OKULLARDA TAM ÖĞRENME MODELİ Tülin ACAR > tulin@yesevi.edu.tr

Transkript

1 OKULLARDA TAM ÖĞRENME MODELİ Tülin ACAR > Başlarken Geçmişten günümüze yapılan eğitim araştırmalarında çeşitli ülkelerin çok sayıda okul, öğretmen ve öğrenciler üzerinde bilgiler toplanmış ve yorumlanmıştır. Tam öğrenme modelinin kuramcısı Bloom ise çalışmalarında bireysel olarak öğrencilerin öğrenmelerini açıklamaya çalışmış ve araştırmaları sonunda Tam Öğrenme Kuramının temellerini oluşturmuştur. Geçmişte Bloom, araştırmalarını yaptığı li yıllarda belli bir anlayış yaygındı. Kim bilir bazı eğitimciler için halende bu anlayış söz konusu. İyi öğrenebilen ve iyi öğrenemeyen öğrenciler vardır. Bu anlayışa göre iyi öğrenciler karmaşık ve soyut fikirleri bile öğrenebilirlerken iyi öğrenemeyen öğrenciler ise sadece en yalın ve somut fikirleri öğrenebilecekleri fikridir. Eğitim sürecinde seçme, eleme sınavlarının ya da öğrenciler için başarılı-başarısız etiketlemelerinin okullarda söz konusu olması iyi öğrenebilen ve iyi öğrenemeyen öğrenci anlayışını kuvvetlendirmektedir. Ancak 1960 ların başında, Bloom un ilgisi ile birlikte kuramını oluştururken etkilendiği bir isim vardır. Bloom, Caroll un okulda öğrenme modeli nden yola çıkar. Okulda Öğrenme modeline göre, Hızlı öğrenebilen ve hızlı öğrenemeyen öğrenciler vardır. Bu anlayış şu demektir: yapılan araştırmalar göstermiş ki yavaş öğrenen öğrencilere gerekli ek zaman ve yardım sağlandığında hızlı öğrenen öğrenciler kadar yavaş öğrenen öğrenciler de öğrenebilmektedirler (Block,1971:38-39; Öğrenme derecesini, öğrenme için gerekli zaman ve öğrenme için yeterli zaman olan iki değişkenin bir fonksiyonu olduğu ifade edilmiştir. Öğrenme derecesi = f (Öğrenme için yeterli zaman / öğrenme için gerekli zaman) Fakat Bloom, li yıllarını kapsayan 10 yıllık süreç içinde öğrencilerle yaptığı araştırmalar onu, Uygun öğrenme koşullarında, öğrenme gücü, öğrenme hızı ve öğrenmeye isteklilik bakımından öğrencilerin büyük bir çoğunluğu büyük ölçüde birbirine benzemektedirler (Bloom,1998). fikrine götürmüştür. Bloom un bu konuda yaptığı araştırmalar, öğrenme yeteneği ve hızının kişiden kişiye farklılık gösterdiği anlayışının doğruluğunu pek tabi ki şüpheye düşürmüştür. Ancak Bloom un Tam Öğrenme Kuramı, soyut bir kurama ya da inanca dayalı fikirler değildir. Kuramda öne sürülen fikirler, bütün dünya okullarında gözlenebilen fikirledir ki Bloom un 10 yıla dayalı bir araştırması ve gözlemleri sonucunda ortaya çıkmıştır. Öyle ki, hemen hemen bütün öğrencilerin okullarda öğretilmek istenen bütün yeni davranışları öğrenebilecekleri fikri sınanabilir bir gerçektir(bkz. Demirel,1978). Tam Öğrenme Okullarda ya da eğitim ortamlarında öğrencilere duyarlı ve planlı bir öğretim hizmeti sağlanır, öğrenme güçlükleriyle karşılaşanlara yerinde ve zamanında yardım edilir, onlara tam yani önceden karşılaştırılan yetkinlikle öğrenmeleri için yeterli zaman verilir ve onlar için de anlamlı olan bir tam öğrenme ölçütü belirlenirse hemen hemen bütün öğrenciler yüksek düzeyde bir öğrenme gücü geliştirilebilirler, anlayışını temele alan bir yaklaşımdır(bloom,1998). Tam öğrenme Kuramı, 1

2 * öğrenci nitelikleri, * öğretim ve * öğrenme ürünleri ile ilgilenmektedir. Öğrenci Nitelikleri Öğretim Öğrenme Ürünleri Bilişsel Giriş Davranışları Duyuşsal Giriş Davranışları Öğrenme Ünitesi #Öğretim Hizmetinin Nitelikleri# Öğrenme Düzeyi Öğrenme Hızı Duyuşsal Ürünler Bir başka deyişle, öğrenciler arasındaki öğrenme farklılıklarının, onların öğrenme ile ilgili özgeçmişleri ile onlara sağlanan öğretim hizmetinin niteliğinin bir ürünü olduğu görüşünü benimsemektedir. Öğrencinin öğrenmeyle ilgili özgeçmişi ve öğretim hizmeti niteliğinde yapılacak belli değişiklikler, öğrenciler arasındaki bu tür farklıkları önemli düzeyde azaltabilmekte ve öğrencilerin öğrenme düzeyleri ile öğrenme için harcanan zaman ve çabayla ilgili verimlerini önemli derecede artırabilmektedir. Okuldaki öğrenme koşullarının ideale yaklaşması ile öğrenmedeki bireysel ayrılıkların da yok olma noktasına yaklaşacağı savunulmaktadır. ÖĞRENCİ NİTELİKLERİ Bilişsel Giriş Davranışları Öğrenme bakımından öğrenci, yeni bir üniteye belli bir özgeçmiş ile başlar. Öğrencilerin özgeçmişleri arasındaki farklıklar onların öğrenme ünitelerini öğrenme güçlerini de etkilemektedir. Öğrenme ünitesi, içinde belli sayıda öğenin öğrenildiği bir öğretim birimini tanımlamak için kullanılmış olup bu öğeler birbirinden ayrılabilen bazı bağımsız terim, olgu ya da kurallar şeklinde olabileceği gibi, birinin öğrenilmesi diğerinin daha önceden öğrenilmiş bulunmasını gerekli kılacak şekilde birbirleriyle ilişkili bulunan öğeler de olabilir. Öğrenme üniteleri arasında böyle bir ilişki varken kuramsal olarak, eğer bütün öğrenciler, öğrenme ünitesinin gerekli kıldığı önşartlara sahip değillerse bu öğrencilerin bir üniteyi istenilen düzeyde öğrenmeleri olanaksızlaşmaktadır. Yine ilk öğrenme ünitesinde, tamamlanmadan bırakılan öğrenme eksikliklerinin bir sonraki ünitede daha büyük sayıda tamamlanmamış öğrenme eksikliklerine dönüşecek ve bu eksikliklerin üçüncü öğrenme ünitesinde daha da artacaktır. 2

3 Şekilde de görüleceği üzere yetersiz bir düzeyde öğrenilen her öğrenme ünitesi öğrenme düzeyi bakımından gittikçe daha çok yayılma (farklılaşma) gösteren dağılımlara yol açmaktadır. Ancak tam tersi durumda yani her öğrenme ünitesinin yeterli düzeyde öğrenilmesi, öğrenme düzeyini üniteler boyunca aynı kalan ya da gittikçe azalan bir yayılma (farklılaşma) gösteren dağılımlara yol açmaktadır(block,1971:7). Tüm ifade edilenlerden anlaşılacağı üzere belli bir öğrenme ünitesinin öğrenilebilmesi için gerekli olan ön öğrenmelere Bilişsel Giriş Davranışları adı verilmektedir. Dolayısıyla, (1) bilişsel giriş davranışlarının sonraki öğrenmeleri yordama gücü ve (2) bilişsel giriş davranışları ile sonraki öğrenmeler arasındaki neden sonuç ilişkileri Tam Öğrenme kuramında ön plana çıkmaktadır. Öte yandan, bilişsel giriş davranışları, bir ünitedeki öğrenmelerin gerçekleşebilmesi için gerekli fakat yeterli olmayan bir koşulu temsil etmektedir. Yapılan araştırmalarda bir ders ele alınıp ve birbirine denk olan öğrenci gruplarına aynı öğretmen tarafından dersin konusu öğretilmiştir. Tam öğrenme gruplarındaki öğrencilere izleme testlerinden sonra dönüt ve düzeltme yapılmış; diğer klasik yöntem gruplarındaki öğrencilere ise testten sonra dönüt ve düzeltme yapılmamıştır. Araştırmalar göstermiş ki bir öğrencinin bilişsel giriş davranışları ile bu öğrencinin daha sonraki öğrenme ünitelerindeki başarısı arasında güçlü (pozitif) bir ilişki vardır. Bilişsel giriş davranışlarının genellikle öğrenilebilir, öğretilebilir ve uygun işlemlerle geliştirilebilir nitelikte davranışlar olduğundan değişmeye açıktırlar. Zekâ ve özel yetenek testlerinde ise aksine, çoğunlukla daha kararlı ve değişmeye pek açık olmayan nitelikler esas alınmaktadır(bloom,1998:71) 3

4 Duyuşsal Giriş Özellikleri Bireysel farklılıklardan ötürü sınıf ortamındaki her öğrencinin belli bir öğrenme ünitesine karşı duygusu, ilgisi, tutumu farklı olacaktır pek tabi ki. Duyuşsal giriş özellikleri deyimi, ilgi, tutum, akademik öz benlik gibi değişkenlerin bileşkesidir. Duyuşsal özelliklerle başarı arasındaki korelasyon, ilköğretimde biraz daha düşük ve yüksek öğretimde ise biraz daha yüksektir. Bunu, öğrencilerin dersle ilgili yaşantılarının artması ile ilişkilendirebiliriz. Öte taraftan, bir dersle ilgili birkaç yıllık yaşantı ile bir kez gelişen duyuşsal özelliklerin bundan sonra artık çok az bir değişmeye uğradığı ortaya çıkmıştır. Bu sonuç ise, dersle ilgili ilgi ve tutumların değişmeye dirençli olmasından ilgili ders başarısı etkilenmektedir. Akademik özbenlik kavramı ile başarı ilişkisi Burada akademik özbenlik kavramından kastedilen öğrencinin kendi kendisini okulda ve kendi sınıfındaki öğrencilere göre nasıl görmekte olduğunun bir göstergesidir(bloom,1998:100). Eğitimin ilk yıllarına başlayan öğrencilerin başlangıçtaki başarı düzeyleri hemen hemen birbirine yakındır; yıllar ilerledikçe başarısız öğrencilerin başarıları git gide başarıları düşmekte; başarılı öğrencilerin ise yıllar ilerledikçe başarıları artmaktadır(bloom,1998:114). Başarılı olmak, bir öğrencinin sonraki başarılarını olumlu etkilerken; üst üste başarısızlık yaşayan öğrencilerin ise negatif özbenlik kavramı pekişmektedir. Genel olarak duyuşsal özelliklerin, bilişsel başarı değişkenliğini açıklamaktadır. Araştırmalarda doğrulamıştır ki, ilk öğrenme ünitesinin sonunda tam öğrenme gerçekleştiren öğrenciler, diğer öğrenme ünitelerinde de başarıları olmaktadırlar. ÖĞRETİM HİZMETİNİN NİTELİĞİ Tam öğrenme modelinde öğretim hizmetini oluşturan değişkenler: işaretler, pekiştirme, katılma ve dönüt-düzeltmedir. İşaretler: Öğrenilecek olan öğelerin öğrenciye iletilmesi belli işaretlerle mümkün olur. Genel olarak öğretim sürecinde sözlü anlatım tekniği görülür. Bir işaretin ya da işaret takımının gücü onun büyüklüğü, biçimi, renginden etkilenir. İşaretlerin bir başka yönü ise anlamlılık derecesi ile ilgilidir. Yani, kullanılmakta olan işaretler öğrencinin tanıdığı, daha önceden karşılaştığı ve kullandığı işaretler ise bunların yeni içerik ve durumlar içinde öğrenilmesi, öğrenci için yeni olan, onun daha önceden karşılaşmamış bulunduğu işaretlerin öğrenilmesinden daha kolay olacaktır. Belli bir biçimiyle bazı öğrenciler tarafından kolayca anlaşılmakta olan bazı işaretlerin diğer öğrenciler için de anlamlı olabilmesi için bu işaretlerin değişik şekillerde ifade edilmesi gerekebilir. Bu şu demektir, işaretlerin yalnızca sözlü iletilmesi halinde sözlü işaretleri almada yeterli ve rahat olan öğrenciler kolayca öğrenebilecek iken diğerleri öğrenemeyecektir. Bir sınıfta sunulan işaretlerle bu sınıftaki öğrencilerin başarıları arasındaki ilişkiyi ele alınan araştırmalar göstermiş ki öğrenci gruplarının başarısındaki değişkenliğin %14 kadarını sunulan işaretlerin niteliği ile açıklanmaktadır. Pekiştirme: Bir öğrenci için pekiştirici olan bir şey başka bir öğrenci için aynı etkiyi göstermeyebilir. Sınıfta sunulan pekiştirenlerin sıklığı, çeşidi ve türü üzerinde yapılan 10 araştırmaya göre öğrencinin başarısındaki değişkenliğin %6 sına kadarını öğrenciye sunulan pekiştireçlerle açıklanabildiği ortaya çıkmıştır. 4

5 Katılma: Sunulan işaretlere öğrencilerin vermiş olduğu tepki katılmadır. Öğrenci katılımını aktif ya da pasif olarak gerçekleştirebilir. Araştırmalara göre bireylerin başarılarında gözlenen değişkenliğin %20ye kadarı onların sınıftaki öğrenme sürecine katılma dereceleriyle açıklanmaktadır. Öğrenci pekiştirilirse ve ona sunulan işaretler ilgi çekici ve anlamlı ise öğrencinin katılımı artacaktır. Dönüt ve düzeltme: Genel olarak dönüt işlemleri öğrenme ünitelerinin sonunda uygulanarak o ana kadar öğrencilerin neleri öğrenmiş olduklarını ve ünite üzerinde tam öğrenme düzeyine erişebilmeleri için daha neleri öğrenmeleri gerektiğini ayrı ayrı bildirmek için kullanılan izleme testleridir. Çoğu halde ünitede öğrenilmesi beklenen öğelerin hemen hemen tümünü kapsayan bir ölçüt dayanaklı testte %80-85 doğru cevap tam öğrenme düzeyi olarak belirlenmiştir. Düzeltmeler ise her öğrenciye kendi öğrenme eksikliklerini tamamlayabilmesi için ek zaman ve tekrar ya da alıştırma olanaklarıdır. Araştırmalar göstermiştir ki öğretim hizmetinin bilişsel başarı ölçümlerinde gözlenen değişkenliğin en az dörtte birini açıklayabilecek güçtedir(bloom,1998:154). ÖĞRENME ÜRÜNLERİ Öğrenme gerçekleştikten sonra ortaya çıkan ürünler: öğrenme düzeyi, öğrenme hızı ve duyuşsal ürünlerdir. * Öğrenme Düzeyi Öğrenme düzeyi, bir öğrencinin başlangıçtaki öğrenme düzeyi ile tam öğrenme sonunda ortaya çıkan öğrenme düzeyi arasındaki fark olarak tanımlanabilir. Tam öğrenme modelinin sonunda öğrenme düzeyi, başlangıçtaki öğrenme düzeyinden daha da artmış olarak pozitif bir ivme gösterir. * Öğrenme Hızı Öğrenme hızı ise öğrenme düzeyinde olduğu gibi bir öğrencinin başlangıçtaki öğrenme hızı ile tam öğrenme sonundaki öğrenme hızı arasındaki fark olarak tanımlanabilir. Tam öğrenme modelinin sonunda öğrenme hızı, başlangıçtaki öğrenme hızından artarak pozitif bir ivme gösterir. * Duyuşsal Ürünler Duyuşsal özellikler ile başarı arasındaki ilişki 0.20 ila 0.40 arasında bir korelasyon değeri yapılan araştırmalardan elde edilmiştir. Başarı ile duyuşsal özelliklerin karşılıklı olarak birbirini etkilemekte olduğunu söyleyebiliriz. Başarı algısının duyuşsal özellikleri ile duyuşsal özelliklerinde buna karşılık daha sonraki başarıyı etkilemektedir. SONUÇ 1- Şimdiki öğrenmeler, geçmişteki öğrenmelerle öğrenme koşullarının bir uzantısıdır. 2- Şimdiki öğrenmelerin de gelecekteki öğrenmelerle ilgili bazı doğurguları, onlar üzerinde etkileri vardır. 3- Gerekli zamanın ve yardımın sağlanması durumunda öğrencilerin büyük bir çoğunluğu öğrenme ünitesini öğrenebilir. KAYNAKÇA Bloom, B.S. Çev: Durmuş Ali Özçelik (1998), İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme, İstanbul: MEB Yayınları Bloom, B. S. (1971) Handbook on Formative and Summative evaluation of Student Learning, Newyork:McGraw-Hıll Book Company Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives Handbook 1. Cognitive Domain. Newyork:McKay 5

6 Block, J.W. (1971), Mastery Learning Teory and Practice, USA: Holt,Rinehart and Winston, Inc Demirel, Ö. (1978) Yabancı Dil Öğretimi ve Tam Öğrenme, Eğitim ve Bilim Dergisi Sayı:14, İncelenen Web Sayfaları Ref: John B. Carroll, Benjamin Bloom, and Madeline Hunter [Çevrimiçi: ] : Mastery Learning: An basic introduction [Çevrimiçi: ] Mastery Learning[Çevrimiçi: ] 6