo 17. Öğrecileri aatomi derslerii işleiş yötemie ilişki düşüceleri..42 Tablo 18. Öğrecileri aatomi dersii tıp fakültesi eğitim programı içerisideki yerie ilişki öerileri.44 Tablo 19. Öğrecileri aatomi dersii gü içerisideki saatie ilişki öerileri...45 Tablo 20. Öğrecileri tıbbi termioloji ile ilgili görüş ve öerileri.46 Tablo 21. Öğrecileri aatomi derside radyolojik görütüleri kullaımı ile ilgili görüş ve öerileri.. 47 Tablo 22. Öğrecileri PDÖ oturumua katılma durumları ve PDÖ oturumlarıı faydasıa ilişki düşüceleri...48

15 Tablo 23. Öğrecileri aatomi dersii etki çalışmaya ilişki düşüceleri..49 Tablo 24. Öğrecileri aatomi dersi başarısı içi derse devam gerekliliğie ilişki düşüceleri 50 Tablo 25. Öğrecileri aatomi pratik dersleride kadavra kullaımıa ilişki düşüceleri 51 Tablo 26. Öğrecileri aatomi pratik dersleride maket kullaımıa ilişki düşüceleri 52 Tablo 27. Öğrecileri öğretim üyelerie ilişki düşüceleri Tablo 28. Öğrecileri aatomi dersi sıavları ile ilgili düşüceleri..54 Tablo 29. Öğrecileri aatomi dersi sıavları ile ilgili öerileri 56

16 1.GĠRĠġ 1.1. Mezuiyet Öcesi Aatomi Eğitimi Mezuiyet öcesi tıp eğitimii amacı, toplumu gereksiimlerie yöelik itelikli hekimler yetiştirmektir (Sayek ve ark., 2010). Bu eğitim içeriside öemli yeri ola aabilim dallarıda birisi de aatomidir. Aatomi, geiş alamdaki taımıyla vücudu ormal şeklii, yapısıı vücudu oluştura orgaları ve bu orgalar arasıdaki yapısal ve işlevsel ilişkileri iceleye bilim dalıdır (Gökme, 2003). Güümüzde oluşumları yalızca yapı ve şekil özelliklerie değil, işlevsel özelliklerie verile öemi artmasıyla aatomi çalışmalarıda, hücre içi ögeler de ayrıtılı olarak icelemeye başlamıştır. Bu durum, aatomi bilimii sıırlarıı geişletmiştir (Gökme, 2003). Aatomi, tüm zamalarda tıp fakültelerii temel bilimler başlığı altıda yer ala eğitim öğretim programları içeriside öemli bir yere sahip olmuştur (Carmichael ve Pawlia, 2000). Tarih içeriside tıp eğitimi ve bu kapsamda yer ala aatomi eğitimi, aşağıdaki yötemlerle gerçekleştirilmiştir (Arma ve ark., 2002); 1. Usta-çırak ilişkisi ile öğreme [Batıda 1910 yılıa kadar uygulaa tıp fakültesi eğitimi modeli öreği]. 2. Bilgi ağırlıklı, disipli bazlı öğreme [Batıda 1910 yılıda 1970 (80) yıllarıa kadar süre tıp fakültesi eğitimi modeli öreği]. 3. Toplum gereksiimlerie yöelik öğreme [Batıda 1970 (80) yıllarıda itibare uygulamaya başlaa, iteraktif yötemleri ağırlıklı olduğu tıp fakültesi eğitimi modeli öreği]. 4. Kliik gereksiimlere yöelik öğreme.

17 Yirmici yüzyıl başlarıa kadar yetişe aatomistleri e öemli özelliği, bu kişileri, ayı zamada iyi birer kliisye hekim olmalarıdır. Buu e temel sebebi, belirgi hastalıkları taı ve tedaviside, kadavra bilgisie gereksiim duyulmasıdır. Dii gerekçelerde dolayı ülkemizde isa cesedi ile çalışılması yasak olduğu içi 19.yy ortalarıa kadar bir aatomi bölümü kurulamamıştır (Peli ve ark., 2012b). Tıp eğitimi içeriside öemli yeri ola aatomi eğitimii kalitesii artırılmasıyla ilgili tartışmalar, ülkemizde ve evresel camiadaki tıp fakülteleride her döem yaşamıştır. Zama içeriside tıp fakülteleride, aatomi eğitimie ayrıla sürei e kadar olması gerektiği ve eğitimi kimler tarafıda verilmesii daha faydalı olacağı gibi koularda farklı görüşler ileri sürülmüştür (Phillips, 1987; Peli ve ark., 2012a). E fazla kabul göre düşüce, kuramsal ve uygulama ders saatlerii azaltma yaklaşımları olmuştur (Phillips, 1987; Adeyemi-Doro ve Ojeifo, 1988; Nodim, 1988; Crisp, 1989; Cross ve Laidler, 1990; Peli ve ark., 2012a). Ders saatii azaltılmasıı yaı sıra, kadavra diseksiyouu öğreciler tarafıda yapılmaması, probleme dayalı öğretimi kullaılması bu değişiklikler içeriside yer almaktadır. Aatomi eğitimi sırasıda öcede hazırlamış dokuları, maketleri, radyografik görütüleri, bilgisayar simülasyolarıı ve gerçek modelleri kullaılması da bu değişikliklere ek olarak sayılabilir (Dismore ve ark., 1999; McLachla, 2004; Leug ve ark., 2006). Dilimize bezetim olarak çevrile simülasyo, bir sistem ya da sürece ait davraışı uygu aparatlar yardımıyla taklit edildiği ve çoğulukla eğitim amacıyla kullaıla modelleme alamı taşımaktadır (Sulliva, 1999). Eğitimde isacıl eğitim tekiklerii kullaılması olarak ifade edile Hümaistik Eğitim Tekiği uygulamalarıda kullaılır. Bu sayede, öğreme tehditi ve hata yapma korkusuu olmadığı bir ortamda gerçekleşir. İsa bedeie çok bezeye aatomik modeller, simüle hastalar kullaılır. Bu sayede calıya zarar vermede öğreme sağlaır, eğitim zamaı kısalır. Öğrecileri bağımsız olması ve kedie güve duymaları desteklemiş olur (Sulliva, 1999). Güümüzde öğremeyi kolaylaştırmak içi maketler, modeller dışıda slaytlar, video görütüleri, üç boyutlu diseksiyo masaları gibi eğitim araçlarıda yararlaılarak da aatomi ve tıbbı diğer alalarıda hümaistik eğitim tekiği kullaılmaktadır. Gözlem ve deeyime dayalı moder tıbbı kurucusu olarak bilie Hipokrat ı primum o ocere öcelikle zarar verme ifadesi, bugü de hekimlik pratiği içi büyük

18 öem taşımaktadır (Koloğlu, 2005). Birçok araştırmacıı belirttiği gibi bir tıp fakültesi öğrecisi, kliiğe çıktığı ada itibare, tıp pratiğii içide rol alır. Bu uygulamalar sırasıda, az ya da çok tıbbi hataları gözler ya da kedisi bu hataları içide yer alır (Madigosky ve ark., 2006). Bu edele, tıp eğitimii, lisas düzeyideki öğrecilere, gülük pratikte ve her uzmalık alaıda kullaacakları bilgi, beceri ve tutumları kazadırması gerekmektedir. Tıp fakültesi öğrecilerii meslek hayatıda hastaya zarar vermeyecek yeterlilikte olmaları sağlamalıdır (Geeral Medical Coucil, 1993; Sadars ve ark., 2007). Bu da öğrecilere yeterli pratik yapma imkaıı verilmesiyle sağlaabilir. Aatomiyi iyi bilerek mezu ola bir öğreci, daha rahat taı koyabilecek, tedaviyi daha rahat plalayabilecektir. Öğrecii laboratuvarda bizzat gördüğü ve uyguladığıı, kliik ortamda da yalışsız uygulaması olasılığı daha yüksektir. Aatomiyle birlikte diğer derslerde de teorik ve pratik bütüleşmesii sağlaması, başarılı hekimleri yetişmesie katkıda buluacaktır. Kousu e olursa olsu, eğitim, yapısıda hareketliliği barıdıra aktif bir süreçtir ve zama zama değişiklikler yaşaması, bu özelliğii doğal bir soucudur. Tıp eğimii iteliğii geliştirilmesie yöelik çalışmalar, 1980 leri başıda beri yürütülmektedir. Bu süreçte, 1988 yılıda yayımlaa Ediburg Bildirgesi ve 1993 tarihli Düya Tıp Eğitimi Zirvesi Öerileri, döüm oktası olarak kabul edilmektedir. Ediburg Bildirgesi de, tıp eğitimii amacıı, tüm bireyler içi sağlığı gelişimii sağlayacak hekimler yetiştirmek olduğu belirtilmiştir (Sayek ve ark., 2010). Tıp fakülteleride eğitimi e şekilde olması gerektiği, hagi eğitim modellerii itelikli hekim yetiştirilmeside daha etkili olacağı ve ihtiyaç duyula değişiklikleri uygulamaya asıl geçirileceği, sürekli tartışıla koular arasıdadır. Eğitimi iteliğii artırılması adıa yapıla çalışmalar, gü geçtikçe artarak devam etmektedir. Tıp eğitimide, so yıllarda çok öemli gelişmeler sağlamakla birlikte, hekimleri mesleki hayatlarıa e iyi şekilde hazırlaabilmeleri içi reform ve yeiliklere her zama gereksiim vardır (Karle, 2006). Geleeksel tıp eğitimide, öğrecii e yaptığıda çok, e öğrediği ile ilgileilmektedir. Tıp eğitimii lisas düzeyideki öğrecilere sadece bilgi değil, buu yaıda gülük pratikte ve her uzmalık alaıda kullaacakları beceri ve tutumları da kazadırması gerekir (Geeral Medical Coucil, 1993). Tıp eğitimi geleeksel ders alatımlarıda, deeyim temelli yötemlere; eğitici merkezli yaklaşımlarda öğreci merkezli yaklaşımlara; katı/stadart programlarda, zoruluları yaısıra seçmeli usurlarda

19 oluşa esek programlara doğru bir değişim göstermektedir. Tıp eğitimi, bilgi odaklı olmakta, performas ve çıktı odaklı olmaya doğru değişmektedir (Elizodo-Motemayor, 2004). Deeyime dayalı geleeksel modelde uzaklaşılarak yeterliğe dayalı model beimsemektedir (Thorhill ve Tog, 2006). Yeterliğe Dayalı Eğitim (YDE), eğitim ala kişii e bildiğiyle birlikte, e yapabildiği ile uğraşır. Kişii bildiğii uygulayabilmesi, bilmekte daha fazla öem taşır. YDE sağlaması içi temel ilke ise stadartları oluşturulmasıdır. Stadartları oluşturulmasıı ilk basamağı; öğrecileri e bilmeleri, eleri becermeleri ve hagi tutumları sergilemeleri gerektiği şeklide ifade edile amaç ve öğreim hedeflerii belirlemesidir (Brodkey ve ark., 2006). Müfredatı belirleye 3 temel etke; amaç-öğreim hedefleri, öğreim yötemleri ve değerledirme yötemleridir (Ker ve ark. 1998). Türkiye de, Bologa Süreci kapsamıda, Yükseköğretim Kurulu (YÖK), yükseköğretim kurumlarıdaki eğitim-öğretim programlarıı öğreme çıktılarıı, yükseköğretim ulusal yeterlilikleri çerçevesi ve temel ala yeterliliklerie bağlı olarak taımlamasıı amaçlamaktadır. Bua göre; bütü ölisas, lisas ve lisasüstü programlarıı yürüte birimleri, 1. Üiversitei misyo, vizyo ve hedefleri ile iç ve dış paydaşları görüşlerii dikkate alarak, asıl bir mezu profilii amaçladığıı göstere Program Eğitim Amaçlarıı yazmaları, 2. Programı eğitim amaçlarıa ulaşabilmek içi mezuları e tür yeterliliklere sahip olmaları gerektiğii açıkladığı Program Çıktılarıı (Program Yeterliliklerii) belirlemeleri, 3. Belirlee program çıktılarıa ulaşmak içi hagi dersleri verilmesi gerektiğie karar vermeleri, 4. Eğitim-Öğretim Plalarıda yer ala/alacak her bir ders içi Öğreme Çıktılarıı yazmaları hedeflemiştir (Atalay, 2011). Tüm Düyada, 1970 lerde itibare, mezuiyet öcesi ve sorası eğitimde müfredatı ortaklaştırma çalışmaları yürütülmektedir. Türkiye de, 2001 yılıda, Ulusal Çekirdek Eğitim Programı (UÇEP) Oluşturma Kurulu tarafıda, tüm tıp fakülteleride mezuiyet öcesi

20 eğitimi stadart hale getirmek amacıyla, tıp fakültesi mezularıı sahip olması gereke bilgi, beceri ve tutumlarda oluşa bir içerik listesi yayımlamıştır. UÇEP ile ilk defa toplumu gereksiimlerie yöelik itelikli hekim yetiştirmek içi eğitim programlarıda yer alması gereke kouları ve yetkilikleri stadart hale getirilmesie çalışılmıştır (Sayek ve Durak 2009). Ulusal Çekirdek Eğitim Programı ı bir çok tıp fakülteside eğitim programıa yö verdiği görülmektedir (Sayek ve ark., 2010). Ülkemizdeki tıp fakülteleride ağırlıklı olarak etegre eğitim modeli uygulamaktadır (Sayek ve ark., 2010). Etegre eğitim modeli içeriside; toplum temelli eğitim, aktif eğitim, öğreci merkezli eğitim, yeterliliğe dayalı eğitim, kaıta dayalı eğitimi kombiasyoları yer alır (Uğur, 2010). Ülkemizde so yıllarda çok sayıda tıp fakültesi açılmasıa rağme, bularda bir kısmı açık bir misyo, yeterli kayak, yeterli kliik eğitim ve araştırma olaaklarıa sahip değildir (Sayek ve ark., 2010). Ülkemizdeki tıp fakülteleride uygulamakta ola tıp eğitimi sistemleriyle ilişkili olarak aatomi eğitim yötemleri de birbiride farklı özellikler gösterebilmektedir (Peli ve ark., 2012b). Güümüzde tıp fakülteleride 6 yıl süre tıp eğitimi programıı birbirii takip ede, bütüleye bir akışa sahip olmasıı sağlaya spiral eğitim programı yaygılaşmaktadır. Spiral eğitim programıda; program kapsamı içide yer ala yetkiliklere ait başlıklar, ilerleye döem ve yıllarda, arta güçlük düzeyleri ile tekrar edilecek biçimde yer alır. Yei öğremeler, öceki öğremelerle ilişkiledirilir; döem içi ve döemler arası süreklilik sağlamaya çalışılır. Spiral eğitim programı, yatay ve dikey etegrasyou sağlaya eğitim programı modelidir (EÜTF Eğitim Komisyou Pla Grubu, 2002). Yatay ve dikey etegrasyo, eğitim programıı yapılaması ile ilişkilidir. Dikey etegrasyoda, yıllar içide temel bilimlerde kliiğe, ormal yapı ve işlevde, patolojik yapı ve işleve doğru geçiş hedeflemektedir. Yıllar arasıdaki etegrasyola öğreciler, öceki yıllarda öğredikleri bilgi ve becerileri aımsamakta ve yei bilgi ve becerileri eskii üzerie yapıladırmaktadırlar. Yatay etegrasyo, farklı disiplileri (temel bilimler, kliik bilimler, sosyal bilimler, davraış bilimleri vb.) ayı kouda birbirie katkı sağlayacak biçimde, eş zamalı olarak eğitim programıda yer almasıdır. Böyle bir etegrasyo, disipli temelli bir yapılamada çok, sistem temelli bir eğitim programı orgaizasyouu gerektirir. Tıp fakültesi müfredatı içerisideki derslerde, öğreim yötemi olarak amfi dersleri, laboratuvar uygulamaları, e-öğreme uygulamaları, PDÖ oturumları ve kliik stajlar yer

21 almaktadır. Tıp eğitimii ilk yıllarıda birçok öğreci, uygulama yapmakta ya da hasta görmekte daha çok, büyük grup derslerie katılmaktadırlar. Kliik yıllarıı soua kadar, sayısız amfi dersie katılırlar. Amfi dersleri, öğrecileri öğreme deeyimlerii büyük bölümüü oluşturmaktadır (Catillo, 2003). Öğrecilere aatomi teorik bilgileri, büyük ölçüde amfi dersleri kapsamıda aktarılır. Aatomist, amfi ortamıda, ayı ada çok fazla sayıda öğreciye ulaşmış olur. Probleme Dayalı Öğreme (PDÖ), öğrecileri, küçük gruplar halide, bir olgu üzeride çalışarak hastaı sorularıı çözerke, hagi bilgileri edimeleri gerektiğie karar vermeleri ve bulara ulaşmalarıı temel ala bir öğreim yötemidir (Wood, 2003). Problemi taımlama, pla yapma, veri toplama, verileri aaliz etme, verileri setez etme ve suma aşamalarıda oluşur (Demirel, 2005). PDÖ oturumlarıdaki vak aları aalizide, aatomiye ilişki kouları da buluması, aatomii kliikle ilişkiledirilmesii sağlar ve aatomik bilgii kullaılmasıa olaak verip kalıcılığıı artırır. Tıp eğitimi, kedi kedie öğremeyi yaşam süresice özedire ve bu beceriyi öğreciye kazadıra bir formatta olmak zorudadır. Bu zorululuk, tıp fakültesie giriş ile başlaya ve aktif meslek yaşamıı soua kadar devam ede tıp eğitimii, sürekli olarak gelişerek yeilee diamik bir süreç olmasıda kayaklamaktadır. Uzakta eğitim ve bilgisayar destekli eğitim kavramları, e-öğreme başlığı altıda sııfladırılmaktadır. Öğreme materyalleri hazırlaarak, bilgisayar ve iteret tekolojisi yardımıyla öğreelere aktarılır. Tıp eğitimii iteliği gereği tamame uzakta eğitim yapılması mümkü değildir. Güümüzde tıbbi bilgiler çok hızlı bir şekilde artmakta ve baze de değişmektedir. E-öğremei avatajları arasıda bilgiye kolay erişim, fırsat eşitsizliğii öleme, görsel ve işitsel açıda zegi bir eğitim materyali sağlama, öğremei zama ve mekada bağımsız olması, öğreme hızıı öğreei ayarlayabilmesi, bağımsız öğremeyi sağlama, hayat boyu kedi kedie öğreme alışkalığı kazadırma, eğitim maliyetii azaltma sayılabilir. Kısıtlılıkları arasıda ise tekolojiye bağımlı olması, iletişim açısıda yüzyüze eğitime göre yetersiz kalması, öğrecileri sosyalleşmelerii egellemesi, pratik uygulamaları etkiliğii az olması bulumaktadır (Gürpıar ve Zaim, 2008). Klasik eğitimde tüm öğreciler belirli bir zamadaki, belirli bir yerdeki, belirli bir sııftaki belirli bir derse giderler. Güümüzde birçok alada iteret ve web bu alışkalığı e- öğreme materyalleri ile değiştirmeye başlamıştır (Sugüder, 2011).

22 Bilgileri suumuda çevrimiçi eğitimi kullaılması öğrecileri istedikleri zama öğreme materyallerie ulaşabilme ve farklı kayaklarla karşılaştırabilme olaağı verir. Öğreciler kedi çalışma süreçlerii plalayarak kedi öğreme süreçlerii yöledirebilirler. Uzakta eğitim sayeside kedilerii değerledirme, kouyu tartışarak, araştırarak ve kedi deeyimleri ile birleştirerek yaşatı halie döüştürebilme imkaıı elde etmiş olurlar (Tıp Eğitimide Bilişim Tekolojileri Kullaımı, 10 Nisa 2014). Yoğu ses, görütü aktarımı, istediği kadar tekrar yapabilme ve ortam esekliği sayeside aatomi eğitimi daha kaliteli ve dikkat çekici olabilir. Ayrıca öğrecileri çevrimiçi ortamda birbirleri ve öğretim üyesi ile kurdukları iletişim ve etkileşim oları derse yöelik güdülemelerii de artırabilir. Güümüzde, bilgisayar destekli ve kadavraı so derece az rol aldığı bir aatomi eğitimii başarısıa iaaları sayısı gittikçe artmaktadır (Bacro ve ark., 2000). Sugüder (2011) tarafıda yüksek lisas tezi kapsamıda, kulak aatomisi kousua ilişki geliştirilmiş ola öğreme esesi tasarımı oldukça başarılı bir örektir. Yapıla bir araştırmada aatomi dersi içi, harmalamış öğreme adı verile, öğremei değişik şekillerii birlikte kullaıldığı yai yüz yüze eğitim ile e-öğreme çeşitlerii harmaladığı bir yötem kullaılmıştır. Bu yötem öğrecilere materyalleri istedikleri zama ve yerde ulaşıp tekrar tekrar kullaabilme, öğretim elemaı ile ders dışıda iletişim kurabilme, kullaıla aimasyolarla isa vücuduu üç boyutlu olarak iceleyebilme imkaı vermiştir. Harmalamış öğreme ortamı öğreciler tarafıda olumlu olarak algılamış, öğrecileri güdülemelerie yardımcı olmuş ve laboratuvar sıavıdaki akademik başarılarıı artırmıştır (Topal, 2013). İsa aatomisii öğretimide harmalamış öğreme kullaılmasıı faydaları aşağıdaki gibi özetlemiştir (Pereira ve ark., 2007); Üzeride çalışıla kouyu daha cazip hale getirir. Geleeksel isa aatomisi öğretimide kullaıla öğretim yötemlerie moder bir yaklaşım kazadırır. Çapraz yetkilikleri gelişmesii sağlar. Öğrecilere öğreme sürecide sağlam, güveilir, sürekli erişilebilir ve gücelleştirilebilir eğitim-öğretim malzemeleri sağlar.

23 Öğrecii mesleki yaşatısıda, gerek duyacağı düzeyde bilgiyi kazamasıyla birlikte bu bilgileri korumasıa da yardımcı olur. Eğitim sürecide öğreci ve eğiticii akademik performasıı artırır. Öğretim elemaı-öğreci, öğreci-öğreci ve öğretim elemaı-öğretim elamaı arasıda karşılıklı iletişimi arttırır. Eğitim sürecide Bologa Deklarasyou direktiflerie uyumu kolaylaştırır. Öğreciler pasif öğree olmak yerie kedi kedie öğreebile, bilimsel ve akılcı düşüme becerisie sahip, araştırmacı ve sorgulayıcı, bilgiyi ezberleye değil bilgiye ulaşabile, bu bilgiyi kullaıp paylaşabile, takım çalışmasıa yatkı ve yaşam boyu öğreebile bireyler olarak yetiştirilmelidirler. Bilgi karşısıda eleştirel algılama yapabilme yetisi, bilgii keşfedilmesie dayaa bir öğreme tutumuu kazadırılması, pasif bilgiledirme yerie merak uyadırma asıl amaç olmalıdır. Tüm bu gerekçelerle tıp fakülteleride aatomi teorik dersleri kadar pratik dersleri de öemi büyüktür (Dismore, 1999). Maket ve kadavralar kullaılarak gerçekleştirile aatomi pratik dersleri öğrecilere teorik derslerde aktarıla içerikteki aatomik yapıları bizzat görülerek taımasıı, icelemesii sağlar. Ülkemizdeki tıp fakültelerii geelide kadavra sayısı oldukça yetersiz olup kadavra başıa düşe öğreci sayısı yüksektir. Temel tıp eğitimide öemli bir yeri ola aatomi eğitimii yapılabilmesi, bu soruu çözümlemesi içi ortak bir çabaya gereksiim vardır. Bu sağlaamıyorsa aatomi eğitimii destekleyecek diğer yötemleri daha yaygı kullaılarak pratik dersleri desteklemesi gerekmektedir (Sayek ve ark., 2010). Yaptığımız çalışmaı amacı, aatomi dersi almakta ola tıp fakültesi öğrecilerii aatomi dersiyle ilgili düşücelerii, eleştirilerii ve öerilerii almaktır. Dört farklı tıp fakülteside öğrecileri aatomi dersiyle ilgili memuiyet düzeyleri karşılaştırılmış, bu düzeyi etkileyebilecek faktörler tartışılmıştır. Elde edile souçlar eğitim-öğretimle ilgili düzelemelerde yol gösterici olarak kullaılacaktır.

24 2.GENEL BĠLGĠLER 2.1. Program Değerledirme Çağımızı değişe ve kedii yeileye diamiği içeriside öğreme kavramı da değişmektedir. Güümüzde öğreme sadece derste alatılalarda sorumlu olup sııfı geçme olarak değil, yaşam boyu öğreme boyutuda ele alımaktadır. Öğreme sürecide öğrecii kedii yöledirebilmesi ve bu yöde bağımsız ve özerk öğreme becerileri kazaması hedeflemektedir. Eğitimdeki bu yei alayış doğrultusuda, öğrecii ve eğiticii rolleri, öğretim ve değerledirme süreci tüm bileşeleriyle yeide düzelemektedir (Üal ve ark., 2005; Bilir, 2005). Değerledirme çalışmaları eğitim programı kapsamıda uygulamakta ola çalışmaları izlemek, bu kouya ilişki yapılabilecek değişiklik ve iyileştirme çalışmaları içi eğitimle ilgili tarafları görüşlerii elde etmek amacıyla yapılır (Sarıkaya ve ark., 2002). Eğitim programıı değerledirilmesi, program geliştirme ve öğretim tasarımı sürecii bir parçasıdır. Program değerledirme, programı geliştirilmesi, etkiliğii tespit edilmesi amacıyla eğitimle ilgili veri toplaması, aalizi ve yorumlaması sürecidir (Mezuiyet Öcesi Tıp Eğitimi Ulusal Stadartları, 10 Nisa 2014). Güümüzde her alada olduğu gibi, tıp eğitimii yeterliğii ve etkiliğii değerledirilmesii de veriye ve kaıta dayalı olarak yapılması öem kazamıştır. Bu amaçla özellikle öğrecilerde ve öğretim elemalarıda tıp eğitimie yöelik görüş ve düşücelerii alıması eğitimi yöledirmede oldukça sık kullaıla bir yötemdir (Erpek ve ark., 2002). Hekimlik mesleği, hastalıkları öleme ve isa yaşamıı kurtarma üzerie kuruludur. Bu edele mezuiyet öcesi tıp eğitimii çok iyi plalaması ve değerledirilmesi, diğer

25 bir deyişle, rastgele yapılmaması gibi bir zorululuk söz kousudur. Tesadüflere bırakmak her türlü souca razı olmak alamıa gelecektir. Sağlıklı bir eğitim-öğretim ortamıı oluşturulması ve sürdürülmeside e büyük sorumluluk eğiticilerdedir (Çizmeci ve Diççağ, 2001). Ülkemizde tıp fakülteleri arasıda alt yapı, öğretim kadrosu ve eğitim uygulamaları açısıda oldukça büyük farklılıklar görülmektedir (Sayek ve ark., 2010). Tıp fakülteleri tarafıda ortaya koa çalışmaları hedeflerii ortaklaştırılabilmesi, kıyaslaabilmesi, deeyimlerde yararlaılabilmesi içi referas bir çerçeve oluşturulmuştur. Bu uygulamayla ülkemizde tıp eğitimii stadardizasyou ve akreditasyou sağlamaya çalışılmaktadır. Akreditasyou amacı tüm tıp fakülteleride tıp eğitimie yöelik belirlee asgari stadartları karşılamasıı garati altıa almak ve fakülteleri özgü koşullarıı da göz öüde buludurarak sürekli gelişime özedirmektir. Akreditasyou sağlaması içi gerekli kriterler Ulusal Tıp Eğitimi Akreditasyo Kurulu tarafıda geliştirilmiştir. Temel stadartlar ve gelişim stadartları olarak belirtile bu kriterler içeriside program değerledirme geel başlığı altıda; düzeli olarak öğretim üyesi ve öğrecilerde geribildirim alıması ve program değerledirme souçlarıı mutlaka fakülte yöetimi, akademisyeler ve öğrecilerle paylaşılması kriteri yer almaktadır (Mezuiyet Öcesi Tıp Eğitimi Ulusal Stadartları, 10 Nisa 2014). Öğrecilerde dersleri içeriği, süresi, öğretim elemalarıı kullamakta oldukları eğitim yötem ve tekikleri, öğrecilerle kurdukları iletişim düzeyi gibi başlıklara yöelik geribildirimleri alıması, program değerledirmei öemli bir bileşeidir. Geleeksel değerledirme yötemlerii kısıtlılıklarıa alteratif olarak kullaıla öğreci geribildirimleri, tıp eğitimide çıktıları değerledirilmeside giderek daha yaygı şekilde kullaılmaktadır. Tıp fakültelerideki eğitimi akredite edilerek oaması sürecide eğitim programlarıı değişmez öğeleride biri halie gelmiştir (Mezuiyet Öcesi Tıp Eğitimi Ulusal Stadartları, 10 Nisa 2014).

26 2.2. Öğreci Geribildirimi Her öğreci öcelikle kedisii bir birey olarak görülmesii ister. Eğitimde aktif olmak, sahip olduğu deeyimleri paylaşmak ve eğitime kedisii de katkısı olduğuu hissettirmek ister (Çizmeci ve Diççağ, 2001). Moder eğitim sistemleride yaygı bir uygulama alaı bula öğreci geribildirimleri de bu alayışla birlikte gücellik kazaa, uygulama alaı gittikçe arta yötemlerde biridir (Cakur ve Tura, 2000). Geleceği hekimlerii yetiştire tıp fakülteleride eğitime ilişki her faaliyet öğreci merkezli olmalıdır. Öğrecilerde eğitimle ilgili düzeli geribildirim alıması, verileri aaliz edilmesi ve souçlarıı zamaıda ve uygu yötemlerle eğiticilerle paylaşılması eğitim kalitesii yükseltilmeside faydalı olabilmektedir. Eğitim programları diamik süreçlerdir. Bu diamizm gereği öğrecilerde belirli aralıklarla ve kedilerii ilgiledire her kouda geribildirim alımalıdır. Başarılı bir eğitim programı hazırlamasıda eğitme kadar öğreci de öemlidir. İki yölü iletişim kurulması zorululuğu vardır. Tıp eğitimi sırasıda öğrecilerde alıa geribildirimleri, uygulaa eğitim programlarıı içerik ve yötemi ile ilgili yapılacak ola düzelemelerde öemli bir yeri vardır. Öğreci görüşlerii değerledirilerek uygulamaya yasıtılması Yükseköğretim Kurulu tarafıda da öerilmiş bir yötemdir (Yüksek Öğretim Kurulu, 2000). Öğreci geribildirimleri, eğiticileri eğitici özelliklerii iyileştirilmeside, geliştirilmeside ve yöeticiler tarafıda persoel ve programla ilgili verilecek kararlarda veri kayağı olarak kullaılmaktadır (Kulik, 2001). Eğitimi eğitici merkezli yapısıda öğreci merkezli bir yapıya doğru yö değiştirmesi tüm bileşelerle ilgili yapılacak düzelemelerde öğrecii rolüü arttırmaktadır. Geribildirimler eksikleri tamamlamada, yalışları düzeltmede güümüzde sıklıkla başvurula bir yötemdir (Liaiso Committee o Medical Educatio, 2000). Öğrecileri öğreme ve gelişmelerii ölçülmesii yaı sıra öğreme deeyimleri sırasıdaki memuiyetlerii de değerledirmek öğreci merkezli eğitimi gereklilikleride biridir (Li ve Miller, 2005).

27 Öğreci geribildirimleri ile ilgili ilk çalışma, 1927 de, Purdue Üiversitesi de yapılmıştır. Seldi i yaptığı çalışmalarda, ABD okullarıda, yıllar geçtikçe öğreci geribildirim formlarıı kullaım oraıı arttığı saptamıştır (Shwalb ve Shwalb, 1992). Öğreci geribildirimleri, e az öğretim üyesi geribildirimleri kadar değerlidir. Bu geribildirimler, eğiticiye, öğretme itelikleri kousuda kedii değerledirebilme fırsatı verir; öğreci eğitimii yöledirebilir ve yöeticilere bireysel karar vermede yardımcı olur (Cashi, 1988; Lawall, 1998; Kulik, 2001). Tıp fakülteleride de yapıla araştırmalarda, öğrecileri eğitim ile ilgili görüşleri dikkate alımakta ve değerledirme souçları, eğitimi şekilledirilmeside yol gösterici olarak kullaılmaktadır (Ramaligaswami, 1987; Fresko ve Nasser, 2001; Thistlethwaite ve Ewart, 2003). Pek çok çalışmada, öğreci geribildirimlerii tıp eğitimide öemli bir değerledirme yötemi olduğu belirtilmektedir (Sarıkaya ve ark., 2002; Turha ve ark., 2005; Musal ve ark., 2004; Karabilgi ve Şahi, 2006). Cetra ı NVHM modeli ile, öğreci geribildirimlerii kullaılarak öğretimi asıl iyileştirileceğie dair eğiticiye bilgi verilmektedir. Bu modelde eğitici yei bilgileri geleceğii bilmeli (New), gele yei bilgilere değer vermeli (Value), asıl değişiklikler yapabileceğii alamalı (How) ve gelişime motive olmalıdır (Motivated) (Kulik, 2001). Öğreci geribildirimleri modül, kurs, kliik staj gibi eğitim süreci içideki yoğu ve kısa zamalı programlar içi daha kullaışlıdır. Eğitim programıı içeriği, eğitim amaçlarıı ve kurumsal eğitim materyallerii uyguluğu, öğreim metodolojisii uyguluğu, ölçme tekiklerii uyguluğu ve program/kurs orgaizasyou gibi değerledirme kategorilerii kullaıldığı görülmektedir. Tıbbı çok farklı alalarıda verilmekte ola mezuiyet öcesi eğitimleri değerledirilmeside, öğreci geribildirimleride oldukça fazla yararlaılmaktadır. Bu alalarda bazıları; kliik beceri eğitimleri (Şahi ve ark., 2002; Alimoğlu ve ark., 2003; Gürpıar ve ark., 2006, Karaoğlu ve Şeker, 2011), özel çalışma modülleri (Şahi ve Karabilgi, 2005; Şeol ve ark., 2010), farmakoloji (Aşçı ve Kulaç, 2011) ve kliik stajlardır (Şahi ve ark., 2005). Ülkemizde farklı zamalarda ve farklı tıp fakülteleride, aatomi eğitimiyle ilgili olarak da öğrecileri görüşlerii alııp değerledirildiği birçok çalışma

28 gerçekleştirilmiştir (Acuer ve ark.,1999; Tura ve ark., 2001; Arı ve Şedemir, 2003; Arı ve ark., 2003; Ögetürk ve ark., 2003; Gözil ve ark., 2006; Peli ve ark., 2012a). Geribildirim, bireyleri öğreme sürecide geliştirdikleri tutum ve içgörüleri yasıtır. Tutum, bireyleri belirli bir kişiyi, grubu, kurumu veya bir düşüceyi kabul veya reddetmesi olarak ortaya çıka, duygusal açıda hazır olma hali veya bu yödeki eğilimidir. Bireyi sahip olduğu tutuma, kaıları ve duyguları ekleir. Buları ortaya koması ise davraışlar ile gerçekleşir (Özgüve, 2000). Yai bireyi öğremeye ilişki tutumları, kişii sergileyeceği öğreme davraışı içi belirleyici faktörlerde birisii oluşturmaktadır. Geleeksel uygulamada, yapıla yazılı-sözlü sıavlarla alıa otlar aracılığıyla sadece öğreci başarısı ölçülebilmekte fakat eğitimi etkiliği değerledirilememektedir. Güümüzde eğitim programları, eğitici merkezli yapısıda öğreci merkezli bir yapıya doğru yö değiştirmektedir. Bu değişim eğitim programıı gözde geçirilmesi ve geliştirilmesi aşamalarıda öğrecii rolüü arttırmaktadır. Geri bildirimler yaşamış öğreci deeyimlerii yasıtır. Ders programlarıı düzeleyeler açısıda yapıla bu geribildirimler bir rehber iteliği taşımaktadır (Özvarış ve ark., 2001). Uygulamakta ola eğitim modelleride daha iyiye ulaşmada, öğreci pecereside bakmak büyük katkı sağlayacaktır (Arı ve Şedemir, 2003). Tıp fakültesi öğrecisii bir erişki olduğu ve tıp eğitimide yetişki eğitimi ilkelerii geçerli olduğu uutulmamalıdır. Yetişki; eleştirel düşüme becerileri, yaratıcı düşüme becerileri ve problem çözme becerileri gelişmiş, sorumluluk alabile, kedi kararlarıı verebile, vermiş olduğu kararları souçlarıa hazır ola ve yaşam deeyimi ola bireydir (Yazar, 2012). YetiĢki Eğitimi; yetişkileri yeteeklerii geliştirmelerie, bilgilerii artırmalarıa, mesleki yeterliklerii iyileştirmelerie olaak sağlaya sistemli ve düzeli eğitim süreçlerii tümüü ifade eder (Yazar, 2012). Kowles ı (1972) yetişki öğreme ilkeleri, şu şekilde ifade edilmiştir: Öğree, öğreme sürecide kedi kedii yöledirir (self-directed). Geçmiş deeyimler öğreme içi zegi bir kayak oluşturur. Gerçek yaşamdaki görevler ve problemler öğreme ihtiyacıı ortaya çıkarır. Öğree merak duyar, başarı ve gelişim içi kedi kedii motive edebilir.

29 Bu ilkeler öğrecii öğreme sürecii değerledirmesi yaklaşımıı beraberide getirmektedir. Öğrecilerde aatomi eğitimie ilişki geribildirim almak, yetişki eğitimi ilkelerii gerekleride biridir. Geribildirimde beklee yararı sağlamasıda öğreci geribildirim formuu oluştururke kullaılacak başlıklar büyük öem taşır. Başlıklar ve içerdiği sorular geribildirimle ilgili kritik oktaları ortaya koyma potasiyelie sahip olmalıdır (Karabilgi ve Şahi, 2006). Literatürde öğreci geribildirimi almak amacıyla kullaıla formlarda eğitimi orgaizasyou ve plalaması, iletişim becerileri, eğitici-öğreci etkileşimi, eğitimi iş yükü, sıavlar ve değerledirme ile öğrecii kedi öğremesii değerledirmesi şeklide gruplar oluşturularak 6 başlık taımlamaktadır (Cashi, 1995). Geribildirim, tıp eğitimii yeterliliği ve etkiliğii değerledirilmesii veriye ve kaıta dayalı olarak yapılmasıı yollarıda birisidir. Öğrecilerde alıacak etkili bir geribildirim, herhagi bir kouyla ilgili karar almada daha çok bilgiye ulaşılmasıı sağlamaktadır. Öğrecileri eleştirel düşümeye teşvik ede bir uyaradır. Öğrecileri motivasyouu ve verimii artırması ise büyük ölçüde, öğrecileri verdikleri geribildirimleri dikkate alıacağıa ve geribildirim vererek sorularıı düzeleceğie ola iaçlarıa bağlıdır.

30 3.GEREÇ VE YÖNTEM 3.1. AraĢtırmaı Evrei ve Öreklemi Balıkesir Üiversitesi (BAÜ) Tıp Fakültesi, Afyo Kocatepe Üiversitesi (AKÜ) Tıp Fakültesi, Namık Kemal Üiversitesi (NKÜ) Tıp Fakültesi ve Erciyes Üiversitesi (ERÜ) Tıp Fakültesi de, eğitim öğretim yılıı bahar yarıyılıda aatomi dersi almakta ola öğreciler, araştırmaı evreii oluşturmuştur. Öreklem seçme yolua gidilmemiş, evrei tamamıa ulaşılması hedeflemiştir. Çalışma kapsamıa alıa tıp fakülteleride aatomi dersi almakta ola toplam öğreci sayıları ile aket doldurarak araştırmaya katıla öğreci sayı ve yüzdeleri, Tablo 1. de verildiği gibidir: Tablo 1. AraĢtırmaı Öreklemi TIP FAKÜLTESĠ Balıkesir Üiversitesi Tıp Fakültesi (BAÜ) Afyo Kocatepe Üi. Tıp Fakültesi (AKÜ) Namık Kemal Üi. Tıp Fakültesi (NKÜ) Erciyes Üiversitesi Tıp Fakültesi (ERÜ) TOPLAM Aatomi dersi almakta ola Değerledirmeye öğreci sayıları alıa aket sayısı - yüzdesi Döem I Döem II Toplam Sayı Yüzde Veri Toplama Aracı Çalışmada iki veri toplama aracı kullaılmıştır: Biricisi, 18 soruda oluşa öğreci bilgi formu dur. Bu formda; öğrecii yaşı, cisiyeti, sııf veya döemi gibi öğreci bilgileri ile aatomi eğitimie ilişki düşücelerii almaya yöelik çokta seçmeli ve açık

31 uçlu sorular yer almaktadır. İlgili literatür taraarak araştırmacılar tarafıda geliştirilmiştir (EK-1, öğreci bilgi formu). Veri toplama araçlarıda ikicisi ise mezuiyet öcesi aatomi eğitimie iliģki öğreci geribildirim aketi dir (EK-2, öğreci geribildirim aketi). Akette değerledirme yapılacak kategoriler, ilgili literatürü taraması soucu; teorik dersleri değerledirilmesi, pratik dersleri değerledirilmesi ve sıavları değerledirilmesi olarak belirlemiştir. Geribildirim aketi teorik derslerle ilgili 33 (24 ü memuiyet, 9 u görüş ve öeri ifadesi), pratik derslerle ilgili 31 (28 i memuiyet, 3 ü görüş ve öeri ifadesi), teorik ve pratik sıavlarla ilgili 12 (7 si memuiyet, 5 i görüş ve öeri ifadesi) olmak üzere toplam 76 olumlu ifadede oluşmaktadır (EK-2, öğreci geribildirim aketi). Kullaıla aketteki değerledirme soruları ve kategorileri ilgili literatür taraarak oluşturulmuş, uzma görüşleri alımıştır (Sarıkaya ve ark., 2002; Arı ve ark., 2003, Ögetürk ve ark., 2003, Gözil ve ark. 2006). Sorular likert tipi ölçekledirme ile 1 de 5 e kadar dereceledirilmiştir. Dereceledirmede 1=kesilikle katılmıyorum, 2= katılmıyorum, 3=kararsızım, 4=katılıyorum, 5=kesilikle katılıyorum ifadeleri yer almıştır. Cevaplama kolaylığı sağlaması içi skalada pualar değil, sadece katılma derecesii sözlü ifadesi yer almıştır. Pualama veri aalizi sırasıda araştırmacılar tarafıda gerçekleştirilmiştir (EK-2, öğreci geribildirim aketi). Öğreciler öcelikle olumlu düşüme ve sorulara olumlu yaıtlar verme eğilimidedirler. Bu edele oluşturula formlarda davraışla ilgili olumsuz bir ifade belirtilecekse, az sayıda olumsuz başlığı buluması öerilmektedir (Arreola, 2000). Bu çalışma kapsamıda oluşturula veri toplama araçlarıdaki ifadeleri tamamı, olumludur (EK-1, öğreci bilgi formu; EK-2, öğreci geribildirim aketi). 3.3.Aketleri Doldurulması Araştırmaı adı, amacı, öemi, uygulama şekli ve araştırmaı gizliliği hakkıdaki bilgileri içere bir paragraf aketi başıa eklemiştir (EK-1, öğreci bilgi formu). Öğrecilerle yapıla görüşme sırasıda bu bilgiler sözel olarak ifade edildikte sora aket dağıtılarak katılımcı tarafıda da okuması istemiştir. Geribildirimleri güveilirliğii artırmak amacı ile aketi doldura öğrecilere isim yazmalarıı gerekli olmadığı

32 belirtilmiştir. Fikirlerii baskı altıda kalmada, daha açık bir şekilde ifade edebilmeleri sağlamıştır. Yapıla araştırmalar eğiticileri geribildirim verme ortamıda bulumasıı öğrecileri yalı cevaplar vermesie, geri bildirim pualarıı yüksek olmasıa ede olduğuu göstermektedir. Formda öğreci kimliğii açığa çıkaracak bilgiler olmasa bile eğiticii ortamda buluması toplaa verileri güveirliğii azaltmaktadır (Karabilgi ve Şahi, 2006). Bu edele aketleri uygulaması sırasıda ortamda aatomi aabilim dalı öğretim üyeleride herhagi birii bulumaması sağlamaya çalışılmıştır. Sıav döemleride öğrecileri kapalı uçlu sorularda oluşa öğreci geribildirimlerie verdikleri puaları, diğer döemlerde verile pualarda daha düşük olduğu saptamıştır (Cashi, 1988; Lawall, 1998; Kulik, 2001). Sıav kaygısıı öğrecilerde yaratacağı olası etki göz öüde buludurularak, aket uygulaması sıav döemlerii dışıda gerçekleştirilmiştir. 3.4.Veri Aaliz Yötemleri Veriler, SPSS (Statistical Package for Social Scieces) 18.0 paket programı kullaılarak aaliz edilip yorumlamıştır. Aritmetik ortalama puaları (X), stadart sapma değerleri (ss), yüzde dağılımları verilmiştir. Aalizlerde ortalamalar arasıdaki fark tespitide studet sample-t testi ve Oe-Way ANOVA testi kullaılmıştır. ANOVA testide alamlı fark buluduğu durumlarda post-hoc test olarak LSD testi kullaılmıştır. Gruplar arası farklılıklar 0.05 alamlılık düzeyide yorumlamıştır. Açık uçlu sorular içi aalizlerde iki veri çözümleme aşaması izlemiştir. Birici aşamada, öğrecileri görüşleri ayı biçimi ile elektroik ortama aktarılarak bir meti belgesi halie getirilmiştir. İkici aşamada, bu metide yararlaılarak ortak kodlar saptamıştır. Grup içeriside, geel memuiyet puaı belirleirke tüm ifadeleri puaları toplaarak aritmetik ortalaması alımıştır. Teorik derslerle ilgili 24 ifadeye verile puaları toplamı teorik derslere iliģki memuiyet puaıı, pratik derslerle ilgili 28 ifadeye verile puaları toplamı pratik derslere iliģki memuiyet puaıı, sıavlarla ilgili 7 ifadeye verile puaları toplamı sıavlara iliģki memuiyet puaıı oluşturmuştur. Bu

33 üç grup puaı toplamasıyla aketi tamamıda aatomi dersi toplam memuiyet puaı elde edilmiştir. Aketteki alt gruplarda ve aketi tamamıda elde edile bu puaı yüksek olması memuiyet düzeyii yüksek olduğu alamıa gelmektedir. Öğrecileri fikirlerii daha ayrıtılı aaliz edilebilmesi içi, aketteki memuiyet belirte ifadelerle birlikte öeri tarzıdaki ifadelere katılma oraı da her bir ifade içi ayrı icelemiştir. Bu icelemede öğrecileri bildirdiği sadece olumlu görüşleri (yai katılıyorum ve kesilikle katılıyorum seçeeklerii işaretleye öğrecileri) sayıları ve grup içerisideki yüzdeleri üzeride yorum yapılmıştır. 3.5.AraĢtırmaı Sıırlılıkları Araştırma, 4 ayrı tıp fakülteside, eğitim öğretim yılı, bahar yarıyılıda aatomi dersi almakta ola ve araştırmaya katılmaya göüllü öğrecilerle sıırladırılmıştır.

34 4. BULGULAR 4.1. AraĢtırmaya Katıla Tıp Fakültelerii Taıtıcı Özelliklerie ĠliĢki Bulgular Tablo 2. AraĢtırmaya Katıla Tıp Fakültelerii Taıtıcı Özellikleri Taıtıcı Özellikler BAÜ AKÜ NKÜ ERÜ Eğitim öğretime başlama yılı * Aatomi dersi almakta ola öğreci sayısı Aatomi ABD. öğretim üyesi sayısı Aatomi toplam teorik ders saati Aatomi toplam pratik ders saati Döem I Döem II Prof. Dr Doç. Dr Yard.Doç. Dr Uz. Dr Öğr. Gör Araş. Gör Döem I Döem II Döem I Döem II Kullaılmakta ola kadavra sayısı PDÖ oturumu toplam saati Döem I Döem II Tıp Eğitimi ABD. buluma durumu Yok Var Var Var Tıp eğitimii UTEAK akreditasyou Yok Yok** Yok Var Uygulaa eğitim sistemi Etegre Etegre Klasik Eteg * yılları arasıda Hacettepe Üiversitesi Tıp Fakültesie bağlıdır. **UTEAK başvurusu yapılmış olup çalışmalara başlamıştır.