EĞİTİM BİLİMLERİNE GİRİŞ. Doç. Dr. Hakan KARATAŞ

Transkript

1 EĞİTİM BİLİMLERİNE GİRİŞ Doç. Dr. Hakan KARATAŞ

2 TEMEL KAVRAMLAR EĞİTİM BİLİMLERİNE GİRİŞ

3 EĞİTİM- BİLİM İLİŞKİSİ SİSTEMATİK ARAŞTIRMA SÜRECİ BİLGİ BİRİKİMİ EĞİTİM ARAŞTIRMA LARI DİSİPLİNLER/ KURAMLAR KURUMSAL YAPI OKUL/ ÜNİVERSİTE/ ENSTİTÜ BİLİM EĞİTİM Yrd. Doç. Dr. Hakan KARATAŞ Doç. Dr. Hakan - YTÜ Karataş

4 TEMEL KAVRAMLAR / ALANLAR KAVRAMLAR ALANLAR EĞİTİM DİSİPLİNLER TARİH PROGRAM BİLİM TEKNOLOJİ FELSEFE ÖĞRENİM ÖĞRENME HUKUK PSİKOLOJİ ÖĞRETME ÖĞRETİM EKONOMİ SOSYOLOJİ

5 KARA KUTU / ÖĞRENME Uyarıcı Tepki

6 ÖĞRENME İnsanın davranışsal, bilişsel ve duyuşsal yapısının bir yaşant sonucu değişmesini ya da etkilenmesini öğrenme olarak tanımlarız. Öğrenme türü davranışlar bilişsel, duyuşsal ya da psiko- motor olmak üzere üç türlü olabilir.

7 ÖĞRENME BİLİŞSEL BİLGİ DUYUŞSAL TUTUM DUYGU DEĞERLER PSİKOMOTOR DAVRANIŞ YETENEK BECERİ

8 ÖĞRENME TÜRLERİ

9 ÖĞRENME NASIL GERÇEKLEŞİR? Öğrenmenin uyarıcı ile davranış arasında bir bağ kurularak geliş_ğini ve pekiş_rme yoluyla davranış değiş_rmenin gerçekleş_ğini kabul eder. Öğrenmenin kişinin zihninde meydana gelen değişikliğin dışa yansıması ve çevreye anlam yüklenmesi olarak tanımlar. Öğrenmeyi yeni bilgilerin önceden yapılanmış bilgilerin üzerine bina edilmesi, var olanlarla yeni olan öğrenmeler arasında bağ kurulması ve her yeni bilgiyi var olanlarla bütünleş_rme süreci olarak tanımlar. Öğrenenin bilgiyi yapılandırması ve uygulamaya koymasıdır. DAVRANIŞÇILIK BİLİŞSELCİLİK YAPILANDIRMACILIK Yrd. Doç. Dr. Hakan KARATAŞ Doç. Dr. Hakan - YTÜ Karataş

10 BELLEKLER Yrd. Doç. Dr. Hakan KARATAŞ Doç. Dr. Hakan - YTÜ Karataş

11 ÖĞRENME NASIL GERÇEKLEŞİR? Bilgi Alınır İşlenir Benzerlikler ve Farklılıklar Anlaşılabilir parçalara bölünme Bilgi / Yeni bilgi oluşturulur Yrd. Doç. Dr. Hakan KARATAŞ - YTÜ

12 BEYİN ARAŞTIRMALARI

13 SİNİR SİSTEMİ ÇEVRESEL SİNİR SİSTEMİ Çevresel sistem, vücudun her yanından alınan duyu (tat, dokunma, görme, işitme, vücudun pozisyonu, ağrı, ısı, _treşim vb) bilgilerini merkeze taşıyan ve merkezden çıkan emirleri kas veya salgı bezi gibi ilgili yerlere götüren sinir kablolarından oluşur. Çevresel sinir sistemi, merkezi sinir sistemi ile organlar arasındaki ile_şimi sağlayan bir veri taşıyıcısıdır. MERKEZİ SİNİR SİSTEMİ Merkezi sinir sistemi, yani beyin ve omurilik, üç katlı bir zar yapısı ile çevrelenmiş durumdadır. Merkezi sinir sistemi sinir sisteminin en büyük bölümünü teşkil eder. Çevresel sinir sistemi ile birlikte davranış kontrolünde temel bir göreve sahip_r.

14 MERKEZİ SİNİR SİSTEMİ BEYİN MERKEZİ SİNİR SİSTEMİ OMURİLİK

15 SİNİR HÜCRELERİ Sistemdeki temel ünite sinir hücresidir (nöron). Bir nöron, bir hücre gövdesi, bir ana dal lifi (axon) ve pek çok sayıda daha küçük lif dallarından (dendritler) meydana gelmiş_r. Bunlar bilgiyi işleme ve kimyasal sinyallerle elektriksel sinyalleri durmaksızın birbirine dönüştürme görevini üstlenmişlerdir.

16 SİNİR HÜCRELERİ

17 NEUROTRANSMITTER

18 ÜÇLÜ BEYİN TEORİSİ

19 ÜÇLÜ BEYİN TEORİSİ Rep_lian Beyin, beynin ilkel bölümüdür. Ana gayesi sağ kalımdır. Kalp a9şları, nefes almak, dolaşım sistemi gibi otoma>k işlevleri yöne>r. İçgüdüsel ve tekrarlanan davranışlarla ilgilidir. Hagzanın Merkezi, beynimizin orta bölümünde bulunan Hipokamp Tr. Hipokamp, çeşitli yollarla bize ulaşan bilgilerin Kalıcı HaGza ya alınıp alınmayacağına karar verir. Merak ve ilgi duymadığımız, önemsemediğimiz, duygularımızı harekete geçirmeyen olaylarla ulaşan bilgiler Düşük Frekanslı elektrik sinyalleri şeklindedir. Korteks beynimizin düşünen, okuyan, yazan, konuşan, araştran, yeni buluşlar yapan, karar veren, problem çözen bölümüdür. Üzerindeki algılama merkezleriyle [duyma, işitme, tat alma, koku alma, dokunma] dış dünyayla sürekli ile>şim halindedir. Öğrenme ve uzun dönemli hagza Kortekste oluşur.

20 ÜÇLÜ BEYİN TEORİSİNİN EĞİTMENE MESAJLARI Stresten arındırılmıs, kendilerini rahat, huzurlu ve güvende hissedecekleri, olumlu duygular yaratan bir öğrenme ortamı hazırlamak. Merak duymalarını sağlamak, İlgi uyandırmak, Önemsemeleri için gerekçeler sunmak, Heyecanlandırmak, Duygularını harekete geçirmek. Düşünmelerini sağlamak, Soru sormayı teşvik etmek, Farklı algılara hitap etmek, Gerçek yaşamla bağlantlar kurmak. ÜÇLÜ BEYİN

21 KİM SEVER? I YOU I YOU

22 ÖĞRENME SÜRECİNDE FARKLILIK OLUŞTURAN DEĞİŞKENLER Öğrenme Ortamı Kullanılan Araç ve Gereçler Öğretmenin Bilgi ve Becerileri ÖĞRENME SÜRECİ Öğretmenin Kişiliği Program Kullanılan Materyaller

23 ÖĞRENENİN ÖĞRENME SÜRECİNE YAPTIĞI ETKİLER Epistemoloji k İnançlar Demografik Özellikler Öğrenme İhSyaçları ve İlgileri Kişilik Özellikleri Öğrenme SSlleri ÖĞRENEN Duyuşsal, Bilişsel ve Fiziksel Özellikler Zeka Düşünme SSlleri MoSvasyon Yönelimleri Öğrenme Stratejileri

24 TEMEL KAVRAMLAR EĞİTİM ÖĞRENME ÖĞRENİM ÖĞRETME ÖĞRETİM

25 TEMEL KAVRAMLAR EĞİTİM Bireyin davranışlarında kendi yaşantsı yoluyla kasıtlı olarak istendik değişme meydana ge_rme sürecidir. ÖĞRENME Bireyin kendi yaşantsı yoluyla davranışlarında meydana gelen değişimdir. ÖĞRENİM Bir öğre_m kurumunda belli bir süre içindeki öğrenmelerin tümüdür. ÖĞRETME Öğrenmenin kolaylaştrılması, öğrenmeye rehberlik edilmesi ve öğrenene öğrenmeyi gerçekleş_rmesinde yardımcı olma sürecidir. ÖĞRETİM Öğrencilere belli davranışları kazandırabilmek için düzenlenen planlı etkinlikler sürecidir.

26 EĞİTİM / ÖĞRETİM EĞİTİM ÖĞRETİM EğiSm geniş kapsamlıdır. ÖğreSm dar kapsamlıdır. Eği_m toplumun her kesimini içine alır. Öğre_m toplumda belli yaştakileri içine alır. EğiSm her yerde yapılır. ÖğreSm yasal kurumlarda yapılır. Eği_min içinde tavır, tutum ve alışkanlık kazandırma vardır. Öğre_min özünde de bilgi, beceri ve değer duygusu barındırma vardır. EğiSm yaşam boyu devam eder. ÖğreSm yaşamın belli bir dönemi ile sınırlıdır. Eği_m insan ve hayvana özgüdür. Öğre_m yalnız insana özgüdür. EğiSmi seçme şansımız yok. ÖğreSmi seçme şansımız var. Eği_min hedefleri geneldir. Öğre_min hedefleri özeldir.

27 ÖĞRETİM / ÖĞRETME

28 TEMEL KAVRAMLAR ÖĞRETİM ÖĞRENME ÖĞRETME ÖĞRENİM EĞİTİM

29 İNFORMAL EĞİTİM İnformal eğism bireyin içerisinde bulunduğu ortamda kendi kendine sistemsiz ve dene_msiz bir şekilde kültürlenmesidir. Bu kültürlenme olumlu yönde olabileceği gibi istenmeyen bir yönde de olabilir.

30 İNFORMAL EĞİTİM

31 FORMAL EĞİTİM Formal eğism, planlı, programlı, bir amaç doğrultusunda belirli bir mekanda uzman kişilerin rehberliğinde düzenlenen bir etkinlik_r. Eği_m sürecinin devam etmesinde en önemli noktaların başında planlı bir biçimde olmasıdır. Bu süreç okullarda belirlenmiş amaçlar doğrultusunda gerçekleş_rilmektedir.

32 FORMAL EĞİTİM ÖRGÜN EĞİTİM YAYGIN EĞİTİM Okul öncesi Halk eği_mi İlköğre_m Hizmet içi eği_m Ortaöğre_m Ye_şkin eği_mi Yükseköğre_m İşbaşında eği_m

33 EĞİTİM SÜRECİ Olumluya dönüktür Deneyime ve yaşan^ya dayanır Bireyi sosyalleşsrir ÖĞRENCİ ÖĞRETMEN İDARECİ VELİ Amaca dönüktür Kapsamlıdır DEVLET EĞİTİM SÜRECİ BAKANLIK STK Bilimseldir Süreklidir AKADEMİSYENLER ALAN UZMANLARI Dinamiktir Çok boyutludur TOPLUM

34 EĞİTİMİN İŞLEVLERİ Bireysel Ekonomik Siyasal Felsefi Toplumsal EĞİTİMİN İŞLEVLERİ Gizli

35 SİSTEM OLARAK EĞİTİM Bilgi, yönetmelik, personel, malzeme, öğrencinin hazırbulunuşluk seviyesi v.b. GİRDİ İŞLEMLER Öğre_m yöntem ve teknikleri, yaşantlar, girdilerin işlenmesi,araç- gereç ve yaşantların öğrenme- öğretme adına düzenlenmesidir. Yeni bilgi, öğrencinin erişim düzeyi gibi işlenen girdilerin ölçme araçları ile değişimlerinin gözlemlenme aşamadır. ÇIKTI DÖNÜT Sistemdeki aksayan öğeleri belirlemeye yönelik etkinliklerdir. Sistemin etkililiği ve işlevselliği denetlenerek düzeltme ve düzenleme yapılabilir.

36 PROGRAM EĞİTİM PROGRAMI ÖĞRETİM PROGRAMI DERS PROGRAMI ÖRTÜK PROGRAM MÜFREDAT PROGRAM Öğrencilerde beklenen öğrenmeyi meydana ge_rmek için planlanmış faaliyetlerin tamamıdır. Eği_m programının amaçları doğrultusunda öğrenciye kazandırılmak istenen bilgi, beceri, tutum ve davranışların ders kümeleri olarak planlı bir şekilde düzenlenmesidir. Bir dersin amacını, içeriğini, öğretme- öğrenme süreçlerini ve değerlendirme faaliyetlerini içeren programdır. Okul içi ve okul dışı tüm etkinlikleri kapsayan fakat yazılı olarak ortaya konulmayan programdır. Okul ve sınıf ikliminden kaynaklanan değişimlerin gözlemlenmesi söz konusudur. Müfredat programı, eği_m kurumlarında okutulacak derslerin isimlerini ve ders saatlerini gösteren listedir.

37 EĞİTİM PROGRAMI Eği_m programları okullardaki eği_min planlı, programlı olmasını sağlayan planlardır. Okul içinde ve dışında yapılabilecek tüm uygulamaları kapsamaktadır. Bu amaçla eği_m programları okullarda, okul dışındaki eği_m kurumlarında olabilecek planlardır.

38 EĞİTİM PROGRAMININ ÖĞELERİ

39 ÖĞRETİM PROGRAMI Eği_m programını, bilgi kategorilerinden oluşan ve bir kısım okullarda beceriye ve uygulamaya ağırlık tanıyan, bilgi ve becerinin eği_m programının amaçları doğrultusunda ve planlı biçimde kazandırılmasına dönük program olarak tanımlamaktadır.

40 DERS PROGRAMI Öğre_m programında yer alan bir dersin amaçlarının öğrenci davranışına dönüştürülmesini, bunların gerçekleşmesi için içeriğin konulara ve alt başlıklara ayrıştrılmasını, buna dayalı öğrenim ortamının organizasyonunun ve değerlendirme araçlarını kapsayan detaylı bir plan olarak tanımlamaktadır.

41 PROGRAMIN ÖZELLİKLERİ

42 EĞİTİM PROGRAMI Öğeleri Geliş_rilir Türleri İçerir

43 PROGRAM GELİŞTİRME EĞİTİMDE PROGRAM GELİŞTİRME

44 PROGRAM GELİŞTİRME Eği_m programının hedef, içerik, öğrenme- öğretme süreci ve değerlendirme öğeleri arasında dinamik ilişkiler bütünüdür. Program geliş_rme çalışmaları öğrenmeyi en etkili bir biçimde gerçekleş_rmek amacıyla yapılmalı, öğre_m bilgisinin tüm ayrıntlarını kapsamalı, bir bütünlük içerisinde belli aşamaları izleyerek sistema_k bir biçimde yürütülmeli, bilimsel bulgular ışığında ve tamamen deneysel bir tasarım olma niteliğini taşımalı ve programı planlama (tasarlama), uygulama (deneme) ve değerlendirme aşamalarını içermelidir.

45 PROGRAM GELİŞTİRME SÜRECİNİN İLKELERİ Program geliş_rme, ye_ş_rilmesi düşünülen insanın sahip olması gereken nitelikleri en etkili ve verimli uygulamalarla kazandırmayı hedefler. Kapsamlı, devamlı ve dinamik bir süreç_r. Bilimsel yaklaşımı ele alır. Uzmanlık, bilgi ve beceri gerek_ren bir görevdir. Merkezden okullara, okullardan merkeze sürekli ile_şim gerek_ren bir süreç_r. Uygulama sırasında gelişen sistemli araştrma sürecidir. Denencel bir süreç_r. Planlı bir çalışmadır. Ekip çalışmasını gerek_rir. AraşTrma- geliş_rme sürecidir. Süreklilik gösteren bir çabadır. Bir diğerini etkileyen sistemli çalışmalardan oluşur. Süreçlerinde tüm ilgililerin, malzeme ve materyallerin, araç ve gereçlerin, çevre koşullarının geliş_rilmesi ve en iyi noktaya ge_rilmesi programı daha işlevsel hale dönüştürür.

46 PROGRAM GELİŞTİRMEYİ ZORUNLU KILAN FAKTÖRLER Bilimsel, teknolojik ve sosyo- ekonomik değişmeler ve gelişmeler Programların dönenceliği Konu alanındaki değişmeler ve gelişmeler Birey ve toplumun ih_yaçlarındaki değişiklikler Öğrenme ve öğre_mle ilgili kuram ve uygulama anlayışlarında yaşanan değişimler Eği_mdeki yeni anlayışlara paralel olarak öğretmen ve öğrenci rollerindeki değişimler Programın uygulanması ile ortaya çıkan aksaklık ve eksiklikleri gidermedeki gereksinimler Dünyadaki yeni yönelim ve standartlar

47 EĞİTİMDE KURAMSAL TEMELLER

48 PROGRAM GELİŞTİRMENİN KURAMSAL TEMELLERİ HUKUKSAL TARİHSEL KONU ALANI FELSEFİ EKONOMİK PSİKOLOJİK TOPLUMSAL

49 EĞİTİMDE KURAMSAL TEMELLER TARİHSEL TEMELLER

50 EĞİTİM DÜŞÜNCESİNİN TARİHSEL GELİŞİMİ Eği_m düşüncesinin gelişimi, insanın gelişimine paralel bir süreç_r. Beslenme, barınma ve birlikte yaşama için temel beceriler pra_k olarak kazandırılmaya çalışılmıştr. Doğa ile başetme Toplumunun yapısının karmaşıklaşması ve iş bölümünün gelişmesiyle bireylerin toplumsal kurumlara, örgütlere olan uyumu zorlaşt. Ailenin çocuğun eği_mine ilişkin görevleri yerine ge_rmesi güçleş_. Yaşamını sürdürme Neslini devam emrmek

51 ANTİK YUNAN DA EĞİTİM BaT uygarlığının temeli özellikle düşünce sistemleri açısından Eski Yunan ve Roma kültürüne dayanmaktadır. An_k Yunan da kahramanlık ideali eği_min özünü oluşturmaktadır. Bu da kuvvet, beceriklilik, kibar, ahlak, ruh güzelliği, şan ve şeref başarılı ve savaşçı olmak v.b. gibi öğeleri içerisinde barındırmıştr. Eği_m, bu dönemde sadece asiller için söz konusuydu. Sofizm ön plana çıkmıştr. Sofistler insan eği_minde yararlı ve gerekli olan şeylere odaklanmışlar ve güzel konuşmayı etkili bir araç olarak görmüşlerdir. Duygudan çok düşünmeye odaklanmışlar ve gençlere akıllarını terbiye etme yollarını öğretmeye çalışmışlardır. Yunan eği_mini Sokrates, Platon Aristoteles gibi düşünürler yeniden yapılandırmaya çalışmışlardır. Bu düşünürlerin ortak bir yönü dünyevi sorunları doğanın kuralları açısından ele almış olmalarıdır. Sokrates, A_na devle_nde temel erdemlerin yeniden geçerli olması ve is_krara kavuşması için eği_m yönünden yardımcı olmaya çalışmıştr. Platon, eği_mi devle_n vazgeçilmez bir işlevi olarak görmüştür. Aristoteles e göre insan sosyal bir varlıktr ve eği_min işlevi insanı içinde bulunduğu toplumun ve devle_n erdemli ve bilgili öğesi olmak olmalıdır.

52 HELENİZM DÖNEMİNDE EĞİTİM Kültür tarihi yönünden Helenizm adı verilen dönem Yunanlıların bağımsızlığını kaybedişinden Roma imparatorluğunun kurulmasına kadar sürmektedir. Bu dönemde eski edebiyat türlerinden bazıları ortadan kalkmakta, zamanın gereksinimlerine ve değişen karakterine daha uygun bazı edebi çeşitler meydana gelmiş ve bazıları ise şekil değiş_rmiş_r. Bu dönem şiiri daha eski şiir şekillerine dayanmakla birlikte yeni ve orijinal birçok eserler konulmuştur. Bazı yazar ve şairler en çok klasik çağ eserlerini filolojik açıdan araştrmıştr.

53 HELENİZM DÖNEMİNDE EĞİTİM Helenizm tarihçileri hem Yunanlıların hem de barbarların yakın ve uzak geçmişlerine karşı büyük ilgi göstermiş, ancak aynı zamanda çağdaş olaylar üzerinde de durmuşlardır. Helenizm döneminde felsefe, her şeyden önce insanı etüd konusu olarak ele almış, en çok aydının hareket biçimini saplamak üzere metafizik ve ahlak sorunlarıyla ilgilenmiş_r. PoziDf bilimlerde ilerlemeler gerçekleş_rilmiş_r. MatemaDk ve geometride önemli gelişmeler sağlanmıştr. Tıp alanında özelikle cesetler üzerinde ameliyatlar yapılarak cerrahi alanda ilerlemeler kaydedilmiş_r.

54 ANTİK ÇAĞDA ROMA DA EĞİTİM Eski Roma eği_minin temel amacı iyi yuriaş yedşdrmekdr. Bu amaç bu dönemde aileye yüklenmektedir. İyi yurpaş becerikli, erdemli ve sağlam karaktere sahip kişidir. Eski Romalılar da eği_mde alışlrmanın yeri ve önemi büyüktür. Romalının amacı, hayat sağlam ve yararlı bir şekilde geçirmek için çalışmakt. Edebiyat, sanat ve felsefe ile uğraşmak Romalılar için öncelikler arasında değildi.

55 ERKEN HIRİSTİYAN ÇAĞDA EĞİTİM BaTnın Eski Yunan ve Roma eği_m anlayışı HırisDyanlık etkisinde değişmeye başlamıştr. Daha önceki dönemlerde genel olarak insan dünyevi bir varlık olarak görülüp vatandaşlık eği_mine önemli verilirken, Hıris_yanlıkla birlikte din ve tanrı merkezli eğidm anlayışı egemen olmaya başlamıştr. Bilimlerin dinin etkisinden kurtulmaları ve bağımsızlıklarını kazanabilmeleri için, Rönesans a kadar beklemek gerekmiş_r.

56 RÖNESANS DÖNEMİ Kültür düşüncede yeniden doğuşu ifade eden Rönesans bilindiği gibi 1350 lerde İtalya da biçimlenmiş_r. Rönesans la birlikte kültür ve eği_m canlılık kazanmıştr; yani bir edebiyat, mimari, sanat ve fen gelişmiş_r. Canlanma İtalya dan sonra kuzey Avrupa ve İngiltere ye yayılmıştr. İtalyan şehirlerinde akademiler ve kütüphaneler kurulmuştur. İlk üniversite 1348 de Floransa da açılmıştr. Daha sonraları Hollanda da _caret ve eği_m ve kültürün geldiği görülmektedir. Matbaanın icadı da gerek genel biçimde Rönesans ın ve gerekse bu dönemin eği_m anlayışının yayılmasına etki etmiş_r.

57 AYDINLANMA ÇAĞI Aydınlanma felsefesi, eği_mle ilgili uygulamalarda değişmeler yaşanmasına yol açmıştr. Aydınlanma felsefesine bağlı Locke a göre her çocuk eği_mcilerin elinde biçimlendirilecek boş bir levha gibidir. İnsan eği_mle insanlaştrılır. Eği_min süreci öğretme ve öğrenme ile ilgili konular psikoloji biliminin ışığında yeniden gözden geçirilmiş_r. Bu durum, eği_min psikolojik temellerini oluşturan ilk hareket olarak görülebilir.

58 DOĞU TOPLUMLARINDA EĞİTİM Doğu toplumları, batlı toplumlarından farklı olarak kendi aralarında kültürel yönden ortak bir takım özelliklere sahip oldukları gibi farklı özellikler de taşımaktadırlar. Dinsel inançlar yönünden doğu toplumları daha fazla çeşitlilik göstermektedir. Sümerlerde yazı bulunduktan sonra yazı ustalığına dayanan seçkin bir zümre oluşmuştur. Devlet yöne_mi uygulamalarını, dini gelenekleri ve törenleri tabletler üzerine yazarak kalıcı hale ge_rmişlerdir. MatemaDkten astronomiye kadar birçok alanda katkı sağlamışlardır. Eski Mısır da çocuğun eği_mi sadece okullarla sınırlı kalmaz, aile içerisinde de devam ederdi. Meslek eği_minin küçük görülmesi nedeniyle iş eği_mine yönelik okullara rastlanmazdı.

59 DOĞU TOPLUMLARINDA EĞİTİM Çin (M.Ö ) eği_m sistemi geleneklere, aileye topluma bağlı insan yedşdrmek üzere kurulmuştur. İlk, orta ve yüksek okulları vardır. Kızlar annelerinin yanında ev işlerini; erkekler ise yaşına kadar okuma, yazma ve hesap öğrenirler. Yüksek okulda edebiyat, tarih, doğa bilgileri ve din felsefesi okutulurdu. Çin eği_m sistemini Lao- Tzu, Konfüçyus ve Cu- Hsi gibi düşünürler etkilemiş_r. Hintlilerde Brahman adı verilen din adamları, aynı zamanda toplumda bir öğretmen rolü de üstlenmişlerdir. Bu toplumda eği_m genelde dini içerikli olup, temel amaç, insanın ahlaki, manevi ve ruhi yönden geliş_rilmesi olmuştur

60 TÜRK TOPLUMLARINDA EĞİTİMİN TARİHSEL GELİŞİMİ Türkiye de eği_m; İslamiyet öncesi İslamiyet sonrası ve Cumhuriyet sonrası eği_m olmak üzere üç dönemde ele alınacaktr.

61 İSLAMİYET ÖNCESİ DÖNEMDE EĞİTİM Türklerin İslamiyet ten önceki dönemlerinde; çocuk ve gençlerin toplumsallaşlrılıp eğidlmesinde toplumun töresi önemli rol oynamıştr. Türklerde alp insan _pine önem verilmiş_r. Alp insan _pinin cesur olduğu kadar, bilge bir kişiliği olması da Türklerde bilim sevgisini ortaya çıkarmıştr. Mesleki eğidm önemli bir yer tutmaktaydı. Türkleri bu döneminde göçebelik ve yönedcilik, bazı el sanatları ve çocuk yedşdrmeye yönelik koşullar eği_me damgasını vurmuştur.

62 İSLAMİYET SONRASI DÖNEMDE EĞİTİM SELÇUKLU DEVLETİ DÖNEMİNDE EĞİTİM Örgün eği_min ilk örnekleri olan medreseler bu dönemde kurulmaya başlandı. Temelde din eği_mine dayanmasına rağmen, bilimlere de önem verildiği görülmektedir. BaT örneklerinde rastlanmayan medreseler, din eği_minin yanı sıra, matemadk, astronomi, Lp, fen alanlarında çağının bilgilerini veren okullar olmuştur. Medreseler ilk halk üniversiteleri olarak nitelendirilmiş_r. Yine bu dönemde, Türk Sanatları, Ahilik içerisinde örgütlenmişlerdir.

63 OSMANLI DÖNEMİNDE EĞİTİM Osmanlı İmparatorluğu Asya nın kuzeybatsında küçük bir sınır beyliği olarak kuruldu. Devle_n kuruluşundan otuz yıl kadar sonra Orhangazi taragndan ilk Osmanlı medresesi kuruldu. Medreselerin etkinlik alanına şunlar girmektedir: ulema sını[nı yedşdrmek; sübyan mektebine hoca yedşdrmek; imam, vaiz yedşdrmek; devlet memurları yedşdrmek; medrese öğrencilerinin kutsal sayılan recep, şaban, ramazan aylarında en küçük köylere dağılması geleneğini gelişdrmek (öğredcilik görevlisi) ve padişahların huzurunda dini mednleri yorumlama ve tarlşmaları anlamına gelen hutur dersleri verilmesidir.

64 SÜBYAN OKULLARI Sübyan okulları ve medreseler, halk çocuklarının parasız öğrenim gördükleri, hayırsever zenginler taragndan yaptrılan belli bir miktar gelirle birlikte vakıf haline ge_rilen okullardır. Genellikle devlet yetkilileri ve padişahlar taragndan külliyelerin içerisinde, camilerin bi_şiğinde veya müstakil bir yapı halinde kurulan sübyan mektepleri ağırlıklı olarak dini eği_m vermiş_r.

65 ENDERUN OKULLARI Enderun yüksek okul niteliğindedir. Enderun okulları Fa_h Sultan Mehmet taragndan açılan okullardı. Bu eği_m kurumlarının içinde askerlik, yönedcilik, güzel sanatlar bölümleri bulunmaktadır HİRİSTİYAN ailelerden devşirilen küçük çocuklar önce Müslüman Türk ailelerin yanında ye_şip, sonra acemi oğlanlar saray ve kışlalarında eği_m görmüşlerdir. Buralarda alınan eği_mden sonra çıkma adı verilen dağıtma tabi tutularak çeşitli askeri zümreler içerisine gönderilirlerdi. Bu zümrelerde başarılı gösterenler daha yüksek seviyede eği_lmek üzere Enderun a alınırdı.

66 OSMANLI YENİLEŞME DÖNEMİNDE EĞİTİM OSMANLI devle_, 1773 ten 1839 a kadar geçen dönemde batlı ülkeler karşısında aldığı yenilgiler sonucu, başta askerlik olmak üzere çeşitli alanlarda bir takım yenilikler yapma gerek_ğini hissetmiş_r. XVIII yüzyılda başlayan askeri ıslahatlar çerçevesinde kurulup gelişen askeri eği_m veren kurumlar, klasik Osmanlı eği_minden farklı olarak yeni bir eği_m anlayışı gelmesine neden olmuştur. Mühendishanelerde ilk uygulamalarını gördüğümüz bu yeni tarz bilim ve eği_m anlayışına da değişiklik ge_rmiş_r.

67 TANZİMAT SONRASI EĞİTİM Tanzimat Döneminde ( ), eği_m, imparatorluğun yeniden örgütlenmesinde ve bu yeni örgütü yaşatacak liderlerin ye_ş_rilmesinde, gerekli bir temel olarak görülüyordu. Hasta adamın kurtarılması ölümle değil eği_mle sağlanacakt. Bu nedenle, bu dönemde ilk defa öğretmen okulları açılmıştr. RüşDye, idadi ve sultani adları altnda orta dereceli okullar açılmıştr Darülfünun (Üniversite), Azınlık okulları, darulmuallimlerin açılması, ilköğre_min ilk defa zorunlu kılınması yönünde karar alınması bu dönemin önemli gelişmelerindendir.

68 CUMHURİYET ÖNCESİ EĞİTİM Tanzimat döneminde, hazırlanan 1847 TalimaL ile kullanılacak öğredm araç- gereçleri, yöntem, süre ve disiplin gibi konular ayrıntlı olarak belirlenmiş_r yılında öğrencilerin dini inançlarında zayıflama olduğu görülmüş ve bunun ders kitaplarından meydana geldiği iddia edilmiş_r. Saray, bir komisyon kurarak dini inançları güçlendirmek amacıyla yeniden bir düzenleme istemiş_r yılındaki II. Meşru_yet sonrası dönem, Fransa İlköğre_m Kanunu nun etkisinde kalarak Geçici İlköğreDm Kanunu ile ilköğre_me damgasını vurmuştur. Bu dönemde yapılan çalışmalar sadece okutulacak dersleri ve zaman çizelgelerini belirleme çabası olarak kalmıştr.

69 CUMHURİYET DÖNEMİ EĞİTİM Atatürk, eği_min bilimsel ilkelere uygun biçimde ve ulusal temelde ele alınması gerek_ğine inanmış ve eği_m sisteminin bu yönde şekillenmesi için uğraş vermiş_r. Atatürk yeni kurulan Cumhuriye_n geliş_rilmesi, yaygınlaştrılmasında anahtar öğe olarak eği_mi görmüştür. Bu nedenle, ülkenin eği_m sorunlarını tartşmak için, Maarif Kongresini toplamıştr yılında çıkarılan Tehvid- i Tedrisat Kanunu ile milli, çağdaş, bilime dayalı ve akılcı bireyler ye_ş_rmek amaçlanmıştr İlk Mektepler MüfredaL ile amaçlar sistema_k bir biçimde ilkokul ve dersler için belirlenerek programda yer almıştr yılında Dewey taragndan hazırlanan raporda program geliş_rme çalışmalarının önemine dikkat çekilmiş_r. La_n harflerinin kabulünü Türkiye de geniş bir eği_m seferberliği izlemiş_r. Eği_m Bakanlığı, ulus mektepler adı altnda kurslar açarak yeni yazıyı okul dışında kalan vatandaşlara öğretmeye çalışmıştr yılında başlayan Ulus (Millet) Mektepleri ilk açıldığında yarım milyon yurpaş bu kurslara katlarak okuma- yazma öğrenmiş_r.

70 CUMHURİYET SONRASI EĞİTİM Genç Cumhuriye_n kültür atlımları, laikleşme ve batlılaşma poli_kaları içinde halkevleri ve halk odaları özgün yapıları ile başlı başına bir yer tutmuştur lar ilkokul öğretmenlerinin sayısal olarak düşüşüne sahne olmaktaydı. Bu duruma çözüm olarak 17 Nisan 1940 günü on dört yerde birden Köy EnsDtüleri kuruldu yılında yedi köy ens_tüsü daha açılarak sayıları yirmi sekize yüksel_lmiş_r. Köy ens_tüleri, dünya eği_m tarihine en özgün ve en verimli eği_m projelerinden biri olarak geçen bir deneme olarak değerlendirilmektedir tarihinde kabul edilen yasa ile köy ens_tüsü sistemiyle ilgili eği_m ve öğre_m ilkelerine ve yöntemlerine son verilmiş_r.

71 TARİHSEL TEMELLER / Türkiye de Program Geliş>rme Çalışmaları CUMHURİYET DÖNEMİ 1930 yılında Köy Mektepleri Müfredat Programı, 1936 yılında ise şehir okullarında uygulanacak program hazırlanarak iki farklı _p uygulama başlatlmıştr yılında köy ve şehir okulları programlarının birleş_rilmesi kabul edilmiş ve 1948 Tarihli İlkokul Programı çıkarılmıştr yılında Köy Ens_tüleri kurulmuş ve ens_tülerin program geliş_rme çalışmaları Cumhuriyet döneminin önemli program geliş_rme çalışmaları olarak dikkat çekmiş_r yılında Türkiye ye davet edilen Wofford köy okullarında incelemeler yapmış ve daha sistema_k bir yaklaşımla program geliş_rme çalışmaları yapılmaya başlanmıştr. O yıllara kadar Türkiye de program geliş_rme çalışmaları daha çok dersler ve konular listesi hazırlamak olarak ele alınmıştr

72 CUMHURİYET SONRASI EĞİTİM İlk kez kapsamlı ortaokul programı 1947 de ele alındığı görülmektedir programında ise programın ve dersin genel, özel amaçları, hedefleri öğre_m stratejileri belirlenmiş_r yılına kadar, müfredat denilince her bir derste işlenecek konuların başlıklarını içeren bir liste anlaşılmaktaydı sayılı kanunla 1946 yılında üniversiteler kanunu çıkarılmıştr. Üniversitelerin özerkliği ve tüzel kişiliğini kazanması ve amaçlarının netlik kazanması bu kanunla sağlanmıştr de çıkartlan 2547 sayılı YÖK kanunu ile, üniversiteler ve 1982 e kadar üniversiteler kapsamı dışında kalan bütün yüksek öğre_m kuruluşları, Milli Eği_m Bakanlığı na bağlı ens_tü ve meslek okulları tek kanun çerçevesine alınmış ve tek bir merkezi üst yöne_m olan YÖK e bağlanmıştr.

73 TARİHSEL TEMELLER / Türkiye de Program Geliş>rme Çalışmaları CUMHURİYET DÖNEMİ yıllarında Bolu ve İstanbul da program geliş_rmeye yönelik deneme çalışmaları başlatlmıştr. Bolu da bir köy okulunun programının yapılması ve geliş_rilmesi; İstanbul da ise Atatürk Kız Meslek Lisesi program komisyonu taragndan geliş_rilen deneme okulu programı, ortaöğre_meki program geliş_rme çalışmalarının öncüsü olmuştur yılında kabul edilen 222 sayılı İlköğre_m kanunu ile programların geliş_rilip değerlendirilmesi zorunlu kılınmıştr ilkokul programı beş yıl süre ile denenmiş ve geliş_rilmesi şartyla kullanılması uygun görülmüştür ilkokul programında dersler toplulaştrılmış ve konular üniteleş_rilmiş ve ara ve genel değerlendirmelerin nasıl olması gerek_ği belir_lmiş_r yılında önerilen model amaç, davranış, işleyiş ve değerlendirme boyutları için de programların derslere göre hazırlanması esasını ge_rmiş_r.

74 CUMHURİYET SONRASI EĞİTİM CUMHURİYET DÖNEMİ Talim ve Terbiye Kurulu çatsı altnda 1990 lı yıllarda dokuz alanda daha sonraki zamanlarda hemen hemen her derse yönelik program geliş_rme ih_sas komisyonları kurulmuş ve çalışmalara başlanmıştr yılında sekiz yıllık kesin_siz zorunlu eği_me geçilmiş_r yılında Talim Terbiye Kurulu nun ortaya koyduğu program geliş_rme modeline göre yeni programlar hazırlanmıştr. Program öğre_m yılında 120 okulda denenmiş, öğre_m yılında ise ülke genelinde tüm ilköğre_mlerin birinci kademesinde uygulanmaya başlanmıştr programının psikolojik temeli bilişsel ve yapılandırmacı öğrenme yaklaşımlarına dayanmaktadır. Mesleki Eği_m Sistemini Güçlendirme Projesi kapsamında geliş_rilen Modüler Programlar Mesleki ve Teknik Ortaöğre_mde öğre_m yılında pilot okullarda, öğre_m yılından i_baren ise tüm okullarda uygulanmaya başlanmıştr. Milli Eği_m Bakanlığı taragndan 2002 yılında başlanan Temel Eği_me Destek Projesi kapsamında belirlenmeye çalışılan öğretmenlik mesleği genel ve özel yeterlikleri de ülkemizde program geliş_rme çalışmalarına verilen önemi yansıtmaktadır.

75 TARİHSEL TEMELLER / Dönemler AnSk dönem sonrası Seçkinler eği_mi Grek ve Roma dünyasında akla, iyiye ve erdeme dayalı eği_m Bedenen ve ruhen güzel insan ye_ş_rmeyi amaçlayan eği_m Sokrates, Platon, Aristotales öğre_leri Ortaçağ / Avrupa Eği_m hıris_yanlığın etkisiyle dinselleş_rilmiş_r. Temele insan değil, Tanrı alınmış ve her türlü eği_m incilin ve kilise babalarının dediklerini kanıtlamak için yapılandırılmıştr. Yeniçağ / Avrupa- Amerika Rönesans ve reform hareketleri İnsan, akıl, pozi_f düşünme ve bilim ön plana çıkmıştr. Eği_mi kilisenin elinden alma çalışmaları başlatlmıştr. Hümanist ve Naturalist eği_m ön plana çıkmıştr. Ortaçağ / Müslüman Farabi ve İbni Sina etkisi Farabi ye göre, eği_min amacı bireyi topluma kazandırmak ve mutlu kılmaktr. İbn- i Sina ya göre, eği_mde ahlak ve fazilete önem verilmelidir. Selçuklarda medreseler geliş_rilmiş ve ahilik gibi mesleki eği_m kurumu başlatlmıştr. Yeniçağ / Osmanlı Medreselerde hem akli ve müsbet bilimler hem de dini ve hukuki bilimler öğre_lmiş_r. Eği_m- öğre_m yöntemi esas olarak aktarmacı ve ezbercidir.

76 TARİHSEL TEMELLER / Dönem Özellikleri ANTİK ÇAĞDA EĞİTİM Seçkinler eği_mi, Özel sınıflar, konuşmaya dayalı eği_m ORTA ÇAĞDA EĞİTİM Dini öğelerle beslenen eği_m RÖNESANS SONRASI EĞİTİM Bilimi ön plana çıkaran eği_m 18. ve 19. YÜZYILDA EĞİTİM İşlevsellik ve öğretmen merkezli eği_m ÇAĞDAŞ YAKLAŞIM Öğrenci merkezli eği_m

77 EĞİTİMDE KURAMSAL TEMELLER FELSEFİ TEMELLER

78 FELSEFİ TEMELLER İnsanı, evreni ve değerleri anlamak için sürdürülen bir araştrma çabası, birleş_rici ve bütünleş_rici bir açıklama gayre_dir.

79 FELSEFİ TEMELLER / Felsefi Yaklaşımlar İDEALİZM Varlığın ruh, düşünce, kavram veya zihinsel varlık olduğunu savunur. Gerçekliğin temelde düşünsel ve ruhsal olduğunu ileri sürer. Madde gerçek değil, akıl ürünüdür. PRAGMATİZM Bir şeyin yararlı olduğu sürece doğru ve değerli olduğunu savunan felsefi görüş. Gerçek ve değerler mutlak ve evrensel değil, göreceli ve değişkendir. FELSEFİ YAKLAŞIMLAR REALİZM Algılarımızın bize bildirdiği nesnelerin varlığını, kabul eden felsefi akımdır. Bilgi ve varlığın insandan bağımsız ve nesnel olduğu görüşünü kabul eder. Gerçek maddedir ve varolan gerçek>r. VAROLUŞÇULUK İnsanın hür olduğunu ve kendi değerlerinin kendisinin oluşturabileceğini savunan felsefi görüş. Gerçek, bireyle doğrudan ilişkilidir ve bireyler, gerçekleri kendi oluşturur.

80 FELSEFİ TEMELLER / Eği>m Felsefeleri ESASİCİLİK İLERLEMECİLİK DAİMİCİLİK EĞİTİM FELSEFELERİ YENİDEN KURMACILIK

81 FELSEFİ TEMELLER / Eği>m Felsefeleri / DAİMİCİLİK REALİZM İnsanın doğası ve ahlaki ilkelerin değişmediğine ve insanların bu değişmez gerçeklere göre ye>ş>rilmesi gerek>ğine inanılır. Değişmeyen evrensel ve entellektüel bir eği_m İnsana ve evrene yönelik değişmeyen ilkeler öğrencilere aktarılmalıdır. Eği_m seçkin bireyler ye_ş_rmeye yönelik_r. Eği_m hayatn bir kopyası değil, ona hazırlıktr. Çocuklara ve gençlere dünyanın hem manevi hem de maddi gerçeklerini tanıtacak bilgilerin verilmesi Eği_m içeriğinde klasik eserlere yer verilmelidir.

82 FELSEFİ TEMELLER / Eği>m Felsefeleri / ESASİCİLİK İDEALİZM / REALİZM İnsanların eği>lmiş olarak kabul edilebilmesi için bütün insanların sahip olması gereken esaslar olduğunu ve geçmişten gelen temel bilgi ve değerlerin yeni kuşaklara öğre>lmesini savunur. Eği_min görevi var olan bilgiyi ve kültürel mirası öğrenciye aktarmaktr. Öğrenmenin doğasında çok sıkı çalışma ve çoğu zaman zorlama vardır. Eği_mde ve öğre_mde girişim öğrenciden çok öğre_mde olmalıdır. Eği_m sürecinin özünü, konu alanının çok iyi özümlenmesi oluşturur. Okulda zihinsel disiplin yaklaşımının geleneksel yöntemleri kullanılmalıdır.

83 FELSEFİ TEMELLER / Eği>m Felsefeleri / İLERLEMECİLİK PRAGMATİZM Hayat ve tecrübeden oluştuğuna inanılan değişimin gerçeğin esası olduğunu ve doğa kanunları dışındaki gerçeklerin devamlılıktan değil değişimden hareket e`ğini ileri sürer. Eği_m ak_f ve çocuğun ilgilerine göre olmalıdır. Öğre_mde problem çözme yöntemi esas alınmalıdır. Okul yaşama hazırlık olmaktan çok, yaşamın kendisi olmalıdır. Öğretmenin görevi yönetmek değil, rehberlik etmek_r. Okul, öğrencileri yarıştrmaktan çok işbirliğine özendirmeli ve yöneltmelidir. Demokra_k eği_m ortamı sağlanmalıdır.

84 FELSEFİ TEMELLER / Eği>m Felsefeleri / YENİDEN KURMACILIK PRAGMATİZM / VAROLUŞÇULUK İlerlemeciğin devamı olan bu akım toplumu yeniden düzenlemeyi ve ilerlemeciğin bireyselliğinden ziyade ideal toplum için toplumun geliş>rilmesi gerek>ğini ileri sürer. Eği_min hedefi dünya uygarlığı kurmak olmalıdır. Toplumu değiş_rmede temel sorumluluk okuldadır. Eği_mde uygulamaya ağırlık verilmelidir. Yeni öğretme- öğrenme stratejileri, yöntem ve teknikleri geliş_rilip kullanılmalıdır. Sınavlar, eleş_rel düşünme ve bilimsel yöntemi kullanmaya yönelik olmalıdır.

85 FELSEFİ TEMELLER / Eği>m Felsefelerine Genel Bakış DAİMİCİLİK ESASİCİLİK İLERLEMECİLİK YENİDEN KURMACILIK FELSEFİ TEMEL Realizm İdealizm / Realizm Pragma_zm Varoluşçuluk PROGRAM ANLAYIŞI EĞİTİMİN AMACI OKULUN GÖREVİ ÖĞRETMENİN ROLÜ Konu ve disiplin merkezli Konu ve disiplin merkezli Etkinlik merkezli Problem merkezli Mutlak doğruları aktararak seçkin bireyler ye_ş_rmek Bireyde karakter ve ahlaki gelişimi sağlamak Geçmişten gelen kesin doğruları ve bilgileri nesilden nesile aktarmak Yeni kuşaklara ortak bilgileri ve kültürel değerleri aktarmak Bilgi birimlerini, değişmez ve temel kültürel değerleri aktarma Öğre_mi planlama, düzenleme ve akademik bilgileri aktarmak Öğrencilerin ilgi, yetenek ve ih_yaçlarına göre eği_m düzenlemek Bireylerin çok yönlü gelişimini sağlamak Bilgiyi öğrencilerin yapılandırmasına yardımcı olmak Sosyal problemleri çözme ve sosyal reformu sağlamak Toplumsal reformu gerçekleş_rmek Yeni toplum oluşturmada proje başkanı olarak çalışmak

86 EĞİTİM PSİKOLOJİSİ Psikoloji insan ve hayvan davranışlarını inceleyen bilim dalı dır (Morris, 2002). Psikoloji üç alanda bireylere fayda sağlamaktadır. Birinci olarak psikoloji insanın kendini daha iyi tanıması, davranışlarının nedenlerini anlaması grsat sunmaktadır. İkinci olarak diğer bireyleri, hayvanları daha iyi anlamayı ve onlarla empa_ kurmayı sağlamaktadır. Üçüncü olarak anne babadan başlayarak çevredeki insanları, çevredeki grupları, toplumu daha iyi anlayarak çevreyle uyum kurmayı sağlamaktadır. Uyum ise psikolojik dengenin temelini oluşturmaktadır.

87 EĞİTİM PSİKOLOJİSİ Eği_m öğrencilerin davranışlarını istendik yönde değiş_rebilmek için psikolojiyle işbirliği yapmaktadır. Psikoloji biliminin ortaya koyduğu bulgular eği_min daha da geliş_rilmesi için kullanılmaktadır. Bunun yanında eği_m kurumlarında öğrencilerin psikolojik sağlıklarının korunmasında da psikolojiden yararlanılmaktadır. Ders anlatrken öğrenci psikolojisinin bilinmesi öğretmenlere büyük avantajlar sağlamaktadır. Öğretmenlerin kişilerarası ile_şim becerilerine sahip olmaları, öğrencilerle, diğer öğretmenlerle ve velilerle iyi ile_şim kurabilmelerinde ve karşılaştkları sorunları kolayca aşmalarında yardımcı olmaktadır. Öğrencilerin derse karşı tutumları, mo_vasyonları, dikkatlerinin derse çekilmesi, kaygıları dersin işlenmesine etki eden önemli psikolojik faktörlerdir.

88 PSİKOLOJİK TEMELLER Eği_m programları öğrenme ve gelişim psikolojisinin ilkelerine ve öğrencilerin bedensel, zihinsel ve duygusal bakımdan gelişmişlik, olgunluk düzeyine uygun olmak ve bireysel farklılıkları dikkate almak zorundadır. Gelişim Psikolojisi Öğrenme Psikolojisi EĞİTİM PSİKOLOJİSİ

89 PSİKOLOJİK TEMELLER / Gelişim Psikolojisi Gelişim psikolojisinin kapsamında döllenmeden başlayarak ölüme kadar geçen süreç içerisindeki fiziksel, zihinsel, ahlaki vb. her türlü gelişim alanındaki değişiklikler incelenmektedir. Gelişim psikolojisi, biyolojik, psikolojik ve davranışsal yeteneklerin basipen karmaşık sistemlere doğru değişiminin incelenmesi olarak da tanımlanmaktadır (Woolfolk, 1998, 12).

90 PSİKOLOJİK TEMELLER / Gelişim Psikolojisi Eği_min en kısa zamanda ve en üst düzeyde gerçekleşebilmesi için bireyin içinde bulunduğu gelişim düzeyi ve aşamasını ve bu düzeyin özelliklerini bilmek ve programa yansıtmak gerekmektedir. Gelişim; kalıtm ve çevre etkileşimi ürünüdür, belli aşamalarla gerçekleşir ve süreklidir, baştan aşağı, içten dışa doğrudur ve genelden özele doğrudur, kri_k dönemler vardır, bir bütündür ve bireysel farklılıklar vardır. Gelişimde bireysel farklılıklar vardır Gelişim bir bütündür Gelişim belli aşamalarla gerçekleşir GELİŞİM İLKELERİ

91 PSİKOLOJİK TEMELLER / Gelişim Psikolojisi GELİŞİMİN TEMEL İLKELERİ Gelişim kalıtm ve çevre etkileşiminin ürünüdür. Gelişim yordanabilir belli bir sıra izlemektedir. Gelişim süreklidir, belirli aşamalar halinde gerçekleşmektedir. Gelişim ileriye doğrudur ve birikimli bir süreç_r. Gelişimde belirli yönelimler vardır: a) baştan ayağa doğrudur, b) içten dışa doğrudur. Gelişim genelden özele doğrudur. Çocuklar önce tüm vücuduyla hareket etmekte, büyük kaslarını kullanmakta daha sonra küçük kas koordinasyonunu sağlamaktadırlar. Gelişim nöbetleşe devam etmektedir. Gelişimde bireysel ayrılıklar vardır. Gelişimde kri_k dönemler vardır. Örneğin ergenlik dönemi kimlik kazanılması için kri_k dönemdir. Gelişim bir bütündür. Gelişim alanları birbiriyle etkileşim halindedir. Örneğin fiziksel gelişim, zihinsel gelişimi etkilemektedir, zihinsel gelişim ise kavram gelişimini, dil gelişimini, oyun gelişimini ve ahlâk gelişimini etkilemektedir (Başaran, 2000, 23).

92 PSİKOLOJİK TEMELLER / Gelişim Psikolojisi Gelişim Dönemleri: Belirli özelliklerin ön plana çıktğı gelişim aşamalarına dönem denilmektedir. En basit dönem sınıflaması yaşa göre yapılandır (Bayraktar, 1991, 182). KriSk dönem: Çocukların bazı gelişim dönemlerinde ve yaşlarda belli tür öğrenmelere karşı yüksek duyarlılık gösterdikleri dönemlere kri_k gelişim dönemi denmektedir. Bu dönemlerde çocuklar çevrede düzenlenen belli öğrenme yaşantlarını diğer dönemlerden daha hızlı kazanmaktadırlar (Senemoğlu, 2000, 18). Gelişim görevleri: İnsanın bir gelişim evresinde gerçekleş_rmesi beklenen büyüme, olgunlaşma düzeyi ve davranışlardır (Başaran, 2000, 24). Gelişme ve Gelişim: Organizmanın büyüme, olgunlaşma ve öğrenmenin etkileşimiyle sürekli ilerleme kaydeden değişmesidir. Gelişme ürün olarak ele alınmakta, gelişim bu ürünün süreç yönü olarak tanımlanabilmektedir (Senemoğlu, 2000, 16).

93 PSİKOLOJİK TEMELLER / Gelişim Psikolojisi Bebeklik ve İlk çocukluk dönemi(0-6)- Yürümeyi öğrenme- Dışkı kontrolünü öğrenme- Cinsel kimlik kazanma- Dili öğrenme- Vicdan gelişiminin başlaması- Öz bakım becerilerini kazanma İkinci (son) çocukluk dönemi (6-12)- Sosyalleşme- Toplumsal cinsiyet rollerini üstlenme- Okuma yazmayı öğrenme- Kişisel bağımsızlığa ulaşma- Kendine karşı olumlu tutum geliş_rme- Hem cins arkadaşlıkları kurma Ergenlik dönemi(12-18)- Kimlik kazanma- Karşıt cins arkadaşlıkları da kurma- Ailesinden duygusal bağımsızlığını kazanma- Evlilik ve aile hayatna hazırlık- Toplumsal rollerini üstlenmeye başlama- Kendine özgü ahlâk ve değerler sistemi geliş_rme Genç yesşkinlik dönemi (18/22-30/35)- Eş seçme ve evlenme- Evlilik yaşamının sorumluluklarını üstlenme- İşini seçme- Toplumsal sorumluluklarının tümünü üstlenme- Topluma uyum kurma YeSşkinlik dönemi(30/35-45/50)- Ekonomik olarak yaşamında gelebileceği en üst seviyeye gelme- Ailedeki küçüklere sorumlu ye_şkinlik örneği sunma- Boş zaman etkinlikleriyle uğraşma- Eşiyle bütünleşme- Yaşla birlikte gelen fizyolojik değişiklikleri kabul etme- Ebeveynlerinin sorumluluklarını üstlenme Yaşlılık dönemi(45/50à )- Fiziksel güçte azalmaya ve sağlıkla ilgili sorunlara uyum yapma- Azalan gelire uyum sağlama- Eşin kaybına uyum sağlama- Yaş grubu ile yakınlık kurma

94 PSİKOLOJİK TEMELLER / Gelişim Psikolojisi Psikoseksüel Gelişim Kuramı (S. Freud) Freud'a göre, ilk 6 yaşın kişilik gelişiminde önemi büyüktür. Freud kuramında cinsel gelişimin kişiliğin gelişimindeki önemini vurgulamaktadır. Psikoseksüel gelişim kuramına göre, kişiliğin normal gelişimi için her dönemde bireyin temel gereksinimlerinin doyurulması gerekmektedir. Eğer temel gereksinimler karşılanmazsa kişilik gelişimi bundan olumsuz etkilenmektedir. Freud psikoseksüel gelişimi beş dönemde incelemiş_r. Bunlar; I. Oral Dönem (0-1/1,5 Yaş) II. Anal Dönem (1/1,5-3 Yaş) III. Fallik Dönem (3-6 Yaş) IV. Gizil Dönem (6-12 Yaş) V. Genital Dönem (12-18 Yaş)

95 PSİKOLOJİK TEMELLER / Gelişim Psikolojisi Psikososyal Gelişim Kuramı (E. Erikson) Erikson, psikososyal gelişmeyi insan yaşamının tümünü kapsayan bir süreç olarak görmüştür. Bu görüşüyle yaşam boyu gelişim ilkesini ilk kabul eden psikologlardan biridir. Erikson un İnsanın Sekiz Evresi başlığı ile geliş_rdiği dönemler kuramı, normal ve normal olmayan kişilik gelişmesini açıklamaktadır. Her evrede birey, ya belli psikososyal gelişmeleri tamamlamakta ve bulunduğu evreye özgü psikososyal bunalımı atlatmakta ya da atlatamayarak bundan sonraki evrelere taşımaktadır. Evrelerin adı, bireyin o evrede kazanılacak psikososyal özelliğe karşı krizin adıdır. Temel güvene karşı güvensizlik gibi. I. Temel Güvene Karşı Güvensizlik (0-2) II. Bağımsızlığa Karşı Kuşku ve Utanç (2-3,5) III. Girişkenliğe Karşı Suçluluk (4-6) IV. Başarıya Karşı Aşağılık Duygusu/ Yetersizlik (6-12) V. Kimlik Kazanmaya Karşı - Rol Karmaşası (12-18) VI. Yakınlığa Karşı Uzaklık VII. Üretkenliğe Karşı Durgunluk VIII. Benlik Bütünlüğüne Karşı Umutsuzluk

96 PSİKOLOJİK TEMELLER / Gelişim Psikolojisi Zihinsel Gelişim Kuramı (J. Piaget) Piaget zekâyı çevreye uyum yapabilme yeteneği olarak tanımlamaktadır. Piaget bilişsel yapılardaki değişimle öğrenmeyi açıklamıştr. Şema zihnimizde oluşturduğumuz bilişsel dosyalardır. Şemalar içlerinde her türlü bilişsel (renk şeması), duyuşsal (inanç şeması), davranışsal (araba kullanma şeması) bilgiyi barındırmaktadırlar. Bilgiler çevreye uyum sağlamamızı ve davranışlarımızı gerçekleş_rmemizi sağlamaktadır. Piaget insanların doğuştan üç temel bilişsel şema ile dünyaya geldiklerini ifade etmektedir. Bunlar emme, yakalama- kavrama, ağlama şemalarıdır. Bu üç şema bebeğin dünyaya uyum sağlayarak hayatnı devam emrmesine yetmektedir. Piaget Zihinsel Gelişim Dönemleri I. Duyusal - Motor Dönem (0-2) II. İşlem Öncesi Dönem (2-7) III. Somut İşlemler Dönemi (7-11) IV. Soyut İşlemler Dönemi (11- Ergenliğin sonu)

97 PSİKOLOJİK TEMELLER / Öğrenme Psikolojisi Öğrenmenin nasıl gerçekleşeceği ya da öğre_min nasıl olması gerek_ği ile ilgili yaklaşımlar öğrenme psikolojisini temel alır. DAVRANIŞÇI YAKLAŞIM BİLİŞSEL YAKLAŞIM Öğrenme kuramları, programın sadece öğretme- öğrenme sürecinin belirlenmesi ve düzenlenmesini etkilemez, aynı zamanda hedeflerin belirlenmesini de etkiler. YAPILANDIRMACI YAKLAŞIM

98 PSİKOLOJİK TEMELLER / Öğrenme Psikolojisi / Davranışçı Yaklaşım İLKELERİ PROGRAM GELİŞTİRMEYE ETKİSİ Uyarıcı ve davranış arasında bağ Koşullanma Modelleri Tekrar Deneme yanılma Pekiş_reç Sönme Programlı Öğrenme ve Tam Öğrenme Modelleri Öncelikle hedef davranışlar belirlenmelidir. Öğrencilerin özellikleri, hazır bulunuşluk düzeyi dikkate alınmalıdır. Öğrenme küçük birimler halinde oluşmalıdır. Öğrenmeler adım adım ve kolaydan zora doğru sıralanmalıdır. Uyarıcılar dikkat çekici olmalı ve hedef davranışa yönlendirmelidir.

99 PSİKOLOJİK TEMELLER / Öğrenme Psikolojisi / Bilişsel Yaklaşım İLKELERİ PROGRAM GELİŞTİRMEYE ETKİSİ Uyarıcıların zihinde anlamlandırılması ve zihisel süreçlerde değişim meydana gelmesi Algılama, hatrlama ve düşünme bilişsel süreçleri Bilgiyi İşleme Kuramı Bellekler Bilgiyi kaydetme, yorumlama, önbilgilerle bütünleş_rme, saklama, hatrlama ve yeni bilgilerle bütünleş_rme Öğrenme ve öğre_mde bilişsel süreçlerin temel alınması Öğrenen, verileni olduğu gibi alan değil taşıdığı anlamı keşfedendir. Öğrenme, öğrenenin sorumluluğunda ve kontrolündedir. Öğrenmenin odak noktası, öğrenenin uyarıcıları nasıl aldığı, nasıl işlediği, organize emği ve bilginin kalıcılığını nasıl sağladığı üzerindedir.

100 PSİKOLOJİK TEMELLER / Öğrenme Psikolojisi / Yapılandırmacı Yaklaşım İLKELERİ PROGRAM GELİŞTİRMEYE ETKİSİ Uyarıcının öğrenen taragndan kendi ortamında anlamlandırılması ve yapılandırılması Yeni ve eski bilgi arasında ilişki kurma Ak_f öğrenme süreci Öğrenmeyi öğrenme Bilgi keşfedilmez, yapılandırılır. Bilginin sosyal bağlamda yapılandırılması Öğrenenlerin ilgilerine, ön yaşantlarına ve ön bilgilerine öncelik tanınması Problem çözme; eleş_rel, yansıtcı ve yaratcı düşünme; öz düzenleme; bilgiyi anlama ve kullanma; analiz etme; bilgi üretme; değerlendirme gibi üst düzey düşünmeye yönelik hedeflere ağırlık verilmesi Öğrenme içeriği gerçek yaşam ve karmaşık problemleri içermelidir. İşbirlikli öğrenme, probleme dayalı öğrenme, proje temelli öğrenme, araştrma- inceleme, tartşma v.b. etkin katlım sağlayan model, strateji, yöntem ve tekniklerin kullanılması

101 KONU ALANI TEMELLERİ Program gerçekleş_rilmesinde amaçların belirlenmesinden sonra bu amaçları gerçekleş_rmek için gerekli konuların belirlenmesi önemlidir. Programın içeriğinde yer alan bilgi ve konuların çeşitli değişkenler dikkate alınarak düzenlenmesiyle ilgilidir. Konu alanının geçerliği ve güvenirliği sağlanmalıdır. İçerik analizi, program geliş_rmenin çok önemli aşamasıdır. Günümüzde hemen her alandaki bilgi birikimi, bir eği_m programının hacmini çok aşmaktadır. İçerik seçiminin neye göre ve nasıl yapılacağı da konu alanı temeli ile ilgilidir.

102 TOPLUMSAL TEMELLER Programın bireyin sosyal gelişimini ve uyumunu (toplumsallaşmasını) sağlayabilecek şekilde düzenlenmesidir. Eği_m programları toplumun kültürel mirasını ve değerlerini bireylere kazandırabilir olmalıdır. Toplumun yapısı, gelişimi, değişimi ve dinamik değerleri programı kapsamalıdır. Program bireye sosyal sorunlarını çözme davranışını verebilmelidir. Okul toplumun kendisi olmalıdır. Eği_m programı toplumsal değişmeler ve yenilikleri etkilemeli, hızlandırmalı ve bu süreçten etkilenmelidir.

103 EĞİTİMİN TOPLUMSAL İŞLEVİ EğiSmin Toplumsal İşlevi, dört başlık al^nda incelenmektedir. Kültürel: Her ülke kendi insanına toplumunun kültürünü aktarmakta ve geliş_rmektedir. Toplumsal: Her ülke insanlarını içinde yaşamış olduğu topluma uyum sağlamasını ve onunla ile_şim kurmasını amaçlamaktadır. Siyasal: Her ülke kendi siyasal yapısına uygun ve o siyasal yapıyı koruyan ve geliş_ren yurpaşlar ye_ş_rmektedir. Ekonomik: Her ülke kendi ekonomisinin, sanayisinin ih_yaç duymuş olduğu insan gücünü ve beyin gücünü ye_ş_rmektedir.

104 EĞİTİM VE TOPLUM İLİŞKİSİ Eği_m, toplumun yaratcı gücü ve verimini ar ran, toplumdaki kişilere, yeteneklerine göre ye_şme olanağını sağlayacak sosyal adalet ve grsat eşitliği ilkelerini ve toplumsal çevrelerini tanıtan, onlara bilinçli hareket etme olanağını veren, refah ve mutluluklarını artran en önemli sosyal hizmemr. Eği_min toplumsal işlevi, bireyi toplumsallaştrmak, toplumda yenilikçi ve değişmeyi sağlayıcı elemanlar ye_ş_rmek, ve siyasal ve toplumsal seçme gibi noktalarda toplanmaktadır. Eği_m çocuğa toplum değerlerini ve toplumsal kuralları, normları çeşitli yollarla öğreterek, onu toplumsallaştrmaktadır. Okulların ve diğer eği_m kurumlarının genel işlevi kültürü tanıtmak yoluyla, öğrencilerin toplumsal uyumunu sağlamak ve onlara değişmekte olan dünyaya ve çağ koşullarına ayak uydurabilmeleri için kendilerine gerekli olan kültürü geliş_rme yollarını öğretmek_r.

105 MİLLİ EĞİTİM SİSTEMİ ÜZERİNDE ROL OYNAYAN TOPLUMSAL ETKENLER Dini ve kültürel miras İleri eği_m düşüncesinin durumu Dil problemleri Genel ekonomik durum Siyasi yapı Milli birlik duygusu MİLLİ EĞİTİM SİSTEMİ ÜZERİNDEKİ TOPLUMSAL ETKENLER Uluslararası anlayış ve işbirliği karşısında takınılan tavır

106 TOPLUMSAL STATÜ, ROL VE EĞİTİM İLİŞKİSİ Toplumsal yapının en küçük birimleri statülerdir. Toplumsal statü, bireyin toplum yapısı içinde işgal emği konum ya da yer dir. Bu yeri ise toplumun kendisi belirlemektedir. Toplumsal statü, belli bir toplumsal mevkide bulunan kimselere tanınan pres_j veya topluluğun türlü üyelerinin arkadaşları taragndan, işgal emkleri mevkiye ve bu mevkinin rollerini ne kadar iyi oynadıklarına göre derecelendirilmelerini anlatmaktadır.

107 TOPLUMSAL STATÜ, ROL VE EĞİTİM İLİŞKİSİ Toplum, bir bireyin toplumsal statüsünü belirlerken genel olarak aşağıdaki ölçütleri kullanmaktadır. Kan Bağı Servet Durumu Bireysel İşlevin Önemi Bireyin EğiSm ve ÖğreSm Derecesi Dine Bağlılık Biyolojik Özellikler

108 TOPLUMSAL STATÜ, ROL VE EĞİTİM İLİŞKİSİ Statü kavramı ile yakından ilgili bir başka kavram da rol kavramıdır. Rol, hayli durağan (sta_k) bir olgu görünümü veren statünün devinimsel (dinamik) yönü ve tamamlayıcısıdır. Toplumsal rol konusunda değişik tanımlara rastlanmaktadır. Rol ün belli bir toplumsal statüye ilişkin olarak beklenen davranışlar, belli bir toplumsal statüdeki kişiden beklenen işlemlerle onun gerçek edimlerinin toplamı, belli bir toplumsal statüye ilişkin gerçek davranış kalıpları yada beklenen davranış kalıpları olarak tanımlandığı görülmektedir (Tan,1972, s.71). Rol, bireyden beklenen davranışlardır. Bu davranışların neler olduğu toplum taragndan belirlenmektedir. Örneğin, annelik rolü denildiğinde anlaşılması gereken, bir anneden beklenilen davranış ya da bir annenin göstermesi gereken davranışlardır.

109 TOPLUMSAL STATÜ, ROL VE EĞİTİM İLİŞKİSİ Öğretmenin rolü ve statüsü de sürekli değişmektedir. Bugün öğretmenin rolü yani ondan beklenilen davranışlar ar ğı halde statüsünün bu rolündeki artşa paralel olarak artmadığı görülmektedir. Öğretmenin rolü sürekli bir gelişim göstermiş_r. Daha önceleri bir öğretmenden beklenilen rol bilgi aktarıcılığı iken, bugün bilgi kaynaklarına ulaşma ve bilginin elde edilmesine yönelik rehber öğretmen rolü ön plana çıkmıştr. Bu rol eskisine göre çok daha zor bir roldür. Bunun yanında toplumsal bir önder olma rolü de bulunmaktadır. Öğretmenin rolündeki gelişmelere karşı statüsünün bu paralellikte yeterince artmayışının bir çok nedeni vardır.

110 TOPLUMSAL KATMANLAŞMA VE EĞİTİM İLİŞKİSİ Katman, benzer veya aynı rol ve statüleri paylaşan bireylerin meydana ge_rdiği hiyerarşik gruplardır (Sencer,1974,s.137). Bu anlamda bir toplumda çeşitli rol ve statülerin bireylerce paylaşılmasıyla ayrıldığı gruplara katman denir. Katman aynı ya da benzer statüde olan kişilerin bir yer işgal ederek oluşturdukları topluluktur. Toplumsal katmanlaşma, özel bir toplumsal farklılaşma _pidir. Ne zaman bir toplum derecelendirilmiş bir seri sıralama gösterirse o toplum katmanlaşmıştr. Toplumsal katmanlar hiyerarşik bir sıralama göstererek toplumsal katmanlaşmayı oluşturmaktadırlar. Katmanlaşma bir tür eşitsizlik hiyerarşisidir(tan,1972, s.75).

111 TOPLUMSAL KATMANLAŞMA VE EĞİTİM İLİŞKİSİ KÖLELİK VE EĞİTİM Kölelerin eği_mi söz konusu değildir. Esasen eği_mden, kendi dinsel kurumlarından ve aile yaşamlarından yoksun bırakılmışlardır. Ancak bazı haklar elde emklerinde, sahipleri taragndan çok ender de olsa, basit, sistemsiz bir eği_me tabi olabilmekteydiler. Fakat savaş sonucu köle düşenlerin bir kısmı kendi ülkelerinde belirli bir dereceye kadar eği_lmişlerdir. Müslümanlığı kabul eden kölelere dinsel eği_m verilmiş_r. İslamiyet ilk ortaya çıktğında okuma yazma bilen çok azdı. Okuma yazma öğretme işini, uzun bir süre Müslüman olmayanlar üzerlerine almıştr. Ayrıca Bedir Savaşı ndan sonra kimi köleler, Müslümanlardan belli bir kısmı okuma ve yazma öğretme koşuluyla serbest bırakılmışlar ve bu konu onların bir kurtuluş parası (fidye- i mecat) sayılmıştr(tezcan,1981, s.77).

112 TOPLUMSAL KATMANLAŞMA VE EĞİTİM İLİŞKİSİ KAST VE EĞİTİM Kast, bir toplumda hiyerarşik bir derecelenme içinde, farklı etnik karakteris_klere dayanan ortak bir konum ve statüye sahip her iki cinsten ve her yaştan kesimin oluşturduğu geniş ve oldukça sürekli bir gruptur. Kast sisteminde şu özellikler bulunmaktadır(tezcan,1981, s.81). Zorunlu saygı ve aşağı kast ın yukarı kast a karşı saygıda kusur etmesi durumunda derhal cezalandırmaya gidilmesi. Aşağı kast a doğuştan bir aşağılık niteliğinin verilmesi. Böylece aşağı kast, davranışları nasıl olursa olsun aşağıda kalmaktadır. Yukarı kast erkekleri, hem kendi kastlarından hem de aşağı kast erkekleri yukarı kast kadınlarıyla evlenemezler. Aşağı kast ın bu konumlarına karşılık sahip oldukları ileri sürülen kazançlar, aşağı kast üyelerinden çok, yukarı kast üyelerince ileri sürülmektedir. Geçmişin kast lar arasında bir uyum çağı olarak algılanması ve bunun, aşağı kast insanlarının hoşnutsuzluğuna yol açan dış kışkırtmalar sonunda bozulduğunun düşünülmesi. Aşağı kast üyelerinin, aşağı konumlarının meşruluğunu zimmen reddetmeleri.

113 TOPLUMSAL KATMANLAŞMA VE EĞİTİM İLİŞKİSİ FEODALİZM VE EĞİTİM Feodalizm ile ilgili çeşitli açıklamalara karşın, tam gelişmiş bir feodal sistemde, bir çok bilim adamı taragndan da kabul edilen ortak özellikler şunlardır(prawer, s.394). 1. Efendi köle ilişkisi. 2. Poli_k görevleri az olan ve mahalli düzeyde etkin ferdi bir hükümet. 3. Hizmetlerine karşılık fief lik bahşeden bir toprak mülkiye_ sistemi. 4. Askeri yükümlüklerin belir_ldiği özel orduların varlığı. 5. Efendilerin köleler (çalışanlar) üzerindeki sahiplik ve derebeylik haklarıdır. Feodal toplumda temel olarak üç tabaka mevcupur. Asiller, rahipler, zanaatkarlar ve köylüler. Asiller ülkeyi savunmakla görevli askeri aristokrasidir ve yargı gücüne sahip_r. Rahipler dinsel hizmet etmeyip aynı zamanda yöne_msel işlevlere de sahip_rler. Elitlerle köylüler arasında ise, tarımsal çevre dışına yerleşmiş, tarımsal nitelikte olmayan, üre_mle ve onun dağıtmıyla uğraşan, uzvi olmayan enerji ile üre_mde bulunan, farklılaşması üre_m konularına özgü olan kendisi içinde farklılaşmamış, uzmanlaşmamış esnaf, tüccar, zanaatkar grubu vardır.

114 TOPLUMSAL KATMANLAŞMA VE EĞİTİM İLİŞKİSİ TOPLUMSAL SINIFLAR VE EĞİTİM Toplumsal katmanlaşmanın diğer bir biçimi de, toplumsal sınıflardır. Sınıf sözcüğü bir farklılık bir ayrılma anlamına gelmektedir. Toplumsal sınıf derken, toplumu oluşturan bireyler arasındaki ayrılma ve farklılaşma anlaşılmaktadır. Toplumsal sınıf çeşitli biçimlerde tanımlanmıştr. Ludberg, Schrag, Larsen e göre toplumsal sınıf hem kendisi hem de başkaları taragndan pres_j, toplumsal ilişkiler, uğraşılar, mallar ve değer yüklemeleri bakımından nüfusun başka kesimlerinden farklı sayılan kesimdir (Ozankaya,1975, s.105). Toplumsal sınıflar, bir toplumda ekonomik açıdan ve buna koşut olarak kültürel ve toplumsal açıdan ortak nitelikler taşıyan ve kendi konumlarının bilincinde olduklar gibi farklı durumda olanların bilincinde de olan ve çıkarları arasında çoğunlukla çelişkiler bulunan farklılaşmış toplumsal kümelerdir(armağan,1974, s.109). Sınıf kavramı, ekonomik ölçütü ön plana çıkarmaya çalışan bir kavramdır. Toplumsal sınıf konusunda günümüzde birbirinden farklı iki değişik toplum bilimsel yaklaşım bulunmaktadır(ozankaya, 1975, s.103). 1- BaT Avrupa lı ve Kuzey Amerika lı toplum bilimcilerin oluşturdukları yaklaşım. 2- Marx çı yaklaşım

115 TOPLUMSAL SINIFLAR VE EĞİTİM Eği_min, toplumsal sınıflarla ilişkisi dört noktada incelenmektedir(tezcan,1981, s.70). Ana babanın toplumsal sınıgna göre öğrenciler arasında eğitsel farklılaşmanın varlığı. Sınıf farklılaşması, eği_m _pini ve çeşidini belirleyen bir öğedir. Toplumsal sınıf, okul başarısını tayin eden bir öğedir. Eği_min, alt sınıflardan üst sınıflara geçerken yeni toplumsal hareketlilik bakımından belli başlı bir araç oluşudur.

116 EĞİTİM VE TOPLUMSAL HAREKETLİLİK Toplumsal hareketlilik ya da toplumsal akıcılık denen olay toplumda fertlerin ya da grupların yer, meslek, statü, sınıf değiş_rmeleri konusunda kullanılan bir kavramı ifade etmektedir. Toplumsal hareketlilik, insanların farklı toplumsal düzeylerdeki kısımlar arasında hareket etmeleridir(lundberg,schrag,larsen,1970, s.409). Toplumsal hareketlilik kısaca, bireylerin ve grupların statüler arasındaki giriş çıkış süreci olarak tanımlanmaktadır(tan,1972,s.92). Toplumsal hareketlilik _pleri. Yatay ve dikey hareketlilik olmak üzere ikiye ayrılmaktadır. Yatay hareketlilik, aynı toplumsal düzeyde kalmak koşuluyla bir benzer grup ya da durumdan diğerine doğru ileri geri hareke_ ifade etmektedir. Yatay hareketlilik meslekten mesleğe eğer bu meslekler eşit saygınlık derecesinde ise aileden aileye geçişte dikka_ çekmektedir. Bunlar aynı seri içinde fakat _p farklılığı olan birimlere geçişi ifade etmektedir.

117 EĞİTİMDE FIRSAT EŞİTLİĞİ İnsanların farklı yeteneklerle doğduğu bir gerçek_r. Fakat farklı yeteneklerle doğmak insandan insana değişmektedir. Yoksa ırklar ya da toplumsal sınıflar ve tabakalar bakımından insanlar arasında yetenek yönünden bir fark yoktur. Belli bir ırktan ya da toplumsal sını an olmak insanı yetenekli ya da yeteneksiz yapmamaktadır. Önemli olan ırkların ve toplumsal sınıfların içinde bulundukları sosyo- ekonomik koşullardır. Bu koşullar insanların doğuştan ge_rdikleri yetenekleri değerlendirme bakımından avantajlı ya da dezavantajlı durumlar yaratmaktadır (Öztürk,1974, s.78). Örneğin, aynı yetenekte doğmuş olan bir köylü çocuğu ile bir tüccar çocuğu arasında, yetenekleri değerlendirme yönünden büyük ayrılıklar görülmektedir. Dört tür eği_m eşitsizliği üzerinde durulmaktadır (Tezcan,1981, s.120). Herkese eşit oranda öğresm sağlanması; Her çocuğa belirli bir düzeyde bir asgari öğrenim hakkının tanınması; Her bireyin, kendi yetenek ve potansiyelinin tamamından yararlanmasını sağlayan bir öğrenim olanağına kavuşturulması; Her ülkenin ekonomik kaynaklarının, maksimum düzeyde eğisme ayrılması;

118 EĞİTİMDE FIRSAT EŞİTLİĞİNİ ENGELLEYEN ETMENLER Eği_mde grsat eşitliğini engelleyen etkenler her ülkenin sosyo- ekonomik koşullarına göre farklılıklar göstermektedir. Ancak genel anlamda bu etmenler aşağıdaki gibi çeşitli kategoriler altnda toplanmaktadır. Coğrafi Etkenler Bölgesel Etkenler Toplumsal Etkenler Ekonomik Etkenler Siyasal Etkenler

119 EKONOMİK TEMELLER / İki Boyut

120 ÖĞRETMEN ARANIYOR?

121 ÖĞRETMEN OLARAK ROLÜMÜZ UZMAN PLANLAYICI EĞİTİCİ KAYNAK KİŞİ KOLAYLAŞTIRICI ROL MODEL Yrd. Doç. Dr. Hakan KDoç. ARATAŞ - YKarataş TÜ Dr. Hakan

122 ÖĞRETMEN ÖZELLİKLERİ PEDAGOJİ ALAN TEKNOLOJİ 7 TÜR BİLGİ Yrd. Doç. Dr. Hakan KARATAŞ Doç. Dr. Hakan - YTÜ Karataş

123 ÖĞRETMEN ÖZELLİKLERİ Yrd. Doç. Dr. Hakan KARATAŞ Doç. Dr. Hakan - YTÜ Karataş

124 ÖĞRETMEN ÖZELLİKLERİ Yrd. Doç. Dr. Hakan KARATAŞ Doç. Dr. Hakan - YTÜ Karataş

125 ÖĞRETMEN ÖZELLİKLERİ Yrd. Doç. Dr. Hakan KARATAŞ Doç. Dr. Hakan - YTÜ Karataş

126 ÖĞRETMEN EĞİTİMİ NASIL OLMALI? Lisans? Öğretmen seçimi? Yüksek lisans? Öğretmenlik kriterleri? Ser_fika? Öğretmen yönlendirme? Tecrübeye dayalı? Öğretmen gelişimi? Ulusal akreditasyon? Çalışma şartları? Uluslararası ser_fikasyon/ akreditasyon? Yrd. Doç. Dr. Hakan KARATAŞ Doç. Dr. Hakan - YTÜ Karataş

127 EĞİTİMDE PROGRAM GELİŞTİRME