T.C. GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ TÜRKÇE EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI

Transkript

1 T.C. GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ TÜRKÇE EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI ORTA ÖĞRETİM 10. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN 9. SINIF TÜRK EDEBİYATI VE DİL VE ANLATIM DERS KİTAPLARINDAKİ KELİMELERİ ÖĞRENME DÜZEYLERİ YÜKSEK LİSANS TEZİ Hazırlayan Serap KONUR ERGENE Ankara Şubat, 2011

2 T.C. GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ TÜRKÇE EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI ORTA ÖĞRETİM 10. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN 9. SINIF TÜRK EDEBİYATI VE DİL VE ANLATIM DERS KİTAPLARINDAKİ KELİMELERİ ÖĞRENME DÜZEYLERİ YÜKSEK LİSANS TEZİ Serap KONUR ERGENE Danışman: Yrd. Doç. Dr. Zeki GÜREL Ankara Şubat, 2011

3 Serap KONUR ERGENE nin Orta Öğretim 10. Sınıf Öğrencilerinin 9. Sınıf Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım Ders Kitaplarındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyleri baģlıklı tezi... tarihinde, jürimiz tarafından Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiģtir. Adı Soyadı Ġmza BaĢkan: Prof. Dr. Necati DEMĠR Üye (Tez DanıĢmanı): Yrd. Doç. Dr. Zeki GÜREL Üye : Yrd. Doç. Fahri TEMĠZYÜREK Üye : Üye : i

4 ÖN SÖZ Dil, insanlar arasında en geliģmiģ iletiģim aracıdır. Sağlıklı iletiģim kurmanın yolu iyi bir dil eğitimiyle mümkün olmaktadır. Ġnsanlar arası iletiģimde kelime hazinesinin önemi büyüktür. Dil eğitiminde ise üzerinde durulması gereken noktalardan birisi, insanda doğuģtan var olan dinleme, okuma, konuģma, yazma becerilerinin geliģtirilmesidir. Bu becerilerin geliģiminde bireyin sahip olduğu kelime hazinesi önemlidir. Özellikle okuduğunu, dinlediğini anlama ve anlatma becerisi diğer baģarılarla doğrudan irtibatlıdır. Kelime hazinesi, öğrencilerin dil becerilerini, eğitim ve öğretim hayatındaki baģarılarını bire bir etkilemektedir. Kelime hazinesi yaģ seviyesinin altında olan öğrenciler, kendilerini ifade etmede zorlanır, derslerindeki baģarısı düģer ve kendine güveni azalır. Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım derslerinin amaçları arasında öğrencilerin kelime hazinesini geliģtirmeye yönelik hedefler yer almaktadır. Yapılan araģtırmalar, ortaöğretim öğrencilerinin yaģ seviyesine uygun kelime hazinesine sahip olmadığını göstermektedir. Bu çalıģmada dil becerilerinin geliģimine önemli katkısı olan kelime hazinesi konusu ele alınarak, kelime hazinesinin önemi üzerinde durulmakta, öğrencilere yeni kelimelerin kazandırılmasında takip edilmesi gereken tekniklere ve kelime öğretimine yönelik gerçekleģtirilebilecek etkinlikleri içermektedir. Kelime hazinesinin cinsiyet, kültür, çevre, coğrafi bölge gibi etkenlere göre değiģiklikler arz ettiği belirtilen sonuç ve toplu değerlendirme bölümünde; ortaya çıkan verilerin değerlendirildiği çalıģma 5 bölümden oluģmaktadır: 1.Bölüm de bu çalıģmanın gerekçelerini ortaya koyan Problem Durumu, çalıģmada ulaģılmak istenen Amaçlar, AraĢtırmanın Önemi, AraĢtırmanın Sınırlılıkları, Varsayımlar, Temel Kavramlar ve bu çalıģmanın konusu ile Ġlgili AraĢtırmalar anlatılmıģtır. 2.Bölüm de çalıģmanın Yöntemi ile ilgili bilgiler verilmiģtir. AraĢtırma Modeli, Evren ve Örneklem, Veri Toplama Teknikleri, Veri Çözümleme Teknikleri ile ilgili açıklamalar yapılmıģtır. ii

5 3. Bölüm de kavramsal çerçeveye yer verilmiģtir. Buna göre; Dil, Kelime Kavramı, Anlam Bakımından Kelimeler, Kelime Hazinesi, Dört Temel Dil Becerisi ve Kelime Hazinesi, Kelime Öğretiminde Kullanılabilecek Yöntem ve Teknikler ile ilgili konular hakkında bilgi verilmiģtir. 4. Bölüm de Bulgular ve Yorumlar kısmı yer almaktadır. Bu bölümde çalıģmanın dördüncü bölümünü oluģturmaktadır. Bu bölümde orta öğretim 10. sınıf öğrencilerinin 9. sınıf Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım ders kitaplarındaki kelimeleri öğrenme düzeyleri ile ilgili sonuçlar tablolaģtırılarak değerlendirilmiģtir. Değerlendirme sürecinde cinsiyet ve sosyoekonomik düzey gibi değiģkenler de kullanılmıģ ve bu sonuçlara iliģkin tablolar yorumlanmıģtır. 5. Bölüm de sonuçlar açıklanmıģtır. Benzer içerikli baģka araģtırma sonuçları ile karģılaģtırılarak elde edilen sonuçlar değerlendirilmiģtir. Bu sonuçlardan hareketle önerilerde bulunulmuģtur. AraĢtırma boyunca yardımını ve desteğini esirgemediği, öğrencisi olma Ģansını bana verdiği için tez danıģmanım Yrd. Doç. Dr. Zeki Gürel e, teģekkürü bir borç bilirim. Ayrıca araģtırma verilerinin analizinde yardımını esirgemeyen ArĢ. Gör. Ersoy TopuzkanamıĢ a ve sevgili eģim Kenan Ergene ye teģekkür ederim. Serap KONUR ERGENE iii

6 ÖZET ORTAÖĞRETĠM 10. SINIF ÖĞRENCĠLERĠNĠN 9. SINIF TÜRK EDEBĠYATI VE DĠL VE ANLATIM DERS KĠTAPLARINDAKĠ KELĠMELERĠ ÖĞRENME DÜZEYLERĠ KONUR ERGENE, Serap Yüksek Lisans, Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Yrd. Doç. Dr. Zeki GÜREL ġubat 2011, 130 sayfa Dil, düģüncelerin aynasıdır. DüĢünceler ise kelimeler yoluyla baģkalarına aktarılır. Anlatımımız ister yazılı, ister sözlü olsun kelimelerle hayat bulur. Sağlıklı bir iletiģim için kelime hazinesinin yeterli seviyede olması gerekir. Eğitim sistemimizde görülen sorunların baģında öğrencilerin kelime hazinesinin beklenen düzeyde olmayıģı gelmektedir. Eğitim programlarımızda öğrencilerin bulunduğu kademeye göre bilmesi ve bilip kullanması gereken kelime / kavram sayısının sınırları belirlenmemiģtir. Bu araģtırma, Ortaöğretim 10. sınıf öğrencilerinin 9. sınıf Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım ders kitaplarındaki kelimeleri öğrenme düzeylerini ortaya koymaya yönelik bir alan çalıģmasıdır. AraĢtırmanın evrenini öğretim yılı ortaöğretim 10. sınıf öğrencileri oluģturmaktadır. Uygulamaya toplam 460 öğrenci katılmıģtır. Öğrenciler, tesadüfî örneklem yoluyla seçilmiģtir. AraĢtırma kapsamında verilerin toplanmasına yönelik, öğrencilere iki bölümden meydana gelen bir test uygulamıģtır. Testin ilk bölümünde 27 sorudan oluģan kiģisel bilgi formu, ikinci bölümde ise 9. Sınıf Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım kitapları sonunda yer alan sözlük kısmındaki kelimelerin anlamı klasik soru yöntemiyle öğrencilere soruldu. Öğrencilere kelimelerin anlamı iki Ģekilde sorulabilirdi. Bunlardan birincisi klasik yöntem, ikincisi çoktan seçmeli soru tekniği. ÇalıĢmamızda kelimelerin anlamının klasik yöntemle sorulma nedeni, öğrencinin tahminle ya da rastgele bir cevabı iģaretleyerek sonucun güvenilirliğini etkilemesine engel olmak içindir. iv

7 Bu test, ortaöğretim 10. Sınıf öğrencilerine uygulanmıģtır. Uygulama sonucu10.sınıf öğrencilerinin 9. Sınıf Türk Edebiyatı ve 9.sınıf Dil ve Anlatım kitapları sonunda yer alan sözlükteki kelimelerin ne kadarını öğrenebildikleriyle ilgili bir değerlendirme yapılmıģtır. Değerlendirmede Milli Eğitimin puanlama sistemi ölçüt alınmıģtır. Buna göre sorulan kelimelerin % 45 ini bilen öğrenciler baģarılı sayılmıģtır. Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım ders kitaplarının sözlük kısmı soruları ayrı ayrı değerlendirilmiģtir. Sonuç ve toplu değerlendirme bölümünde; ortaya çıkan veriler değerlendirildi. Kelime hazinesinin yaģ, cinsiyet, kültür, çevre ve coğrafi bölgelere göre değiģiklikler arz ettiği belirtildi. Kaynakça bölümünde; konuyla ilgili olan kaynaklara yer verildi. AraĢtırma sonuçları gösteriyor ki öğrenciler Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım ders kitaplarının sözlük kısmındaki kelimeleri beklenen düzeyde öğrenememektedir. Bu sonuç öğrencilerin içinde bulunduğu çevresel koģullarla birlikte değerlendirilip, çalıģma sonunda kelime hazinesini geliģtirmeye yönelik tavsiyelerde bulunulacaktır. Anahtar Kelimeler: Kelime, kelime hazinesi, kelime öğretimi, kelime hazinesini geliştirme yolları v

8 ABSTRACT Learning skills of high school 10th grade students on the words of 9th grade textbooks Turkish Literature and Language and Expression KONUR ERGENE, Serap MA, Department of Turkish Education Advisor: Asist. Prof. Dr. Zeki GÜREL February, 2011 Language is the mirror of ideas and ideas are shared by words. Your expression is either written or oral it comes alive by words. Thus, in order to have a good communication one needs to have an good enough vacobulary level. One of the main problems encountered in our education system is the insufficent vocabulary level of students. In our education programs the number of words that has to be known by students at a certain level is well determined. The objective of this thesis is to analyse the learning skills of high school 10th grade students on the words of 9th grade textbooks Turkish Literature and Language and Expression. On this scope, we studied on 460 High School 10th grade students from 2009/2010 Education Year selected by random sampling method. Within the context of study, data is collected by applying a test consisting of two parts. In the first part, students are asked to fiil a personal data form, which has 27 items. As the second part of test, the mean of the words given at the dictionary part of the 9th grade level textbooks Turkish Literature and Language and Expression is asked in a classical way. Indeed, the mean of words would has been asked in two different ways. One of them is the classical way, which is the case in this thesis. The other way is the selective technique. The reason why we use the classical way instead of selective technique in this study is simply to avoid the student to estimate the answer of question or give a random answer. Using the selective technique would have affected the reliablity of our results. vi

9 As it is said, the test mentioned above is applied to the 10th grade students. Collected data is used to analyse how many of words given at the dictionary part of the 9th grade level textbooks Turkish Literature and Language and Expression could have been learned. In the evaluation, the National Education System is used to score the result of students. According to this system, students who gave correct answer to the 45% of total questions are considered as successful. The questions from the dictionary part of Turkish Literature and Language and Expression textbooks are evaluated separately. In the conclusion part, the results are discussed. It is shown that the vocabulary level of students changes depending on the age, sex, culture, environment and geographical areas. Furthermore, our results reflects the fact that students can not learn well enough the mean of words given at the dictionary part of textbooks Turkish Literature and Language and Expression. Considering the environmental condition of students these result are evaluated and eventually some advises and perspective are given to improve the vocabulary level. Key words: word, vocabulary, word teaching, mother tongue conclusion and proposal. vii

10 İÇİNDEKİLER Sayfa No JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI....i ÖN SÖZ ii ÖZET......iv ABSTRACT vi ĠÇĠNDEKĠLER viii TABLOLAR LĠSTESĠ xi ġekġller LĠSTESĠ.....xx GRAFĠKLER LĠSTESĠ......xx KISALTMALAR LĠSTESĠ....xxii 1. GĠRĠġ Problem Durumu AraĢtırmanın Amacı AraĢtırmanın Önemi Varsayımlar AraĢtırmanın Sınırlılıkları Tanımlar Ġlgili AraĢtırmalar KAVRAMSAL ÇERÇEVE Dil Dil ve DüĢünce Dil ve Toplum Ana Dili Kelime Kavramı Kelime Kelimelerin Özellikleri Anlam Bakımından Kelimeler Temel Anlam Yan Anlam Çok Anlamlılık viii

11 EĢ Seslilik Zıt Anlamlılık Yakın Anlamlılık EĢ Anlamlılık Genel Anlam-Özel Anlam Somut Anlam Soyut Anlam Mecaz Anlam Terim Anlam Deyim Anlam Kelime Hazinesi Kelime Hazinesi Kelime Hazinesinin ZenginleĢtirilmesi Kelime Öğretimi Dil Bilgisi Öğretimi Dört Temel Dil Becerisi ve Kelime Hazinesi Dinleme Becerisi Dinleme Kavramı Dinleme Becerisi ve Kelime Hazinesi Okuma Becerisi Okuma Kavramı Okuma Becerisi ve Kelime Hazinesi KonuĢma Becerisi KonuĢma Kavramı KonuĢma Becerisi ve Kelime Hazinesi Yazma Becerisi Yazma Kavramı Yazma Becerisi ve Kelime Hazinesi Kelime Öğretiminde Kullanılabilecek Yöntem ve Teknikler Beyin Fırtınası Soru-Cevap Drama Kavram Haritası...41 ix

12 Çözümleme Oyun Son Harf Oyunu Ġsim, ġehir, Bitki Oyunu Kelime Türetme Son Hece YÖNTEM AraĢtırmanın Modeli Evren ve Örneklem Verilerin Toplanması Verilerin Analizi BULGULAR ve YORUM AraĢtırmaya Katılan Öğrencilerin KiĢisel Bilgilerine ĠliĢkin Bulgular Orta Öğretim 10. Sınıf Öğrencilerinin 9. Sınıf Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım Kitabı nın Sözlük Kısmında Yer Alan Kelimeleri Öğrenme Düzeyleriyle Ġlgili Bulgular Toplu Değerlendirme SONUÇ ve ÖNERĠLER KAYNAKÇA..125 x

13 TABLOLAR LİSTESİ Sayfa No Tablo AraĢtırmaya Katılan Öğrencilerin Kelimelerin Anlamıyla Ġlgili Verdikleri Cevaplara ĠliĢkin En Yüksek ve En DüĢük Puanlar 50 Tablo Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım Kitaplarının Sözlük Bölümündeki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine Ait En DüĢük, En Yüksek ve Ortalama Puanlar..65 Tablo Türk Edebiyatı Kitabı nın Sözlük Bölümündeki Kelimelerin Öğrenilme Sıklığı 66 Tablo Dil ve Anlatım Kitabı nın Sözlük Bölümündeki Kelimelerin Öğrenilme Sıklığı 69 Tablo Okullara Göre Türk Edebiyatı Kitabı Sözlük Kısmında Yer Alan Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Puanlar...71 Tablo Okullara Göre Dil ve Anlatım Kitabı Sözlük Kısmında Yer Alan Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Puanlar...73 Tablo Türk Edebiyatı Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyinin Cinsiyete Göre T-Testi Sonuçları..74 Tablo Dil ve Anlatım Kitabı Sözlük Kısmında Yer Alan Kelimeleri Öğrenme Düzeyinin Cinsiyete Göre T-Testi Sonuçları..74 Tablo Doğum Yerine Göre Türk Edebiyatı Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Anova Sonuçları 75 Tablo Doğum Yerine Göre Türk Edebiyatı Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Standart Sapma, Ortalama, En DüĢük ve En Yüksek Puanlar 75 Tablo Doğum Yerine Göre Dil ve Anlatım Kitabı Sözlük Kısmında Yer Alan Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Anova Sonuçları 75 Tablo Doğum Yerine Göre Türk Edebiyatı Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Standart Sapma, Ortalama, En DüĢük ve En Yüksek Puanlar...76 Tablo Ġlköğretimi Bitirme Yerine Göre Türk Edebiyatı Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Anova Sonuçları...76 xi

14 Tablo Ġlköğretimi Bitirme Yerine Göre Türk Edebiyatı Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Standart Sapma, Ortalama, En DüĢük ve En Yüksek Puanlar..77 Tablo Ġlköğretimi Bitirme Yerine Göre Dil ve Anlatım Kitabı Sözlük Kısmında Yer Alan Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Anova Sonuçları..77 Tablo Ġlköğretimi Bitirme Yerine Göre Dil ve Anlatım Kitabı Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Standart Sapma, Ortalama, En DüĢük ve En Yüksek Puanlar.78 Tablo Baba Mesleğine Göre Türk Edebiyatı Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Anova Sonuçları...78 Tablo Baba Mesleğine Göre Türk Edebiyatı Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Standart Sapma, Ortalama, En DüĢük ve En Yüksek Puanlar..79 Tablo Baba Mesleğine Göre Dil ve Anlatım Kitabı nın Sözlük Kısmında Yer Alan Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Anova Sonuçları.79 Tablo Baba Mesleğine Göre Dil ve Anlatım Kitabı nın Sözlük Kısmında Yer Alan Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Standart Sapma, Ortalama, En DüĢük ve En Yüksek Puanlar...80 Tablo Anne Mesleğine Göre Türk Edebiyatı Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Anova Sonuçları...80 Tablo Anne Mesleğine Göre Türk Edebiyatı Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Standart Sapma, Ortalama, En DüĢük ve En Yüksek Puanlar..81 Tablo Anne Mesleğine Göre Dil ve Anlatım Kitabı nın Sözlük Kısmında Yer Alan Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Anova Sonuçları.81 Tablo Anne Mesleğine Göre Dil ve Anlatım Kitabı nın Sözlük Kısmında Yer Alan Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Standart Sapma, Ortalama, En DüĢük ve En Yüksek Puanlar..82 Tablo Anne Eğitimine Göre Türk Edebiyatı Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Anova Sonuçları 82 xii

15 Tablo Anne Eğitimine Göre Türk Edebiyatı Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Standart Sapma, Ortalama, En DüĢük ve En Yüksek Puanlar..83 Tablo Anne Eğitimine Göre Dil ve Anlatım Kitabı nın Sözlük Kısmında Yer Alan Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Anova Sonuçları 83 Tablo Anne Eğitimine Göre Dil ve Anlatım Kitabı Sözlük Kısmında Yer Alan Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Standart Sapma, Ortalama, En DüĢük ve En Yüksek Puanlar.83 Tablo Baba Eğitimine Göre Türk Edebiyatı Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Anova Sonuçları...84 Tablo Baba Eğitimine Göre Türk Edebiyatı Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Standart Sapma, Ortalama, En DüĢük ve En Yüksek Puanlar..84 Tablo Baba Eğitimine Göre Dil ve Anlatım Kitabı Sözlük Kısmında Yer Alan Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Anova Sonuçları 84 Tablo Baba Eğitimine Göre Dil ve Anlatım Kitabı Sözlük Kısmında Yer Alan Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Standart Sapma, Ortalama, En DüĢük ve En Yüksek Puanlar.85 Tablo Ailelerinin Aylık Gelir Durumuna Göre Türk Edebiyatı Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Anova Sonuçları.85 Tablo Ailelerinin Aylık Gelir Durumuna Göre Türk Edebiyatı Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Standart Sapma, Ortalama, En DüĢük ve En Yüksek Puanlar 86 Tablo Ailelerinin Aylık Gelir Durumuna Göre Dil ve Anlatım Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Anova Sonuçları.86 Tablo Ailelerinin Aylık Gelir Durumuna Göre Dil ve Anlatım Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Standart Sapma, Ortalama, En DüĢük ve En Yüksek Puanlar...87 Tablo Okuduğu Lise Türüne Göre Türk Edebiyatı Kitabı nın xiii

16 Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Anova Sonuçları.87 Tablo Okuduğu Lise Türüne Göre Türk Edebiyatı Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Standart Sapma, Ortalama, En DüĢük ve En Yüksek Puanlar.87 Tablo Okuduğu Lise Türüne Göre Dil ve Anlatım Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Anova Sonuçları.87 Tablo Okuduğu Lise Türüne Göre Dil ve Anlatım Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Standart Sapma, Ortalama, En DüĢük ve En Yüksek Puanlar.88 Tablo Gazete ve Dergi Okuma Durumlarına Göre Türk Edebiyatı Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Anova Sonuçları.88 Tablo Gazete ve Dergi Okuma Sıklığına Göre Türk Edebiyatı Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Standart Sapma, Ortalama, En DüĢük ve En Yüksek Puanlar...89 Tablo Gazete ve Dergi Okuma Sıklığına Göre Dil ve Anlatım Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Anova Sonuçları...89 Tablo Gazete ve Dergi Okuma Sıklığına Göre Dil ve Anlatım Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Standart Sapma, Ortalama, En DüĢük ve En Yüksek Puanlar...89 Tablo Gazetede Okudukları Bölümlere Göre Türk Edebiyatı Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Anova Sonuçları..90 Tablo Gazetede Okudukları Bölümlere Göre Türk Edebiyatı Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Standart Sapma, Ortalama, En DüĢük ve En Yüksek Puanlar 90 Tablo Gazetede Okudukları Bölümlere Göre Dil ve Anlatım Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Anova Sonuçları..90 Tablo Gazetede Okudukları Bölümlere Göre Dil ve Anlatım xiv

17 Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Standart Sapma, Ortalama, En DüĢük ve En Yüksek Puanlar...91 Tablo Dergi Okuma Sıklığına Göre Türk Edebiyatı Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Anova Sonuçları.91 Tablo Dergi Okuma Sıklığına Göre Türk Edebiyatı Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Standart Sapma, Ortalama, En DüĢük ve En Yüksek Puanlar.92 Tablo Dergi Okuma Sıklığına Göre Dil ve Anlatım Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Anova Sonuçları.92 Tablo Dergi Okuma Sıklığına Göre Dil ve Anlatım Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Standart Sapma, Ortalama, En DüĢük ve En Yüksek Puanlar.92 Tablo Dergi Okuma Sebebine Göre Türk Edebiyatı Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Anova Sonuçları 93 Tablo Dergi Okuma Sebebine Göre Türk Edebiyatı Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Standart Sapma, Ortalama, En DüĢük ve En Yüksek Puanlar 93 Tablo Dergi Okuma Sebebine Göre Dil ve Anlatım Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Anova Sonuçları 94 Tablo Dergi Okuma Sebebine Göre Dil ve Anlatım Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Standart Sapma, Ortalama, En DüĢük ve En Yüksek Puanlar.94 Tablo Dergi Türüne Göre Türk Edebiyatı Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Anova Sonuçları...94 Tablo Dergi Türüne Göre Türk Edebiyatı Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Standart Sapma, Ortalama, En DüĢük ve En Yüksek Puanlar..95 Tablo Dergi Türüne Göre Dil ve Anlatım Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Anova Sonuçları...95 xv

18 Tablo Dergi Türüne Göre Dil ve Anlatım Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Standart Sapma, Ortalama, En DüĢük ve En Yüksek Puanlar..96 Tablo Kitap Okuma Sıklığına Göre Türk Edebiyatı Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Anova Sonuçları 96 Tablo Kitap Okuma Sıklığına Göre Türk Edebiyatı Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Standart Sapma, Ortalama, En DüĢük ve En Yüksek Puanlar.97 Tablo Kitap Okuma Sıklığına Göre Dil ve Anlatım Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Anova Sonuçları.97 Tablo Kitap Okuma Sıklığına Göre Dil ve Anlatım Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Standart Sapma, Ortalama, En DüĢük ve En Yüksek Puanlar.97 Tablo Okunan Kitap Türüne Göre Türk Edebiyatı Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Anova Sonuçları 98 Tablo Okunan Kitap Türüne Göre Türk Edebiyatı Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Standart Sapma, Ortalama, En DüĢük ve En Yüksek Puanlar...99 Tablo Okunan Kitap Türüne Göre Dil ve Anlatım Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Dil ve Anlatım Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Anova Sonuçları...99 Tablo Okunan Kitap Türüne Göre Dil ve Anlatım Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Standart Sapma, Ortalama, En DüĢük ve En Yüksek Puanlar..100 Tablo Ġzlenen TV Programına Göre Türk Edebiyatı Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Anova Sonuçları.100 Tablo Ġzlenen TV Programına Göre Türk Edebiyatı Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Standart Sapma, Ortalama, En DüĢük ve En Yüksek Puanlar.101 Tablo Ġzlenen TV Programına Göre Dil ve Anlatım Kitabı nın xvi

19 Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Anova Sonuçları 101 Tablo Ġzlenen TV Programına Göre Dil ve Anlatım Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Standart Sapma, Ortalama, En DüĢük ve En Yüksek Puanlar 101 Tablo En Çok Hangi Tür Sınavda BaĢarılı Olma Durumuna Göre Türk Edebiyatı Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Anova Sonuçları 102 Tablo En Çok Hangi Tür Sınavda BaĢarılı Olma Durumuna Göre Türk Edebiyatı Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Standart Sapma, Ortalama, En DüĢük ve En Yüksek Puanlar 102 Tablo En Çok Hangi Tür Sınavda BaĢarılı Olma Durumuna Göre Dil ve Anlatım Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Anova Sonuçları 103 Tablo En Çok Hangi Tür Sınavda BaĢarılı Olma Durumuna Göre Dil ve Anlatım Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Standart Sapma, Ortalama, En DüĢük ve En Yüksek Puanlar.103 Tablo Kütüphaneden Faydalanma Sıklığına Göre Türk Edebiyatı Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Anova Sonuçları.104 Tablo Kütüphaneden Faydalanma Sıklığına Göre Türk Edebiyatı Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Standart Sapma, Ortalama, En DüĢük ve En Yüksek Puanlar..104 Tablo Kütüphaneden Faydalanma Sıklığına Göre Dil ve Anlatım Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Anova Sonuçları.104 Tablo Kütüphaneden Faydalanma Sıklığına Göre Dil ve Anlatım Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Standart Sapma, Ortalama, En DüĢük ve En Yüksek Puanlar..105 Tablo Sözlük Kısmının Yeterlilik Durumuna Göre Türk Edebiyatı Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Anova Sonuçları 105 xvii

20 Tablo Sözlük Kısmının Yeterlilik Durumuna Göre Türk Edebiyatı Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Standart Sapma, Ortalama, En DüĢük ve En Yüksek Puanlar..106 Tablo Sözlük Kısmının Yeterlilik Durumuna Göre Dil ve Anlatım Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Anova Sonuçları 106 Tablo Sözlük Kısmının Yeterlilik Durumuna Göre Dil ve Anlatım Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Standart Sapma, Ortalama, En DüĢük ve En Yüksek Puanlar..107 Tablo Sözlük Kısmını Kullanma Durumuna Göre Türk Edebiyatı Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Anova Sonuçları 107 Tablo Sözlük Kısmını Kullanma Durumuna Göre Türk Edebiyatı Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Standart Sapma, Ortalama, En DüĢük ve En Yüksek Puanlar..107 Tablo Sözlük Kısmını Kullanma Durumuna Göre Dil ve Anlatım Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Anova Sonuçları 108 Tablo Sözlük Kısmını Kullanma Durumuna Göre Dil ve Anlatım Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Standart Sapma, Ortalama, En DüĢük ve En Yüksek Puanlar..108 Tablo Türk Edebiyatı Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyinin Kelimeyi Kullanma Durumuna Göre T-Testi Sonuçları 109 Tablo Dil ve Anlatım Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyinin Kelimeyi Kullanma Durumuna Göre T-Testi Sonuçları 109 Tablo Sözcük Defteri OluĢturma Durumuna Göre Türk Edebiyatı Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Anova Sonuçları 110 Tablo Sözcük Defteri OluĢturma Durumuna Göre Türk Edebiyatı Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Standart Sapma, Ortalama, En DüĢük ve En Yüksek Puanlar..110 xviii

21 Tablo Sözcük Defteri OluĢturma Durumuna Göre Dil ve Anlatım Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Anova Sonuçları.110 Tablo Sözcük Defteri OluĢturma Durumuna Göre Dil ve Anlatım Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Standart Sapma, Ortalama, En DüĢük ve En Yüksek Puanlar..111 Tablo Sözlük ve Yazım Kılavuzu Kullanma Durumuna Göre Türk Edebiyatı Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Anova Sonuçları.111 Tablo Sözlük ve Yazım Kılavuzu Kullanma Durumuna Göre Türk Edebiyatı Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Standart Sapma, Ortalama, En DüĢük ve En Yüksek Puanlar 112 Tablo Sözlük ve Yazım Kılavuzu Kullanma Durumuna Göre Dil ve Anlatım Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Anova Sonuçları.112 Tablo Sözlük ve Yazım Kılavuzu Kullanma Durumuna Göre Dil ve Anlatım Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Standart Sapma, Ortalama, En DüĢük ve En Yüksek Puanlar..112 Tablo Türk Edebiyatı Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyinin Türkçe ve Yabancı Kelimeleri Öğrenme Durumuna Göre T-Testi Sonuçları Tablo Dil ve Anlatım Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyinin Türkçe ve Yabancı Kelimeleri Öğrenme Durumuna Göre T-Testi Sonuçları Tablo Kelimelerin DeğiĢik Anlamlarını Kullanma Durumuna Göre Türk Edebiyatı Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Anova Sonuçları.114 Tablo Kelimelerin DeğiĢik Anlamlarını Kullanma Durumuna Göre Türk Edebiyatı Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Standart Sapma, Ortalama, En DüĢük ve En Yüksek Puanlar..114 Tablo Kelimelerin DeğiĢik Anlamlarını Kullanma Durumuna xix

22 Göre Dil ve Anlatım Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Anova Sonuçları Tablo Kelimelerin DeğiĢik Anlamlarını Kullanma Durumuna Göre Dil ve Anlatım Kitabı nın Sözlük Kısmındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine ĠliĢkin Standart Sapma, Ortalama, En DüĢük ve En Yüksek Puanlar..115 ŞEKİLLER LİSTESİ Sayfa No ġekil Sözcük Ögeleri...17 ġekil Ana dili Öğretiminin Etkinlik Alanları. 32 ġekil AraĢtırmaya Katılan Öğrencilerin Okullara Göre Dağılımı..45 GRAFİKLER LİSTESİ Sayfa No Grafik Cinsiyetiniz Sorusunun Dağılımı 56 Grafik Nerede Doğdunuz Sorusunun Dağılımı..56 Grafik Ġlköğretimi Nerede Bitirdiniz Sorusunun Dağılımı 56 Grafik Babanızın Mesleği Sorusunun Dağılımı.57 Grafik Annenizin Mesleği Sorusunun Dağılımı.57 Grafik Annenizin Öğrenim Durumu Sorusunun Dağılımı.57 Grafik Babanızın Öğrenim Durumu Sorusunun Dağılımı..58 Grafik Ailenizin Aylık Kazancı Sorusunun Dağılımı 58 Grafik Okuduğunuz Lise Türü Sorusunun Dağılımı..58 Grafik Gazete Okuma Sıklığınız Sorusunun Dağılımı.59 Grafik Gazetenin Genellikle Hangi Bölümlerini Okursunuz Sorusunun Dağılımı...59 Grafik Dergi Okuma Sıklığınız Sorusunun Dağılımı...59 Grafik Dergi Okuma Sebebiniz Sorusunun Dağılımı...60 xx

23 Grafik Ne Tür Dergi Okuyorsunuz Sorusunun Dağılımı...60 Grafik Kitap Okuma Sıklığı Sorusunun Dağılımı...60 Grafik Hangi Tür Kitaplar Okursunuz Sorusunun Dağılımı...61 Grafik Televizyonda En Çok Hangi Programları Ġzlersiniz Sorusunun Dağılımı...61 Grafik Okuduğunuz Lisede Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım Dersleri Yeterli mi Sorusunun Dağılımı 61 Grafik En Çok Hangi Sınavlarda BaĢarılısınız Sorusunun Dağılımı...62 Grafik Kütüphanelerden Yararlanma Sıklığınız Nedir Sorusunun Dağılımı..62 Grafik Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım Kitaplarında Yer Alan Sözlük Kısmının Yeterli Olup Olmadığı Sorusunun Dağılımı.62 Grafik Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım Kitaplarında Yer Alan Sözlük Kısmını Kullanıyor musunuz Sorusunun Dağılımı..63 Grafik Yeni Öğrendiğiniz Sözcüğü Hangi Durumlarda Kullanırsınız Sorusunun Dağılımı..63 Grafik Sözcük Defteri OluĢturur musunuz Sorusunun Dağılımı..63 Grafik Sözlük ve Yazım Kılavuzu Kullanıyor musunuz Sorusunun Dağılımı 64 Grafik Hangi Tür Kelimeleri Daha Çabuk Öğrenirsiniz Sorusunun Dağılımı 64 Grafik Kelimelerin DeğiĢik Anlamlarını Kullanabilir misiniz Sorusunun Dağılımı 64 Grafik Öğrencilerin Türk Edebiyatı Sözlük Kısmıyla Ġlgili BaĢarı Durumu.68 Grafik Öğrencilerin Dil ve Anlatım Kitabı Sözlük Kısmıyla Ġlgili BaĢarı Durumu.70 xxi

24 KISALTMALAR Akt. : Aktaran ANOVA: Tek Faktörlü Varyans Analizi Çev. : Çeviren F : Frekans KSÜ: Kahraman MaraĢ Sütçü Ġmam Üniversitesi Mec: Mecaz MEB: Milli Eğitim Bakanlığı ÖSS: Öğrenci Seçme Sınavı ÖYS: Öğrenci YerleĢtirme Sınavı p: Anlamlılık düzeyi s. : Sayfa TDK: Türk Dil Kurumu TV: Televizyon X : Ortalama % : Yüzde xxii

25 1 1. BÖLÜM GİRİŞ Hiçbir Ģey lisan kadar bir ağaca benzer değildir. Lisanlar - tıpkı ağaçlar gibi- mevsim mevsim rengini kaybeden ölü yapraklarını dökerler ve tazelerini açarlar. Lisanın yaprakları kelimelerdir. Ahmet HaĢim, Bize Göre ( 2006: 53 ) Bu bölümde çalıģmanın gerekçelerini ortaya koyan Problem Durumu, bu çalıģmayla ulaģılmak istenen Amaçlar, AraĢtırmanın Önemi, AraĢtırmanın Sınırlılıkları, Varsayımlar, Temel Kavramlar ve Ġlgili AraĢtırmalar anlatılmıģtır Problem Durumu Ülkemizde ana dili öğretimi ile ilgili ciddi sorunlar yaģanmaktadır. Eğitim sistemimiz ilköğretimin ilk yıllarından, üniversitenin son yıllarına kadar bir incelemeden geçirildiğinde öğrencilere etkili bir ana dili öğretimi yapılamadığı görülür. Bu konuda Ģimdiye kadar alınan kararlar ve bu kararların sonuçlarına bakıldığında uygulamada öğrencilerin yetersiz oldukları gözlenmektedir. Eğitim sistemimizde var olan sorunlardan belki de en önemlisi iletiģim sorunudur. ĠletiĢimin tam olarak sağlanabilmesi için yeterli düzeyde kelime hazinesine sahip olmak gerekir. Kelime hazinesindeki noksanlık kiģinin kendini doğru ifade edememesine, dünyayı doğru anlamlandıramamasına vb. sebep olur ki bu da hem kiģi için hem de içinde bulunduğu çevre için bir sorun halini alır. Bu sorunun çözümü noktasında eğitim programlarımız incelendiğinde her bir öğrencinin seviyesine göre öğrenmesi gereken kelime ve kavram sayısının belirtilmediği görülür. Programda bu önemli konuya ıģık tutulmaması baģka sorunları da beraberinde getirmektedir. Eğitim programımız hangi seviyede ne kadar kelime ve kavram bilinmesiyle ilgili konuya açıklık getirmelidir.

26 2 Bireylerin kelime hazinesinin oluģumunda cinsiyet, öğrencinin eğitim seviyesi, ailenin eğitim seviyesi, çevre gibi etkenler baģı çekmektedir. Bu nedenle yaptığımız çalıģmada öğrencilerin kelime hazinelerini, bu boyutlardan incelemeye ve tespit etmeye çalıģtık. Ortaöğretim öğrencilerinin yazılı ve sözlü ifadelerindeki yetersizlik, kelime hazinesiyle ilgili bir çalıģma yapılması gerekliliğini ortaya çıkarmıģtır Araştırmanın Amacı Kelimeler, söylenilenleri ve yazılanları anlamada, duygu ve düģünceleri baģkasına aktarmada önemli bir iģleve sahiptirler. Kelimelerin anlamı bilinmeden yazılanların, okunanların ya da söylenenlerin anlaģılması mümkün değildir. Anlamayı ve anlatmayı geliģtirmenin en etkili yolu kelime hazinesini geliģtirmekten geçer. Kelime hazinesindeki kavram ve kelimeler ne kadar zengin olursa duygu ve düģüncelerin ifadesi de o kadar baģarılı olur. Bireyin yaģamında önemli bir yer tutan kelime hazinesi üzerinde çalıģılması gereken bir konu olarak görülmektedir. AraĢtırmanın amacı, Orta Öğretim 10. Sınıf öğrencilerinin 9. Sınıf Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım ders kitaplarındaki kelimeleri öğrenme düzeyleri üzerine bir araģtırma yapmak ve bunun sonucunda Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım derslerinde kelime hazinesini geliģtirmeye yönelik etkinliklerle ilgili tekliflerde bulunmaktır. Bu amaçları gerçekleģtirebilmek için aģağıdaki sorulara cevap aranmıģtır: 1.Orta öğretim 10. sınıf öğrencileri 9. sınıf Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım Kitabının sözlük kısmında yer alan kelimeleri ne seviyede öğrenmiģtir? 2. Farklı okullarda öğrenim gören 10. Sınıf öğrencileri Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım Kitabının sözlük kısmında yer alan kelimeleri ne seviyede öğrenmiģtir? 3. Kız ve erkek öğrencilerin Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım Kitabının sözlük kısmındaki kelimeleri öğrenmeleri bakımından fark var mıdır? 4. Farklı yerlerde doğan öğrencilerin Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım Kitabının sözlük kısmındaki kelimeleri öğrenmeleri bakımından fark var mıdır? 5. Ġlköğretimi bitirme yerine göre öğrencilerin Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım Kitabının sözlük kısmındaki kelimeleri öğrenmeleri bakımından fark var mıdır? 6. Babaların mesleğine göre öğrencilerin Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım Kitabının sözlük kısmındaki kelimeleri öğrenmeleri bakımından fark var mıdır?

27 3 7. Annelerinin mesleğine göre öğrencilerin Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım Kitabının sözlük kısmındaki kelimeleri öğrenmeleri bakımından fark var mıdır? 8. Annelerinin eğitimine göre öğrencilerin Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım Kitabının sözlük kısmındaki kelimeleri öğrenmeleri bakımından fark var mıdır? 9. Babaların eğitimine göre öğrencilerin Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım Kitabının sözlük kısmındaki kelimeleri öğrenmeleri bakımından fark var mıdır? 10. Ailelerinin aylık gelir durumuna göre öğrencilerin Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım Kitabının sözlük kısmındaki kelimeleri öğrenmeleri bakımından fark var mıdır? 11. Okuduğu lise türüne göre öğrencilerin Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım Kitabının sözlük kısmındaki kelimeleri öğrenmeleri bakımından fark var mıdır? 12. Gazete ve dergi okuma sıklığına göre öğrencilerin Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım Kitabının sözlük kısmındaki kelimeleri öğrenmeleri bakımından fark var mıdır? 13. Gazetede okudukları bölümlere göre öğrencilerin Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım Kitabının sözlük kısmındaki kelimeleri öğrenmeleri bakımından fark var mıdır? 14. Dergi okuma sıklığına göre öğrencilerin Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım Kitabının sözlük kısmındaki kelimeleri öğrenmeleri bakımından fark var mıdır? 15. Dergi okuma sebebine göre öğrencilerin Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım Kitabının sözlük kısmındaki kelimeleri öğrenmeleri bakımından fark var mıdır? 16. Okudukları dergi türüne göre öğrencilerin Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım Kitabının sözlük kısmındaki kelimeleri öğrenmeleri bakımından fark var mıdır? 17. Kitap okuma sıklıklarına göre öğrencilerin Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım Kitabının sözlük kısmındaki kelimeleri öğrenmeleri bakımından fark var mıdır? 18. Okunan kitap türüne göre öğrencilerin Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım Kitabının sözlük kısmındaki kelimeleri öğrenmeleri bakımından fark var mıdır? 19. TV de en çok izledikleri programlara göre öğrencilerin Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım Kitabının sözlük kısmındaki kelimeleri öğrenmeleri bakımından fark var mıdır? 20. En çok hangi tür sınavda baģarılı olma durumuna göre öğrencilerin Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım Kitabının sözlük kısmındaki kelimeleri öğrenmeleri bakımından fark var mıdır? 21. Kütüphaneden faydalanma sıklığına göre öğrencilerin Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım Kitabının sözlük kısmındaki kelimeleri öğrenmeleri bakımından fark var mıdır?

28 4 22. Okudukları lisede Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım kitabının sözlük kısmının yeterlilik durumuna göre öğrencilerin Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım Kitabının sözlük kısmındaki kelimeleri öğrenmeleri bakımından fark var mıdır? 23. Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım kitabının sözlük kısmını kullanma durumuna göre öğrencilerin Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım Kitabının sözlük kısmındaki kelimeleri öğrenmeleri bakımından fark var mıdır? 24. Yeni öğrenilen sözcüğü kullanma durumuna göre öğrencilerin Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım Kitabının sözlük kısmındaki kelimeleri öğrenmeleri bakımından fark var mıdır? 25. Sözcük defteri oluģturma durumuna göre öğrencilerin Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım Kitabının sözlük kısmındaki kelimeleri öğrenmeleri bakımından fark var mıdır? 26. Sözlük ve yazım kılavuzu kullanma durumuna göre öğrencilerin Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım Kitabının sözlük kısmındaki kelimeleri öğrenmeleri bakımından fark var mıdır? 27. Türkçe ve yabancı kelimeleri öğrenme durumuna göre öğrencilerin Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım Kitabının sözlük kısmındaki kelimeleri öğrenmeleri bakımından fark var mıdır? 28. Kelimelerin değiģik anlamlarını kullanma durumuna göre öğrencilerin Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım Kitabının sözlük kısmındaki kelimeleri öğrenmeleri bakımından fark var mıdır? 1.3. Araştırmanın Önemi Kelime öğretimi anadili öğretiminin en önemli çalıģmalarından biridir. Çünkü okuma, yazma, konuģma ve dinleme olarak adlandırılan dil becerisinin kazanımı ile kelime hazinesi arasında sıkı bir iliģki vardır. Öğrencilerin kendilerini yazılı veya sözlü olarak ifade edebilmeleri için yeterli seviyede kelime hazinesine sahip olmaları gerekir. Kelime hazinesi zengin kiģiler, konuģma ve yazma becerilerini daha etkili biçimde ortaya koyarlar. Ayrıca kelime hazinesi yeterli seviyede olan öğrencilerin, Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım dersleri dıģında da baģarı oranı olumlu yönde etkilenir. Özellikle ilköğretimde Türkçe derslerinde, orta öğretimde Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım derslerinde kelime hazinesini geliģtirici etkinlikler düzenlenerek, öğrencilerin yaģ ve seviyesine uygun ifade yeteneğini kazanmalarına yardımcı olunmalıdır.

29 5 Bu araģtırma, ortaöğretim 10. sınıf öğrencilerinin kelime hazinesini ortaya koymaya yönelik bir çalıģmadır. Bu çalıģmanın önemi, öğrencilerin kelime hazinelerinin ne seviyede olduğunu ortaya koyduktan sonra kelime hazinelerini geliģtirici tavsiyelerde bulunmasından kaynaklanmaktadır. Türk Edebiyatı Dersi öğretim programıyla öğrencilere kazandırılmak istenen üst ve alt beceriler baģlığı altında Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma becerisi ile ilgili olarak Ģu açıklama yapılmaktadır: Bu beceride öğrencilerin okuduğunu, dinlediğini, gördüğünü, doğru, tam ve hızlı olarak anlayabilmeleri; duygu, düģünce, hayal ve isteklerini açık ve anlaģılır bir Ģekilde eksiksiz ifade edebilmeleri; güzel sanatlara has bir duyarlılıkla dili kullanabilmeleri, bu tavırla gerçekleģtirilmiģ eserlerden zevk alabilmeleri gibi alt beceriler söz konusudur. (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2005: 193) Dil ve Anlatım dersi öğretim programı, genel amaçlar bölümünde ise; Kelime, cümle ve metin düzeylerinde dil- anlam iliģkisini kavratmak, Türkçenin kendine özgü ses, yapı ve anlam özelliklerini metinler çevresinde kavratmak, Dil bilgisi kurallarını; ses, kelime, kelime grubu, cümle ve metin düzeylerinde doğru uygulama becerisi kazandırmak. [MEB], 2005: 3) Orta öğretimde Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım derslerinin öğretim programları incelendiğinde kelime hazinesini geliģtirici kazanımların bulunduğu görülmektedir. Ancak araģtırmamızda, öğretim programlarında hedeflenen amaçların öğrencilere ulaģmadığı görülmektedir. ÇalıĢmamızın sonunda öğrencilerin kelime hazinesini olumlu yönde etkileyecek tavsiyelerde bulunulacaktır. 1.4.Varsayımlar AraĢtırmadaki baģlıca varsayımlar Ģunlardır: 2010 yılında uygulama yapılan öğrencilerin bilgi ve becerileri uygulama bakımından beklenen düzeydedir. Ölçek geliģtirmede görüģlerine baģvurulan uzmanlar, alanlarında yeterlidir. AraĢtırma için kullanılan örneklem, çalıģma evrenini temsil etmektedir.

30 Öğrencilerin kiģisel bilgi formu ve kelime hazinesine yönelik uygulama öğrencilerin gerçek durumunu yansıtmaktadır Araştırmanın Sınırlılıkları AraĢtırma: AĢağıda ismi verilmiģ olan liselerle, Kilis Kız Meslek Lisesi Kilis Anadolu Meslek Lisesi Kilis Endüstri Meslek Lisesi Kilis Hacı Mehmet Koçarslan Anadolu Lisesi Arhavi Anadolu Lisesi (Artvin) Tatvan Ġmam Hatip Lisesi (Bitlis) Tatvan Anadolu Lisesi (Bitlis) Atilla Uras Lisesi (Ġstanbul) Süleyman Çakır Lisesi (EskiĢehir) Kilis Ticaret Lisesi eğitim öğretim yılında, Kilis Artvin Tatvan EskiĢehir Ġstanbul Ġllerinde 10. sınıfta öğrenim gören 460 öğrenciyle, Öğrencilere uygulanan kiģisel bilgi formu ve 9. sınıf Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım kitapları sonunda yer alan sözlük kısmındaki kelimelerle, AraĢtırmanın yapıldığı okullarda 9. sınıf Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım kitabı MEB Yayınlarıyla Öğrencilerin uygulama esnasındaki davranıģları ve bu davranıģları etkileyen koģullarla sınırlıdır Tanımlar terimler: AraĢtırmada sıkça kullanılan bazı terimlerin açıklanması gerekmektedir. Bu

31 7 Kelime: Kelimeler, dilde tek baģlarına, müstakil olarak kullanılan dil birlikleridir (Ergin, 1992: 97). Kendi baģına bir anlamı olan, anlamı olamasa dahi cümledeki diğer sözcüklerle birlikte kullanıldığında görev alan ses birimleridir. Kısaca kelimeler, zihindeki kavramların dildeki karģılığıdır. Kelime Hazinesi: Bir dildeki sözlerin bütünü, söz hazinesi. (TDK, 1807: 2005) Bir dilde kullanılan kelimelerin hepsine ve ifade gücüne kelime hazinesi/dağarcığı/serveti denir. (KarakuĢ, 2005: 127) Bireyin hayatı boyunca edindiği kelimelerin tamamına kelime hazinesi denir. Bu kavram için; söz varlığı, söz dağarcığı, kelime serveti, sözcük dağarcığı, söz varlığı gibi adlar kullanılmıģtır. ÇalıĢmada kelime hazinesi tabiri tercih edilmiģtir. Aktif Kelime Hazinesi ve Pasif Kelime Hazinesi: Kelime hazinesi bireyde aktif kelime hazinesi ve pasif kelime hazinesi olarak ikiye ayrılır. Bir kelime öğrenilmiģ ancak yazılı ve sözlü ifadede yer almıyorsa buna pasif kelime hazinesi denir. Ancak kelime öğrenildikten sonra yazılı veya sözlü ifadede kullanılırsa buna da aktif kelime hazinesi denir İlgili Araştırmalar Bu bölümde orta öğretimde Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım derslerinde kelime hazinesine yönelik daha önce yapılmıģ çalıģmalar anlatılmıģtır. Bu çalıģmaların konusu, yöntemi ve sonuçları üzerinde durulacaktır. Başbuğ (1980) Bu çalıģma orta öğretim kurumlarındaki kompozisyon derslerinin iģleniģi ile ilgilidir. Türkçeyi, yazılı- sözlü ifadede kullanma becerisinin her gün artan zafiyetinin sebepleri, saha çalıģması ile ortaya konulmaya çalıģılmıģtır. AraĢtırma sahasını Anadolu Öğretmen Liseleri oluģturmuģtur. AraĢtırmanın sonuçları, baģta varsayılan ve genelde olumsuz olan hipotezleri doğrular niteliktedir. Meselelerin çözümü için; iģe öğretmen yetiģtirme noktasından baģlanıp Türkçeyi doğru, kurallı kullanmaya değer veren bir genel anlayıģın yaygınlaģtırılmasına varan bir dizi tedbirin alınması gereği ortaya çıkmıģtır. Çeçen (2002) Bu çalıģmada ilköğretim dönemi öğrencilerinin kelime hazinelerini mümkün olabildiği kadar geliģtirebilmek için uygulanması gereken hususlar üzerinde durulmuģtur. ÇalıĢmanın hedef kitlesi, ilköğretimin birinci ve ikinci kademesinde öğrenim gören öğrencilerdir. Ġlköğretimin özellikle birinci kademesinde kelime kazandırmada oyundan yararlanılabileceği savunulmuģtur. Ayrıca kelime hazinesinin

32 8 dramatizasyon çalıģmalarıyla, metin ezberleriyle, televizyon yardımıyla vs. hangi yollarla geliģtirilebileceği örneklerle ifade edilmiģtir. Çıplak (2005) çalıģmasında, UĢak merkezde bulunan ilk ve orta dereceli okullarda eğitim-öğretim gören 5., 8. ve ortaöğretim11.sınıf öğrencilerinin yazılı anlatımlarında kullandıkları aktif kelime hazinesini belirlenmeye çalıģmıģtır. Yapılan çalıģmada, 270 adet yazılı kompozisyonda toplam kelime tespit edilmiģtir. Havuzda toplanan adet kelimenin 2567 sinin çeģit kelime, kelimenin ise bu çeģit kelimelerin tekrarı olduğu belirlenmiģtir. Toplam kelimenin üç farklı eğitim seviyesine göre dağılımı Ģu Ģekilde oluģmuģtur: 5. Sınıflar, 6740, 8.sınıflar, 9284, 11.sınıflar kelime kullanmıģlardır. 5.ve 8.sınıflarda sosyoekonomik düzeyleri düģük olan öğrenciler, sosyo-ekonomik düzeyleri yüksek öğrencilerden toplam ve çeģit kelimede daha fazla kelime kullanmıģlardır. Yazılan kompozisyonlar, yazan öğrencilerin cinsiyetleri göz önünde bulundurularak bir değerlendirilmeye tabi tutulmuģ; toplamda kız öğrencilerin, çeģit kelimede ise erkek öğrencilerin üstünlüğü görülmüģtür. Üç farklı türde (anı yazma, atasözü açıklama, serbest konuda yazma) yazdırılan kompozisyonlarda anı türünde, kullanılan toplam ve çeģit kelime miktarı diğer iki türdekinden fazla çıkmıģtır. Kurudayıoğlu (2005) Bu araģtırma ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin kelime hazinelerini tespit etmek, aynı dönem için yazılan Türkçe ders kitaplarındaki metinlerin kelime hazinelerini belirlemek, öğrencilerin kelime hazineleri ile Türkçe ders kitaplarının kelime hazinelerini sınıf düzeylerine göre karģılaģtırmak, aralarındaki benzerlik ve farklılıkları ortaya koyabilmek için yapılmıģtır. Öğrencilerin sınıf düzeylerine göre kelime sıklık ve yaygınlık listeleri ve Türkçe ders kitaplarının her sınıf düzeyinde kelime sıklık listeleri oluģturulmuģ; öğrencilerin yaygın olarak kullandığı kelimeler ders kitaplarının sıklık listeleri ile karģılaģtırılmıģtır. Ders kitaplarında ve öğrencilerde ortak olarak kullanılan kelimeler ve öğrencilerin yaygın olarak kullanmalarına rağmen ders kitaplarında bulunmayan kelimeler tespit edilmiģtir. 6,7 ve 8. sınıf öğrencilerinin her sınıf düzeyinde kullandıkları kelimeler bir araya getirilerek sıklıklarına göre tekrar dizilmiģtir. Bu liste, ders kitabı ve Türkçe öğretimine yönelik yazılı materyal hazırlayanlara ve Türkçe öğretmenlerine bir kaynak olarak önerilmiģtir.

33 9 İnce (2006) Bu çalıģmada, kelime hazinesini geniģletme açısından kelime öğretimi çalıģmalarına değinmiģtir. Kelime öğretiminde uygulanabilecek etkinliklere örnekler vermesi açısından Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım dersi öğretmenlerinin yararlanabileceği bir eser olmuģtur. Pilav (2008) Bu çalıģma, üniversitelerin lisans programlarının birinci sınıfında okuyan öğrencilerin söz varlığını tespit etmek, elde edilen sonuçları, bu öğrencilerin ortaöğretimin son sınıfında okudukları edebiyat ders kitabının söz varlığı ile karģılaģtırmak, aralarındaki benzerlik ve farklılıkları ortaya koyabilmek maksadıyla yapılmıģtır. 450 üniversite birinci sınıf öğrencisine yazılı anlatım yaptırılarak toplam kelimelik bir havuz oluģturulmuģtur. Öğrencilerin kullandığı toplam ve farklı kelimeler, özel isimler, aralığında sıklığa sahip kelimeler, bu kelimelerin toplam ve farklı kelimeler içindeki yüzdelik durumu, ikilemeler, deyimler, atasözleri, kısaca söz varlığına ait unsurlar ayrı ayrı tespit edilip değerlendirme yapılmıģtır. Ġki farklı yayın evine ait lise son sınıf edebiyat ders kitabından elde edilen kelimelik metin havuzu da öğrenciler de olduğu gibi analiz edilmiģ, daha sonra da öğrencilerin söz varlığı ile karģılaģtırılmıģtır. Ders kitaplarında ve öğrencilerde yaygın olarak ve yüksek sıklıkla kullanılan kelimeler belirlenmiģ, ders kitabında olduğu halde öğrencinin kullanmadığı ya da öğrenci tarafından kullanılmasına rağmen ders kitabında bulunmayan kelimeler listeler halinde verilmiģtir. Yalçın (2005) Bu çalıģma, bireylerin kavram ve söz dağarcığı geliģiminde etkin rol oynayan ana dili, Türkçe ders kitaplarında yer alan söz varlığı unsurlarının türlere göre dağılımını, yapısını, kökenini, sıkılığını, yeterliliğini ve öğretildiği yaģ ve zihinsel geliģim sürecine uygunluğunu tespit etmek amacıyla yapılmıģtır. Bulguların incelenmesiyle elde edilen sonuçlar, ilköğretim 1. ve 5. Sınıf Türkçe ders kitapları metinlerinin, söz varlığı açısından yetersiz olduğunu ve metinlerdeki söz varlığının, yaģ ve buna bağlı olarak Ģekillenen zihinsel geliģim sürecine ve bu sürece bağlı olarak oluģturulmuģ olan öğretim ilkelerine uygun olarak hazırlanamadığını ortaya koymaktadır. Bayram (2007) ın çalıģması 9. Sınıf Türk edebiyatı kitabının, öğrencilerin kelime hazinesi üzerindeki etkisi ile ilgilidir. Söz konusu çalıģmada iki yüz yirmi yedi öğrenci denek grubu olarak seçilerek bu öğrencilere otuz soruluk bir test iki farklı dönemde

34 10 uygulanmıģtır. Bu ön test ve son test sonucunda öğrencilerin kelimeleri ne kadar öğrendikleriyle ilgili bir değerlendirme yapılmıģtır Sonuç ve toplu değerlendirme bölümünde; ortaya çıkan veriler değerlendirilerek kelime hazinesinin yas, cinsiyet, kültür, çevre ve coğrafi bölgelere göre değiģiklikler arz ettiği belirtilmiģtir. Arslan- Kutlu (2006) çalıģmasında Türkçe ders kitaplarını söz varlığı açısından incelemiģtir. AraĢtırma sonunda Milli Eğitim Bakanlığının Türkçe ders kitaplarının söz varlıkları ortaya konulmuģtur. Sınıflar arasında yapılan karģılaģtırmada, sınıf seviyesinin artıģı ile metinlerin söz varlığında da belirli oranda bir artıģ olduğu gözlemlenmiģ, ancak bu artıģın söz varlığının bazı birimlerinde söz konusu olmadığı, hatta azalmaların yaģandığı görülmüģtür. Karatay (2007) Bu araģtırma, Türkçe öğretmeni adayı 4. sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama baģarısı ve okuma stratejilerini kullanma düzeyi ile ilgilidir. ÇalıĢmada öğretmen adaylarının okuma stratejileri konusundaki biliģsel farkındalık düzeyi, okuma süreçleri ve okuduğunu anlama baģarısının metin türleri ve yapıları açısından değiģip değiģmediği ortaya çıkarılmaya çalıģılmıģtır. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi, Kastamonu Eğitim Fakültesi ve Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesinde yansız seçilen 350 öğrenci, araģtırmada örneklem olarak kullanılmıģtır. Okuduğunu anlama baģarısını ölçmek için metin türlerine dayalı 75 soruluk bir Okuduğunu Anlama Testi; okuma stratejilerini kullanma düzeyini belirlemek için de 33 maddelik bir Okuma Stratejileri Ölçeği geliģtirilmiģtir. Sonuçlar SPSS programında analiz edilmiģtir. Sonuç olarak, Eğitim Fakültelerinde, metin okuma-anlama ile ilgili verilen eğitimin Okuduğunu kavrama ve değerlendirme becerisini geliģtirici ve okunan metne karsı anlamayı artırıcı biliģsel farkındalık stratejisi kullanmayı yeterli düzeyde geliģtirmemiģtir. Öğretmen yetiģtiren fakültelerinin alanında uzman öğretim elemanı ihtiyaçları giderilmeli, eğitim programlarının yeterliliği de eleģtirel bir gözle ve benzer araģtırma bulguları ıģığında yeniden yapılandırılmalı gibi sentezlere ulaģılmıģtır.

35 11 2. BÖLÜM KAVRAMSAL ÇERÇEVE 2.1.Dil GeçmiĢten günümüze kadar dilin yüzlerce tanımı yapılmıģtır. Bunlardan hepsine yer veremeyeceğimiz için aģağıda bu tanımlardan bazılarına yer verilmiģtir. Dil, insanlar arasında anlaģmayı sağlayan tabiî bir vasıta, kendi kanunları içinde yaģayan ve geliģen canlı bir varlık, milleti birleģtiren, koruyan ve onun ortak malı olan sosyal bir müessese; seslerden örülmüģ muazzam bir yapı; temeli bilinmeyen zamanlarda atılmıģ bir gizli anlaģmalar ve sözleģmeler sistemidir. (Ergin, 1992:7) Dil insanların meramlarını anlatmak için kullandıkları bir sesli iģaretler sistemidir. (Banguoğlu, 2000: 9) Dil, düģünce, duygu ve isteklerin, bir toplumda ses ve anlam yönünden ortak olan ögeler ve kurallardan yararlanılarak baģkalarına aktarılmasını sağlayan, çok yönlü, çok geliģmiģ bir dizge. (Aksan, 2009: 55) Dil, ferde cemiyetin bağıģladığı en büyük miras ve donatımdır. (Kaplan, 2001: 35) Dil, bir milletin kimlik belgesidir; yaģayıģ tarzının aynasıdır. Dil, insan vücudundaki birden fazla sistemin oluģturduğu sistemler bütünüdür. (KarakuĢ, 2005:5) Dil, bir ulusun geçmiģi, yaģayıģı, kanıları, ülküsüyle kendisidir. (GöğüĢ, 1978: 1) Dil, düģünce ve duyguları anlatmada ve öğrenmede; algılananları, deneyimleri, bilgileri aktarmada; soru sormak, emir vermek, istekte bulunmak gibi iģlevleri gerçekleģtirmede kullanılan araçtır. (Alpöge, 1991: 64) Dil; duygu, düģünce ve isteklerin, bir toplumda ses ve anlam yönünden ortak olan öğeler ve kurallardan yararlanarak baģkalarına aktarılmalarını sağlayan çok yönlü geliģmiģ bir dizgedir. (Güleryüz, 2001:3) Dil, millete kimlik veren ve onu ayakta tutan en temel değerdir. (Sezgin, 2004: 9) Dil, konuģurken çıkardığımız, duyarak algıladığımız ses örüntüleriyle anlatmak ya da kavrayıp yorumlamak istediğimiz anlam örüntüleri arasındaki iliģkiyi kuran yapısal bir sistemdir. (Sever, 2003: 27)

36 12 Dil sadece kültürü taģıyan bir unsur değil aynı zamanda kültürün oluģmasını sağlayan yapısı ve oluģmasındaki büyü çözülememiģ, oksijen gibi göremediğimiz fakat onsuz da yapamadığımız bir varlıktır. (Yalçın, 2002: 15) Bu tanımlardan çıkarılabilecek ortak sonuç; insanlar arasında anlaģmayı sağlayan bir araç olarak kabul edilen dilin, kendi kuralları içerisinde canlı olma özelliğinin yanı sıra toplumu derleyip bir araya getirme gibi bir vasfının olduğudur. Dil düģüncenin evidir der ünlü düģünür Heiddegger. Dilinin sınırları hayatının sınırlarıyla eģdeğerdir. Ġnsan sahip olduğu kelime kadar düģünür, hayal eder ve dünyasına o doğrultuda yön verir. En geliģmiģ anlaģma aracı olan dil, her yönüyle incelenmeye ve araģtırılmaya değerdir. YaĢamın ilk yıllarından itibaren dinleme becerisinin katkısıyla yeni kelimeler öğrenir bunları beynimizde Ģekillendiririz. Böylece zihnimizde bir anlama süreci meydana gelir. Bu süreç yaģamın ileriki yıllarında da geliģerek devam eder. Her dil, evreni kendine özgü bir biçimde algılar, kendine özgü biçimde yorumlar.(adalı,1932: 31) Böylece dil, bireye konuģma yetisi vermenin dıģında hayata belli anlamlar dünyasından bakma alıģkanlığını da kavratır. Bir dilin, günlük ihtiyaçlar alanındaki kelimeler dünyası; kavramlar ve terimler dünyası; mecazlardan da faydalanan argo ve meslek jargonları ile mahalli kelime ve kullanımlar olmak üzere, farklı görüntüleri var. (Tural, 2004: 12) Bu bakımdan edebi eserlerin, içinde geçen kelimeler incelenirse, eserin yazıldığı dönemin tercih edilen kelimeleriyle karģılaģılır. Bu da bize dönemin zihniyeti (dini, siyasi, sosyal, ekonomik, askeri, kültürel vb.) hakkında bir sonuç verir. Ülkemizde özellikle gençlerin ve çocukların kendilerini ve düģüncelerini ifade etmekte zorlandıkları, gazete ve kitap okumadıkları, derslerinde baģarısız oldukları, iletiģim eksiklikleri yaģadıkları konusunda Ģikâyetler yaygınlaģmıģtır. Aynı dili konuģmuyoruz. Ģeklindeki bu Ģikâyetlerde dil kelimesi ile ifade edilmeye çalıģılan husus; ortaklaģa kullanılmayan kelimeler, kavramlar ve kelime gruplarıdır. (Tosunoğlu, 1999: 71) Kelimelere yüklenen anlam, toplumun ortak deneyimi sonucu oluģan birikimleridir. Aynı dönem içerisinde yaģayan insanların sağlıklı biçimde anlaģabilmeleri kullandıkları kelimelerin ortaklığına bağlıdır.

37 Dil ve Düşünce Ġnsan sahip olduğu dilin sınırlarına göre düģünür, düģündüklerini de yine sahip olduğu dilin olanaklarına göre baģkalarına aktarır. Bireyin kendini tam anlamıyla ifade edebilmesi için yeterince kelime bilmesi ve bu kelimeleri cümle içinde doğru Ģekilde kullanması önemlidir. Adalı (1932: 32) dil ve düģünme arasındaki sıkı bağı Dil ve düģünme, birbirine çok sıkı bağlarla bağlı, birlikte oluģan, ancak iģlevleri değiģik iki eylemdir. Ġç içe girmiģ, karmaģmıģ olan dil ve düģünme insanın ortak bir yetisinden, insanın nesneleri ve deneyimlerini, bir baģka deyiģle algıladığı evreni; ikinci bir düzleme, anlıksal imgeler uyandıracak nitelikteki simge ve göstergelerden oluģan bir baģka düzleme dönüģtürebilme yetisinden kaynaklanır. Ģeklinde dile getirmiģtir. Ruha ve zihne iģlerlik kazandırmak; hızlı ve seçenekli düģünme, düģünceleri ifade etme ve uygulama yeteneğini geliģtirmek dil ile mümkündür.(karakuģ, 2002: 231) Dil ve Toplum Toplumun temel yapı taģlarından en önemlisi dildir. Dil sayesinde toplumlar birlik halinde, bozulmadan ayakta durabilirler. Dilin yara alması toplumun yaralanması manasını taģır. Dilin taģıdığı kültürel değerler, yaģam biçimleri, ortak zevkler vs. anlamlar ancak dil sayesinde nesilden nesle geçerek toplumun devamlılığını sağlar ve topluma ayrı bir kimlik olma vasfı kazandırır. Ergin, (1992: 9) Dil i; Kendi kanunları içinde yaģayıp giden tabii ve canlı bir varlık olarak dil, insanın üzerinde, ferdin üstünde daima müstakil bir hüviyete, ayrı bir benliğe sahiptir. Dil bazı insanların veya zümrelerin değil, bütün bir milletin ortak malıdır. Hem de tarihin derinliklerindeki bütün nesilleriyle, bugünü ve yarını ile bütün milletin müģterek ve mukaddes varlığıdır. O yalnız yaģayan neslin değil, ecdadın da, torunların da üzerinde hakkı olan derinliğine ve geniģliğine bütün bir milletin malıdır, millet emanetidir, millet mirasıdır, millet istikbalidir. Ģeklinde tanımlar. KarakuĢ, (2002: 230) Dil i kültür ve toplum bağlamında Ģu Ģekilde değerlendirmektedir: Dil, kültürün taģıyıcısı, toplumun kültürel birikiminin yansımasıdır. Dil, kültür, toplum kavramları yakın iliģkilidir ve iç içedir. Ġnsan yoksa toplum da yoktur, kültür de yoktur. Ġnsanın olduğu her yerde dil vardır. Dilin olduğu

38 14 yerde insan da vardır, toplum da vardır. Toplumların devamını sağlayan da dildir. Aksan, (2009: 65) bir milletin dili ile yaģam kültürü arasındaki önemli bağı Ģu sözleriyle ifade eder: Bir ulusun yaģayıģ biçimi, inançları, gelenekleri, dünya görüģü, çeģitli nitelikleri ve hatta tarih boyunca bu toplumda meydana gelen çeģitli olaylar üzerinde hiçbir bilgimiz olmasa, yalnızca dilbilim incelemeleriyle, bu dilin söz varlığının, söz hazinesinin derinliğine inerek bütün bu konularda çok değerli bilgiler ve güvenilir ipuçları edinebiliriz. Aynı biçimde, bir an için tek baģına dili ele alarak belli bir dilin belli bir dönemdeki bir metnini, yalnızca yabancı ögeler, yabancı etkiler açısından inceleyerek dili konuģan toplumun o süre içinde hangi kültür hareketlerine sahne olduğunu, hangi dıģ etkiler altında kaldığını saptayabiliriz. Dil bir milletin yaģam tarzını, düģüncesini, hayallerini, giyim Ģeklini, yemek tercihini, dini inanıģlarını vb. ele veren anlaģma aracıdır. Günümüzden 1300 sene önce yazılmıģ Göktürk Yazıtları, tercih edilen kelimeler bakımından incelendiğinde dönemin yaģam felsefesine ıģık tuttuğu görülür. Eserde geçen; asker, savaģla ilgili kelimeler halkın savaģ gerçeğiyle iç içe yaģadığını ortaya koyması bakımından önemlidir Ana Dili Ana dili kavramı, Türkçe Sözlük te, Ġnsanın çocukken ailesinden ve soyca bağlı olduğu topluluktan öğrendiği dil. (TDK,2005: 93) Ģeklinde tanımlanmaktadır. Çocuğun konuģmaya baģladığı sırada annesinden, aile çevresinden öğrendiği ana dili, kuģaktan kuģağa aktarılan, ulusun kültürüyle sıkı sıkıya iliģkili bir bildiriģme dizgesidir; toplumsal bir kurumdur. (Aksan,51: 2009) Öncül (2000, 43) ise ana dili için, Ġnsanın içinde doğup büyüdüğü aile ya da topum çevresinde ilk öğrendiği dil bir baģka ifade ile aile ocağında kullanılan ve küçükken öğrenilen dil. tanımını yapar. Bu kavramı, Ana dili, bireyleri birbirine bağlayan, bir toplumu geliģigüzel insan yığını olmaktan çıkarıp uluslaģtıran en önemli etkenlerden biridir. olarak tanımlayan Özbay (2008: 4) ana dilinin; insanları yığın olmaktan kurtarıp belli zihniyete sahip, ortak hedefleri olan toplum haline getiren en önemli unsur olmasına dikkatleri çeker.

39 15 Yukarıdaki tanımlara bakıldığında ana dilini etkili kullanabilme hem birey, hem de toplum açısından gereklidir. Eğer bir toplumdaki bireyler, birbirinin ne demek istediklerini anlayamazlarsa, toplum içinde iletiģim sorunu meydana gelir. Diğer taraftan toplumsal bir çevrede yaģayan birey, gereksinimlerini gidermek, duygu ve düģüncelerini baģkalarıyla paylaģmak zorundadır. Ana dilinin etkili kullanımı hem bireyin toplum içinde diğer bireylerle anlaģmasını, hem de eğitim alanındaki hedeflerin gerçekleģmesini sağlar Kelime Kavramı Kelime Türkçe Sözlük, sözcük kavramına karģılık kelime yi göstermiģtir. ( Türkçe Sözlük, 2005:1805) Kelime için ise Anlamlı ses veya ses birliği, söz, sözcük. ( Türkçe Sözlük, 2005:1130) tanımını yapmıģtır. Bu yüzden biz de çalıģmamızda ikisini de aynı anlamda kullanıp, daha ziyade kelime kavramına yer vereceğiz. Sözcük adını verdiğimiz iģaret, bir kavram, bir de ses yönü olan, her dilin kaynaģmıģ bir düģünce ses bileģimidir; dildeki baģka ögelerle iliģkili bir anlama ve anlatma birimidir. (Aksan, 2009: 51) Ergin, (1992: 347) kelime- kavram iliģkisiyle ilgili olarak Kelimeler her Ģeyden önce zihindeki kavramları karģılarlar. Bu bakımdan birbirleriyle münasebette olan üç unsur vardır: Varlık, varlığın zihindeki hayali, yani kavram, kelime. Bu sebepledir ki kelimeler görünüģte bir varlığın adı olabileceği gibi bazen de zihnimizde baģka kavramların da karģılığı olabilir. Böylece, kelimelerin bazen bir, iki, bazen de çok manaları bulunabilir: Kelimenin her Ģeyden önce iki türlü manası olabilir: Hakiki mana, mecazi mana. Hakiki mana kelimenin ilk, asıl, yapıģık manasıdır. Mecazi mana kelimenin benzerlikten dolayı ortaya çıkan ikinci, iğreti, yakıģtırma manasıdır. Mesela arslanlar geçiyor diye askerlere iģaret edersek, arslan kelimesi burada mecazi manada kullanılmıģ olur. Öte yandan kelime dıģarıda tek bir Ģekilde birleģebilir. Fakat zihnimizdeki kavramları da, karģıladıkları varlıklar da ayrı ayrı olabilir. Böylece karģımıza eģsesli bir takım kelimeler çıkar: yüz (insan yüzü), yüz (sayı) Bazen de eģ manalı kelimeler olabilir: insan- adam- kiģi, Ģark- doğu

40 16 Dilde bazen de kavramların zıtlığına dayanan çift kelimeler vardır: büyükküçük, iyi- kötü gruplandırmasını yapar. Kelimeler zihnimizde tasarlanan kavramların özelliklerine göre dile yansır. Böylece dilde anlam çeģitliliği meydana gelir. Türkçe kelimelerde zamanla birçok mana değiģikliği olmuģtur: yavuz kötü, haģin, sert demekti. Bugün iyi mana kazanarak müthiģ, kahraman, üstün ifadelerine bürünmüģtür. (Ergin, 1992, 348) Temel kelimeler haricindeki kelimeler; argo, atasözü, bilmece, deyim, dua / beddua, ikileme, kalıp söz ve terim olmak üzere çeģitli alt birimlere ayrılır. (Gürses, 2003:509) Zeynep Korkmaz (2007:1049) kelimeleri: Anlamlı kelimeler Görevli kelimeler Anlamlı- Görevli kelimeler olmak üzere üç grupta toplar. Bir veya birden çok heceli ses öbeklerinden oluģan, aynı dili konuģan kiģiler arasında zihinde tek baģına kullanıldığında belli bir kavrama karģılık olan somut veya belli bir duygu veya düģünceyi yansıtan somut yahut da soyut kavramlar arasında iliģki kuran dil birimi. (Korkmaz, 1992:100) Bütün kelime tanımlarından çıkarılabilecek ortak sonuç, kelimenin zihnimizdeki kavramların karģılığı olması ve bir anlam ifade etmesidir. Ancak bir anlam ifade etmeyip, sadece cümle içinde anlam kazanan kelimeler de vardır. Edat ve bağlaçlar buna çok iyi örnektir. Edatlar tek baģına bir anlam ifade etmeyip, cümle içinde anlam kazanırlar. Aynı durum bağlaçlar için de geçerlidir. AĢağıda verilen örnekler edat ve bağlaçların cümle içindeki anlam kazanmalarıyla ilgilidir: Sabahtan beri uyuyor. Cümlesinde den beri edatı, sabah ismini yedeğine alıp uyumak fiilini zamanda baģlangıç ilgisi ile belirleyen bir zarf öbeği kurmuģ oluyor.(ediskun,1999: 285) Çok bağırmıģ ancak sen duymuģsun. Cümlesinde bağlaç görevindeki ancak birinci cümledeki düģünceye, yalnız, sırf, tek gibi bir sınır çizmek amacıyla ikinci cümlenin baģına gelmiģ ve onu birinci cümleye bağlamıģtır. ( Ediskun, 1999: 303) Yukarıda ifade ettiğim kelimenin tanımını zihnimizdeki kavramların karģılığı olması ve bazen bir anlam ifade etmesi bazen de cümle içinde anlam kazanması Ģeklinde kabul edebiliriz.

41 Kelimelerin Özellikleri Doğan Aksan a göre Her sözcüğün bir ses, bir de anlam (kavram) yönü vardır. (Aksan, 1971: 32) Bir sözcüğün (göstergenin) iki yönü (gösteren> ses imgesi, gösterilen> kavram) yönü vardır. Sözcüklerin bu iki yönü arasında bağlantı olup olmadığı konusu yıllarca tartıģılmıģtır. Ancak bu konuyla ilgili varılan sonuç gösteriyor ki sözcüğün gösterge boyutu ile ses boyutu arasında bir neden, bir mantıksal bağ bulunmamaktadır. Bunu Ģöyle açıklayabiliriz: (Saussure, 1978: 59 dan akt; Aksan, 1971: 32) KonuĢan i (güneģi) düģündüğünde zihninde önce bir ses imgesi uyanır, sonra bu imge konuģma organları aracılığıyla g- ü- n- e- Ģ sesbirimlerinden oluģan bir göstergeye (güneģ sözcüğüne) dönüģür. Bu aģamada güneģ göstergesi, gösteren iģlevini görür. Dinleyenin iģitme organları aracılığıyla algılanan ses dalgaları ses imgesi olarak beyne ulaģır. Eğer dinleyen Türkçe biliyorsa, yani konuģanla dinleyen aynı dil birliğinden kiģilerse dinleyenin zihninde hemen iģitsel bir imge olan kavramı uyanır. Ses imgesiyle kavramı arasında bir iliģki yoktur; çünkü göstergesinin karģılığı olan ses imgesi (sözcük), her dilde farklıdır. Türkçede güneģ diye adlandırdığımız Ģey, Araplar için Ģems, Ġranlılar için afitab, Ġngilizler için ise sun dur. Sözcük, bir nesnenin, bir olgunun; genellersek bir Ģeyin simgesi olduğuna göre her anlatımda Ģu üç öge var demektir: 1.Simge (sözcük); 2. Kavram (anlam); 3. Nesne (olgu). (Ünalan, 2001:187) Saussure ü izleyen dilbilimciler bu üç öğenin iliģkisini bir Ģemada açıklamaktadırlar: (Aksan, 1971: 29) ġekil Sözcük Ögeleri KAVRAM SÖZCÜK NESNE Aksan, ( 1971: 29) kelime- kavram- nesne iliģkisiyle ilgili olarak Ģu açıklamayı yapar: Anlambilimi çalıģmalarında çok sık sözü edilen bu Ģemada, yukarıda görüleceği gibi bilginler kelime ile varlık, nesne arasındaki bağlantıyı kesik çizgilerle göstermiģler, bunlar arasında doğrudan doğruya bir iliģki

42 18 olmadığını belirtmiģlerdir. Kelime ile kavram ve kavramla nesne, Ģey arasındaki iliģki çizgi ile gösterilmiģ, bunlar için doğrudan doğruya bir bağlılık kabul edilmiģtir. Böylece bilginler, Saussure ün kuramından pek ayrılmıģ olmamaktadır. Bir sözcüğün anlamından kasıt, o sözcüğün zihinde uyandırdığı kavramlardır. Her sözcük insan beynine kavram olarak yerleģir, böylece insan kavramlar ve sözcüklerle düģünür. Aynı dili konuģan kiģilerin zihninde oluģan kavramların karģılığı ortaktır. Bazen aynı dili konuģan kiģiler arasında aynı kavramın çağrıģtırdıkları farklı olabilir. Bir sözcük duyulduğunda ya da okunduğunda insanın zihninde oluģan kavramlar daha önce yaģananlara, çevresel faktörlere göre farklılık arz edebilir Anlam Bakımından Kelimeler Kelimeleri, anlam yönünden birçok sınıflandırmaya koymak mümkündür. Biz çalıģmamızda kelimeleri soyut, somut, genel, özel, çokanlamlı, eģ anlamlı, zıt anlamlı, eģ sesli, yan anlamlı, yakın anlamlı, mecaz anlamlı, terim anlamlı, deyim anlamlı kelimeler olarak gruplandıracağız Temel Anlam Kelimenin anlattığı ilk ve asıl kavramdır. Örneğin, el dendiği zaman akla ilk gelen anlam, kolun tutmaya, iģ yapmaya yarayan bölümüdür.(ġahin, Doğan, Gökdağ, Çelik, Özdemir, 2002:95) Bir kelimenin zihinde uyandırdığı ilk anlamdır temel anlam. Yani bir sözcük söylendiği anda zihnimize gelen ilk çağrıģımdır. Aynı zamanda temel anlam herkesçe yaygın olarak kullanılan anlamdır. Bir sözcüğün diğer anlamları temel anlamından yola çıkılarak oluģturulmuģtur. Örneğin; Ayağına kundura giymiģ. cümlesinde ayak kelimesi gerçek anlamda kullanılmıģtır. Ancak aynı kelime Ayakları yere değmiyordu. cümlesinde farklı anlamda kullanılmıģtır. Böylece kelimenin temel anlamı farklı anlamlara da kaynaklık etmiģtir Yan Anlam Kelimenin Ģekil ve iģlev benzerliğinden dolayı, baģka bir varlığa ad olarak verilmesidir. YakıĢtırma yoluyla yapılır: Uçurtmanın kuyruğu, mağaranın ağzı, çarkın diģleri

43 19 Temel anlamıyla bağlantılı olarak zamanla ortaya çıkan değiģik anlamlardır yan anlam. Sözcüğün gerçek anlamının dıģında, ancak gerçek anlamıyla az çok yakınlık taģıyan yeni anlamlar kazanması yan anlamı oluģturur. Bir sözcüğün yan anlam kazanmasında genellikle yakıģtırma ve benzerlik ilgisi etkili olmaktadır. Örneğin; göz kelimesinin ilk akla gelen anlamı bir görme organıdır. Ancak aynı kelime; masanın gözü, iğnenin gözü, çantanın gözü Ģeklinde kullanıldığında yan anlamı ifade etmiģ olur Çok Anlamlılık Bir sözcüğün zamanla değiģik anlamları ve kavramları karģılar hale gelmesine çok anlamlılık denir. Dil yaģayan bir varlık olarak toplumun tüm yaģam Ģekline, değiģimine ayak uydurur ve toplumla birlikte değiģir. Böylece kelimeler bazen yeni anlamlar kazanır bazen de tamamen zıt anlamda kullanılır. Dilimizde her nesne ve kavram için ayrı bir sözcük yoktur. Yeni bir durum, yeni bir anlam yeni bir kavram için mevcut ek ve köklerle yeni bir kelime oluģturulabileceği gibi, mevcut bir kelimede bu anlamı, kavramı ya da durumu ifade edebilir. Kelimeleri incelediğimizde bir kelimenin bazen on, bazen yirmi, bazen elli, yüz anlamı olduğunu görürüz. Örneğin; çal- kelimesi: Yoğurt çalmak (Yoğurt mayalamak) Boya çalmak (Boya sürmek) Ekmek çalmak (Hırsızlık yapmak) YeĢile çalmak (YeĢile benzemek) Gönlünü çalmak (AĢık olmak) gibi pek çok anlamda kullanılmaktadır Eş Seslilik YazılıĢları aynı, anlamları farklı sözcüklere eģ sesli sözcük denir. EĢ sesli kelimeler arasında anlam bağı yoktur, farklı farklı kelimelerdir. Yaz geldi, (isim) Mektup yaz. (fiil) Çay içtim. (Ġsim)

44 20 Çay kenarından geçtik, (isim) Örneklerinde olduğu gibi eģsesli kelimeler tamamen farklı anlamda kullanılmaktadır. Sonuç olarak; kelimenin temel anlamı, yan anlamı ve mecaz anlamı eģsesli olarak kullanılamaz. EĢsesli kelimelerde anlamı ayıran nokta çeģitli soluk baskılarında, tonlarda aranır. Bu kelimelerde hece vurgusunun önemi de ortaya çıkar (Özben, 1989: 42). AĢağıda hece vurgusunun yer aldığı örnekler verilmiģtir: (Yaman, 82: 2001) Hayır: Kabul etmiyorum. Hayır: Öyle demedim. Hayır: Bir Ģey değil baģımıza dert açar. Hayır: (Hayııır) Yanılıyorsunuz, iģin aslı Ģu. Hayır: Ġzin vermiyorum. Hayır: Sana hiç gücenir miyim? Hayır: Yapma, ne olur. (reddetme) (öyle) (kaygılı) (karģı çıkarak) (çok kızgın) (sevgi ve sevecenlikle) (yalvararak) Zıt Anlamlılık Anlamca birbirinin karģıtı olan kelimelerdir. Her kelimelerin zıt anlamı yoktur. Eylemler için de durum aynıdır. Eylemlerin olumsuzu zıt anlam olarak düģünülmemelidir. Gel- eyleminin zıt anlamı gelme- değil; git- dir. Kelimenin anlamı, kullanıldığı bağlama göre zıt anlam bakımından farklılık gösterebilir. Örneğin; doğru kelimesinin zıt anlamı bazen eğri bazen de doğru olabilir. AĢağıda birbiriyle karģıt anlamda kullanılan kelimeler aynı cümle içinde yer almıģtır: * Sana çirkin dediler düģmanı oldum güzelin. * KıĢın soğuğunu yaģadıkça yazın sıcağını arar oldum. * AĢağı tükürsen sakal, yukarı tükürsen bıyık. * YaĢlı insanları görünce gençliğimin kıymetini anlıyorum. Öğrencilere bu konu aktarılırken, Ģiirlerde sıkça baģvurulan tezat sanatına da gönderme yapılabilir. AĢağıda zıt anlam ile ilgili bir üniversite sorusu yer almaktadır: (ÖYS 1987) AĢağıdaki dizelerden hangisinde karģıt kavramlar bir arada kullanılmıģtır?

45 21 A) Hani o gül gülerek geldiği demler Ģimdi. B) Gönüldendir Ģikâyet kimseden feryadımız yoktur. C) Baki kalan bu kubbede bit hoģ sada imiģ. D) Ağlarım hatıra geldikçe gülüģtüklerimiz. E) Neler çeker bu gönül söylesem Ģikâyet olur. Ağlarım hatıra geldikçe gülüģtüklerimiz. Dizesinde zıt kavramlar bir arada kullanılmıģtır. Ağlamak ve gülüģmek sözcükleri kiģilerin karģıt eylemlerini karģılamaktadır Yakın Anlamlılık Kelimeler zihnimizdeki kavramların, çağrıģımların dildeki karģılığı olduğuna göre, yakın anlam da zihnimizde anlamca birbirine yakın olarak düģündüğümüz kelimelerdir. Yakın anlamlı kelimeler, eģ anlamlı görünmelerine rağmen aralarında az çok anlam farkı vardır. Yakın anlamlı sözcüklerde anlamca eģitlik yoktur. Bu nedenle yakın anlamlı sözcükler çok dikkatli kullanılmalıdır. Yerinde kullanılmayan yakın anlamlı kelimeler anlatım bozukluğuna neden olabilir: Bu konuda herkesin fikir ve görüģünü almalısınız. Yirmi dakika geçmesine rağmen program henüz, hâlâ baģlamadı. Kelimelerin yakın anlamıyla ilgili konularda anlatım bozukluğuna neden olan durumlar üzerinde de durulmalı ve öğrencinin bu konuya dikkati çekilmelidir Eş Anlamlılık YazılıĢ ve söyleniģleri farklı, anlamları aynı olan kelimelere eģ anlamlı sözcükler denir. Hatiboğlu na göre; ( 1970: 229) eģ anlamlı sözcükler arasında anlam bakımından tam bir eģitlikten söz edilemez. Yüz, surat, çehre, sima sözcükleri de eģanlamlı gibi görünür. Yüzü yabancı değil sözünde yüzü sözcüğünün yerine suratı, çehresi, siması kullanılabilir ama bu sözcüklere -siz yoksunluk eki getirilince baģka baģka anlamlar ortaya çıkar.

46 22 Ömer Asım Aksoy (2008: 99) ÖzdeĢ anlamlı dil ögelerinin bir arada kullanılması anlatımın gücünü azaltır. Sözü gereksiz yere uzatır. der ve konuyla ilgili olarak Ģu örneği verir: Çoğunda düģünmek ve meseleleri tarafsız olarak ele almak kabiliyet ve vasfı mevcut bulunmamaktadır. (Bu örnekteki mevcut sözcüğü gereksizdir. Tümceden çıkarılınca anlamda bir eksiklik olmaz. Çünkü mevcut bulunmamaktadır, yoktur demektir. Bulunmamaktadır da yoktur anlamınadır.) Aksan (1974 :1) Her dilde görülen eģ anlamlılar arasında kimi zaman oldukça büyük, kimi zaman pek küçük anlam farkları vardır. Bu bakımdan bu gibi ögeleri yakın anlamlı kelimeler olarak tanımlamak daha doğru olur. Kaldı ki dilin, baģlangıçta bir kavramı bir ses birleģimiyle (bir kelimeyle) karģıladığı, tıpatıp aynı anlama gelen iki ögenin bulunamayacağı, benimsenen ve akla en uygun gelen görüģtür. Ģeklindeki ifadesinde, eģ anlamlı kelimeler arasında küçük de olsa bir anlam farkı olduğuna dikkatleri çeker. Tarcanlıoğlu na göre (1993: 32) Metin oluģtururken seçilecek kelimeye karar vermek kolay iģ değildir. Nitekim Ġki veya daha fazla sözcük arasında bir tercih yapabilme durumu ortaya çıktığında, konuģmacı / yazar metin içindeki yerine en uygun olanı seçmek durumundadır. Aksi takdirde, anlam biraz değiģir, belirsizlikler ya da yanlıģ anlamalar meydana gelebilir Sözcük seçiminin o kadar kolay bir iģ olmadığını kabul etmemiz gerekir. EĢ anlamlı sözcükler söz konusu olduğunda bu karmaģıklık iki katına çıkar. Ģeklindeki ifadesinde metin oluģturulurken, kelimelerin anlam bağlamıyla birlikte değerlendirilmesi ve buna göre kelimenin seçiminde en doğru tercihin yapılması gerektiği üzerinde durmaktadır Genel Anlam-Özel Anlam Aynı türden varlıkları topluca karģılayan sözcükler, genel; tek tek karģılayan sözcükler, özel anlamlıdır. Genel ya da özel anlamlı olma, sözcüklerin birbiri ile karģılaģtırılmasına bağlıdır. Varlık Canlı Orman Ağaç MeĢe En genel: Varlık En özel: MeĢe Örneğin, Orman, Ağaç a göre genel; Canlı ya göre özeldir. Öğrencilere çeģitli

47 23 alıģtırmalarla özelden genele doğru ya da genelden özele doğru kelimeler verilerek, sıralama çalıģması yaptırılabilir Somut Anlam Somut kelimeler bütün dillerde soyut kelimelerden önce adlandırılmıģtır. Birey çocukluk döneminde öncelikle somut kavramları, daha sonra soyut kavramları algılar. Ġlköğretimin ilk yıllarında deyimlerdeki mecazi anlamı anlayamayan çocuklar, ilköğretimin son yıllarında soyut kavramı algılaması neticesinde deyimlerin anlam farkını hissederler. Bu durumla ilgili olarak, eğer derste Ömer Seyfettin in KaĢağı adlı hikâyesi iģlenecekse o gün öğretmen derse kaģağı ile gelerek hikâyeyi somut gerçeklerle irtibatlandırıp öğrencinin dikkatini derse çekebilir. Öğrencilere öğretilecek olan kavram diğer özellikleriyle birlikte verilirse öğrenme daha kolay gerçekleģir. Kalemi öğrenmesi söz konusuysa tükenmez, kurģun, keçeli, dolma kalem gibi kalemlerden de haberdar olması gerekir. (Alperen, 2001: 49) Soyut Anlam Alperen, (2001: 49) soyut kelimelerle ilgili olarak, Kelimeler zihnimizin çağrıģtırdığı dilsel ögelerdir. Somut kelimeler dile getirildiğinde zihnimizde bir nesne belirmekte iken soyut kelimede böyle bir Ģey söz konusu olmaz. Yani zihin soyut kelimeleri nesneden bağımsız Ģekilde algılar. Soyut kelimelerin kavranması bireyin belli bir yaģ ve olgunluk seviyesiyle ilgilidir. Soyut kelimeler, yaģantı, deney, gözlem, uyarı ve telkinle kazanılır. ifadesini kullanır. Rüya, zekâ, endiģe, öfke, melek kelimeleri soyut kelimelere örnek verilebilir. Kelimeler kullanıldığı cümledeki anlama göre bazen somutken soyutlaģır, bazen de soyutken somutlaģabilir: Çok kalpsiz bir çocukmuģ. Cümlesinde kalp kelimesi somuttan soyuta, Güzeller bu sınıfta toplanmıģ. Cümlesinde güzel kelimesi soyuttan somut kelimeye dönüģmüģtür. AĢağıda üniversite sınavında sorulan somut ve soyut anlam ile ilgili bir soruya yer verilmiģtir: ( ÖYS) Anlam geniģlemesi yoluyla somut anlamlı bir ad, bir de soyut anlam kazanabilir. Örneğin, somut anlamıyla geçilen yer demek olan yol kelimesi yöntem anlamına gelerek soyut bir anlam da kazanmıģtır.

48 24 Böyle bir anlam değiģmesini örneklendiren kelime, aģağıdakilerden hangisinde kullanılmıģtır? A) Bunu yapmaya yürek ister, bu her babayiğidin harcı değil. B) Bu gördüğün bulutlar, yağmur yüklü bulutlardır. C) Bu dağlar, geçit vermez sarp dağlardır. D) Ağaçlar, ilkyazda bir gelin gibi donanırlar. E) Yapının güzel bir görünümü vardı; taģ, dantel gibi iģlenmiģti. ( A seçeneğinde somut anlamlı yürek sözcüğü cesaret anlamına gelerek soyut anlam kazanmıģtır. Cevap A seçeneğidir.) Mecaz Anlam Bir sözcüğün gerçek anlamı dıģında baģka bir anlamda kullanılmasına mecaz anlam denir. Mecaz anlamda kelimenin gerçek anlamdan tamamen uzaklaģtığı görülür. AĢağıda konuyla ilgili bir örnek yer almaktadır: ( Bilgin, 2002: 34) Boğaz: 1. Boynun ön bölümü, ya da bu bölümün içi, ağız boģluğundan sonra gelen, yiyeceklerin geçtiği yer. 2. ġiģe, güğüm, testi gibi Ģeylerde ağza yakın dar bölüm. 3. Ġki dağ arasındaki dar geçit. 4. Ġki kara parçası arasındaki dar deniz. 5. mec. Sınırsız geniģlik, çokluk, bolluk: Bir ağaç denizinden geçiyorduk AĢağıda mecaz anlam ile ilgili üniversite sınavında çıkmıģ bir soru yer almaktadır: ( ÖSS- 1991) I. Onun bu piģkinliğine bir anlam veremedik. II. Çoğunluk sağlanamadığı için toplantı ertelendi. III. Cesaretinin kırılmasına sen sebep oldun. IV. Çevre temizliğine önem vermek gerekir. Yukarıdaki cümlelerin hangilerinde altı çizili sözcükler gerçek anlamı dıģında (mecaz anlamıyla) kullanılmıģtır? A) I. ve II. B) I. ve III. C) II. ve III. D) II. ve IV. E) III. ve IV. I. cümlede piģkinlik sözcüğü gereğince piģkin olmak durumu anlamının dıģında mecaz anlamıyla kullanılarak saygısızca davranarak iģini yürütmek anlamına gelmektedir. III. cümlede kırılmak sözcüğü birçok parçaya ayrılmak anlamının dıģında mecaz anlamıyla kullanılarak azalmak anlamına gelmektedir. Cevap B seçeneğidir.

49 Terim Anlam Bilim, sanat, meslek ya da spor dallarıyla ilgili özel kavramları karģılayan kelimelere terim anlamlı kelimeler denir. Kafiye, redif, makale, kinaye (edebiyat); sıfat, özne, tamlama, cümle (dil bilgisi); açı, denklem, trigonometri, payda (matematik); korner, faul, gol, penaltı (futbol) (Keskin, 2004: 72-73) Terim anlamlı kelimelerin bazen birden fazla anlamı olabilir: Örnek: Zaman: 1. gr. Fiillerin belirttikleri geçmiģ zaman, Ģimdiki zaman, gelecek zaman, geniģ zaman kavramı: Geldi, gelmiģ, gelecek, gelir.2. jeol. Yer kabuğunun geçirdiği geliģiminde belirlenen ve fosillere göre dörde ayrılan geniģ evrelerden her biri. 3.müz. Ölçü bölümü: Üç zamanlı ölçü. 4. Astr. GüneĢ ve yıldızların öğlene göre açısal uzaklığına karģılık bir ölçü. (TDK,2005:2221) Bir ülkede bilim, teknik, sanat ve zanaat dalları ne ölçüde geliģip bu dallarda yapıtlar verilirse o ülkenin dilindeki terim sözvarlığı da o ölçüde geliģir ve geniģler. ( Aksan, 1996:36) Deyim Anlam Keskin (2004: 73) deyim anlam için Bir kavramı ya da bir durumu belirtmek için, en az iki kelimenin kalıplaģarak yeni bir anlam kazanmasıyla oluģan çoğu mecazlı, sözcük topluluklarına ve cümlelere deyim denir. Göz koymak, göze girmek, ağzı var dili yok, pire için yorgan yakmak, eski göz ağrısı, borusu ötmek, iple çekmek, dokuz doğurmak, yüreği yufka, anasının kızı, bir içim su, çiçeği burnunda, yaģını baģını almıģ. tanımını yapar. Deyimler kalıplaģmıģ söz unsurlarıdır. Deyimlerde yer alan kelimelerin yerleri değiģtirilemez veya kelimelerden herhangi biri atılamaz. Deyimler cümle içindeki görevine göre ek alabilir. Deyimler genellikle mecaz anlamlıdır fakat bazı deyimlerin gerçek anlamda da kullanıldığı görülür: Hem suçlu hem güçlü vb Kelime Hazinesi Kelime Hazinesi Türkçe sözlük, kelime hazinesi için söz varlığı karģılığını kullanır. (TDK,2005: 1130)

50 26 Söz varlığı için ise, Bir dildeki sözlerin bütünü, söz hazinesi, söz dağarcığı, sözcük hazinesi, vokabüler, kelime hazinesi. ( TDK,2005:1807) tanımı yapılmaktadır. Sözlüklerimize, dil ve dilbilimle ilgili kitaplara bakıldığında söz varlığının yanı sıra: kelime dağarcığı, kelime hazinesi, söz dağarcığı, sözcük dağarcığı, sözcük haznesi, vokabüler terimleri de kullanılmıģtır. GüneĢ (2007: 203; 2009: 89), bunların yanında zihinsel sözlük terimini kullanmakta ve Ģu açıklamayı yapmaktadır: Kelime dağarcığı ya da söz varlığı yerine kullanılan zihinsel sözlük genel anlamda zihnimizin bir bölümü olarak açıklanmaktadır. Öğrendiğimiz kelimelerle ilgili bütün bilgiler (ses, yazım, anlam vb.) saklanmaktadır. Dinleme ve okumayla öğrenilen bütün kelimeler kaydedilmekte, konuģma ve yazma sırasında bu sözlüğe baģvurulmakta ve kaydedilen kelime ve bilgiler kullanılmaktadır. Bu nedenle zihinsel sözlük dilin bütün alanlarında etkili olmaktadır. Bir dilin söz varlığını sözcükler, deyimler, atasözleri, terimler ve kalıplaģmıģ diğer sözcükler oluģturur.(hengirmen, 1999: 36) Bireyin iki tür kelime hazinesi vardır: (Hengirmen, 1999: 36) Edilgin sözvarlığı, Etkin sözvarlığı Çotuksöken, (2002:42) Bireyin dil edinim sürecinde öğrendiği bütünü sözcükler belleğinde edilgin sözvarlığını oluģturur. Etkin sözvarlığı ise, bireyin dil kullanımı sürecinde edilgin sözvarlığından seçip kullandığı sözcüklerin bütünü olarak kabul edilir. Edilgin sözvarlığındaki sözcük sayısı doğal olarak çoktur, etkin sözvarlığındaki sözcük sayısı da çeģitli nedenlere bağlı olarak edilgin sözvarlığına oranla oldukça sınırlıdır. Bu farklılığı birçok nedene bağlayabiliriz. Günlük konuģmalarda iletiģimin daha çabuk olması amacıyla, anlatmak istenilenler en kısa yoldan karģı tarafa iletilmeye çalıģılır. Bu da kullanılan kelime sayısında bireyi bir tasarrufa götürür. ĠletiĢim kurulması, sözlü, yazılı veya iģaret resim ile olabilir. KonuĢma dili de, yazı dili de iletiģim kurmayı deneyen kiģinin kelime servetiyle doğru orantılı olarak geniģlik veya darlık gösterir. Ġnsanların aktif kelime serveti (hazinesi) ile pasif kelime serveti arasında, karmaģık bir iliģki vardır. YaĢ, cinsiyet, kültür seviyesi ile, iliģki kurulana bakıģ açısı, aktif kelime servetini belirleyen dört asli ölçüttür. Günlük ihtiyaçların giderilmesi için kullanılan iletiģim dili, kelime arasında değiģmektedir. Kelime dağarcığı yaģa, cinsiyete, öğrenimden alınan paya göre değiģir. Rakamlar belirlerken bir uzmanlar grubunun anlaģmasını değil, günlük

51 27 iliģkileri ve yaģantıyı temel alarak değerlendirme yapmalıyız. Günlük ihtiyaçlarımızı giderirken, kelimelerin ilk manalarından hareket etmeye ve anlaģmanın tam olmasına dikkat ederiz. Buna göre iletiģim halinde olan insanlar, kullandıkları kelimelerin çeģitliliğine ve zenginliğine göre sağlam yapıda bir anlaģma sağlarlar. (Tural, 2004: 10) Ġnsanlar iletiģim kurarken o döneme kadar edindikleri aktif ve pasif kelime hazinesinden yararlanırlar. Bu seçimi yaparken bireyin içinde bulunduğu ortam kadar; yaģı, cinsiyeti, öğrenim durumu gibi etkenler etkili olur. Ġngilizler ve Almanlar okul öncesi çocuklarına 2000 kelime, 7 12 yaģ grubundaki (ilkokul) çocuklarına en az 5000 kelime öğretmeyi hedeflemektedir. Bir insanın günlük hayatında azami 3000 kelime kullandığını, kültürlü bir insanın kelime dağarcığında yaklaģık olarak kelime bulundurmasının ve kullanılmasının gerektirdiğini, kendini yetiģtirmiģ bir insanın ise kelime bilmesi gerektiğini tespit etmiģler ve eğitimde hedef göstermiģlerdir. (KarakuĢ, 42-43,Akt. Bayram, 2007:12) Bu rakamlar Ġngilizler ve Almanlar için geçerli olduğu kadar Türk insanı için de geçerlidir. Kelime dağarcığında bulunması gereken hedef kelime sayısını yaģ gruplarına göre Ģöyle tespit edebiliriz: (KarakuĢ, 42-43;Akt. Bayram, 2007:12) 0 6 yaģ grubu: 2000 kelime 7 12 yaģ grubu: 5000 kelime yaģ grubu: kelime (Ortaokul: 11040, lise: ) 19 yaģ grubu: (rakamlar kesin olarak kabul edilmemelidir.) Ortaöğretim çağındaki çocukların sözlü ve yazılı ifadeleri incelendiğinde kelime hazinesi yönünden yetersiz oldukları gözlenmektedir. Bu da onları kelime tekrarına düģürmektedir. Bu sonuç bizleri baģka bir gerçeğe götürmektedir. Ġnsanda var olan anlama ve anlatma becerisi birbirinden ayrı düģünülemez. Ġyi bir anlatımın olabilmesi için iyi seviyede anlama olması gerekir. Öğrencilerin iyi bir kitap okuyucusu olmamaları onları böyle bir baģarısızlığa götürmektedir.

52 Kelime Hazinesinin Zenginleştirilmesi Sözcük çalıģmaları öğrencilerin kullandıkları sözcüklerin anlamlarını doğru olarak öğrenmelerine, yanlıģ kullanmalarını düzeltme yeteneği kazandırmaya, sözcüklerin köken ve yapılıģlarını öğrenip eģ anlamlarını daha iyi kavramaya, sözcüklerin zıt, yakın anlamlı ve birleģik sözcük, deyim, terim, atasözü gibi sözcük kümeleģmelerini tanımalarına, yerel kullanımlarla, argo kullanımları fark edebilmelerine, sözlük ve yazım kılavuzuna baģvurma alıģkanlığı kazanmalarına, sözcükleri günlük dilden kurtararak yan anlamlarında kullanabilmelerine imkân verir. (AktaĢ,2005:82) Kelime hazinesini artırmaya yönelik her türlü etkinlik, kiģiye dilinin imkânları çerçevesinde kelime türetme yollarını, kelimelerin değiģik anlamlarda kulanım alanlarını keģfetmeyi, kelime türlerini gruplandırmayı, kelimelerin günlük konuģmalardaki fakir kullanımların dıģına çıkarak, dilinin zenginliklerinin farkına varılması sağlanır. Kelime hazinesini geliģtirmek için dikkatli ve çok okumak, yeni kelimeler öğrenmeye ilgi duymak, gerektiğinde sözlüğe baģvurmak, kelimelerin değiģik anlamlarını öğrenmek, öğrenilen kelimeleri aktif olarak kullanmak gerekir. (Akçamete, 1990: 738) Özbay a (2009: 63) göre; kelime öğretimi ve kelime hazinesini geliģtirme, kelimelerin fikirlerle iliģkilendirildiği karmaģık bir süreçtir. Bu nedenle öğrenciye kelime kazandırma çalıģmaları; görsel materyallerden yararlanma, sözlük defteri oluģturma, sözlük ve yazım kılavuzu kullandırma, kelimenin yapısını inceleme, eģ anlamlı kelimeleri bir arada verme, bir kavramla ilgili değiģik kelimeleri türetme, bulmaca çözdürme vb. gibi etkinliklerle zenginleģtirilmelidir. kelime öğretiminde etkili olabilecek faaliyetlerdir. Kelimeler değiģik ve çeģitli anlamlar taģımaktadırlar. Bir kelimenin hangi anlamda kullanıldığı ancak geçtiği metin ve cümleden anlaģılabilir. Kelime çalıģması esnasında metin- cümle- kelime üçgeni göz önünde tutulmalı, buna göre alıģtırma yapılmalıdır. (Özbay, 2009:63). Kelime öğretiminde dikkat edilmesi gereken nokta; kelime öğretiminde kelimelerin değiģik anlamlarıyla ilgili öğrencilerde farkındalık yaratmak ve onlara dilin zenginliklerini örneklerle birlikte sunmaktır.

53 Kelime Öğretimi Kelime ve kelime gruplarının öğretimi, ana dili öğretiminin vazgeçilmez unsurudur. Öğrencilerin; dinleme, konuģma, okuma ve yazma becerilerini geliģtirebilmesi kelime hazinesiyle doğrudan bağlantılıdır. Ġlköğretimde Türkçe dersleri tamamen metinden hareketle iģlenmektedir. Ortaöğretimde ise Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım dersleri yine örnek metinlerle desteklenmektedir. Öğrenci yeterli düzeyde kelime hazinesine sahip değil ise okuduğu metni tam anlayamaz ve düģündüklerini doğru ifade edemez. Bu baģarısızlık diğer derslerde de kendini gösterir. Öyleyse ilköğretimde Türkçe derslerinde, ortaöğretimde Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım derslerinde kelime hazinesini geliģtirmeye yönelik faaliyetlerde bulunulmalı. Diğer dersler de bu konuda duyarlı olmalıdır. Bir sözcüğün anlamını bilmek onun sadece tanımını verebilmek ya da onu edimsel (paradigmatik) iliģkileri (eģ anlamlılık, karģıt anlamlılık vs.) sistemine konumlandırmak değildir. Aynı zamanda anlamsal, sözdizimsel, söylemsel (discursive), bütünleyici (combinatioer) açıdan bağlamsal (distributionnel) özelliklerini bilmek ve önemli ölçüde daima kendilerini tamamlayan, harekete geçiren veya söz düzeyinde onları belirleyen diğer sözcüklerin farkında olmaktır. (Treville et Duquette, 1996:15 ten Akt; Budak,2000: 22) Bu anlamda kelime öğretiminden kasıt, öğrenciye sadece kelimenin anlamının verilip öğretilmesi değil, aynı zamanda kelimeyi bağlamıyla birlikte hem anlam bilgisi yönünden hem de Ģekil bilgisi yönünden kavratmaktır. Kelime öğretiminde kiģinin öğrenim düzeyi ve kelimenin niteliği üzerinde durulması gereken noktalardan biridir. Kelime öğretiminde bir takım güçlükler ortaya çıkmaktadır. Kelime öğretiminde ruh bilimi açısından karģılaģılan güçlükler Ģu Ģekilde sıralanmıģtır: (Demirezen,1983:160) Öğretilecek kelimelerin doğasından kaynaklanan güçlükler, Önceden öğrenilmiģ ve yeni öğrenilecek sözcükler arasındaki etkileģim, Aynı sürede öğretilecek sözcük kümeleri arasındaki etkileģim, Sırayla öğretilecek sözcük kümeleri arasındaki etkileģim, Öğretilecek sözcüklerin yinelemeli olarak sunulmasının etkileri. Kelimelerin doğasından kaynaklanan güçlükler ise kelimenin;

54 30 a. Somut ve soyut olmasına, b. Kolay ya da karmaģık olmasına, c. Sözlükte bulunup bulunmamasına bağlı bir husustur. (Demirezen, 1983: ) Kelime öğretiminde yukarıda sıralanan güçlükler göz önünde bulundurularak, öğretilecek kelimelerle ilgili bir ön hazırlık yaparak, bu güçlüklerin üstesinden gelmek gerekir. Örneğin soyut anlamlı kelimeler için, derse gelirken o kelimeyi çağrıģtıran nesneler getirilebilir. Ayrıca daha önceden öğrenilmiģ kelimelerden yola çıkılarak onunla ilgili yeni kelimeler, yaģantılarla bağdaģtırılarak öğretilebilir. Cemiloğlu, (2003:125) Okuduğu metinde değiģik cümle kurma tekniklerini gören, deyimlerin, sözcük gruplarının, nasıl kullanıldıklarını ve bütünlük içerisine nasıl yerleģtirildiklerini fark eden bir öğrenci, zamanla ve çoğu zaman iģin bilincine varamadan, bir alıģkanlık olarak bunları kazanacak ve sonuçta dile, kendi ana diline hâkimiyeti artacaktır. ifadesiyle öğrencinin kelimenin anlamına yönelik çalıģmalarda değiģik okuma metinlerinden yararlandırılmasını vurgulamaktadır. Ders iģlenirken okuma metniyle ilgili değiģik anlatım özelliklerinin ortaya çıkarılmasına yönelik tüm faaliyetler, öğrencinin dilin kullanımlarıyla ilgili somut örneklerle karģılaģmasını sağlayacaktır. Dil ve edebiyat çalıģmalarında, öğrencinin derse etkin katılımını sağlayan sorucevap, dramatizasyon ve keģfettirme gibi yöntemlere yer verilerek hem öğrenme daha kolay gerçekleģmekte, hem de öğrencinin dil pratikleri yapmasına fırsat tanınmaktadır. (Cemiloğlu, 2003: ). Bu amaçlar doğrultusunda kelime çalıģmalarının öğrencilere kazandıracakları Ģu Ģekilde sıralanabilir: (Özbay,2009: 62) Okuduklarını ve dinlediklerini doğru anlamaya baģlarlar. KonuĢmalarında ve yazmalarında kelimeleri yerinde kullanırlar. Kelimeleri doğru telaffuz ederler. Kelimelerin eģ anlamlılarını, karģıtlarını tanırlar. Kelimelerin yazımına dikkat ederler. Kelimelerin nasıl türediğini bilirler. Sözlük, yazım kılavuzu gibi baģvuru kitaplarını kullanmayı öğrenirler.

55 Dil Bilgisi Öğretimi Her birey mensubu olduğu milletin dilini iyi bilmek zorundadır. Türkçemizi doğru ve etkili Ģekilde kullanmak, hem toplum adına hem de birey adına çok önemlidir. Ses bilgisi, Ģekil bilgisi, söz dizimi gibi konuları içeren dilbilgisi, dilimizin kurallarını öğrenmek açısından büyük fayda sağlar. Anadili öğretimindeki baģarısızlık nedenlerinden birisi de dilbilgisi öğretimiyle ilgilidir. Kimi zaman hiçbir iģe yaramayan biçimsel bir dilbilgisi öğretimi yapılırken, kimi zaman da buna tepki olarak dilbilgisi öğretimi bütünüyle bir yana bırakılmakta, öğrenciler de bu tutarsız gelgitlerin akıntısına sürüklenmektedir. Dilbilgisiyle ilgili çağdaģ görüģ Ģudur: Dilbilgisi kiģinin dil yetisine iliģkin bilgileri, dilin yapısını, bu yapının öğelerini ve bu öğelerin tümce ve metin oluģturmak için düzenleniģlerini inceleyen bir çalıģma alanıdır. Dil ile ilgili böylesine önemli bir alanın anadili öğretiminde bir yana bırakılması, deyim yerindeyse temelsiz bir yapı oluģturmaya benzer. Öğrenci dilbilgisi yoluyla dilin olanaklarını, sınırlarını, gizilgücünü ortaya çıkarır. Ne var ki böylesine önemli bir dil düzlemini oluģturan dilbilgisinin yine de dilin öğrenilmesinde yalnızca bir araç olduğu unutulmamalıdır. (Kocaman (1990: 862) Dilbilgisi öğretiminde yapılan hatalardan biri de dilbilgisini sadece kurallar manzumesi olarak görüp, ezberciliğe dayalı bir öğrenim sergilemektir. Böylece öğrencide kalıcı bir öğrenme sağlanamamaktadır. Türk Edebiyatı ve Dil Anlatım dersleri birbirinden ayrı düģünülmemelidir. Türk Edebiyatı dersinde yapılan metin incelemesiyle birlikte dilbilgisi çalıģmalarına da yer verilmelidir. Dilbilgisi kuralları metin merkezli olarak yürütülmelidir. Bu sayede öğrenci dilbilgisini ezber olarak değil, dilinin anlatım zenginliği, düģünüģ farklılığı vb. olarak algılar. 2.5.Dört Temel Dil Becerisi ve Kelime Hazinesi Dil öğretiminde dört temel dil becerisi olarak adlandırdığımız; dinleme, konuģma, okuma, yazma becerileri kuģkusuz kelime hazinesi açısından önemli bir yere sahiptir. Ana dili öğretiminde okuma, konuģma, yazma ve dinleme gibi dilsel becerilerin tümünün bir denge içinde geliģtirilmesi amaçlanır. Çünkü bu dört etkinlik alanının iliģkileri öğretimin amaçlarını kuģatır. Bu etkinlikler arasındaki iliģki, Ģöyle bir Ģekil ile gösterilebilir: (Sever, 2000: 23-24)

56 32 ġekil Ana dili Öğretiminin Etkinlik Alanları KONUġMA YAZMA DĠNLEME OKUMA Verici (Yaratıcı) Alıcı (Kavrayıcı) ANLAT MA ANLAM A BĠREYĠN ANLAM (Bilgi, Duygu, DüĢünce, vb.) EVRENĠ Yukarıdaki Ģekil bireyin anlam dünyasının somutlaģmıģ halidir. Birey dünyaya geliģiyle birlikte bu temel becerileri sayesinde hayata adım atar ve sosyalleģme süreciyle kendini ifade ortamı bulur. Kendini ifade etmede önemli unsurlardan biri de kelime hazinesinin yeterince geliģmiģ olmasıdır. Kelime hazinesi zengin birey kavram dünyasından kelimeler dünyasına geçiģte sorun yaģamayarak; duygu ve düģüncelerin baģkalarıyla paylaģım gereksinimi rahatlıkla gerçekleģtirmiģ olacaktır Dinleme Becerisi Dinleme kavramı. Ġnsan kendisinde var olan dinleme becerisi sayesinde yaģamının vazgeçilmez unsuru olan dili önce annesinden daha sonra yakın çevresinden ve giderek daha da büyüyen uzak çevresinden öğrenir ve bu öğrendiklerini kullanır. Dinleme çocuğun, yaģamında yer alan ilk ana dili ve anlama etkinliğidir. Birey, okul öncesine ait bütün bilgi, duygu ve düģünce evrenini dinleme yoluyla oluģturur.(sever, 1997: 11) Birey dinleme becerisi sayesinde, ana dilini annesinden ve yakın çevresinden öğrenmekte, konuģtuğu dilin hemen hemen bütün özelliklerini kazanmakta ve bunu hayatı boyunca kullanmaktadır. Ġnsanın en önemli vasıflarından biri olan ana dili becerisi, dinleme becerisi sayesinde kazanılmaktadır. (Özbay,2009:58)

57 33 Dinleme süreci, bireyin seslerin ve konuģma örüntülerinin farkında olmasıyla ve bunlara dikkat vermesiyle baģlar, belli iģaretleri tanıması ve hatırlamasıyla sürer ve anlamlandırmasıyla son bulur. (Yangın, 1999:30) Dinleme kulağa rastgele olarak gelen seslerin algılanması ve anlamlandırılması ile oluģur. ĠĢitme ise kulağa gelen her türlü sestir. Dinleme ile iģitme arasındaki fark buradan gelmektedir. Dinleme, diğer dil becerilerine göre daha erken yaģta kendini gösterir. Birey daha okulla tanıģmadan bu beceriyi öğrenmeye ve kullanmaya baģlar. Bu dönemde ailenin desteği önem arz etmektedir. Ayrıca insan yaģamının önemli bir kısmını dinleyerek geçirir. Minnesota Üniversitesi nden Dr, Lyman K. Steil in dinleme ile ilgili araģtırmalarda, insanların her gün iletiģime ayırdıkları sürenin, % 9 unda yazı yazdıkları, % 16 sında okudukları, % 30 unda konuģtukları ve % 45 inde ise dinledikleri ortaya çıkmıģtır. ( Ailes, (1996: 69) Özbay, (2009:40) ise dinlemeyle ilgili olarak; Dinleme becerisi, ilk olarak ailede geliģmeye baģlar. Bu beceri daha sonra ilköğretim kurumlarında planlı ve programlı olarak geliģtirilmeye çalıģılır. Dinleme ile ilgili yapılacak olan her türlü etkinlik, öğrencilerin dinlediğini daha iyi anlaması için atılmıģ bir adım olacaktır. Hayatımızın büyük bir bölümünü dinleme etkinliği içerisinde geçirdiğimiz için bu konu oldukça önemlidir. Zira, bilgi birikimi elde etmenin, daha önce kazanılmıģ deneyimlerden yararlanarak yeni durumlara uygun davranıģ ve tutum geliģtirmenin, zamanında kazanılmıģ iyi bir dinleme becerisi ve alıģkanlığı ile yakından alakalı olduğu bilinmektedir. ifadesini kullanır. Dinleme aynı zamanda bir zevk alma yoludur. Dinleme, öğrenilir. Öyleyse öğrencilerin dinlemeyi de öğrenmesi gerekir. Dinlemeyi öğrenmek, okumayı öğrenmek kadar önemlidir. Okuma gibi, dinlemek de bilgi, beceri ve alıģkanlık gerektirir. Aslında dinleme, bir bakıma, kulak yoluyla okumadır. (Özdemir, 1987: 117) Dinleme becerisi yaģamın ilk yıllarından itibaren geliģerek devam eder. Bireyin bilgi birikiminde dinlemenin önemi yadsınamaz. KuĢkusuz dinleme becerisinin geliģtirilmesi bireyin bu beceriyi en iyi Ģekilde kullanması için çok gereklidir Dinleme becerisi ve kelime hazinesi. Okullarda öğrenciler, özellikle Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım derslerinde konuģmaları ve kendilerini ifade etmeleri için

58 34 fırsatlar verilmelidir. Öğrenciler dikkatle dinlenerek, onların dil becerilerini kazanmalarına yardımcı olunmalıdır. Bağcı, (2007:80) Dinleme becerisi geliģmiģ bir kiģinin, konuģma sırasında anlama etki eden vurgu ve tonlamaları, duraklamaları ve ses özelliklerini kolaylıkla fark edebilmesi beklenir. Bu özellikleri kazanmıģ kiģinin yazılı metinlerinde de anlamı doğrudan etkileyen noktalama ve imla kurallarını yerli yerinde kullanması gerekir. Çünkü dinleme becerisi, yazma becerisindeki noktalama ve imla kurallarının kullanılmasını etkilemektedir. Ģeklindeki sözleriyle dinleme becerisinin geliģimine olumlu yönde katkı sağlayacak vurgu ve tonlamalarla ilgili uygulamalara dikkatleri çekmektedir. Yapılan okuma ve dinleme etkinlikleri çerçevesinde metin- içi çalıģmalarla sözcüklerin anlamları, cümle içindeki kullanımları, çağrımsal değerleri gibi unsurlar bakımından öğrenciler yeni kazanımlarda bulunurlar. Bu kazanımların konuģma ve yazma etkinlikleri ile pekiģtirilmesi, uygulanması, öğrencilerin söz varlıklarını en üst düzeyde kullanmaları sağlanır. (Güzel, 2006: 102) Çocuk yaģlarda bu becerinin geliģimini olumlu yönde desteklemek gerekir. Bu konuda görev daha çok aileye düģmektedir. Çocuğu bu dönemde çeģitli oyunlarla (kulaktan kulağa vb.), bilmecelerle, tekerlemelerle, masallarla vb. tanıģtırmak gerekir. Ayrıca kitap sevgisi de yine bu yıllarda çocuğa aģılanmalıdır Okuma Becerisi Okuma Kavramı. Kitap okumayan bir insanın kitap okuyamayan bir insandan hiçbir üstünlüğü yoktur. (Mark Twain) Okuma, gözün satırlar üzerinde sıçraması sonucu kelime Ģekillerini görerek, bunların anlamlarını kavrama ve seslendirmedir. (Öz, 2001: 193) Okuma; kelimeleri, cümleleri, noktalama iģaretleriyle, bir yazıyı bir bütün olarak görme, algılama ve kavrama sürecidir. (Ünalan, 2006: 62) Okuma, yazılı metinlerde verilmek istenen mesajı, duygu ve düģünceleri anlamaktır. Bir metin anlaģılmak için okunur. Okuma neticesinde mutlaka anlama gerçekleģmelidir. Eğer çözümleme ve anlama gerçekleģmemiģse okuma amacına ulaģmamıģ demektir.( Temizyürek, Çiftçi, 2008: 110) Okuma yazılı olan kelime, cümle ve iģaretlerin birey tarafından doğru olarak algılanıp, anlamlandırılmasıdır.

59 Okuma Becerisi ve Kelime Hazinesi. Çocukların okuma becerilerinin geliģmesi, onların anlamını bildiği fakat kullanamadığı söz dağarcıklarının zenginleģmesini sağlar. ( Yalçın- AytaĢ, 2005: 43) Okuma etkinliğinin temel amacının, iletileni anlamak olduğu düģünüldüğünde; okuduğunu anlama becerisinin en temel değiģkeninin sözcük dağarcığı zenginliği olduğu söylenebilir. (Sever,2000:13) Öğrenmenin büyük kısmı okuma becerisiyle sağlanır. Okuduğunu anlama becerisi sadece Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım derslerinde değil tüm derslerde etkilidir. Etkili bir okumada öğrencinin hazır bulunuģluğu, zekâ seviyesi, sağlık durumu, çevresel ve kiģisel farklılıkları vb. göz önünde bulundurulması gereken faktörlerdendir. Anlayarak okuma, metni daha ilk okumada anlayabilmektir. Okuma etkinliklerinde amaç öğrencinin anlayarak okumasını sağlamaktır. Bu amaçla, öğrenciye metin okunmadan içinde geçen kelimelerin anlamıyla ilgili ön hazırlık çalıģmalarından kaçınmak gerekir. Öğrenci yeni kelimeyle okuma esnasında karģılaģmalı ve kelimenin anlamını cümlenin geliģinden hareketle ortaya çıkarmalıdır. Böyle bir etkinlik baģarılı olmuyorsa sözlükten yardım alınması gerekir. Okuma etkinlikleri esnasında anlamı bilinmeyen kelimelerle ilgili çalıģmalar yapılırken, kelimelerin yapısı, diğer sözcüklerle bağlantısıyla ilgili çalıģmalara da yer verilebilir. Bu tür çalıģmalarla öğrenci dilinin zenginliklerini ve inceliklerini fark etmesi sağlanmalıdır. Okuma etkinlikleri amacına uygun gerçekleģtirildiğinde öğrenci; (Ünalan, 2006: 63) Hızlı, doğru ve anlamlı okuyabilecek, Okuduğunu doğru ve çabuk anlayabilecek, Söz varlığını zenginleģtirebilecek, Yazılı ve sözlü anlatım gücünü geliģtirebilecek, Kitap okumanın bilgi edinmenin en önemli yollarından biri olduğunu kavrayabilecek, Okumayı zevkli bir alıģkanlığa dönüģtürerek zamanını iyi değerlendirebilecek, Dünyaya ve hayata kitaplar yoluyla açılabilecek, Yeni deneyimler kazanabilecek, Seviyesine uygun iyi kitapları seçebilecektir.

60 36 Okuma becerisini geliģtirmeye yönelik yapılacak olan kelime çalıģmaları, öğrencilere baģlıca Ģu bilgi ve becerileri kazandırmayı amaçlar: (GöğüĢ,1978:71) Kullanmakta olduğu kelimelerin anlamlarını, kullanıģlarını durulaģtırmak; yanlıģ kullanımları fark edip düzeltebilme yeteneği kazandırmak; Yeni kelimeler öğreterek, kelime dağarcıklarının yaģla doğal geliģimini hızlandırmak; Kelimelerin yapılıģlarını tanıtarak, anlamlarını daha iyi belirleyebilecek bilgiler vermek; Kelimelerin türevlerini öğreterek kelime ailesini tanıtmak; Kelimelerin karģıtlarını, yakın anlamlılarını, karģılıklarını öğretmek, anlam sınırları üzerinde bilinç kazandırmak; BirleĢik kelime, deyim, atasözü gibi kelime kümeleģmelerini tanıtmak, anlamlarını öğretmek; Bilmediği kelimelerin anlam ve yapısını öğrenebilmek için sözlük ve baģka kaynaklara baģvurma alıģkanlığı kazandırmak; Kelimeleri, deyimleri, terimleri günlük sosyal iliģkilerinde ve anlatımlarında yerli yerinde kullanmayı öğretmek. Okuma becerisini kazanmıģ birey aynı zamanda anlama düzeyine de ulaģmıģ demektir. Bu durumda birey iletiģimin temel ögesi olan anlatma becerisini de baģarılı biçimde gerçekleģtirebilir. Böylece kullandığı dilin özelliğini, güzelliğini fark etme noktasında bir ivme kazanır. Öğrencilerin, okuduklarını anlayabilmeleri için en az Ģu dört iģlemi yerine getirmeleri gerekir. Bunlar; kelimeleri tanımak, anlamı kavramak, okunan metindeki fikirlere karģı en uygun tepkiyi göstermek, kazanılan fikirleri kullanmak ve uygulamaktır. Bir öğrenci, bir metni okuduktan sonra metinden edindiği fikri, benzer fikirlerle karģılaģtırabilmeli, bilinmeyen kelimelerin anlamlarını sezgi yoluyla çıkarabilmeli, metin ve metin yazarı hakkında bir kanıya varabilmelidir. (Temizyürek, Çiftçi, 2008: 111) Okunulan metnin anlaģılmıģ sayılabilmesi için, öğrencinin kelimelerin mahiyetini anlamıģ, okunan metnin fikri yapısını keģfetmiģ, kazandığı fikirleri kullanmak bağlamında yeterli seviyeye ulaģmıģ olması gerekir.

61 Konuşma Becerisi Konuşma Kavramı. DüĢüncelerin ve duyguların görülebilir ve iģitilebilir simgeler (sözcükler) aracılığıyla düzenli bir biçimde bizi dinleyenlere iletme iģidir. Dinleyicide sözel bağlamda bir yankı uyandırmadır. (Özdemir,1992: 22) KonuĢma kiģinin duygu ve düģüncelerini sözlü olarak bildirmesidir. Duygu, düģünce ve izlenimlerimizi baģkalarına kelimelerle ifade ederiz. Bu ifade biçimlerinden en çok konuģma becerisini tercih ederiz. Doğru ve düzgün konuģan insan, baģkalarıyla sağlıklı iletiģim kurarak, düzgün bir kiģilik geliģimi sağlar Konuşma Becerisi ve Kelime Hazinesi. Özdemir e göre konuģma; ( 1992: 26) Genel anlamda sözlü bir iletiģim biçimidir. Böyle olunca temel aracı sözcüklerdir. Canlı, diri, amacımıza uygun sözcükleri seçme, bunları cümle içinde yerli yerine yerleģtirme, her birinin ses ve anlam hakkını verecek doğru söyleme, konuģmamızın etkisini, güzelliğini artırır. Cümlelerimiz için de bu böyledir. Kısa, yoğun, hareketli cümleler kurma, bunlar arasındaki geçiģleri doğal bir biçimde sağlama anlatıģımızı canlılaģtırır. KonuĢma, çeģitli alıģtırmalarla sonradan geliģtirilmeye uygun beceridir. Bu anlamda öğretmenin öğrencinin konuģma becerisini destekleyici çalıģmalar yapması önemlidir. Öğretmenin amacı konuģmaktan çok konuģturmak olmalıdır. Böylece öğrenci konuģabileceğine inandırılmalıdır. KonuĢma becerisinde, kelime ve kavram havuzundan seçerek konuģma kelime hazinesini geliģtirmede etkilidir. Buna göre; öğrencilerin yeni öğrendikleri kelime, kavram, atasözü ve deyimleri, anlatımda kullanmaları sağlanır. Öğretmenin hazırladığı kelime ve kavram havuzundan seçilen kelime ve kavram anlatılan konuya bağlamı içinde yerleģtirilerek sözlü ifade sağlanır. Sözcük hazinesinin zenginliği, öğrencilerin okuduklarını kolay ve doğru anlamalarını, konuģma ve yazma çalıģmalarında sözcükleri yerinde ve anlamına uygun olarak yazma becerisi kazanmalarını; eģ anlamlı sözcükleri tanımalarını, doğru yazılıģ ve yapılıģlarını öğrenmelerini, sözlük ve yazım kılavuzundan yeterli ölçüde yararlanmalarını sağlar. (AktaĢ- Gündüz, 2005: 79-80)

62 38 Kelime öğretimi yapılırken kelimelerin sadece sözlük anlamları ile sınırlı kalınmamalıdır. Bunun yanı sıra değiģik metin türleri üzerinde kelimelerin yan anlamlarına da dikkat çekilerek dilin anlatım zenginliği öğrencilere fark ettirilmelidir. Kelime hazinesi bakımından bu beceri önemlidir. KonuĢma esnasında; Öğrencinin yanlıģ telaffuzları, diksiyon hataları, yerel ağız özellikleri vb. düzeltilebilir. Öğrenci duygu ve düģüncelerini doğru ifade ederek öz güven sağlar Yazma Becerisi Yazma Kavramı. Yazma, duygu, düģünce, istek ve olayların belli kurallara uygun bir takım sembollerle anlatılmasıdır. Yazma, insanın doğası gereği kendini dıģa vurduğu davranıģlardan birisidir. (Özbay, 2007: 115) Yazma, bireyin duygu ve düģüncelerini yazılı olarak ifade etmesidir. Bu beceri insanın kendisini anlatma yollarından biridir. Özdemir (1986: 1319) yazılı ifade de görülen sorunlar için Ģöyle der: Önemli olan gerçek nedir, durum nedir? ArkadaĢımız sanıyorum ki eğitim ve öğretim etkinliği içerisinde veya en azından gidip de bir postanede Ģöyle gözlemci olarak yazılan mektup zarflarının üstüne baksa, bugün Türkiye de Türkçenin nasıl kötü, nasıl periģan uygulandığının bir ölçüsünü görecektir. Bu bir yana, gazetelere, dergilere, bir göz atsın, yine Türkçenin kullanımdaki periģanlığını görebilir. Bu sözleriyle ülkemizde ana dilini kullanma yetersizliğini dile getirmektedir Yazma Becerisi ve Kelime Hazinesi. AktaĢ- Gündüz, ( 2005: 62) Ġyi bir yazı elde etmek için; Her Ģeyden önce bir dil öğesi olan sözcüklerin doğru ve yerinde kullanılması, baģarılı bir anlatıma sahip olunması, malzemenin iyi seçilmesi, iģlenen bir konunun bir plan içinde yürütülmesi ve nihayet yazının doyurucu ve inandırıcı olması gibi bir takım kurallara uymayı gerekli kılar. metin oluģturulmasında kelime seçiminin önemi, yazının okuyucuya doğru Ģekilde mesajı ulaģtırması bakımından azımsanamaz. Yazılı anlatım, bireyin kendini doğru ve amacına uygun olarak ifade etmesinde ve iletiģim kurmasında en etkili araçlardan biridir. Türkçe Öğretim Programında yazma becerisinin geliģtirilmesiyle; örgencilerin duygu, düģünce, hayal, tasarı ve izlenimlerini dilin imkânlarından yararlanarak ve yazılı anlatım kurallarına uygun Ģekilde anlatmaları, yazmayı kendini ifade etmede bir alıģkanlığa dönüģtürmeleri ve yazma yeteneği olanların bu

63 39 becerilerini geliģtirmeleri amaçlanmaktadır. Uzun bir süreç isteyen yazma becerisinin kazanılması ve istenen amaçlara ulaģılması, ancak çeģitli ve özendirici yazma uygulamalarıyla mümkün olur. ( Türkçe Öğretim Programı 6-7-8, 2005:7) Yazılı anlatım, hem ilköğretimde hem de ortaöğretimde önemsenmesi gereken becerilerden biridir. Ne yazık ki okullarda öğrencilerin yazılı kâğıtlarından dilimizin anlatım özelliklerini yeterince kavramadıkları gözlenmektedir. Yazılı anlatım çalıģmalarında çoğunun kelimeleri doğru yazamadığına, doğru cümle kuramadığına, anlatmak istediğine uygun kelime seçemediğine vb. Ģahit olmaktayız. Öğrencilerin yeterli düzeyde kendilerini yazılı olarak ifade edemeyiģlerini birçok nedene bağlayabiliriz: Ġyi bir kitap okuyucusu olmamaları sonucu dilin güzel ifade örnekleriyle tanıģmamaları, Seviyelerine uygun kelime hazinesine sahip olmamaları, Orta öğretimde müstakil bir kompozisyon dersinin olmayıģı vb. Öğretmen fırsat buldukça derslerinde yazma becerisine yer vermelidir. Özellikle Tür Edebiyatı ve Dil ve Anlatım derslerinde öğrenciler yazılı anlatım türlerinde ( Deneme, mektup, dilekçe, hikaye vb.) yazı çalıģması yaptırılmalıdır Kelime Öğretiminde Kullanılabilecek Yöntem ve Teknikler Beyin Fırtınası Beyin fırtınası, öğrencilere verilen bir konu hakkında yorum yapmalarını, duygu ve düģüncelerini kendi cümleleriyle ifade etmelerini sağlayan bir tekniktir. Beyin fırtınası yapılırken öğrencinin tek bir konu üzerinde yoğunlaģması sağlanır. Bu yöntemin asıl amacı uygulama esnasında öğrenciye yaratıcı düģünme becerisini kazandırmaktır. Bu yöntem kelime hazinesini geliģtirmeye yönelik etkinliklerde kullanılabilir. Örneğin öğrenciye verilen bir Ģiirin, hikâyenin, romanın baģlığı buldurulabilir veya güncel bir konu verilerek öğrencinin konuyla ilgili düģünceleri sorulabilir. Öğrenci düģüncelerini sözlü veya yazılı olarak ifade eder. Böylece öğretmen; Öğrencinin yazılı ve sözlü ifade esnasında kullandığı kelimelerin doğru yazılıp, doğru ifade edildiğini, Kelimelerin anlamına uygun olarak cümle içinde kullanılıp kullanılmadığını, kontrol edebilir.

64 Soru- Cevap Soru sorma insanın doğasında olup çok küçük yaģlardan itibaren kullanılan bir yöntemdir. Etrafta olup bitenlerin sebebinin merakı ile baģlar, okulla birlikte daha sistemli bir hal alır. Öğretmen, derste soracağı soruları mutlaka önceden hazırlamalı. Bu sorular belli bir plana göre hazırlanmalıdır. Öğrencilerin aktif kelime dağarcığını artırıcı bir teknik olarak soru-cevap tercih edilebilir; çünkü bu teknik öğrencinin konuģturulması esasına dayanmaktadır. (Demir, 2006: 223) Soru- cevap yöntemi kelime hazinesini geliģtirmesi bakımından önemlidir. Günlük konuģmalarda ya da internette yazıģırken yanlıģ kullanılan kelimeler verilip doğru Ģekli sorulabilir. Öğrenciye daha önce anlamının verildiği kelimelerin cümle içerisinde kullanılması istenebilir. Öğretilecek kelimelerin eģ anlamları, zıt anlamları sorulup, cümle içinde kullanması sağlanabilir. Bu yöntem, öğrencinin konuģma becerisini geliģtirmeye yönelik etkinliklerde kullanılabilir Drama Ünalan drama için; (2006:39-40) Çocuklara gördüklerini ya da hayal ettiklerini hareket, konuģma ve taklit yoluyla anlatma imkânı sağlar. Onlara baģkalarının durum ve davranıģlarını canlandırırken kendi duygu ve düģüncelerini de belirtme fırsatları verir. Drama etkinlikleri aracılığıyla çocuklar hem baģkalarını hem de kendilerini daha iyi tanımaya baģlarlar. Kelime hazinelerinin zenginleģmesinin yanında anlatım bakımından da geliģme gösterirler. Ģeklinde ifade ederek, öğrencilerin bu yöntemle kendilerini rahat bir biçimde dıģa vurum sağladıklarını dile getirir. Drama tekniğinin amacı, bireylere serbest konuģma alıģkanlığı kazandırmak, onların duygu ve düģüncelerini kendi sözcükleriyle diledikleri gibi açıklama yapmalarına olanak sağlamaktadır. ( Demirel, 2002:120) Her insanın aktif kelime hazinesi ve pasif kelime hazinesi vardır. Drama etkinliği esnasında öğrencinin pasif kelime hazinesi uygun ortam sağlanarak, aktif kelime hazinesine dönüģtürülebilir. Drama tekniğinin yararları Ģöyle sıralanabilir: Etkili ve dikkatli dinleme yeteneğini geliģtirir.

65 41 KiĢinin kendine olan güvenini artırır. Anlama ve yeteneğini ve yaratıcılığını arttırır. Akıcı konuģmayı geliģtirir. Dile hâkimiyeti ve iyi ifade yeteneğini geliģtirir. Bilgilerin etkin kullanımını sağlayarak onları pekiģtirir. (Demirel, 2002: 120) Drama tekniği ile Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım derslerinde öğretilmek istenen kelimeler verilerek, bunların içinde geçtiği hikâyeler oluģturulabilir. Öğrenci böylece kelimenin anlamını bağlamından hareketle öğrenebilir. Ayrıca bir Ģiir verilip Ģiiri canlandırması istenir. Daha sonra Ģiirde gerçek anlamı dıģında yan anlam ve mecaz anlamda kullanılan kelimeler tespit edilir. Öğrenciye bu yöntemle dilinin zenginliklerini, inceliklerini keģfetmesi sağlanmıģ olur Kavram Haritası Kavram; varlık, olay, durum ve hareketlerin dilde anlatım buluģudur. DıĢ dünyayı ancak bu anlatımlar aracılığıyla dile getirebiliriz. ( ġahin, Doğan, Gökdağ, Çelik, Özdemir, 2002: 93) Ünalan, kavram haritası için; (2006: 41) Olay, olgu ve fikirlerin grafiksel olarak ortaya konması, aralarındaki iliģkilerin açıklanmasıyla oluģan görsel tasarımdır. Bilginin zihinde somut ve görsel olarak düzenlenmesini sağlar. Kavram haritaları, kavramın onu oluģturan parçalarla birlikte bir bütün olarak görülmesini, kavram hakkında bilginin uzun süre akılda kalmasını, kolaylıkla anlaģılmasını, kavramla ilgili yeni bilgiler toplanmasını ve onların kavramla olan iliģkilerinin görülmesini sağlar. ifadesini kullanır. Kavram haritaları, Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım derslerinin, anlamı bilinmeyen kelimelerin öğretimi çalıģmalarında, kelimelerin anlamlarını belirleyebilme ile ilgili davranıģları kazandırmada, etkilidir. Anlamı bilinmeyen kelimelerin öğretimi çalıģmalarında öğrencilerin söz dağarcığını geliģtirmek amacıyla kavram haritalarından yararlanılmalıdır. Kavram haritalarında amaç, bireyin önceden öğrendikleriyle yeni öğrendikleri arasında bir iliģki kurmasını sağlamaktır.

66 Çözümleme Çözümleme, genel anlamda herhangi bir konunun, bir nesnenin düģüncede veya gerçeklikte kurucu parçalarına ayrılmak yoluyla yapısının, iģleyiģinin ve geliģim yasalarının ortaya konmasıdır. (Özbay, 2008:150) Çözümleme yöntemi, bir bütünü oluģturan parçaları amaçlı olarak birbirinden ayırma iģlemidir. (Kavcar, 1987: 269) GöğüĢ çözümlemede aģağıdaki ilkelerin göz önünde bulundurulmasını ister: (1978: ) Çözümlenecek tümceler, dilin anlatım doğallığını yansıttığı için, öğrencilerin yazma ödevlerindeki tümcelerden değiģtirilmeden alınmalıdır. Çözümlemede öğrenci düzeyi gözetilmelidir. Uzun bir giriģik tümce ile iģe baģlamak öğrenciyi korkutur. Önceleri yalın tümce ele alınarak iģe baģlamak gerekir. Bir tümce çözümlenirken, tümce kuruluģu yeterince anlaģılmadan, sözcüklerin çözümlenmesine geçilmemelidir. Dil bilgisi öğretiminde çözümleme, bir cümleyi oluģturan sözcükleri tek tek ele alarak öge olarak görevlerini; hangi sözcük türünden olduğunu; anlam, biçim, durum vb. bakımlardan çeģitlerini inceleyip ortaya koymaktır. Bir baģka deyiģle, çözümlenen cümlenin anlam, yapı, ögelerinin diziliģi, yükleminin çeģidinin belirlenmesi ve son olarak da yüklemin kök ve eklerinin (kip ve kiģi) belirlenmesi etkinliğidir. ( Göçer,2008:107) Türk Edebiyatı derslerinde metin incelemelerinde, Dil ve Anlatım derslerinde ise kelime tahlillerinde bu yöntemden yararlanılmalıdır Oyun ToplumsallaĢma sürecinde çocuk için önemli ögelerden biri de oyundur. Çocuk, oyun arkadaģları ile doğrudan bir iletiģim kurarak kendini daha rahat ifade etme ortamı bulacaktır. Erkan, (1999: 43) oyunların bireyin sağlıklı geliģim sürecindeki payı ile ilgili olarak, Çocuklar açısından sadece bir eğlence ve zaman geçirme aracı olan oyun, sağlıklı geliģimin vazgeçilmez bir parçasıdır. Gruplar hâlinde uygulanacak yarıģmalar, ilginin sadece oyuna odaklanmaması kaydıyla eğlenerek bir etkinlikte rol alma amaçlı

67 43 olmalıdır. Bu oyunlar, sözel olmayan, tahtada oynanan oyunlar, sözcük odaklı oyunlar, hazine avı ve tahmin oyunları olarak ayrılabilir. değerlendirmesini yapar. Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım derslerinde bazı oyunlarla kelime hazinesini geliģtirmeye yönelik kazanımlar sağlanabilir. AĢağıda bu oyunların kelime öğretimine katkısı olabileceklerine yer verilmiģtir: Son Harf Oyunu. Öğrenciye bir kelime verilir ve kelimenin son harfiyle baģlayan bir kelime türetmesi istenir. Belli bir süre içinde kelime türetmeyen öğrenci oyundan elenir. Böylece çocuklar oyun havası içinde pasif kelime hazinelerini aktif hale getirirler İsim Şehir Bitki Oyunu. Öğretmenin yaptığı konu gruplandırmasına göre öğrencilerden verilen harfle baģlayan isimler bulması istenir. Konular Ģunlar olabilir: Ġsim, Ģehir, eģya, bitki, ülke, çiçek vs. öğrencilere belli bir süre verilerek cevaplamaları sağlanır. Bu etkinlikle de öğrenci kelime hazinesini olumlu yönde pekiģtirmiģ olur Kelime Türetme. Sorulmak istenen kelimeler önceden belirlenir. Kelimenin harfleri karıģık olarak verilir. Örneğin A, K, R, L, F, N, A, Ġ harfleri verilerek belli süre içinde üretebildikleri kadar kelime üretmeleri sağlanacaktır. Doğru kelimeye yüksek puan diğer kelimeler ise düģük puan verilerek yarıģma devam ettirilir Son Hece. Öğrencilere bir kelime verilir ve sırasıyla son hecesiyle baģlayan bir kelime bulmaları istenir. Böylece öğrencinin pasif kelime hazinesi aktif kelime hazinesine dönüģtürülebilir. Bu etkinlik sözlü değil de yazılı olarak yapılırsa daha kalıcı kazanımlar elde edilebilir.

68 44 3.BÖLÜM YÖNTEM Bu bölümde çalıģmanın Yöntemi ile ilgili bilgiler verilmiģtir. AraĢtırma Modeli, Evren ve Örneklem, Veri Toplama Teknikleri, Verilerin Analizi ile ilgili açıklamalar yapılmıģtır. 3.1.Araştırma Modeli 2010 yılında 10. sınıf orta öğretim öğrencilerinin kelime hazinesini ölçmeye yönelik bu çalıģma uygulamalı bir alan araģtırması dır. (Kaptan 1995: 56-57) ÇalıĢma evrenini temsil eden öğrencilerle ilgili bilgiler anket uygulaması ile elde edilmiģtir. Bu araģtırmada tarama (survey) modeli kullanılmıģtır. Tarama modeli var olan bir durumu, var olduğu sekliyle betimlemeyi amaçlar. AraĢtırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koģulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalıģılır. Onları herhangi bir Ģekilde değiģtirme, etkileme çabası gösterilmez. Önemli olan, bilinmek istenen Ģeyin gözlenip belirlenebilmesidir. ( Karasar, 2001: 77, Gökçe 1988, Uysal 1976 ) Kelime hazinesini ölçmeye yönelik uygulamada öğrencilerin düzeyleri değiģtirmeye ve etkilemeye çalıģmadan olduğu gibi ortaya konmaya çalıģılmıģtır. AraĢtırma bir betimleme ve açıklama özelliği de taģımaktadır. Betimleme, olanın olduğu gibi hiç değiģtirilmeden yansıtılmasıdır. Açıklama da karmaģık Ģeyleri anlaģılır hale getirmekle ilgilidir; ancak değiģik bir düzeyde. Olayların ve durumların nedenlerini bulmayı, bulundukları duruma nasıl ve niçin geldiklerini göstermeyi gerektirir. Açıklamanın olayın nasıl ya da niçin böyle olduğuna odaklanırken, betimlemenin olayın ne olduğuna odaklandığını söylersek farkı daha iyi vurgulamıģ oluruz. (Punch 2005: 16) ÇalıĢma evrenine dâhil olan öğrencilerin kiģisel bilgileri ve kelime hazinesi sonuçları olduğu gibi nicel veriler ve incelemelerle ortaya konulduktan sonra, sonuç ile ilgili açıklamaya gidilmiģtir. Konuyla ilgili verilerin değerlendirilmesinde hem nicel hem de nitel bir araģtırma yapılmıģtır.

69 Evren ve Örneklem Bu araģtırmanın evrenini, eğitim öğretim yılı orta öğretimin 10. Sınıf öğrencileri oluģturmuģtur. AraĢtırma Kilis (Merkez), Bitlis (Tatvan), Artvin (Arhavi), EskiĢehir (Merkez), Ġstanbul (Merkez) illerinde gerçekleģtirilmiģtir. Evren çok geniģ olduğundan ve araģtırmaya bütün örgencilerin dâhil edilmesinin mümkün olamadığından tesadüfî örnekleme (Gökçe 1988) yoluyla araģtırma örneklemi alınmıģtır. Farklı sosyo-ekonomik unsurların öğrencilerin dil becerileri üzerinde etkili olduğu ortaya konulmuģtur. (Küçük 1998, Avcıoğlu 2000) Bu düģünceden hareketle farklı sosyo- ekonomik düzeyde okullardan öğrenciler araģtırmaya dâhil edilmiģtir. ġekil AraĢtırmaya Katılan Öğrencilerin Okullara Göre Dağılımı 1. Kilis Kız Meslek Lisesi Kilis Anadolu Meslek Lisesi Kilis Endüstri Meslek Lisesi Kilis Hacı Mehmet Koçarslan Anadolu Lisesi Arhavi Anadolu Lisesi (Artvin) Tatvan Ġmam Hatip Lisesi Tatvan Anadolu Lisesi Atilla Uras Lisesi (Ġstanbul) Süleyman Çakır Lisesi (EskiĢehir) Kilis Ticaret Lisesi 50 Toplam 460 Yukarıdaki Ģekilde belirtildiği üzere araģtırma toplam 460 üzerinde gerçekleģtirilmiģtir. Öğrenci sayıları okullar arasında farklılık göstermektedir. Bunun sebebi bazı cevap kâğıtlarının geçersiz oluģu, bazı sınıfların mevcut yetersizlikleri vb. dir Verilerin Toplanması Orta öğretim 10.sınıf öğrencilerine toplam iki bölümden oluģan araģtırma soruları dağıtılmıģtır. 1. bölüm soruları kiģisel bilgiler içermektedir. ( cinsiyet, anne- baba eğitim

70 durumu vs.) 2. bölüm soruları ise 9.sınıf Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım kitaplarının sözlük kısmındaki kelimeler oluģturmaktadır. Bu kelimeler aģağıda yer almaktadır SINIF TÜRK EDEBĠYATI KĠTABININ SÖZLÜK KISMINDAKĠ KELĠMELER ALIġILMIġ BAĞDAġTIRMA ALĠTERASYON ARUZ BAĞLAM BEND BEYĠT BĠYOGRAFĠ CĠNAS DENEME DĠDAKTĠK DRAMATĠK DRAMATĠK ÖRGÜ EĞRETĠLEME ELEġTĠRĠ EPĠK FIKRA GAZEL GÜNLÜK HATIRA(ANI) HECE ÖLÇÜSÜ ĠÇ KAFĠYE ĠLAHĠ ĠMGE KAFĠYE(UYAK) KASĠDE KITA KOġMA KURMACA LĠRĠK

71 47 MAKALE MANZUME MEKTUP MISRA(DĠZE) MĠZAHĠ MÜRSEL MECAZ (DÜZ DEĞĠġMECE) NAZIM NAZIM ġeklġ NAZIM BĠRĠMĠ NESĠR(DÜZ YAZI) OLAY ÖRGÜSÜ PASTORAL PLASTĠK SANATLAR REDĠF RÖPORTAJ SATĠRĠK SOHBET SONE SÖZ SANATLARI ġarki TEMA TEMAġA SANATI TEMEL ÇATIġMA TĠNSEL TABAKA TĠYATRO TRAJĠK TÜRKÜ YAN ANLAM ZĠHNĠYET 9 DĠL VE ANLATIM ALICI ALICIYI HAREKETE GEÇĠRME ĠġLEVĠ

72 48 ANLAMLAMA BAĞDAġTIRMA BAĞLAM(ĠLETĠġĠMDE) BAĞLAM DĠL ÖTESĠ ĠġLEV DÖNÜT GÖNDERĠCĠ GÖNDERGESEL ĠġLEV GÖSTERGE GÖSTERGE BĠLĠM HEYECANA BAĞLI ĠġLEV ĠLETĠ ĠLETĠġĠM ĠLETĠġĠM TABLOSU KANAL KANALI KONTROL ĠġLEVĠ KAVRAMLAġTIRMA KAVRAM VE SES ĠMGESĠ KOD MESAJ ġġfre ġġġrsel ĠġLEV Böylece öğrencilere Türk Edebiyatından toplam 58 kelimenin anlamı; Dil ve Anlatımdan 24 kelimenin anlamı sorulmuģtur. Öğrencilerden sözlük kısmındaki kelimeleri klasik yöntemle cevaplandırmaları istenerek, onların bilmediği kelimeler için tahminde bulunması engellenmiģtir. Öğrencilerin verdiği cevaplar ise bilgisayar ortamında değerlendirilmiģtir. Değerlendirme yapılırken MEB tarafından yayımlanan, Millî Eğitim Bakanlığı Sınıf Geçme ve Sınav Yönetmeliği (2007:26421 ) baģarının değerlendirilmesinde aģağıdaki puanlama esas alınmıģtır: Madde 16- Öğretmenler, sınav sorularını düzenlerken, öğretim programlarında belirtilen özel ve genel amaçları varsa hedeflenen becerileri, açıklamaları ve konuları esas alır. Öğrenci baģarısını ölçme ve değerlendirmede beģli not düzeni kullanılır.

73 49 Sınav, ödev ve projeler ile uygulamalar, 100 tam puan üzerinden değerlendirilir. Değerlendirme sonuçları, öğretmen not defteri ile not çizelgelerine puan olarak yazılır. Puanların not değeri ve derecesi aģağıdaki gibidir: Puan Not Derece Pekiyi Ġyi Orta Geçer Geçmez Etkisiz Dönem puanı, yılsonu puanı, yılsonu basarı puanı ve mezuniyet (diploma) puanı 100 üzerinden; dönem notu, yıl sonu notu ve yıl sonu basarı notu da 5 lik not sistemine göre Yönetmelik hükümlerince belirlenir. 5 lik not sisteminde basarı dört, baģarısızlık iki notla değerlendirilir.( 01/02/ RG) Buna göre; Türk Edebiyatındaki kelimelerin anlamını 0-25 arası doğru yapanlar baģarısız, Türk Edebiyatındaki kelimelerin anlamını 26 ve üzeri yapanlar baģarılı sayılmıģtır. Dil ve Anlatımdaki kelimelerin anlamını 0-10 arası doğru yapanlar baģarısız, Dil ve Anlatımdaki kelimelerin anlamını 11 ve üzeri yapanlar baģarılı sayılmıģtır Verilerin Analizi Orta Öğretim 10. Sınıf Öğrencilerinin 9. Sınıf Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım Ders Kitaplarındaki Kelimeleri Öğrenme Düzeylerini ortaya koymaya yönelik bu araģtırmada toplanan verilerin analizinde; betimsel istatistik (frekans (f), yüzde (%), aritmetik ortalama), T-testi, ANOVA analizleri kullanılmıģtır. Test analizleri SPSS 15.0 (Statistic Package for Social Science) programı kullanılarak gerçekleģtirilmiģtir. Öğrencilerin anlamı sorulan kelimelere verdiği cevaplar MEB Sınıf Geçme ve Sınav Yönetmeliği ne göre değerlendirildiğinde buna göre öğrencilerin Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım kitabı sözlük kısmındaki kelimeleri öğrenme düzeyinin beklenen Ģekilde olmadığı gözlenmektedir. Öğrenciler bir yıllık 9. sınıf öğreniminden sonra sorulan bu kelimelere hedeflenen biçimde doğru cevap verememiģtir.

74 Tablo AraĢtırmaya Katılan Öğrencilerin Kelimelerin Anlamıyla Ġlgili Verdikleri Cevaplara ĠliĢkin En Yüksek ve En DüĢük Puanlar 50 Okul adı N X En düģük En yüksek 1. Kilis Kız Meslek Lisesi 50 21,7600,00 58,00 2. Kilis Anadolu Meslek Lisesi 28 27,0357,00 57,00 3. Kilis Endüstri Meslek Lisesi 42 24,9286,00 52,00 4. Kilis Hacı Mehmet Koçarslan Anadolu Lisesi 46 32, ,00 56,00 5. Arhavi Anadolu Lisesi (Artvin) 48 27,4167,00 56,00 6. Tatvan Ġmam Hatip Lisesi 46 29,8043 1,00 52,00 7. Tatvan Anadolu Lisesi 50 24,9400,00 51,00 8. Atilla Uras Lisesi (Ġstanbul) 49 23,2041 4,00 49,00 9. Süleyman Çakır Lisesi (EskiĢehir) 51 27,0784,00 45, Kilis Ticaret Lisesi 50 23,4200,00 49,00 Toplam ,0717,00 58,00 Buna göre; AraĢtırmanın yapıldığı 10 okuldan 5 i ortalama değerin altında bir sonuç vermiģtir.

75 51 4. BÖLÜM BULGULAR VE YORUMLAR ÇalıĢmanın bu bölümünde Eğitim ve Öğretim döneminde eğitim gören 10. sınıf öğrencilerinin öncelikle kiģisel bilgilerine yer verilmiģ daha sonra araģtırmaya katılan 460 adet 10. sınıf öğrencisi tarafından, 9. sınıf Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım kitabının sözlük kısmındaki anlamı sorulan kelimelere verilen cevaplar değerlendirilmiģtir. AraĢtırmada sorulmuģ olan sorulara verilmiģ olan cevaplar tek tek değerlendirilmiģ öğrencilerin durumları ortaya konulmuģtur. Ayrıca öğrencilerin çevresel koģullarıyla Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım Kitabı nın sözlük kısmındaki kelimeleri öğrenme düzeyleri karģılaģtırılmıģtır Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Kişisel Bilgilerine İlişkin Bulgular Bu bölümde araģtırma örneklemine dâhil edilen 10. sınıf öğrencilerinin kiģisel bilgileriyle ilgili olarak toplanan verilerin sonuçlarına yer verilmiģtir. Öğrencilerin kiģisel bilgilerine ait bulgular onlara uygulanan anket sorularındaki KiĢisel Bilgiler bölümüne verilen cevaplardan elde edilmiģtir. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin kiģisel bilgilerine iliģkin sorular aģağıda yer almaktadır. 1. SORU: Cinsiyetiniz Erkek Kız 2.SORU: Nerede doğdunuz? Köy Kasaba ġehir 3.SORU: İlköğretimi nerede bitirdiniz? Köy Kasaba ġehir 4.SORU: Babanızın mesleği nedir? Çiftçi

76 52 ĠĢçi Memur Öğretmen Serbest ĠĢsiz Diğer ÖlmüĢ 5.SORU: Annenizin mesleği nedir? Ev kadını Memur Diğer 6.SORU: Annenizin tahsil durumu nedir? Okuryazar değil Ġlköğretim Lise Yüksekokul 7.SORU: Babanızın tahsil durumu nedir? Okuryazar değil Ġlköğretim Lise Yüksekokul 8.SORU: Ailenizin aylık kazancı nedir? TL arası arası arası 1000 TL üstü 9.SORU: Okuduğunuz lise türü nedir? Genel Lise Anadolu Lisesi Meslek Lisesi 10.SORU: Gazete okuma sıklığınız nedir? Her gün Haftada bir

77 53 Rastgele Nadiren Hiç 11.SORU: Gazetenin genellikle hangi bölümlerini okursunuz? Haber Magazin Yorum KöĢe yazıları Spor sayfaları Sanat- edebiyat sayfaları Diğer 12.SORU: Dergi okuma sıklığınız nedir? Her gün Haftada bir Rastgele Nadiren Hiç 13.SORU: Dergi okuma sebebiniz nedir? Kendimi geliģtirmek Özel ilgi duyduğum için AraĢtırma yapmak Vakit geçirmek Diğer 14.SORU: Ne tür dergi okuyorsunuz? Politika Genel kültür Bilimsel Sanatsal / Edebi Görsel Tarihsel 15.SORU: Kitap okuma sıklığınız nedir? Günde birden fazla Günde bir kitap

78 54 Haftada üç kitap Ayda dört civarında Ayda bir kitap Yılda birkaç kitap Ġki yılda bir kitap Diğer 16.SORU: Hangi tür kitaplar okursunuz? Fikirsel Bilimsel Dini Güncel Edebi Görsel Bilim kurgu Diğer 17.SORU: TV de en çok hangi programları izlersiniz? Kadın programları Haber ve spor programları Eğitici program- Belgesel- YarıĢma Magazin programları Diziler Ġzlemiyorum 18.SORU: Okuduğunuz lisede Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım dersleri yeterli mi? Yeterli Az yeterli Yetersiz 19.SORU: En çok hangi sınavlarda başarılısınız? Yazılı Sözlü Her ikisi 20.SORU: Kütüphanelerden yararlanma sıklığınız nedir? Faydalanmıyorum

79 55 Ġhtiyaç olduğu zaman Har zaman faydalanıyorum 21.SORU: Edebiyat kitaplarında yer alan sözlük kısmının yeterli olup olmadığı konusunda ne söyleyebilirsiniz? Yeterli Biraz yeterli Yetersiz Tamamen yetersiz 22.SORU: Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım kitaplarında yer alan sözlük kısmını kullanıyor musunuz? Her zaman Bazen Hiç 23.SORU: Yeni öğrendiğiniz sözcüğü hangi durumlarda kullanırsınız? KonuĢurken Yazarken 24.SORU: Sözlük defteri oluşturur musunuz? Her zaman Bazen Hiç 25.SORU: Sözlük ve yazım kılavuzu kullanıyor musunuz? Her zaman Bazen Hiç 26.SORU: Hangi tür sözcükleri daha çabuk öğrenirsiniz? Yabancı sözcükleri Türkçe sözcükleri 27.SORU: Sözcüklerin değişik anlamlarını kullanabilir misiniz? Her zaman Bazen Hiç Öğrencilerin kişisel bilgiler kısmında verdikleri cevaplara ilişkin grafikler:

80 56 Grafik Cinsiyetiniz Sorusunun Dağılımı % 39% AraĢtırmaya katılan öğrencilerin % 61 i kız, % 39 u ise erkektir. AraĢtırma yapılan okullarda kız erkek ayrımı yapılmamıģtır. Bu sonuç tamamen tesadüfîdir. Grafik Nerede Doğdunuz Sorusunun Dağılımı % 5% 83% AraĢtırmaya katılan öğrencilerden % 83 ü Ģehirde, % 12 si köyde, % 5 i ise kasabada doğmuģtur. Grafik Ġlköğretimi Nerede Bitirdiniz Sorusunun Dağılımı % 6% 83% AraĢtırmaya katılan öğrencilerden % 83 ü ilköğretimi Ģehirde, % 11 i köyde, % 6 sı kasabada bitirmiģtir.

81 57 Grafik Babanızın Mesleği Sorusunun Dağılımı % 23% 11% 17% 22% AraĢtırmaya katılan öğrencilerin % 23 ünün babası serbest meslekle, 22 s i memur, % 17 si iģçi, % 11 i çiftçi, % 27 si diğer mesleklerle uğraģmaktadır. Grafik Annenizin Mesleği Sorusunun Dağılımı 3% 5% % AraĢtırmaya katılan öğrencilerin anne mesleği; % 92 si ev hanımı, % 5 i memur, % 3 ü diğer mesleklerle uğraģmaktadır. Grafik Annenizin Öğrenim Durumu Sorusunun Dağılımı % 3% 21% 63% AraĢtırmaya katılan öğrencilerin % 63 ünün annesi ilköğretim mezunu, % 21 i okuryazar değil, % 13 ü lise mezunu, % 3 ü yüksek okul mezunudur.

82 58 Grafik Babanızın Öğrenim Durumu Sorusunun Dağılımı % 5% 29% 55% AraĢtırmaya katılan öğrencilerin % 55 inin babası ilköğretim mezunu, % 29 u lise mezunu, % 11 i yüksek okul mezunudur. % 5 i ise okur yazar değildir. Grafik Ailenizin Aylık Kazancı Sorusunun Dağılımı % 24% 25% 20% Ailenin aylık kazancı sorusuna öğrenciler; % 31 i 1000 TL üzeri, % 25 i TL arası, % 24 ü TL arası, % 20 si TL cevabını vermiģlerdir. Grafik Okuduğunuz Lise Türü Sorusunun Dağılımı % 22% 37% AraĢtırmaya katılan öğrencilerin % 41 i Meslek lisesi, % 37 si Anadolu lisesi, % 22 si Genel lisede okumaktadır.

83 59 Grafik Gazete Okuma Sıklığınız Sorusunun Dağılımı % 15% 20% 19% 43% AraĢtırmaya katılan öğrencilerden % 43 ü rastgele, % 20 si nadiren, % 19 u haftada bir gün, %15 i her gün gazete okumaktadır. % 3 ü ise hiç gazete okumamaktadır. Grafik Gazetenin Genellikle Hangi Bölümlerini Okursunuz Sorusunun Dağılımı % 21% 20% 43% AraĢtırmaya katılan öğrencilerin % 43 ü haber bölümlerini, % 20 si magazin bölümünü, % 16 sı spor bölümünü, % 21 i ise diğer bölümleri (yorum, köģe yazıları, sanat- edebiyat sayfaları) okumaktadır. Grafik Dergi Okuma Sıklığınız Sorusunun Dağılımı % 4% 24% 23% 36% AraĢtırmaya katılan öğrencilerden % 36 sı rastgele, % 24 ü nadiren, % 23 ü haftada bir, % 4 ü her gün dergi okuduğunu belirtmiģ. % 12 si ise hiç dergi okumadığını ifade etmiģtir.

84 60 Grafik Dergi Okuma Sebebiniz Sorusunun Dağılımı % 27% 21% 7% 41% AraĢtırmaya katılan öğrencilere dergi okuma sebebi sorulduğunda % 41 i özel ilgi duyduğu için, % 27 si vakit geçirmek, % 21 i kendini geliģtirmek, % 7 si araģtırma yapmak, % 4 ü bunların dıģındaki sebeplerden dolayı cevabını vermiģtir. Grafik Ne Tür Dergi Okuyorsunuz Sorusunun Dağılımı % 31% 28% 22% Öğrencilere ne tür dergi okudukları sorulduğunda; % 31 i bilimsel, % 28 i genel kültür, % 22 si görsel, % 19 u diğer dergi türlerini ( politika, sanatsal- edebi, tarihsel) okuduklarını belirtmiģlerdir. Grafik Kitap Okuma Sıklığı Sorusunun Dağılımı % 37% 14% 22% Öğrenciler kitap okuma sıklığıyla ilgili olarak; % 37 si ayda bir kitap, % 22 si ayda dört kitap, % 14 ü yılda birkaç kitap, % 27 si ise diğer Ģekillerde kitap okumaktadır.

85 61 Grafik Hangi Tür Kitaplar Okursunuz Sorusunun Dağılımı % 27% 14% 18% AraĢtırmaya katılan öğrencilere okudukları kitap türü tercihleri sorulduğunda; % 27 si edebi, % 18 i bilimsel, % 14 ü bilim kurgu, % 41 i ise diğer kitap türlerini ( fikirsel, dini, güncel, görsel) okumayı tercih ettiklerini belirtmiģlerdir. Grafik Televizyonda En Çok Hangi Programları Ġzlersiniz Sorusunun Dağılımı % 17% 43% 28% Televizyonda en çok hangi programın izlendiğine öğrencilerin % 43 ü dizileri, % 28 i eğitici program- belgesel- yarıģma, % 17 si haber ve spor programları, % 12 si diğer programları izlemektedirler. Grafik Okuduğunuz Lisede Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım Dersleri Yeterli mi Sorusunun Dağılımı 11% % 65% Okunulan lisede Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım derslerinin yeterliliği sorusuna öğrencilerin % 65 i yeterli, % 24 ü az yeterli, % 11 i yetersiz cevabını vermiģtir.

86 62 Grafik En Çok Hangi Sınavlarda BaĢarılısınız Sorusunun Dağılımı % 15% 64% Hangi sınavlarda baģarılısınız? Sorusuna öğrencilerin % 64 ü sözlü sınavlarda, % 21 i her iki sınavda, % 15 i yazılı sınavlarda cevabını vermiģtir. Grafik Kütüphanelerden Yararlanma Sıklığınız Nedir Sorusunun Dağılımı 12% % 63% Öğrencilerin kütüphanelerden yararlanma sıklığına göre; % 63 ü ihtiyaç olduğu zaman, % 12 si her zaman faydalandığını belirtmiģtir. % 25 i ise kütüphanelerden hiç faydalanmadığı cevabını vermiģtir. Grafik Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım Kitaplarında Yer Alan Sözlük Kısmının Yeterli Olup Olmadığı Sorusunun Dağılımı % 6% 20% 42% Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım kitaplarında yer alan sözlük kısmının yeterliliğiyle ilgili olarak öğrencilerin % 42 si biraz yeterli, % 20 si yeterli olduğunu ifade etmiģtir. % 32 si yetersiz, % 6 sı ise tamamen yetersiz olduğu cevabını vermiģtir.

87 Grafik Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım Kitaplarında Yer Alan Sözlük Kısmını Kullanıyor musunuz Sorusunun Dağılımı % 12% 78% Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım kitaplarında yer alan sözlük kısmının kullanılma durumuna öğrencilerin % 78 i bazen, % 12 si her zaman kullandığını; %10 u ise hiç kullanmadığını ifade ediyor. Grafik Yeni Öğrendiğiniz Sözcüğü Hangi Durumlarda Kullanırsınız Sorusunun Dağılımı % 74% Yeni öğrenilen sözcüğün hangi durumlarda kullanıldığıyla ilgili soruya; öğrencilerin % 74 ü konuģurken, % 26 sı yazarken cevabını vermiģtir. Grafik Sözcük Defteri OluĢturur musunuz Sorusunun Dağılımı % 57% 40% Sözcük defterinin oluģturulduğuyla ilgili soruya öğrencilerin % 57 si hiç oluģturmadığını belirtmiģ. % 40 ı bazen oluģturduğunu, % 3 ü ise her zaman oluģturduğunu ifade etmiģtir.

88 64 Grafik Sözlük ve Yazım Kılavuzu Kullanıyor musunuz Sorusunun Dağılımı % 17% 63% AraĢtırmaya katılan öğrencilerden % 17 si her zaman, % 63 ü bazen % 20 si ise hiçbir zaman sözlük ve yazım kılavuzu oluģturmadığını ifade etmektedir. Grafik Hangi Tür Kelimeleri Daha Çabuk Öğrenirsiniz Sorusunun Dağılımı % 89% AraĢtırmaya katılan öğrencilerden % 89 u Türkçe kelimeleri, % 11 i yabancı kelimeleri daha çabuk öğrendiği cevabını vermiģtir. Grafik Kelimelerin DeğiĢik Anlamlarını Kullanabilir misiniz Sorusunun Dağılımı % 26% 67% Sözcüklerin değiģik anlamlarının kullanımıyla ilgili soruya öğrencilerin % 67 si bazen, % 26 sı her zaman kullandığını; % 7 si ise hiç kullanmadığı cevabını vermiģtir.

89 4.2. Orta Öğretim 10. Sınıf Öğrencilerinin 9. Sınıf Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım Kitabının Sözlük Kısmında Yer Alan Kelimeleri Öğrenme Düzeyleriyle İlgili Bulgular 1.Orta öğretim 10. sınıf öğrencileri 9. sınıf Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım Kitabının sözlük kısmında yer alan kelimeleri ne seviyede öğrenmiştir? MEB tarafından yayımlanan, Millî Eğitim Bakanlığı Sınıf Geçme ve Sınav Yönetmeliği (2007:26421) baģarının değerlendirilmesinde aģağıdaki puanlamanın esas alınmasını gerektirmektedir. Madde 16- Öğretmenler, sınav sorularını düzenlerken, öğretim programlarında belirtilen özel ve genel amaçları varsa hedeflenen becerileri, açıklamaları ve konuları esas alır. Öğrenci baģarısını ölçme ve değerlendirmede beģli not düzeni kullanılır. Sınav, ödev ve projeler ile uygulamalar, 100 tam puan üzerinden değerlendirilir. Değerlendirme sonuçları, öğretmen not defteri ile not çizelgelerine puan olarak yazılır. Puanların not değeri ve derecesi aģağıdaki gibidir. Puan Not Derece Pekiyi Ġyi Orta Geçer Geçmez Etkisiz Dönem puanı, yıl sonu puanı, yıl sonu baģarı puanı ve mezuniyet (diploma) puanı 100 üzerinden; dönem notu, yıl sonu notu ve yıl sonu basarı notu da 5 lik not sistemine göre Yönetmelik hükümlerince belirlenir. 5 lik not sisteminde basarı dört, baģarısızlık iki notla değerlendirilir.( 01/02/ RG) AĢağıdaki iki tabloyu buna göre incelediğimizde 10. sınıf öğrencilerinin 9. sınıf Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım Kitabının sözlük kısmındaki kelimelerle ilgili baģarı durumu Ģöyledir: Tablo Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım Kitaplarının Sözlük Bölümündeki Kelimeleri Öğrenme Düzeyine Ait En Düşük, En Yüksek ve Ortalama Puanlar TDE DA En düģük 0 0 En yüksek X 26,07 6,05 65

90 66 Tablo Türk Edebiyatı Kitabının Sözlük Bölümündeki Kelimelerin Öğrenilme Sıklığı Bilinen Kelime Sayısı F % Toplam % ,0 3,0 1 2,4 3,5 2 3,7 4, ,1 5, ,7 7, ,7 8, ,2 10,9 7 3,7 11, ,1 12,6 9 4,9 13, ,3 14, ,0 16, ,8 19, ,0 21, ,1 22, ,5 26, ,0 29, ,5 30, ,8 33, ,2 35, ,2 37, ,2 40, ,4 42, ,5 45, ,4 48, ,7 50, ,3 51, ,6 53, ,5 55, ,8 58, ,0 61, ,4 63, ,7 65, ,0 67, ,3 68, ,2 70, ,8 73, ,0 75, ,8 78, ,1 79, ,2 81, ,0 83, ,1 84,8

91 ,1 85, ,0 87,8 45 4,9 88, ,4 91, ,0 93,0 48 3,7 93, ,7 95,4 50 3,7 96, ,3 97, ,3 98,7 53 1,2 98,9 54 1,2 99,1 56 2,4 99,6 57 1,2 99,8 58 1,2 100,0 Toplam ,0 Tablo 2 deki sonuçlar eğitim sistemimizdeki sorunları dile getirmek bakımından çok manidar. Millî Eğitim Bakanlığı Sınıf Geçme ve Sınav Yönetmeliği ne göre sorulan soruların en az % 45 ini doğru yanıtlayan öğrenciler baģarılı sayılmaktadır. Buna göre biz de Türk Edebiyatından toplam 58 kelime sorduğumuz için bu soruların % 45 ine tekabül eden sayıyı 26 kelime olarak tespit ettik. Böylece en az 26 kelime bileni baģarılı; 26 kelimenin altında bileni baģarısız saydık. Tablo 2 ye göre araģtırmaya katılan öğrencilerin % 3 ü sayı olarak 14 öğrenci, Türk Edebiyatı sözlük kısmındaki kelimelerin hiçbirine doğru cevap verememiģtir. Öğrencilerden sadece 1 kiģi sorulan 58 kelimenin tamamına doğru cevap vermiģtir. Öğrencilerin yarısı Millî Eğitim Bakanlığı Sınıf Geçme ve Sınav Yönetmeliği ne göre baģarısızdır. Sorulan kelimelere 0-5 arası doğru cevap veren: % 8,7; 6-10 arası doğru cevap veren: % 6,1; arası doğru cevap veren: % 11,3; arası doğru cevap veren: % 11,7; arası doğru cevap veren: % 12,2; arası doğru cevap veren: % 11,3; arası doğru cevap veren: % 20,4; arası doğru cevap veren: % 14,4; arası doğru cevap veren: % 3,9 dur. Öğrencilerin Türk Edebiyatı sözlük kısmı baģarı durumunu grafikle gösterecek olursak;

92 68 Grafik Öğrencilerin Türk Edebiyatı Sözlük Kısmıyla Ġlgili BaĢarı Durumu % 50% AĢağıda Türk Edebiyatı öğretim programında üst ve alt beceriler baģlığıyla yer alan hedefler belirtilmiģtir: Bu beceride öğrencilerin okuduğunu, dinlediğini, gördüğünü, doğru, tam ve hızlı olarak anlayabilmeleri; duygu, düģünce, hayal ve isteklerini açık ve anlaģılır bir Ģekilde eksiksiz ifade edebilmeleri; güzel sanatlara has bir duyarlılıkla dili kullanabilmeleri, bu tavırla gerçekleģtirilmiģ eserlerden zevk alabilmeleri gibi alt beceriler söz konusudur. (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2005: 193) Öğretim Programının bu hedefiyle öğrencilerin baģarı sonuçları birbiriyle örtüģmemektedir. Öğrencilerin yarısı, henüz bir yıl boyunca dersini gördükleri Türk Edebiyatı kitabının sözlük kısmını yeterince bilmiyor, tanımıyor. Bu aģamada öğrenciyi bu duruma iten sebeplerin en aza indirgenmesi gerekmektedir. Öğrenci okuduğu metinde anlamını bilmediği kelime için çaba sarf etmek zorundadır. Öğrencilerin elleri altında mutlaka bir sözlük bulunmalıdır. Öğretmen de gerekiyorsa sözlüğü açıp öğrencilerin yanında kullanarak öğrenciye model olmalıdır. AĢağıda T. Tanyol un bir tespitine yer verilmektedir: On yıldır üniversitede ders veriyorum; her yıl birinci sınıfa gelen öğrencilerin Türkçe konusunda giderek daha cılızlaģtığına tanık oluyorum. Ne imla, ne anlatım! Ne okuma, ne yazma zevki! Bir Ģeylerin yolunda gitmediği, hiç gitmediği apaçık ortada. Bir yerlerde bir mantık yanlıģı var Okumayan, düģünmeyen, herhangi bir sanatsal zevke sahip olmayan kültürsüz kuģaklar birbirini izliyor. Sorun eğitim sisteminin temelinde yatıyor gibi. (Tanyol, 1990: 9) Mahmut Babacan bir çalıģmasında Orta öğretimdeki Türk Dili ve Edebiyatı Öğretimini irdelemiģtir ve Türkçe Eğitimi Bölümü öğrencileriyle ilgili Ģu sonuçlara varmıģtır: (Babacan, 2003: 67)

93 69 Lise öğreniminde Türk ve Dünya edebiyatlarının klasik eserlerinden habersizdirler ya da az okumuģlardır. Temel imla kurallarını bilmiyorlar. Ödevlerde kaynakçanın varlığından haberli değil veya iģlevini bilmiyorlar. Ödevlerde kaynak verebilenler de ya kolayına kaçarak internetten özet metinleri ekliyorlar. Özetlemeyi bilmiyorlar. Okuduklarını anladıklarını gösteren önemli gösterge olan yazılı metnin ana düģüncesi, konusu ve yan düģünceleri bulamıyorlar. Ana ve yan düģünce cevaplarında yüklemsiz veya eksik ifadeler, eksiltili cümleler kullanıyorlar. Ne yazık ki bizim araģtırmamızda çıkan sonuç Tanyol un ve Babacan ın sonuçlarıyla paralellik gösteriyor. Öğrencilerimiz aldıkları Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım dersleri sonunda Türkçe yi etkili olarak kullanamamakta, yazılı ve sözlü ifadelerinde kelime hazinesi bakımından fukaralık yaģamaktadırlar. Öğrencilerin üniversite sınavında test tekniğiyle soru çözecek olmaları dersin iģleniģini de olumsuz etkilemektedir. Öğrenciler sınav sorularını klasik yöntemle cevaplamaktan kaçmaktadırlar. Bu da öğretmenin ders iģleyiģini ve soru sorma yöntemini etkilemektedir. Öğrenci doğru cevabı sadece tanıyarak bulmakta ama onunla ilgili yazılı ve sözlü yorum da bulunamamaktadır. Bunu önlemek adına öğrenciye ders sonunda konuyla ilgili yazılı özet veya sözlü değerlendirme çalıģmaları yapılamamaktadır. Onlara ders iģleniģinde de kendilerini ifade etmede fırsat tanınmalıdır. Tablo Dil ve Anlatım Kitabının Sözlük Bölümündeki Kelimelerin Öğrenilme Sıklığı Bilinen Kelime Sayısı F % Toplam % ,0 22, ,8 29, ,2 35, ,7 40, ,3 45, ,6 52, ,0 60, ,3 67, ,8 71,7

94 ,0 76, ,4 79, ,3 82, ,3 86, ,0 88, ,7 90, ,5 92, ,0 93, ,7 95,7 18 2,4 96,1 19 3,7 96,7 21 4,9 97,6 22 3,7 98,3 23 2,4 98, ,3 100,0 Toplam ,0 Tablo 3 e göre araģtırmaya katılan öğrencilere sorulan kelimelere 0-5 arası doğru cevap veren: % 52,6; 6-10 arası doğru cevap veren: % 26,5; arası doğru cevap veren % 12,9; arası doğru cevap veren: % 4,7; arası doğru cevap veren: % 3, 3 tür. Yukarıdaki tablo dikkatle incelendiğinde, araģtırma yapılan 460 öğrenciden 101 inin, bunu yüzdelik oranla ifade edersek % 22 sinin Dil ve Anlatım Kitabı sözlük kısmındaki kelimelerin hiçbirini bilmedikleri ortaya çıkmaktadır. Sorulan 24 kelimenin hepsini ancak 6 öğrenci doğru yanıtlayabilmiģtir. Öğrencilerin Dil ve Anlatım Kitabı sözlük kısmındaki baģarı durumunu bir de grafikte inceleyelim: Grafik Öğrencilerin Dil ve Anlatım Kitabı Sözlük Kısmıyla Ġlgili BaĢarı Durumu 21% % BaĢarı durumuyla ilgili grafikte öğrencilerin sözlük kısmıyla ilgili baģarı durumu daha net ifadelerle ortaya çıkmaktadır. Buna göre araģtırmaya katılan öğrencilerden %, % 21 i baģarılı; 79 u ise baģarısızdır. BaĢarısızlık rakamı oldukça yüksektir.