Temmuz (3), 2015 ISSN:

Transkript

1 Temmuz (3), 2015 ISSN:

2 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr İÇİNDEKİLER Prof. Dr. Gülsün EBY (Editörden Mektup) Açık ve uzaktan öğrenmede yeni teknolojiler Araş. Gör. Aylin ÖZTÜRK (Editöre Mektup) Açık ve uzaktan öğrenme ortamlarında öğrenen bölümlendirmesi (segmentasyonu). 4-7 Yrd. Doç. Dr. Murat AKYILDIZ Açık ve uzaktan öğretimde ölçme ve değerlendirme politikaları Araş. Gör. Dr. Hatice Gökçe BİLGİÇ ve Doç. Dr. Hakan TÜZÜN Yükseköğretim kurumları web tabanlı uzaktan eğitim programlarında yaşanan sorunlar Ayşe Peri MUTLU ve Doç. Dr. Mehmet Emin MUTLU Uzaktan öğrenme deneyimlerinin dijital yaşam günlüğü ile yönetilmesi: bir akademik yarıyıl üzerinde uygulama Yrd. Doç. Dr. Nilgün ÖZDAMAR KESKİN ve Araş. Gör. Hakan KILINÇ Mobil öğrenme uygulamalarına yönelik geliştirme platformlarının karşılaştırılması ve örnek uygulamalar Arş. Gör. Abdulkadir KARADENİZ Açık ve uzaktan öğrenmede ders tasarımı: bilim etiği dersi örneği Yrd. Doç. Dr. Mehmet FIRAT (Kitap Özeti) Dünyada kitlesel açık çevrimiçi dersler ve açık eğitim Öğretim Görevlisi Ömer KAÇMAZ (Kitap Özeti) Mobil sağlık yeniliği: mobil öncüler için en iyi uygulamalar auad.anadolu.edu.tr i

3 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 1-3 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Açık ve uzaktan öğrenmede yeni teknolojiler Prof. Dr. Gülsün EBY a a Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, TÜRKİYE Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi (AUAd) 15 Temmuz 2015 tarihinde üçüncü sayısını çıkarttı. AUAd üçüncü sayısında, açık ve uzaktan öğrenme alanının farklı boyutlarını ele alan bir editöre mektup, beş makale ve iki kitap tanıtımını okuyucularına sunmaktadır. Aylin ÖZTÜRK, bu sayımızda Açık ve Uzaktan Öğrenme Ortamlarında Öğrenen Bölümlendirmesi (Segmentasyonu) başlığıyla editöre mektup yazdı. Bu çalışmasında Öztürk, yüksek lisans tezinin konusunu ve kapsamını bizlerle paylaştı. Dr. Murat AKYILDIZ, Açık ve Uzaktan Öğretimde Ölçme ve Değerlendirme Politikaları isimli makalesinde, açık ve uzaktan öğretimde bireylerin başarı durumlarının belirlenmesi amacıyla yapılan ölçme ve değerlendirme işlemlerinde ölçüt (kriter) referanslı, norm referanslı ve ipsative olmak üzere üç ana politikayı tartıştı. Diğer yandan yazar, bu üç politikanın açık ve uzaktan öğretimde avantaj ve dezavantajları da örneklerle açıklayarak önerilerde bulundu. Dr. Hatice Gökçe BİLGİÇ ve Dr. Hakan TÜZÜN, Yükseköğretim Kurumları Web Tabanlı Uzaktan Eğitim Programlarında Yaşanan Sorunlar isimli makalelerinde, tartışma konularını öğrenciler ve öğretim elemanlarıyla ilişkiler, yönetimsel, teknik ve diğer sorunlar boyutlarıyla olarak ele aldılar ve tartıştılar. Ayşe PERİ MUTLU ve Dr. Mehmet Emin MUTLU, Uzaktan Öğrenme Deneyimlerinin Sayısal Yaşam Günlüğü İle Yönetilmesi Bir Akademik Yarıyıl Üzerinde Uygulama başlığıyla sundukları makalelerinde, bir öğretim dönemi boyunca gerçekleştirdikleri yaşam günlüğü uygulamasını yarı yapılandırılmış görüşmeler ve tutulan günlükler yardımıyla değerlendirdiler. Kaynak Gösterme Eby, G. (2015). Editörden. AUAd, 1(3),

4 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 1-3 Eby Öte yandan yazarlar, öğrenenin kendi öğrenme süreci üzerindeki denetimini artırma potansiyeline ilişkin değerlendirmelerde de bulundular. Dr. Nilgün ÖZDAMAR KESKİN ve Hakan KILINÇ, Mobil Öğrenme Uygulamalarına Yönelik Geliştirme Platformlarının Karşılaştırılması ve Örnek Uygulamalar adlı makalelerinde, mobil öğrenme uygulamalarına yönelik geliştirme platformlarına yönelik açıklamalarda, görüş ve önerilerde bulundular. Öte yandan, bu platformları -çeşitli değişkenler açısından- ele alarak sundukları avantajlar ve dezavantajları da tartıştılar. Abdülkadir KARADENİZ, Açık ve Uzaktan Öğrenmede Ders Tasarımı: Bilim Etiği Dersi Örneği başlığıyla bizlere sunduğu makalesinde, Anadolu Üniversitesinde Lisansüstü öğrenim gören bütün öğrencilere Bilim Etiği dersinin Blackboard Öğrenme Yönetim sistemi ile verilmesini ADDIE (Analiz, Tasarım, Geliştirme, Uygulama ve Değerlendirme) öğretim tasarım modelinin adımlarını izleyerek değerlendirdi. Dr. Mehmet FIRAT, Curtis J. Bonk, Mimi M. Lee, Thomas C. Reeves ve Thomas H. Reynolds un (2015) editörlüğünü üstlendikleri Dünyada Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler ve Açık Eğitim (MOOCs and Open Education Around the World); Ömer KAÇMAZ ise Rick Krohn ve David Metcalf in (2014) editörlüğünü üstlendikleri Mobil Sağlık Yeniliği: Mobil Öncüler İçin En İyi Uygulamalar (mhealth Innovation: Best Practices from the Mobile Frontier) adlı kitapları tanıtmaktadırlar. Yarınları bugüne taşımanın heyecanını yaşarken, açık ve uzaktan öğrenmede insan temelli yeni teknolojilerin sisteme bütünleştirilmesini bizimle paylaşan yazarlarımıza ve siz destekçilerimizin tümüne ayrı ayrı teşekkür ederiz. AUAd de açık ve uzaktan öğrenme alanında nice paylaşımlarda buluşmak üzere sağlıcakla kalınız. Saygılarımla Prof. Dr. Gülsün EBY AUAd - Editör 2

5 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 1-3 Eby Yazar Hakkında Prof. Dr. Gülsün EBY Gülsün Eby, Anadolu Üniversitesi AÖF Uzaktan Öğretim Bölümü nde otuz yıldır öğretim elemanı olarak görev yapmaktadır. Dr. Eby, Uzaktan Eğitim alanında yılları arasında New Mexico State University de post-doktora ve yılları arasında University of Cincinnati de doktora çalışmalarını tamamlamıştır. Aynı zamanda, Eby 2013 yılında Ahmet Yesevi Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Bilgisayar Mühendisliği Bölümünde de mezun olmuştur. Dr. Eby Uzaktan Eğitim alanında insan bilgisayar etkileşimi, yapay zeka, eleştirel pedagoji tabanlı esnek ve insan-merkezli-ekolojik çevrimiçi öğrenme ortamlarının tasarımı, mobil öğrenme, m-sağlık üzerine proje ve araştırma sürdürmektedir. Gülsün Eby, Ocak 2015 tarihinden bu yana Anadolu Üniversitesi AÖF Ar-Ge Koordinatörlüğü görevini ve AUAd Editörlüğünü yürütmektedir. Posta Adresi: Anadolu Üniversitesi AÖF, ARGE ve Uluslararası Grup Koordinatörü, Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye Tel (İş): / 2669 GSM: Eposta: auadergi@anadolu.edu.tr / audergi@gmail.com URL: / 3

6 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 4-7 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Açık ve uzaktan öğrenme ortamlarında öğrenen bölümlendirmesi (segmentasyonu) (editöre mektup) Araş. Gör. Aylin ÖZTÜRK a a Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye Özet Bölümlendirme (segmentasyon), verilerin benzer özelliklerine göre homojen alt gruplara bölünmesidir. Bu çalışmanın amacı, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemine kayıtlı öğrenenleri benzerlik ve farklılıklarına göre kümelere ayırmaktır. Yapılacak bölümlendirme ile öğrenenlerin özelliklerine uygun hizmet sunulması için bir bilgi altyapısı elde edilmiş olacaktır. Yüksek lisans tezi kapsamında yürütülecek olan bu çalışmada, her gruba uygun olan hizmet, yaklaşım ve ulaşma yöntemlerini önermek, böylece kurumun idari, akademik ve destek hizmetlerine yönelik kararları almasını kolaylaştırmak, hizmetlerin bu grupların özelliklerine göre farklılaştırılması ve tasarlanmasına destek olmak hedeflenmektedir. Anahtar Sözcükler: Açık ve uzaktan öğrenenlerin özellikleri, segmentasyon, kümeleme analizi. Abstract Segmentation means dividing the data into homogenous sub-groups with respect to their similar characteristics. The objective of this study is to divide the learners who are enrolled to Anadolu University Open Education System into clusters with respect to their similarities and differences. With this segmentation we aim to establish an information infrastructure to provide services that are compatible with learners characteristics. In this study, carried out within the scope of a master s thesis, our objectives are to recommend services, approaches and access methods appropriate to each group, and in this way to make it easier for the institution to take administrative, academic and support service related decisions, and to support initiatives for differentiation and designing of services with respect to the characteristics of these groups. Keywords: Open and distance learners characteristics, segmentation, cluster analysis. Kaynak Gösterme Öztürk, A. (2015). Açık ve uzaktan öğrenme ortamlarında öğrenen bölümlendirmesi 4 (segmentayonu) (editöre mektup). AUAd, 1(3), 4-7.

7 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 4-7 Öztürk Sayın Editör, Küresel pazarda tercih edilirliği her geçen gün artan Açık ve Uzaktan Öğrenme kurumlarında, öğrenen sayıları ve verileri de doğru orantılı olarak artmaktadır. İletişim ve bilgi teknolojilerindeki gelişmeler bireylerin öğrenme faaliyetlerinin sayısal olarak izlenmesine olanak sağlamış ve bu bağlamda çok sayıda veri kümesi oluşturmuştur. Bu veriler üzerinde veri madenciliği, öğrenme analitiği, veri analizi gibi modern analiz araçlarının kullanılarak anlamlı ve keşfedilmemiş bilgilerin ortaya çıkarılması ve bunlara yönelik sistemlerin iyileştirilmesi ve geliştirmesi önem kazanmıştır. Dünyada ve Türkiye de gün geçtikçe yaygınlaşan Açık ve Uzaktan Öğrenme sistemlerinde, ihtiyaç tabanlı hizmetleri geliştirmeye yönelik çalışmalar yapılması gerektiği söylenebilir. Açık ve Uzaktan Öğrenmede ihtiyaç tabanlı hizmetlerin sunulabilmesi, öğrenen merkezli yaklaşımın uygulanabilmesi, hizmet kalitesinin arttırılabilmesi, etkili iletişim ve etkileşim ortamlarının oluşturulabilmesi için öncelikle öğrenenlerin tanınması ve özelliklerinin çok iyi bilinmesi gerekmektedir. Öğrenen özelliklerinin belirlenebilmesi ve öğrenenlere ait anlamlı bilgilerin elde edilebilmesi için kullanılabilecek yöntemlerden biri, öğrenen bölümlendirmesi(segmentasyonu)dir. Bölümlendirme, kullanıcıların özellikleri, ihtiyaçları, talepleri, beklentileri, tercihleri ve istekleri göz önüne alınarak homojen alt gruplara ayrılmalarına olanak sağlayan güçlü bir pazarlama aracıdır. İlk defa 1956 yılında Smith tarafından kullanılan bölümlendirme kavramı, daha çok pazarlama alanında müşteri profilleri oluşturmak, müşterilere daha iyi hizmetler sunmak, daha etkili stratejik planlar ve pazarlama stratejileri geliştirmek için kullanılmıştır. Bölümlendirme türleri için alanyazında pek çok sınıflandırma bulunmaktadır. Yaygın olarak kabul gören yaklaşımda bölümlendirme, coğrafik, demografik, psikografik ve davranışsal olmak üzere dört başlık altında incelenmektedir. Coğrafik bölümlendirmede ülke, il ve mahalle gibi farklı coğrafi birimler ile iklim ve nüfus yoğunluğu gibi değişkenler kullanılmaktadır. Demografik bölümlendirme ise en yaygın olarak kullanılan türdür ve bu bölümlendirmede, yaş, cinsiyet, gelir, meslek ve eğitim düzeyi gibi özellikler incelenmektedir. Coğrafik ve demografik bölümlendirne, değişkenlerin ölçülmesinin ve veriye erişimin kolay olması, öğrenenler hakkında kısa sürede, çok fazla bilgi edinilmesine olanak sağlaması açısından Açık ve Uzaktan Öğrenme kurumları tarafından sıklıkla kullanılmaktadır. Psikografik bölümlendirmede kişilik özellikleri, yaşam tarzları, değerler, güdüler ve psikolojik özelliklere göre gruplandırma yapılmaktadır. Bu tür, kişiler hakkında derinlemesine bilgi edinilmesine fırsat verdiği için bölümlendirme türleri içerisinde en güçlüsüdür; ancak 5

8 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 4-7 Öztürk ilgilenilen özelliklerle ilgili doğru bilgilere ulaşmak her zaman mümkün olmadığından uygulanması zordur. Davranışsal bölümlendirmede ise kullanıcıların üründen bekledikleri yararlar, ürüne yönelik bilgileri, tutumları ve kullanım oranları gibi özellikler incelenmektedir. Bu türde öğrenen amaçlarıyla ilgilenilir. Açık ve Uzaktan Öğrenme kurumlarında ihtiyaç duyulan alana göre bölümlendirme türleri seçilebilir; ancak önemli olan nokta, grupları oluşturmak ve anlamlı sonuçlar elde etmek için doğru özelliklerin seçilmesidir. Yükseköğretim kurumlarında öğrenenlerin bölümlendirilmesi konusunda çalışmalar bulunmaktadır; ancak geniş kitlelere eğitim veren Açık ve Uzaktan öğrenme kurumlarında bu konu ile ilgili kapsamlı bir çalışma yapılmamıştır. Bu bağlamda, yapılacak çalışma özellikle dünyadaki mega üniversitelerden biri olan Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi üzerinde gerçekleştirilen ilk uygulama olması açısından önemlidir. Açık ve Uzaktan Öğrenme Sistemlerinde Öğrenen Bölümlendirme konusunda yürütülen bu yüksek lisans tezinin sonuçları, sunulan hizmetlerin kişiye özel hale getirilmesi, öğrenenlere en uygun ulaşma yolları ve öğrenme hizmetlerinin belirlenmesi gibi bireye özel çözümlerin geliştirilmesinde kullanılabilecek bilgilerin edinilmesine olanak sağlaması açısından önemlidir. Ek olarak, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi ne yönelik farklı hizmetler üretilmesine, araştırmacılara ve karar vericilere destek olunarak sistemin iyileştirilmesi ve geliştirilmesi için bilgiler ve öneriler sunmak hedeflenmektedir. 6

9 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 4-7 Öztürk Yazar Hakkında Araş. Gör. Aylin ÖZTÜRK Aylin Öztürk, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Uzaktan Öğretim bölümünde araştırma görevlisi olarak çalışmaktadır. Lisans eğitimini Eskişehir Osmangazi Üniversitesi İlköğretim Matematik Öğretmenliği ve Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi (BÖTE) bölümünde 2010 yılında tamamlamıştır yılından itibaren, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim Ana Bilim Dalı nda yüksek lisans öğrencisidir. Aylin Öztürk ün ilgi alanları, açık ve uzaktan öğrenmede destek hizmetleri, öğrenen segmentasyonu, kümeleme analizi, eğitsel veri madenciliği, öğrenme analitiği, uyarlanabilir öğrenme ortamları, farklılaştırılmış öğrenme tasarımı ve mobil öğrenmedir. Posta adresi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Uzaktan Öğretim Bölümü Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye Tel (İş): / 2559 Eposta: aylin_ozturk@anadolu.edu.tr 7

10 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 8-25 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Açık ve uzaktan öğretimde ölçme ve değerlendirme politikaları Yrd. Doç. Dr. Murat AKYILDIZ a a Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye Özet Açık ve uzaktan öğretim çeşitli yönleriyle örgün öğretimden ayrılır. Bireylerin başarı durumlarının belirlenmesi amacıyla yapılan ölçme ve değerlendirme işlemlerinde üç ana politika bulunmaktadır. Bu çalışmada, ölçüt (kriter) referanslı, norm referanslı ve ipsative olmak üzere bu üç politikanın açık ve uzaktan öğretimde avantaj ve dezavantajları tartışılmış ve önerilerle bulunulmuştur. Anahtar Sözcükler: Ölçme ve Değerlendirme, Standart Belirleme, Değerlendirme Politikaları, Açık ve Uzaktan Öğretim Abstract Open and distance education differentiates from formative education with same aspects. There are three main policies while assessing achievement of people. In this paper, advantages and disadvantages of criterion referenced, norm referenced and ipsative assessment methods in open and distance education have been discussed and some suggestions have been made. Keywords: Measurement and Evaluation, Setting Standards, Assessment Policies, Open and Distance Education Kaynak Gösterme Akyıldız, M. (2015). Açık ve uzaktan öğretimde ölçme ve değerlendirme politikaları. AUAd, 1(3),

11 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 8-25 Akyıldız Giriş Açık ve uzaktan öğretim çeşitli yönleriyle örgün öğretimden ayrılır. Programın geliştirilmesi, içeriğin hazırlanması, içeriğin ulaştırılması gibi noktalara ek olarak ölçme ve değerlendirme süreçleri de örgün öğretimden farklılık gösterir. Ölçme ve değerlendirme süreçlerinde ortaya çıkan bu farklılıklar kendisini öncelikle sınav uygulaması sırasında gösterir. Aynı anda çok sayıda katılımcıya aynı ya da farklı içerikte bir sınavı ulaştırmak ve bu sınavın belirli standartlarda uygulanmasını sağlamak bugün geniş ölçekli sınav olarak adlandırılmaktadır (Bennett, 1998). Geniş ölçekli sınavlar hazırlanmaları, güvenliklerinin sağlanması ve değerlendirilme biçimleri bakımından örgün öğretimde uygulanan sınavlardan farklılıklar gösterirler. Geniş ölçekli sınavlar öncelikle çok sayıda kişinin hayatı üzerinde değişiklik yapma potansiyeli taşıyan sınavlardır. Bu anlamıyla da geniş ölçekli sınavlar politik bir yük taşımaktadır. Bireylerin başarı durumlarının belirlenmesi amacıyla yapılan ölçme ve değerlendirme işlemlerinde üç ana politika bulunmaktadır. Bunlardan birincisi sınava girenlerin başarılarını bir ölçüte göre değerlendirmek (ölçüt referanslı değerlendirme), ikincisi başarıları başka katılımcıların başarılarına göre değerlendirmek (norm referanslı değerlendirme), üçüncüsü ise bireyleri eğitim programına başladıkları andaki başarı durumlarından ne kadar ileriye gidebildikleri bakımından değerlendirmektir (ipsative değerlendirme) (Hughes G., 2014; Hughes G., 2014; Hughes G., 2014; Hughes G., 2014; Hughes, Okumoto ve Crawford, 2010). Bu ana politikalara ek olarak karma bir politikadan da bahsedilebilir. Ülkemizde açık ve uzaktan öğretimde bir politika olarak ölçme ve değerlendirme süreçleri programların içeriklerinin belirlenmesine oranla göreceli olarak daha az gelişmiştir (Karadağ, 2014). Aşağıda tüm bu değerlendirme politikaları ve bu politikaların çeşitli durumlarda avantaj ve dezavantajları sunulmuştur. Bu çalışma ile özellikle açık ve uzaktan öğretim programlarında kullanılabilecek ölçme ve değerlendirme politikalarının belirlenme süreçleri ve bu politikaların avantaj ve dezavantajları Türkçe alanyazında ayrıntılarıyla ilk kez sunulmuş olacaktır. Ölçüt Referanslı Değerlendirme Politikası Bu değerlendirme sınava katılanların bir puana (kesme puanı) dayalı olarak başarılı olanlar ve olmayanlar şeklinde iki gruba bölündüğü değerlendirme politikasıdır. Bu politika, katılımcıların belirlenen puandan itibaren dersin hedeflerini yeterince kazandığını kabul eder. Bu politikada dersi geçme notu hedeflerin kazanılma miktarı ile yüksek ilişki içindedir. Örneğin, geçme notu olarak 50 ya da 60 gibi bir puanı belirlemek ölçüt referanslı bir değerlendirme yaklaşımıdır. Bu 9

12 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 8-25 Akyıldız yaklaşımın temel sorusu şudur: Geçme notu kaç olmalıdır? Şunu bilmek gerekir ki geçme notunun hangi durumda kaç olması gerektiğine dair objektif ve genel geçer bir ölçü yoktur. Ayrıca geçme notunun kaç olması gerektiğine dair bir istatistiksel formül de bulunmamaktadır. Bir politika olarak bakıldığında bu yaklaşımla kesme puanının ne olacağından çok onu kimin belirlediği daha önemlidir. Ölçüt referanslı değerlendirme yaklaşımında kesme puanını iki odak belirleyebilir. Bunlardan birincisi eğitim sistemini yürüten politika koyucudur. Kurum ya da eğitim sisteminin bütünündeki yaygın eğitim politikaları doğrultusunda diğer politikalarla uyumlu olması bakımından uygun bir kesme puanı belirleyebilir. İkinci belirleyici ise bir uzman grubudur. Bu uzman grubu katılımcıların hangi becerilere sahip olma durumunda dersi geçmiş sayılacağına uzlaşarak karar verirler. Aşağıda uzman grubunun kesme puanı belirleme süreci ayrıntılarıyla anlatılmıştır. Bir eğitim programından başarılı sayılacakların belirlenmesi için ölçüt belirleme süreci üç bileşenin bir araya gelmesini gerektirir. Bunlar sırasıyla moderatör, konu uzmanları ve politika koyucudur (Pitoniak ve Morgan, 2012). Moderatör: Standart belirleme sürecini bilen ve konu uzmanlarının standart belirleme sürecini kurallara uygun yürütmesinde yol gösterici olacak olan kişidir. Bu kişinin standardı belirleme konusunda doğrudan bir etkisi olmamalıdır, böylece konu alanı uzmanları sonradan kararlarının değiştirilmesi tehlikesi hissetmeden bağımsız bir şekilde çalışabilmelidir. Moderatör kurum içinden olabildiği gibi kurum dışından da seçilebilir. Kurum içinden seçilen moderatörün uzman grubu için yanlılık oluşturabilecek özelliklere sahip olmaması beklenir. Kurum dışından gelen moderatörün ise kurum kültürü hakkında bilgilendirilmesi beklenir. Her iki durumda da moderatörün standart belirleme süreçleri hakkında eğitim almış olması temel ölçütdir. Moderatörün üç temel rolü vardır: 1) politika belirleyiciye uygun standardın seçilmesi konusunda yardımcı olmak ve araştırmayı desenlemek ve 2) standart belirleme çalışmasında uygun yöntemlerin kullanılmasını sağlamak ve uygun sonuçların elde edildiğinden emin olmak 3) Sürecin iyi bir standart belirleme süreci olabilmesi için tüm yöntemlerin olması gerektiği gibi işletildiğinden emin olmaktır. Bu görevlerin yerine getirebilmesi için moderatör şu işlemleri de yapmak zorundadır: 1) konu alanı uzmanlarını standart belirleme konusunda eğitmek, 2) konu alanı uzmanlarının tartışmalarını izlemek ve notlar almak ve 3) konu alanı uzmanlarına ihtiyaçları olan ek bilgileri sağlamak. Moderatörün kendi kişisel görüşlerini açıklaması ya da kendi kişisel görüşlerine uygun yönlendirmeler yapması standart belirleme sürecine zarar verir. 10

13 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 8-25 Akyıldız Konu alanı uzmanları: Standardı belirlenecek olan dersin uzmanları bu grubu oluşturmaktadır. Bu grubun temel görevi hangi yeterlilik düzeyinin dersi geçmek için yeterli olduğunu belirlemektir. Bu grubun üyeleri ilgili dersin verildiği fakültenin ya da programın öğretim elemanlarıdır. Grubun üyeleri programın öğretim elemanlarının iyi bir örneklemi olmalıdır. Böylece, hem dersin hem de programın yeterlilikleri birlikte garanti altına alınmış olunur. Ayrıca belirlenecek olan standardın daha geçerli olması sağlanmış olur. Politika belirleyici: Konu alanı uzmanlarının ve moderatörün çalışmaları sonucu belirlenecek olan kesme puanının kendisine bildirileceği kişi ya da grup politika belirleyicidir. Politika belirleyici kendisine gelen kesme puanıyla ilgili olarak çeşitli değişiklikler yapabilir. Kurumun genel politikasına uymayan kesme puanları üzerinde düzeltmelere gidebilir. Ölçüt Puanını Belirleme Süreci Hangi puanının yeterli olan ve olmayan öğrencileri ayırdığını bulma işlemi aynı zamanda sınır öğrenciyi de tespit etme işlemidir. Bu nedenle kesme puanını bulabilmek için sınava girmiş öğrencilerin cevaplama yaptıkları kâğıtlar en yüksek nottan en düşük nota doğru sıralanır. Konu alanı uzmanları sınav içeriğinden yola çıkarak sınırda yeterliliğe sahip sınav kâğıdını (öğrenciyi) tespit etmeye çalışırlar. Bu aşamada bir kaç faktör, konu alanı uzmanlarının sınırda kâğıdı (öğrenciyi) belirlemelerine etki eder. Bu faktörlerin başında sınavda kullanılan madde türü gelmektedir. Çoktan seçmeli, uzun cevaplı ya da ikisinin birlikte kullanıldığı sınav durumlarından konu alanı uzmanlarının madde türlerini dikkate alarak değerlendirme yapması beklenir. Ayrıca aşağıda anlatılacak olan standart belirleme yöntemlerinin bazıları bazı madde türlerine uygun değildir. Ölçüt puanını belirlemek için kullanılan yöntemler iki grup altında incelenebilir. 1. Test Merkezli Yöntemler a. Angoff Yöntemi b. Doğrudan Uzlaşma Yöntemi c. İşaretleme (Bookmark) Yöntemi d. Evet/Hayır (Yes/No) Yöntemi e. Ebel Yöntemi f. Nedelsky Yöntemi 11

14 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 8-25 Akyıldız 2. Sınava Katılanlar Merkezli Yöntemler a. Sınır Grup Yöntemi b. Zıt Gruplar Yöntemi c. İş Gövdesi (BoW, Body of Work) Yöntemi Test merkezli yöntemler Angoff Yöntemi: William Angoff un 1971 yılında önerdiği bu yöntem (Angoff, 1971) her madde için maddenin sınır yeterlilikte birey tarafından doğru cevaplanma olasılığının yüzde olarak tahmin edilmesine ve ardından bu yüzdelerin toplanmasına dayanır. Örneğin, konu alanı uzmanları tarafından birinci maddenin sınır yeterlilikte birey tarafından doğru cevaplanabilme olasılığı 0.80 olarak belirlendiyse tüm maddeler için aynı işlem tekrarlanır ve bu yüzdeler toplanır. Elde edilen değer o sınav için bir geçme kalma sınır puanı olarak kabul edilir. Bazen düşünmeyi kolaylaştırabilmek için konu alanı uzmanlarına 100 sınırda yeterlilikte öğrenci olsa kaçı bu soruyu doğru yapardı şeklinde sormak da aynı sonucu almaya yardımcı olmaktadır. Angoff yönteminin konu alanı uzmanları için zihinsel olarak yorucu olabildiğine dair bulgular da vardır (Humbleton, Brennan ve diğerleri, 2000); fakat Angoff yöntemi yaygınlıkla kullanılmaya devam etmektedir. Doğrudan Uzlaşma Yöntemi: 2004 yılında Sireci, Hambleton ve Pitoniak tarafından önerilen bu yöntemde (Sireci, Hambleton ve Pitoniak, 2004), testi oluşturan maddeler ünite temelli olarak gruplara ayrılır. Örneğin, test 4 üniteden maddeler içeriyorsa 4 grup madde oluşturulur. Konu alanı uzmanlarına her bir grup madde verilerek sınırda yeterliliğe sahip öğrencinin bu maddelerin kaç tanesini doğru cevaplayabileceği sorulur. Uzmanların görüşlerinin ortalaması alınarak o grup sorular için geçme puanı belirlenir. Her grup için belirlenen ortalama puanlar toplanarak kesme puanı bulunmuş olur. Örneğin, her biri 5 sorudan oluşan 4 grup soru için sırasıyla 5,4,2 ve 1 madde sınırda yeterli öğrencinin yapabileceği soru sayıları olarak belirlenmiş olsun. Bu sınavın geçme puanı 20 üzerinden 12 olacaktır. Doğrudan uzlaşma yöntemi Angoff yöntemine göre daha kısa zamanda bitirilebilmektedir. Henüz çok yaygınlaşmamış bir yöntem olmakla birlikte doğrudan uzlaşma yönteminin maddeleri ünite bakımından alt gruplara ayrılabilir testler için uygun olduğunu söylemek gerekir. 12

15 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 8-25 Akyıldız İşaretleme (Bookmark) Yöntemi: Bu yöntemde testi oluşturan maddeler kolay olandan zora doğru dizilirler. Konu alanı uzmanları sınırda yeterliliğe sahip kişilerin hangi maddeden itibaren soruları doğru cevaplayamayacağını belirlemeye çalışır. Maddelerin güçlük indeksleri bu sıraya dizme işlemi için yardımcı olur. Sınır maddeyi belirleme işlemi bittiğinde o maddeye kadar olan puanların toplamı sınavın geçme puanını verir (Davis-Becker, Buckendahl ve Gerrow, 2011). Örneğin, her sorunun bir puan olduğu 20 maddelik bir sınavda sınırda yeterli kişi için belirlenen doğru yapabileceği son madde 10. madde ise o sınavın geçme puanı 20 üzerinden 10 olarak belirlenir. İşaretleme yöntemi, hızlıca sınır puan belirleme çalışmalarından sıklıkla kullanılmaktadır. Bu yöntem, madde güçlük indekslerinin önceden hesaplanmış olmasını gerektirmektedir. Testin içinde yer alan maddeler arası güçlük geçişlerinin büyük boşluklar içermeyecek şekilde düzenlenmiş olması bu yöntemin önemli gerekliliklerinden birisidir. Örneğin, 7. maddenin güçlüğünün 0,50, 8. maddenin güçlüğünün 0,20 olduğu bir durumda sınırda kişinin 7. maddeyi doğru yapabileceği kararı verilmişse birdenbire 8. Maddeyi doğru yapamayacağı kararı verilmek zorunda kalınır. Daha sonraki sınav uygulamalarında sınava güçlüğü 0,40 olan bir madde katıldığında sınırda kişinin bunu cevaplayabilip cevaplayamayacağı konu alanı uzmanlarında tartışılmış olmalıdır. Oysa yukarıdaki örnekte görüleceği gibi güçlüğü 0,40 olan bir madde testte bulunmadığından uzmanlarca tartışmaya dâhil edilmemiştir. Bu nedenle, işaretleme yönteminin tüm madde güçlüğü düzeylerinden soruları barındıran testlerde uygulanması daha doğru olacaktır. Evet/Hayır (Yes/No) Yöntemi: Bu yöntem konu alanı uzmanlarına her maddeyi sınırda yeterliliğe sahip bir kişinin doğru cevaplayabilip cevaplayamayacağının sorulmasına dayanır. Konu uzmanları evet ya da hayır şeklinde cevap verir. Angoff yönteminin basitleştirilmiş hali olan bu yöntemde (Impara ve Plake, 1997) her madde için evet ya da hayır cevapları belirlenir. Sonuçta evet lerin sayısı toplanarak test için geçme notu belirlenmiş olur. Örneğin, 20 maddelik bir sınavın 9 maddesi sınırda yeterli kişi için evet doğru yapabilir şeklinde kodlandıysa bu testin geçme notu 20 üzerinden 9 olarak belirlenmiş olur. Ebel Yöntemi: 1972 yılında Ebel in önerdiği bu yöntem (Ebel, 1972) maddeleri hem zorlukları bakımından hem de test için ne kadar gerekli oldukları bakımından sınıflandırmayı içerir. Bu sınıflandırma yapıldıktan sonra konu alanı uzmanları maddelerin sınırda yeterli kişi için doğru cevaplanma olasılıklarını belirlerler. Aşağıda Ebel in önerdiği yönteme uygun bir tablo verilmiştir. 13

16 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 8-25 Akyıldız Tablo 1. Ebel Yöntemi İçin Örnek Tablo Zorluk Gereklilik Kolay Orta Zor Olmazsa Olmaz Önemli Kabul Edilebilir Sorgulanabilir Yukarıdaki tabloda her konu alanı uzmanı sınavda yer alan maddeleri önce uygun hücreye yerleştirir. Örneğin, 1.,2.,5. ve 7. Maddeleri olmazsa olmaz orta zor madde görüyor olabilir. Bu maddeleri uygun hücreye yerleştirir. İkinci adımda, bu maddelerin sınırda yeterli kişi tarafından doğru cevaplanma ihtimalini yine aynı hücreye yazılır. Böylece, tüm maddeler gereklilik ve zorluk bakımından sınıflandırılmış olur. Üçüncü aşamada, her hücredeki doğru cevaplanma ihtimali yüzdesi ile soru sayısı çarpılır ve hepsi toplanır. Böylece, sınav için geçme notu elde edilmiş olur. Aşağıda örnek bir Ebel tablosu verilmiştir. Tablo 2 Ebel Yöntemine Göre Doldurulmuş Örnek Bir Tablo Zorluk Gereklilik Doğru oranı tahmini Soru sayısı Olmazsa Olmaz Kolay Orta Zor Önemli Kolay Orta Zor Kabul Edilebilir Kolay Orta zor Sorgulanabilir Kolay Orta zor Kategori için beklenen puan 3X0,95=2,85 2X0,75=1,5 1X0,50=0,5 3X0,80=2,4 2X0,70=1,4 1X0,50=0,5 2X0,90=1,8 1X0,70=0,7 1X0,40=0,40 2X0,60=1,2 1X0,40=0,4 1X0,15=0,15 TOPLAM 13,8 Görüleceği gibi örnek sınavın geçme notu 20 soru üzerinden 13,8 olarak belirlenmiştir. 14

17 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 8-25 Akyıldız Nedelsky Yöntemi: 1954 yılında sadece çoktan seçmeli maddeler için Leo Nedelsky tarafından önerilmiş olan bu yöntemdir (Nedelsky, 1954) ve maddelerin seçeneklerini de kesme puanı belirleme sürecine dâhil etmektedir. Bu yöntemin temel süreci şu şekildedir: Konu alanı uzmanları her sorunun seçeneklerini incelerken sınırda yeterli bireyin kaç seçeneğin yanlış olduğunu bilebileceğini belirlemeye çalışırlar. Böylece, sınırda bireyin kaç seçenek arasında gerçekten düşünmek zorunda kalacağını tespit ederler. Son aşamada 1/eleyemediği seçenek sayısı formülü ile o maddenin puan değeri hesaplanır. Örneğin, konu alanı uzmanı sınırda yeterli kişinin, birinci soruda yer alan 5 seçeneğin 3 ünün yanlış olduğunu hemen tespit edebileceğini düşünebilir. Bu durumda bu sorunun puanı ½ olacaktır. Başka bir soruda sınırda bireyin hiç bir seçeneği eleyemeyeceği tüm seçenekleri düşünmek zorunda kalacağı tespit edilmiş olsun. Bu durumda ise o maddenin puanı 1/5 olacaktır. Tüm maddeler için puanlar toplandığında geçme notuna ulaşılacaktır. Tüm uzmanların puanlarının ortalaması alınarak nihai geçme notu elde edilmiş olunacaktır. Geniş ölçekli sınavlarda grubun yarısının geçmesinin yarsının kalmasının istendiği durumlarda Nedelsky yöntemi kullanışlı olmaktadır. Sınava Katılanlar Merkezli Yöntemler Sınır Grup Yöntemi: Livingston ve Zieky nin 1982 yılında önerdiği bu yöntemde (Livingston ve Zieky, 1982), öğrencileri tanıyan bir grup konu alanı uzmanı belirlenir. Bu uzmanlar öğrencileri kesinlikle sınırın üzerinde, sınırda ve kesinlikle sınırın altında olmak üzere üç gruba ayırırlar. Sınırda olarak belirlenen grupta yer alan öğrencilerin puanları sıraya dizilir ve bu puanların medyanı alınır. Bu değer sınav için geçme puanı olarak belirlenir. Bu yöntem, öğrencilerin iyi tanınıyor olmasını gerektiren bir yöntemdir. Zıt Grup Yöntemi: Yine Livingston ve Zieky tarafından 1982 yılında önerilmiş olan bu yöntem (Livingston ve Zieky, 1982), üç yerine iki grup kullanmayı içermektedir. Başarılı ve başarısız olarak belirlenen bu gruplar belirlenecek puan aralıklarına göre en yüksek puan en düşük puana doğru sıralanır ve her puan aralığındaki kişi sayılarının yüzdeleri çıkarılır. Daha sonra bu yüzdeler kümülatif olacak şekilde toplanır. Yüzdeler arası geçişlerin büyük olmasını engellemek amacıyla yüzdelere yumuşatma (smoothing) denen bir işlem uygulanır. Bu işlem, her bir puan grubunda başarılı ve toplam öğrenci sayılarının birbirine bölünmesiyle elde edilir. Yumuşatma işleminden sonra %50 ye denk gelen öğrencilerin puanı kesme puanı olarak belirlenir. 15

18 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 8-25 Akyıldız İş Gövdesi (BoW, Body of Work) Yöntemi: Bu yöntemin temel avantajı sınır grup yönteminde olduğu gibi öğrencilerin tanınıyor olmasını gerektirmemesidir (Kingston, Kahl, Sweeney ve Bay, 2001). Sınava giren öğrencilerin sınav kâğıtlarından seçilecek olan bir örneklem grubu iyi, sınır ve kötü olmak üzere üç gruba ayrılır. Daha sonra, sınır olarak belirlenen grubun kâğıtları yine okunarak iyi, orta ve kötü olmak üzere üç gruba ayrılır. Aynı işlem tek kâğıda ulaşıncaya kadar devam eder. Bu yöntem, kâğıtların defalarca okunmasını gerektiren bir yöntemdir. Yukarıda ölçüt referanslı değerlendirme ve ölçüt belirleme süreçleri anlatılmıştır. Ölçüt referanslı değerlendirme çeşitli avantajlar ve dezavantajlar taşımaktadır (Esler ve Dziuban, 1974; Popham, 2014). En önemli avantajı, başarılı sayılan kişilerin kazandırılmak istenen becerilerin en azından alt sınırı kadar beceriye sahip hale geldiğinden emin olunabilmesidir. Bir diğer avantaj ise başarısızlık durumunda başarısızlığın hangi beceri alanından kaynaklandığını ayrıntılı olarak verebilmesidir. Ölçüt referanslı değerlendirmenin bazı dezavantajları da bulunmaktadır. Bunların birincisi başarılı ya da başarısız öğrencilerin sayısını kestirme konusunda yeterli bilgi veremiyor oluşudur. Ölçütün yüksek tutulduğu durumda başarısız öğrencilerin sistemde yığılmasına yol açabilmektedir. Öte yandan, ölçüt çoğu kez değiştirilebilir olmadığından sistemde mezuniyet için bekleyen öğrenci sayısını denetim altında tutmanın tek yolu uygulanan sınavların zorluklarını değiştirmek olmaktadır. Böyle bir çözüm ise sınavların güvenilirlik ve geçerlilikleri üzerinde bozucu etkiye yol açabilir. Norm Referanslı Değerlendirme Politikası Norm referanslı değerlendirme, sınav uygulamasına katılan bireylerin başarılarını ya daha önce bu sınav uygulamasına katılanların başarılarıyla ya da şu anda sınava katılmakta olanların başarılarıyla kıyaslanması işlemidir. Bu nedenle iki tür norm referanslı değerlendirme vardır. 1. Normlara dayalı değerlendirme 2. Standart puanlara dayalı değerlendirme Normlara Dayalı Değerlendirme Norm, tipik olan, standartlaşmış olan demektir. Bu anlamıyla norm, eskiden beri bu halde olmakta olan anlamındadır. Fen Lisesinden mezun öğrencilerin üniversiteye giriş sınavında matematik bölümündeki doğru cevap sayılarının son 10 yıldaki ortalaması bir norm olarak düşünülebilir. Gelenekselleşmiş, öyle olmuş ve olmakta olan istatistiksel değerler ölçme ve 16

19 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 8-25 Akyıldız değerlendirme süreçlerinde norm olarak kabul edilirler. Açık ve uzaktan öğretim uygulamalarının ölçme ve değerlendirme süreçlerinde de normlar kullanılabilir. Normlar çeşitli değişkenler bakımından belirlenebilirler. Yaş, cinsiyet, mezun olunan lise, sınava girilen il ya da bu değişkenlerin bir kısmının kombine edilmiş halleri norm grubu belirlemek için kullanılabilir. Örneğin, 21 yaşında, meslek lisesinin okul öncesi öğretmenliği programından mezun olmuş kız öğrencilerinin matematik sınavının son 10 yıldaki ortalama net sayısı 20 soruda 7 ise bu puan, bu günden sonra sınava girecek 21 yaşında, meslek lisesinin okul öncesi öğretmenliği programından mezun kız öğrencileri değerlendirirken kullanılacak bir kesme puanı olacaktır. Basitçe söylemek gerekirse 7 net ve üzerinde doğru cevap vermiş olanlar matematik sınavından başarılı sayılırken 7 netin altında doğru cevap işaretleyebilmiş olanlar başarısız sayılacaklardır; fakat norm çalışması az önce söylendiği kadar basit bir çalışma değildir. Norm çalışmalarında kullanılan ortalamanın standart hatasının hesaplanarak yorumlara dâhil edilmesi beklenir. Yüksek standart hata seçilen örneklemin ortalamasının gerçek ortalamayı yansıtma bakımından problem taşıdığını gösterir. Norm çalışmalarında düşük standart hata ile çalışılmak istenir. Standart hata, standart sapma/ n formülü ile hesaplanır. Standart hatanın büyük ya da küçük olmasını etkileyen iki faktör vardır. Grubun puanlarının çeşitliliği (standart sapma) arttıkça (kişi sayısı aynı kalmak şartıyla) standart hata artmaktadır. Kişi sayısı arttığında ise (grubun puanlarının çeşitliliği aynı kalmak şartıyla) standart hata küçülmektedir. Bu nedenle, norm çalışmaları yürütülürken norm gruplarının kalabalık ve homojen gruplardan oluşturulması beklenmektedir. Alt grup sayısının çok fazla olduğu durumlarda norm çalışmalarının yürütülmesi zorlaşır. Her bir alt grup için norm üretmek ve bu normları kullanmak gerçekçi bir çözüm olmayabilir. Program sayısının ve her programda yer alan derslerin sayısının çok olduğu durumlarda her ders için norm üretilemeyebilir. Bu durumda norm yerine standart puanlar kullanılabilir. Standart puanlar aşağıda anlatılmıştır. Norm çalışması yapıldığında puanlar ham halleriyle kullanılmazlar. Çeşitli norm puanları bulunmaktadır. Bunlar yüzdelik sırası ve normalize edilmiş z puanlarıdır Yüzdelik Sırası: bir kişinin sırasının içinde bulunduğu gruptaki kişilerin yüzde kaçına denk geldiğinin bulunması yüzdelik sıranın bulunmasıdır. 100 kişilik bir grupta puanı bakımından 25. olan kişinin yüzdelik sırası %25 tir. Yüzdelik sırası sayesinde bir kişinin içinde bulunduğu gruptaki ya da norm grubundaki kişilerin ne kadarından daha başarılı ya da başarısız olduğu kararı verilebilir; fakat yüzdelik sıra ya dayalı yorumların bazı dezavantajları vardır. Bunlardan birincisi kişi sayısının çoğaldığı puanlarda yüzdelik sırası güvenilirliğini yitirir. 100 kişilik bir grupta 25 17

20 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 8-25 Akyıldız kişinin 70, 25 kişinin 80 puan aldığı bir durum düşünün. İki gruptaki kişileri birbirinden ayırmak yüzdelik sırası ile mümkün olmayacaktır. Ayrıca yüzdelik sıralar doğrusal bir değişim göstermedikleri için iki yüzde arasındaki farka dayalı yorumlar istatistiksel olarak doğru olmamaktadır. Örneğin, 60 ve 65 puan arasındaki kişi sayısının oluşturduğu yüzdelik fark %1 olabilirken 90 ve 91 puan arasındaki kişi sayısının oluşturduğu yüzdelik fark %40 olabilir. Son olarak yüzdelik sıralar eşit aralık ya da oran ölçeği düzeyinden bilgi vermedikleri için istatistiksel analiz yapılmasına da imkân tanımazlar. Örneğin, 60 puan alan %20 ile 65 puan alan %10 luk grubun ortalaması %15 şeklinde gösterilemez. Yüzdelik sıra kullanmak için en uygun olduğu durumlar öğrencilere içinde bulundukları grupla kıyaslandığında başarılarının ne kadar olduğunun gösterilmesinin istendiği durumlardır. Ayrıca bir kesme puanı olarak düşünülecek olursa açık ve uzaktan öğretim yapan kurumun politikası her sene sadece belirli bir yüzdenin başarılı ya da başarısız olmasını garanti altına almak olduğunda yüzdelik sıra kullanılabilir. Örneğin, programda kayıtlı bulunan öğrencilerin her sene sadece %25 inin mezun edilmesi planlanıyorsa geçme notu her sene puanların yüzdelik sırasının %25 e denk geldiği yer olarak belirlenecektir. Normalize Edilmiş Z puanları (Standart Puanlara Dayalı Değerlendirme): Z puanları uzun yıllardır ölçme alanyazınında kullanılmaktadır. Kısaca, Z puanları ham puanların ortalamadan uzaklıklarının standart sapma cinsinden ifadeleridir. Örneğin, bir kişinin puanı ortalamadan bir standart sapma uzaksa kişinin Z puanı 1 dir. Normalize edilmiş Z puanları şu yöntemle elde edilir: Her puanın yüzdelik değeri bulunur ve Z tablosundan o yüzdenin Z karşılığı elde edilir. Bu puanlar normal dağılıma çok yakın bir dağılım gösteren Z puanları olacaktır. Böylece, herhangi bir kişinin ortalamadan uzaklığına bağlı olarak başarısı hakkında karar verilebilir. Z puanlarının dağılımı aşağıda gösterilmiştir. 18

21 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 8-25 Akyıldız Grafik 1. Z puanlarının dağılımı Yukarıdaki grafiğin basit bir yorumu şöyle yapılabilir. Z puanı +3 olan bir kişi içinde bulunduğu grubun yaklaşık %99,87 sinden daha başarılıdır. Benzer şekilde z puanı -2 olan bir kişi ise içinde bulunduğu grubun yaklaşık %2,3 ünden daha başarılıdır. Z puanı -1 le 0,00 arasında yer alan iki kişi arasında gruptaki bireylerin %34,1 i bulunmaktadır. Bir uzaktan ya da açık öğretim kurumu kendi üst politikaları doğrultusunda herhangi bir z puanını geçme notu olarak belirleyebilir. Hangi z puanının geçme notu olarak belirleneceğine dair akademik herhangi bir ölçüt ya da istatistiksel bir formül yoktur. Z puanlarına dayalı değerlendirmenin negatif değer alıyor olması nedeniyle çeşitli zorlukları olabilir. Z değerleri doğrusal bazı dönüştürmelerle tamamen pozitif değerler alacak hale dönüştürülebilir. Örneğin, Z puanlarının ortalamasının 50 standart sapmasının 10 olarak dönüştürülmesi durumunda T puanı denen bir puan türü üretilmiş olur. T puanları z puanları ile aynı anlama gelirler. Aşağıda Z puanlarına karşılık gelen T puanları gösterilmektedir. 19

22 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 8-25 Akyıldız Grafik 2. Z puanlarına Karşılık Gelen T Puanlarının Dağılımı Görüleceği gibi T puanları Z puanlarına karşılık gelen ortalaması 50 standart sapması 10 olan puanlardır. Örneğin, Z puanı -1 olan bir kişinin T puanı 40 olmaktadır. T puanları gruba dayalı kıyaslamalarda sıklıkla kullanılmaktadır. Aşağıda 20 soruluk bir sınavdan alınmış hipotetik bir puan dağılımının Z ve T puanı karşılıkları verilmiştir. Bu puan dağılımının ortalamasının 8 standart sapmasının 1,5 olduğu varsayılmıştır. Grafik 3. Örnek Bir Puan Dağılımının Z ve T Puanı Cinsinden Karşılıkları 20

23 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 8-25 Akyıldız Görüleceği gibi sınava katılanların ortalaması 8 dir. 8 puan almış öğrencilerin Z puanı 0 olurken T puanları ise 50 dir. Bu sınavdan 11 puan almış olan öğrencilerin Z puanları +2, T puanları ise 70 tir. Bu anlamıyla T puanları daha dar ya da daha geniş aralıktaki puanları ortalama 50 olacak şekilde 100 lük puan sistemi içine yaymakta ya da sıkıştırmaktadır. Zaman zaman ortalamanın 50 yerine 100 alındığı durumlar da olabilmektedir. Kişi sayısının fazla olduğu ya da değişkenliğin küçük olduğu durumlarda veya küçük farkların gösterilmesinin önemli olduğu durumlarda ortalama 100 standart sapma 25 olarak alınabilmektedir. Böylece, puanlar daha geniş bir aralığa yayılabilmektedir. Norm dayanaklı değerlendirme politikasının bazı avantaj ve dezavantajları bulunmaktadır (Chan, 2014; Crocker ve Algina, 2006). Norm dayanaklı değerlendirme, sadece puana bakarak kişileri içinde bulundukları gruptaki diğer kişilerden ne kadar iyi ya da kötü olduğu bakımından kıyaslamaya imkan tanırlar. Kısa sürede bireylerin başarı sıraları hakkında bilgi verir. Norm referanslı değerlendirme politikası (ortalama üstü değerlerin özellikle referans alındığı nadir durumlar hariç) her zaman grubun en az yarısının başarılı sayılabildiği bir platform sağlar. Ortalamanın altındaki değerlerin başarı standardı olarak alındığı durumlarda başarılı sayılan kişi sayısı grubun yarısından da fazla hale gelir. Ölçüt referanslı değerlendirme sisteminde başarılı ya da başarısız kişi sayısının ne kadar olacağını belirleyebilmenin mümkün olmadığı düşünüldüğünde bu imkân norm referanslı değerlendirmenin önemli bir avantajıdır. Norm referanslı değerlendirme politikası ile düşük başarılı kişi sayısının baskın olduğu kalabalık sistemlerde başarısızlık nedeniyle oluşan yıl tekrarları ve kişi sayısı artışları engellenerek kişi sayısından kaynaklanan enflasyonlar engellenmiş olur. Yukarıda sayılan avantajlara rağmen bu politikanın bazı dezavantajları da bulunmaktadır. En büyük dezavantajı öğrenme hedeflerine ulaşma konusunda herhangi bir garanti sunmamasıdır. Programa katılanların programın hedeflerine ulaşmadan da programı başarılı olarak bitirebilme ihtimali bulunmaktadır. Norm referanslı değerlendirmenin bir diğer dezavantajı ise bireysel başarı ilerlemesi hakkında sınırlı bilgi veriyor olmasıdır. Farklı yarıyıllarda iki sınavın birisinden sınıf ortalamasına eşit ikinci yarıyılda sınıf ortalamasından yüksek puan alan bir kişinin başarısında ilerleme olduğunu söylemek mümkün olmayacaktır. Puanların içinde bulunulan gruba göre üretiliyor olması bireysel başarı ilerlemesini izlemeyi imkânsız hale getirmektedir. 21

24 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 8-25 Akyıldız İpsative Değerlendirme Bir eğitim programına katılan kişilerin eğitim programının başlangıcından itibaren gösterdikleri ilerlemeyi bir başarı göstergesi olarak almak ipsative değerlendirme olarak bilinmektedir. İpsative değerlendirmede rekabet kişinin kendisiyledir. Yapılan çalışmalar özellikle uzaktan öğretimde başarı gösteremeyen öğrencilerin motive edilmesi bakımından önemli avantajlar getirdiğini göstermektedir (Hughes, Okumoto ve Crawford, 2010). Kişilerin programa başladıkları andan itibaren gösterdikleri ilerlemenin eğitimi alan birey tarafından görülebilir hale gelmesi kendi eğitim süreçlerini ve bu süreçlerin problem oluşturan noktalarını düzenleme bakımından katkılar getirmektedir (Hughes, 2014). İpsative değerlendirme, not baskısından çok öğrenme miktarına dikkat çektiği için açık ve uzaktan öğretim hedefleriyle de daha uyumludur. İpsative değerlendirme yapılırken çık ve uzaktan öğretim programına kayıtlı kişilerin hem dönem içi hem de dönemler arası başarı değişimleri bildirilebilir. Böylece, hem dersler hem de dönem bazındaki başarı ilerlemesi görülebilir hale gelmiş olur. Türkiye de açık ve uzaktan öğretim uygulamalarında ipsative değerlendirme yaygın değildir. Bu konuda çalışmalara ihtiyaç duyulmaktadır. Karma değerlendirme politikası Son yıllarda hem örgün hem de açık ve uzaktan öğretim programlarında bir kaç değerlendirme politikası birlikte kullanılmaktadır. Yaygın olan yöntem, geçme puanı olarak bir alt limit belirlemek (ölçüt referanslı değerlendirme) bu limitin üzerinde bulunan puanları ise norm referanslı değerlendirme ile ele almaktır. Örneğin, geçme puanı için alt limit 100 puan üzerinden 25 olarak belirlenip 25 üzerindeki puanlar norm referanslı değerlendirmeye tabi tutulmaktadır. 25 üzerinde alınan puanların en büyüğü AA harf notuna dönüştürülmektedir. Buna göre grubun başarı durumu dağılımına bağlı olarak bir sınavda 40 puan AA olabildiği gibi diğer bir sınavda 90 puan AA olabilmektedir. Karma değerlendirme politikası özellikle sistemin belirli miktarda öğrenmeyi garanti altına alıp bu öğrenme miktarının üzerindeki öğrenmeleri ödüllendirmek istediği durumlarda kullanılmaktadır. Sonuçlar Bir politika olarak ölçme ve değerlendirme üç temel politikayı içinde barındırmaktadır. Her politikanın açık ve uzaktan öğretim sistemine sağlayacağı avantajlar açık ve uzaktan öğretim sisteminin üst politikalarıyla doğrudan ilişkilidir. Ölçüt referanslı değerlendirme politikası tüm dünyada popülerliğini yitirmiş gibi görünmekle birlikte tamamen terkedilmiş 22

25 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 8-25 Akyıldız değildir. Unutmamak gerekir ki ölçüt referanslı değerlendirme için kesinleşmiş bir iyi bir geçme notu sınırı yoktur. Norm referanslı değerlendirme ise geniş katılımlı sistemlerde öğrenme miktarını garanti altına alamaması nedeniyle dikkatle kullanılmalıdır. İpsative değerlendirme ülkemizde ne örgün ne de açık ve uzaktan öğretimde kullanılmamıştır. Bu konuda yapılacak çalışmaların özellikle güdü ve kuruma bağlılığı arttıracağı düşünülmektedir. İpsative değerlendirmenin ayrı ayrı hem ölçüt referanslı hem de norm referanslı değerlendirme politikası ile birlikte kullanılabiliyor olması büyük bir avantajdır. İpsative değerlendirmenin ölçüt referanslı ve norm referanslı karma değerlendirme sistemlerine bütünleştirilmesi de mümkündür. Böylece kurumlar, hem belirli miktarda öğrenmeyi garanti altına alabilir, hem bu limit öğrenmenin üzerindeki çabayı ödüllendirebilir hem de bireylerin geçmiş başarılarıyla kıyaslamalar yaparak eksiklerin giderilmesi yönünde norm referanslı değerlendirmenin dezavantajlarını ortadan kaldırabilirler. Genel geçer, her zaman doğru kabul edilebilecek bir ölçme ve değerlendirme politikası yoktur. Tüm ölçme ve değerlendirme politikaları karma sistemler de dâhil olmak üzere avantaj ve dezavantajlar barındırmaktadır. Açık ve uzaktan öğretim kurumlarının politika belirleyicileri ilgili avantaj ve dezavantajları göz önünde bulundurarak bir ölçme ve değerlendirme politikasına karar vermelidir. Öneriler Açık ve uzaktan öğretimde ölçme ve değerlendirme politikasına karar verilirken kurumun üst politikası ile uyumlu bir politika belirlenmelidir. Açık ve uzaktan öğretim programlarının hedefleri ile uyumsuz bir ölçme ve değerlendirme sistemi sürekli güncellemeye ihtiyaç duyan bir yapı sergileyecektir. Bu sık güncelleme ihtiyacı kurumun enerjisinin gerçekte ihtiyaç duyulan alanlara yönelmesini engelleyecektir. Ölçüt referanslı ve norm referanslı değerlendirme sistemlerini karşılaştıran çalışmalar olmasına rağmen ipsative değerlendirme üzerine yapılan çalışmalar yok denecek kadar azdır. Uygun açık ve uzaktan eğitim programlarında ipsative değerlendirmenin tek başına ya da karma bir sistem olarak uygulanmasının uygulamada getireceği avantaj ve dezavantajların incelenmesi alandaki önemli bir bilgi eksikliğini giderecektir. 23

26 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 8-25 Akyıldız Kaynakça Angoff, W. H. (1971). Scales, norms and equivalent scores. In R. L. Thorndike (Ed.), Educational Measurement (pp ). Washington DC: American Council on Education. Bennett, R. E. (1998). Speculations on the future of large-scale educational testing. Princeton, NJ: Educational Testing Service. Chan, W. (2014). A better norm-referenced grading using the standard deviation criterion. Teaching and Learning in Medicine, 26(4), Crocker, L., & Algina, J. (2006). Introduction to classical and modern test theory. Belmont, CA: Cengage Learning. Davis-Becker, L. S., Buckendahl, C. W., & Gerrow, J. (2011). Evaluating the bookmark standard setting method: The impact of random item ordering. International Journal of Testing, 11, Ebel, R. L. (1972). Essentials of educational measurement. Englewood Cliffs, NJ : Prentice Hall. Esler, W. K., & Dziuban, C. D. (1974). Criterion referenced test: Some advantages and disadvantages for science instruction. Science Education, 58(2), Hughes, G. (2014). Ipsative assessment motivation through marking progress. Basingstoke, UK: Palgrave Macmillan. Hughes, G., Okumoto, K., & Crawford, M. (2010). Centre for distance education teaching and research awards round 5 project Report. Impara, J. C., & Plake, B. S. (1997). Standard setting: An alternative approach. Journal of Educational Measurement, 34, Karadağ, N. (2014). Açık ve uzaktan eğitimde ölçme ve değerlendirme: Mega üniversitelerdeki uygulamalar. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi. Kingston, N., Kahl, S., Sweeney, K., & Bay, L. (2001). Setting performance standards using the body of work method. In G. J. Cizek (Ed.), Setting Performance Standards, Concepts, Methods, and Perspectives (pp ). Mahwah, N.J: Erlbaum. Livingston, A., & Zieky, M. J. (1982). Passing scores: A manual for setting standards of performance on educational and occupational tests. Princeton, NJ: Educational Testing Service. Nedelsky, L. (1954). Absolute grading standards for objective tests. Educational and Psychological Measurement, 14, Pitoniak, M. J., & Morgan, D. L. (2012). Setting and validating cut scores for tests. In C. Secolsky and D. B. Denison (Eds.), Handbook on Measurement, Assessment, and Evaluation in Higher Education (pp ). UK: Roudledge. Popham, W. J. (2014). Criterion-referenced measurement: Half a century wasted? Educational Leadership, Sireci, S. G., Hambleton, R. K., & Pitoniak, M. J. (2004). Setting passing scores on licensure exams using direct consensus. CLEAR Exam Review, 15(1),

27 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 8-25 Akyıldız Yazar Hakkında Yrd. Doç. Dr. Murat AKYILDIZ Psikoloji lisans eğitimi aldıktan sonra yüksek lisansını ve doktorasını ölçme ve değerlendirme alanında tamamladı. Çok boyutlu ve çok parametreli lojistik modellerle bireylerin bilişsel ve duyuşsal özelliklerinin kestirilmesi temel ilgi alanıdır. Diğer ilgi alanları arasında psikometri, istatistiksel analiz, bilim yöntemi ve felsefesi yer almaktadır. Dr. Akyıldız, halen Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi öğretim üyesi olarak görev yapmaktadır. Posta adresi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Tel (İş): /5627 Eposta: 25

28 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Yükseköğretim kurumları web tabanlı uzaktan eğitim programlarında yaşanan sorunlar Araş. Gör. Dr. Hatice Gökçe BİLGİÇ a Doç. Dr. Hakan TÜZÜN b a Yıldırım Beyazıt Üniversitesi, Mühendislik ve Doğa Bilimler Fakültesi, Ankara, Türkiye b Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Ankara, Türkiye Özet Mektupla öğrenme ile başlayan uzaktan eğitim gelişen bilgi ve iletişim teknolojileri ile beraber web tabanlı platformlar üzerinden sunulan yeni formunda karşımıza çıkmaktadır. Yükseköğretim kurumları da artan eğitim ihtiyaçlarına web tabanlı uzaktan eğitim imkânları ile destek olmaktadır. Yüz yüze örgün eğitimden farklı ihtiyaçları olan web tabanlı uzaktan eğitim programları örgün eğitim gerekliliklerine alışkın olan yükseköğretim kurumları, öğretim elemanları ve öğrenci gibi paydaşları için farklı sorunlar ortaya çıkarmaktadır. Böylece gelişen teknolojiler avantajları ile beraber farklı zorlukları da beraberinde getirmektedir. Bu çalışmada yükseköğretim kurumları örneği üzerinden web tabanlı uzaktan eğitim programlarında yaşanan sorunların incelenmesi amaçlanmıştır. Bir programın açılması sürecinde iyi bir planlama ve düşünme sürecinin sağlanabilmesi için açılacak programın gereklilikleri ile beraber yaşanabilecek olası sorunların da bilinerek gerekli önlemlerin alınması önemlidir. Araştırmanın neticesinde web tabanlı uzaktan eğitim programlarında yaşanan sorunlar öğrencilerle ilişkili, öğretim elemanları ile ilişkili, idari/yönetimsel, teknik ve diğer sorunlar olarak ele alınmıştır. Anahtar Sözcükler: Uzaktan Eğitim, Web Tabanlı Uzaktan Eğitim, Sorunlar Abstract With the developments in Information and Communication Technologies, distance education that began with correspondence learning moves to the web-based platforms as a new form. Higher education institutes have been supporting increasing education demands through the advantages of web-based distance education. Since web-based distance education have different needs in comparison to traditional face-to-face education, this new form of education brings different problems to its shareholders including higher education institutes, instructors and students who are accustomed to the needs of traditional face-to-face educational environments. Thus, new developing technologies bring difficulties together with their advantages. This study aims to examine the problems experienced in existing web-based distance education programs in a sample of higher education institutes. To provide a successful planning in the process of opening a web-based distance education program, knowing about possible problems that might be faced in web-based distance education programs is as important as knowing about necessities to take precautions. As a result of the study, problems faced in web-based distance education programs categorized as studentrelated, instructor-related, management-related, technical and others. Keywords: Distance Education, Web-Based Distance Education, Problems Kaynak Gösterme Bilgiç, H. G. ve Tüzün, H. (2015). Yükseköğretim kurumları web tabanlı 26 uzaktan eğitim programlarında yaşanan sorunlar. AUAd, 1(3),

29 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Bilgiç ve Tüzün Giriş 21. yüzyıl bilgi ve teknoloji çağındaki gelişmelerle birlikte bilgiye erişim hızı beraberinde bilginin güncellenme hızı da artış göstermiştir. Bireyler bilgi ve teknoloji çağına uyum sağlayabilmek için yer aldığı sektörden bağımsız olarak her gün güncellenen bilgiyi takip etmek zorundadır. Böylece günlük ya da iş hayatındaki konumlarını daha etkin kılabilmektedir. Öte yandan, günlük hayatla beraber iş hayatının yükü bireylere bu değişiklikleri takip etmek, kendilerini sürekli güncellemek ve geliştirmek için yeterli vakti bırakmamaktadır. Bireyler kendilerini geliştirmek için daha esnek eğitim ortamlarına ihtiyaç duymaktadır. Uzaktan eğitim, özellikle de gelişen web tabanlı platform ve teknolojilerin desteği ile bireylere zamandan ve mekândan bağımsız eğitim ortamları sunmaktadır. Yükseköğretim kurumları da toplumun değişen ihtiyaçlarına yönelik gelişen bilgi ve iletişim teknolojilerinin avantajları ile beraber uzaktan eğitim programları sayılarını arttırmıştır. Uzaktan eğitimin örgün yüz yüze eğitim programlarından farklı gereksinimleri olduğu için yükseköğretim kurumları için kurumsal olarak ya da öğretim elemanları tarafından alışkın olunmayan planlamalar gerektirmektedir. Bu planlamaları doğru ve zamanında gerçekleştiremeyen yükseköğretim kurumları yola çıktıkları andan itibaren farklı sorunlarla karşı karşıya kalmaktadır. Böylece özellikle yüz yüze etkileşimin eksikliği gibi farklılıklarından dolayı şüphe ile yaklaşılan uzaktan eğitimdeki başarısızlıklar uzaktan eğitime karşı önyargının artmasına sebep olmaktadır. Kurumların ve bireylerin uzaktan eğitimin avantajlarını nasıl kullanacaklarını bilerek ve yaşanılan sorunların sebeplerini görerek daha emin adımlarla yola çıkmaları sağlanmalıdır. Bu çalışmada yükseköğretim kurumlarının mevcut uygulamalarda yaşadığı sorunlar ve bu sorunları en aza indirgemek için önem vermesi gereken bileşenler sunularak uzaktan eğitim hizmeti sunmak isteyen yükseköğretim kurumlarına bir rehber sunulması amaçlanmıştır. Araştırma Amacı Yükseköğretim kurumlarında uzaktan eğitim hizmetlerinin yeni kuşak teknolojilerle beraber Web üzerinden sunulması her geçen gün artarken beraberinde bu hizmetler kapsamında sunulan programların etkililiği de gündeme gelmektedir. Sınıf içi geleneksel eğitim süreçlerine paralel olarak yaygınlaşan uzaktan eğitim ortamlarının geleneksel eğitimde sağlanabilen başarı ve kaliteyi sağlaması hem eğitimciler hem de araştırmacıların odak noktası olmuştur. Gelişen teknolojiler uzaktan eğitim alanında birçok avantaj sağlarken bu teknolojilerin eğitim-öğretim ortamlarında etkin kullanılmasının önemi de artmaktadır. 27

30 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Bilgiç ve Tüzün Alanyazında uzaktan eğitimdeki eksiklikleri ve sorunları ifade eden birçok araştırma bulunmaktadır. Bu araştırmalar incelendiğinde uzaktan eğitimde ortaya çıkan başlıca sorunların, yüz yüze etkileşimin olmaması sebebiyle öğrenci-öğretmen ile öğrenci-öğrenci arasındaki etkileşimin düşük olması (Falowo, 2007; Galusha, 1997; Li, 2009; Wood, 1998, akt. Yazıcı, Altas & Demiray, 2001), yetersiz geribildirim (Falowo, 2007; Galusha, 1997; Li, 2009; Wood, 1998, akt. Yazıcı, Altas & Demiray, 2001), eğitim ve profesyonel gelişim desteklerinin eksikliği (Falowo, 2007; UNESCO, 2002), yönetimsel desteğin eksikliği (Bonk, 2001), öğretim elemanı destek hizmetlerinin yetersizliği (Galusha, 1997), öğrenci destek hizmetlerinin yetersizliği (Falowo, 2007; Galusha, 1997), beklentilerinin karşılanamaması sebebiyle öğrencilerdeki hayal kırıklığı (Falowo, 2007; Galusha, 1997), öğrenci çalışma materyallerinin uzaktan eğitim öğrencilerinin ihtiyaçları dikkate alınmadan tasarlanması (Falowo, 2007), üniversite ortamı ve üniversiteye aitlik hissiyatının eksikliği (Falowo, 2007), teknolojinin doğru ve etkin kullanılamaması (Falowo, 2007), öğrencilerin kütüphane gibi hizmetlere ulaşamaması (Falowo, 2007), öğretim elemanlarının uzaktan eğitim konusundaki deneyim eksikliği (Bonk, 2001; Li, 2009), sahiplenme eksikliği (Bonk, 2001), müfredatların uzaktan eğitime uygun olarak tasarlanmaması (Li, 2009), derslerin tasarlanması ile materyal geliştirilmesinde etkin yöntemlerin ve yaratıcılığın kullanılmaması (Cronje, 2001) ve öğretim elemanları arasında uzaktan eğitim derslerinin örgün eğitim dersleri ile aynı değerde görülmemesi sonucu yeterli özenin gösterilmemesi (Falowo, 2007; Galusha, 1997) olduğu görülmektedir. Web tabanlı uzaktan eğitim birçok yönü ile geleneksel sınıf içi eğitime göre farklılıklara sahiptir. Uzaktan eğitimin bütün farklılıklarının yanı sıra özellikle zaman bağlamındaki farklılığı yükseköğretim camiasının uzaktan eğitime şüphe ile bakmasına sebep olmaktadır (The Institute for Higher Education Policy, 2000). Bu şüpheler sonucunda, uzaktan eğitim programlarının hangi alanlar için daha uygun olduğu, açılan programların ne derece yeterli olarak hazırlandığı, uzaktan eğitim ile mezun olan öğrencilerin ne derece yeterli bir seviye ile mezun oldukları, uzaktan eğitimin lisans seviyesinde uygulanmasının doğruluğu ya da daha çok sertifika programlarına yönelik mi uygulanmasının uygun olduğu gibi konular da uzaktan eğitim ile ilgili düzenlenen birçok panel ya da konferansta başlıca tartışma konuları olarak karşımıza çıkmaktadır (Yükseköğretimde Uzaktan Eğitim Paneli, 2010; Uzaktan Eğitimin Geleceği Paneli, 2010; Uzaktan Eğitim Çalıştayı-İnet-tr, 2010). 28

31 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Bilgiç ve Tüzün Uzaktan eğitim programlarında etkililiğin ve başarının sağlanması için uzaktan eğitim programlarının sınıf içi geleneksel eğitimden farklı olarak uzaktan eğitimin gerekliliklerini karşılayacak programlar olması ve öğrencilerine sınıf içi eğitimde kazanacakları bilgi ve becerileri uzaktan eğitimin sunulduğu web tabanlı uzaktan eğitim ortamlarından da kazandırabilmesi sağlanmalıdır. Bunun başarılabilmesi için de öncelikli olarak mevcut uzaktan eğitim programlarında ve bu programları yöneten uzaktan eğitim merkezlerinde yaşanan sorunların farkına varılması gerekmektedir. Böylece sayısı her gün hızlı bir artış içerisinde olan programlara eklenecek yeni programların planlamasında bu sorunlar göz ardı edilmeden planlamalar yapılabilecek ve yeni açılacak programlar için bu sorunların tekrar tekrar yaşanmasının önüne geçilebilecektir. Palloff ve Pratt (2007) bir uzaktan eğitim programının oluşturulmasına yönelik iyi bir planlama ve düşünme sürecinin önemini vurgulamaktadır. Bir programın açılma sürecinde iyi bir planlama ve düşünme sürecinin sağlanabilmesi için açılacak programın gereklilikleri ile beraber yaşanabilecek olası sorunların da bilinerek gerekli önlemlerin alınması önemlidir. Bu çalışma bu yönden uzaktan eğitim hizmeti sunmaya niyetli yükseköğretim kurumları için bir rehber sunarak yeni açılacak programların başarı seviyesini yükseltmek için büyük bir öneme sahiptir. Bu çalışmada Var olan web tabanlı uzaktan eğitim programlarına ait mevcut uygulamalarda yaşanan sorunlar nelerdir? araştırma probleminin cevaplanması amaçlanmaktadır. Araştırmada örneklem kısıtlılığı, zaman kısıtlığı gibi rutin sınırlılıklar mevcutken ek sınırlılıklar olarak, 1) Bu araştırmada amaçlı örnekleme yöntemi ile farklı deneyim sürelerine sahip ve farklı coğrafi bölgelerde yer alan yükseköğretim kurumları seçilirken var olan kurumlar arasından araştırmacının bağlantı kurma ve erişim sağlayabilme elverişliliğine göre seçim yapılmıştır. 2) Yükseköğretim kurumlarındaki ilgililere erişimin ve izin aşamalarının zahmetli olması sebebi ile araştırma kapsamında dört yükseköğretim kurumunun uzaktan eğitim merkezleri ile görüşme ve incelemeler yapılabilmiştir. İlgili Alanyazın Bilgi ve iletişim teknolojilerindeki hızlı gelişmeler ve daha bilgi yoğun, birbirine bağımlı ve uluslararasılaşmış toplumlar olmaya yönelim, eğitimin tasarımında ve dağıtılmasında yeni zorlukları ve avantajları beraberinde getirmiştir (UNESCO, 2002). Gelişen teknolojilerle beraber Web tabanlı platformlara taşınan uzaktan eğitim hizmetleri yükseköğretim kurumlarında geleneksel eğitimdeki başarının uzaktan eğitimde de sağlanabilmesi yeni öğretim stratejilerini, yeni öğretimsel materyal tasarım stratejilerini, yeni iletişim yöntemlerini ve hatta 29

32 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Bilgiç ve Tüzün yeni yönetim mekanizmalarını içeren bir adaptasyon süreci gerektirmektedir. Bu geçiş süreci hem eğitim hizmetlerini alan öğrenciler hem de eğitim hizmetlerini sunan kurum yöneticileri ve öğretim elemanları için çeşitli zorluklar getirmektedir. Alanyazında da birçok araştırmacı tarafından Web tabanlı uzaktan eğitimde yaşanan sorunlara değinilmiştir (Bonk, 2001; Falowo, 2007; Galusha, 1997; Pina, 2008). Pina (2008) uzaktan eğitimin bir inovasyon süreci olarak değerlendirilmesi gerekliliğini ve kurumsal yapı içerisinde değerlendirilerek kurumsal yapı içerisine adapte edilmesinin önemini vurgulamıştır. Uzaktan eğitimde birçok başarılı örnek bulunmasına rağmen bunların dışında bazı kurumlarda sıkıntı içeren birtakım yapıların da bulunduğunu vurgulayarak, bu sıkıntıları aşağıda listelenmiş alanyazından örnekler ile ifade etmiştir: Uzaktan eğitim ile ilgili kararların çoğunlukla geniş kapsamlı kurumsal bağlam içerisinde yeterince düşünülüp değerlendirilmeden alınması (Boyd-Barrett, 2000) Kurumların Web tabanlı dersler için gelen talepleri karşılamakta zorluk çekmeleri sonucu öncelikli olarak öğrencilere uzaktan eğitim hizmetini açarak, sonrasında planlama işlemlerini gerçekleştirmesi (Phipps & Merisotis, 2000) Açılan uzaktan eğitim programlarının ve benzeri yeniliklerin kurumlar içerisinde yeterince kurumsallaştırılamamış olması (Curry, 1992; Oldford, 2002) Açılan uzaktan eğitim programlarının özel proje statüsünden kurtularak, normal ve kurumun parçası olan işler arasına dahil edilememesi (Surrey &Ely, 2002) Bonk (2001) öğretim elemanlarının İnternet i kullanarak yaptığı öğretim ve öğrenme faaliyetleri üzerine yaptığı bir çalışma sonucunda hazırladığı raporunda Web tabanlı öğretimdeki zorlukları/engelleri 13 maddede listelemiştir: 1) Zaman kısıtı (Öğrenmek ve Web tabanlı ders geliştirmek için), 2) Eğitim eksikliği, 3) Deneyim eksikliği, 4) Sahiplik hissiyatı, 5) Maliyet, 6) Güven, 7) Teknolojik altyapı (Donanım, yazılım, bant genişliği v.b.), 8) Teknik destek, 9) Yönetimsel destek, 10) İlgi eksikliği, 11) Motivasyon, 12) Güvenirlik, 13) Pedagoji (Yetersiz uzaktan eğitim modelleri, laboratuvar deneyi gibi çalışmaların uygulanamaması v.b.). Bunlara ek olarak web tabanlı uzaktan eğitimin etkin bir şekilde yürütülememesinin önündeki en temel engel olarak zaman gösterilmekte ve öğretim elemanlarının web tabanlı ders geliştirme ve sunma işlemleri için yeterli vakti ayıramadıkları vurgulanmaktadır. 30

33 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Bilgiç ve Tüzün Falowo (2007) web tabanlı uzaktan eğitimdeki engelleri öğretim elemanları ile ilgili engeller, öğrencilerle ilgili engeller ve kurumsal engeller olmak üzere 3 ana başlık altında derlemiştir. Web tabanlı uzaktan eğitimdeki öğretim elemanlarının deneyimleri ile ilgili engelleri aşağıdaki başlıklar altında listelemiştir: Uzaktan eğitime yönelik direniş, Tüzük sorunları, Öğrenciler, Fikri mülkiyet sahipliği, Ders geliştirme ve teknoloji kullanımı noktasında personel eğitimi, Genel olarak uzaktan eğitimde ders vermeye yönelik desteğin sağlanmaması, Teknolojinin yanlış kullanımı Uzaktan eğitim dersleri için uygun öğretim elemanı ile programların seçimi. Aynı çalışma içerisinde uzaktan eğitimde öğrenci engelleri aşağıdaki başlıklar altında listelenmiştir: Topluluk hissiyatının oluşturulamaması, Yeterli geri bildirimin sağlanamaması, Öğretim elemanlarının öğrencilere elektronik ortamdan ofis saati sağlamaları noktasında alışkanlıklarının dışına çıkamamaları, Öğretim elemanlarının öğrencilerle e-posta üzerinden iletişime geçme noktasında alışkanlık durumlarının yetersizliği, Öğrencilere akademik planlayıcı, danışman ve teknik asistan konusunda yeterli desteğin sağlanamaması, Öğrenci-öğretim elemanı ve öğrenci-öğrenci arasındaki yetersiz etkileşim, Teknik konularda öğrencilere yeterli eğitim süreçlerinin oluşturulamaması, Öğrencilerin kütüphane gibi hizmetlerden yararlanamaması. Bu engellerin ötesinde teknolojinin finansmanı, altyapı ve teknoloji sorunları da kurumsal engeller olarak sunulmaktadır (Falowo, 2007). Teknoloji sorunları kapsamında 5 engel sunulmuştur: 1) Yeni teknolojilerin finanse edilmesi, 2) Telekomünikasyon altyapısı, 3) Donanım ihtiyaçları, 4) Ders üretimi, 5) Teknoloji ile İnternet sorunları. Teknolojinin finansmanı konusundaki engellerin uzaktan eğitim hizmetleri için gerekli yazılım ve donanım teknolojilerinin kurumlarca sağlanmasını ve hem öğretim elemanları hem de öğrenciler için 31

34 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Bilgiç ve Tüzün artan teknoloji ihtiyacı beraberindeki artan finansal maliyeti içerdiği belirtilmiştir (Falowo, 2007). Web tabanlı uzaktan eğitimdeki en önemli engellerden birisi olarak öğrencilerin uzaktan eğitim derslerinden ya da daha geniş kapsamlı olarak programından umduklarını bulamayarak düş kırıklığı yaşamaları sonucu programı tamamlayamama durumları görülmektedir (Falowo, 2007). Hara ve King (1999) öğrencilerin düş kırıklığı ile programı tamamlayama nedenlerini aşağıdaki 3 madde ile özetlemiştir: Teknoloji sorunları Öğretim elemanı geri bildiriminin yetersiz alınması ya da hiç alınamaması Web-sitesindeki ve e-posta mesajlarındaki anlamı net olmayan yönergeler (Falowo, 2007) Greenhalgh (2001) Web tabanlı uzaktan eğitimde öğrencilerin önemli derecede düş kırıklıkları yaşamalarını zayıf ders tasarımlarında harcanan boşa zamanlara, teknik sorunlara, çalışmayan bağlantılara, düzgün koordine edilmemiş eş-zamanlı seminerlere ve anlaşılmayan yönergelere bağlamaktadır (Falowo, 2007). Web tabanlı uzaktan eğitimdeki bir diğer önemli nokta ölçme-değerlendirme konusudur (Falowo, 2007). Genel bir yargı olarak, performans ölçümlerinde uzaktan eğitim öğrencilerinin daha düşük bir performans sergiledikleri düşünülmekte iken bunun sebebi olarak uzaktan eğitim öğrencileri üzerinde uzaktan eğitimin oluşturduğu ek yük ve sınırlar gösterilmektedir (Falowo, 2007). Bunlara ek olarak, Web tabanlı uzaktan eğitimde ders içeriklerinin geleneksel derslere göre daha zayıf olduğu düşünülmekte ve bu durum bir sorun olarak öne sürülmektedir (Falowo, 2007). Uzaktan eğitimin kalitesi ve kabulü için uzaktan eğitimde sunulan ders içeriklerinin kalitesine yüksek derecede önem vermek gerekmektedir. Galusha (1997) uzaktan eğitimdeki engelleri öğrenciler için, öğretim elemanları için ve kurumlar için ele almaktadır. Öğrenciler için aşağıda listelenen 6 engel belirtilmiştir: Uzaktan eğitim öğrencilerinin finansal maliyet, aile hayatı ve iş hayatı gibi etkenlerle ortaya çıkan maliyet ve motivasyon sıkıntıları Yetersiz geri bildirim ve öğrenci-öğretim elemanı iletişimi Uzaktan eğitimde öğrenciler için danışman atama, akademik planlayıcı desteği ya da teknik destek gibi destek ve sosyal servis hizmetlerinin yeterli olarak sağlanamaması 32

35 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Bilgiç ve Tüzün Uzaktan eğitimin geleneksel öğrenme ortamlarında var olan öğrenci ile öğretim elemanı, öğrenci ile öğrenci, öğrenci ile yönetim birimleri ve öğrenci ile kütüphane gibi sosyal hizmet birimleri arasındaki sosyal etkileşimi kaldırması sonucu öğrencilerin izole olmuş hissi ile soğuma göstermesi Uzaktan eğitimde ilk kez ders alan öğrencilerin özel ihtiyaçlarının göz önünde bulundurulmaması Öğrencilere özellikle teknik konularda yeterli eğitim ve desteğin sağlanmaması Öğretim elemanları için aşağıda listelenen 5 engel belirtilmiştir: Öğretim elemanlarına uzaktan eğitime yönelik ders geliştirme ve teknoloji kullanımı konusunda yetersiz eğitim sağlanması Öğretim elemanlarına uzaktan eğitim için yeni strateji ve yönetim mekanizmalarının geliştirilmesi noktasında yetersiz kurum desteği Öğretim elemanlarının/eğitmenlerin temel bilgisayar becerilerine sahip olmaması Öğretim elemanlarının uzaktan eğitim derslerine güven duymaması Öğretim elemanlarının uzaktan eğitim programları için gönüllük göstermemesi ve zorunluluk olarak uzaktan eğitim derslerinin öğretim elemanlarına açtırılması Galusha (1997) öğrenci ve öğretim elemanları ile ilişkili engeller içerisinde insan ile ilgili olan engelleri sunduğunu ifade ederken, aşağıda listelenen kurumsal engeller ile özellikle altyapı ve teknoloji ile ilgili engelleri sunduğunu belirtmiştir: Kurumun yönetimsel desteğinin yetersiz kalması Finansal olarak yönetimin yapılamaması ve uzaktan eğitim için yeterli finansal kaynağın sağlanamaması Teknoloji maliyetinin hem uzaktan eğitime katılacak öğrenciler için hem de uzaktan eğitim hizmeti sunacak kurum ve öğretim elemanları için yüksek olması Yetersiz iletişim kaynakları Hem donanımsal hem de yazılımsal olarak ortaya çıkan teknoloji sorunları Alanyazında uzaktan eğitimdeki engellerin ortaya konulduğu çalışmalar incelendiğinde genel olarak uzaktan eğitim programlarında yüz yüze etkileşimin olmaması, öğrenci-öğretim elemanı etkileşiminin eksikliği, öğretim elemanlarının uzaktan eğitim konusunda hem ders sürecinin yürütülmesi hem de ders içeriklerinin geliştirilmesi hususundaki deneyim yetersizliği, teknoloji finansman maliyetleri, yetersiz altyapı kaynakları ve teknik sorunlar gibi teknoloji sorunlarının öne çıktığı görülmektedir. 33

36 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Bilgiç ve Tüzün Yöntem Araştırma Modeli Bu çalışmada, yükseköğretim kurumları uzaktan eğitim merkezleri içerisinde yapılandırılmış uzaktan eğitim programlarını derinlemesine incelemek ve mevcut yapı içerisinde yer alan sorunları ortaya çıkarmak amacıyla nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Nitel araştırma, değişkenlerini bilmediğimiz ve derinlemesine bir inceleme sonucunda değişkenlerini ortaya koymak istediğimiz araştırma sorularını cevaplamak için en uygun yöntem olarak karşımıza çıkmaktadır (Creswell, 2007). Bu araştırmada web tabanlı uzaktan eğitim programları hizmeti sağlayan merkezlerdeki idareci ve diğer personelle yapılan görüşmelerle merkezlerde yaşanan sorunların tespiti amaçlanmıştır. Araştırma Alanı ve Katılımcılar Araştırmanın çalışma grubunu, web tabanlı uzaktan eğitim hizmeti sunan, farklı coğrafi bölgeler içerisinde farklı il merkezlerinde bulunan ve web tabanlı uzaktan eğitim konusunda farklı deneyim sürelerine sahip yükseköğretim kurumları oluşturmaktadır. Çalışma grubu amaçlı örnekleme yöntemi ile oluşturulmuştur. Seçilen yükseköğretim kurumlarının öncelikle uzaktan eğitim konusundaki deneyimleri göz önüne alınmıştır. Kurumların uzaktan eğitim hizmeti konusundaki deneyimleri iki gösterge ile incelenmiştir. Bunlar, yükseköğretim kurumunun kaç yıldır web tabanlı uzaktan eğitim hizmeti sunduğu ve sunulan web tabanlı uzaktan eğitim programlarının sayısıdır. Bu bağlamda belirlenen yükseköğretim kurumlarının farklı coğrafi konumlarda bulunmasına da dikkat edilerek verinin temsil gücünün arttırılması hedeflenmiştir. Aynı coğrafi bölge içerisindeki yükseköğretim kurumlarının da farklı deneyim seviyelerine sahip olmasına dikkat edilmiştir. Kriterlere uyan yükseköğretim kurumları arasından erişilebilirliğine göre seçim yapılarak web tabanlı uzaktan eğitim hizmeti sunan 4 yükseköğretim kurumunu seçilmiştir. Bu yükseköğretim kurumlarına ait özet bilgiler Tablo 2 içerisinde sunulmuştur. 34

37 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Bilgiç ve Tüzün Tablo 2 Çalışma grubundaki yükseköğretim kurumlarına ait özet bilgiler Coğrafi Bölge Hizmet Başlangıç Yılı Program Sayısı* Marmara Bölgesi Karadeniz Bölgesi Karadeniz Bölgesi Doğu Anadolu Bölgesi * Haziran 2014 itibari ile güncel sayılardır. Veri Toplama Araçları Araştırma verileri yarı-yapılandırılmış görüşme soruları ile toplanmıştır. Ayrıca görüşme verilerini desteklemek amaçlı olarak görüşme yapılan kişiler tarafından araştırmacılarla paylaşılmış olan belgeler ve merkezlere ait web sitesi incelemesinden elde edilen notlar kullanılmıştır. Yarı-yapılandırılmış görüşme soruları alanyazın taraması ile araştırmacılar tarafından geliştirilmiştir. Görüşme soruları için 3 alan uzmanından görüş alınarak görüşme sorularına son hali verilmiştir. Veri Toplama Süreci Veriler yarı-yapılandırılmış görüşme soruları ile gerçekleştirilen görüşmeler üzerinden toplanmıştır. Öncelikle ilk görüşmeler uzaktan eğitim merkezi yöneticileri ile yapılmıştır. Sonraki görüşmeler ihtiyaca göre planlanmıştır. Bu görüşmeler tekrar merkez yöneticisi veya merkez yöneticisin yönlendirmesi sonucunda seçilmiş içerik geliştirme, sınav organizasyonu gibi konularda sorumlu personel ile gerçekleştirilmiştir. Görüşmeler elverişliliğe göre yüz yüze veya web-tabanlı video konferans sistemi üzerinden yapılmıştır. Görüşme yapılan kişilerin izinleri dahilinde ses kayıtları alınmış, görüşmelere ait transkriptler oluşturulmuştur. Görüşmeler esnasında görüşme yapılan kişilerden uzaktan eğitim merkezine ait süreçlerle ilgili belgeler elde edilmiştir. Ayrıca görüşme öncesi ve süreç içerisinde merkezlere ait web siteleri incelenerek notlar oluşturulmuştur. Veri Analizi Araştırma süresince toplanan verilerden görüşme transkriptleri araştırmanın birincil veri kaynağını oluştururken belgeler ve notlar araştırmanın ikincil veri kaynağını oluşturmaktadır. Birincil veri kaynağı olan görüşme transkriptlerinin analizi yapılarak ikincil veri kaynakları bu analizin sonuçlarını doğrulamak için kullanılmıştır. Görüşme transkriptleri nitel veri analiz programına aktarılarak içerik analizi yöntemi ile iki araştırmacı tarafından beraber yapılmıştır. Böylece kodlama işleminde birden fazla görüşün alınması sağlanarak ortak bir çalışma ile 35

38 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Bilgiç ve Tüzün araştırma sonuçlarının güvenirliğinin sağlanması amaçlanmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Kodlama süreci açık kodlama, aksiyal kodlama ve seçici kodlama aşamaları takip edilerek yapılmıştır (Glaser, 1992; Glaser ve Strauss, 1967; Strauss ve Corbin, 1990; Strauss ve Corbin, 1998). Araştırmanın Güvenirliği Nitel araştırmalarda güvenirliğin sağlanması için en yaygın yöntem olarak üçgenleme (triangulation) yöntemi karşımıza çıkmaktadır (Denzin 1970; Denzin, 1978; Patton, 1999). Bu çalışmada araştırmanın güvenirliği üçgenleme yöntemi (triangulation) ile sağlanmıştır. Üçgenleme çalışması için (1) yöntemsel üçgenleme/çoklu veri toplama yöntemi, (2) veri üçgenleme/çoklu veri kaynağı, (3) araştırmacı üçgenleme/çoklu araştırmacı ve (4) kuramsal üçgenleme/çoklu kuram kullanılması çerçevesinde 4 çeşit yöntem önerilmektedir (Denzin 1970; Patton, 1999). Bu araştırmada güvenirliği sağlamak için üçgenleme yöntemi kapsamında çoklu veri toplama yöntemi, çoklu veri kaynağı ve çoklu araştırmacı kullanılmıştır. Bulgular ve Yorumlar Web tabanlı uzaktan eğitim programlarının yürütülmesinden sorumlu uzaktan eğitim merkezlerinde karşılaşılan sorunlar öğrenci ile ilişkili sorunlar, öğretim elemanı ile ilişkili sorunlar, idari/yönetimsel sorunlar, teknik sorunlar ve diğer sorunlar kategorileri çerçevesinde 65 kod olarak ortaya çıkmıştır. Kodların kategoriler içerisinde dağılımı Tablo 3 içerisinde sunulmaktadır. Tablo 3 Kategorilere göre kod dağılımı Kategori Başlığı Kod Sayısı Öğrenci ile İlişkili Sorunlar 9 Öğretim Elemanı ile İlişkili Sorunlar 19 İdari/Yönetimsel Sorunlar 22 Teknik Sorunlar 10 Diğer Sorunlar 5 Toplam 65 Karşılaşılan sorunlar öğrenci ve öğretim elemanı karakteristik özelliklerinden kaynaklı sorunlar, öğrenci ve öğretim elemanlarının yaşadığı sorunlar, merkezler içerisindeki organizasyon ve personel yapısı ile ilişkili idari/yönetimsel sorunlar, web tabanlı uzaktan 36

39 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Bilgiç ve Tüzün eğitim programları çerçevesinde yaşanan teknik sorunlar ve bu alanlar haricinde kalan diğer sorunlar kapsamında açıklanmaktadır. Görüşmelerden elde edilen kodların yoğunluğu ifade edilirken her kod için farklı merkezlere ait görüşmelerde o kodun her merkeze ait görüşmelerde en az bir kez ortaya çıkmış olması temel alınmıştır. Kod bir merkezde ortaya çıkmış ise bir merkezde, 2-3 merkezde ortaya çıkmış ise merkezlerin bazılarında, 4 merkezde ortaya çıkmış ise merkezlerin hepsinde ifadeleri ile sunulmuştur. Öğrenci ile İlişkili Sorunlar Yükseköğretim kurumlarında web tabanlı uzaktan eğitim programlarında karşılaşılan öğrenci ile ilişkili sorunlar merkezlerin bazılarında ortaya çıkan öğrenci beklentisinin karşılanmaması ve öğrencinin sistem dışına çıkması; bir merkezde ortaya çıkan öğrencinin kendini yalnız hissetmesi, öğrenci e-postalarına geç yanıt verilmesi, öğrenci bilgisayar okuryazarlığının düşük olması, öğrenci hazır bulunuşluğunun düşük olması, öğrencilerin teknik yetersizliği, canlı derslere düşük katılım ve akademik personel ile öğrenci arasındaki iletişim eksikliği olmak üzere 9 kod ile açıklanmıştır. Ortaya çıkan kodlardan öğrenci beklentisinin karşılanmaması, öğrencinin sistem dışına çıkması, öğrencinin kendini yalnız hissetmesi, öğrenci e-postalarına geç yanıt verilmesi ve akademik personel ile öğrenci arasındaki iletişim eksikliği kodları ile web tabanlı uzaktan eğitim programlarında iletişim eksikliği ve öğrencinin sistem içerisinde yalnız bırakılması sonucu öğrencilerin yaşadığı sorunlar örneklendirilmektedir. Web tabanlı uzaktan eğitim programlarında sistem içerisinde kendini yalnız hisseden, bulunduğu eğitim ortamında beklentilerini karşılayamamış öğrencilerin sistem dışına çıktıkları görülmektedir. Görüşmelerde öğrencilerin sistem içerisinde kendilerini yalnız hissederek sistemden kopmamaları ve sistem dışına çıkmamaları için öğretim elemanları tarafından derslerde kullanılan farklı yöntemler örneklendirilmiştir: A üniversitesi: Öğrenciler buradan yapılandırılmış bir egzersizin içinde buluyorlar kendilerini. Ben tartışma konularını koyuyorum, tartıştırıyorum ve sonra da doğru yanıtları yayınlıyorum. Her hafta bunu yapıyorum. Buradan çok faydalı sonuç çıkıyor, öğrenci öğrenciliğini anlıyor, kopmuyor sistemden. Öteki türlü bıraktığınız zaman öğrenci kopuyor açıkçası. Web tabanlı uzaktan eğitim programlarında öğrencilerin sistem dışına çıkmalarının ya da kendilerini yalnız hissetmelerinin bir nedeni olarak akademik personelin öğrencilerle bire bir iletişime geçmemesi ve iletişim ağının genellikle uzaktan eğitim birimleri üzerinden kurulması ile öğrenci ve öğretim elemanı arasında oluşan boşluk ifade edilmiştir. Akademik personel ile 37

40 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Bilgiç ve Tüzün öğrenci arasındaki iletişim sorununu gidermek için canlı derslerin kullanıldığı bir örnek sunulmuştur: B üniversitesi: Biz de bunu engellemek için mümkün olduğunca azaltmak için canlı ders, aslında uzaktan eğitimin mantığına bence çok yakın bir şey olmamasına rağmen canlı dersleri biz asıl bu amaçla kullanıyoruz. Öğrenci ile öğretmenin hocanın arasındaki bu boşluğu kapatmak, iletişim eksikliğini gidermek için kullanıyoruz. Bu baya bir işe yaradı ama daha tam istediğimiz gibi değil açıkçası, hala bu iletişim problemleri var. Öğrencilerin akademik personel haricinde uzaktan eğitim birim personeline gönderdikleri destek taleplerine de geç yanıt aldıkları hatta bazen öğrenci sorununu hallettikten sonra öğrenciye yanıt verildiği bulunmuştur. Bu durum öğrencilerin sisteme karşı motivasyonlarını kaybetmeleri ile sonuçlanmaktadır. İlgili merkezler öğrencilerin sorunlarına ya da taleplerine zamanında destek verebilmek adına organize bir destek masası ya da çağrı sistemi oluşturmalıdır. Yüz yüze sınıf içi eğitimden farklı olarak web tabanlı uzaktan eğitimde yüz yüze etkileşimin kısıtlılığı program tasarımında dikkat edilmesi gereken bir unsur olarak karşımıza çıkmaktadır. Etkileşimin e-öğrenmede önemli bir rolü bulunmaktadır (Güney, 2010). Web tabanlı uzaktan eğitim programlarında yüz yüze etkileşimin eksikliğinin giderilmesi, öğrencilere kendilerini yalnız hissetmeyecekleri, sistemden kopmayacakları ve gerekli destekleri en hızlı ve yeterli şekilde alabilecekleri bir öğretim tasarımının planlanması gereklidir. Ortaya çıkan kodlardan öğrenci bilgisayar okuryazarlığının düşük olması, öğrenci hazır bulunuşluğunun düşük olması ve öğrencilerin teknik yetersizliği kodları ile öğrencilerin kendi karakteristik özelliklerinden dolayı sisteme adaptasyon sürecinde ve sistem içerisinde yaşadıkları ya da yaşattıkları sorunlar örneklendirilmektedir. Bir dersin uzaktan eğitim yöntemi ile sunulmasına yönelik tasarım çalışmalarında öğrenci ihtiyaçları ve algısı en temel öğeler arasında değerlendirilmelidir (Sahin ve Shelley, 2008). Web tabanlı uzaktan eğitim programlarına katılan öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeylerinin, bilgisayar okuryazarlık düzeylerinin ve teknik becerilerinin yetersizliğinin öğrencilerin web tabanlı uzaktan eğitim programlarına adaptasyon sürecinde sorun yaşamalarına neden olduğu görülmüştür. Web tabanlı sistemleri ya da e-posta benzeri haberleşme sistemlerini kullanmaya yatkın olmayan öğrencilerin sürece adaptasyon konusunda sıkıntılar yaşadıkları görüşmelerde ifade edilmiştir. Ayrıca öğrencilerin bilinç düzeyinin de öğrencilerin uzaktan eğitim programlarına adaptasyonunda sıkıntılar oluşturduğu bulunmuştur: C üniversitesi: Kayıtlarda şunun etkisini çok gördük, hazır bulunuşlukları bilgisayar okuryazarlığı düşük olanlar çok problem yarattı bize. Ama hani içlerinde şey de vardı uzaktan 38

41 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Bilgiç ve Tüzün eğitimi çok iyi bir şekilde bilen, niye geldiğini bilen, o bölümle ilgili bir alanda zaten çalışan, mesela hastanede sağlık memuru ön lisans okumaya gelmiş, yaşlı bakım hemşireliğine, her şeyini biliyor araştırmış. C üniversitesi: Bir de tabi ki öğrenci alırken belli şartlarla alınmalı ya da öğrencilere ciddi oryantasyon verilmeli çünkü öğrenci mail adresi kullanmayı bilmiyor yani daha önce hiç ihtiyaç duymamış ama uzaktan eğitim ile okumaya gelmiş. Ayrıca web tabanlı uzaktan eğitim programlarında sanal olarak oluşturulan sınıflarda gerçekleştirilen canlı derslere öğrenci katılımlarının düşük kaldığı ve bunun için öğretim elemanlarının öğrencilere o sınıflardaki derslere katılımı arttıracak uygulamalar sunması gerektiği ifade edilmiştir. Öğrencilerin canlı derslere katılımının arttırılması için öğrencilerin bu derslere yönlendirilmesi gerektiği, ders anlatımlarının zaten video çekimlerinde olması sebebiyle bu derslerde öğrencilerin daha aktif rol alabileceği etkinliklerin planlanması ve tartışma ortamlarının oluşturulması gerekmektedir. Bir görüşmede etkili canlı ders aşağıdaki gibi örneklendirilmiştir: A üniversitesi: Hoca burada ders anlatmaktan ziyade yalnız, dersi zaten videoda anlatmıştı stüdyoda, onu[nla] bir daha uğraşmıyor. Dersi çok kısa bir özetliyor, önemli noktaların altını çiziyor, anlaşılmayan soru varsa onları alıp, bundan sonra yapılandırma aşamasına geçiyor. Durum çalışması yapıyor sosyal bir şey ise, fenni bir şey ise örnek çözüyor. Burada öğrenciyi işin içine çekiyor aslında. Örneğin, diyelim ki, o politikayı işlemişler o hafta. İşte bu konuda çeşitli şirketlerdeki katılımcılar var öğrencilerimiz, orada yaşanmış durumları durum çalışması olarak öğrencileri konuşturup ekrana alıyor. Ve birden bire çok güzel bir tartışma başlıyor. Böylece oradaki durumları inceleyip o hafta öğrendikleri bilgileri pekiştiriyorlar. Yani bizim anladığımız video konferans kullanımı bu şekilde. Öğretim Elemanı ile İlişkili Sorunlar Yükseköğretim kurumlarında web tabanlı uzaktan eğitim programlarında karşılaşılan öğretim elemanı ile ilişkili sorunlar merkezlerin bazılarında ortaya çıkan öğretim elemanı direnci, öğretim elemanlarının farklı alanlardan olması, öğretim elemanlarının isteklilik durumu, hocaların yetkinlikleri, akademik personelin örgün eğitimdeki ders yükü, deneyim/tecrübe eksikliği; bir merkezde ortaya çıkan öğretim elemanlarına zorla ders verilmesi, öğretim elemanlarının çekinceleri, öğretim elemanlarının yaş ve pozisyonları, psikolojik engel, hoca yeterliliği, hocaların bahaneleri, öğretim elemanlarının hazır bulunuşluğu, sınıf içi öğretim tarzının uzaktan eğitime aktarılması, öğretim elemanlarının bilgisayar okuryazarlığı, öğretim elemanlarının bilgisayar kullanma beceri düzeyi, öğretim elemanlarının adaptasyonu, öğretim elemanlarının e-postalarına bakmaması, öğretim elemanlarının tartışma platformlarını kullanmaması, alternatif ölçme değerlendirme yöntemlerinin kullanılmaması olmak üzere 19 kod ile açıklanmıştır. 39

42 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Bilgiç ve Tüzün Falowo (2007) derslerini uzaktan eğitim hizmeti olarak sunmak isteyen öğretim elemanlarının derslerini uzaktan eğitim hizmeti ile sunmak zorunda bırakılan öğretim elemanlarına göre daha başarılı olduklarını ifade etmiştir. Mevcut yapıda yükseköğretim kurumlarında web tabanlı uzaktan eğitim programlarında ders verecek öğretim elemanları belirlenirken öğretim kadrosu zayıf olan bazı bölümlerde programın açılabilmesi için öğretim elemanlarının isteğine bakılmaksızın ders vermek zorunda bırakıldıkları görülmüştür. Bu durum öğretim elemanlarının motivasyonunu olumsuz etkilerken adaptasyon sürecini de uzatmaktadır. Öğretim elemanlarının farklı alanlardan gelmesi sebebi ile web tabanlı uzaktan eğitim ile ders verme noktasında eksikliklerinin olduğu ancak bulundukları yaş ve pozisyon nedeni ile öğretim elemanlarına bire bir eğitim verme konusunda sıkıntı yaşandığı ve öğretim elemanlarının ciddi bir psikolojik engel ve dirence sahip oldukları ifade edilmiştir: B üniversitesi: Şimdi tabi hocalara birebir eğitim verme konusu sıkıntılı burada ciddi bir psikolojik bariyer var. Bu bariyerde hocaların bazıları tabi yaş itibari ile de pozisyon itibari ile de bizden daha ileri hocalarımız ve farklı alanlardan oldukları için bunların eksiklikleri tabi ki var. Fakat hocaların bunları kabul etmesi ve kendilerini bunlara göre ayarlama meselesi biraz sıkıntılı. Orada gerçekten bir direnç var D üniversitesi: En çok karşılaştığımız sorunlar,, ikincisi şu kabul zorluğu, kabul güçlüğü, öğretim üyesinin bu sistemi kabulünde uzaktan eğitimle ilgili algılarının iyileşmesinde yaşadığımız sorunlar var. Web tabanlı uzaktan eğitim programlarında öğretim elemanlarının yeterli istek ve merak duygusuna sahip olmadığı ve alıştıklarının dışında bir sistem olması sebebi ile uzaktan eğitime karşı çekincelerinin olduğu ifade edilmektedir. Bu yüzden bu programlarda alternatif ölçme değerlendirme yöntemleri gibi farklılıkların pek fazla uygulanamadığı görülmüştür: B üniversitesi: Şu anda bizim uyguladığımız ölçme değerlendirme stratejisi tamamen sınav endeksli bir şey, ara sınavlar online, final sınavları yüz yüze yapılıyor. Dolayısıyla da böyle bir sistem var ama proje, ödev vs. gibi şeyler teorikte kalan ama daha şu an uygulamaya geçiremediğimiz meselelerin başında geliyor. Tabi bunda da en önemli engel tabi ki öğretim elemanlarının biraz daha istekli olması ve bu konulara merak sarması gerekiyor. Yani bizim dışarıdan empoze etmemiz ile maalesef alternatif ölçme değerlendirme stratejileri çok fazla uygulayamıyoruz. Mesela bir forumların aktif kullanımı, forumlardaki cevaplara göre notlandırma, not verme öğrenciye bunları çok fazla tavsiye etmemize rağmen öğretim elemanlarının bu konuda bir takım çekinceleri olabilir veya tam alışamadıkları bir sistem olabilir, o yüzden çok fazla yanaşmıyorlar. Görüşmelerde öğretim elemanlarının alternatif ölçme değerlendirme yöntemlerini kullanmamasının bir başka sebebi örgün eğitimdeki ders yüklerinin uzaktan eğitime gereken yoğunluğu vermelerini engellemesi olarak açıklanmıştır: B üniversitesi: Bunun içerisinde proje geliştirme vs. alternatif yöntemlere pek açık değil sistemimiz, bunu oturtmamız gerekiyor ama bunu da yine bizim teknik altyapımız da olsa akademik tarafın normal örgündeki ders yükü bu tarafa çok fazla yoğunluk yapmalarını sağlamalarını engelliyor, o bir sıkıntı. 40

43 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Bilgiç ve Tüzün Alternatif ölçme değerlendirme stratejileri haricinde öğretim elemanlarının uzaktan eğitime yönelik alternatif öğretim tarzlarına adapte olma konusunda da sıkıntı yaşadıkları ve web tabanlı uzaktan eğitim programlarındaki derslerinde sınıf içi eğitimde kullandıkları alışkanlık ve öğretim yöntemlerini devam ettirdikleri ifade edilmiştir: B üniversitesi:, sınıf içindeki pedagojik stratejilerin uzaktan eğitimde çok fazla uygulanamayacağını aslında bilmemiz ve farkında olmamız lazım. Dolayısıyla da yani hocalarımız sınıf içerisinde yaptıkları davranışları ve öğretim tarzını uzaktan eğitime de aktarmaya çalıştıkları için bazen sıkıntı olabiliyor. Yükseköğretim kurumlarında web tabanlı uzaktan eğitim programlarının iletişim kanalları arasında yer alan forum alanlarının ve e-posta üzerinden mesajlaşma ortamlarının da öğretim elemanları tarafından pek fazla kullanılmadığı bulunmuştur. Forumlar içerisindeki tartışma platformlarının her öğretim elemanı tarafından yeterli düzeyde kullanılmadığı ifade edilmiştir. Ayrıca öğretim elemanlarına e-posta üzerinden mesaj atan öğrencilerin her zaman cevap alamadığı çünkü bazı öğretim elemanlarının e-postalarına dönem içerisinde sadece bir kez baktığı ifade edilmiştir. Yükseköğretim kurumlarında web tabanlı uzaktan eğitim programları açılırken programlarda ders verecek öğretim elemanlarının seçiminde bilgisayar okuryazarlık düzeyi ya da bilgisayar becerilerine bakılmasının önemi vurgulanmaktadır. Bilgisayar becerisi açısından yeterliliği düşük olan, yeterli deneyim ve tecrübeye sahip olmayan öğretim elemanları ile süreç içerisinde sıkıntıların yaşandığı bulunmuştur. Web tabanlı uzaktan eğitim programında ders verecek öğretim elemanlarının temel İnternet teknolojileri ve bilgisayar becerilerine sahip olması önemli iken henüz programlar başlatılmadan ders verecek öğretim elemanlarına bu becerilerin kazandırılmasına yönelik etkinlikler ve destek programları düzenlenmesi sağlanmalıdır. İdari/Yönetimsel Sorunlar Yükseköğretim kurumlarında web tabanlı uzaktan eğitim programlarında karşılaşılan idari/yönetimsel sorunlar merkezlerin bazılarında ortaya çıkan yetişmiş personel sıkıntısı ve yoğunluk/iş yükü sıkıntısı; bir merkezde ortaya çıkan organizasyon sıkıntısı, akademik birimlerle uzaktan eğitim merkezi arasındaki bağ, personeli elinde tutabilme, görev tanımlamaları, zayıf kadro yapılanması, koordinasyonsuzluk, genç bir birim, küçük ve gelişen bir üniversite, kağıt üzerinde var uygulamada yok, plansızlık, paydaşlarca uzaktan eğitimin kabulü, mali sıkıntılar, kaynak planlaması, bir personeli farklı pozisyonlarda çalıştırma, maddi tatmin, personel sayısının azlığı, gerekli eleman takviyesinin yapılmaması, psikolojik 41

44 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Bilgiç ve Tüzün baskı/bezdiri, uzaktan eğitim payının dağıtılmaması ve işlerin tek bir eleman üzerinden yürütülmesi olmak üzere 22 kod ile açıklanmıştır. Yükseköğretim kurumlarında web tabanlı uzaktan eğitim programları çerçevesinde organizasyon sıkıntısı iki şekilde ortaya çıkmıştır. Bunlar uzaktan eğitim birimi içindeki personele yönelik iş dağılımındaki organizasyon ve uzaktan eğitim birimi ile akademik birimler arasındaki organizasyon olarak görülmektedir. Web tabanlı uzaktan eğitim programlarının yürütülmesinden sorumlu uzaktan eğitim birimi içerisinde net görev tanımlamalarının yapılmaması sonucunda organizasyon anlamında sıkıntılar yaşandığı ve herkesin her işi yapabilir bir durumda işlere atandığı ifade edilmiştir: B üniversitesi: Buraya geldiğimde gördüğüm temel eksiklikler aslında çoğunlukla organizasyon anlamında bir takım eksiklikler vardı. İşte görev tanımlamaları gibi buradaki çalışanların görev tanımlamaları ile ilgili bir takım eksiklikler vardı, işte herkes her işi yapabiliyor ama bir görev tanımı bulunmuyordu. Hani o an neresinde bir problem bir eksiklik var ise insanlar o taraflara kaydırılıyordu. Genelde o şekilde çalışmada bir problem vardı. Ayrıca web tabanlı uzaktan eğitim programlarının yürütülmesinden sorumlu uzaktan eğitim birimi ile akademik birim arasındaki organizasyonun sağlanamamasının da işlerin yürütülmesi için bir sıkıntı oluşturduğu ve bunun için uzaktan eğitim birimi ve akademik birimlerinin sorumluluklarının tanımlandığı görülmüştür: B üniversitesi: Aslına bakarsanız buradaki en temel eksiklik akademik birimlerle buranın merkez arasındaki bağdan kaynaklanan problemler oluyor. Yani şimdi uzaktan eğitim merkezi olarak eksikliklerden hep merkez sorumlu tutuluyor ama çoğu eksiklik çoğu problemin kaynağı aslında akademik birimlerden kaynaklanıyor. Çünkü onlardan zamanında gerekli şeyleri alamadıktan sonra buranın yapacak hiçbir şeyi olmuyor. Elinde bir veri bir bilgi bir materyal olmadığı için burada siz onun üzerine işleyemiyorsunuz onu, o yüzden böyle bir aksaklık doğuyor. B üniversitesi: Şimdi orada organizasyon olarak evet orada da ciddi bir sıkıntı oluşabiliyor, Şöyle bir sıkıntı var, aslında uzaktan eğitim merkezi olarak, biz şu rolü kendimize biçtik. Dedik ki biz teknik bir birimiz, teknikten kastımız teknoloji birimi değil ama biz teknik çalışan bir birimiz. Bizim işimiz, bize gelen materyalleri işlemek, hazırlamak ve bunların yürütülmesini sağlamak. Dolayısıyla da bu materyallerin hazırlanmasından birinci derecede sorumlu kişi akademik birimdir. Yani eğer yüksek lisans programı ise enstitü, eğer bir lisans programı ise fakülte bu akademik programın kalitesinden ve yürütülmesinden direk sorumludur diye kabul ediyoruz. Yükseköğretim kurumlarında web tabanlı uzaktan eğitim programlarının yürütülmesinde karşılaşılan önemli bir sorun olarak yetişmiş personel sıkıntısı görülmektedir. Kurumlar uzaktan eğitim programlarını açarken bu programların yürütülmesi sürecinde çalışacak ilgili alanlarda yetişmiş personeli bulamamaktadır. Bünyesinde var olan personelle yola çıkan kurumlar hem ellerindeki personelin iş süreçlerine hakim olmaması hem de bir personele çok sayıda iş yükü sorumluluğunun atanması sebebi ile organizasyonda ve işleri yetiştirmede sıkıntılar yaşamaktadır. Pardue (2001) uzaktan eğitim hizmeti sunan kurumların İnternet 42

45 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Bilgiç ve Tüzün kullanımı konusunda gerekli desteği sağlayacak alanından uzman kişilerin istihdamı noktasında doğru planlamalar yapması gerekliliğini vurgulamıştır. Yetişmiş personel bulmakta sıkıntı yaşayan merkezlerin süreç içerisinde kendi personelini kendi içlerinde yetiştirip, yetiştirildikten sonra personele daimi kadro verildiği ancak bu personeli de üniversitenin mevcut yapısı içerisinde maddi olarak tatmin edemedikleri ifade edilmiştir: B üniversitesi: Şimdi burada tabi personel önemli, şu anda ciddi bir sıkıntı var. Yani yetişmiş personeli bulmak zor. Bulduğunuz personeli de mevcut yapı itibariyle, yani üniversitedeki personel yapısını dikkate aldığınızda istihdam edemiyorsunuz bazen çünkü verilen rakamlar tatmin etmiyor, bu yüzden de işi bilen personeli elinde tutamıyorsunuz. O yüzden bazen bir elemanı iki pozisyonda kullandığımız olabiliyor, bu bir gerçek. Ama şu andaki politikamız bütün bu bahsettiğim birimlere göre uygun yetişmiş, kendi personelimizi kendimiz yetiştirdik. Bunlar yetiştikçe biz bunları daimi kadrolara alıyoruz diyebiliriz. Halihazırda yetişmiş personel sıkıntısı olan, az sayıda personel ile işlerin yürütüldüğü uzaktan eğitim birimlerinde eleman takviyesinin de çok az yapıldığı ve görevinden ayrılan bir elemanın yerine takviye yapılamaması sebebi ile o elemanın görevlerinin de mevcut personel üzerine eklendiği görülmüştür. Personel sıkıntısı yaşanan bu merkezlere akademik birimlerden takviye araştırma görevlileri de görevlendirilmektedir. Bu araştırma görevlilerinin de bir nevi zorlama ile çalıştıkları görülmektedir. Bir yandan bağlı oldukları akademik birimlerdeki iş süreçlerine katkı sağlayan, bir yandan web tabanlı uzaktan eğitim programlarının hazırlanmasında rol alan araştırma görevlilerinin lisansüstü eğitimlerine devam etmekte sıkıntı yaşadıkları ve baskılara maruz kaldıkları görülmüştür: C üniversitesi: Mesela bizde iki araştırma görevlisiydik, önce ben tektim sonra diğer arkadaşımı yazın görevlendirdiler o da geldi. Biz fakültenin işlerinde de çalışıyoruz, sınavlara da giriyoruz, uzem in işlerini de yapıyoruz, baya bir sıkıntı oluyor bizim için. Orada şeye dikkat edilmiyor akademik personel ile teknik personel ayrımı yok. Birçok üniversite sen bu işi yap denildiği için kendinde araştırma görevlisini asistanını yüksek lisansa göndermeme lüksünü yetkisini görebiliyor yöneticilerimiz. Bizzat başıma geldi bu dönem. Araştırma görevlisi derse gelmeyecek ise ne anlamı var. Ben orada teknik işler yaparak 9-5 bana akademik olarak ne faydası var. Bunlar gözetilmiyor. Türkiye de çok yerde var, burada yine birçok arkadaşım var, uzaktan eğitimde çalışan var, onlardan duyduğum aşağı yukarı her yerde, her yerde aynı. İş yüküne dikkat edilmiyor, mobbing in çok ciddi oranlarda uygulandığını düşünüyorum uzaktan eğitim merkezlerinde. Bunlara ek olarak, üniversitenin ve uzaktan eğitim biriminin genç olduğu üniversitelerde zayıf kadro yapılanmasının ve henüz oturmamış bir düzen içerisinde çalışan personelin işlere hakim olmamasının web tabanlı uzaktan eğitim programlarına ait iş süreçlerinin yürütülmesinde sıkıntı oluşturduğu ifade edilmiştir: C üniversitesi: Daha çok genç bir birim olduğu için kadro yapılanması da çok zayıf idari olarak da çok zayıf kimin ne yaptığı çok belli değil. C üniversitesi: İdari olarak öğrenciler kendi bölümlerine bağlılar, ders yürütme işini uzem yapıyor. Bu konuda kendi öğrenci işlerimizin bile çok kafası karışıyor. Öğrenci muaf olmuş ne yapacağız diye bize soruyorlar. Çünkü küçük bir üniversite ve yeni gelişen bir üniversite olduğu 43

46 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Bilgiç ve Tüzün için memurlar yeni, uygulama daha bir senelik, biz de daha birçok şeyi bilmiyoruz, onun sıkıntısı iletişim problemleri oluyor, özellikle kayıt döneminde çok oldu. Yükseköğretim kurumlarında web tabanlı uzaktan eğitim programlarının yürütülme sürecindeki personel çerçevesinde ilgili teknik personelin hem uzaktan eğitim birimi tarafında hem de bilgi işlem birimleri içerisinde yetiştirilmesinin bir kaynak planlaması sorunu oluşturduğu ve insan kaynağını etkin kullanmak için bilgi işlem tarafında yetişmiş teknik personelin halihazırdaki uzaktan eğitim birimleri için de kullanılması gerektiği vurgulanmıştır: A üniversitesi: Biz Bilgi İşlem Dairesi Başkanlığından ayrı yapılanmaya sahibiz ama neredeyse her gün birlikte çalışırız, öyle bir durumdayız. Yani bunun aslında biz gitgide bu işleri bilgi işleme devretmeyi de planlıyoruz açıkçası. Yani çünkü insan kaynağını etkin kullanamıyorsunuz. Bugün sistem sorumlusu yetiştirmek o kadar kolay bir şey değil. Hem bilgi işlemde hem burada olması sistem sorumlusunun bir kaynak planlaması sorunu yaratıyor. Yükseköğretim kurumlarında uzaktan eğitimin daha çok para kazanmak amaçlı yapıldığı ve uzaktan eğitim programlarından elde edilen parasal kaynağın çalışan personele dağıtımı konusunda sıkıntıların yaşandığı ifade edilmiştir: C üniversitesi: Kimi üniversiteler uzaktan eğitimden pay veriyor YÖK kanunu gereği, bizim üniversitede böyle bir şey yok henüz. Teknik Sorunlar Yükseköğretim kurumlarında web tabanlı uzaktan eğitim programlarında karşılaşılan teknik sorunlar bir merkezde ortaya çıkan hız sorunu, veri tabanında şişmeler, video konferans aksilikleri, görüntü donmaları, teknik kısıtlar, video konferans sınırları, aşırı yüklenme, çevrimiçi sınav katılımcı sayısı, elektrik kesintisi ve farklı sistemlerin entegrasyonu olmak üzere 10 kod ile açıklanmıştır. Web tabanlı uzaktan eğitim programlarında kullanılan video konferans sistemleri ile yapılan canlı dersler esnasında çeşitli aksiliklerin yaşandığı ifade edilmiştir: A üniversitesi: Ama online ders anlatmak çok kolay bir şey değil çünkü her zaman video konferansta aksiliklere gebesiniz. Bu her video konferansta yaşanan gerçekler. Video konferans sistemleri ile yapılan canlı derslerdeki teknik aksaklıklarla beraber bu sistemlerin kullanımlarında teknik kısıtların olduğu, eş zamanlı ders sayısının artması ile ortaya çıkan aşırı yüklenme sonucunda yaşanan teknik aksaklıkların arttığı görülmüştür: A üniversitesi: Şimdi video konferansta şöyle bir durum var. Video konferansların da bir sınırı var. Ne dedim bir akşamda 20 saat ortalama canlı ders, 20 saat değil pardon daha fazla, 15 tane concurrent aynı anda sınıf çalışıyor ve bu 3-4 saat sürüyor. Maksimum akşamda 60 saat kayıt çıkıyor. Şimdi bunların tamamını ben elektronik olarak buradan yaparım diyorsanız, teknik anlamda çok aksaklık çıkıyor. 44

47 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Bilgiç ve Tüzün Yükseköğretim kurumlarında web tabanlı uzaktan eğitim programlarının yürütülmesinde karşılaşılan teknik sorunlar çerçevesinde kullanılan farklı sistemlerin entegrasyonunun yapılması ifade edilmiştir: D üniversitesi: En çok karşılaştığımız sorunlar bir teknik sorunlar yani o farklı sistemlerin entegrasyonu ile ilgili sorunlar Kullanılan video konferans sisteminde yaşanabilen görüntü donmaları, çevrimiçi sınavlar esnasında yaşanan elektrik kesintileri veya genel olarak sistemlerde yaşanan veri tabanı şişmeleri ya da hız sorunları aşağıdaki şekillerde örneklendirilmiştir: A üniversitesi: Adobe Connect de ayrıca açıklanamayan şeyler var, mesela bu donmalar. En fazla 70 kişilik oturum yaptık, ortalama 5 kez falan donuyor bir kısa oturumda. B üniversitesi: Ve problem yaşadığımız için birtakım veri tabanında şişmeler şunlar bunlar hız problemi olduğu için daha sonra biz kendi şeyimizi dışarıdan da destek alarak, sınav sistemimizi, öğrenci yönetim sistemimizi, B üniversitesi: Bunlara ek olarak bir de online sınavlardaki bir uygulamamızı anlatabilirim aslında yaşanılabilecek olası sorunlara deneyimlerle üretilen çözümlere örnek olarak. Online vize sınavlarında normalde öğrencilere elektrik kesintisinden dolayı bir pdf doküman veriyoruz. Diğer Sorunlar Karşılaşılan diğer sorunlar bir merkezde ortaya çıkan ölçme değerlendirmenin yetersizliği, şehrin konum dezavantajı, gelişen teknolojilerin takip edilememesi, mobil teknolojilere adaptasyon ve lisans sıkıntısı olmak üzere 5 kod çerçevesinde açıklanmıştır. Yükseköğretim kurumlarındaki web tabanlı uzaktan eğitim programlarının önemli bir sorunu olarak ölçme değerlendirme yöntemlerinin yetersizliği bulunmuştur: B üniversitesi: Şundan da bahsedebilirim ölçme değerlendirme konusunda problem. Yani ölçme değerlendirme yöntemleri maalesef yeterli değil. Sınav yapıyoruz öğrencilere çok da fazla onun üzerine ölçme aracımız yok. Sınavlar üzerinden gidiyoruz, yani ne bileyim testler daha doğrusu sınavlar derken, testler daha çok oluyor. Bunun içerisinde proje geliştirme vs. alternatif yöntemlere pek açık değil sistemimiz, bunu oturtmamız gerekiyor Ama ölçme değerlendirme büyük problem bence uzaktan eğitimde bizim sistemimizde de başka yerlerde de. Ölçme değerlendirme açısından bir değişiklik yapılması gerekiyor gibi. Yükseköğretim kurumlarının bulundukları şehrin konumunun ve imkanlarının web tabanlı uzaktan eğitim programlarının yürütülmesi sürecinde ihtiyaç duyulan kaynaklara ulaşma açısından çeşitli dezavantajlarının olduğu ifade edilmiştir: B üniversitesi: Evet, geliştirme ekibimiz tabi var ama bu ekibimiz çoğunluğu tabi üniversite içerisinde değil ama dışarıdan, işin açıkçası bu [X şehrinin] bir dezavantajı olabilir. Yükseköğretim kurumlarında web tabanlı uzaktan eğitim programlarının yürütülmesinden sorumlu merkezlerde teknoloji alanındaki hızlı gelişmelerin takibinde geri kalındığı görülmektedir. Gelişen teknolojilere rağmen hala etkileşimsiz pdf içeriklerin kullanıldığı, bu içeriklerin etkileşimli materyallere dönüştürülemediği ifade edilmiştir: 45

48 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Bilgiç ve Tüzün B üniversitesi:, tek şey teknoloji geliştikçe sizin de sisteminizin değişmesi gerekiyor. Onda belki biraz geri kalmış olabiliriz. Hani mesela hala sunum dokümanlarımızı pdf olarak veriyoruz öğrencilere, yazılı materyallerimizi. Bu biraz daha etkileşimli materyallere dönüştürülebilir. Hani videolarımız var normal iletişim etkileşim olanaklarımız var ama bu mesela biraz daha etkileşimli teknolojiye geçebilir. Hani bunun üzerinde çalışıyoruz ama daha tabi sonuca varamadık. Görüşmelerde ayrıca mobil teknolojilere adaptasyon konusunda yükseköğretim kurumlarındaki web tabanlı uzaktan eğitim programlarının kendilerini geliştirmesi gerektiği ifade edilmiştir: B üniversitesi: İşte mobil teknolojilere adaptasyonumuz bir miktar eksik. Yani şimdi yeni trend o, insanlar mobil teknolojileri daha çok kullanıyorlar bilgisayardan, ona adaptasyonumuz tam olarak değil. Ama en azından bunlar üzerinde çalışıyoruz İçerik geliştirme sürecinde karşılaşılan bir sorun olarak içeriklerde kullanılacak fotoğraf gibi materyallerin lisans sorunu bulunmuştur: B üniversitesi: Hepsi Word dosyası içerisinde geliyor. Fakat [XXX] diye yeni bir bölüm açtık. [Bölümde] çizimler vardı çok fazla, bize de lisans sıkıntısı çıkarır diye bütün çizimleri biz yaptık, 3D çizdik, illustrator de çizdim. O yüzden UZEM e ait resimlerin de patentleri bize ait olan resimler var. Biz çizdik tamamen. Hocanın gönderdiği resimlerin, birebir kopyası değilse de atıyorum rengi vs. farklılıkları. Sonuçlar Gelişen bilgi ve iletişim teknolojileri ile artan eğitim ihtiyacı beraberinde yükseköğretim kurumlarında hızla yaygınlaşan web tabanlı uzaktan eğitim programları bireyler için alternatif bir eğitim ortamı olarak ortaya çıkarken uzaktan eğitimin örgün eğitimden farklılıkları dolayısıyla yaşanan adaptasyon sürecinde birçok farklı sorunla karşı karşıya kalınmaktadır. Web tabanlı uzaktan eğitim programlarını örgün yüz yüze eğitim programlarından ayıran en temel özellik zaman ve mekan bağımsızlığı olarak vurgulanırken bu farklılık bu programların yürütülmesindeki sorunların en önemli kaynağıdır. Web tabanlı uzaktan eğitim programlarında yüz yüze iletişim eksikliği var olan teknoloji olanakları ile doğru bir şekilde desteklenemediği zaman öğrencilerin beklentisi karşılanamamakta ve öğrenciler kendilerini yalnız hissederek sistem dışına çıkmaktadır. Web tabanlı uzaktan eğitim programlarında yüz yüze etkileşimin eksikliğinin iyi yönetilmesi büyük öneme sahiptir. Bu eksikliğin giderilmesinde güncel teknolojilerin doğru stratejilerle kullanılması ve hem öğretim elemanı tarafında hem de uzaktan eğitim birimi tarafında iletişim ve destek sistemlerinin etkin kullanılması gerekmektedir. Web tabanlı uzaktan eğitim programlarındaki önemli diğer etkenlerden birisi olan öğretim elemanlarının istek ve motivasyonu sorunların yaşanmasında büyük bir etkiye sahiptir. Yeterli istek ve motivasyonla işe başlamayan öğretim elemanlarının sunduğu uzaktan eğitim dersleri yüz yüze derslerdeki materyallerin elektronik ortama taşınmış hali olmasından öteye 46

49 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Bilgiç ve Tüzün gidememekte ve teknolojinin sunduğu imkanlardan yararlanmayan, öğrencinin pasif olarak materyalleri alarak sınavlara katıldığı dersler olmaktan öteye gidememektedir. Web tabanlı uzaktan eğitim programlarında yaşanan bir diğer sıkıntı da yetişmiş personel sıkıntısı ve uzaktan eğitim merkezlerinde çalışan personel üzerindeki fazla iş yükü ile baskı olarak görülmektedir. İlgili uzaktan eğitim merkezlerinde işlerin sağlıklı yürütülebilmesi için personel planlamasının zamanında ve doğru yapılması önemlidir. Ayrıca hali hazırda yetişmiş personel sıkıntısı bulunan uzaktan eğitim alanında yetişmiş personelin merkez içerisinde çalışırken motivasyonunun yüksek tutulması sağlanmalıdır. Örgün eğitimden farklı olarak teknik bir yapı üzerinde yürütülen web tabanlı uzaktan eğitimde teknik altyapının sağlam bir şekilde oluşturulması önemlidir. Doğru teknolojilerin seçimi, kullanılan yazılım ve sistemlerin birbiri ile entegrasyonunun yapılması, sistemler için ön gereksinimlerin doğru tanımlanması ve sistemler üzerinde oluşacak teknik sorunlara anlık çözümler getirebilecek planların oluşturulması sürdürülebilir bir sistem için önemlidir. Var olan programlarda vurgulanan sıkıntılardan birisi de mobil teknolojiler ya da etkileşimli materyaller gibi güncel teknolojilerin takibinin yeterli olmaması olarak görülmektedir. Teknolojik gelişmeler çok hızlı bir şekilde ilerken kurumların bu yeni teknolojileri takip etmesi ve bunları sistemlerine entegre etmesi önemlidir. Böylece hem sistemlerin daha sağlıklı çalışması sağlanabilecek hem de ilgili programlarda yer alan materyal, etkinlik ve ölçme değerlendirme yöntemlerinin yeni teknolojilerle desteklenmiş yeni nesil öğrenci ihtiyaçlarına cevap veren yapılar olması sağlanabilecektir. Öneriler Web tabanlı uzaktan eğitim programlarında birçok sorunun temelini plansızlık oluştururken bu programlarda karşılaşılabilecek olası sorunları bilerek ve bu sorunları ortadan kaldırmak için gerekli önlemlerin alındığı bir planlama süreci ile yola çıkmak önemlidir. Web tabanlı uzaktan eğitim programlarına yönelik birçok çalışma yapılmasına rağmen hem kurumlar hem de öğretim elemanları için rehber olabilecek gerçek uygulamaların sunulduğu çalışmalar yeterli seviye değildir. Gelecek araştırmalar kurumlar için etkili iletişim ve destek mekanizmaları geliştirmeye yönelik örnekler geliştirmeli ve bu uygulamaların gerçekte uygulanarak test edilmiş sistemler olması sağlanmalıdır. Öğretim elemanları için web tabanlı uzaktan eğitim programlarında kullanılacak etkileşimli ve mobil destekli materyal ve etkinlikler alan uzmanları ve uzaktan eğitim uzmanları ile beraber ortak bir çalışma içerisinde geliştirilerek kullanıma sunulmalıdır. 47

50 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Bilgiç ve Tüzün Kaynakça Bonk, C. (2001). Online teaching in an online world. Erişim tarihi: Creswell, J.W. (2007). Qualitative inquiry & research design: Choosing among five approaches. Thousand Oaks, CA: Sage. Cronje, J.C. (2001). Metaphors and models in internet-based learning. Computers and Education, 37(3-4), Denzin, N. K. (1970). The Research act in sociology. Chicago, IL: Aldine. Denzin, N.K. (1978). Sociological methods. New York, NY: McGraw-Hill. Falowo, R. O. (2007). Factors impeding implementation of web-based distance learning. AACE Journal, 15(3), Galusha, J. M. (1997). Barriers to learning in distance education. Interpersonel Computing and Technology: An Electronic Journal of the 21st Century, 5(3-4), Glaser, B. G. (1992). Emergence vs. forcing: Basics of grounded theory analysis. Mill Walley, CA: The Sociology. Glaser, B. G., & Strauss, A. L. (1967). The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research. Chicago, IL: Aldine. Güney, Z. (2010). E-öğrenme ve etkileşimli ortam tasarımı. İçinde G. Telli-Yamamoto, U. Demiray ve M. Kesim (Editörler). Türkiye de e-öğrenme: Gelişmeler ve Uygulamalar (ss ). Ankara: Cem. Li, X. (2009). Review of distance education used in higher education in China. Asian Journal of Distance Education, 7(2), Palloff, R. M., & Pratt, K. (2007). Building online learning communities, effective strategies for the virtual classroom. (2 nd Ed.). San Francisco, CA: Jossey-Bass. Pardue, S. L. (2001). Education and production. The virtual revolution: Implication for academe. Poultry Science, 80(5), Erişim tarihi: Patton, M. Q. (1999). Enhancing the quality and credibility of qualitative analysis. HSR: Health Services Research, 34(5), Erişim tarihi:

51 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Bilgiç ve Tüzün Pina, A. A. (2008). How institutionalized is distance learning? A study of institutional role, locale and academic level. Online Journal of Distance Learning Administration, 11(1). Erişim tarihi: Sahin, I., & Shelley, M. (2008). Considering students perceptions: The distance education student satisfaction model. Educational Technology & Society, 11(3), Strauss, A., & Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research: Grounded theory procedures and techniques. Newbury Park, CA: Sage. Strauss, A., & Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research: Grounded theory procedures and techniques. (2 nd Ed.). Newbury Park, CA: Sage. The Institute for Higher Education Policy (2000). Quality on the line: Benchmarks for success in internet-based distance education. Erişim tarihi: UNESCO (2002). Open and distance learning: Trends, policy and strategy considerations. Erişim tarihi: Yazıcı, A., Altaş, I., & Demiray, U. (2001). Distance education on the Net: A model for developing countries. Turkish Online Journal of Distance Education-TOJDE, 2(2), Yıldırım, A., ve Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin. 49

52 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Bilgiç ve Tüzün Yazarlar Hakkında Dr. Hatice Gökçe BİLGİÇ Lisans ve yüksek lisans eğitimini Bilkent Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi bölümünde tamamlamıştır. Doktora derecesini Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi bölümünden almıştır. Doktora tezini web-tabanlı uzaktan eğitim programları alanında yapmıştır. Yıldırım Beyazıt Üniversitesi Bilgisayar Mühendisliği bölümünde araştırma görevlisi kadrosunda yer almaktadır. Bu süreçte Yükseköğretim Kurulu Başkanlığında üniversite öğrencilerine yabancı dil eğitimine yönelik web tabanlı uzaktan eğitim platformlarının kullanıldığı bir projede görev yapmıştır. Araştırma alanları arasında uzaktan eğitim, çevrimiçi öğrenme ortamları tasarımı, web tabanlı uzaktan eğitim platformları, öğrenme yönetim sistemleri, video konferans sistemleri ve teknoloji bütünleştirilmesi konuları yer almaktadır. Posta adresi: Tel (İş): GSM: Eposta: URL: Doç. Dr. Hakan TÜZÜN Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümünde öğretim üyesi olarak görev yapmaktadır. Doktora eğitimini 2004 yılında Indiana Üniversitesinde Öğretim Teknolojileri bölümünde tamamlamıştır. Araştırma alanları arasında zengin öğrenme ortamları tasarımı yer alırken bu kapsamda öğrenenlerin kültürünü ve topluluğunu göz önüne almaktadır. Çalışma alanları şu şekildedir: Eğitim, öğretmen yetiştirme, öğretim teknolojileri, öğrenme çevreleri, açık öğrenme ortamları, uzaktan öğrenme, e-öğrenme, bilgisayar oyunları ve eğitimde kullanılması, çok-kullanıcılı sanal ortamlar, insan-bilgisayar etkileşimi, kullanılabilirlik, programlamanın öğrenilmesi, güdü, öğrenme toplulukları, öğrenme ve kültür, yeni ortaya çıkan teknolojiler, nitel araştırma. Posta adresi: Tel (İş): GSM: Eposta: URL: 50

53 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Uzaktan öğrenme deneyimlerinin dijital yaşam günlüğü ile yönetilmesi: bir akademik yarıyıl üzerinde uygulama Ayşe Peri MUTLU a Doç. Dr. Mehmet Emin MUTLU a a Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye Özet Bu çalışmada Uzaktan Öğrenme alanında uzaktan öğrenme yöntemiyle sürdürülen bir yüksek lisans programında kayıtlı bir öğrencinin sanal ortamda gerçekleştirdiği bütün öğrenme etkinliklerine ait bilgisayar ekranı ve kamera görüntüleri otuz saniyelik aralıklarla bir dönem boyunca kaydedilmiştir. Kaydedilen öğrenme deneyimleri öğrenme deneyimlerini yönetme yaklaşımıyla yorumlanmış, bağlam listeleri elde edilmiş ve öğrenme deneyimleri anlamlandırılmıştır. Bu süreç boyunca öğrenme deneyimlerinin planlanması, denetlenmesi ve değerlendirilmesi için çeşitli işlemler denenmiştir. İlk yazarın bir öğretim dönemi boyunca gerçekleştirdiği yaşam günlüğü uygulaması her iki yazarın gerçekleştirdiği yarı yapılandırılmış görüşmeler ve tutulan günlükler yardımıyla değerlendirilmiştir. Çalışmanın sonucunda uzaktan öğrenme deneyimlerini kaydetme ve yönetme yaklaşımının öğrenenin kendi öğrenme süreci üzerindeki denetimini artırma potansiyeline sahip olduğu fark edilmiştir. Anahtar Sözcükler: Yaşam günlüğü, uzaktan öğrenme, öğrenme deneyimlerini kaydetme, öğrenme deneyimlerini yönetme Abstract In this study, all the screenshots and camera shots of a student who is enrolled to a master program which is conducted by distance learning method in distance learning field are recorded by 30 second intervals during the whole semester. The learning experiences recorded are interpreted by management of learning experiences approach, context lists are obtained and the meaning of the learning experiences are explained. During this process, various transactions are tested for planning, auditing and evaluation of learning experiences. The lifelogging application applied by the first author is evaluated with the help of semistructured interviews done by both of the authors and written journals. As a result of the study, it is realized that approach of recording and managing the distance learning experiences has a potential to increase supervision on learner s self-learning process. Keywords: Lifelogging, distance learning, capturing learning experiences, managing learning experiences Kaynak Gösterme Peri Mutlu, A. ve Mutlu, M. E. (2015). Uzaktan öğrenme deneyimlerinin 51 dijital yaşam günlüğü ile yönetilmesi: bir akademik yarıyıl üzerinde uygulama. AUAd, 1(3),

54 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Peri Mutlu ve Mutlu Giriş Bireylerin masaüstü, dizüstü, tablet ya da akıllı telefon gibi cihazlarda öğrenme etkinlikleri amacıyla harcadıkları sürenin arttığı görülmektedir lara kadar dersleri kitaplardan çalışıp, ödevleri kalem ve kâğıt kullanarak hazırlamak gibi yaygın olan davranışlar yerini bilgisayar ekranında okuma/seyretme/dinleme ve bilgisayar ortamında ödev hazırlamaya bırakmıştır. Bu eğilim sadece uzaktan öğrenme de değil, yüz yüze öğrenmede de gözlenmektedir. Bu durumda bireyin öğrenme deneyimlerini yakalayacak bir yaşam günlüğü sisteminin bireyin öğrenme amacıyla kullandığı cihazlardaki deneyimleri de yakalamayı kapsayacak biçimde tasarlanması gerekmektedir. Bu gereksinim doğrultusunda masaüstü, dizüstü, tablet bilgisayarlar ve akıllı telefonlarda çalışan ve kamera görüntülerinin yanı sıra ekran görüntülerini de kaydeden ve bu görüntüleri bir bulut hizmeti üzerinden taşıyarak bir çalışma bilgisayarında bir araya getiren, görüntüleyen ve kullanılmasını sağlayan bir yaşam günlüğü sistemi geliştirilmiştir (Mutlu, 2014a). Önerilen yaklaşım ve geliştirilen sistem daha önce yaşam boyu öğrenme deneyimlerinin yönetimi (Mutlu vd., 2014), kişisel araştırma ortamındaki çalışmaların yönetimi (Kip Kayabaş ve Mutlu, 2014), bir yazılım geliştiricisinin biçimsel olmayan öğrenme deneyimlerinin yönetimi (Kayabaş ve Mutlu, 2014) ve kişisel medya ortamındaki deneyimlerin yönetimi (Mutlu, 2014b) alanlarında uygulanarak değerlendirilmiştir. Bu çalışmada ise öğrenme deneyimlerini yönetimi yaklaşımı ve yaşam günlüğü sistemi biçimsel uzaktan öğrenme alanındaki öğrenme deneyimlerinin yönetimi amacıyla uygulanarak değerlendirilecektir. Araştırmanın Arka Planı Uzaktan öğrenmenin kökeninin yüz yıllar öncesine dayanmasına bu amaçla çok sayıda analog ve dijital teknolojinin kullanılmasına rağmen 2000 li yıllarda uzaktan öğrenmede enformasyon ve iletişim teknolojilerinin kullanımı baskın hale gelmiştir. Uzaktan öğrenme yaşam boyu öğrenmede önemli rol oynamakta ve biçimsel öğrenme, yarı biçimsel öğrenme ve biçimsel olmayan öğrenme alanlarının hepsinde etkin biçimde kullanılabilmektedir (Moore, 2013). Uzaktan öğrenmede öğrenme etkinliklerinin tasarımında ve gerçekleştirilmesinde etkileşim ön plandadır ve öğrenen öğretici etkileşimi, öğrenen öğrenen etkileşimi ve öğrenen içerik etkileşimi öğrenmenin gerçekleşmesindeki temel etkinliklerdir (Moore, 1989). 52

55 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Peri Mutlu ve Mutlu Biçimsel ve yarı biçimsel öğrenmede öğretim öğrenen öğretici etkileşimi çerçevesinde tasarlanırken, biçimsel olmayan öğrenmede öğrenen-öğretici etkileşimi çoğu zaman bulunmaz. Ülkemizde uzaktan eğitim veren kurumlar, diğer ülkelerde gözlenmeyen bir şekilde, yasal olarak açıköğretim uzaktan öğrenim şeklinde iki farklı statüde ele alınmasına rağmen bu kurumlar sadece farklı teknolojilere ağırlık veren uzaktan eğitim kurumlarıdır. Bu nedenle daha kapsayıcı olan açık ve uzaktan öğrenme kavramı kullanılmaya başlanmıştır (Aydın, 2011). Yaşam boyu öğrenme göz önüne alındığında bireyin uzun zaman dilimlerine yayılmış olan yüz yüze, uzaktan ya da karma biçimde gerçekleşen biçimsel, yarı biçimsel ve biçimsel olmayan öğrenme öykülerinin bir birinden kopuk süreçler olduğu görülmektedir. Bireylerin bu ayrık süreçlerdeki öğrenme deneyimlerini bütünleştirecek ve kişisel olarak yönetebilecek yöntemlere ve araçlara gereksinimi bulunmaktadır. Bu amaçla yaşam boyu öğrenme deneyimlerinin yönetimi yaklaşımı önerilmiş ve bu yaklaşımın uygulanmasını kolaylaştıracak bir yaşam günlüğü sistemi geliştirilmiştir (Mutlu, 2014a). Öğrenme deneyimleri yönetimi yöntemi kısaca; (a) yaşam deneyimlerinin bir yaşam günlüğü sistemiyle kaydedilmesi, (b) deneyimlerin etkinlikler, epizodlar ve öyküler biçiminde yorumlanması, (c) deneyimlere eşlik eden bağlamları listeleyerek bir kişisel bilgi tabanı oluşturulması, (d) yaşam deneyimleri içerisinde dağılmış olan öğrenme deneyimlerinin anlamlandırılması, (e) öğrenme deneyimlerinin planlanması, denetlenmesi ve değerlendirilmesi aşamalarından oluşan bütüncül bir yaklaşım sunmaktadır (Mutlu, 2014a). Yaşam günlüğü sistemleri bireylerin günlük yaşam deneyimlerinin sürekli olarak kaydedilmesini sağlayan teknolojilerden oluşmaktadır ve 2000 li yıllarda bireylerin gördüğü, duyduğu, okuduğu, yazdığı her enformasyonun yakalanması ve tekrar erişilebilir biçimde kaydedilmesi için çalışmalar yapılmıştır (Gemmell vd., 2002; Mann, 2004; Aizawa vd., 2004; Hodges vd., 2006) lu yıllarda yaşam günlüğü uygulamalarında kullanılan algılayıcı sayısı giderek çeşitlenmiş ve ses, görüntü, video, konum bilgisi, hareket bilgisi, yön bilgisi, ısı ve ışık düzeyi gibi çevresel veriler, nabız, beyin dalgaları ve stres ölçümü gibi biyolojik verileri kapsayan çok sayıda giyilebilir teknoloji geliştirilmiştir (Gurrin vd., 2014). Yöntem Araştırmada eylem araştırması yöntemi uygulanmıştır. Öğrenme deneyimleri yönetimi yaklaşımı ve yaşam günlüğü sistemi daha önceki çalışmalarda tasarlanarak geliştirilmiş ve denenmiş bir yaklaşım ve sistem olduklarından dolayı bu araştırmada eylem araştırması, uygulama alanıyla ilgili bulgulara erişmek amacıyla, sadece bir döngü biçiminde 53

56 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Peri Mutlu ve Mutlu uygulanmıştır. Eylem araştırması döngüsüne ait aşamalar (McNiff, 2013) den yararlanarak planlama uygulama gözleme değerlendirme aşamaları şeklinde ele alınmıştır. Eylem araştırması sorusu: Eğer yaşam deneyimlerimi bir yaşam günlüğü sistemiyle yakalar ve öğrenme deneyimleri yönetimi yaklaşımını uygularsam biçimsel uzaktan öğrenme deneyimlerimi yönetme becerilerim üzerindeki etkisi ne olur? Araştırmanın bağlamı: çalışmanın birinci yazarı Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü tarafından açılan Uzaktan Öğretim Yüksek Lisans Programına kayıtlı bir yüksek lisans öğrencisidir. Söz konusu program aynı zamanda uzaktan öğretimle yürütülmektedir. Programa kayıtlı öğrencilerin çoğunluğu diğer illerde ikamet etmektedir ve öğretim Blackboard Öğrenme Yönetim Sistemi ile Adobe Connect sanal sınıf yazılımı üzerinden gerçekleştirilmektedir. Çalışmanın birinci yazarı bir öğretim yarıyılı boyunca kayıtlı olduğu yüksek lisans programındaki biçimsel uzaktan öğrenme deneyimlerine ait ekran ve kamera görüntülerini bir yaşam günlüğü sistemiyle yakalayarak kaydetmiş, bu deneyimler üzerinde öğrenme deneyimlerini yönetme yaklaşımını uygulamıştır. Uygulama, dönem boyunca uygulayıcı tarafından ikinci yazarın gözetimi altında gözlenerek, yaşanan süreç bir gözlem formu aracılığıyla kaydedilmiştir. Gözlem verileri dönem sonunda çalışmanın her iki yazarı tarafından ikili görüşmelerle değerlendirilmiştir. Bulgular Birinci yazarın bir öğretim dönemi boyunca yaşam günlüğü sistemini kullanarak günlük deneyimlerini kaydetmesi ve bu deneyimler üzerinden uzaktan öğrenme deneyimlerinin yönetimi yaklaşımını uygulaması sürecine ait gerçekleştirilen gözlemler ve değerlendirme toplantıları sonucunda elde edilen bulgular uzaktan öğrenme deneyimlerinin dijital yaşam günlüğü ile yönetimi yaklaşımının aşamalarına göre aşağıda sunulmuştur. Deneyimleri Kaydetmeye Ait Bulgular Uygulayıcı bu araştırma kapsamında deneyim kaydetme cihazları olarak evde ve işyerinde birer masaüstü bilgisayar, bir dizüstü bilgisayar, bir tablet bilgisayar ile bir akıllı telefon kullanmıştır. Masaüstü, dizüstü ve tablet bilgisayarlarda ekran görüntüsü ve kamera görüntüsü kaydedilirken akıllı telefon sadece kamera görüntüsü kaydetmek amacıyla kullanılmıştır. 54

57 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Peri Mutlu ve Mutlu Ekran görüntüsü kaydetmek amacıyla daha önceki araştırmalarda geliştirilmiş olan ve Mutlu (2013a) da ayrıntıları verilen LifeLoggingSC, kamera görüntüsü kaydetmek amacıyla LifeLoggingCCDesktop, LifeLoggingCC ve LifeLoggingCCPhone yazılımları kullanılmıştır. Yazılımlar cihaz açıldıktan sonra kendiliğinden çalıştırılırlar ve kullanıcının Start düğmesine basmasıyla 30 saniyede bir görüntü kaydetmeye başlarlar. Bu işlem kullanıcı tarafından Stop düğmesine basılana kadar devam eder. Windows masaüstünde çalışan kamera ve ekran görüntüsü kaydetme yazılımları yakaladıkları görüntüleri kullanılan cihazdaki SkyDrive/Resimler/LifeLogging klasöründe saklarlar. Windows 8 Store ve Windows Phone ortamında çalışan kamera görüntüsü yakalama yazılımları ise görüntüleri kullanıcının OneDrive hesabına yükleme düğmesi barındırırlar. Böylece yakalanan görüntüler kullanıcının OneDrive hizmeti kurulu olan bütün Windows 8 bilgisayarlarında eşitlenir (Şekil 1). Araştırma kapsamındaki deneyim kaydetme dönemi Anadolu Üniversitesi Sosyal bilimler enstitüsü Öğretim yılı bahar dönemine ait tüm öğretim takvimini içerecek şekilde derslerin ilk haftası olan 24 Şubat 2014 tarihinde başlamış, dönem sonu sınavlarının son günü olan 14 Haziran 2014 tarihinde sona ermiştir. Bu süre boyunca günde ortalama görüntü olmak üzere toplam görüntü yakalanmıştır. Bu görüntülerin toplam 5,37 GB yer kapladığı görülmüştür. Şekil 1. Yaşam günlüğü sistemi (Mutlu, 2013a). Deneyimleri Yorumlamaya Ait Bulgular Uygulayıcı bu araştırma kapsamındaki deneyim yakalama döneminde bilgisayar ortamında yaşadığı tüm yaşam deneyimlerini kaydetmiştir. Bu deneyimler arasında çalışma 55

58 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Peri Mutlu ve Mutlu etkinlikleri, sanal alışveriş ve sanal bankacılık gibi kişisel işlemlere ait etkinlikler, sosyal medya ve kişisel iletişim etkinlikleri, film ve dizi seyretme ve kitap-gazete-dergi okuma gibi kişisel medya etkinliklerinin yanı sıra bu çalışma odak konusu olan öğrenme ve araştırma deneyimleri de bulunmaktadır. Bu deneyimlere ait yakalanan ekran ve kamera görüntüleri bulut ortamından bir iki günde bir evdeki masaüstü bilgisayara aktarılmış ve daha önceki çalışmalarda geliştirilmiş olan ve ayrıntıları Mutlu (2013b) de verilen AllMyListsLE isimli deneyim görüntüleme ve işleme yazılımı ile taranmıştır. AllMyListsLE yazılımıyla çalışma bilgisayarında depolanan görüntülere erişmek için yazılımda görüntülenen bir tarih ağacında yıl, ay ve gün seçilir; seçilen güne ait görüntü yakalayıcı cihazların listesinden bir cihaz işaretlenir ve o cihaz tarafından yakalanan görüntüler ekranda saat dilimleri biçiminde ayrılmış olarak görüntülenir. Kullanıcı bir cihaza ait görüntüleri tüm saat dilimlerine ayrı ayrı göz atarak ya da o güne ait tüm görüntüleri (altı dakikalık zaman aralıklarında) ekranda listeleyerek ya da döşeyerek görüntüleyebilir. Biçimsel uzaktan öğrenme ve ilişkili etkinliklere ya da olaylara ait görüntüler işaretlenerek, o etkinliğe ya da olaya ait bir yorum girilebilir. Yorum basitçe bir etiket biçiminde olabileceği gibi, eğer daha sonra deneyime ait bağlamlar ayrıntılı olarak elde edilmek isteniyorsa, serbestçe yazılmış bir paragraf biçiminde de olabilir (Şekil 2). Şekil 2. Öğrenme deneyimlerinin yorumlanması 56

59 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Peri Mutlu ve Mutlu Etkinlikler Bir bireyin tüm gün boyunca gerçekleştirdiği etkinlikler kaydedilerek incelendiği durumda ortalama olarak bir gün içerisinde onlu sayılarda etkinlik gerçekleştiği görülebilir. Bu çalışmada da tüm deneyimlere ait görüntüler taranarak, içerisinden sadece uzaktan öğrenmeyle ilgili deneyimler belirlenmiş ve bunların her gün için birkaç etkinlikle sınırlı olduğu görülmüştür. Uygulama döneminde uzaktan biçimsel öğrenmeyle ilgili başlıca etkinlikler, bir dönem boyunca her bir ders için olmak üzere, o dersin öğretim elemanının sanal sınıf yazılımı aracılığıyla gerçekleştirdiği çevrimiçi canlı ders anlatımına katılmak (Şekil 3), öğretim elemanının belirlemiş olduğu okuma, ödev-proje yapma, tartışmalara katılma gibi öğrenme etkinliklerini gerçekleştirmek, dersle ilgili bağımsızca ya da diğer öğrencilerle birlikte çalışma yapmak gibi etkinliklerden oluşmaktadır. Uygulayıcı bu dönem beş derse kayıt yaptırmış ve her dersin canlı ders anlatımı hafta içi farklı bir günde ve akşamları düzenlenmiştir. Bu nedenle genellikle bir derse ait etkinlikler daha çok o dersin canlı anlatımının gerçekleştiği günde geçekleşmiştir. Bunun istisnaları ise bir günde tamamlanamayacak uzunluktaki ödev ve projelere ait etkinliklerin haftanın her gününe dağılmış olmasıdır. Şekil 3. Canlı ders anlatımı kaydı Epizodlar Epizodlar birbiriyle ilişkili etkinliklerden oluşurlar ve genellikle birden fazla güne dağılmışlardır. Bireyler üzerinde uzun zaman geçtikten sonra etkinlikleri hatırlamakta zorluk yaşamalarına rağmen epizodları daha kolay hatırlarlar. Genellikle bireyler her ay için gerçekleştirmek amacıyla birkaç epizod planlarlar; geriye dönüp baktıklarında da bir ay içerisinde birkaç epizod yaşadıklarını fark ederler. 57

60 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Peri Mutlu ve Mutlu Uygulama dönemine ait dört ay ele alındığında uygulayıcının kayıtlı olduğu uzaktan öğretim programıyla ilgili başlıca epizodların; programa kayıt yaptırmak, derslere kayıt yaptırmak, uzaktan eğitim oryantasyonuna katılmak, dönem boyunca her hafta derslere katılmak ve öğrenme etkinliklerini gerçekleştirmek, dönem ortasında ve sonundaki sınav haftalarında sınavlara katılmak ve dönem sonu değerlendirme toplantısına katılmak şeklinde olduğu dönemin başında belirlenebilir. Dönem sona erdikten sonra yaşanan deneyimler gözden geçirildiğinde günlere dağılmış olan etkinliklerin gerçekten de başlangıçta öngörülmüş olan epizodlar biçiminde gruplandırılabildiği görülmüştür. Öyküler Öyküler bireyin deneyimlerinin anlamlı özetleridir. Her birey verilen bir anda içinde yer aldığı bir iki öyküye sahiptir. Bu çalışma kapsamında da uygulama dönemi boyunca uygulayıcıya ait başlıca öykünün yüksek lisans öğrenciliği olduğu görülmektedir. Bununla ilgili diğer bir öykü ise yine aynı yazarın Açıköğretim Fakültesi Fotoğrafçılık ve kameramanlık bölümünde ikinci üniversite öğrencisi olmasıdır. Üçüncü öykü ise, Açıköğretim Fakültesi Öğrenme Teknolojileri AR-GE Biriminde idari personel olarak çalışıyor olması olarak ele alınabilir. Bu üç öykü uygulama dönemi boyunca uzaktan öğrenmeyle ilgili yaşanan tüm deneyimleri içerisinde barındırmaktadır. Bağlamları Elde Etmeye Ait Bulgular Deneyimlere ait görüntüler tarandığında etkinliklere sadece bir etiket verilmesi durumunda bu deneyime ait etkinliğin kendisi ve gerçekleştiği zaman bilgisinden oluşan başlıca iki bağlam elde edilmiş olur. Fakat deneyimler yorumlanırken görüntüler ayrıntılı olarak değerlendirilirse o deneyime eşlik eden kişiler, yerler, olaylar, davranışlar, özellikler, duygular ve varlıklar belirlenebilir ve deneyime ait yorumda bunlara yer verilebilir. Uygulayıcı bu dönem boyunca belirleyebildiği biçimsel öğrenme deneyimlerine eşlik eden ve kişiler, yerler, olaylar, davranışlar, özellikler, duygular ve varlıkları tanımlamaya çalışmıştır. Daha sonra ayda bir deneyimlere ait yorumlar taranarak, yorumlarda yer verilen bağlamlar kendileriyle ilgili listelere veya alt listelere taşınmıştır. Bu listelerde ayrıca her bağlam için daha önce yaşanmış deneyimlere ait hatırlatıcı bilgilere yer verilmiştir. Böylece 4 ay boyunca yaşanan uzaktan öğrenme deneyimlerine ait kişisel bir bilgi tabanı elde edilmiştir. 58

61 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Peri Mutlu ve Mutlu Deneyimler ile bağlamlar ve bağlamlar ile deneyimler arasında oluşturulan bu çapraz ilişkiler kümesi bireyin uzaktan öğrenme öykülerindeki tüm yaşam örgüsünün kaydedilmesini sağlamıştır. Kişiler Deneyimlere eşlik eden kişiler yakın çevreden uzak çevreye ve gerçek kişilerden kurgusal kişilere doğru çeşitlilik gösterirler. Bu bağlama ait başlıca alt listeler aile üyeleri, arkadaşlar, işyeri kişileri, okul kişileri, günlük ortamlardaki kişiler, mesleki kişiler, kurumsal kişiler, vb. şeklinde düzenlenebilir. Araştırma döneminde uzaktan öğrenme deneyimlerine eşlik eden başlıca kişiler arasında derslerin öğretim elemanları, sınıf arkadaşları, idari görevleri yerine getirmek için iletişim kurulan kişiler, çalışma arkadaşları ve aile bireyleri bulunmaktadır. Yerler Deneyimlere eşlik eden yerler kişiler de olduğu gibi yakın yerlerden uzak yerlere, fiziksel yerlerden kurgusal yerle doğru çeşitlilik gösterir. Başlıca alt listeleri arasında yaşanan yerler, ziyaret edilen yerler, eğitim görülen öğretim kurumları, çalışılan işyerleri, sürekli gidilen yerler, sürüş, gezi ve seyahat rotaları, sosyal ortamlara ait mekânlar, kurum ve kuruluşlar vb. bulunmaktadır. Uygulama dönemindeki kayıtlar gözden geçirildiğinde akşamları gerçekleştirilen canlı ders anlatımlarına çoğunlukla uygulayıcının annesinin evinden bağlanıldığı görülmektedir. İşyeri, ev, eşin annesinin evi ve bir konferansa katılmak için gidilen Antalya daki bir otelin lobisi derse bağlanılan diğer yerler olarak kayıtlarda görülmektedir. Bir deneyimin gerçekleştiği yere ait bilgiyi elde etmek için ekran görüntüsü yeterli olmamakta, bu amaçla aynı anda bilgisayarın kamerasıyla yakalanan kamera görüntülerinden de yararlanılmaktadır. Olaylar Deneyimlere eşlik eden olaylar aynı zamanda yaşam olaylarıdır ve birinci el, ikinci el ya da üçüncü el olaylar olabilirler. Başlıca olay sınıfları arasında eğitim olayları, sağlık olayları, aile olayları, iş yaşamı olayları, yatırım olayları, seyahatler, tatiller, özel günler, vb. bulunur. 59

62 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Peri Mutlu ve Mutlu Araştırmanın bağlamı dolayısıyla biçimsel uzaktan öğrenme deneyimleri ağırlıklı olarak eğitimle ilgili olayları içerecektir. Bunların arasında yüksek lisans programına başvurulması, mülakata katılmak, derslerin başlaması, derslere katılmak, ara sınava katılmak, ödevleri gerçekleştirmek, bir konferansa katılmak, dönem sınavına katılmak ve döneme ait ders notlarının duyurulması bu döneme ait başlıca olaylardır. Aynı dönemde yaşanan sağlık olayları, aile olayları, özel günler vb. diğer olaylar da yaşam günlüğü kayıtlarında yer almasına rağmen biçimsel uzaktan öğrenmeyle ilgili olmayan deneyimlere ait oldukları için göz ardı edilmişlerdir. Davranışlar Davranışlar bireyin yaşamındaki rutinlerdir. Bunlar yıllık, mevsimlik, aylık, haftalık, günlük rutinler olabilirler. Araştırmacı bir dönem boyunca aldığı dersleri düzenli bir şekilde internetten takip etmiş, ödevlerini zamanında yaparak öğrenme yönetim sistemine yüklemiş, ödevle ilgili bulduğu kaynakları sınıf arkadaşları ile paylaşmıştır. Ayrıca evden bağlanılan derslerde çocuklarını da gözetlemiş ve ders aralarında onların ihtiyaçlarını karşılamıştır. Canlı derslere ait rutin davranışlar ders öncesi, ders esnası ve ders sonrası olmak üzere üçe ayrılabilir: Sanal Ders Öncesi Rutinler: Ders öncesinde derse ait okuma parçaları okunmuş, kuramsal araştırmalar yapılmış, ödevler yapılmış, öğrenme yönetim sistemine yüklenmiş, öğrenme yönetim sisteminde sınıf arkadaşlarının ödevlerine yorumlarda bulunulmuş, derse nerden bağlanılacaksa o ortamda bulunulmuş, dizüstü bilgisayar ya da iş makinesinden derse bağlanılarak dersin başlaması beklenmiştir. Sanal Ders Rutinleri: Derse görüntülü ve sesli katılım gerçekleştiği için dizüstü bilgisayarda ders sırasında sadece ekran görüntüleri yer almakta, kamera görüntüsü kaydedilememektedir. Fakat derse görüntülü bağlanıldığı için ekran görüntüsü kayıtlarında hem uygulayıcının hem de sınıf arkadaşlarının görüntüleri de yer almaktadır. Bu süreçte derse ait not alma işlemi gereksizleşmektedir. Öğretim üyesinin derse ait sunumu ve beyaz tahta notları ekran kayıtları ile zaten kaydedildiğinden dolayı yazılı not alma işlemi öğretim elemanının sözel olarak söylediği farklı ve önemli bilgilerle sınırlı kalmaktadır. Ders esnasında derste işlenen konu hakkında internette araştırma yapma, arkadaşlarla ve dersin öğretim üyesi ile sohbet ortamında tartışma rutin davranışlar arasındadır. 60

63 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Peri Mutlu ve Mutlu Sanal Ders Sonrası Rutinler: Ders sonrasında genelde aile ile zaman geçirilmiş ve gece geç saatlere kadar ödev yapılmıştır. Özellikler Özellikler, deneyim öncesi ile deneyim sonrası arasında, bireyde gerçekleşen değişikliklerdir. Genellikle sahip olunan yeni nitelik ve niceliklerdeki değişiklikler birer özellik sınıfını meydana getirirler. Örnek olarak, bir dönem kilo vermek, bir beceri kazanmak, bir dersten geçmek, bir okuldan mezun olmak vb. verilebilir. Özelliklerle ilgili alt listeler arasında fiziksel özellikler, kişilik özellikleri, hobiler, beceriler, başarılar, başarısızlıklar, yeterlilikler, yetersizlikler vb. bulunur. Uygulayıcının araştırma dönemindeki uzaktan öğrenme deneyimleriyle etkileşen başlıca özellikleri, bu öğretim döneminde beş dersten başarılı olması, Açıköğretim Fakültesinde ikinci üniversite kapsamındaki programdan mezun olması, vb. olarak belirlenmiştir. Duygular Duygu bağlamı bireyin iç dünyasıyla ilgilidir ve deneyimlere eşlik eden her türlü duygu durumunu barındırır. Bazı derslerde, özellikle dersten sıkıldığı anlarda uygulayıcının aynı anda sosyal medyada ya da internette gezdiği kayıtlarda görülmüştür. Dönemin ilk haftalarında yaşanan stresli ve endişeli duygular yerini dönemin son haftalarında rahat ve kendinden emin bir ruh haline bıraktığı fark edilmiş ve anımsanmıştır. Varlıklar Deneyimlere eşlik eden varlıklar deneyimin fiziksel boyutuyla ilişkilidirler ve nesneler, yapıtlar, araçlar, kaynaklar gibi öğeleri içerebilir. Uygulama döneminde biçimsel uzaktan öğrenme deneyimlerine eşlik eden başlıca varlıklar iş yerindeki iş istasyonu, evdeki masaüstü bilgisayar, dizüstü bilgisayar, tablet, akıllı telefon, webcam, kulaklık gibi cihazlar; işletim sistemi, öğrenme yönetim sistemi, sanal sınıf yazılımı, ofis yazılımları, belge paylaşım yazılımları, sınıf arkadaşlarıyla canlı sohbet için kullanılan iletişim yazılımları ve sosyal medya araçları gibi dijital öğeler; ders kitapları, okuma parçaları, makale ve bildiriler, kütüphane veritabanları gibi kaynaklardır. 61

64 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Peri Mutlu ve Mutlu Uzaktan Öğrenme Deneyimlerini Anlamlandırmaya Ait Bulgular Yaşam günlüğü sistemiyle ayrım yapılmadan bütün deneyimlere ait hatırlatıcı görüntüler yakalanır. Tarama sonucunda deneyimler yorumlanarak daha sonra üzerinde metinsel arama yapmaya uygun hale gelirler. Yine de bu deneyimlere ait yorumlar o anda bir öğrenmenin gerçekleşip gerçekleşmediğini bize söylemezler. Bu amaçla öğrenme deneyimleri yönetimi yaklaşımının dördüncü aşamasında önerildiği biçimde yorumlar üzerinde ikinci bir tarama yapılarak bir öğrenmenin gerçekleştiği deneyimler farkedilmeye çalışılır ve bu deneyim gerçekleşen öğrenme türüne göre etiketlenir. Böylece biçimsel öğrenme, yarı biçimsel öğrenme ve biçimsel olmayan öğrenme deneyimleri bir ölçüde yakalanır. Bu çalışmada biçimsel uzaktan öğrenme deneyimlerine odaklanıldığı için yorumlanan deneyimlerin çoğu biçimsel öğrenme barındıran deneyimlerdir. Bu deneyimlerin bir bölümü canlı ders anlatımı gibi ne zaman, nerede, hangi süreyle, kimlerle ve hangi araçlar ve içerik kullanılarak ve hangi etkinliklerle gerçekleşeceği önceden belirlenmiş olan yapılandırılmış biçimsel öğrenme deneyimleridir. Deneyimlerin bir bölümü ise, sınıf arkadaşlarıyla bir sanal ortamda ortak çalışma planı yapılması ve çalışma esnasında anlık olarak gelişen, önceden planlanmamış öğrenme etkinliklerini içerebilen, yarı yapılandırılmış biçimsel öğrenme deneyimleridir. Deneyimlerin kalan bölümü ise, önceden herhangi bir düzenleme yapılmadan öğrenen tarafından kendiliğinden başlatılan öğrenme etkinliklerini içeren, yapılandırılmamış biçimsel öğrenme deneyimleridir. Yaşam günlüğü sistemiyle biçimsel uzaktan öğrenme deneyimi kapsamında olmayan; işyeri tarafından çalışanlara kurumsal süreçlerle ilgili verilen eğitimler gibi yarı biçimsel öğrenme deneyimleri ve internet üzerinde çocuk bakımı, sağlık ya da yemek tarifi gibi konularda enformasyon edinmek gibi biçimsel olmayan öğrenme deneyimleri de yakalanmıştır. Uzaktan Öğrenme Deneyimlerinin Yönetimine Ait Bulgular Deneyimleri yönetmek amacıyla geleceği planlama, güncel durumu gözleme ve denetleme, geçmişi değerlendirme süreçleri uygulanır. Planlama, denetleme ve değerlendirme anında deneyimleri yakınlaştırma ve uzaklaştırma işlevi sık kullanılır. Yakınlaşma, öykülerden epizodlara, oradan da etkinliklere doğru, uzaklaşma ise etkinliklerden epizodlara ve oradan da öykülere doğru uygulanır. Böylece planlama sürecinde, önce hedefler ve yol haritaları oluşturabilmek amacıyla içinde bulunulan yıla ait öyküler tanımlanmış, ardından bu öykülere 62

65 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Peri Mutlu ve Mutlu ait aylık epizodlar belirlenmiş, her epizod için haftalık ya da günlük etkinlikler planlanmıştır. Denetleme sürecinde yaşam günlüğü kayıtları AllMyListsLe ile taranarak gerçekleşen etkinlikler etiketlenmiş, epizodlar ve öykülerle uyumu gözden geçirilmiştir. Değerlendirme sürecinde ise geçmişte kalmış deneyimler taranarak tamamlananlar, iptal edilenler, yeniden ele alınanlar/alınacaklar, başarılar, başarısızlıklar, beceriler/yeterlilikler, yetersizlikler gibi dönütler elde edilmeye çalışılmıştır. Sonuç Biçimsel olmayan öğrenme süreçlerinde öğrenme yönetimi ağırlıklı olarak öğrenenin kendisi tarafından gerçekleştirilirken, biçimsel ve yarı biçimsel öğrenme süreçlerinde öğretim kurumu ve ders verenler süreci ve öğrenme etkinliklerini önemli ölçüde yönetirler. Diğer bir deyişle, planlarlar, denetlerler ve değerlendirirler. Öğrenenlerden ise bu yönetsel etkinliklere uyum sağlamaları beklenir. Yaşam günlüğü sistemi ve öğrenme deneyimleri yönetimi yaklaşımının biçimsel olmayan öğrenme deneyimlerinin yönetiminde etkili olduğu önceki çalışmalarda görülmüştür (Mutlu vd., 2014). Bu çalışmada aynı yaklaşım ve sistemin biçimsel uzaktan öğrenmede yönetsel özelliklerden daha çok, öğrenenin öğrenme etkinlikleri üzerinde hâkimiyet sağlaması, öğrenilenleri pekiştirme, biyolojik belleği destekleme, deneyimlere ve içeriğe istenildiği an tekrar erişebilme, not tutma yerine anlatıma odaklanma gibi öğrenmeyi daha etkili ve verimli kılacak özellikler içerdiği görülmektedir. Yaşanan bütün öğrenme deneyimlerinin öğrenenin elinin altında olması, öğrenenin daha planlı ve daha bilinçli öğrenme davranışları gerçekleştirmesini desteklemektedir. Öğrenen hangi öğrenme deneyimlerine ne kadar süre ayırdığını ve bu deneyimlerdeki öğrenme verimliliğini daha nesnel biçimde gözleyebilmekte ve gelecekteki deneyimlerini planlarken daha gerçekçi davranabilmektedir. Öneriler Araştırmada kullanılan yaşam günlüğü sistemi ekran ve kamera görüntüsü kaydına dayalı olduğundan dolayı sanal sınıf ortamındaki sunular, beyaz tahta, sınıf içi yazışmalar ve diğer görüntülenen belgelere ait içerikler neredeyse eksiksiz biçimde yakalanabilmiştir. Fakat öğreticinin sözlü anlatımı ve diğer öğrenenlerin sözlü soruları kaydedilmemiştir. Bu amaçla, ekran ve kamera görüntüsü yakalamanın yanı sıra ses, video ve ekran videosu da yakalayabilen bir yaşam günlüğü sistemi uzaktan öğrenmede canlı ders anlatımlarının kaydedilmesini kolaylaştıracaktır. 63

66 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Peri Mutlu ve Mutlu Teşekkürler Bu çalışma Anadolu Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri Komisyonunca kabul edilen 1301E014 nolu proje kapsamında desteklenmiştir. Not Bu çalışma 4-6 Eylül 2014 tarihleri arasında Kocaeli Üniversitesi nde düzenlenen 23. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı nda sözlü bildiri olarak sunulmuştur. 64

67 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Peri Mutlu ve Mutlu Kaynakça Aizawa, K. Tancharoen, D. Kawasaki, S., & Yamasaki, T. (2004). Efficient retrieval of life log based on context and content, 1st ACM Workshop on Continuous Archival Retrieval of Personal Experiences (pp ), ACM. Aydın, C. H. (2011). Açık ve uzaktan öğrenme: öğrenci adaylarının bakış açısı. Ankara: Pagem Akademi. Gemmell, J. Bell, G. Lueder, R. Drucker, & S. Wong, C. (2002). MyLifeBits: Fulfilling the memex vision, The tenth ACM International Conference on Multimedia (pp ), ACM. Gurrin, C., Smeaton, A. F., & Doherty, A. R. (2014). LifeLogging: personal big data. Foundations and Trends in Information Retrieval, 8(1), Hodges, S., Williams, L., Berry, E., Izadi, S., Srinivasan, J., Butler, A., & Wood, K. (2006). SenseCam: A retrospective memory aid. UbiComp 2006-Ubiquitous Computing. Berlin Heidelberg, Germany: Springer. Kayabaş, B. K., & Mutlu, M. E. (2014). Recording, evaluation and planning of knowledge work experiences on personal research environments via life logging system. Int-e 2014 International Conference on New Horizons in Education (pp ), Paris, France. Kayabaş, İ., & Mutlu, M.E. (2014). Obtainment and management of ınformal learning experiences among saved life experiences via a life logging system: An observation of a software developer. Int-e 2014 International Conference on New Horizons in Education (pp ), Paris, France. Mann, S. (2004). Continuous lifelong capture of personal experience with eyetap. The 1st ACM Workshop on Continuous Archival and Retrieval of Personal Experiences (pp. 1-21), ACM. McNiff, J. (2013). Action research: Principles and practice. UK: Routledge. Moore, M. (1989). Three types of interactions. American Journal of Distance Education, 3(2), 1-6. Moore, M. G. (Ed.). (2013). Handbook of distance education. UK: Routledge. Mutlu, M. E. (2013a). Öğrenme deneyimlerinin kaydedilmesi için çoklu cihaz tabanlı bir yaşam günlüğü sisteminin geliştirilmesi. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi (JRET), 2(4), Mutlu, M. E. (2013b). Yaşam deneyimlerinin yönetimi için bir sistem önerisi. 30. Ulusal Bilişim Kurultayı, Ankara. 65

68 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Peri Mutlu ve Mutlu Mutlu, M. E. (2014a). Design and development of a digital life logging system for management of lifelong learning experiences. Int-e 2014 International Conference on New Horizons in Education, Paris, France. Mutlu, M. E. (2014b). Çoklu cihazlı ve çoklu algılayıcılı yaşam günlüğü ile öğrenme deneyimlerinin yakalanması için bir çerçeve önerisi. YICER - YILDIZ International Conference on Educational Research and Social Sciences, İstanbul. Mutlu, M. E., Kayabas, I., Kip Kayabas, B., Peri Mutlu, A. (2014). Implementation of the lifelong learning experiences management approach observations on the first experiences. Int-e 2014 International Conference on New Horizons in Education, Paris, France. 66

69 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Peri Mutlu ve Mutlu Yazarlar Hakkında Ayşe PERİ MUTLU Ayşe PERİ MUTLU, Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Öğrenme Teknolojileri AR-GE Biriminde görev yapmaktadır. Peri Mutlu, 2010 yılında Anadolu Üniversitesi, İşletme Fakültesi, İşletme Bölümü nde lisans eğitimini tamamlamıştır yılında, ikinci üniversite olarak Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Fotoğrafçılık ve Kameramanlık Bölümü nde önlisans eğitimini almıştır yılında ise Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Uzaktan Öğretim Ana Bilim Dalı nda (Online) Yüksek Lisansını tamamlamıştır. Ayşe Peri Mutlu nun ilgi alanları arasında, Uzaktan Öğrenme, Kişisel Öğrenme Ortamları ve Yaşam Boyu Öğrenme yer almaktadır. Posta adresi: Anadolu Üniversitesi, Yunusemre Kampüsü, Açıköğretim Fakültesi, Öğrenme Teknolojileri AR-GE Birimi, Tepebaşı/ESKİŞEHİR Tel (İş): / 2436 Eposta: aperi@anadolu.edu.tr Doç. Dr. Mehmet Emin MUTLU Mehmet Emin MUTLU Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesinde doçent olarak görev yapmaktadır. Lisans öğretimini İstanbul Teknik Üniversitesinde Matematik Mühendisliği alanında, yüksek lisans öğrenimini Anadolu Üniversitesinde Endüstri Mühendisliği alanında yapmış, doktora öğrenimini Eskişehir Osmangazi Üniversitesinde Yöneylem Araştırması alanında e-öğrenme İçeriklerinin Üretimi konusunda gerçekleştirmiştir. Araştırma alanları arasında e-öğrenme, Açık ve Uzaktan Öğrenme, Kişisel Öğrenme Ortamları, Dijital Yaşam Günlüğü Sistemleri ve Kişisel Bilgi Yönetimi bulunmaktadır. Posta adresi: Anadolu Üniversitesi, Yunusemre Kampüsü, Açıköğretim Fakültesi, Öğrenme Teknolojileri AR-GE Birimi, Tepebaşı/ESKİŞEHİR Tel (İş): / 2435 Eposta: memutlu@anadolu.edu.tr 67

70 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Mobil öğrenme uygulamalarına yönelik geliştirme platformlarının karşılaştırılması ve örnek uygulamalar Yrd. Doç. Dr. Nilgün ÖZDAMAR KESKİN a Araş. Gör. Hakan KILINÇ a a Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye Özet Bu çalışmanın amacı, mobil öğrenme uygulamalarına yönelik geliştirme platformlarının karşılaştırılmasıdır. Mobil öğrenme, belirli bir yere bağlı olmadan eğitim içeriğine erişebilmeyi, dinamik olarak üretilen hizmetlerden yararlanmayı ve başkalarıyla iletişimde bulunmayı sağlayan, kullanıcının bireysel olarak gereksinimine anında cevap vererek üretkenliğini ve iş performans verimliliğini artıran ve mobil teknolojiler aracılığıyla gerçekleşen öğrenme olarak tanımlanmaktadır. Diğer bir tanıma göre mobil öğrenme, kişisel elektronik cihazlar kullanarak, içerik ve sosyal etkileşimler aracılığıyla çeşitli bağlamlarda gerçekleşen öğrenmedir. Mobil cihazların kullanımındaki artışın yanı sıra, mobil uygulamaları indiren ve kullanan bireylerin sayısının her geçen gün artması, öğrenme amacıyla mobil uygulama geliştirmeye yönelik ilgiyi artırmıştır. Bu çalışmada geliştirme platformlarının çeşitli değişkenler açısından sunduğu avantajlar ve dezavantajlara ilişkin öneriler sunulacaktır. Örnek uygulamalara da yer verilen bu çalışmanın mobil öğrenme projesi geliştirmek isteyen araştırmacılara ve uygulayıcılara yol gösterici nitelik taşıyacağı düşünülmektedir. Anahtar Sözcükler: Sayfaları Mobil Öğrenme, Mobil Uygulamalar, Mobil Platformlar, Yerel Uygulamalar, Mobil Uyumlu Web Abstract The purpose of this study is to compare the development platforms for mobile learning applications. Mobile learning is defined as a learning which takes place via mobile technologies, enables accessing educational contents without a spatial restriction and dynamically benefiting from produced services and communicate with others, and which increases the productivity and work performance of users by instantly responding to their individual needs. According to another definition, mobile learning takes place in various contexts through contents and social interactions using personal electronic devices. In addition to the increase in the use of mobile devices, the fact that the number of those who download and use mobile applications increases every day has raised the interest in the development of mobile applications for learning. This study offers various suggestions relating to the advantages and disadvantages presented by platforms based on various variables. Also including some application examples, it is believed that the study will guide to those researchers and application developers who want to design mobile learning projects. Keywords: Mobile Learning, Mobile Application, Mobile Platform, Native Application, Mobile Responsive Web Sites Kaynak Gösterme Özdamar Keskin, N. ve Kılınç, H. (2015). Mobil öğrenme uygulamalarına 68 yönelik geliştirme platformlarının karşılaştırılması ve örnek uygulamalar. AUAd, 1(3),

71 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Özdamar Keskin ve Kılınç GİRİŞ 2000 li yıllardan itibaren teknolojinin hızlı gelişiminden belki de en büyük payı alan akıllı telefon ve tabletler gibi kablosuz iletişim olanağı sağlayan cihazların daha iyi, hızlı ve ucuz modellerle herkesin zorlanmadan ulaşabileceği bir konuma gelmesi sebebiyle dünya çapında mobil cihazlar büyük kitleler tarafından benimsenmeye başlanmıştır. Gartner (Temmuz, 2014) tarafından açıklanan istatistiklere göre, tablet bilgisayarların 2013 yılı satış rakamı milyon iken, 2014 yılı satış rakamı milyona, cep telefonlarının satış rakamı ise 2013 de milyar iken 2014 de milyara yükselmiştir. Portio research (2013) ün yaptığı araştırmaya göre dünya çapında mobil uygulama kullanan bireyler 2012 yılında 1.2 milyar iken, bu rakamın 2017 yılında 4.4 milyar olması öngörülmektedir. Biz sosyaliz (We are social) in 2015 te Sayısal, Sosyal ve Mobil isimli kapsamlı raporuna göre ise ülkemizdeki toplam 76.7 milyon bireyin 37.7 si internet kullanıcısıdır. Ayrıca, 69.6 milyon aktif mobil kullanıcı aboneliği bulunmaktadır. Bu istatistikler göz önüne alındığında, mobil cihazların ve mobil uygulamaların gerek dünya çapında gerekse de ülkemizde yaygın bir şekilde kullanıldığı görülmektedir yılında Apple iphone cihazını duyurması ile birlikte mobil dünyada bir dönüşüm yaşanmıştır. Öncesinde daha yavaş çalışan, e-postaların okunması ve web sayfalarındaki metinlerin ve düşük çözünürlüklü resimlerin görüntülenmesi için kullanılan mobil cihazlar, bu dönüşümden sonra yüksek çözünürlüklü dokunmatik ekranlara, güçlü işlemci hızlarına, hızlı internet ağlarına kavuştular. Web sayfalarını akıllı telefonlar üzerinden tam ekran olacak şekilde görüntülemek mümkün oldu. Özellikle Safari gibi kullanışlı web tarayıcıların çıkmasıyla mobil cihazlar üzerinden farklı ekran boyutlarına uyumlu web tasarımlarının geliştirilmesi sonucunda mobil web sayfalarında okunabilirlik arttı (Godwin-Jones, 2011). Bu dönüşüm aynı zamanda dokunmatik ekranların yaşamımıza girmesini sağlamış ve kullanıcı deneyimlerinde de yenilik yaratmıştır. Örneğin; iphone ile birlikte iki parmaklı büyütme (twofingers zoom), çift tıklama, kaydırma gibi hareketlerle tanıştık. Kullanıcı okumak istediği metni yakınlaştırarak daha rahat okuyabilir veya görmek istediği bir resmi yakınlaştırarak daha iyi inceleyebilir hale geldi. Bütün bu dönüşümler mobil cihazların kullanımlarını arttırdığı gibi mobil uygulamalarının çeşitliliğini de tetiklemiştir. Günümüzde mobil uygulama geliştirmek için farklı seçenekler karşımıza çıkmaktadır. Peki, bizim ihtiyacımıza ve amacımıza uygun mobil uygulama nasıl geliştirebiliriz? Bunun için nelere gereksinimimiz var? Mobil geliştirme platformlarının avantajları ve dezavantajları neler? Bu çalışmada özellikle öğrenme amaçlı 69

72 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Özdamar Keskin ve Kılınç geliştirilmesi planlanan mobil uygulamalara yönelik geliştirme platformlarının karşılaştırılması amaçlanmıştır. Mobil Öğrenme Gelişen bilgi ve iletişim teknolojisi sonucu ortaya çıkan e-öğrenme ortamlarına kablosuz iletişim teknolojilerindeki ve mobil teknolojilerdeki ilerlemeler sonucunda hareketlilik kavramı da eklenmiştir. Böylece e-öğrenme ortamlarındaki ilgi mobil öğrenme ortamlarına doğru kaymıştır buna paralel olarak 2000 li yılların başlarından bu yana e-öğrenme alanında yapılan çalışmalar, gelişen bu teknolojilerden dolayı mobil öğrenme ve kablosuz iletişim üzerine yoğunlaşmaya başlamıştır (Wu, Hwang ve Tsai, 2013). Kablosuz iletişim teknolojilerine karşı artan bu ilgi sonucu, günlük hayattaki kablosuz uygulamalardan yararlanabilme oranı da artmaya başlamıştır. Kablosuz ortamlarda işlev yapabilen çeşitli aygıtlar ve bu aygıtların işlevlerini yerine getirmesini sağlayan çeşitli yazılımlar geliştirilerek bunların internet ortamı ile bağlantısı sağlanmıştır (Hwang, Tsai ve Yang, 2008). Dolayısıyla, öğrenenler öğrenme ortamlarına, sahip oldukları akıllı telefonları, tablet bilgisayarlar gibi mobil cihazlar yoluyla istedikleri zaman istedikleri yerden daha esnek, daha hızlı ve daha etkili bir biçimde ulaşabilmektedirler (Lin, 2013). Mobil cihazların taşınabilirliği ve iletişim becerileri bu cihazların daha esnek ve daha etkili öğrenme araçları olmalarını sağlamaktadır. Ayrıca, mobil cihazlar öğrenenler arasındaki etkileşimi, kaynaklara ulaşımı ve ulaşılan bu kaynakların aktarılmasını önemli ölçüde olumlu yönde etkilemektedir (Chen, Chang ve Wang, 2008). Bu bağlamda mobil cihazların öğrenme ortamlarında kullanılması, öğrenme sürecinden alınacak olan verimi artırabilecek bir unsur olarak görülebilir. Mobil Öğrenme Uygulamaları Tasarımı Mobil öğrenme, belirli bir yere bağlı olmadan eğitim içeriğine erişebilmeyi, dinamik olarak üretilen hizmetlerden yararlanmayı ve başkalarıyla iletişimde bulunmayı sağlayan, kullanıcının bireysel olarak gereksinimine anında cevap vererek üretkenliğini ve iş performans verimliliğini artıran ve mobil teknolojiler aracılığıyla gerçekleşen öğrenme olarak tanımlanmaktadır (Özdamar Keskin, 2011). Diğer bir tanıma göre ise mobil öğrenme, kişisel elektronik cihazlar kullanarak, içerik ve sosyal etkileşimler aracılığıyla çeşitli bağlamlarda gerçekleşen öğrenmedir (Crompton, 2013). 70

73 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Özdamar Keskin ve Kılınç Alanyazında mobil öğrenme projesi geliştirirken yapılan çeşitli analiz çalışmaları yer almaktadır. Örneğin; Bowen ve Pistilli (2012) nin Purdue Üniversitesinde 1566 öğrenci ile yaptığı anket çalışmasına göre öğrenciler arasında Android (43%) ve iphone (40%) akıllı telefon kullanımı öne çıkmıştır. Öğrencilerin %65 i sürekli web tarayıcılarını kullandığı, %48 i sürekli uygulama indirdiği belirlenmiştir. Yerel mobil uygulamaları için harcadıkları süre akıllı telefon kullanma seviyelerine göre değiştiği görülmektedir. Uzmanlaşma arttıkça yerel mobil uygulamalarında harcadıkları sürenin de arttığı gözlenmektedir (acemi 1.7 saat, orta seviyeli kullanıcı 2.9 saat, ileri seviye kullanıcı 3.1 saat ve uzmanların 3.6 saat zaman harcıyor). Uzmanlaşmanın mobil web tarayıcıları kullanımı açısında çok da etkisi olmadığı saptanmıştır (Acemi 1.4 saat, orta seviyeli kullanıcı 1.7 saat, ileri seviye kullanıcı 1.8 saat ve uzmanların 1.7 saat zaman harcıyor). Yerel uygulamalarda ise en sık kullanılan kategoriler; oyunlar (%89), hava durumu (%85), müzik (%81), lokasyon tabanlı bilgiler (%73), sosyal ağlar (%73) dır. Mobil web uygulamaları açısından ise en sık kullanılan kategoriler; referans (%46), eğitim (%34), alışveriş (%32), haberler (%27) olarak sıralanmaktadır. Bir diğer mobil öğrenme projesine yönelik yapılan analiz çalışması ise Türkiye de Anadolu Üniversite sine kayıtlı açık ve uzaktan öğrenenlere yönelik gerçekleştirilmiştir (Özdamar-Keskin, Özata, Banar ve Royle, 2015) öğrenciye uygulanan anket sonuçlarına göre; öğrenciler arasında İnternet erişimi olan cep telefonları (%55), dizüstü bilgisayarlar (%48) ve masaüstü bilgisayarlar (%46) en fazla sahip olunan sayısal araçlar arasındadır. Bunları sayısal fotoğraf makineleri (%44), akıllı telefonlar (%28) ve ipod ya da MP3 oynatıcılar (%24) takip etmektedir. Öğrencilerin büyük bölümü günde 2-3 saat civarında Internet te vakit geçirmektedir. Öğrencilerin içinden %17 lik gibi bir grubun Internet te 4-6 saat arasında, %15 lik bir grubun ise 6 saatten fazla vakit geçirdiği belirlenmiştir. Öğrencilerin cep telefonlarından gerçekleştirdikleri işlemler değerlendirildiğinde; öğrencilerin büyük bölümü yer belirleme (navigasyon), çevrimiçi (online) alışveriş, bankacılık, para transferi, televizyon izleme, ses dinleme, blog yazma gibi işlemleri neredeyse hiç yapmadıklarını belirtmektedirler. Diğer taraftan, cep telefonları katılımcılar arasında en fazla konuşma için kullanılmakta, fotoğraf çekme, mesajlaşma, video çekme, müzik dinleme ve Facebook içinde gezinme ve ise konuşmanın ardından gelen işlemler arasında yer almaktadır. Ses kaydı, hesap makinesi, oyun oynama gibi işlemler ise orta düzeyde gerçekleştirilmektedir. Katılımcıların derslerle ilgili çalışmalarında cep telefonlarına çok fazla başvurmadıkları da gözlenen sonuçlardan bir diğeridir. 71

74 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Özdamar Keskin ve Kılınç Özdamar-Keskin (2015) nin, doktora tezi kapsamında yaptığı analiz çalışmasında ise akademisyenlerin mobil teknolojileri kullanım durumlarına yönelik olarak 478 akademisyenden veri toplanmıştır. Akademisyenlerin mobil cihazları kullanım durumlarına ilişkin bulgular incelendiğinde, akademisyenlerden (n=478) biri dışında hepsi cep telefonu kullanmaktadır. Akademisyenlerin cep telefonları üzerinden gerçekleştirdiği etkinlikler incelendiğinde, her zaman gerçekleştirdiği etkinlik konuşma olmuştur. Akademisyenler çalar saat ve takvim gibi cep telefonu işlevlerini sıklıkla kullandıkları saptanmıştır. Akademisyenlerin kullandıkları mobil cihazlar incelendiğinde; anket araştırmasına katılan akademisyenlerden 74 ü navigasyon aracı (%15,5), 60 ı taşınabilir ortam oynatıcısı (%12,6), 34 ü PDA (%7,1), 24 ü taşınabilir oyun araçları (%5), 22 si tablet bilgisayar (%4,6), 12 si kitap okuyucularını (%2,5) kullanmaktadır. Akademisyenlerden %35 i mobil interneti kullanmaktadır. Yapılan çalışmalar incelendiğinde görülmektedir ki bir mobil öğrenme tasarımı yapılırken ilk adım olarak projenin paydaşlarının analizi gerçekleştirilir. Mobil öğrenme uygulamasını kimler, ne amaçla ve nasıl kullanacak, bu soruların cevaplanması tasarımdaki en kritik noktalardır. Bu dinamikler belirlendikten sonra, kurum ve hedef kitlenin sahip olduğu mobil teknoloji altyapısının belirlenmesi gerekir. Örneğin, kampüs içinde kablosuz ağ altyapısı nasıl, öğrenciler mobil cihaz olarak en çok neleri kullanıyor, kullanılan bu cihazların özellikleri neler? Bütün bu çalışmalardan elde edilen veriler, mobil öğrenme uygulaması geliştirirken seçilecek geliştirme platformunu etkiler. Mobil Platformlar Mobil öğrenme ortamlarının etkili bir şekilde kullanılabilmesinin, geliştirilen mobil uygulamaların özellikleriyle doğru orantılı olduğu söylenilebilir. Bu doğrultuda gereksinime cevap verecek ve teknolojik altyapıya uygun platformlar tercih edilmelidir. Mobil uygulamalar geliştirilirken kullanılabilecek olan platformlar, yerel (native), melez (hybrid), çapraz (cross) ve uyumlu (responsive) dir. Yerel (Native) Mobil Platformlar Günümüzde Apple Store, Google Play gibi mobil uygulama mağazalarında çeşitli kategoriler altında binlerce yerel uygulamaya ücretli veya ücretsiz erişebilmekteyiz. Peki bu yerel uygulamaların nasıl geliştirildiğini konusunda hiç düşünüyor muyuz? Yerel mobil platformlar, günümüzde popüler olan ios ve Android gibi farklı ortamlar için farklı 72

75 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Özdamar Keskin ve Kılınç programlama dilleri ve geliştirme paketleri gerektirirler. Java, Objective-C, Swift gibi programlama dilleri bunların başında gelmektedir. Bu bakımdan yerel platformlarda her bir ortam için o ortamın gerektirdiği farklı programlama dilleri kullanılmaktadır. Ayrıca yerel platformlarda her ortam, cihaz ve programlama dili birbirinden farklı özelliklere sahip olduklarından farklı uzmanlıklar ve farklı dinamikler gerektirir. Tablo 1 de en popüler 9 mobil platform ve bu platformlara yönelik uygulama geliştirmek için kullanılması gereken geliştirme dilleri yer almaktadır. Tablo 1 Mobil Platformlar ve Geliştirme Dilleri Mobil Platformlar Geliştirme Dilleri Apple ios C, Objective C Google Android Java ( Dalvik VM) RIM BlackBerry Java (J2ME) Symbian C, C++, Phyton, HTML/CSS/JS Windows Mobile.NET Window 7 Phone.NET HP Palm webos HTML/CSS/JS MeeGo C, C++, HTML/CSS/JS Samsung bada C++ Melez (Hybrid) Mobil Platformlar Melez mobil uygulama platformu, temel olarak write once, run everywhere yani tek bir kod çıktısı ile birden fazla ortamda çalıştırılabilmek üzerine geliştirilmiştir. HTML5, CSS3 ve JavaScript kombinasyonu farklı ortamlarda, cihazlarda ve ekran çözünürlüklerinde rahatlıkla benzer uyumluluk ile çalıştırılabilmektedirler. Üstelik geliştirmesi zaman ve bütçe açısından az maliyetlidir. Dolayısıyla düşük maliyetle etkili bir hizmet almak anlamına gelen Öğrenme Eğrisi ise oldukça düşüktür. Hibrit uygulamalar, genellikle gömülü tarayıcılar üzerinde çalışırlar ve cihaz kaynaklarını verimli kullanamazlar. Performans gerektiren, görüntü işleyen(tanıyan), karmaşık hesaplar yapılması gerektiği durumlarda hibrit platform kullanmak uygun değildir. Hibrit uygulama yapmak için PhoneGap, Titanium, Kendo UI, Sencha gibi geliştirme yazılımları kullanılabilir. 73

76 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Özdamar Keskin ve Kılınç Çapraz (Cross) Mobil Platformlar Çapraz platformlar, çoğunlukla tarayıcılar üzerinden çalıştıkları için çok fazla çeşit cihazı destekleyen platformlar olarak tanımlanabilirler. Mobil öğrenme uygulamaları geliştirenler HTML5, JavaScript ve CSS gibi standart web teknolojilerini kullanarak karmaşık uygulamalar geliştirebilmektedirler. Bununla birlikte geliştiriciler QT yani birden çok platformu destekleyen bir grafiksel kullanıcı arayüzü geliştirme araç takımını da kullanabilirler. QT, ios ve Android de dahil olmak üzere her ortama uygun yerel uygulamalar geliştirmeyi amaçlayan bir kütüphanedir. QT, hem çapraz platform hem de native bir uygulama çatısı olarak düşünülebilir. C++ tabanlıdır öğrenme eğrisi yüksektir. QT, C++ kullansa da, farklı dillere olan bağlantıları sayesinde Python, Ruby, PHP, Perl, Pascal, C# ve Java ile de kullanılabilir (Wikipedia, 2015). Uygulama performansları hibrit platformların çok üzerindedir. Uyumlu (Responsive) Mobil Platformlar Uyumlu tasarımlar, web sayfalarının tablet, akıllı telefon gibi farklı ekran boyutlarına sahip mobil cihazlarda görünümü sağlar. Tasarımının daha kolay ve esnek olması, fazla kod bilgisi ve becerisi gerektirmediği için yaygın olarak kullanılmaktadır. Google Play veya Apple Market gibi ayrı bir aracı uygulama gerektirmeden sadece web tarayıcınıza Internet adresinin yazılması yeterlidir. Böylece daha geniş kitlelere ulaşabilme özelliğine sahiptir. HTML5, JavaScript, CSS gibi standart web teknolojileri kullanılarak geliştirilebilir. Örneğin; mobil cihazlara uygun CSS stili kullanmak için HTML koduna aşağıdaki gibi bir etiket ekleyerek mobil tarayıcı desteği sağlanabilmektedir. <link media= only screen and (max-device-width: 480 px) href= mobile.css type= text/css rel= stylesheet /> 74

77 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Özdamar Keskin ve Kılınç Aşağıda farklı ekran çözünürlüklerine ilişkin kullanılan etiketlere örnekler yer almaktadır. // 960px den büyük çözünürlükler only screen and (min-width: 960px) {// CSS kodları buraya} // 959px ve 801px arasındaki çözünürlükler only screen and (max-width: 959px) and (min-width: 801px) {// CSS kodları buraya} // 800px den düşük çözünürlükler only screen and (max-width: 800px) {// CSS kodları buraya} // 480px ve 759px arasındaki çözünürlükler only screen and (max-width: 759px) and (min-width: 480px) {// CSS kodları buraya} // 479px den düşük tüm çözünürlükler only screen and (max-width: 479px) {// CSS kodları buraya} Şekil 1 Mobil Ekran Çözünürlükleri İlişkin Etiketler İleri düzey mobil öğrenme projelerinde mobil uygulama geliştirirken seçilecek geliştirme platformunun sizin hedef kitlenizi, amaçlarınıza, bütçenize ve sahip olduğunuz teknoloji altyapısına uygun olup olmadığına öğretim tasarımcıları ve uygulama geliştiricilerden (mobile developers) oluşan uzman ekip karar verir. Her geliştirme platformunun üstünlükleri ve sınırlılıkları vardır. Coward (2013) ün yapmış olduğu çalışmadan uyarlanan Tablo 2 de mobil geliştirme platformlarının avantajları ve sınırlılıkları kısaca özetlenmiştir. Mobil Uyumlu Web Sitelerinin ve Yerel (Native) Mobil Uygulamalarının Karşılaştırılması 2015 li yıllarda mobil geliştiriciler arasında sıklıkla mobil uyumlu web siteler mi yoksa yerel mobil uygulamalar mı daha avantajlıdır tartışması yaşanmaktadır. Bu konuyla ilgili olarak Charland ve LeRoux ın 2011 yılında yazdığı Mobile Application Development: Web vs. Native (Mobil Uygulama Geliştirme: Mobil Uyumlu Web Sitelerine Karşı Yerel Uygulamalar) başlıklı makalede, iki önemli sorundan söz edilir. Birincisi, yerel uygulamalar için her platforma yönelik uygulama geliştirmenin zorluğu (hem her platforma yönelik uygulama geliştirme işinin masraflı olması hem de ileri düzey geliştirme dillerini bilen uzmanları bulmanın ve ekip oluşturmanın zorluğu) dur. 75

78 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Özdamar Keskin ve Kılınç Tablo 2 Mobil geliştirme platformlarının avantajları ve sınırlılıkları Platform Avantajları Sınırlılıkları Yerel (Native) Melez (Hyrid) Çapraz (Cross) Mobil Web (Uyumlu) Mobil cihazlara, öğrenme ortamlarına ve uygulamalarına tam erişim sağlayabilmektedir. Özellikle kullanıcı arayüzü konusunda en iyi performansı sağlamaktadır. Apple ve diğer mağazalarda yer alabilmektedir. Daha fazla gelişmiş düzeyde uygulamalar kullanılabilir. JavaScript, HTML ve CSS ile inşa edilmiş ortamlarda çalışmaktadır. Desteklenen platformlar arasında kod tabanı tekrar kullanılabilir Apple mağazalarında yer alabilmektedir. Eklentiler yoluyla genişletilebilen uygulamalara birçok cihazla erişilebilir Eğer kaynak dili ile takım becerileri eşleşirse var olan beceriler yeniden kullanılabilir. Desteklenen platformlar arasında kod tabanı tekrar kullanılabilir Birçok cihaz uygulamasına erişim sağlanabilmektedir. Apple ve diğer mağazalarda yer alabilmektedir. Geniş kitlelere ulaşabilir. Esnek tasarlanmış sitelerdir, var olan web sitelerini mobile uyarlanarak kullanılabilir. Kod tabanı platformlar arasında yeniden kullanılabilir. Gerekli becerileri bulmak zor değildir. Farklı beceriler, diller ve araçlar için farklı ortamlar gerektirmektedir. Geliştirilmesi masraflıdır. Farklı ortamlarda yeniden kullanılamamaktadır. Kullanıcı arabirim performansı yerli (native) web görünümlü uygulamalardan etkilenmektedir. Kullanılan her ortama özgü web görünümlü uygulamalar gerekmektedir. Hedeflenen tüm ortamlarda desteklenmeyebilir. Hata ayıklama zor olabilir. API (uygulama programlama arayüzleri) lere sınırlı erişim Sınırlı keşfedilebilirlik (marketlerde bulunmamaktadır) Para kazandırması daha zordur. Bu nokta da makalede PhoneGap gibi Html, CSS ve Javascript bilen herkesin kolaylıkla geliştirebilecekleri ve sadece iphone değil Android, Blackberry gibi diğer platformları da destekleyen araçları kullanmanın avantajlarından bahsetmektedir. Bu araçlar, farklı platformlarda çalışabilecek mobil öğrenme uygulaması geliştirmek isteyen araştırmacılar ve ileri düzey programlama bilgisine sahip olmayan uygulama geliştiriciler için gerçekten de avantaj sayılabilir. Türkiye de yerel mobil uygulama geliştiricilerini bulmak oldukça zordur, bu uzmanlar ya yurtdışı bağlantılı büyük bütçeli mobil projelerde çalışmakta veya özel GSM firmaları 76

79 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Özdamar Keskin ve Kılınç tarafından belirlenmiş saat ücreti karşılığında kullanılmaktadır. Ancak üniversitelerde mobil uygulama geliştirme konusunda verilen dersler (Örneğin; Anadolu Üniversitesi Uzaktan Eğitim Tezsiz Yüksek Lisans Programında seçmeli ders olarak yer almaktadır.) ve özellikle bu konuyla ilgili geliştirilen kitlesel açık çevrimiçi kurslar sayesinde bu konuda kendini geliştirmek isteyen gençlere yönelik fırsatların olduğunu söylemekte fayda var. (Coursera, Udacity, Udemy gibi kitlesel açık çevrimiçi kurslarda mobil uygulama geliştirme kursları belirli zaman aralıklarında verilmektedir.) Bununla birlikte hazır araçlar sayesinde çok fazla kod bilgisi gerektirmeden uygulama geliştirmenin gelecekte çok daha kolay olacağını söylemek yanlış olmayacaktır. Diğer önemli sorun ise performanstır. Hızlı performans yerel mobil uygulamaların üstünlüğü olarak söz edilmektedir ancak makale iyi yapılandırılmış mobil web uygulamalarının da hızlı performans sağlayabileceğini ileri sürmektedir, gelecekte yerel uygulamaların bu açıdan üstünlüğünün kalmayacağını iddia eder. Hızlı performansın internet bağlantı hızı ile doğrudan ilişkili olduğu düşünüldüğünde hala bu sorunun, kablosuz ve mobil internet bağlantı altyapısının yetersiz ve düşük olduğu ülkelerde (Türkiye dahil) gerçekleşmesinin mümkün olmadığı görülmektedir. Bu görüş 4G bağlantı hızlarına sahip ve hızlı kablosuz ağ bağlantılarını ülke genelinde sağlamış gelişmiş ülkelerde test edilebilir. Android Topluluğunun 22 Haziranda web portalında yayınladığı çalışmaya göre 2020 yılında saniye 20 gigabits hızında 5G teknolojisinin Güney Kore, ABD gibi ülkelerde kullanılmaya başlanacağı öngörülmektedir. Bu açıdan 2020 yılında mobil dünyada yeni ve akıl almaz bir dönüşümün yaşanacağına dikkat çeker. Mobil web teknolojilerinde ise en büyük sorunlardan biri kaydırma (scrolling) dır. Kullanıcılar uzun web sayfalarını kaydırarak okumayı tercih etmemektedir. Hala bu sorun çözülememiştir. Ancak iscroll, TouchScroll, GloveBox, Sencha, jquery Mobile gibi bir takım girişimlerin olduğunu söylemek mümkündür. Mobil yazılım geliştiricileri, kullanıcı deneyimlerini iki ana kategoriye ayırmaktadır (Charlend ve LeRoux, 2011). Bağlam (Context) olarak ifade edilen birinci kategori de değişmeyen ve kontrol edilemeyen parçalar yer almaktadır. Bu kategori donanım özellikleri, platform yeterlilikleri, arayüz gibi unsurları içerir. Örneğin; Android tabanlı mobil cihazlar; görsel (renk derinliği, çözünürlüğü, ekran boyutu gibi), giriş (dokunmatik ekran, klavye, mikrofon ve kamera gibi) ve yeterlilik (işlem gücü, depolama kapasite ve anten gibi) seviyeleri açısından çok fazla değişkenlik gösterir. Başarılı uygulamaların tüm bu donanımsal özelliklere uyum sağlaması gerekir. Bununla birlikte her platformun kendi kullanıcı arayüz özellikleri 77

80 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Özdamar Keskin ve Kılınç vardır. Takdir edersiniz ki Android ve ios tabanlı akıllı telefonlar arayüz özellikleri doğrultusunda tercih edilir ve iki telefonun kullanıcıları da bu noktada ayrışır. Örneğin; geri dön butonu IOS da sanal olarak arayüzünde yer almaktadır ancak Android ve Blackbery telefonlarında geri dön butonu cihazın donanımına yerleştirilmiştir. Yapılacak mobil uygulamalarda bütün bunlara dikkat etmek gerekir, fazladan yer alan gereksiz araçlara uygulamada yer verilmemelidir. İkinci kategori olan uygulama (implemantation) da, mobil yazılım geliştiriciler performans, tasarım ve platform özelliklerine entegrasyon gibi uygulamada kontrol edilebilen parçalara yer vermektedir. Buradaki amaç en iyi kullanıcı deneyimleri üretmektir. Şüphesiz ki burada performans önemli bir unsurdur. Bunun yanında güvenlik, gizlilik de uygulama geliştirilirken üzerinde düşünülmesi ve dikkat edilmesi gereken öncelikli konular arasında yer almaktadır. Uygulamanın çalışma süresi oldukça önemlidir. Mobil uyumlu web sitelerinin yüklenmesi için sürenin çok uzun olmaması gerekir. Özellikle resim ve video tabanlı mobil uygulamalarda uygulamanın geç açılması kullanıcının sıkılmasına neden olacaktır. Bu bağlamda mobil platforma yüklenerek bir masaüstü uygulaması gibi çalışan yerel uygulamalar daha hızlı performansa sahiptir, ancak yerel uygulamaların da mobil cihazlara yüklenmesi sırasında geçen bekleme süreleri de kullanıcılar için tercih unsuru olabilir. İkinci kategoride yer alan tasarım özelliğinde ise uygulama ne kadar estetik değerler taşıyor ve kullanıcılara hitap ediyorsa o kadar fazla ikna edici olur ve sıklıkla kullanılır. Tabii bununla birlikte platform özelliklerine entegre olmuş uygulamaların da daha başarılı olduğu söylenebilir. Örneğin; bir ios uygulaması geliştirirken platforma uygun, kullanıcıların aşina olduğu araçların ve renklerin kullanılması, uygulamanın kullanılabilirliğini arttıracaktır. Klein (2012) nin yapmış olduğu çalışmadan uyarlanan Tablo 3 de mobil öğrenme projesi geliştirirken en çok tercih edilen iki platformun özellikleri çeşitli değişkenler açısından karşılaştırılmıştır. 78

81 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Özdamar Keskin ve Kılınç Tablo 3 Mobil uyumlu web siteleri ve mobil (yerel) uygulama platformlarının özellikleri Kullanıcılara Ulaşmak Kullanıcı Tecrübeleri Grafikler ve Efektler Donanım Fonksiyonlarına Ulaşmak Geliştirme Kolaylığı Geliştirme Kaynakları Geliştirme Maliyeti Uygulamayı Yayınlamanın Hızı ve Kolaylığı Yayma Kurulum Güncelleme ve Bakım Ücretli ve Ücretsiz Olma Durumu Arama Seçenekleri İnternet ya da Veri Bağlantısı Mobil Uyumlu Web Siteleri Mobil tarayıcı olan herhangi bir kullanıcı tarafından görüntülenebilmektedir. Bant genişliği, kullanılan teknolojiler ve site performansı ile sınırlıdır, fakat geliştirilebilir. Bant genişliği ve teknoloji ile sınırlıdır, fakat geliştirilebilir. Sınırlıdır. Cihazın konum belirleme özelliği kullanılabilir. Standart internet geliştirme araçları ve teknolojileri ile geliştirilebilir. Bir kez tasarlanır ve sonrasında tüm cihazlar için kullanılabilir hale gelir. Genelde bir uygulama geliştirme maliyetinden daha az bir ücret gerektirmektedir. İnternet sayfası olarak anında hizmete sunulabilmektedir. Herhangi bir mobil tarayıcı tarafından görüntülenebilir. İnternet tabanlıdır dolayısıyla kurulum işlemine ihtiyaç yoktur. Kolay bir şekilde güncellenebilmektedir. Uygulamadan kazanç elde etmek zordur. Geliştirilen mobil uyumlu web uygulaması standart bir arama yoluyla bulunabilmektedir. Mobil (Yerel) Uygulama Uygun bir cihazı bulunan herhangi bir kullanıcı tarafından görüntülenebilmektedir. Kullanıcı tecrübeleri olumludur. Üstün. Yerel olarak (kendi hafızasında) grafikler kayıt edilebilir. Efektler ve animasyonlar mobil cihazın gücü ve hafızası ile sınırlıdır. Kamera, mikrofon, GPS ve diğer donanımlara sınırsız erişim sağlanmaktadır. Farklı işletim sistemleri ve yerel olarak tasarlanmış cihazlar için geliştirildiğinde geliştirilen ortamlara özgü programlama dilleri ve yazılım geliştirme araçlarına ihtiyaç duyulmaktadır. Özel bir işletim sistemi ya da bir cihaz için tasarlanabilmektedir. Bunun içinde farklı yeterliklere sahip birden fazla geliştirici gerekebilir Genelde daha pahalıdır özelliklede birden fazla işletim sistemi ve cihaza hitap ettiği durumlarda pahalıdır. İzin süreci gerektirebilir. Kullanıcılar, kullanmadan önce cihazlarına indirmeli ve kurmalıdırlar. Her cihaz için ayrı indirilip kurulması gerekmektedir. İnternet sitelerinden veya mağazalardan indirilip kurulması gerekmektedir. Güncellenen uygulamaya yeniden mağazaya gönderilir. Güncelleme yeniden test edilerek, değerlendirildikten sonra mağazada uygulama yayınlanır. Özellikle IOS uygulamaları için süreç yavaş işler. Eğer güncelleme farklı cihazlar ve farklı işletim sistemlerine yönelik ise, çoklu geliştirme kaynaklarını kullanmak gerekebilir. Uygulamadan kazanç elde etmek kolaydır. Uygulamalar ücretsiz ve ücretli olarak mağazalarda yayınlanabilir. Uygulama indirilip kullanılmak istendiğinde kullanıcının kredi kartından kullanıcının onayı ile belirli ücret alınabilir. Genelde uygulama mağazalarında arama yapılarak ya da uygulamanın konulduğu internet sitelerine erişimin sağlanarak uygulama bulunabilmektedir. Gerektirmektedir. Çevrimdışı olarak da kullanılabilmektedir. 79

82 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Özdamar Keskin ve Kılınç Örnek Durum Çalışmaları Bu bölümde Anadolu Üniversitesi nde geliştirilen iki yerel mobil uygulama, bir hibrit uygulama ve iki mobil uyumlu web sitesine yer verilmiştir. Yerel Uygulama: MARS Uygulaması Mobil Akademik Araştırma Desteği (Mobile Academic Research Support- MARS) mobil öğrenme uygulaması; bilimsel araştırma, nicel yöntem, nitel yöntem, karma yöntem ve etkili rapor yazma konularında akademisyenlerin kendilerini geliştirebilecekleri öğrenme ortamı sunan bir yerel uygulamadır (Özdamar Keskin ve Kuzu, 2015). Resim 1 MARS Uygulaması Keskin (2011) tarafından geliştirilen bu uygulama, Türkiye de ilk kapsamlı mobil öğrenme uygulaması olarak markette yerini almıştır. iphone ve İpod Touchlara yönelik olarak geliştirilen uygulama, Kurs, Çevrimiçi kaynaklar, Danışmanlık, Yardım, İletişim ve Sürecim araçlarını içermektedir. Kurs; Araştırma Nedir?, Nicel Yöntem, Nitel Yöntem, Karma Yöntem ve Araştırma Raporu Yazma olmak üzere beş modülden oluşmaktadır. Çevrimiçi Kaynaklar, akademisyenlerin bilimsel araştırma konusunda daha fazla bilgi edinmeleri için bilgi veritabanı sağlar. Bu araç, Facebook, Wiki, Blog, Twitter gibi Web2.0 araçlarını kapsamaktadır. Sürecim, MARS ı kullananların kendi süreçlerini izlemelerini sağlamaktadır. Böylece kullanıcılar, kendi öğrenme süreçleri hakkında bilgi sahibi olabilmektedir. Danışmanlık, tartışma forumları, chat sistemi gibi araçları kapsayan danışmanlık sistemi, kullanıcılara araştırma yaparken karşılaştıkları sorunları çözmelerinde 80

83 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Özdamar Keskin ve Kılınç yardımcı ve araştırmaları için belirli kararlar alırken onlara destek sağlamaktadır. Yardım, sistemin nasıl kullanılacağı hakkında bilgi sağlamaktadır. İletişim, üniversitemiz, üniversitemizde araştırma dersi veren hocalarımızın hakkında iletişim bilgileri sağlamaktadır. iphone/ipod Touch mobil cihazlar için MARS uygulamasının geliştirme aşamalarında kullanılanılan araçlar ve araçların özellikler şunlardır: Uygulamanın geliştirildiği İşletim Sistemi: Mac OS X 10.6 Snow Leopard Uygulamanın geliştirildiği IDE ve versiyonu: Xcode Uygulamanın geliştirildiği SDK versiyonu: ios SDK 4.0 Uygulama geliştirilirken kullanılan diğer araçlar: Interface Builder ve Instruments Uygulama geliştirilirken kullanılan programlama dili: Objective C Kullanılan veritabanı: SQLite Yerel Uygulama: Marketing Genius Bir çapraz uygulama olarak British Council ve Anadolu Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projesi desteğiyle geliştirilen Marketing Genius isimli mobil pazarlama eğitim uygulaması öğrenme modülleri, çevrimiçi kaynaklar, danışmanlık, sürecim, 100 soruda pazarlama ve sosyal medya araçlarından oluşmaktadır (Özdamar Keskin, 2015). Her modülde metin, video, anlatım gibi çoklu ortam araçları, destekleyici araçlar olarak ise örnek, test, etkinlik ve danışman araçları bulunmaktadır. Resim 2 Marketing Genius Uygulaması 81

84 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Özdamar Keskin ve Kılınç Ocak 2014 ayında Apple Store ve Google Play marketlerine Marketing Genius uygulaması yüklenmiştir. Marketin Genius uygulaması, istemci sunucu mimarisine göre çalışan ve 3 ayağı olan mobil bir uygulamadır. Marketing Genius uygulamasının geliştirilmesi aşamasında 3 farklı programlama dili ve 2 farklı veritabanı teknolojisi kullanılmıştır. Uygulama mimarisi Resim-3 de verilmiştir. Resim 3 Marketing Genius Uygulamasının Mimarisi Resimde verilen her bir uygulamada kullanılan teknolojiler aşağıda listelenmiştir: IOS Uygulaması: ipad tabletlerde çalışan mobil uygulamadır. ios uygulaması XCode geliştirme ortamı üzerinde ve Objective-C programlama dili kullanılarak geliştirilmiştir. IOS uygulaması üzerinde kullanıcıların yerel verilerini ve loglarını tutan dosya tabanlı bir Sqlite veritabanı bulunmaktadır. Uygulama kullanıcıların test sonuçlarını daha sonra merkezle senkronize etmek üzere bu veritabanında saklamaktadır. Android Uygulaması: Android tabletlerde çalışan mobil uygulamadır. Android uygulaması Eclipse ve Intellij IDEA geliştirme ortamları üzerinde ve Java programlama dili kullanılarak geliştirilmiştir. IOS uygulaması üzerinde kullanıcıların yerel verilerini ve loglarını tutan dosya tabanlı bir Sqlite veritabanı bulunmaktadır. Uygulama kullanıcıların test sonuçlarını daha sonra merkezle senkronize etmek üzere bu veritabanında saklamaktadır. Sunucu Servis Uygulaması: Android ve IOS cihazlardan gelen verilerin ve uygulamayı kullanan kullanıcıların kullanıcı adı, şifre gibi merkezi aktivasyon işlemlerinin yapıldığı 82

85 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, Özdamar Keskin ve Kılınç merkezi uygulamadır. IOS ve Android uygulamaları merkezi sunucu uygulamasında bulunan servisleri çağırarak; kullanıcıları sisteme kaydeder, kullanıcıların mail üzerinden aktivasyon almasına olanak tanır, kayıt olan kullanıcıların sisteme login olmasını ve yetkisiz kullanıcıların uygulama içeriğini görmesini sağlar, modül, ders ve test içeriklerini indirir, kullanıcıların süreç ve test bilgilerini merkezi veritabanıyla senkronize eder. Sunucu servis uygulaması PHP script diliyle geliştirilmiş ve Apache HTTP sunucusu üzerinde çalışan bir uygulamadır. Merkezi veritabanı olarak MySQL kullanılmıştır. Sunucu ile mobil uygulama arasındaki haberleşme 256-bit AES şifreleme algoritması kullanılarak şifreli olarak yapılmaktadır. Hibrit Uygulama: Anadolu Üniversitesi Mobil Uygulaması Anadolu Üniversitesi Bilgisayar ve Araştırma Uygulama Merkezi tarafından geliştirilmiş olan Anadolu Mobil uygulaması, Anadolu Üniversitesi Web Sitesi ( aracılığıyla, Anadolu Üniversitesi örgün/aöf öğrencileri ile personele hizmet veren Android ve ios işletim sistemine sahip mobil cihazlarda çalışan bir hibrit uygulamadır. Özellikle Açıköğretim sistemine kayıtlı öğrencilerine ders kitaplarına erişme, deneme sınavı olma, sınav giriş belgelerini ve ders programlarını görüntüleme gibi çok çeşitli hizmetler sunar. Ayrıca uygulamada kütüphane, yemekhane menüsü, e-gazete gibi birçok araç yer almaktadır. IOS 7.1 ve üzeri işletim sistemine sahip iphone, ipad ve ipod Touchlar a, ve Android sürümü 4.0 ve üzeri olan akıllı telefon ve tabletlere indirilebilir. Resim 4 Anadolu Mobil Uygulaması 83