Yıl: 4, Sayı: 11, Haziran 2017, s Fatih KANA 1 Ramazan DEMĠR 2

Transkript

1 Yıl: 4, Sayı: 11, Haziran 2017, s Fatih KANA 1 Ramazan DEMĠR 2 ORTAOKUL TÜRKÇE EĞĠTĠMĠNDE ÇOKLU ZEKÂ KURAMI 3 Özet Bu araģtırmanın amacı, Türkçe dersinin öğrenme-öğretme sürecinde çoklu zekâ kuramının uygulanması ile ilgili öğretmen görüģlerini belirlemeyi amaçlamaktadır. Bu amaç doğrultusunda, çoklu zekâ kuramının Türkçe dersinin öğrenme-öğretme sürecinde uygulanması ile ilgili orta okul Türkçe öğretmenlerinin görüģleri alınmıģtır. Bu çalıģmada, çoklu zekâ kuramının Türkçe dersinin öğretimini sürecinde uygulanması ile ilgili öğretmen görüģlerini belirlemek amacıyla iliģkisel tarama modeli kullanılmıģtır. AraĢtırmanın çalıģma evrenini, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından eğitim-öğretim yılında Türkiye nin batısında yer alan bir ilin Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı orta okullarda çalıģan Türkçe öğretmenleri oluģturmaktadır. AraĢtırmada, GümüĢ (2011) tarafından geliģtirilen Sosyal Bilgiler Öğretim Programının Öğrenme-Öğretme Sürecini Çoklu Zekâ Kuramına Göre Değerlendirme Anketi araģtırmacı tarafından yeniden düzenlenerek kullanılmıģtır. Elde edilen verilerin analizi SPSS 21.0 istatistik paket programından yararlanılarak yapılmıģtır. Verilerin analizinde frekans, yüzde, aritmetik ortalama, t-testi, tek yönlü varyans analizi gibi istatiksel tekniklerden yararlanılmıģtır. AraĢtırma sonucunda, Türkçe öğretmenleri, eğitim ortamlarının çoklu zekâ kuramına göre zenginleģtirilmesi gerektiğini, Türkçe dersini iģlerken farklı yöntem ve teknikleri kullanmayı tercih ettiklerini, Türkçe dersinin öğretim sürecinde öğrencilerin zekâ alanlarını geliģtirecek çeģitli etkinliklere yer vererek sürdüklerini ve çoklu zekâ kuramı sayesinde öğrencilerin Türkçe dersindeki etkinliklere daha aktif katılacaklarını düģünmektedir. Anahtar Kelimeler: Çoklu zekâ kuramı, Türkçe eğitimi, Türkçe öğretim programı, Türkçe öğretmen kılavuz kitabı. 1Yrd.Doç.Dr.,Çanakkale Onsekiz Mart üniversitesi Eğitim FakültesiTürkçe ve Sosyal Bilimler Eğitimi.,fatihkana@hotmail.com 2 Öğretmen, Mlli Eğitim Bakanlığı. rdemir88ö@hotmail.com 3Bu araģtırma Yrd. Doç. Dr. Fatih Kana danıģmanlığında Ramazan Demir tarafından hazırlanan yüksek lisans tezinin bir bölümünden üretilmiģtir.

2 Ortaokul Türkçe Eğitiminde Çoklu Zekâ Kuramı MULTIPLE INTELLIGENCE THEORY IN SECONDARY TURKISH EDUCATION Abstract The purpose of this study is to determine the teachers' views on the implementation of Multiple Intelligence Theory for the learning and teaching process in Turkish course. Relational search model was used in order to investigate the views of teachers in implementation of multiple Intelligence theory in the learning and teaching process. In this study, ''the teaching and learning process of Social Studies curriculum according to multiple Intelligence theory evaluation survey'' which is formed by GümüĢ (2011) was used, however, some parts of this survey were changed and rearranged for the purpose of this study. In this study, the analysis of the obtained data was made using SSPS 21.0 statistical package program. Statistical techniqu essuch as frequency analysis, aritmatic average percent, t-test and one way variance analysis were applied. At the end of the study, Turkish teachers stated that the educational environment should be enriched according to the theory of multiple intelligence. When processing Turkish classes, they prefer to use different methods and techniques. In addition they indicate the importance of performing the courses by using various activities that would enhance the intelligence of the students in the process of teaching Turkish lessons. The teachers believe that the students will be more active under the implementation of multiple Intelligence theory, when the texts in the Turkish lesson teacher's guide for 5, 6, 7, and 8th middle school grade were examined. Keywords: Multiple Intelligence theory, Turkish education, teacher's guide workbook, Turkish teaching program. GĠRĠġ Zekâ, bir bireyin içinde bulunduğu toplumda ya da baģka bir kültürde ilgi gören bir eser çıkarabilme kapasitesi, bir bireyin günlük yaģamdaki sorunlara akılcı çözümler bulabilme yeteneği, bir kiģinin çözüme ulaģtırılacak sorunları keģfetme kapasitesi olarak adlandırılmaktadır (Gardner, 1983; akt. Saban, 2010). Zekâ, dünya ile uyumlu yaģama, akılcı düģünme, analiz yapabilme, sorun çözebilme ve fikirle hareketlerin uyumlu olması anlamına da gelmektedir (Ergün, 2007). Toplum içerisinde bireyler birbirinden farklıdır. Bu bireysel farklılıkları Gardner, çoklu zekâ kuramıyla açıklar. Çoklu Zekâ Kuramı (ÇZK), beynin nasıl çalıģtığına dayanarak aktif öğrenmenin ve farklı öğrenci merkezli öğrenme yöntemlerinin bazı özelliklerini anlatan kuram olarak adlandırılmaktadır (Köroğlu ve YeĢildere, 2004). Sözel-Dilsel zekâ, kelimeleri veya dilin temel becerilerini kullanma kapasitesi olarak ifade edilmektedir (Bümen, 2005). Dil zekâsı, insanlar arasında en fazla paylaģılan, en ayrıntılı biçimde incelenmiģ zekâ türü olmakla birlikte insan zekâlarının en üstünüdür. Bu zekâ, küçük yaģta fark edilir ve yaģam boyu etkin kalır. Edebiyat, masal veya bir olayı anlatma gibi özelliklerle bu zekâ alanı ön plana çıkar (Boydak, 2001). Sosyal-kiĢilerarası zekâ, bireyleri tanıma ve bireylerle etkili bir iletiģim kurmada önemlidir. KiĢilerle ilgilenmek onlarla beraber çalıģmak, öğrenmek ve bireylere öğretmek bu zekâ türünün özelliklerindendir (Selçuk, Kayılı, Okut, 2002). Mantıksal-matematiksel zekâ; mantık kuralları, neden-sonuç iliģkileri, varsayım 400 Sosyal Bilimler Dergisi / TheJournal of SocialScience / Yıl: 4, Sayı: 11, Haziran 2017, s

3 Fatih Kana_Ramazan Demir oluģturma ve sorgulama gibi soyut iģlemlere duyarlılığı da kapsar (Akamca ve Hamurcu, 2005). Müziksel-ritmik zekâ, seslere karģı duyarlılık gösterme kapasitesi ve kendini müzikle ifade etme kabiliyetidir. Müzik kulağı da denilen müzik zekâsı, bir müzik aleti çalma ya da Ģarkıları doğru ve güzel bir Ģekilde yorumlama becerisidir (Ergin ve Köse, 2008). Ġçsel-öze dönük zekâ, kiģinin kendini anlayıp çözmesi ve kendi hakkında tutarlı ve etkili bir resme sahip olmasıdır. KiĢinin kendi duygu yaģantısına, insandaki duygu çeģitliliğine, bu duyguları birbirinden ayırıp tanımlama ve kendi davranıģlarını anlayıp yönetmek için onlardan yararlanma kapasitesidir (Gardner, 2006). Görsel-uzamsal (mekânsal) zekâ, dünyadaki nesne ve olayları doğru olarak kaydetmedir. KiĢi ilk yaģantılarına göre bilgileri anlamlandırma iģlemlerini oluģturur; ilgili uyarıcıların yokluğunda ise görsel deneyimlerine göre bilgiyi tekrar oluģturabilir (Demirel, BaĢbay ve Erdem, 2006). Doğacı zekâ, bireyin biyolog bakıģ açısıyla hayvanlar ve bitkileri tanıması, sınıflandırması ve diğerlerinden ayırt etmesini veya bir jeolog bakıģ açısıyla kayalar, bulutlar ve depremler gibi olaylara ilgi duyma olarak tanımlanmaktadır (Saban, 2010). Bedensel-kinestetik zekâ, karģılaģılan net problemin çözümünde ve eser ortaya çıkarmak için vücudu veya beden kaslarını kullanmadaki kabiliyettir (BaĢbay, 2000). VaroluĢçu zekâ, hayatı her yönüyle ele alabilen, derin düģünme gücüne sahip bireyler tarafından geliģtirilebilen bir zekâ alanı olarak görülmektedir. VaroluĢçu zekâsı kuvvetli olan bireyler filozoflar, dindar liderler ve devlet adamlarıdır (Gardner, 2006). ÇZK nın temel ilkeleri çerçevesinde, öğrencilerin zekâ alanlarını aktif olarak kullanmaları gerekir. Aynı zekâ alanları baskın olan öğrencilerden bir grup oluģturulur ve o zekâ türleriyle ilgili etkinlikler öğrencilere verilir. Aynı zekâ alanlarına sahip öğrencilerin toplanmasıyla grubun çalıģması daha da kolaylaģmıģ olur ve bireyler eğlenerek öğrenme fırsatı yakalar (Kıldan, 2004). 401 Bireylerin, çoklu zekâ alanlarının belirlenmesinde derslerine giren öğretmenler, bireylerin yaptıkları ürünler, veliler ve öğrencilerle dayanıģma, bireyleri gözlemleme, derslerden alınan notlar ön plana çıkmaktadır (CoĢkun gönüllü, 1998). Çoklu zekâ sınıflarında öğretim etkinliklerinin sonunda ortaya çıkan ürünler, öğrencilerin öğrenme düzeylerinin değerlendirilmesindeki araçlardan biridir. Çoklu zekâ sınıflarındaki öğrenciler, yaptıkları etkinliklerle öğrenmeyi öğrenirler. Öğrenciler öğrenim yılları sona erdiğinde de yaģamın farklı yönlerini öğrenmeye devam ederler. Bu sayede öğrenciler, öğrenmenin sadece okul sıralarında olmadığını, öğrenmenin amacının da yalnız sınavlar olmadığını kavrarlar. Bu nedenle yapılan değerlendirme faaliyetlerinde öğrencilerin aktif katılım sağlaması önemlidir (Yavuz, 2004). Türkçe dersleri, genel anlamda anlama-anlatma etkinlikleri ve bunların içinde yer alan öğrenme alanlarının öğretimi metinler yoluyla yapılmaktadır. Öğretimin metinler üzerinden yürütülmesi, Türkçe ders kitaplarını önemli duruma getirmektedir. Metinler yoluyla öğrencilerin dil becerilerini geliģtirme ve metnin konusu ile öğrencinin yaģantıları arasında iliģkiler kurarak, öğrencinin kiģisel ve sosyal değerlerini geliģtirme hedeflenmektedir (AĢıcı, 2005, s. 24). Bu çalıģma, Türkçe dersinin öğrenme-öğretme sürecinde ÇZK nın uygulanmasıyla ilgili öğretmen görüģlerini belirlemeyi amaçlamaktadır. AraĢtırmanın alt problemleri Ģu Ģekilde tanımlanmıģtır: Sosyal Bilimler Dergisi / TheJournal of SocialScience / Yıl: 4, Sayı:11, Haziran 2017, s

4 Ortaokul Türkçe Eğitiminde Çoklu Zekâ Kuramı ÇZK nın Türkçe dersinin öğrenme-öğretme sürecinde uygulanmasında araģtırmaya katılan orta okul Türkçe öğretmenlerinin görüģleri nelerdir? ÇZK nın Türkçe dersinin öğrenme-öğretme sürecinde uygulanmasında araģtırmaya katılan orta okul Türkçe öğretmenlerinin görüģleriyle cinsiyetleri, hizmet yılları, yaģları, eğitim durumları, sınıf mevcutları, çoklu zekâ kuramıyla ilgili hizmet içi eğitimi alıp almamaları arasında istatiksel olarak anlamlı bir farklılık var mıdır? ÇZK nın Türkçe dersinin öğrenme-öğretme sürecinde uygulanmasında araģtırmaya katılan orta okul Türkçe öğretmenlerinin görüģleriyle çoklu zekâ kuramını derslerinde uygulama konusunda Türkçe öğretmenlerinin kendilerini yeterli hissedip hissetmemeleri arasında istatiksel olarak anlamlı bir farklılık var mıdır? ÇZK nın Türkçe dersinin öğrenme-öğretme sürecinde uygulanmasında araģtırmaya katılan orta okul Türkçe öğretmenlerinin görüģleriyle çoklu zekâ kuramını Türkçe dersinde hangi sıklıkta kullandığı değiģkenine göre istatiksel olarak anlamlı bir farklılık var mıdır? Yöntem Bu bölümde araģtırma modeli, katılımcılar, verilerin toplanması ve çözümlenmesi ile ilgili bilgiler yer almaktadır. AraĢtırma Modeli Bu araģtırmada, iliģkisel tarama modeli kullanılmıģtır. ĠliĢkisel tarama modeli iki veya daha çok değiģken arasındaki değiģimi ve değiģimin derecesini belirlemeyi amaçladığı için bu araģtırmanın doğasına uygun olduğu düģünülmektedir (Karasar, 2006). Katılımcılar AraĢtırmanın örneklemini ise eğitim-öğretim yılında Türkiye nin batısında yer alan bir ilin Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı orta okullarda görev yapan 200 Türkçe öğretmeni oluģturmaktadır. AraĢtırmada anketlerin uygulanacağı yerler ve okullar, küme örnekleme yöntemine göre seçilmiģ ve okullardaki öğretmen sayılarındaki farklılıklar da göz önünde bulundurularak rastgele küme örnekleme yöntemi kullanılmıģtır. Veri Toplama Araçları AraĢtırmada GümüĢ (2011) tarafından geliģtirilen ölçek, araģtırmacı tarafından Türkçe Dersi Öğretim Programı na göre uyarlanarak araģtırmada kullanılmıģtır. Ölçekte yer alan maddelerin aynı özellikleri ölçüp ölçmediğini ve maddeler arasındaki iliģkiyi tespit etmek amacıyla açımlayıcı faktör analizi yapılmıģtır. Yapılan açımlayıcı faktör analizi sonucuna göre ölçme aracında yer alan maddeler Türkçe Ders Kitaplarında Çoklu Zekâ Kuramı (ÇZK), Uygulama, YaklaĢım, Türkçe Derslerinde ÇZK olmak üzere dört faktör altında toplanmıģtır. 402 Verilerin Analizi AraĢtırmada elde edilen verilerin analizi, SPSS 21,0 istatistik paket programından yararlanılarak yapılmıģtır. Verilerin analizinde frekans, yüzde, aritmetik ortalama, t-testi, tek yönlü varyans analizi gibi istatiksel analiz yöntemleri kullanılmıģtır. Veri analizinde parametrik veya parametrik olmayan testlerin kullanılıp kullanılamayacağını belirlemek amacıyla veri Sosyal Bilimler Dergisi / TheJournal of SocialScience / Yıl: 4, Sayı: 11, Haziran 2017, s

5 Fatih Kana_Ramazan Demir dağılımının normalliğine bakılmıģtır. Dağılımın normalliği öncelikle histogram analiziyle skewness ve kurtosis değerlerine bakılarak sağlanmıģtır. Türkçe öğretmenlerinin yaģları, hizmet yılları, sınıf mevcutları, ÇZK yı derslerinde uygulama konusunda kendilerini ne derecede yeterli gördükleri, ÇZK yı Türkçe dersinde hangi sıklıkta kullanmalarıyla ÇZK nın Türkçe dersinin öğrenme-öğretme sürecinde uygulanması ile ilgili görüģleri arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını belirlemek amacıyla tek yönlü varyans analizi yapılmıģtır. Öğretmenlerin cinsiyetleri, eğitim durumları, yenilenen Türkçe Dersi Öğretim Programı ve ÇZK ile ilgili hizmet içi eğitim seminerine katılıp katılmadıklarıyla ilgili görüģleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için de t-testi analizinden yararlanılmıģtır. Öğretmen görüģleri kendi içlerinde karģılaģtırılarak p < 0.05 anlamlılık düzeyinde test edilmiģtir. Bulgular ve Yorum AraĢtırmanın bu bölümde, orta okul Türkçe öğretmenlerine uygulanan anket sonuçları alt problemlere de dikkat edilerek incelenmiģtir. Bu amaçla ölçekten elde edilen bulgular değerlendirilmiģ ve tablolarda gösterilmiģtir. Çoklu Zekâ Kuramının Türkçe Dersinin Öğretimi Sürecinde Uygulanmasıyla Ġlgili Öğretmen GörüĢleri AraĢtırmaya katılan Türkçe öğretmenlerinin ÇZK nın Türkçe dersinin öğretimi sürecinde uygulanmasıyla ilgili görüģleri, veri toplama aracından elde edilen ortalama puanlar doğrultusunda en düģük ortalamadan en yüksek ortalamaya doğru verilmiģtir. Tablo 1 Öğretmen GörüĢleri 403 Madde No Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanan öğrenci; ss s26 Türkçe dersinde Çoklu Zekâ Kuramı nı uygulayabilmek için sınıf mevcutlarının yeterli düzeyde olduğunu düģünüyorum. 2,71 1,20 s21 Türkçe dersi öğrenci çalıģma kitabındaki etkinliklerde, her zekâ alanına eģit Ģekilde yer verildiğini düģünüyorum. 2,71,95 s24 Türkçe dersinde Çoklu Zekâ Kuramı nı uygularken zaman sıkıntısı yaģamıyorum. 2,78 1,13 s25 Türkçe dersinde Çoklu Zekâ Kuramı nı uygularken araç gereç bulmakta zorlanmıyorum. 2,84 1,07 s17 Öğrencilerimin sahip oldukları zekâ alanlarını belirlerken çoklu zekâ envanteri kullanıyorum. 2,94 1,05 s13 Türkçe ders kitabının Çoklu Zekâ Kuramı na uygun olarak hazırlandığını düģünüyorum. 3,08,973 s12 Türkçe Dersi Öğretmen Kılavuz Kitabı nın, Çoklu Zekâ Kuramı na uygun olarak hazırlandığını düģünüyorum. 3,12,98 s14 Türkçe Öğrenci ÇalıĢma Kitabı nın Çoklu Zekâ Kuramı na uygun olarak hazırlandığını düģünüyorum. 3,13,98 s18 Dersimde her zekâ alanına eģit Ģekilde yer veriyorum. 3,18,93 s11 Yenilenen Ġlköğretim Türkçe Programı nın Çoklu Zekâ Kuramı na uygun olarak hazırlandığını düģünüyorum. 3,24,93 s20 Türkçe dersinde Çoklu Zekâ Kuramı na göre etkinlik hazırlarken Öğretmen Kılavuz Kitabı ndan yararlanıyorum. 3,55 1,08 s16 Çoklu Zekâ Kuramı nı bireysel farklılıkları dikkate alan bir kuram olduğu için derslerimde kullanıyorum. 3,76,79 s15 Çoklu Zekâ Kuramı nı derslerin öğretiminde kullanılan en etkili kuramlardan biri olarak görüyorum 3,77,87 Sosyal Bilimler Dergisi / TheJournal of SocialScience / Yıl: 4, Sayı:11, Haziran 2017, s

6 Ortaokul Türkçe Eğitiminde Çoklu Zekâ Kuramı Tablo 1 in devamı Madde No s19 s23 s22 s27 Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanan öğrenci; Türkçe dersinde öğretim sürecini, öğrencilerimin sahip oldukları zekâ alanlarını geliģtirecek çeģitli etkinliklere yer vererek sürdürüyorum. Türkçe dersini Çoklu Zekâ Kuramı na göre iģlerken her zaman farklı yöntem ve teknikleri kullanmayı tercih ediyorum. Çoklu Zekâ Kuramı sayesinde öğrencilerin Türkçe dersindeki etkinliklere daha aktif katılacaklarını düģünüyorum. Eğitim ortamlarının Çoklu Zekâ Kuramı na göre zenginleģtirilmesi gerektiğini düģünüyorum. ss 3,77,78 3,78,75 4,00,78 4,31,71 Tablo 1 incelendiğinde araģtırmaya katılan Türkçe öğretmenlerinin ÇZK nın Türkçe dersinin öğretimi sürecinde uygulanmasıyla ilgili anket maddelerine verdikleri cevapların ortalama puan değerleri küçükten büyüğe sıralandığında, Türkçe öğretmenleri genel olarak ÇZK uygulamaları için sınıf mevcutlarının yeterli düzeyde olmadığını, Türkçe Dersi Öğrenci ÇalıĢma Kitabı ndaki etkinliklerde her zekâ alanına eģit Ģekilde yer verilmediğini, ÇZK ya göre Türkçe dersini iģlerken zaman sıkıntısı yaģadıklarını, derslerinde ÇZK yı uygularken araç gereç bulmakta zorlandıklarını, öğrencilerinin sahip oldukları zekâ alanlarını belirlerken çoklu zekâ envanteri kullanmadıklarını Türkçe Öğretmen Kılavuz Kitabı nın, ders kitabının ve çalıģma kitabının çoklu zekâya uygun olarak hazırlandığını, derslerinde her zekâ alanına eģit Ģekilde yer verdiklerini, yenilenen Türkçe Dersi Öğretim Programı nın ÇZK ya uygun olarak hazırlandığını, derslerinde ÇZK ya göre etkinlik hazırlarken Öğretmen Kılavuz Kitabı ndan yararlandıklarını, ÇZK nın bireysel farklılıkları dikkate alan bir kuram olduğu için derslerinde kullandıklarını, ÇZK yı derslerin öğretiminde kullanılan en etkili kuramlardan biri olarak gördüklerini, Türkçe dersinin öğretim sürecinde öğrencilerin zekâ alanlarını geliģtirecek çeģitli etkinliklere yer vererek sürdüklerini, Türkçe dersini iģlerken farklı yöntem ve teknikleri kullanmayı tercih ettiklerini, ÇZK sayesinde öğrencilerin Türkçe dersindeki etkinliklere daha aktif katılacaklarını, eğitim ortamlarının çoklu zekâ kuramına göre zenginleģtirilmesi gerektiğini düģündüklerini belirtmektedirler. Çoklu Zekâ Kuramı nın Türkçe Dersinin Öğretimi Sürecinde Uygulanmasına ĠliĢkin GörüĢlerin Cinsiyet DeğiĢkenine Göre KarĢılaĢtırılması Bu baģlık altında orta okulda görev yapan Türkçe öğretmenlerinin cinsiyetleri açısından ÇZK nın Türkçe dersinin öğretimi sürecinde uygulanmasına iliģkin görüģleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığı araģtırılmıģtır. Tablo 2 Öğretmen GörüĢlerinin Cinsiyete Göre t-testi Sonuçları 404 Boyut Cinsiyet N ss sd t p Türkçe Ders Kadın 92 2,86,74 198,03,970 Kitapları Erkek 108 2,85,77 Uygulama YaklaĢım Türkçe Derslerinde ÇZK Kadın 92 2,60,64 198,49,624 Erkek 108 2,56,59 Kadın 92 2,08,60 198,95,343 Erkek 108 2,00,57 Kadın 92 3,10, ,78,076 Erkek 108 3,32,84 Sosyal Bilimler Dergisi / TheJournal of SocialScience / Yıl: 4, Sayı: 11, Haziran 2017, s

7 Fatih Kana_Ramazan Demir ÇZK nın Türkçe dersinin öğretimi sürecinde uygulanmasıyla ilgili öğretmen görüģleri incelendiğinde Türkçe ders kitapları (t (198) =0,03; p>.05); uygulama (t (198) =0,49; p>.05); yaklaģım (t (198) =0,95; p>.05); Türkçe derslerinde ÇZK (t (198) =-1,78; p>.05) faktörleriyle cinsiyetleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığı belirlenmiģtir. Çoklu Zekâ Kuramı nın Türkçe Dersinin Öğretimi Sürecinde Uygulanmasına ĠliĢkin GörüĢlerin Hizmet Yılı DeğiĢkenine Göre KarĢılaĢtırılması Bu baģlık altında orta okulda görev yapan Türkçe öğretmenlerinin hizmet yılı değiģkeni açısından ÇZK nın Türkçe dersinin öğretimi sürecinde uygulanmasına iliģkin görüģleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığı araģtırılmıģtır. Tablo 3 Öğretmen GörüĢlerinin Kıdemlerine Göre ANOVA Sonuçları Boyut Türkçe Ders Kitapları Uygulama YaklaĢım Türkçe Dersleri Varyansın Kaynağı Kareler Kareler sd Toplamı Ortalaması F p Gruplar arası 1,810 4,452,783,537 Gruplar içi 112, ,578 Toplam 114, Gruplar arası 1,726 4,431 1,133,342 Gruplar içi 74, ,381 Toplam 75, Gruplar arası 3,096 4,774 2,307,060 Gruplar içi 65, ,335 Toplam 68, Gruplar arası 3,764 4,941 1,284,278 Gruplar içi 142, ,733 Toplam 146, Tablo 3 incelendiğinde ÇZK nın Türkçe dersinin öğretimi sürecinde uygulanmasıyla ilgili öğretmen görüģlerinin alındığı Türkçe ders kitapları (F=0,783; p>.05); uygulama (F=1,133; p>.05); yaklaģım (F=2,30; p>.05) ve Türkçe derslerinde ÇZK (F=1,28; p>.05) faktörleriyle kıdemleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığı belirlenmiģtir. Çoklu Zekâ Kuramı nın Türkçe Dersinin Öğretimi Sürecinde Uygulanmasına ĠliĢkin GörüĢlerin YaĢ DeğiĢkenine Göre KarĢılaĢtırılması AraĢtırmanın bu bölümünde orta okulda görev yapan Türkçe öğretmenlerinin yaģ değiģkeni açısından ÇZK nın Türkçe dersinin öğretimi sürecinde uygulanmasına iliģkin görüģleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığı araģtırılmıģtır. Tablo 4 Öğretmenlerin YaĢlarına Göre ANOVA Sonuçları 405 Boyut Türkçe Ders Kitapları Uygulama Varyansın Kareler Kareler sd Kaynağı Toplamı Ortalaması F p Gruplar arası 3, ,092 1,924,127 Gruplar içi 111, ,567 Toplam 114, Gruplar arası,530 3,177,459,711 Gruplar içi 75, ,385 Toplam 75, Anlamlı Farklılık Sosyal Bilimler Dergisi / TheJournal of SocialScience / Yıl: 4, Sayı:11, Haziran 2017, s

8 Ortaokul Türkçe Eğitiminde Çoklu Zekâ Kuramı Tablo 4 ün devamı Boyut Varyansın Kareler Kareler Anlamlı sd F p Kaynağı Toplamı Ortalaması Farklılık Gruplar arası 3, ,142 3,440,018 A-D YaklaĢım Gruplar içi 65, ,332 C-D Toplam 68, Türkçe Gruplar arası 2,857 3,952 1,298,276 Derslerinde Gruplar içi 143, ,734 ÇZK Toplam 146, Not: A=20-30 yaģ; B=31-40 yaģ; C=41-50 yaģ; D=51-60 yaģ Tablo 4 incelendiğinde ÇZK nın Türkçe dersinin öğretimi sürecinde uygulanmasıyla ilgili öğretmen görüģlerinin alındığı Türkçe ders kitapları (F=1,924; p>.05); uygulama (F=,459; p>.05) ve Türkçe derslerinde ÇZK (F=1,298; p>.05) faktörleriyle yaģları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir. ÇZK nın Türkçe dersinin öğretimi sürecinde uygulanmasıyla ilgili öğretmen görüģlerinin alındığı yaklaģım (F=3,440; p>.05) faktörüyle, yaģları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir. Birimler arasındaki farkların hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Tukey Testi nin sonuçlarına göre, ve yaģ aralığındaki Türkçe öğretmenleri, yaģ aralığındaki Türkçe öğretmenlerine göre ÇZK yı derslerinde kullandıkları, etkin, bireysel farklılıkları dikkate alan, derslerdeki aktifliği arttıran bir kuram olarak görmektedirler. Çoklu Zekâ Kuramı nın Türkçe Dersinin Öğretimi Sürecinde Uygulanmasına ĠliĢkin GörüĢlerin Eğitim Durumları DeğiĢkenine Göre KarĢılaĢtırılması Bu baģlık altında ortaokulda görev yapan Türkçe öğretmenlerinin eğitim durumları açısından ÇZK nın Türkçe dersinin öğretimi sürecinde uygulanmasına iliģkin görüģleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığı araģtırılmıģtır. Tablo 5 Öğretmen GörüĢlerinin Eğitim Durumları DeğiĢkenine Göre t-testi Sonuçları 406 Boyut Eğitim Durumları N ss sd t p Türkçe Ders Kitapları Eğitim Fakültesi 178 3,13, ,36,71 Diğer 22 3,19,67 Uygulama Eğitim Fakültesi 178 3,40, ,91,36 Diğer 22 3,53,64 YaklaĢım Eğitim Fakültesi 178 3,97,57 198,92,35 Diğer 22 3,85,67 Türkçe Derslerinde ÇZK Eğitim Fakültesi 178 2,77, ,31,75 Diğer 22 2,83 1,05 Tablo 5 incelendiğinde ÇZK nın Türkçe dersinin öğretimi sürecinde uygulanmasıyla ilgili öğretmen görüģleri incelendiğinde Türkçe ders kitapları (t (198) =0,36; p>.05); uygulama (t (198) =0,91; p>.05); yaklaģım (t (198) =0,92; p>.05); Türkçe derslerinde ÇZK (t (198) =-0,31; p>.05) faktörleriyle Türkçe öğretmenlerinin eğitim durumları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığı belirlenmiģtir. Sosyal Bilimler Dergisi / TheJournal of SocialScience / Yıl: 4, Sayı: 11, Haziran 2017, s

9 Fatih Kana_Ramazan Demir Çoklu Zekâ Kuramı nın Türkçe Dersinin Öğretimi Sürecinde Uygulanmasına ĠliĢkin GörüĢlerin Türkçe Öğretmenlerinin Okuttuğu Sınıf Mevcudu DeğiĢkenine Göre Ġncelenmesi Bu baģlık altında orta okulda görev yapan Türkçe öğretmenlerinin okuttuğu sınıf mevcudu açısından ÇZK nın Türkçe dersinin öğretimi sürecinde uygulanmasına iliģkin görüģleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığı araģtırılmıģtır. Tablo 6 Öğretmen GörüĢlerinin Öğretmenlerin Okuttuğu Sınıf Mevcuduna Göre ANOVA Sonuçları Boyut Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F P Türkçe Ders Kitapları Gruplar arası,660 2,330,57,56 Gruplar içi 113, ,578 Toplam 114, Uygulama Gruplar arası,358 2,179,46,62 Gruplar içi 75, ,384 Toplam 75, Gruplar arası 1,363 2,681 1,99,13 YaklaĢım Gruplar içi 67, ,341 Toplam 68, Gruplar arası 2, ,188 1,62,20 Türkçe Derslerinde Gruplar içi 144, ,733 ÇZK Toplam 146, Tablo 6 incelendiğinde ÇZK nın Türkçe dersinin öğretimi sürecinde uygulanmasıyla ilgili öğretmen görüģlerinin alındığı Türkçe ders kitapları (F=0,57; p>.05); uygulama (F=,46; p>.05); yaklaģım (F=1,9: p>0,05) ve Türkçe derslerinde ÇZK (F=1,62; p>.05) faktörleriyle okuttuğu sınıf mevcudu arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir. Çoklu Zekâ Kuramı nın Türkçe Dersinin Öğretimi Sürecinde Uygulanmasına ĠliĢkin GörüĢlerin Türkçe Dersi Öğretim Programıyla Ġlgili Hizmet Ġçi Eğitim Alıp Almama Durumuna Göre KarĢılaĢtırılması Bu baģlık altında orta okulda görev yapan Türkçe öğretmenlerinin Türkçe dersi öğretim programıyla ilgili hizmet içi eğitim alma durumları açısından ÇZK nın Türkçe dersinin öğretimi sürecinde uygulanmasına iliģkin görüģleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığı araģtırılmıģtır. Tablo 7 Öğretmen GörüĢlerinin Türkçe Dersi Öğretim Programıyla Ġlgili Hizmet Ġçi Eğitim Alıp Almama Durumlarına Göre t-testi Sonuçları 407 Boyut Türkçe Ders Kitapları Uygulama Türkçe Dersi Öğretim Programıyla Ġlgili Hizmet içi Eğitim Alıp Almama N ss sd t P Evet 71 3,12, ,17,86 Hayır 129 3,14,72 Evet 71 3,42,59 198,10,91 Hayır 129 3,41,63 Sosyal Bilimler Dergisi / TheJournal of SocialScience / Yıl: 4, Sayı:11, Haziran 2017, s

10 Ortaokul Türkçe Eğitiminde Çoklu Zekâ Kuramı Tablo 7 nin devamı Boyut YaklaĢım Türkçe Derslerinde ÇZK Türkçe Dersi Öğretim Programıyla Ġlgili Hizmet içi Eğitim Alıp Almama N ss sd t P Evet 71 3,93, ,44,66 Hayır 129 3,97,59 Evet 71 2,90, ,50,13 Hayır 129 2,71,89 ÇZK nın Türkçe dersinin öğretimi sürecinde uygulanmasıyla ilgili öğretmen görüģleri incelendiğinde Türkçe ders kitapları (t (198) =0,17; p>.05); uygulama (t (198) =0,10; p>.05); yaklaģım (t (198) =0,44; p>.05); Türkçe derslerinde ÇZK (t (198) =-1,50; p>.05) faktörleriyle Türkçe öğretmenlerinin Türkçe dersi öğretim programıyla ilgili hizmet içi eğitim alıp alma durumları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığı tabloda görülmektedir. Çoklu Zekâ Kuramı nın Türkçe Dersinin Öğretimi Sürecinde Uygulanmasına ĠliĢkin GörüĢlerin Çoklu Zekâ Kuramı ile Ġlgili Hizmet Ġçi Eğitim Alıp Almama Durumuna Göre Ġncelenmesi Bu baģlık altında orta okulda görev yapan Türkçe öğretmenlerinin ÇZK ile ilgili hizmet içi eğitim alıp almama durumları açısından Çoklu Zekâ Kuramı nın Türkçe dersinin öğretimi sürecinde uygulanmasına iliģkin görüģleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığı araģtırılmıģtır. Tablo 8 Öğretmen GörüĢlerinin Çoklu Zekâ Kuramıyla Ġlgili Hizmet Ġçi Eğitim Alıp Almama Durumuna Göre t-testi Sonuçları 408 Boyut Türkçe Ders Kitapları Uygulama YaklaĢım Türkçe Derslerinde ÇZK ÇZK yla Ġlgili Hizmet içi Eğitim Alıp Almama N ss sd t P Evet 47 3,15,82 198,11,91 Hayır 153 3,13,74 Evet 47 3,38, ,46,64 Hayır 153 3,43,62 Evet 47 3,98,60 198,37,70 Hayır 153 3,95,58 Evet 47 2,79,77 198,14,88 Hayır 153 2,77,88 Tablo 8 incelendiğinde ÇZK nın Türkçe dersinin öğretimi sürecinde uygulanmasıyla ilgili öğretmen görüģleri incelendiğinde Türkçe ders kitapları (t (198) =0,11; p>.05); uygulama (t (198) =-0,46; p>.05); yaklaģım (t (198) =0,37; p>.05); Türkçe derslerinde ÇZK (t (198) =-0,14; p>.05) faktörleriyle Türkçe öğretmenlerinin ÇZK ile ilgili hizmet içi eğitim alıp almama durumları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir. Sosyal Bilimler Dergisi / TheJournal of SocialScience / Yıl: 4, Sayı: 11, Haziran 2017, s

11 Fatih Kana_Ramazan Demir Çoklu Zekâ Kuramı nın Türkçe Dersinin Öğretimi Sürecinde Uygulanmasına ĠliĢkin GörüĢlerin Çoklu Zekâ Kuramı nı Derslerinde Uygulama Konusunda Türkçe Öğretmenlerinin Kendilerini Yeterli Hissedip Hissetmedikleri DeğiĢkenine Göre KarĢılaĢtırılması Bu baģlık altında orta okulda görev yapan Türkçe öğretmenlerinin ÇZK nın derslerinde uygulama konusunda kendilerini yeterli hissedip hissetmedikleriyle ilgili ÇZK nın Türkçe dersinin öğretimi sürecinde uygulanmasına iliģkin görüģleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığı araģtırılmıģtır. Tablo 9 Öğretmen GörüĢlerinin Çoklu Zekâ Kuramı nı derslerinde uygulama konusunda kendilerini yeterli hissedip hissetmedikleriyle ilgili ANOVA Sonuçları Boyut Türkçe Ders Kitapları Uygulama YaklaĢım Türkçe Derslerinde ÇZK Not: A=Hiç; B=Az; C=Çok Varyansın Kareler Kareler Anlamlı sd F p Kaynağı Toplamı Ortalaması Farklılık Gruplar arası,055 2,028,047,954 Gruplar içi 114, ,581 Toplam 114, Gruplar arası 5, ,656 7,404,001 C-A Gruplar içi 70, ,359 C-B Toplam 75, Gruplar arası 3, ,507 4,532,012 C-A Gruplar içi 65, ,332 B-A Toplam 68, Gruplar arası 5, ,812 3,926,071 Gruplar içi 141, ,716 Toplam 146, Tablo 9 incelendiğinde ÇZK nın Türkçe dersinin öğretimi sürecinde uygulanmasıyla ilgili öğretmen görüģlerinin alındığı Türkçe ders kitapları (F=1,924; p>.05); faktörüyle ÇZK nın Türkçe derslerinde uygulama konusunda kendilerini yeterli hissedip hissetmedikleriyle ilgili görüģleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığı belirlenmiģtir. ÇZK nın Türkçe dersinin öğretimi sürecinde uygulanmasıyla ilgili öğretmen görüģlerinin alındığı uygulama (F=7,404; p<.05) faktörüyle ÇZK yı Türkçe derslerinde uygulama konusunda kendilerini yeterli hissedip hissetmedikleriyle ilgili görüģleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığın olduğu görülmektedir. Kendilerini ÇZK nın Türkçe derslerinde uygulanması konusunda çok yeterli gören Türkçe öğretmenleri, kendilerini az yeterli gören ve hiç yeterli görmeyen öğretmenlere göre ÇZK yı Türkçe derslerinde baģarıyla uyguladıklarını ifade etmektedirler. ÇZK nın Türkçe dersinin öğretimi sürecinde uygulanmasıyla ilgili öğretmen görüģlerinin alındığı yaklaģım (F=4,532; p<.05) faktörüyle ÇZK yı Türkçe derslerinde uygulama konusunda kendilerini yeterli hissedip hissetmedikleriyle ilgili görüģleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığın olduğu görülmektedir. Kendilerini ÇZK nın Türkçe derslerinde uygulanması konusunda çok ve az yeterli gören Türkçe öğretmenleri, kendilerini yeterli görmeyen Türkçe öğretmenlerine göre ÇZK yı etkili bir kuram olarak görmekte, derslerinde kullanmakta, Türkçe derslerinde çoklu zekâ kullanımının öğrencilerin derse aktif Sosyal Bilimler Dergisi / TheJournal of SocialScience / Yıl: 4, Sayı:11, Haziran 2017, s

12 Ortaokul Türkçe Eğitiminde Çoklu Zekâ Kuramı katılımını sağlayacağını düģünmekte ve eğitim ortamlarının ÇZK ya göre düzenlenmesi gerektiğine inanmaktadırlar. ÇZK nın Türkçe dersinin öğretimi sürecinde uygulanmasıyla ilgili öğretmen görüģlerinin alındığı Türkçe derslerinde ÇZK (F=3,926; p<.05) faktörüyle ÇZK yı Türkçe derslerinde uygulama konusunda kendilerini yeterli hissedip hissetmedikleriyle ilgili görüģleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığın olmadığı görülmektedir. Çoklu Zekâ Kuramı nın Türkçe Dersinin Öğretimi Sürecinde Uygulanmasına ĠliĢkin GörüĢlerin Çoklu Zekâ Kuramı nı Türkçe Dersinde Hangi Sıklıkta Kullandığı DeğiĢkenine Göre KarĢılaĢtırılması Bu baģlık altında orta okulda görev yapan Türkçe öğretmenlerinin ÇZK yı Türkçe dersinde hangi sıklıkta kullandığıyla ilgili ÇZK nın Türkçe dersinin öğretimi sürecinde uygulanmasına iliģkin görüģleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığı araģtırılmıģtır. Tablo 10 Öğretmen GörüĢlerinin Çoklu Zekâ Kuramı nı Türkçe dersinde hangi sıklıkta kullandığıyla ilgili ANOVA Sonuçları Boyut Türkçe Ders Kitapları Uygulama YaklaĢım Türkçe Varyansın Kareler Kareler Anlamlı sd F p Kaynağı Toplamı Ortalaması Farklılık Gruplar arası,315 2,158,272,762 Gruplar içi 114, ,580 Toplam 114, Gruplar arası 3, ,574 4,258,015 A-B Gruplar içi 72, ,370 A-C Toplam 75, Gruplar arası 3, ,693 5,121,007 A-C Gruplar içi 65, ,331 Toplam 68, Gruplar arası 6, ,442 4,849,009 Derslerinde ÇZK Gruplar içi 139, ,710 Toplam 146, Not: A=Her zaman; B=Bazen; C=Hiçbir Zaman Tablo 10 incelendiğinde ÇZK nın Türkçe dersinin öğretimi sürecinde uygulanmasıyla ilgili öğretmen görüģlerinin alındığı Türkçe ders kitapları (F=0,272; p>.05); faktörüyle ÇZK yı Türkçe dersinde hangi sıklıkta kullandığıyla ilgili görüģleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığı belirlenmiģtir. ÇZK nın Türkçe dersinin öğretimi sürecinde uygulanmasıyla ilgili öğretmen görüģlerinin alındığı uygulama (F=4,258; p<.05) faktörüyle ÇZK yı Türkçe dersinde hangi sıklıkta kullandığıyla ilgili görüģleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığın olduğu görülmektedir. Derslerinde ÇZK yı her zaman kullandığını ifade eden Türkçe öğretmenleri, bazen kullanan ve hiçbir zaman kullanmayan öğretmenlere göre ÇZK yı Türkçe derslerinde baģarıyla uyguladıklarını ifade etmektedirler. ÇZK nın Türkçe dersinin öğretimi sürecinde uygulanmasıyla ilgili öğretmen görüģlerinin alındığı yaklaģım (F=5,121; p<.05) faktörüyle ÇZK yı Türkçe dersinde hangi sıklıkta kullandığıyla ilgili görüģleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığın olduğu görülmektedir. Derslerinde ÇZK yı her zaman kullandığını ifade eden Türkçe öğretmenleri, 410 Sosyal Bilimler Dergisi / TheJournal of SocialScience / Yıl: 4, Sayı: 11, Haziran 2017, s

13 Fatih Kana_Ramazan Demir hiçbir zaman kullanmayan Türkçe öğretmenlerine göre ÇZK yı etkili bir kuram olarak görmekte, derslerinde kullanmakta, Türkçe derslerinde çoklu zekâ kullanımının öğrencilerin derse aktif katılımını sağlayacağını düģünmekte ve eğitim ortamlarının ÇZK ya uygun olarak düzenlenmesi gerektiğine inanmaktadırlar. ÇZK nın Türkçe dersinin öğretimi sürecinde uygulanmasıyla ilgili öğretmen görüģlerinin alındığı Türkçe dersleri (F=4,849; p<.05) faktörüyle ÇZK yı Türkçe dersinde hangi sıklıkta kullandığıyla ilgili görüģleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığın olduğu görülmektedir. Derslerinde ÇZK yı her zaman kullandığını ifade eden Türkçe öğretmenleri, hiçbir zaman kullanmayan Türkçe öğretmenlerine göre ÇZK yı etkili bir kuram olarak görmekte, Türkçe dersinde ÇZK yı uygularken zaman sıkıntısı yaģamadığını, araç gereç bulmakta zorlanmadığını, sınıf mevcudunun yeterli düzeyde olmadığını ifade etmektedir. SONUÇ, TARTIġMA ve ÖNERĠLER AraĢtırmanın bu bölümünde orta okulda görev yapan Türkçe öğretmenlerinin, Türkçe dersinin öğrenme-öğretme sürecinde ÇZK nın uygulanmasına yönelik araģtırma bulgularına dayalı olarak ulaģılan sonuçlarına yer verilerek bu sonuçlarla ÇZK ile ilgili diğer araģtırmaların sonuçları tartıģılacaktır. TartıĢma ve Sonuç Türkçe öğretmenleri çoklu zekâ uygulamaları için okulların fiziksel durum ve donanımlarının yetersiz olduğunu, her zekâ alanına göre kitaplarda etkinlik yer almadığını, ders iģlerken zaman sıkıntısı yaģadıklarını, ÇZK yı öğrencilerin derse aktif katılımlarını sağlamak, bireysel farklılıklarını dikkate almak, eğitim ortamını zenginleģtirmek amaçlı kullandıklarını ifade etmektedirler. 411 ÇZK nın Türkçe dersinin öğretimi sürecinde uygulanmasıyla ilgili verdikleri cevaplarla Türkçe öğretmenlerinin cinsiyetleri, kıdemleri, yaģları, eğitim durumları, okuttuğu sınıf mevcutları, Türkçe dersi öğretim programıyla ilgili hizmet içi eğitim alıp alma durumları, ÇZK ile ilgili hizmet içi eğitim alıp almama durumları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir ve yaģ aralığındaki Türkçe öğretmenleri, yaģ aralığındaki Türkçe öğretmenlerine göre çoklu zekâ kuramını derslerinde kullandıkları; etkin, bireysel farklılıkları dikkate alan, derslerdeki aktifliği arttıran bir kuram olarak görmektedirler. Kendilerini ÇZK konusunda çok yeterli gören Türkçe öğretmenleri, kendileri az yeterli gören ve hiç yeterli görmeyen öğretmenlere göre ÇZK yı Türkçe derslerinde baģarıyla uyguladıklarını, kendilerini ÇZK konusunda çok ve az yeterli gören Türkçe öğretmenleri, kendilerini yeterli görmeyen Türkçe öğretmenlerine göre ÇZK yı etkili bir kuram olarak görmekte, derslerinde kullanmakta, Türkçe derslerinde çoklu zekâ kullanımının öğrencilerin derse aktif katılımını sağlayacağını düģünmekte ve eğitim ortamlarının ÇZK ya uygun düzenlenmesi gerektiğini ifade etmektedirler. Derslerinde ÇZK yı her zaman kullandığını ifade eden Türkçe öğretmenleri, bazen kullanan ve hiçbir zaman kullanmayan öğretmenlere göre ÇZK yı Türkçe derslerinde baģarıyla uyguladıklarını ifade etmektedirler. Derslerinde ÇZK yı her zaman kullandığını ifade eden Türkçe öğretmenleri, hiçbir zaman kullanmayan Türkçe öğretmenlerine göre ÇZK yı etkili bir kuram olarak görmekte, derslerinde kullanmakta, Türkçe derslerinde çoklu zekâ kullanımının Sosyal Bilimler Dergisi / TheJournal of SocialScience / Yıl: 4, Sayı:11, Haziran 2017, s

14 Ortaokul Türkçe Eğitiminde Çoklu Zekâ Kuramı öğrencilerin derse aktif katılımını sağlayacağını düģünmekte ve eğitim ortamlarının ÇZK ya uygun düzenlenmesi gerektiğini belirtmektedirler. Derslerinde ÇZK yı her zaman kullandığını ifade eden Türkçe öğretmenleri, hiçbir zaman kullanmayan Türkçe öğretmenlerine göre ÇZK yı etkili bir kuram olarak görmekte, Türkçe dersinde ÇZK yı uygularken zaman sıkıntısı yaģamadığını, araç gereç bulmakta zorlanmadığını, sınıf mevcudunun yeterli düzeyde olmadığını ifade etmektedir. KırbaĢoğlu, Baki ve Bayram (2014) çalıģmasında 8. sınıf Türkçe Ders Kitabı nda yer alan etkinliklerin en çok mantıksal ve sözel-dilsel zekâya yönelik olduğu diğer zekâ alanlarıyla ilgili etkinliklere ise daha az yer verildiği sonucuna ulaģmıģ, Bayram ve Baki (2014) çalıģmasında 6. sınıf Türkçe Dersi Öğretmen Kılavuz Kitabı ndaki etkinliklerin, ÇZK açısından incelendiğinde sözel-dilsel etkinlikler daha fazla yer alırken en az doğacı zekâya yönelik etkinliklere yer verildiğini ifade etmiģtir. Özbay ın (2013) araģtırmasında öğretmenler, ÇZK nın öğrenme ve öğretme baģarısını etkilediğini ve öğrenmenin kalıcı hâle geldiğini ifade etmiģlerdir. Öğretmenlerin ÇZK ya yönelik olumlu düģüncelere sahip oldukları, fakat sınıfların kalabalık, müfredatın yoğun, ders saatinin yetersiz olmasından ve gerekli materyallere sahip olmadıklarından dolayı kuramı tam olarak uygulayamadıkları sonucuna ulaģmıģtır. MenteĢe (2014), araģtırmasında öğretmenlerin programı uygularken çeģitli sorunlar yaģadıklarını belirlemiģtir. Bunlar, programdaki yenilikler hakkında öğretmenlerin yeterli bilgiye sahip olmamaları, öğrenci seviyeleri arasında farklılıklar olması, öğrenci ders ve çalıģma kitaplarının içeriğinin yeterli olmaması, sınıflarda öğretim materyallerinin ve ders araç gereçlerinin yetersizliği olarak belirlenmiģtir. Programın uygulanmasına yönelik sorunların genellikle öğrenci seviyeleri arasındaki farklılıklardan kaynaklandığını ve öğretmenlerin bu konudaki eksikliklerinin ise hizmet içi eğitim seminerleri düzenlenerek giderilebileceği sonucuna ulaģmıģtır. 412 Ozan, TaĢgın, Bay ve Kaya (2013) araģtırmasında sınıf öğretmenleri ÇZK nın uygulanabilmesi için eğitim ortamlarının zenginleģtirilmesi gerektiğini, okul yöneticilerinin ÇZK ile ilgili bilgilendirme seminerleri yapması gerektiğini, okullarda toplantı yapılarak velilerin bu konuda bilgilendirilmesi gerektiğini ifade etmiģlerdir. AraĢtırmanın sonucunda öğretmenler arasında cinsiyet ve medenî durum değiģkenleri açısından anlamlı farklılık bulunamazken yaģ, eğitim durumu ve meslekî kıdem değiģkenleri açısından anlamlı farklılık bulunduğu belirlenmiģtir. Duruoğlu (2012), araģtırmasında 4. ve 5. sınıf Türkçe kitaplarını ÇZK ya göre incelenmiģtir. Öğrencinin kitaplarda görselliği oldukça önemsediği ve bu görsellerle metin arasında iliģki kurduğu düģünüldüğünde, örneklerde yer alan resimlerin uygulanmak istenen eğitim anlayıģına uygun olması gerektiği belirtilmiģ, kitaplardaki metinlerin öğrencilerin yaģ ve seviyelerine uygun olduğu sonucuna ulaģılmıģtır. ġenocak (2012), araģtırmasında ÇZK nın görsel sanatlar eğitimine ve bu eğitimi alan öğrencilerin iletiģim, sorumluluk ve öğrenme becerilerine katkı sağladığı fakat Görsel Sanatlar dersinde imkânsızlıklardan, materyal sıkıntısından, müfredat konularının uzunluğundan ve ders sürelerinin kısa olmasından dolayı kuramın uygulanamadığını ifade etmiģtir. Öğretmenler uygulamaların yapılabilmesi için en fazla havalandırmalı, ferah atölyelerin olması gerektiğini ve ders planlarının, müfredat konularının çok uzun olduğunu belirtmiģlerdir. Öğretmenler, Sosyal Bilimler Dergisi / TheJournal of SocialScience / Yıl: 4, Sayı: 11, Haziran 2017, s

15 Fatih Kana_Ramazan Demir araģtırmada ÇZK sayesinde sayesinde, farklı bakıģ açısı kazandıklarını, zamanı verimli kullanmayı öğrendiklerini, daha fazla araģtırma yaptıklarını, öğrencilerle daha fazla vakit geçirerek gözlem yaptıklarını ve dersi daha iyi planlayarak öğrencileri daha adil değerlendirebildiklerini belirtmiģlerdir. GümüĢ (2011) araģtırmasında öğretmenlerin çoğunluğunun ÇZK ile ilgili yeterince hizmet içi eğitim seminerine katılmadıkları, öğrencilerinin sahip oldukları zekâ alanlarını belirlerken çoklu zekâ envanteri kullanmadıklarını, ÇZK nın Sosyal Bilgiler dersinin öğretimi sürecinde uygulanmasıyla ilgili görüģlerinde cinsiyet, hizmet yılı ve eğitim durumları değiģkenleri açısından anlamlı bir farka rastlanmadığını ve öğrencilerin öğrenme sürecinde kullandıkları öğrenci çalıģma kitaplarındaki etkinliklerde her zekâ alanına eģit Ģekilde yer verilmediği belirtmiģtir. Kum (2009), araģtırmasında öğretim programında yer alan kazanımların ÇZK ya sözel zekâ ağırlıklı olmak üzere uygun olduğunu, bedensel ve doğacı zekâya yer verilmediğini görmüģtür. AraĢtırmacının elde ettiği sonuca göre, edebiyat öğretmenlerinin, ÇZK ve uygulama alanları hakkında yeterli bilgiye sahip olmadıkları görülmüģtür. Erdamar ın (2009) araģtırmasında öğretmenlerin, kendilerini ÇZK hakkında kısmen yeterli bulduklarını, ÇZK ile ilgili araģtırmaları ve geliģmeleri kısmen takip ettiklerini, öğretimi planlarken ÇZK yı kısmen dikkate aldıklarını ve farklı zekâ alanlarını belirleyen araçlar konusunda da kısmen bilgi sahibi oldukları tespit edilmiģtir. Öğretmenler araç-gereç sıkıntısı yaģadıklarını, program çerçevesinde hazırlanan ders kitaplarının ve öğretmen kılavuz kitaplarının yeterli desteği sağlamadığını, sınıfların kalabalık olmasından rahatsızlık duyduklarını, kendilerinin ve yöneticilerin eğitim alması gerektiği sonucuna ulaģmıģtır. Kalaycı (2009),araĢtırmasında sınıf öğretmenlerinin Fen ve Teknoloji dersinde ÇZK uygulamalarıyla ilgili etkinlikler hazırlarken sekiz zekâ alanına iliģkin etkinlikleri hazırlamakta zorlandıklarını belirlemiģtir. Öğretmenlerin Fen ve Teknoloji dersinde ÇZK uygulamalarıyla ilgili yeterli bilgiye sahip olduklarını düģündükleri sonucuna ulaģmıģtır. Kırıcı (2009), araģtırmasında bireylerin zekâ profilleri ve öğrenme düzeylerinde anlamlı bir iliģki bulmuģtur. Cinsiyet değiģkenine göre kız öğrencilerin zekâ alanlarını ve öğrenme stratejilerini erkek öğrencilerinkine göre daha çok kullandıkları belirlenmiģtir. Öğrencilerin öğrenim gördükleri okul türüne göre çoklu zekâ ölçeğinden almıģ oldukları puanlar arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıģtır. Yıldız (2009), araģtırmasında öğretmenlerin büyük bir kısmının kendilerini ÇZK hakkında yeterli bilgiye sahip olduklarına inandıklarını belirlemiģtir. Ergin (2007) 4. ve 5. sınıf Türkçe ders ve çalıģma kitaplarını çoklu zekâ alanlarına yönelik olarak hazırlanmıģtır. Etkinlik temelli olarak hazırlanan çalıģma kitapları, çoklu zekâ alanlarına uygun etkinliklerden oluģmuģtur. ÇalıĢma kitaplarında baskın olarak sözel ve mantıksal zekâ alanlarına yönelik etkinliklerin yer aldığı belirlenmiģtir. Etkinliklerin görsellerle zenginleģtirilmesi görsel zekâlı öğrencilere hitap etmektedir. Ġçsel, sosyal ve doğacı zekâ alanlarına yönelik etkinlikler yeteri kadar yer almamıģtır. Kitaplardaki etkinliklerden hiçbiri müziksel ve bedensel zekâ alanlarına yönelik değildir. Bu zekâ alanlarına iliģkin etkinliklere yer verilmemiģtir. 413 Sosyal Bilimler Dergisi / TheJournal of SocialScience / Yıl: 4, Sayı:11, Haziran 2017, s

16 Ortaokul Türkçe Eğitiminde Çoklu Zekâ Kuramı Sonuç olarak bakıldığında öğretmenler, ÇZK nın öğrenme-öğretme faaliyetlerinde kullanılmasının yararlı olacağını düģündükleri hâlde, çok kullanmadıkları görülmektedir ten itibaren eğitim kurumlarında yapılandırmacı eğitim anlayıģına yönelik beceri geliģtirmeye dayalı uygulamalara geçilirken bazı öğretmenlerin hizmet içi eğitim yoluyla yapılandırmacı eğitimi dikkate alarak ve öğrencilerin geliģimlerini, zekâ alanlarını göz önünde bulundurarak çalıģtıkları ve özellikle genç öğretmenlerin ÇZK ya yönelik uygulamalara yer verdiği görülmektedir. Öneriler Öğretmenlere yenilenen Türkçe Dersi Öğretim Programı ve ÇZK ile ilgili hizmet içi eğitim, kurs veya seminer verilmelidir. Milli Eğitim Bakanlığı, öğretmenlerin ÇZK yı uygulayabilmeleri için eğitim ortamlarının ÇZK ya göre zenginleģtirilmesini ve sınıf mevcutlarının yeterli düzeye getirilmesini sağlamalıdır. Öğretmenler, öğrencilerin sahip oldukları zekâ alanlarını belirlerken çoklu zekâ envanterini kullanmaları gerekmektedir. Orta okul 5, 6, 7 ve 8. sınıf Türkçe Dersi Öğrenci ÇalıĢma Kitabı ndaki etkinliklerde her zekâ alanına eģit Ģekilde yer verilmeli ve Türkçe Öğretmen Kılavuz Kitabı ndaki metinler bütün zekâ alanlarına yönelik olarak hazırlanmalıdır. KAYNAKLAR AKAMCA, G. Ö. ve Hamurcu, H. (2005). Çoklu Zekâ Kuramı Tabanlı Öğretimin Öğrencilerin Fen BaĢarısı, Tutumları ve Hatırda Tutma üzerindeki Etkileri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28, s AġICI, M. (2005). Öğrenme anlayıģlarının ıģığında ders kitabı hazırlama-türkçe örneği. D. Özcan ve K. Kasım Ed.,Konu Alanı Ders Kitabı İncelemesi içerisinde. Ankara. BAġBAY, A. (2000). Çoklu zekâ kuramına göre eğitim programları ve sınıf içi etkinliklerin incelenmesi (YayınlanmamıĢ yüksek lisans tezi). Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. BAYRAM B. ve Baki Y. (2014). Ortaokul 6. Sınıf Türkçe Dersi Öğretmen Kılavuz Kitabının Çoklu Zekâ Kuramı Açısından Değerlendirilmesi. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 9, s BÜMEN, N.T. (2005). Okulda çoklu zekâ kuramı (3. Baskı). Ankara: PegemA Yayıncılık. BOYDAK, A. (2001). Öğrenme stilleri. Ġstanbul: Beyaz Yayıncılık. COġKUN Gönüllü, R. (1998). Çoklu zekâ kuramının 5. sınıf öğrencilerinin matematik erişişine etkisi (YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi). TED Ankara Koleji. DEMĠREL, Ö.,BaĢbay, A. ve Erdem, E. (2006). Eğitimde çoklu zekâ: kuram ve uygulama. Ankara: PegemA Yayıncılık. DURUOĞLU, Z. (2012). İlköğretim 4. ve 5. sınıf Türkçe ders kitaplarının yapılandırmacı eğitim ve çoklu zekâ kuramı bağlamında incelenmesi (YayımlanmıĢ yüksek lisans tezi). Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ġstanbul. Sosyal Bilimler Dergisi / TheJournal of SocialScience / Yıl: 4, Sayı: 11, Haziran 2017, s

17 Fatih Kana_Ramazan Demir ERDAMAR F. S. (2009). İlköğretim 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin çoklu zekâ kuramı ve uygulamasına yönelik görüşlerinin değerlendirilmesi (Diyarbakır İli Örneği). (YayımlanmıĢ yüksek lisans tezi). Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Elazığ. ERGĠN, G. (2007). Yeni ilköğretim 4. ve 5. sınıf Türkçe programının çoklu zekâ kuramı açısından değerlendirilmesi (YayımlanmıĢ yüksek lisans tezi). Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya. ERGĠN, K. H. ve Köse, S. (2008). Zekâ türüne göre çocuk eğitim. Ġstanbul: Hepsi çocuk. ERGÜN, M. (2007). GeliĢim ve öğrenme, öğrenme ve zekâ. < (2015, Eylül, 10). GARDNER, H. (2006). Çoklu zekâ yeni ufuklar (Çev. A. Hekimoğlu). Ġstanbul: Optimist Yayınları. GARDNER, H. (1983). Zihin çerçeveleri.ankara: Alfa Yayıncılık. GÜMÜġ, M. (2011). İlköğretim 5. sınıf sosyal bilgiler öğretim programı öğrenme-öğretme sürecinin çoklu zekâ kuramına göre değerlendirilmesi (YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi). Muğla Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Muğla. KALAYCI, Ġ. Y. (2009). Fen ve teknoloji dersinde çoklu zekâ kuramı uygulamalarının sınıf öğretmeni görüşlerine göre değerlendirilmesi (Aydın İli Örneği) (YayımlanmıĢ yüksek lisans tezi). Adnan Menderes Üniversitesi Sosyal Bililer Enstitüsü, Aydın. KILDAN, A. O. (2004). Çoklu zekâ ve sınıflarda uygulanması.eğitim ve Toplam Kalite Yönetimi Bülteni, Kastamonu M.E.M. 415 KIRBAġOĞLU K., Baki, Y. ve Bayram, B. (2014). Ortaokul 8. Sınıf Türkçe Dersi Öğretmen Kitabındaki Etkinliklerin Çoklu Zekâ Kuramı ile ÖrtüĢme Düzeyi. Ana Dili Eğitimi Dergisi, 2(2), s KIRICI, M. (2009). Ortaöğretim fen bölümü öğrencilerinin çoklu zekâ kuramına göre zekâ alanlarıyla öğrenme stratejileri arasındaki ilişkinin incelenmesi (YayımlanmıĢ yüksek lisans tezi). Atatürk Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Erzurum. KÖROĞLU, H. ve YeĢildere, S. (2004). Ġlköğretim Yedinci Sınıf Tamsayılar Ünitesinde Çoklu Zekâ Teorisi Tabanlı Öğretimin Öğrenci BaĢarısına Etkisi. Gazi Eğitim Dergisi, 24(2), s KUM, Z. (2009). Türk edebiyatı 9. ve 10. sınıf ders kitaplarındaki divan şiiri örneklerinin çoklu zekâ kuramı açısından incelenmesi (YayımlanmıĢ yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. MEB. (2015). İlköğretim Türkçe öğretmen kılavuz kitabı (7. Sınıf). Ankara: MEB. MENTEġE, H. (2014). Türkçe dersi öğretim programının öğretmen görüşlerine göre incelenmesi (YayımlanmıĢ yüksek lisans tezi). Adnan Menderes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Aydın. OZAN, C.,TaĢgın, A., Bay, E. ve Kaya, H. Ġ. (2013). Sınıf Öğretmenlerinin Çoklu Zekâ Kuramına ĠliĢkin GörüĢlerinin ÇeĢitli DeğiĢkenler Açısından Ġncelenmesi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 11(3), s Sosyal Bilimler Dergisi / TheJournal of SocialScience / Yıl: 4, Sayı:11, Haziran 2017, s

18 Ortaokul Türkçe Eğitiminde Çoklu Zekâ Kuramı ÖZBAY, D. (2013). Almanca yazma becerilerinin geliştirilmesinde çoklu zekâ kuramının uygulanmasına ilişkin öğretmen görüşler (YayımlanmıĢ yüksek lisans tezi). Dicle Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Diyarbakır. SABAN, A. (2010). Çoklu zekâ kuramı ve Türk eğitim sistemine yansıması (6. Baskı). Ankara: Nobel Yayıncılık. SELÇUK, Z.,Kayılı, H. ve Okut, L. (2002). Çoklu zekâ uygulamaları. Ankara: Nobel Yayıncılık. ġenocak, E. (2012).Çoklu zekâ kuramı tabanlı görsel sanatlar eğitimi dersine yönelik öğretmen görüģmeleri (YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. YAVUZ, K.E. (2004). Çoklu zekâ teorisi uygulama rehberi (1. Baskı). Ankara: Ceceli. YILDIZ, D. (2009). İlköğretim ikinci kademe öğretmenlerinin çoklu zekâ kuramına dair görüşlerinin değerlendirilmesi (YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi). Beykent Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Ġstanbul. 416 Sosyal Bilimler Dergisi / TheJournal of SocialScience / Yıl: 4, Sayı: 11, Haziran 2017, s