BĠLGĠSAYAR VE ÖĞRETĠM TEKNOLOJĠLERĠ EĞĠTĠMĠ BÖLÜMÜ ÖĞRENCĠLERĠNĠN ÖĞRENME STĠLLERĠ

Transkript

1 Ahi Evran Üniveritei Kırşehir Eğitim Fakültei Dergii (KEFAD) Cilt 8, Sayı 2, (2007), ( ) 129 BĠLGĠSAYAR VE ÖĞRETĠM TEKNOLOJĠLERĠ EĞĠTĠMĠ BÖLÜMÜ ÖĞRENCĠLERĠNĠN ÖĞRENME STĠLLERĠ Gülcan NUMANOĞLU Ankara Üniveritei Eğitim Bilimleri Fakültei, Bilgiayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, Baha ŞEN Ankara Üniveritei Eğitim Bilimleri Fakültei, Bilgiayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, Geliş Tarihi: Yayına Kabul Tarihi: ÖZET Bu araştırmanın amacı; Ankara Üniveritei Eğitim Bilimleri Fakültei Bilgiayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü öğrencilerinin öğrenme tillerini belirlemektir. Araştırmanın verileri, Kolb (1985) tarafından geliştirilen, daha onra da Akkoyunlu ve Aşkar (1993) tarafından Türkçe ye çevrilerek, güvenilirlik çalışmaı yapılan Öğrenme Stilleri Envanteri ve oluşturulan kişiel bilgi formu kullanılarak elde edilmiştir. Kişiel bilgi formu ve Envanter yoluyla toplanan verilerin analizinde; frekan, yüzde, tek yönlü varyan analizi ve çoklu karşılaştırma yöntemlerinden en küçük önemli fark yöntemi ve t-teti kullanılmıştır. Bu analizler onucunda öğrencilerin; %46,8 inin Ayrıştıran Öğrenme Stili ne ahip oldukları ve yaşlarına göre öğrenme tilleri araında anlamlı bir farkın olduğu bulunmuştur. Öğrencilerin ciniyetleri, mezun oldukları lie türü ve mezun oldukları lie branşlarına göre öğrenme tilleri araında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Anahtar Kelimeler: Bilgiayar ve Öğretim Teknolojileri, Öğrenme Stili, Kolb Öğrenme Stili Envanteri LEARNING STYLES OF UNIVERSITY STUDENTS ATTENDING DEPARTMENT OF COMPUTER AND INSTRUCTIONAL TECHNOLOGIES EDUCATION ABSTRACT The aim of thi reearch i to determine learning tyle of tudent in Computer and Intructional Technologie Education Department of Educational Science Faculty of Ankara Univerity. Reearch data wa obtained by uing Learning Style Inventory developed by Kolb (1985) which wa later tranlated and adapted to Turkih by Akkoyunlu and Aşkar (1993) (the reliability tudy of the inventory wa alo performed by thee reearcher) and Peronal Information Form developed for thi reearch. In the analye of the data, gathered by Peronal Information Form and Inventory, frequency, percentage, one-way variance analyi, the leat ignificant difference method among the multiple comparion method and t-tet have been carried out. At the end of thee analye, it wa oberved that 46,8% of tudent have converging learning tyle and alo there i tatitical ignificance within their learning tyle according to the age of tudent. On the other hand, it wa found out that there i no ignificant difference within their learning tyle according to their gender and type and branche of high chool that they had graduated from. Keyword: Computer and Intructional Technologie, Learning Style, Kolb Learning Style Inventory

2 130 Bilgiayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü G. Numanoğlu, B. Şen 1. GĠRĠġ İnanların itedikleri yaşam eviyeine ulaşmaında eğitimin toplumal ve bireyel önemi herke tarafından kabul edilmektedir. Yirmi birinci yüzyıla girilen şu günlerde teknolojide baş döndürücü gelişmeler yaşanmaktadır. Bu durum toplumal kurum ve yapılarda değişim getirirken, diğer taraftan bireyin bu değişime uyma zorunluluğu ortaya çıkmaktadır. Bilginin hızla çoğalmaı ile bireyin gerekinim duyduğu bilgileri daha kolay öğrenmei, yeni fikirlerin, yeni keşiflerin daha hızlı yapılmaına ve toplumda kabul görmeine imkân tanıyacaktır. Genel anlamıyla, inanları belli bir amaca göre yetiştirme üreci olan eğitim, bireyin davranışlarında kendi yaşantıı yoluyla kaıtlı olarak itendik değişme meydana getirme üreci (Ertürk, 1993: 24) olarak tanımlanmaktadır. Fidan (1993) eğitimi, en genel anlamıyla inanları belli amaçlara göre yetiştirme üreci olarak tanımlamış ve bu üreçten geçen inanın kişiliğinin farklılaştığını, bu farklılaşmanın da eğitim ürecinde farklı şekillerde kazanılmış olan bilgi, beceri ve tutumlar yoluyla gerçekleştiğini belirtmiştir. Eğitim tanımları birbirinden ne kadar farklı ie de temel nokta bireylere yeni davranışlar kazandırılmaıdır. Eğitimin bireye yönelik amaçlarıyla inan, ilgi ve yetenekleri doğrultuunda bir üt aşamada olan okul ve programlara yönelecek ve toplumun oyal ve kültürel birikimini neilden neile aktaracak bireylere kavuşacaktır. Eğitim, bilim ve teknolojideki dinamizmin yarattığı hızlı değişim ve gelişim gereklerini ezme ve bu gereklere kendini uyarlayabilme dürtüünü bireylere kazandırmaya yönelmelidir. Bu yönelim ie davranış değiştirme ürecinin hangi etkinlikler yoluyla ve naıl gerçekleştirilebileceği konuuyla bizi doğrudan öğrenme işine ve onu ağlamak için düzenlenen eğitim ürecine götürmektedir (Fidan, 1986: 4; Gülbeden, 1991: 12). Öğrenme, ürün olarak yaşantı ürünü ve kalıcı izli davranış değişikliği, üreç açıından ie yaşantı yoluyla davranış değiştirme olarak tanımlanır (Demirel ve Ün 1987: ). Alkan (1984: 69) öğrenmeyi, birey ve çevrei araındaki etkileşim onucunda oluşan kalıcı izlenimli yaşantı ürünlerinin bireyde oluşturduğu davranış değişimi olarak ifade etmektedir. Öğrenme yoluyla bireyler bilgi, beceri, tutum ve değerler kazanırlar (Fidan, 1986: 13). Bu yönüyle öğrenme, inanın eğitiminde temel bir unur, yaşantı ürünü ve nipeten kalıcı izli davranış değişikliği (Ertürk, 1993: 45; Senemoğlu, 1997: 94; Bilen, 1996: 15) olarak karşımıza çıkmaktadır. Eğitim yaşantılarının meydana geliş biçimi yani öğrenme işi, amaçların

3 Ahi Evran Üniveritei Kırşehir Eğitim Fakültei Dergii (KEFAD) Cilt 8, Sayı 2, (2007) 131 öğrenciye kazandırılmaını ağlayacak olan uygun bir öğretim yeri ile araç-gereç ve yöntemlerden vb. düzenleyen öğretmenden oluşmuş eğitim ortamlarıdır. (Çilenti, 1988: 40). Öğrenme-öğretme ürecinin temel ögeleri olan öğretmen ve öğrenci, belirlenmiş hedefler doğrultuunda içeriğin öğrenilmeinde/öğretilmeinde üreçte rol oynayan kişilerdir. Bu kişilerin rol paylaşımları onucunda ulaşılmak itenen noktaya gelinmeiyle, öğrenme-öğretme ürecinin etkili olduğu bilinmektedir. Öğrenme-öğretme etkinliklerinin taarlanmaı ve uygulanmaında, itenilen hedeflere ulaşmak için; belirli yöntem ve tekniklerin kullanılmaının kaçınılmaz olduğu, eğitim ortamından uygun biçimde yararlanılıyor olmaı gerektiği, nitelikli inan gücü boyutunun ele alınmaı, üreçte değerlendirme etkinliklerinin yer almaı gerektiği gibi etkenlerin dikkate alınmaı kaçınılmazdır. Yani bireyin kendi öğrenmei için gerekli olan yöntem ve tekniği geliştirmei gerekmektedir. Günümüzde öğrenme-öğretme ürecinde öğrencinin öğrenmei, öğretmenin etkili bir öğretme ağlayabilmei için özel olarak hazırlanmış yeni teknolojilerin ürünleri olarak değişik tür ve nitelikte araç-gereçlerden yararlanılmaktadır (Alkan, 1986: 9; Alkan, 1994: 41). Öğrenme-öğretme ürecinde, belirli öğrenme amaçlarına uygun ve öğrencilerin nitelikleri göz önünde bulundurularak, birbirlerini itematik olarak tamamlayacak biçimde bütünleştirilerek ortamlardan, uygun biçimde yararlanıldığında öğrenme kolaylaşmakta, algılar güçlenmekte, öğrenme aktifleşmekte, öğrenmeye karşı ilgi artmakta ve öğrenme zenginleşmektedir (Hızal, 1983: 289; Alkan, 1984: 100). Ancak öğrencinin öğrenebilmei, adece kullanılan araç-gereçlerle ınırlı değildir. Bireyin kendine özgü öğrenme yollarını tepit etmei çok önemlidir. Bu bağlamda; öğrenme tratejileri, bireyin öğrenme ürecinde duyularına gelen uyarımları kıa ve uzun üreli belleğe tranfer etmeini ve uzun üreli belleğine işlemeini ağlayan işlemleri içermektedir. Bu tratejiler hem öğrenmeyi kolaylaştırmakta hem de öğrencinin güdülenmeini ve yeni öğrenilen davranışın kalıcı olmaını ağlamaktadır (Ergür, 1998: 12). Kıaca öğrenme tratejii, öğrenmeyi gerçekleştirmek için izlenen yoldur (Açıkgöz, 1996: 61-80). Bir öğrencinin bilişel ve duyuşal özelliklerini bilerek; öğrenme ortamını hazırlamaı, kendi düşünme ve öğrenme yollarının farkında olmaı, kendii için uygun öğrenme tratejilerini eçip, uygulamaı, izlemei ve onuçlara göre öğrenme tilini aynı şekilde devam ettirmei ya da yeniden düzenlemei

4 132 Bilgiayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü G. Numanoğlu, B. Şen (Senemoğlu, 1997: 577) başarıı için önemli bir faktördür. Öğrencilerin; öğrenme tratejilerini tanımaları, türlerini bilmeleri, özelliklerini ayırt edebilmeleri ve bunları naıl, ne zaman ve nerede kullanabileceklerini bilmeleri tüm yaşamları boyunca, öncelikle okul yaşamlarında onları başarıya götürecektir (Ergür, 1998: 14; Senemoğlu, 1997: 580). Ayrıca öğrencilerin öğrenme tillerinin belirlenmei, bireylerin naıl öğrendiği ve onlara naıl bir öğretim uygulanmaı gerektiği; öğretmenlere ie öğretim ürecinde naıl bir yöntem geliştirecekleri ve gerekli öğretim materyallerinin eçiminde yardımcı olacaktır (Akkoyunlu, 1995: 107; Babadoğan, 2000: 61; Peker, 2003). Bu noktada okul başarıları dikkate alındığında öğrenme ürecinin tüm bireyler için aynı olmadığı görülmekle birlikte, öğrencinin kendi öğrenme tilini bilmediği de öylenebilir. Strateji genel anlamda bir yolu, her hangi bir durumun üteinden gelebilmek için kullanılacak genel yaklaşımı ifade etmektedir. Bu açıdan bakıldığında öğrenme tratejileri; bireyin bilgi, beceri ve tutumlarını edinmeinde izlediği planlı, programlı hareket yolu olarak öğrenmeye genel bir tarzda yaklaşmaktadır. Fakat günümüzde bireyin genel olarak öğrenmeini etkileyen ve hatta belirli alanlardaki öğrenme hızlarını pozitif yönde geliştiren öğrenme tili kavramı geliştirilmiştir. Bu kavram, David A. Kolb tarafından ortaya konan Yaşantıal öğrenme kuramı ile hayat bulmuştur. Bu kurama göre; bireyler kendi yaşantılarından, deneyimlerinden öğrenirler ve bu öğrenme onuçlarını değerlendirebilirler. Yaşantıal öğrenme alında kişiel gelişim ve öğrenme için bir eçim yöntemi olmuş, yaşantıya dayalı eğitim, eğitim kurumlarında yaygın olarak kabul edilir bir öğretim yöntemi olmuştur (Kolb, 1984: 3). Öğrenme tili öğrencilerin, duyarak mı, konuşarak mı, yaparak-yaşayarak mı yoka bunların birleşmeiyle mi daha iyi öğrendiğini belirler (Açıkgöz, 1996: 52). Bireyin kendiini çevreleyen uyarıcıları algılama, işleme, düzenleme ve anlamlandırma konuundaki tutarlı ve karakteritik yaklaşımı öğrenme tili olarak tanımlanabilir (Şimşek, 2004: 95). Her öğrenci aynı yöntemle başarılı olamamaktadır. Her bireyin kendine özgü bir çalışma, anlama ve içinde bulunduğu ortamdan etkilenme düzey ve şekilleri farklılık götermektedir. Bazı öğrenciler fen, mühendilik gibi görel alanlara daha yatkın olup öğrenmelerini bu alanlarda daha zevkli kılacak, kendilerine özgü yöntem ve teknikler geliştirirken bazıları da daha çok okuma, anlatma, yazma gibi özel alanlara daha yatkınlardır. Bazıları tek başına, bazıları grupla, bazıları okuyarak, bazıları

5 Ahi Evran Üniveritei Kırşehir Eğitim Fakültei Dergii (KEFAD) Cilt 8, Sayı 2, (2007) 133 da yazarak öğrenmeyi tercih ederler. Hatta aynı zekâya ahip öğrenciler aynı başarıyı göteremeyebilirler. Artık öğrencilerin neler yapabildiğinden çok, neler yapabileceği, potaniyel yeteneklerinin naıl ortaya çıkartılabileceği düşünülmeye başlanmıştır. Bu bağlamda bireyel bir farklılık olarak ortaya çıkan bu değişiklikler, öğrencilerin öğrenme tillerini belirlemektedir. Öğrenme inanı toplumal bir varlık yapan ve onu diğer canlılardan ayıran en önemli özelliklerden biriidir (Fidan ve Erden, 1993: 10). Bireyin öğrenme becerii onun yaşayış tarzının pozitif ya da negatif yönde ürekli değişmeine olanak verir (Cüceloğlu, 1991: 201). Bireyler yaşamları boyunca özel ya da iş hayatlarında farklı yaşantı şekilleri ile karşılaşmaktadırlar. İyi öğrenen ve öğrendiklerinden onuç çıkarabilen birey olabilmek için olayların içinde yer almaya, dinlemeye, yeni fikirler üretmeye, karar vermeye kadar uzanan; yaşantı, biliş, algı ve davranışın bileşimi içeriinde hareket etmek gerekmektedir. Bu hareket erbetiini bazı bireyler diğerlerinden daha ütün bir şekilde kullanarak kendilerine özgü bir öğrenme tili geliştirmektedirler. Öğrenme tili kavramı eğitim terminolojiine David Kolb un çalışmaları ayeinde girmiştir (Kolb, 1985). Kolb tarafından geliştirilen öğrenme tili modelinde, bireylerin öğrenme tilleri için dört öğrenme biçimi yer almaktadır. Bunlar; Somut Yaşantı (SY), Yanıtıcı Gözlem (YG), Soyut Kavramallaştırma (SK) ve Aktif Deneyimdir (AD). Bu dört farklı öğrenme itilinden biri öğrencinin bakın öğrenme tilini ortaya koymaktadır. Her bir öğrenme biçimini imgeleyen öğrenme yollarının birbirinden farklı olduğu görülmektedir. Bunlar; Somut Yaşantı için Hiederek Öğrenme, Yanıtıcı Gözlem için İzleyerek, Dinleyerek Öğrenme, Soyut için Düşünerek Öğrenme ve Aktif Deneyim için ie Yaparak Öğrenme dir. Bireyin öğrenme tilini belirleyen tek bir öğrenme biçimi bulunmamaktadır. Her bir bireyin öğrenme tili bu dört temel öğrenme biçiminin bileşenidir. Bu envanterde, bireylerin puanlarının toplamı ile bireye en uygun olan öğrenme tili belirlenmektedir. Kolb Öğrenme Stili Envanteri nde yer alan öğrenme tilleri şunlardır (Kolb, 1981: ; Aşkar ve Akkoyunlu, 1993: 37-38; Ergür, 1998: 24-29): Ayrıştıran öğrenme tili; oyut kavramallaştırma ve aktif yaşantı öğrenme biçimlerinin bileşenidir. Problem çözme, karar verme ve fikirlerin mantıkal analizi ve itematik planlama yapma, tümdengelimci akıl yürütme, olayların onuçlarını zihinde canlandırma özellikleri ayrıştıran öğrenme tiliyle öğrenenlerin kuvvetli yönleridir. Problemi yanlış çözme,

6 134 Bilgiayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü G. Numanoğlu, B. Şen düşünmeden çabuk karar verme, konuya odaklanamama ve düşünce dağınıklığı özellikleri ie zayıf yönleridir. Bu öğrenme tilinde yer alan bireyler, problem çözme konuunda başarılıdırlar. Birey problemi çözerken itematik bir planlama yaparak işe başlar. Değiştiren öğrenme tili; omut yaşantı ve yanıtıcı gözlem öğrenme biçimlerinin bileşenidir. Geniş hayal gücü, değer ve anlamların farkında olma, kişileri algılama, ilişkileri anlamlı bir şekilde organize etme ve farklı görüş açılarını değerlendirme özellikleri, değiştiren öğrenme tiline ahip bireylerin kuvvetli yönleridir. Seçenekler araında karar vermede zorlanma, kararız kalma, fıratları değerlendirmede yeterizlik ve zamanı etkili kullanamama özellikleri ie zayıf yönleridir. Değiştiren öğrenme tilinin en önemli özelliği düşünme yeteneğidir. Bu tile ahip kişiler öğrenme durumunda; abırlı, nenel, dikkatli yargılarda bulunan, fakat bir eylemde bulunmayan bireylerdir. Düşünceleri biçimlendirirken kendi duygu ve düşüncelerini göz önüne alırlar. Özümeyen öğrenme tili; oyut kavramallaştırma ve yanıtıcı gözlem öğrenme biçimlerini kapar. Bu öğrenme tiline ahip kişiler çok geniş kapamlı bilgileri anlama ve bunları mantıki bir bütün haline getirme konuunda çok başarılı olup, kişiler yerine oyut fikir ve kavramlar üzerinde odaklaşırlar. Kavramal modeller oluşturma, bilgileri organize etme, kuram ve düşünceleri tet etme özellikleri özümeyen öğrenme tiline ahip bireylerin kuvvetli yönleridir. Hayal kurma, pratik uygulamalarda yeterizlik, yaptıkları iş konuunda planlı çalışamama, lider olma konuu ie zayıf yönleridir. Bu öğrenme tiline ahip kişiler bir şeyler öğrenirken oyut kavramlar ve fikirler üzerinde odaklaşırlar. Yerleştiren öğrenme tili; omut yaşantı ve aktif yaşantı öğrenme biçimlerini kapar. Bu öğrenme tiline ahip kişiler, problem çözerken teknik analizler yerine bireylerin kişiel bilgiine başvurmayı tercih ederler. Çünkü duygulara bağlı davranmaya eğilimleri bulunmaktadır. Liderlik, planlama yapma, kararları yürütme, rik alma ve deneyimler içinde yer alma kuvvetli özellikleridir. Öğrenme durumunda bireyler açık fikirli ve değişmelere karşı kolaylıkla uyum ağlarlar. Anlamız etkinliklerde bulunma, bir işi zamanında bitirememe, pratik olmayan planlar yapma ve hedefe yönelik olamama ie zayıf yönleridir. Türkiye de en fazla kullanılan Kolb Öğrenme Stil Envanteri her birinde 4 eçenek bulunan 12 maddeden oluşmaktadır. Cevaplayanların her bir eçeneğe verdiği puanlar onucunda araında puan elde edilmektedir. Daha onra SK-SY ve AD-YG işlemleri ile bireyin birleştirilmiş puanları elde

7 Ahi Evran Üniveritei Kırşehir Eğitim Fakültei Dergii (KEFAD) Cilt 8, Sayı 2, (2007) 135 edilmektedir. Birleştirilmiş puanlar 36 ile +36 araında değişmektedir. SK-SY işleminden elde edilen pozitif puan öğrenmenin oyut, negatif puan ie öğrenmenin omut olduğunu, aynı şekilde AD-YG işleminden elde edilen pozitif puan öğrenmenin aktif, negatif puan ie öğrenmenin yanıtıcı olduğunu götermektedir. Birleştirilmiş puanların xy ekeni üzerinde keiştiği nokta ie bireye en uygun olan öğrenme tilini götermektedir. Öğrenme ürecinde izlenen yol tüm bireyler için aynı değildir. Kimii ebeveyninden naıl gördüye onu taklit ederek, kimii genetik özelliklerinden yola çıkarak, kimii de geçirdiği yaşantılar ışığında çevreel faktörlerden de etkilenerek oluşturduğu ortamda kendiine özgü bir öğrenme tili belirleyebilmektedir. Bireyel öğrenme tiline ilişkin bilgiler ve bunun farkında olma, kişinin öğrenirken ahip olduğu olumlu ve olumuz yönlerini görmeine yardımcı olmaktadır. Bireylerin kendi öğrenme tillerini bilmeleri öğrenmede verimli olabilmek için ön şarttır. Bu şekilde ekikliklerinin farkına varan birey, güçlü olduğu yönleri geliştirmeli ve zayıf yönlerini ie daha çok işe koşarak pratik uygulamalarla tüm becerilerini öğrenme ürecinde olabildiğince eşitlemeye çalışmalıdır. Öğrencinin kendi öğrenme tilini bilmei durumunda problem çözme beceriinde etkili bir artış olacak bu da tüm yaşamı boyunca onu diğer bireylerden ayıracaktır. Bu ayrıcalık ile birey ayrıca zamandan ve maliyetten taarruf ağlayacaktır. Öğrenme-öğretme üreçlerinin taarlanmaında, öğrenme ürecini etkileyen öğrenci özelliklerinin tanımlanabilmei, üreçte kullanılacak ortam ve materyallerin uygun özellikte eçilebilmeine olanak ağlayacaktır. Böylelikle öğrencilerin öğrenme tilleri belirlenerek uygun öğretim yöntem ve tekniklerinin eçilmei, uygun teknolojilerin kullanılmaı ve uygun eğitim ortamlarının düzenlenmei; zaman, inan gücü, emek vb. den taarruf ağlayacağı gibi bireyel farklılıkların ortaya çıkarılmaında ve bunların öğrenme ortamına entegre edilmeinde temel yapı taşı olacaktır. Bu araştırmanın problemi, Ankara Üniveritei Eğitim Bilimleri Fakültei Bilgiayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü öğrencilerinin öğrenme tillerinin bilinmemeidir. 2. AMAÇ Araştırmanın temel amacı; A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültei Bilgiayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölüm öğrencilerinin öğrenme tillerini belirlemektir. Yukarıdaki genel amaç çerçeveinde, araştırmanın dört alt amacı bulunmaktadır. Bunlar;

8 136 Bilgiayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü G. Numanoğlu, B. Şen 1. Öğrencilerin öğrenme tilleri nedir? 2. Öğrencilerin yaşlarına göre öğrenme tilleri araında anlamlı bir ilişki var mıdır? 3. Öğrencilerin ciniyetlerine göre öğrenme tilleri araında anlamlı bir ilişki var mıdır? 4. Öğrencilerin mezun oldukları lie türlerine göre öğrenme tilleri araında anlamlı bir ilişki var mıdır? 5. Öğrencilerin mezun oldukları lie branşlarına göre öğrenme tilleri araında anlamlı bir ilişki var mıdır? 3.YÖNTEM 3.1. ÇalıĢma Grubu Araştırmada evrenden örneklem alma yoluna gidilmemiştir. Ankara Üniveritei Eğitim Bilimleri Fakültei Bilgiayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümüne halen devam eden 1. ınıfta 43 öğrenci, 2. ınıfta 50 öğrenci, 3. ınıfta 41 öğrenci, 4. ınıfta 41 öğrenci olmak üzere toplam 175 öğrenciye Kişiel Bilgi Formu ve Öğrenme Stil Envanteri uygulanmıştır. Bunlardan 1. ınıfta 5, 2.ınıfta 2, 3. ınıfta 3, toplam 10 tanei yabancı uyruklu öğrenci tatüünde olduğundan değerlendirmeye alınmamış ayrıca 11 öğrencinin envanteri de yanlış doldurdukları için geçeriz ayılmıştır. Araştırma için toplam 154 kişilik çalışma grubu üzerinde gerekli itatitikel işlemler yapılmıştır. Çizelge 1 de araştırma kapamına alınan öğrencilerin ınıflarına göre dağılımları verilmiştir. Çizelge 1. Araştırma Kapamına Giren Öğrencilerin Sınıflarına Göre Dağılımı Sınıf Öğrenci Sayıı / f Öğrenci Sayıı / % 1. Sınıf 38 24,7 2. Sınıf 46 29,9 3. Sınıf 33 21,4 4. Sınıf 37 24,0 Toplam Araştırmanın verileri, David A.Kolb tarafından 1985 yılında geliştirilen, daha onra da Petek Aşkar ve Buket Akkoyunlu (1993) tarafından Türkçe ye çevrilerek, güvenilirlik çalışmaı yapılmış olan Öğrenme Stilleri Envanteri ve kişiel bilgi formu kullanılarak elde edilmiştir Verilerin Çözümlenmei Kişiel bilgi formu ve Envanter yoluyla toplanan verilerin analizi için SPSS for Window paket programında veri girişi yapılmıştır. Veri girişi tamamlandıktan onra araştırmanın amaçları doğrultuunda itatitikel teknikler kullanılarak veriler analiz edilmiştir. Araştırma kapamına alınan öğrenciler; yaş, ciniyet, mezun oldukları lie türü ve mezun oldukları lie branşları değişkenlerine göre incelenmiştir. Verilerin itatitikel çözümlenmeinde tek yönlü varyan analizi, t-teti ve çoklu

9 Ahi Evran Üniveritei Kırşehir Eğitim Fakültei Dergii (KEFAD) Cilt 8, Sayı 2, (2007) 137 karşılaştırma yöntemlerinden en küçük önemli fark yöntemi (LSD) kullanılmıştır. Grup varyanlarının eşit olduğu durumlarda, ortalama puanlarının çoklu karşılaştırmaında ıklıkla kullanılan tetler araında Scheffe, Tukey HSD (A), Tukey WSD (B), Bonferronni ve Ficher in LSD teti ayılabilir (Büyüköztürk, 2006: 48). Öğrencilerin öğrenme tillerine göre dağılımının belirlenmeinde f ve % gibi bait teknikler kullanılmıştır. 4. BULGULAR VE YORUMLAR 4.1. Öğrenme Stilleri ile Ġlgili Bulgular Dört temel öğrenme tiline göre öğrencilerin (n=154) dağılımları Çizelge 2 de unulmuştur. Çizelge 2. Öğrenme Stillerine Göre Öğrenci Dağılımları Öğrenci Sayıı DeğiĢtiren Özümeyen AyrıĢtıran YerleĢtiren 154 Öğrenci % 18 11, , ,8 14 9,1 Çizelge 2 de görüldüğü gibi öğrenme tilleri ve uygulama yapılan kişi ayıı ile ilgili olarak, 154 öğrenciden; %46,8 i Ayrıştıran, % 32,5 i Özümeyen, %11,7 i Değiştiren, % 9,1 i Yerleştiren öğrenme tilinde yer almaktadır. Buna göre araştırmaya katılan öğrencilerin oyut kavramallaştırma ve aktif deneyim öğrenme biçimlerini kapayan Ayrıştıran öğrenme tilinde yığılmalarını; problem çözme, karar verme, düşüncelerin mantıkal analizini yapma ve itematik planlama yapmada başarılı olmayı, oyal ve kişiler araı etkinlikler yerine teknik orunlarla uğraşmayı tercih ettikleri yönünde yorumlayabiliriz. Kolb Öğrenme Stilleri Envanteri ile yapılan araştırmalarda Yerleştiren öğrenme tiline giren öğrenci ayıının genellikle daha az olduğu görülmektedir (Kılıç, 2002: 54). Yapılan bu araştırmada da bu kanı doğrulanmaktadır. Buna karşılık, öğrencilerin büyük çoğunluğunun (%46,8) Ayrıştıran ve Özümeyen (%32,5) öğrenme tilinde yığılmaları Bilgiayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Öğretmenliği Bölümü için uygun onuçlar doğurmaktadır. Çünkü bilgiayar bilimine ait melek grupları Ayrıştıran (yaparak) öğrenme tiline girmekle birlikte ayrıca öğretmenlik meleği Özümeyen öğrenme tili içeriinde yer alabilecek alanlardan biri olarak göterilmektedir (Aşkar ve Akkoyunlu, 1993: 44) Öğrencilerin YaĢlarına Göre Öğrenme Stillerine ĠliĢkin Bulgular Araştırmaya katılan öğrencilerin yaş dağılımları 20 ve altı, 21-22, 23 ve üzeri olarak 3 gruba ayrılmıştır. Grupların

10 138 Bilgiayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü G. Numanoğlu, B. Şen frekan ve yüzdeleri Çizelge 3 de 68 kişi yaş grubu araındadır verişmiştir. bulunmakta ve yüzdei 44,2 dir. 23 yaş ve üzerinde ie toplam 34 öğrenci (% 22,1) Çizelge 3. Araştırma Kapamına Giren Öğrencilerin Yaş Dağılımları bulunmaktadır. Araştırma kapamına giren öğrencilerden % 44,2 inin yaş YaĢ 20 ve ve Toplam altı üzeri f % 33,8 44,2 22,1 100 Çizelge 3 e göre araştırma kapamına giren öğrencilerden 52 kişi 20 yaş ve altı aralığındadır ve bunların yüzdei 33,8 dir. grubunda yığıldığı görülmektedir. Öğrenci yaş gruplarının SY, YG, SK, AD, SK-SY ve AD-YG puan ortalamaları ve tandart apma değerleri Çizelge 4 de görülmektedir. Çizelge 4. Öğrencilerin Yaş gruplarına Göre Öğrenme Biçim ve Bileşenlerinin Puan Ortalamaları ve Standart Sapma Değerleri YaĢ N SY YG SK AD SK-SY AD-YG 20 ve Altı 52 X 12,60 7,244 20,48 6,792 25,31 7,702 25,62 10,338 12,71 10,515 5,13 11, X 20,66 7,558 26,76 7,643 31,82 6,599 33,69 7,464 11,16 10,864 6,93 9, ve Üzeri 34 X 19,82 8,258 23,79 10,087 29,50 7,132 31,35 9,277 9,68 10,851 7,56 11,618 Çizelge 4 incelendiğinde 20 ve altı yaş grubundakilerin aritmetik ortalamaı SY ye göre 12,60, YG ye göre 20,48, SK ya göre 25,31, AD ye göre 25,62, SK-SY ye göre 12,71 ve AD-YG ye göre 5,13 tür. Yaşı grupları araında olanların aritmetik ortalamaı SY ye göre 20,66, YG ye göre 26,76, SK ya göre 31,82, AD ye göre 33,69, SK-SY ye göre 11,16 ve AD-YG ye göre 6,93 tür. Yaşı 23 ve ütünde olanların aritmetik ortalamaı SY ye göre 19,82, YG ye göre 23,79, SK ya göre 29,50, AD ye göre 31,35, SK-SY ye göre 9,68 ve AD-YG ye göre 7,56 dır. Öğrenme biçim ve bileşenleri puanlarının yaş gruplarına göre farklılık göterip götermediği her öğrenme biçimi için tek yönlü varyan analizi yapılarak incelenmiştir. Yapılan tek yönlü varyan çözümlemei onuçları Çizelge 5 de özet onuçlar olarak tüm öğrenme biçimleri için verilmiştir.

11 Ahi Evran Üniveritei Kırşehir Eğitim Fakültei Dergii (KEFAD) Cilt 8, Sayı 2, (2007) 139 Çizelge 5. Öğrencilerin Yaş Grupları İçin Tek YaĢ Grupları * p.<0,05 ** p.<0,01 Yönlü Varyan Çözümlemei Özet Sonuçları F 18,115 ** 9,140 ** 12,459 ** 12,293 ** SY SY YG SK AD SK- AD- YG 0,840 0,634 p 0,000 0,000 0,000 0,000 0,434 0,532 Yapılan tek yönlü varyan çözümlemei onucuna göre öğrenme biçimleri puanlarının öğrencilerin yaşlarına göre farklılık göterdiği bulunmuştur. Bunlar; SY, YG, SK ve AD öğrenme biçimleridir. Araştırma kapamına giren öğrencilerin yaşlarına göre p.<0,01 düzeyinde SY, YG, SK ve AD öğrenme biçimi puanlarının farklılık göterdiği bulunmuştur (p=0,000). Buna karşılık SK- SY ve AD-YG öğrenme bileşenleri puanlarının öğrencilerin yaşlarına göre farklılık götermediği onucuna varılmıştır. Yani SK-SY ve AD-YG öğrenme bileşenlerinde öğrencilerin yaşlarına göre anlamlı bir fark bulunmamaktadır. Araştırmaya katılan öğrencilerin çoklu karşılaştırma yöntemlerinden en küçük önemli fark yöntemi ile yapılan analizlerinden ie yaş gruplarına göre aşağıdaki onuçlar elde edilmiştir (Çizelge 6): Çizelge 6. Öğrencilerin Yaş Gruplarına Göre SY YG SK AD YaĢ Öğrenme Biçimlerine İlişkin En Küçük Önemli Fark Yöntemi Değerleri YaĢ Ortala ma Fark Standart Sapma 20 ve ,07* 1,404 0,000 Altı 23 ve -7,23* 1,681 0,000 Üzeri ve 8,07* 1,404 0,000 Altı 23 ve 0,84 1,601 0,601 Üzeri 23 ve 20 ve 7,23* 1,681 0,000 Üzeri altı ,84 1,601 0, ve ,28* 1,471 0,000 Altı 23 ve -3,31 1,761 0,062 Üzeri ve 6,28* 1,471 0,000 Altı 23 ve 2,97 1,677 0,079 Üzeri 23 ve 20 ve 3,31 1,761 0,062 Üzeri altı ,97 1,677 0, ve ,52* 1,309 0,000 Altı 23 ve 4,19* 1,567 0,008 Üzeri ve 6,52* 1,309 0,000 Altı 23 ve 2,32 1,492 0,122 Üzeri 23 ve 20 ve 4,19* 1,567 0,008 Üzeri altı ,32 1,492 0, ve ,08* 1,644 0,000 Altı 23 ve 5,74* 1,968 0,004 Üzeri ve 8,08* 1,644 0,000 Altı 23 ve 2,34 1,874 0,214 Üzeri 23 ve 20 ve 5,74* 1,968 0,004 Üzeri altı ,34 1,874 0,214 * p.<0, yaş grubundaki öğrencilerin SY puanı, 20 ve altı yaş grubu öğrencilerinin SY puanlarına göre anlamlı düzeyde yükektir (p.<0,05). p 20 ve altı yaş grubundaki öğrencilerin SY puanları, 23 ve üzeri yaş grubundaki

12 140 Bilgiayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü G. Numanoğlu, B. Şen öğrencilerin SY puanlarına göre anlamlı düzeyde düşüktür (p.<0,05) yaş grubundaki öğrencilerin YG puanı, 20 ve altı yaş grubu öğrencilerinin YG puanına göre anlamlı düzeyde yükektir (p.<0,05). 20 ve altı yaş grubundaki öğrencilerin SK puanları, 23 ve üzeri yaş grubundaki öğrencilerin SK puanlarına göre anlamlı düzeyde düşüktür (p.<0,05). Aynı şekilde 20 ve altı yaş grubundaki öğrencilerin SK puanları, yaş grubundaki öğrencilerin SK puanlarına göre anlamlı düzeyde düşüktür (p.<0,05). AD öğrenme biçiminde ie; 20 ve altı yaş grubundaki öğrencilerin puanlarının, yaş grubundaki öğrenci puanlarına göre anlamlı düzeyde düşük (p.<0,05) olduğu görülmüştür. Ayrıca yaş grubundaki öğrencilerin AD öğrenme biçim puanlarının, 20 ve altı yaş grubundaki öğrencilerin AD puanlarından anlamlı düzeyde yükek (p.<0,05) olduğu belirlenmiştir. En küçük fark yöntemi ile yapılan ortalamalar araı fark kontrolü onuçlarına göre yaş grubuna giren öğrencilerin SY puan ortalamaları ile 20 ve altı yaş grubuna giren öğrencilerin SY puan ortalamaları araında önemli farklılık olduğu tepit edilmiştir (p.<0,05). Buna göre yaş grubuna giren öğrencilerin SY puan ortalamaları ile 20 ve altı yaş grubuna giren öğrencilerin SY puan ortalamalarından daha yükek olduğu görülmektedir. Yani yaşları araı olan öğrencilerin, yaşları 20 ve altında olan öğrencilere göre gerçek olayların içinde yer almaktan zevk aldıkları ve hiederek öğrenme yolunu daha çok tercih ettikleri öylenebilir. Çizelge 4 deki YG puan ortalamaları dikkate alındığında ie; yapılan en küçük fark yöntemi ile ortalamalar araı fark kontrolü onuçlarına göre yaş grubuna giren öğrencilerin YG puan ortalamaları ile 20 ve altı yaş grubuna giren öğrencilerin YG puan ortalamaları araında önemli farklılık olduğu görülmektedir (p.<0,05). Buna göre yaş grubuna giren öğrencilerin YG puan ortalamaları ile 20 ve altı yaş grubuna giren öğrencilerin YG puan ortalamalarından daha yükek olduğu görülmektedir yaş grubundaki bazı öğrencilerin ie öğrenme biçimleri tercihlerinin; herhangi bir karara varmadan önce olayları gözlemleyerek, farklı görüş açılarını değerlendirerek, izleyerek ve dinleyerek öğrenme yolu olduğunu öylenebiliriz. En küçük fark yöntemi ile yapılan ortalamalar araı fark kontrolü onuçlarına göre yaş grubuna giren öğrencilerin SK puan ortalamaları ile 20 ve altı yaş grubuna giren öğrencilerin SK puan ortalamaları araında önemli farklılık

13 Ahi Evran Üniveritei Kırşehir Eğitim Fakültei Dergii (KEFAD) Cilt 8, Sayı 2, (2007) 141 olduğu görülmektedir (p.<0,05). Buna göre ortalamalarından yükek olduğu yaş grubuna giren öğrencilerin SK puan ortalamaları, 20 ve altı yaş grubuna görülmektedir. Yaşları araı olan öğrencilerin, yaşları 20 ve altında olan giren öğrencilerin SK puan öğrencilere göre rik almayı, pratik ortalamalarından yükektir. Yani yaşları araı olan öğrencilerin, yaşları 20 ve altında olan öğrencilere göre; itematik uygulamalar yapmayı ve yaparak öğrenme yolunu tercih ettikleri öylenebilir. Tüm bu onuçlar bağlamında planlama yapmayı, düşünce ve olayların yaş grubundaki öğrencilerin öğrenme mantıkal analizini yaptıktan onra harekete biçimi tercihlerinin farklılaştığı, en yükek geçmeyi ve düşünerek öğrenme yolunu oran ile de AD öğrenme biçiminde daha çok tercih ettikleri öylenebilir. AD öğrenme biçimi için en küçük fark yoğunlaştığı öylenebilir Öğrencilerin Ciniyetlerine yöntemi ile yapılan ortalamalar araı fark kontrolünde ie yaş grubuna giren Göre Öğrenme Stillerine ĠliĢkin Bulgular öğrencilerin AD puan ortalamaları ile 20 ve altı yaş grubuna giren öğrencilerin AD puan Araştırma kapamına giren kız (n=69) ortalamaları araında önemli farklılık ve erkek (n=85) öğrencilerin öğrenme olduğu elde edilmiştir (p.<0,05). Buna göre yaş grubuna giren öğrencilerin AD puan ortalamaların, 20 ve altı yaş grubuna biçim ve bileşenlerine ait olan puan ortalamaları, tandart apma değerleri ve iki grup karşılaştırmaı için heaplanan t- giren öğrencilerin AD puan değerleri Çizelge 7 de verilmiştir. Çizelge 7. Öğrencilerin Ciniyetlerine Göre Öğrenme Biçim ve Bileşenlerinin Puan Ortalamaları ve Standart Sapma Değerleri Ciniyet N SY YG SK AD SK-SY AD-YG Kız 69 X 18,49 24,07 29,59 31,14 11,10 7,07 8,089 8,378 8,105 8,531 11,026 10,243 Erkek 85 X 17,15 23,92 28,72 29,88 11,56 5,96 8,698 8,463 7,224 10,334 10,551 11,171 t -0,981-0,113-0,709-0,831 0,266-0,635 2 yönlü p 0,328 0,910 0,479 0,408 0,791 0,526 p.<0,05 Öğrenme biçimleri ve bileşenleri biçimi için yapılan iki grup karşılaştırmaı puanlarının öğrencilerin ciniyetlerine göre ile heaplanmıştır. farklılık göterip götermediği her öğrenme

14 142 Bilgiayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü G. Numanoğlu, B. Şen Çizelge 7 de görüldüğü gibi öğrencilerin ciniyetlerine göre öğrenme biçim ve bileşen puanları araında anlamlı fark bulunamamıştır Öğrencilerin Mezun Oldukları Lie Türüne Göre Öğrenme Stillerine ĠliĢkin Bulgular Çalışma grubundaki öğrencilerin mezun oldukları lie türleri; Genel Lie, Anadolu Liei, Melek/Teknik Lie, Özel Lie ve Fen Liei olarak gruplandırılmıştır. Çizelge 8 de öğrencilerin mezun oldukları lie türüne göre dağılımları verilmiştir. Çizelge 8. Öğrencilerin Mezun Oldukları Lie Türü Dağılımları Lie Genel Lie Anadolu Melek / Teknik Fen Toplam Türü Liei Lie Liei f % 31,2 36,4 27,3 5,2 100 Çizelge 8 incelendiğinde, araştırma Anadolu Liei mezunu oldukları tepit kapamına giren öğrencilerden; edilmiştir. %31,2 inin Genel Lie mezunu, Öğrencilerin araştırma için belirlenen %36,4 ünün Anadolu Liei mezunu, mezun oldukları lie türüne ilişkin, %27,3 ünün Melek/Teknik Lie mezunu öğrenme biçim ve bileşenlerine ait olan ve %5,2 inin ie Fen Liei mezunu puan ortalamaları ve tandart apma olduğu görülmektedir. Araştırmaya katılan değerleri Çizelge 9 da verilmiştir. öğrencilerin % 36,4 ünün en fazla oran ile Çizelge 9. Öğrencilerin Mezun Oldukları Lie Türlerine Göre Öğrenme Biçim ve Bileşenlerinin Puan Ortalamaları ve Standart Sapma Değerleri Mezun Olunan Lie N SY YG SK AD SK-SY AD-YG Genel Lie 48 X 17,35 9,166 23,42 9,188 28,48 7,855 28,75 9,677 11,13 12,017 5,33 10,666 Anadolu Liei 56 X 17,66 7,576 25,54 7,089 30,25 8,391 31,98 9,343 12,59 9,427 6,45 11,473 Melek / Teknik Lie 42 X 18,33 8,573 23,21 9,041 27,86 6,304 30,02 9,849 9,52 10,636 6,81 10,360 Fen Liei 8 X 17,75 10,223 20,63 7,945 31,50 6,256 32,13 8,459 13,75 12,174 11,50 7,635

15 Ahi Evran Üniveritei Kırşehir Eğitim Fakültei Dergii (KEFAD) Cilt 8, Sayı 2, (2007) 143 Çizelge 9 incelendiğinde genel lieden mezun olan BÖTE öğrencilerinin aritmetik ortalamaı, en yükek YG de 17,35 ve en düşük AD-YG de 5,33 tür. Anadolu liei mezunu olanların aritmetik ortalamaı en yükek YG de 25,54 ve en düşük AD- YG de 6,45 dir. Melek/Teknik lie mezunu olan öğrencilerin aritmetik ortalamaı ie; en yükek YG de 23,21 ve en düşük AD-YG de 6,81 dir. Fen liei mezunlarının öğrenme biçim ve bileşenlerine ait aritmetik ortalama dağılımlarında en yükek ve en düşük değerler ie, AD 32,13 ve AD-YG 11,50 dir. Öğrenme biçimleri ve bileşenleri puanlarının öğrencilerin mezun oldukları lie türlerine göre farklılık göterip götermediği her öğrenme biçim ve bileşeni için tek yönlü varyan analizi yapılarak incelenmiştir. Yapılan bu analizin özet tablou tüm öğrenme biçim ve bileşenleri için Çizelge 10 da verilmiştir. Çizelge 10. Öğrencilerin Mezun Oldukları Lie Mezun Oldukları Lie Türleri * p.<0,05 **p.<0,01 Türleri İçin Tek Yönlü Varyan Çözümlemei Özet Sonuçları SY SY YG SK AD SK- AD- YG F 0,103 1,261 1,173 1,097 0,791 0,774 p 0,958 0,290 0,322 0,302 0,501 0,510 Yapılan tek yönlü varyan çözümlemei onucuna göre öğrenme biçimleri ve bileşenleri puanlarının öğrencilerin mezun oldukları lie türlerine göre farklılık götermediği bulunmuştur. Araştırmaya katılan öğrencilerin mezun oldukları lie türleri ile öğrenme biçimleri ve bileşenleri puanları araında en küçük önemli fark yöntemi ile yapılan ortalamalar araı fark kontrolü onuçlarına göre anlamlı bir farklılık bulunamamıştır Öğrencilerin Mezun Oldukları Lie BranĢlarına Göre Öğrenme Stillerine ĠliĢkin Bulgular Araştırma kapamına giren öğrencilerin mezun oldukları lie branşları dağılımlarını göteren frekan ve yüzde değerleri Çizelge11 de verilmiştir. Çizelge 11. Öğrencilerin Mezun Oldukları Lie Branşları Dağılımları Lie Sayıal Bilgiayar Diğer Toplam BranĢı f % 73,4 23,4 3,2 100 Yukarıdaki çizelgeye göre araştırmaya katılan öğrencilerin % 73,4 ü mezun oldukları lielerde ayıal bölümde okumuşlardır. Daha onra %23,4 ile bilgiayar bölümü ve %3,2 ile diğer bölüm yer almaktadır. Diğer olarak adlandırılan lie branş kategoriinde; muhaebe, imam, hemşirelik ve programcılık bölümlerinden öğrenciler bulunmaktadır.

16 144 Bilgiayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü G. Numanoğlu, B. Şen Öğrencilerin mezun oldukları lie tandart apma değerleri Çizelge 12 de branşlarına göre öğrenme biçimleri ve göterilmiştir. bileşenleri puanlarının ortalamaları ve Çizelge 12. Öğrencilerin Mezun Oldukları Lie Branşlarına Göre Öğrenme Biçim ve Bileşenlerinin Puan Ortalamaları ve Standart Sapma Değerleri Mezun Olunan Lie N SY YG SK AD SK-SY AD-YG BranĢı Sayıal 113 X 17,42 8,449 24,28 8,131 29,50 8,036 30,52 9,489 12,08 10,694 6,24 10,923 Bilgiayar 36 X 18,89 8,786 23,75 9,006 27,83 6,390 29,53 9,938 8,94 11,227 5,78 10,060 Diğer 5 X 17,00 5,339 19,00 10,124 29,40 5,941 35,40 8,444 12,40 5,727 16,40 7,797 Çizelge 12 de görüldüğü gibi öğrencilerin mezun oldukları lie branşlarından, ayıalda; SY nin aritmetik ortalamaı 17,42, YG nin aritmetik ortalamaı 24,28, SK nın aritmetik ortalamaı 29,50, AD nin aritmetik ortalamaı 30,52, SK-SY nin aritmetik ortalamaı 12,08 ve AD-YG nin aritmetik ortalamaı 6,24 dür. Bilgiayar branşından mezun olan öğrencilerin öğrenme biçim ve bileşenlerine ilişkin aritmetik ortalamaları ie; SY için 18,89, YG için 23,75, SK için 27,83, AD için 29,53, SK-SY için 8,94 ve AD-YG için 5,78 dir. Sayıal ve bilgiayar dışındaki diğer branşlardan mezun olan öğrencilerin aritmetik ortalamaları ie; SY de 17,00, YG de 19,00, SK da 29,40, AD de 35,40, SK-SY de 12,40 ve AD- YG de 16,40 dır. Öğrencilerin mezun oldukları lie branşlarına göre farklılık göterip götermediği her öğrenme biçim ve bileşeni için tek yönlü varyan analizi yapılarak incelenmiştir. Yapılan bu analizin özet tablou tüm öğrenme biçim ve bileşenleri için Çizelge 13 de verilmiştir. Çizelge 13. Öğrencilerin Mezun Oldukları Lie Mezun Olunan Lie BranĢları Branşları İçin Tek Yönlü Varyan Çözümlemei Özet Sonuçları SY SY YG SK AD SK- AD- YG F 0,429 0,966 0,658 0,839 1,192 2,273 p 0,652 0,383 0,520 0,434 0,306 0,106 * p.<0,05 **p.<0,01 Yapılan tek yönlü varyan çözümlemeinde öğrencilerin mezun oldukları lie branşlarına göre öğrenme biçim ve bileşenleri puanları farklılık götermemektedir. En küçük fark yöntemi ile mezun oldukları lie branşlarına göre bilgiayar kategoriinde yer alan öğrencilerin AD-YG öğrenme bileşenleri puanlarının, diğer grubuna giren öğrencilerin puanlarından

17 Ahi Evran Üniveritei Kırşehir Eğitim Fakültei Dergii (KEFAD) Cilt 8, Sayı 2, (2007) 145 düşük (p.<0,05) olduğu görülmüştür. Yine mezun oldukları lie branşlarına göre; diğer grubundaki öğrencilerin AD-YG puanları, ayıal grubuna giren öğrencilerin AD-YG puanlarına göre yükektir (p.<0,05). En küçük fark yöntemi ile yapılan ortalamalar araı fark kontrolü onuçlarına göre mezun oldukları lie branşlarına göre diğer kategoriinde yer alan öğrencilerin AD-YG puan ortalamaları ile mezun oldukları lie branşlarından bilgiayar ve ayıal kategoriindeki öğrencilerin AD-YG puan ortalamaları araında önemli farklılık olduğu görülmektedir (p.<0,05). Buna göre mezun oldukları lie branşlarına göre diğer kategoriinde yer alan öğrencilerin AD-YG puan ortalamaları ile mezun oldukları lie branşlarından bilgiayar ve ayıal kategoriinde yer alan öğrencilerin AD-YG puan ortalamalarından daha yükek olduğu görülmektedir. Elde edilen bu onuçlar mezun oldukları lie branşına göre diğer kategoriindeki öğrencilerin, bilgiayar ve ayıal bölümü mezuniyeti bulunan öğrencilere göre; rik almayı tercih ettikleri, pratik uygulamalar yapmaktan hoşlandıklarını ve yaparak öğrenmeyi daha çok tercih ettiklerini öyleyebiliriz. 5. SONUÇ Bu araştırma Bilgiayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü öğrencilerinin öğrenme tillerini belirlemek amacıyla yapılmıştır. Araştırmaya katılan 154 öğrenciye uygulanan Kolb Öğrenme Stili Envanterinden elde edilen onuçlar şunlardır: Kolb Öğrenme Stilleri Envanteri kullanılarak, öğrenme tilleri belirlenen öğrencilerin yarıya yakını Ayrıştıran (%46,8) öğrenme tiline ahiptir. Bunu ıraıyla Özümeyen (%32,5), Değiştiren (%11,7) ve Yerleştiren (%9,1) öğrenme tiline ahip öğrenciler izlemektedir. Öğrencilerin yaşlarına göre öğrenme tilleri araında SY, YG, SK ve AD öğrenme biçimleri için anlamlı bir farkın olduğu görülmüştür. Öğrencilerin öğrenme tilleri ile ciniyetleri araında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Öğrencilerin mezun oldukları lie türü ile öğrenme tilleri araında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Öğrencilerin öğrenme tilleri ile mezun oldukları lie branşları araında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Bu araştırmada varılan onuçlar bir ınıfta her tür öğrenme tillerine ahip öğrencilerin olduğu düşünülerek farklı öğrenme tillerine hitap edecek etkinliklere yer verilmei, öğretimin daha etkili olmaını ağlayacak, ayrıca ınıf ortamında

18 146 Bilgiayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü G. Numanoğlu, B. Şen öğreticinin farklı rollerde der unumunu ütlenmeinin gerekliliğini ortaya çıkarmaktadır. Bu onuçlardan hareketle geliştirilen öneriler şunlardır: Araştırmaya katılan 154 öğrencinin derlerine giren öğretim elemanlarına öğrencilerin öğrenme tilleri hakkında bilgi verilmeli ve öğrenme-öğretme etkinliklerinde dikkate almaları ağlanmalıdır. Öğrenme tilleri konuunda bulguların daha fazla genellenebilmei için farklı üniveritelerdeki aynı bölüm öğrencileri üzerinde araştırma yapılmaı uygun olacaktır. Ayrıca yapılan bu araştırmalar değişik karşılaştırma olanakları da ağlayabilir. 6. KAYNAKLAR Açıkgöz, Ü. K. (1996). Etkili Öğrenme ve Öğretme, Kanyılmaz Matbaaı, İzmir. Akkoyunlu, B. (1995). Bilgi Teknolojilerinin Okullarda Kullanımı ve Öğretmenlerin Rolü, Hacettepe Üniveritei Eğitim Fakültei Dergii, 11: Alkan,C. (1984). Eğitim Teknolojii, Yargıçoğlu Matbaaı, Ankara. Alkan, C. (1986). Bilgiayarın Eğitimde Kullanımı, Eğitim ve Bilim, 11: Alkan, C. (1994). Eğitim ve Öğretim Araç ve Gereçlerinde Standardizayon ve Kalite. Türk Milli Eğitiminde Kalite Paneli Dünya Tüketiciler Günü 15 Nian, Türk Standartları Entitüü Yayınları, İtanbul. Aşkar, P., Akkoyunlu, B. (1993). Kolb Öğrenme Stili Envanteri, Eğitim ve Bilim. 87: Babadoğan, C. (2000). Öğretim Stili Odaklı Der Taarımı Geliştirme, Milli Eğitim Dergii, 147: Babadoğan, C. (1996). Modern Öğretim Stratejilerinin Öğretim-Öğrenim Süreçlerine Yanımaı, (Yayınlanmamış Doktora Tezi), Ankara Üniveritei Soyal Bilimler Entitüü. Bilen, M. (1996). Plandan Uygulamaya Öğretim, Ankara. Büyüköztürk, Ş. (2006). Soyal Bilimler Ġçin Veri Analizi El Kitabı (6.bakı), Pegem Yayıncılık, Ankara. Cüceloğlu, D. (1991). Ġnan ve DavranıĢı Pikolojinin Temel Kavramları (Yedinci Bakı), Remzi Kitabevi, İtanbul.

19 Ahi Evran Üniveritei Kırşehir Eğitim Fakültei Dergii (KEFAD) Cilt 8, Sayı 2, (2007) 147 Çilenti, K. (1988). Eğitim Teknolojii ve Öğretim, Kadıoğlu Matbaaı, Ankara. Demirel, Ö., Ün,K. (1987). Eğitim Terimleri, Şafak Matbaaı, Ankara. Ekici, G. (2001). Biyoloji Öğretiminde Öğrenme Stillerinin Analizi, (Yayınlanmamış Doktora Tezi), Gazi Üniveritei Eğitim Bilimleri Entitüü. Ergür, D. O. (1998). Hacettepe Üniveritei Dört Yıllık Lian Programlarındaki Öğrenci ve Öğretim Üyelerinin Öğrenme Stillerinin KarĢılaĢtırılmaı, (Yayınlanmamış Doktora Tezi), Hacettepe Üniveritei Soyal Bilimler Entitüü. Ertürk, S. (1993). Eğitimde Program GeliĢtirme (Yedinci Bakı), Metekan A.Ş., Ankara. Fidan, N. (1986). Okulda Öğrenme ve Öğretme, Kadıoğlu Matbaaı, Ankara. Fidan, N., Erden, M. (1993). Eğitime GiriĢ, Metekan Matbaaı, Ankara. Gülbeden, D. (1991). Eğitimin Etkenliği ve Türkiye de Öğretim ile Ekonomik GeliĢme Ölçüleri Araındaki ĠliĢkiler, Milli Prodüktivite Merkezi, Ankara. Hızal, A. (1983). Eğitim Teknolojiinde Sitem Yaklaşımına Göre Ortam Düzenleme, A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültei Dergii, 16: Kılıç, E. (2002). WEB Temelli Öğrenmede Bakın Öğrenme Stilinin Öğrenme Etkinlikleri Tercihi ve Akademik BaĢarıya Etkii, (Yayınlanmamış Doktora Tezi), Ankara Üniveritei Eğitim Bilimleri Entitüü. Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: Experience a the Source of Learning and Development. New Jerey: Prentice Hall, Inc. Kolb, D. A. (1985) Learning Style Inventory: Self Scoring Inventory and Interpretation Booklet. Boton: McBer and Company. Kolb, D. A, (1981). Learning tyle and diciplinary difference. In Chickering, A. editor The Modern American College, San Francico: Joey-Ba. Peker, M. (2003). Öğrenme Stili Modeli, Milli Eğitim Dergii. [ 7/peker.htm, ( )] Senemoğlu, N. (1997). GeliĢim, Öğrenme ve Öğretim Kuramdan

20 148 Bilgiayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü G. Numanoğlu, B. Şen Uygulamaya, Spot Matbaacılık, Ankara. Senemoğlu, N. (1998). GeliĢim, Öğrenme ve Öğretim Kuramdan Uygulamaya, Özen Matbaaı, Ankara. Şimşek, A. (2004). Eğitimde Bireyel Farklılıklar, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara.