T.C. GAZİ ÜNİVERSİTESİ

Transkript

1 T.C. GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİLİMİN DOĞASI HAKKINDAKİ GÖRÜŞLERİ DOKTORA TEZİ Hazırlayan Cengiz Alper ASLAN Ankara Mayıs,2013

2 T.C. GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİLİMİN DOĞASI HAKKINDAKİ GÖRÜŞLERİ DOKTORA TEZİ Cengiz Alper ASLAN Danışman: Yrd. Doç. Dr. A. Kürşat GÖKKAYA Ankara Mayıs,2013

3 I Cengiz Alper ASLAN ın Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Bilimin Doğası Hakkındaki Görüşleri başlıklı tezi Mayıs 2013 tarihinde, jürimiz tarafından İlköğretim Ana Bilim Dalı Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Bilim Dalında Doktora Tezi olarak kabul edilmiştir. Adı Soyadı İmza Başkan: Üye (Tez Danışmanı): Üye : Üye : Üye :

4 II İÇİNDEKİLER JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI İÇİNDEKİLER ÖN SÖZ ÖZET ABSTRACT TABLOLAR LİSTESİ KISALTMALAR LİSTESİ I II IV V VII IX XX 1. GİRİŞ 1.1.Problem Amaç Önem Varsayımlar Sınırlılıklar Tanımlar İLGİLİ ARAŞTIRMALAR YÖNTEM Araştırmanın Modeli Çalışma Gurubu Veri Toplama Araçları 22

5 III 3.4.Verilerin Toplanması Verilerin Analizi BULGULAR ve YORUM Araştırmaya Katılan Çalışma Grubu Sayısı VOSTS(TR) Bilimin Doğası Ölçeğinin Betimsel Analizi Öğrencilerin Cinsiyete Göre VOSTS (TR) Ölçeğine Verdikleri 50 Cevapların Analizi 4.4. Öğrencilerin Sınıf Düzeyine Göre VOSTS (TR) Ölçeğine 77 Verdikleri Cevapların Analizi 4.5. Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne Göre VOSTS (TR) 108 Ölçeğine Verdikleri Cevapların Analizi 4.6. Öğrencilerin SED e Göre VOSTS (TR) Ölçeğine Verdikleri 138 Cevapların Analizi 5. SONUÇ ve ÖNERİLER 5.1. Sonuç Öneriler 169 KAYNAKÇA 171 EK Ek-1 VOSTS (TR) ölçeği 177

6 IV ÖN SÖZ Bir ülkenin kalkınmışlığının ifadesi olan eğitim üzerine yapılan çalışmaların o ülkenin geleceği için atılmış olumlu küçük adımlar olduğu ve bu küçük adımların birleşerek kendisiyle yarışılmayacak bir sistemi oluşturmak kudretine sahipliği şüphe götürmez. Bu çalışmada Türk Eğitim Sisteminin ve beraberinde Türkiye Cumhuriyeti Devleti nin gelişmesi için atılmış küçük bir adımdır. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Ana Bilim Dalı Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Bilim dalı doktora programının gereği olarak hazırlanan bu araştırma, sosyal bilgiler öğretmen adaylarının bilimin doğası hakkındaki görüşlerinin belirlenmesi amacıyla yapılmıştır. Araştırmanın sosyal bilgiler bilim dalı alana katlı sağlayacağı düşünülmektedir. Tezin gerçekleştirilmesinde her türlü yardımlarını esirgemeyerek yol gösteren danışman hocam; Sayın Yrd. Doç.Dr. A. Kürşat GÖKKAYA ya, çalışmada kullanılan ölçekle ilgili yardımlarını esirgemeyen Doç. Dr. Nihal Doğan Bora ya, çalışmanın istatistiklerine yardımcı olan Doç. Dr. Özgen Korkmaz a, sabır gösterip araştırmaya katılan tüm öğretmen adayı öğrencilere, psikolojik desteği için kadim dostlarım Alper Deniz Arslan ve Nurettin Turunç a, manevi ve maddi desteğini her zaman gördüğüm Babam ve Anneme, gösterdikleri özveri ve desteği için sevgili eşime, oyun vakitlerinden benim için vazgeçen sevgili oğlum Eşref Efe ye teşekkürü bir borç bilirim. CENGİZ ALPER ASLAN

7 V ÖZET SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİLİMİN DOĞASI HAKKINDAKİ GÖRÜŞLERİ ASLAN, Cengiz Alper Doktora, sosyal Bilgiler Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. A. Kürşat GÖKKAYA Mayıs,2013,213 Sayfa Bu çalışmanın amacı Türkiye deki sosyal bilgiler öğretmenliğinde okuyan öğrencilerinin bilimin doğası hakkında bakış açılarını araştırmaktır. Araştırmaya sosyal bilgiler öğretmenliği bilim dalında ve 4. Sınıflarında okuyan 86 öğrenci katılmıştır. Katılımcıların Bilimin Doğası hakkındaki görüşlerini değerlendirmek için Aikenhead, Ryan ve Fleming (1989) tarafından deneysel yolla geliştirilen, dokuz kategoriden ve 114 çoktan seçmeli sorudan oluşan Fen in Doğası Hakkındaki Görüşler (VOSTS) ölçeği sosyal bilgilere uyarlanarak kullanılmıştır. Bilim (1 soru), Bilim insanının karakteristik özelliği (3 soru), Bilimsel bilginin sosyal yapısı (2 soru), Bilim ve teknolojinin toplum üzerine etkisi (3 soru), Toplumun bilim ve teknoloji üzerine etkisi (2 soru), Bilimsel bilginin karakteristik özellikleri (14) konu başlıklarını içeren toplam 25 soru bu araştırma için seçilerek adapte edilmiştir. Sonuçlar, öğrencilerin bilimin doğası konusunda birçok kavram yanılgısına sahip olduklarını göstermiştir. Katılımcıların bilimsel gözlemler; sınıflandırma tekniklerinin doğası; bilimsel bilginin değişebilirliği ve sebep-sonuç ilişkileri gibi konularda çağdaş (gerçekçi) görüşlere sahip olduklarını gösterirken; bilimin tanımı, bilimsel modellerin doğası, hipotezler, teoriler ve kanunlar arasındaki ilişkiler, bilimsel yöntem, bilimin temel varsayımları, bilimsel bilginin epistemolojik durumu ve disiplinlerin arasındaki ilişkiler hakkında geleneksel görüşlere sahip olduklarını ortaya koymuştur.

8 VI Öğrencilerin bilimin doğasına bakış açılarında cinsiyete göre anlamlı bir fark bulunamamıştır. Anahtar kelimeler: Bilimin doğası hakkında görüşler, Sosyal Bilgiler Öğretmen Adayları, bilimsel bilgi, bilimsel yöntem, kavram yanılgıları.

9 VII ABSTRACT SOCIAL STUDIES TEACHER CANDIDATES ' OPINIONS ABOUT THE NATURE OF SCIENCE ASLAN, Alper Cengiz Ph. D, Department of Social Studies Education Supervisor: Asst. Assoc. Dr. A. Kürşat GÖKKAYA May, 2013, 213 Page The aim of this study was the students studying in Turkey, as a teacher of social studies to investigate the perspectives about the nature of science and 4 of the research branch of science social studies teacher 86 students participated in reading classes. Participants "nature of science" to assess their views on Aikenhead, Ryan and Fleming (1989) developed an experimental way, of the nine categories and 114 multiple-choice questions "on the nature of science" (VOSTS) survey was used to adapting to social information. Science (the first question), characteristic of the scientist (3 questions), the social structure of scientific knowledge (two questions), the effect of science and technology on society (3 questions), impact on society, science and technology (two questions), the characteristics of scientific knowledge (14) A total of 25 questions with topics chosen for this research has been adapted. The results showed those students' science misconceptions about the nature of many. Scientific observations of the participants, the nature of the classification techniques, scientific knowledge, and the cause-and-effect relationships may have changed rable contemporary issues such as (realistic) shows that they have views of the definition of science, the nature of scientific models, hypotheses, theories and laws in relations between the scientific method, the basic assumptions of science, scientific, traditional views about the relationship between the epistemological status of knowledge and disciplines have revealed that they have.

10 VIII The nature of science students were no significant differences according to gender perspectives. Key words: opinions about the nature of science, Social Studies Teachers, scientific knowledge, scientific method, misconceptions.

11 IX TABLOLARIN LİSTESİ Tablo No Sayfa No Tablo 4.1. Demoğrafik Durumu 24 Tablo Öğrencilerin VOSTS (TR) ölçeğinin 1. Sorusuna verdikleri cevapların yüzdesi 26 Tablo Öğrencilerin VOSTS (TR) ölçeğinin 2. sorusuna verdikleri cevapların yüzdesi 27 Tablo 4.4. Öğrencilerin VOSTS (TR) ölçeğinin 3. sorusuna verdikleri cevapların yüzdesi 28 Tablo 4.5. Öğrencilerin VOSTS (TR) ölçeğinin 4. sorusuna verdikleri cevapların yüzdesi 29 Tablo 4.6. Öğrencilerin VOSTS (TR) ölçeğinin 5. sorusuna verdikleri cevapların yüzdesi 30 Tablo 4.7. Öğrencilerin VOSTS (TR) ölçeğinin 6. sorusuna verdikleri cevapların yüzdesi 31 Tablo 4.8. Öğrencilerin VOSTS (TR) ölçeğinin 7. sorusuna verdikleri cevapların yüzdesi 32 Tablo 4.9. Öğrencilerin VOSTS (TR) ölçeğinin 8. sorusuna verdikleri cevapların yüzdesi 33 Tablo Öğrencilerin VOSTS (TR) ölçeğinin 9. sorusuna verdikleri cevapların yüzdesi 34

12 X Tablo Öğrencilerin VOSTS (TR) ölçeğinin 10. sorusuna verdikleri cevapların yüzdesi 35 Tablo Öğrencilerin VOSTS (TR) ölçeğinin 11. sorusuna verdikleri cevapların yüzdesi 36 Tablo Öğrencilerin VOSTS (TR) ölçeğinin 12. sorusuna verdikleri cevapların yüzdesi 37 Tablo Öğrencilerin VOSTS (TR) ölçeğinin 13. sorusuna verdikleri cevapların yüzdesi 38 Tablo Öğrencilerin VOSTS (TR) ölçeğinin 14. sorusuna verdikleri cevapların yüzdesi 39 Tablo Öğrencilerin VOSTS (TR) ölçeğinin 15. sorusuna verdikleri cevapların yüzdesi 39 Tablo Öğrencilerin VOSTS (TR) ölçeğinin 16. sorusuna verdikleri cevapların yüzdesi 41 Tablo Öğrencilerin VOSTS (TR) ölçeğinin 17. sorusuna verdikleri cevapların yüzdesi 42 Tablo Öğrencilerin VOSTS (TR) ölçeğinin 18. sorusuna verdikleri cevapların yüzdesi 43 Tablo Öğrencilerin VOSTS (TR) ölçeğinin 19. sorusuna verdikleri cevapların yüzdesi 44 Tablo Öğrencilerin VOSTS (TR) ölçeğinin 20. sorusuna verdikleri cevapların yüzdesi 45 Tablo Öğrencilerin VOSTS (TR) ölçeğinin 21. sorusuna verdikleri cevapların yüzdesi 46

13 XI Tablo Öğrencilerin VOSTS (TR) ölçeğinin 22. sorusuna verdikleri cevapların yüzdesi 46 Tablo Öğrencilerin VOSTS (TR) ölçeğinin 23. sorusuna verdikleri cevapların yüzdesi 47 Tablo Öğrencilerin VOSTS (TR) ölçeğinin 24. Sorusuna verdikleri cevapların yüzdesi 48 Tablo Öğrencilerin VOSTS (TR) ölçeğinin 25. sorusuna verdikleri cevapların yüzdesi 49 Tablo Öğrencilerin Cinsiyete Göre VOSTS (TR) ölçeğinin 1. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları 50 Tablo Öğrencilerin Cinsiyete Göre VOSTS (TR) ölçeğinin 2. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları 51 Tablo Öğrencilerin Cinsiyete Göre VOSTS (TR) ölçeğinin 3. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları 53 Tablo Öğrencilerin Cinsiyete Göre VOSTS (TR) ölçeğinin 4. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları 54 Tablo Öğrencilerin Cinsiyete Göre VOSTS (TR) ölçeğinin 5. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları 55 Tablo Öğrencilerin Cinsiyete Göre VOSTS (TR) ölçeğinin 6. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları 56 Tablo Öğrencilerin Cinsiyete Göre VOSTS (TR) ölçeğinin 7. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları 58 Tablo Öğrencilerin Cinsiyete Göre VOSTS (TR) ölçeğinin 8. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları 59

14 XII Tablo Öğrencilerin Cinsiyete Göre VOSTS (TR) ölçeğinin 9. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları 60 Tablo Öğrencilerin Cinsiyete Göre VOSTS (TR) ölçeğinin 10. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları 61 Tablo Öğrencilerin Cinsiyete Göre VOSTS (TR) ölçeğinin 11. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları 62 Tablo Öğrencilerin Cinsiyete Göre VOSTS (TR) ölçeğinin 12. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları 63 Tablo Öğrencilerin Cinsiyete Göre VOSTS (TR) ölçeğinin 13. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları 64 Tablo Öğrencilerin Cinsiyete Göre VOSTS (TR) ölçeğinin 14. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları 65 Tablo Öğrencilerin Cinsiyete Göre VOSTS (TR) ölçeğinin 15. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları 66 Tablo Öğrencilerin Cinsiyete Göre VOSTS (TR) ölçeğinin 16. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları 67 Tablo Öğrencilerin Cinsiyete Göre VOSTS (TR) ölçeğinin 17. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları 68 Tablo Öğrencilerin Cinsiyete Göre VOSTS (TR) ölçeğinin 18. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları 69 Tablo Öğrencilerin Cinsiyete Göre VOSTS (TR) ölçeğinin 19. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları 70 Tablo Öğrencilerin Cinsiyete Göre VOSTS (TR) ölçeğinin 20. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları 71

15 XIII Tablo Öğrencilerin Cinsiyete Göre VOSTS (TR) ölçeğinin 21. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları 72 Tablo Öğrencilerin Cinsiyete Göre VOSTS (TR) ölçeğinin 22. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları 74 Tablo Öğrencilerin Cinsiyete Göre VOSTS (TR) ölçeğinin 23. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları 74 Tablo Öğrencilerin Cinsiyete Göre VOSTS (TR) ölçeğinin 24. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları 75 Tablo Öğrencilerin Cinsiyete Göre VOSTS (TR) ölçeğinin 25. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları 76 Tablo Öğrencilerin Sınıf düzeyine Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 1. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları Tablo Öğrencilerin Sınıf düzeyine Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 2. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları Tablo Öğrencilerin Sınıf düzeyine Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 3. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları Tablo Öğrencilerin Sınıf düzeyine Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 4. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları Tablo Öğrencilerin Sınıf düzeyine Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 5. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları Tablo Öğrencilerin Sınıf düzeyine Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 6. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları Tablo Öğrencilerin Sınıf düzeyine Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 7. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları

16 XIV Tablo Öğrencilerin Sınıf düzeyine Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 8. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları Tablo Öğrencilerin Sınıf düzeyine Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 9. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları Tablo Öğrencilerin Sınıf düzeyine Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 10. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları Tablo Öğrencilerin Sınıf düzeyine Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 11. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları Tablo Öğrencilerin Sınıf düzeyine Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 12. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları Tablo Öğrencilerin Sınıf düzeyine Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 13. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları Tablo Öğrencilerin Sınıf düzeyine Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 14. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları Tablo Öğrencilerin Sınıf düzeyine Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 15. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları Tablo Öğrencilerin Sınıf düzeyine Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 16. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları Tablo Öğrencilerin Sınıf düzeyine Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 17. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları Tablo Öğrencilerin Sınıf düzeyine Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 18. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları Tablo Öğrencilerin Sınıf düzeyine Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 19. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları

17 XV Tablo Öğrencilerin Sınıf düzeyine Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 20. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları Tablo Öğrencilerin Sınıf düzeyine Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 21. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları Tablo Öğrencilerin Sınıf düzeyine Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 22. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları Tablo Öğrencilerin Sınıf düzeyine Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 23. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları Tablo Öğrencilerin Sınıf düzeyine Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 24. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları Tablo Öğrencilerin Sınıf düzeyine Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 25. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları Tablo Öğrencilerin Lise Türüne Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 1. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları Tablo Öğrencilerin Lise Türüne Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 2. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları Tablo Öğrencilerin Lise Türüne Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 3. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları Tablo Öğrencilerin Lise Türüne Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 4. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları Tablo Öğrencilerin Lise Türüne Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 5. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları Tablo Öğrencilerin Lise Türüne Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 6. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları

18 XVI Tablo Öğrencilerin Lise Türüne Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 7. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları Tablo Öğrencilerin Lise Türüne Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 8. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları Tablo Öğrencilerin Lise Türüne Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 9. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları Tablo Öğrencilerin Lise Türüne Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 10. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları Tablo Öğrencilerin Lise Türüne Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 11. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları Tablo Öğrencilerin Lise Türüne Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 12. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları Tablo Öğrencilerin Lise Türüne Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 13. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları Tablo Öğrencilerin Lise Türüne Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 14. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları Tablo Öğrencilerin Lise Türüne Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 15. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları Tablo Öğrencilerin Lise Türüne Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 16. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları Tablo Öğrencilerin Lise Türüne Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 17. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları Tablo Öğrencilerin Lise Türüne Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 18. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları

19 XVII Tablo Öğrencilerin Lise Türüne Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 19. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları Tablo Öğrencilerin Lise Türüne Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 20. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları Tablo Öğrencilerin Lise Türüne Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 21. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları Tablo Öğrencilerin Lise Türüne Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 22. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları Tablo Öğrencilerin Lise Türüne Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 23. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları Tablo Öğrencilerin Lise Türüne Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 24. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları Tablo Öğrencilerin Lise Türüne Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 25. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları Tablo Öğrencilerin SED e Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 1. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları Tablo Öğrencilerin SED e Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 2. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları 139 Tablo Öğrencilerin SED e Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 3. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları 140 Tablo Öğrencilerin SED e Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 4. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları 141 Tablo Öğrencilerin SED e Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 5. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları 142

20 XVIII Tablo Öğrencilerin SED e Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 6. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları 143 Tablo Öğrencilerin SED e Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 7. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları 144 Tablo Öğrencilerin SED e Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 8. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları 145 Tablo Öğrencilerin SED e Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 9. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları 146 Tablo Öğrencilerin SED e Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 10. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları 147 Tablo Öğrencilerin SED e Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 11. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları 148 Tablo Öğrencilerin SED e Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 12. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları 149 Tablo Öğrencilerin SED e Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 13. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları 150 Tablo Öğrencilerin SED e Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 14. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları 151 Tablo Öğrencilerin SED e Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 15. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları 152 Tablo Öğrencilerin SED e Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 16. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları 153 Tablo Öğrencilerin SED e Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 17. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları 154

21 XIX Tablo Öğrencilerin SED e Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 18. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları 155 Tablo Öğrencilerin SED e Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 19. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları 156 Tablo Öğrencilerin SED e Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 20. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları 157 Tablo Öğrencilerin SED e Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 21. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları 158 Tablo Öğrencilerin SED e Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 22. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları 159 Tablo Öğrencilerin SED e Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 23. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları 160 Tablo Öğrencilerin SED e Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 24. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları 161 Tablo Öğrencilerin SED e Göre VOSTS (TR) Ölçeğinin 25. Sorusuna Verdikleri Cevapların Khi-Kare Testi Sonuçları 161

22 XX KISALTMALRIN LİSTESİ Kısaltma: Açıklaması: VOSTS (TR) : Bilimin Doğası Üzerine Görüşler Ölçeği P SED sd SS MEB TDK : P Değeri : Sosyoekonomik Düzey : Serbestlik Derecesi :Standart Sapma : Milli Eğitim Bakanlığı :Türk Dil Kurumu

23 1 1.GİRİŞ 1.1.PROBLEM Hızla gelişen teknoloji eğitimin önemini yeniden ön plana çıkarmıştır. Eğitim, bireylerin ve toplumların gelişmesinde her zaman en etkin rolü oynamıştır. Eğitim hemen hemen tüm toplumlar için kalkınmada önemli bir yatırım aracı olmuştur. 21. yüzyılda ise eğitimin bu önemi daha da artmıştır. Dünyada meydana gelen sosyal, kültürel, ekonomik gelişmeler ve teknolojik değişmeler eğitimi en öncelikli konu haline getirmiştir. Çünkü değişmelere ve gelişmelere uyum sağlayabilen donanımlı bireyler ancak eğitim yoluyla yetiştirilebilir. (Tezcan, 1998). Eğitimle hedeflenen, toplumun gelişmesine katkıda bulunabilecek bireyler yetiştirmektir. Bu hedefle kazandırılabilecek en önemli davranışlardan biri olan bilimsel düşünce, bağımsız düşünme ve eleştirebilme yeteneğini kazandırarak, karşılaşılan sorunlara bilimsel yöntemle bakabilme becerisine ulaşabilmelerine yardımcı olmaktır. Öğrenmeyle ilgili baskın görüş artık davranışçı değil bilişsel yaklaşımdır. Bu yaklaşıma göre, öğrenenler bilgilerinin oluşturulmasında aktif olarak rol alırlar ve yeni öğrenecekleri bilgileri ancak mevcut bilgileriyle ilişkilendirerek elde edebilirler. Öğrenmenin kavramsal yapısı yeni bilgilerin kazanılması, saklanması ve yeni kavramsal bilginin uygulamasında önemli bir rol oynamaktadır(gürses ve Diğerleri, 2005). Geçmiş yüzyıllarda bilgili insan, her şeyi bilen ya da başkalarının ürettiği bilgileri kafasında depolayan kişi olarak kabul edilmiştir. Bu görüşe dayalı olarak eğitimde, var olan bilgi birikiminin yeni kuşaklara aktarılması olarak görülmüştür(bora,2005). Bugün ise bilgili insan; bilginin farkında olan, bu bilgiye ulaşmanın yollarını bilen, ulaştığı bilgiyi anlamlandırarak öğrenen, öğrenmiş olduğu bilgilerden yeni bilgiler üretebilen ve ürettiği bilgileri sorun çözmede kullanabilen kişidir. Bu bağlamda günümüz toplumlarının öncelikli amacı, bu özelliklere sahip bireyler yetiştirmenin yanı sıra toplumdaki değişmelere uyum gösterip, katkı sağlayabilecek bireylere sahip olmak olarak belirlenmiştir. Bu amaca bağlı olarak söz konusu insan kaynağını yetiştirebilmek için, toplumların eğitime ilişkin geleneksel bakış açıları yerini çağdaş bakış açılarına ve eğitim çabalarında yaşanan değişimlere bırakmaktadır(gürkan ve Gökçe, 1999).

24 2 Eğitim çabalarının ilk amacı, yetişmekte olan çocukların ve gençlerin topluma sağlıklı ve verimli bir şekilde uyum sağlamalarına yardım etmektir. Bu uyumun gerçekleştirilebilmesi için, bireylerin yetenekleri eğitim yolu ile en son sınırına kadar geliştirilir ve böylece insan davranışları milli eğitimin amaçları doğrultusunda biçimlendirilir. Eğitim sadece bireylere bilgi ve beceri kazandırma amacı taşımaz. Bunun yanında toplumun yaşamasını ve kalkınmasını devam ettirebilecek düzeyde ve nitelikte değer üretmek, var olan değerlerin dağılmasını önlemek, yeni ve eski değerleri bağdaştırmak sorumluluğu da taşır (Gürkan ve Gökçe, 1999). Bu sorumluluk bağlamında eğitim kurumları, bireylere düşünme becerilerinin kazandırılması açısından önemli görevler üstlenmektedir. Çünkü çağdaş eğitim anlayışı düşünme becerileri olarak ifade edilen eleştirel ve yaratıcı düşünme, sorun çözme ve karar verme gibi üst düzey düşünmeye yönelik becerilerin öğretim basamakları yoluyla bireylere kazandırılmasını öngörmektedir. (Özdemir, 2006) Bilgi çağının okulları, yaratıcı, eleştirel düşünebilen, ihtiyaç duyduğu bilgiye erişebilen ve bilgiyi üreten bireylerin yetiştirildiği, bilginin aktif biçimde üretildiği ve yayıldığı, bilişim teknolojilerinden yararlanılan ortamlardır (Balay, 2004). İnsanoğlunun var olduğu andan itibaren etrafında olup biten olayları anlayıp tanımak, sırlarını çözmek, böylece doğayı kontrol altına alıp rahat ve güvenli yaşam sürdürmek en önemli amacı olmuştur. İnsanoğlunun bu amaçla sürdürdüğü sistemli çabalar sayesinde bilim ortaya çıkmıştır (Yaşar, 1998). Bilim, doğal dünyayla ilgili soruları cevaplamak üzere bilimsel araştırma yöntemlerini kullanarak herkesin irdelemesine açık geçerli ve güvenilir genellemeler ve açıklamalar ortaya koyma etkinliğidir (McComas ve Olson, 1998). Bilim, evrenin ya da olayların bir bölümünü konu olarak seçen, deneysel yöntemlere ve gerçekliğe dayanarak yasalar çıkarmaya çalışan düzenli bilgi ve belli bir konuyu bilme isteğinden yola çıkan, belli bir ereğe yönelen bir bilgi edinme ve yöntemli araştırma süreci olarak tanımlanmaktadır (Türk Dil Kurumu Sözlüğü,1988a,). Daha başka bir tanımla ise bilim, geçerliği kanıtlanmış sistemli bilgiler bütünüdür (Yaşar, 1998). Yaşamı kontrol altına alarak sürdürme çabasından doğmuş olan bilim, yaşamın farklı alanlarına bağlı olarak da değişik biçimlerde sınıflandırılmıştır(bora,2005).

25 3 Özdemir (2006) tarafından yapılan sınıflamaya göre bilim; Matematik Bilimleri, Doğa Bilimleri ve İnsan Bilimleri olarak üçe ayrılır. Bu sınıflamada insan bilimleri ile aynı alanda yer alan Sosyal Bilimler, toplum adı verilen dinamik insan topluluğu içinde yer alan bireylerin birbiriyle, çeşitli grup ya da kurumlarla olan ilişkilerini inceleyen ve bunu yaparken kapsamında bulunan değişik bilim dallarından yararlanan bir disiplinler topluluğu olarak tanımlanmaktadır. Bu topluluk içinde yer alan her Sosyal Bilim disiplini, yaşamın değişik bir yönünü ele alır (Uysal, 1974). İnsanın insanla ve toplumla ilişkilerini inceleyen disiplinler topluluğu olan Sosyal Bilimler, genellikle sosyal yaşayış, insan ilişkileri, sosyal kurumlar ve insan davranışlarını etkileyen değişmelerin nedenlerinin ve sonuçlarının araştırılıp anlaşılması ve yorumlanması gibi konular üzerinde durmaktadır. Sosyal Bilgiler ise, Sosyal Bilimlerin bulgu ve ayrıştırmalarının, bir toplumda yaşayan insanlar için gerekli olan temel ve ortak öğelerini kapsamaktadır(kısakürek, 1987). Görüldüğü gibi Sosyal Bilgiler dersinin içeriği Sosyal Bilim disiplinlerinden seçilmiş bilgilere dayalı olarak oluşturulmaktadır (Özdemir,2006).Sosyal bilimciler, fen bilimciler ve eğitimciler bilimi tanımlarken farklı bakış, açılarını yansıtırlar. Fen Bilimleri ile uğraşanlar deney ve gözlem yoluyla edinilen bilgilerden söz ederlerken, sosyal bilimciler bilimin konusu olan insanın, her zaman diliminde aynı olaya aynı yansımayı vermeyeceğini savunurlar. Eğitimcilerde ise, bu yansıma öğrencileri de içine aldığı için daha geniş durumdadır ve her iki bakış açısını da yansıtırlar. Dolayısıyla, farklı disiplinlerin kendi eksenlerinde yaptıkları tanımlamalar ortaya bilimin birbirine benzer fakat çeşitli tanımlarını çıkarmıştır. Fakat yine de genel bir niteleme yapmak gerekirse; "Bilim; evreni, toplumu ve insanı araştırma konusu yapan bir bilgi dalı olarak ifade edilebilir (Bayraktar,1997). Daha ayrıntılı bir deyişle bilim; canlı ve cansız varlıkların yapıları, doğa olaylarının nasıl meydana geldikleri ve aralarındaki bağıntılar hakkında özel yöntemlerle elde edilen özel bir bilgi türü olarak tanımlanabilir. Bilim elde ettiği bilgileri genelleştirir ve kuramlaştırır. Bu şekilde, bilimin söz konusu araştırma konuları üzerinde gözleme, deneye ve akla dayanarak metotlu bir şekilde elde ettiği düzenli bilgiye de bilimsel bilgi denir (Bayraktar 1997).

26 4 Bilim ve bilimsel bilgi kavramları arasındaki böyle bir ilişki bilimin doğası hakkındaki görüş farklılıklarının bilimsel bilginin nitelikleri noktasında da ortaya çıkması sonucunu doğurmuş; geleneksel ve çağdaş bilim anlayışlarına bağlı olarak bilimsel bilginin özellikleri değişik şekillerde ifade edilmiştir.(beşli,2008). Sürekli değişim içinde olan, çeşitli ve karmaşık sorunlarla karşı karşıya bulunan insanların ve toplumların yaşamında Sosyal Bilimler önemli görevler üstlenmektedir. Kişilerin ve toplumların beklentileri arasındaki dengeyi sağlamak için gerekli olan bilgi, beceri ve tutumları kazandırma, ortaya çıkan sorunlara çözüm yolları bulma ve toplumbirey ilişkisinde gereksinimlere yanıt verme yönünden Sosyal Bilimler önemli işlevlere sahiptir (Paykoç, 1991). "Bilim" sözcüğü, deneysel olayların objektif olarak çalışılmasını, bilimsel bilgi ise bu çalışma sonucu ortaya çıkan bilgiyi ifade eder. Çoğu sosyal bilimci bu genel tanımı kabul etmekle birlikte, bu tanımda ifade edilen "deneysellik" ve "objektiflik niteliklerini farklı şekilde değerlendirirler. Çünkü bu kavramlar, biçimsel bilimlerde veya sosyal bilimlerde farklı özellikler gösterirler. Sosyal bilimlerde objektifliğin ve deneyselliğin ne anlama geldiğinin tartışılması gerekmektedir. Fakat bugüne kadar yapılan çalışmaların sonuçları, ne öğrencilerin ne de öğretmen veya öğretmen adaylarının bilimin doğasıyla ilgili sahip oldukları kavramların bilimin doğasının şu anda kabul edilen tanımlarıyla uyuşmadığını ortaya koymaktadır(ayvacı, 2007). Bilimin doğasının tanımı hakkında eğitimciler ve araştırmacılar arasında bir fikir birliği yoktur. Buna rağmen, Amerika eğitim reformu dokümanları bilimin doğasıyla ilgili aşağıda sıralanan unsurların kolayca ulaşılabilir ve önemli olduğunu ortaya koymaktadır (Lederman, 1999): 1) Bilimsel bilgi kesin değildir. 2) Bilimsel bilgi deneyseldir. 3) Bilimsel bilgi özneldir. 4) Bilimde hayâl gücü ve yaratıcılık etkilidir. 5) Bilimsel bilgi gözlemlerin ve çıkarımların birleşimini içerir.

27 5 6) Bilimsel bilgi, sosyal ve kültürel olarak kurulmuştur. Bunlara ilâve edilen bir başka unsur ise, reform dokümanlarında değinilmeyen; fakat gözlemlerin ve çıkarımların anlaşılmasıyla yakından ilgili olan, bilimsel teori ve yasaların işlevi ve aralarındaki ilişkidir. Bu doğrultuda; geleneksel ve çağdaş bilim anlayışları çeşitli çalışmalarda tanımlanmış ve bilimsel bilginin de içine aldığı birtakım ifadelere ulaşılmıştır.(palmaquest ve Finley, 1997). Geleneksel bilim anlayışına göre; Bilimsel bilgi gerçeğin kendisidir. Bilimsel bilginin değeri gözlemler sonucu artar. Bilim, deney yapmadır. Bilimsel kanunlar mutlak doğru olarak ispatlanabilir. Deneysel test sonuçları bilginin kesinliğinin kanıtıdır. Bilimsel bilgi gözlemlerin artmasıyla gelişir. Bilimsel veri bilim insanlarının yorumlarından etkilenmemelidir. Bilimsel bilgi değişmez. Bilimsel bilgi gözlemle ispatlanır ya da yanlışlanır. Genelde katı ve kesin sonuçlar içerme eğiliminde olan, mutlaklık iddiası güden böyle bir geleneksel anlayışın ötesindeki bilim anlayışına göreyse; Bilimsel bilginin gelişimi sadece birikimsel değildir, bazen devinimseldir. Bilimsel bilgi değişkendir. Bilimsel bilgi bilim adamlarının genel kabullerinin sonucudur. Bilim adamları bilgilerini ön bilgiye, gözleme ve mantığa göre oluşturur. Bilginin değişebilirliği kaç kişinin o iş üzerinde çalıştığı ile ilgilidir. Doğru, doğanın yaklaşık tanımı olarak tanımlanır. Bilimsel bilgi bilim adamının yaratıcılığını vurgular. Bilimsel bilgi bir parça da insanoğlunun hayalinin bir ürünüdür. (Palmaquest ve Finley, 1997)

28 6 Bakış açıları ne olursa olsun bilimsel bilgi hakkında geliştirilen anlayış kişinin bilimin doğasını nasıl algıladığını gösterir. Bilim bilimsel bilgiyi kapsarken, bilimin doğası her ikisinin de nasıl üretildiğini ve kabul şartlarının neler olabileceğini kapsar. Yine bu konuda yapılan araştırmalar; öğretmenlerin ve öğrencilerin bilimin doğası ile ilgili görüşlerinin onların sınıftaki hedeflerini belirlemelerinde ve bu hedeflere ulaşma yollarını seçmelerinde etkili olduğunu ortaya koymuştur. Öğretmenler bilimin doğasını iyi bir şekilde özümseyip, değerlendirmişlerse, okuldaki öğretim programlarını da bu bilim anlayışlarına uygun olarak yapar ve yürütürler. Bilimsel çalışmaya vakıf ve bilimin doğasını iyi kavramış bir öğretmen, öğrencilerinin de ilgi alanlarını kavrayıp, konularını daha ilgi çekici ve cazip bir hale getirerek, onların da bilimin doğasını anlamalarını sağlar(beşli,2008). Bilimin doğasını içine alacak şekilde verilecek olan ders programları öğrencilere iki şey kazandırır(beşli,2008): Bilimsel fikirlerin nasıl kabul edileceği ya da reddedileceği ve aynı sonuca farklı yollardan nasıl ulaşılabileceği konularında gelişim sağlamak. Bilimsel fikirlerin içinde bulunulan sosyal, kültürel şartlardan ve zaman diliminden nasıl etkilendiğini düşünmek ve geçiciliğini kabullenmek. Her ikiside problem çözme ve bilimsel düşünme yeteneklerinin temelinde olması gereken inanışlardır. Bilimsel fikirler bir takım temel varsayımlar, aksiyomlar ve postulatlardan hareket ederek, sonuçta onların olumlu ya da olumsuz yanlarını ortaya koyar. Bilimse bilgi konusundaki en önemli inanış onun değişmez oluşu veya değişkenliğinin koşullara ve zamana bağlı olarak geçici olmasıdır. Eğer zaman içinde bir doğal olay hakkındaki bilgi, aynı koşullarda deneme yanılma sonucu her zaman aynı kalıyor, onun gerçekliğine uyuyorsa, o bilgi o zaman için o şartlarda doğrudur denir. Bilimde tek bir yöntem yoktur, bilimin konu edildiği varlık veya doğa olayı türüne göre çeşitli yöntemler vardır. Yöntem, bizi konu edindiğimiz bilimsel problemin çözümüne götüren yoldur. Her türlü maddi ve manevi araçlar bu tür bir yaklaşım biçiminin bütünüdür. (Bayraktar, 1997;Beşli,2008)

29 7 McComas ve Olson (1998) bilimin doğasının dört kategori altında toplanabileceğini ileri sürmüştür. Bunlar: Felsefi Açıdan; bilim kesin değildir, deneysel verilere dayanır; objektif ve test edilebilir; Olayları hedefler, gözlemlere ve dikkatli analizlere dayanır, sınırlılıkları vardır ve bilimsel bilgiye ulaşmada kullanılan bir tek yöntem yoktur. Fakat bilimsel bilgiye ulaşmada yaygın işlem basamakları vardır(örneğin, hipotezler, teoriler ve modeller). Sosyolojik Açıdan; bilim bütün kültürlerden insanlar tarafından izlenen insani bir çabadır, açık ve net iletişimi içerir, etik karar vermeyi içerir, işbirliğini, dikkatlice yeniden incelemeyi, tekrarlana bilirliği, doğru raporlamayı ve doğru kayıt tutmayı gerektirir. Psikolojik Açıdan; gözlemler teori yüklüdür, bilim insanları açık fikirli olmalıdır ve bilim yaratıcılığı içerir. Tarihsel Açıdan; bilimin mevcut uygulamayı etkileyen bir tarihi vardır, bilim hem zamanla hem de köklü bir şekilde değişebilir, bilim toplumu ve toplum da bilimi etkiler, bilim ve teknoloji birbirinin içine girmiştir(ayvacı, 2007). Bu nedenle öğretmenlerin bilimin doğasıyla ilgili sahip oldukları kavramların değiştirilmesine yönelik uygulanan bazı yaklaşımların değişik seviyelerde başarılı olabildiği sonucuna varılmıştır (Bora,2005). Bu amaçla yapılan çalışmalarda; daha çok bilimin doğasının doğrudan-yansıtıcı bir yaklaşımla öğretilmesinin, öğretmenlerin bilimin doğasıyla ilgili daha yeterli görüşler elde etmelerini sağlayabildiği vurgulanmaktadır(dickinson, Abd-El-Khalick ve Lederman, 1998). Bu yaklaşım yine de, birçok öğretmen adayının bilimle ilgili sahip oldukları kavramların tamamını kabul edilebilen bir tarzda değiştirebilmekte başarılı olamamıştır. Buradan hareketle öğrencilere ve öğretmenlere bilimin doğasını arzu edilen bir seviyede öğretebilmeye yönelik daha çok çaba harcanmasına ihtiyaç vardır( Ayvacı, 2007). İlgili literatürde yine bilimin doğasıyla ilgili yapılan çalışmaların birçoğu, öğretmenlerin bilimin doğasıyla ilgili sahip oldukları kavramlarla ilgilidir. Bu bağlamda incelenen çalışmaların tamamına yakını, kullanılan ölçme araçlarından bağımsız olarak,

30 8 öğretmenlerin bilimin doğasıyla ilgili yeterli kavramlara sahip olamadıklarını ortaya koymaktadır (Bora,2005). Bilim hakkında öğretmenlerin çoğu pozitivist bir görüşe sahiptir (Pomeroy, 1993) ve bilimsel çalışmaların yaratıcı ve hayalci doğasına pek fazla inanmamaktadırlar (Abd-El-Khalick ve Boujaoude, 1997). Bu nedenle, birçok öğretmen eğitimi programında bilimin doğasının ayrı bir ders konusu olarak okutulması tavsiye edilmektedir (Ayvacı, 2007). Özetle, yukarıda belirtilen nedenlerden dolayı, böyle bir araştırma yapılmasına gereksinim duyulmuştur. Sonuç olarak, yukarıda belirtilen gerekçeler doğrultusunda araştırmanın problem cümlesi; sosyal bilgiler öğretmen adaylarının bilimin doğası hakkındaki görüşleri nedir? Şeklindedir AMAÇ Bu araştırma, sosyal bilgiler öğretmen adaylarının bilimin doğası hakkındaki görüşlerini VOSTS(TR) ölçeği ile belirlemeyi amaçlamaktadır. Bu amaç doğrultusunda araştırmanın temel problemi şudur: Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının bilimin doğası hakkındaki görüşleri nelerdir? Bu temel problem doğrultusunda aşağıdaki alt problemlere cevap bulmak amaçlanmıştır. 1. Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının bilimin doğası hakkındaki görüşleri ile cinsiyet arasında anlamlı fark var mıdır? 2. Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının bilimin doğası hakkındaki görüşleri ile sınıf düzeyleri arasında anlamlı fark var mıdır? 3. Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının bilimin doğası hakkındaki görüşleri ile mezun olunan lise türü arasında anlamlı fark var mıdır? 4. Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının bilimin doğası hakkındaki görüşleri ile sosyo ekonomik düzeyleri arasında anlamlı fark var mıdır?

31 ÖNEM Bu çalışmada bilimin doğası hakkında sosyal bilgiler öğretmen adaylarının görüşleri belirlenmiştir. Teknoloji ve bilim alanında yaşanan hızlı değişim eğitim alanında da kendini hissettirmektedir. Çağa ayak uydurabilen, geleceğe dönük planlar kurabilen, istediği bilgiye nasıl ulaşabileceğini bilen, yaratıcı ve yapılandırmacı öğrenciler yetiştirmek eğitim-öğretimin amacını oluşturur. Kısaca bu da bilimin doğasını anlayan, bilimsel bilginin yapısını bilen bireylerle olur. Bu nedenle tüm eğitimcilerin belirtilen konularda yeterli düzeyde bilgiye sahip olmalarının sağlanması ve böylelikle de istenen nitelikte bireyler yetiştirilmesi gerekmektedir. Yabancı literatürde sıkça bahsi geçen Bilimin Doğası kavramından son zamanlarda da yerli literatürde de bahsedilmektedir. Yerli çalışmalar genelde fen eğitimi alanında yapılmaktadır ve sosyal bilgiler alanında yapılmış çalışma çok azdır. Araştırmada Bilimin Doğası Hakkındaki Görüşler Ölçeği VOSTS (TR) kullanılmıştır. Bu araştırmanın; 1. Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının bilimin doğasına bakışlarının belirlenmesi açısından ülkemizde ilk olacağı, 2. Bilimin doğası ve sosyal bilgilerle ilgili olarak yapılacak olan benzer çalışmalar için kaynak oluşturacağı, 3. Bilimin doğasının sosyal bilgilere etkileri üzerinde düşünme, tartışma ve bu konu ile ilgili yeni araştırma olanakları sağlayacağı öngörülmektedir VARSAYIMLAR 1. Öğrenciler ölçme araçlarını içten ve yansız olarak yanıtlamışlardır. 2. Araştırmada kontrol altına alınamayan değişkenler, öğrencileri aynı ölçüde etkilemiştir. 3. Uygulamada kullanılacak ölçme araçları sosyal bilgiler öğretmenliği ana bilim dalı öğrencilerinin bilimin doğası hakkındaki görüşlerini belirlemek için yeterlidir.

32 10 4. Araştırma yönergesi aynen uygulanmıştır SINIRLILIKLAR 1. Araştırma, eğitim-öğretim yılı güz ve bahar yarıyıllarında, Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Ana Bilim Dalı nda öğrenim gören öğrencilerle, 2. Araştırma bulguları, öğrencilere uygulanacak ölçme araçlarından elde edilen verilerle sınırlıdır TANIMLAR Bilimin Doğası: Belli bir konuyu bilme isteğinden yola çıkan, belli bir ereğe yönelen bir bilgi edinme ve yöntemli araştırma süreci. Eğitim: Bireysel ve toplumsal hayatı şekillendirmek, düzenlemek ve kontrol etmek amacıyla, bireysel ya da toplumsal deneyimlerin bilinçli olarak aktarılmasıdır. Sosyal Bilgiler: Sosyal Bilgiler, yeryüzüne bağlı olayları tanıtan, bunların oluş sebeplerini açıklayan, vatandaşlık hak ve ödevlerinin, sorumluluklarının neler olduğunu belirten, kısaca insan ve onun sosyal ve fiziki çevresiyle geçmişte, günümüzde ve gelecekteki etkileşimini ortaya koyan bilgilerdir. 2.İLGİLİ ARAŞTIRMALAR Bu bölümde çalışmanın konusunu oluşturan Bilimin Doğası hakkında yurtiçinde ve yurt dışında bu konuda yapılan çalışmalar ve bu çalışmalarda kullanılan ölçekler hakkında bilgilere yer verilmiştir. Kimball (1968) ise fen branşı öğretmenleri ile bilim insanlarının bilimin doğası hakkındaki görüşlerini; mezun oldukları yıl, okul ve diğer akademik değişkenlere göre Bilimin Doğası Ölçeği (Nature of Science Scale, NOSS) kullanarak karşılaştırmaktır. Kimball akademik değişkenler aynı olduğu zaman öğretmenlerle, bilim insanlarının bilimin doğası hakkındaki bilgileri arasında önemli bir fark bulamadığını belirtmiştir.

33 11 Araştırma sonrasında öğretmen yetiştiren okulların programlarının, öğretmen adaylarının bilimin doğası hakkında bakış açılarını geliştirecek şekilde düzenlenmesi gerektiğini vurgulamıştır. Mackay (1971), Bilimi Anlama Testi (Test on Understanding Science, TOUS) Avustralya daki 1203 lise öğrencisine öntest-sontest olarak uygulamış ve öğrencilerin bilimin yaratıcı rolü, bilimsel modellerin fonksiyonları, teorilerin ve onların ilişkili olduğu araştırmalar, hipotez, teori ve kanun arasındaki farklar, gerçek doğrular, teoriler, modeller, deneyler arasındaki ilişki, bilimin yalnızca gerçeklerin sınıflandırılması ve toplanması olmadığı, bilimin farklı kollarının bağımsızlığı ve aralarındaki ilişki hakkında yeterli bilgiye sahip olmadıklarını tespit etmiştir. Aikenhead (1973) tarafından bilimin doğası hakkında öğrencilerin bakış açısını tespit etmek için geliştirilen ölçeklerin değerlendirildiği bir çalışma yapılmıştır. Çalışmada Kanada da 12. sınıf öğrencilerin bilim-teknoloji-toplum konularındaki bakış açılarını likert tipi, paragraf yazdırma, yarı yapılandırılmış görüşme ve deneysel geliştirilmiş çoktan seçmeli anket olmak üzere dört farklı veri toplama aracını kullanarak araştırmıştır. Çalışma sonunda öğrencilerin bilim, bilimin sosyal ve teknolojik bağlamdaki bakış açılarında fen derslerinden daha çok televizyonun etkili olduğunu bulunmuştur. Ayrıca öğrencilerin bilim-teknoloji-toplum kavramlarını değerlendirmede likert tipi soruların birçoğunun yetersiz olduğunu, öğrencilerin inanışlarını yalnızca tahmin olarak ortaya koyduğu, paragraf yazmanın %50 oranında yeterli olduğu, deneysel yöntemle geliştirilen çoktan seçmeli testin %80 başarılı olduğu, yarı yapılandırılmış görüşmelerin ise en iyi sonucu verdiğini fakat araştırmacının çok zamanını alacağı için deneysel yolla geliştirilen çoktan seçmeli ölçme aracının araştırmalarda kullanılmasının daha uygun olduğunu vurgulamıştır. Kanada da yapılan bu araştırmanın ikincisi Fleming (1987) tarafından yayınlanmıştır. Bu çalışmada lise öğrencilerinin fen-teknoloji-toplum arasındaki ilişki hakkındaki görüşleri tespit edilmiştir. Öğrenciler bilim ve teknolojinin toplumu etkilediğini düşündükleri fakat bilim ve teknolojinin rollerini ayırt etmede başarısız oldukları bulunmuştur. Bu onların bilimin halka hizmet ettiği yönündeki görüşleriyle kanıtlanmıştır. Bu çalışmadaki öğrencilerin yarısının bilim ve teknolojiyi teknobilim adı altında birleşik bir model olarak gördüğü tespit edilmiştir. Öğrenciler sosyal sorunları

34 12 çözmek için bilimin toplumu aydınlatması, toplumunda bilimi izleyeceği yol konusunda bilgilendirmesi gerektiğini söylemişlerdir. Lederman (1986) da 18 biyoloji öğretmeni ile cinsiyet, ırk ve sosyo ekonomik olarak heterojen dağılan oluşan 409 kişilik örneklem ile yaptığı çalışmasında öğretmen ve öğrencilere Bilimsel Bilginin Doğası (Nature of Scientific Knowledge Scale NSKS) ölçeğini öğretimden önce ve sonra uygulamıştır. Sınıf içi uygulamalarının öğrencilerin bilime bakış açıları üzerinde önemli oranda etkili olduğunu söylemiştir. Bu test sonuçlarına göre; öğretmen ve öğrencilerin bilimsel bilgiyi algılamaları arasında ilişki olmadığı görülmüştür. Lederman ve Zeidler (1987) 18 biyoloji öğretmeninden (7 bayan, 11 erkek) Rubba nın geliştirdiği Bilimsel Bilginin Doğası Ölçeği (NSKS) ile veriler toplamış ve bir dönem boyunca üç kez sınıf içi gözlemler yapmışlardır. Dönem başında öntest, sonunda sontest uygulamaları yaparak öğretmenlerin ve öğrencilerin araştırma öncesi ve sonrasında kavramsal değişikliklerini araştırmışlardır. Bu gözlemlerden elde ettikleri verileri öğrenci, öğretmen ve sınıf atmosferi gibi çeşitli kategoriler altında incelemişlerdir. Sonuç olarak öğretmenlerin sınıf içindeki davranışlarının öğrencilerin bilimin doğasını algılamalarını sadece 44 sınıftan birinde etkilediğini tespit etmişlerdir. Ryan (1987) Kanada da lise öğrencisiyle yapılan çalışmanın IV. makalesinde öğrencilerinin bilim insanının karakteristik özellikleri hakkında bakış açılarını tespit etmiştir. Öğrenciler bilim insanlarının buluşlarının bütün zararlı etkileriyle ilgilenmesi gerektiğini hatta yararlı olmasından çok hiç zarar vermemesi gerektiğini söylemişlerdir (%57). Ayrıca, bilim insanlarının çalışmalarında dürüst ve tarafsız olmalarını iş dışında ise diğer insanlar gibi olmasını, bir diğer görüş ise bilim insanlarının doğuştan diğer işlerde çalışan gruplardan daha dürüst ve tarafsız olduğunu düşünmektedirler. Ayrıca araştırmalar için kaynak sağlayan halka karşı bilim insanlarının sorumlu olduğunu, onları bilgilendirmeleri gerektiğini düşünmektedirler. Erkek ve kadın bilim insanları arasındaki farklılık konusunda ise; katılımcıların çoğu (%30) kadının görevinin çocuk büyütmek, erkeklerden daha az zeki olduğu gibi basmakalıp düşünceleri söylerken, %15 i bilimin kadınlara göre daha az çekici gelmesini sağlayan genetik bir farklığın olabileceğini düşünmüştür. %25 lik öğrenci grubu ise kadın ve erkeklerin aynı yeteneklere sahip olduğunu söylemişlerdir. Bu

35 13 çalışmada sadece çok küçük bir grubun kadın ve erkek bilim insanı arasında farklılığın olmadığını düşündüğünü tespit etmiştir. Aikenhead, Fleming ve Ryan (1989) lise öğrencisi ile çalışarak VOSTS anketini geliştirdikleri çalışmalarından elde ettikleri önemli sonuçları dört bölüm halinde yayınlamışlardır. Aikenhead (1987) in serinin üçüncüsü olarak yayınladığı bu makalesinde öğrencilerin bilimsel bilginin karakteristik özellikleri hakkındaki bakış açılarını tespit etmiştir. Kanada daki öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun bilimsel bilginin değişebilirliğine değişik sebeplerle inandıklarını, bilim insanlarının öncelikle sosyal unsurlardan etkilendiğini, yarısına yakın öğrencinin ise etkilenmediğini düşündüğünü belirtmiştir. Ayrıca öğrencilerin; bilimin içeriği, bilimsel bilginin geçiciliği, bilimsel metot, bilimsel model ve bilimsel gerçeklik gibi temel konularda tek bir görüşe sahip olmadıklarını söylemişlerdir. Brickhouse (1990) lisede görev yapan üç fen branşı öğretmeni ile yaptığı araştırmada, öğretmenlerin bilimin doğasını algılamaları ile sınıf içindeki öğretim etkinlikleri arasında ilişki olup olmadığını tespit etmek için; dört aylık bir periyotta, her öğretmenle en az 4 er saatlik görüşme ve 35 saatin üzerinde sınıf gözlemleri yapmıştır. Üç öğretmenden ikisinin sınıf uygulamalarının onların kişisel bakış açıları ve felsefeleriyle tutarlı, diğeri ile ise tutarlı olmadığını tespit etmiştir. Lederman ve O Malley (1990) lise öğrencilerinin bilimsel bilginin geçiciliği hakkındaki bakış açılarını, 19 tabi bilimler, 33 biyoloji, 9 kimya ve 8 fizik öğrencisi ile araştırmışlardır. Bunların 36 sı erkek 33 ü kızdır. Fakat çalışmaya sonradan 55 öğrenciyle devam etmişlerdir. Araştırma başlamadan önce ön test yapılmış, dönem sonunda öğrencilerin düşüncelerinde değişiklik olup olmadığı son test ile ölçülmeye çalışılmıştır. Veriler nitel ve nicel olarak toplanmıştır. Ön test sonuçlarında öğrenciler bilimsel bilginin değişebilirliği hakkında tek bir görüş birliğine varamazken, bir dönem boyunca yaptıkları laboratuvar aktiviteleri sonunda yapılan son test sonuçlarına göre değişebilir olduğuna inandıkları tepsit edilmiştir. Brickhouse ve Bodner (1992) tarafından Ortaokul fen öğretmenleri ile yapılmıştır. Öğretmenlerin bilim ve fen öğretimi hakkındaki bakış açılarının sınıf içi uygulamalarını nasıl etkilediğini ve başarısız olma nedenlerini yedi ay süresince 36 saat yedinci sınıf doğa bilimleri sınıfında araştırmışlardır. Öğretmenlerin bilim hakkındaki kendi

36 14 inanışları ile bilim öğrenme için öğrencilerin ihtiyacı olan konular hakkında çatıştıklarını, söylemişlerdir. Öğretmenlerin bilimsel araştırmada yaratıcılığın çok önemli, bilimin karmaşık bir aktivite olduğuna inanmasına rağmen bu inanışlarını okuldaki bilim derslerinde öğrencilere vermekte çok zorlandıklarını tespit etmişlerdir. Bu nedenle öğrencilerin bilgiyi nasıl yapılandırdıkları ve bu yapılanmanın bilimsel araştırmanın doğası ile nasıl birleştirilebileceğinin öğretmenlere açılacak hizmet içi eğitimle verilmesi gerektiğini söylemişlerdir. Öğretmenlerin bu konudaki yeterlilikleri geliştirildikten sonrada okullardaki öğretim programlarının pedagojik içerik bilgisi olarak yeniden düzenlenmesi konusunda önerilerde bulunmuşlardır. Pomeroy (1993), öğretmenler ile bilim insanlarının bilimin doğası, bilimsel metot ve fen eğitimi ile ilgili bakış açıları arasındaki farklılığı 50 sorudan oluşan likert tipi bir ölçek kullanarak araştırmıştır. Örneklemini Alaska daki bilim insanları, ilkokul ve lise öğretmenleri oluşturmuştur. Sonuçlar; erkeklerin kadınlardan daha geleneksel bakış açısına sahip olduğunu göstermiş ve bu verilerinde bilimde cinsiyet farklılığının etkisini açıklayan literatürdeki bilgilerle örtüştüğünü söylemiştir. Pomeroy; çalışma sonrasında bilim insanlarını ve lise öğretmenlerini geleneksel bakış açısına sahip olduklarını saptarken, ilkokul öğretmenlerini en az geleneksel düşünenler olarak tespit etmiştir. Ebenezer ve Zoller (1993), İngiltere de 10. sınıf öğrencilerinin okuldaki bilim uygulamaları hakkındaki algılamalarını, sınıf içi uygulama ve aktiviteleri yoluyla bilim öğretimini inceleyen bir çalışma yapmışlardır. Bunun için likert tipi bir anket ve görüşmeler yolu ile veriler toplamışlardır. Öğrencilerin çağdaş uygulamalara öncelik verilen sınıflarda bile, onların aktif olduğu bir ders yapmadıklarını, öğretmenlerinin söylediklerini not alarak ders işlediklerini tespit etmişlerdir. Bundan sonraki müfredat hazırlıklarında, öğretmenin rolünün, öğretme stilleri konusunun yapılandırmacı yaklaşım ve bilim-teknoloji-toplum yaklaşımı esas alınarak düzenlenmesi gerektiğini vurgulamışlardır. Bradford, Rubba ve Harkness (1995) öğrencilerin okullarda aldıkları bilimteknoloji-toplum eğitimi ile fizik derslerinin bilim-teknoloji-toplum arasındaki ilişkiye bakış açılarına etkisini araştırmışlardır. Çalışma 138 genel bilim-teknoloji-toplum dersinden, 122 genel fizik dersinden olmak üzere toplam 260 üniversite öğrencisi ile yapılmıştır. VOSTS anketinden 16 soru seçilmiştir. Ders öncesinde ön test, sonrasında