BÖTE BÖLÜMÜ ÖĞRENCİLERİNİN BİLGİSAYAR ÖN YETERLİKLERİNİN BÖLÜM DERSLERİNDEKİ BAŞARILARINA ETKİSİ 1

Transkript

1 Publication of Association Esprit, Société et Rencontre Strasbourg/FRANCE The Journal of Academic Social Science Studies Volume 5 Issue 8, p , December 2012 BÖTE BÖLÜMÜ ÖĞRENCİLERİNİN BİLGİSAYAR ÖN YETERLİKLERİNİN BÖLÜM DERSLERİNDEKİ BAŞARILARINA ETKİSİ 1 EFFECTS OF COMPUTER PRE-QUALIFICATION ON CIT STUDENTS SUCCESS IN DEPARTMENT COURSES Öğr. Gör. Tugay TUTKUN ÇOMÜ, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Eğitim Programları ve Öğretim ABD Yrd. Doç. Dr. Muzaffer ÖZDEMİR Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, BÖTE Bölümü 1 21.Eğitim Bilimleri Kongresi nde sözlü bildiri olarak sunulmuģtur.

2 BÖTE Bölümü Öğrencilerinin Bilgisayar Ön Yeterliklerinin Bölüm indeki 1198 Abstract Department of Computer and Instructional Technologies Education (BÖTE) accept students both from general high schools and related departments of vocational high schools. Since vocational high school graduates took some computer courses during their high school education they are expected to be more successful in computer related technical courses than the general high school graduates during their undergraduate education. Thus, general high schools graduates are anxious about their success in computer related technical courses which negatively affect their status of self-efficacy. Tiredness, pessimism, stress, anxiety and etc. which are called as psychological status are among the elements affecting level of selfefficacy. Self-efficacy and psychological status are interrelated affecting each other. So, validity and affects of these anxieties of students on their grades in this type of courses are to be examined in this study. In this context, courses are grouped in to two categories; technical computer courses and other courses. Correlational research design applied in this study and mean scores of students in both groups are compared in order to explore the relationship between high school type and grades taken. Gender and instruction type (day or evening) are other independent variables taken into consideration. Keywords: CIT, self-efficacy, success, computer Öz Eğitim Fakülteleri nin Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi (BÖTE) Bölümü hem genel lise hem de meslek ve teknik liselerinin bilgisayar ile ilgili bölüm ve kollarından mezun olan öğrencileri almaktadır. Ancak alan içi lise bölüm ve kollarından mezun olan öğrenciler BÖTE bölümünde okutulmakta olan teknik bilgisayar derslerinin içeriklerini lisede kısmen gördüklerinden bilgisayar ön-yeterliklerinin diğer öğrencilere göre daha yüksek olması beklenmektedir. Bu bağlamda, BÖTE ye genel liselerden ya da alan dışı lise kollarından mezun olarak gelen öğrenciler meslek lisesi veya teknik liselerin bilgisayar bölümlerinden mezun olarak gelen öğrencilerin teknik bilgisayar derslerinde daha başarılı olacakları kaygısı taşımaktadırlar. Psikolojik durum; yorgunluk, karamsarlık, stres, kaygı v.b. unsurların özyeterlik algısı üzerindeki etkisini ifade etmekte ve durumdan duruma değişen bir özellik göstermektedir. Psikolojik durum öz-yeterlik algısını etkilerken, öz-yeterlik algısı da psikolojik durumu etkileyebilmektedir. Bu çalışmada, öğrencilerin ilgili kaygılarının geçerliğini ve derslerdeki başarıya olan etkisini belirlemek amacıyla, BÖTE ye, meslek lisesi veya teknik liselerin bilgisayar kollarından mezun olarak gelen öğrenciler ile alan dışı lise ve lise kollarından mezun olarak gelen öğrencilerin teknik bilgisayar derslerindeki başarıları karşılaştırılmış ve sonuçlar irdelenerek çözüm önerilerinde bulunulmuştur. İlişkisel tarama modeli kullanılarak yapılan bu çalışmada, 2010, 2011 ve 2012 yıllarında ÇOMÜ, BÖTE Bölümü nden mezun olan öğrencilerin 8 yarıyılda aldıkları dersler teknik bilgisayar dersleri ve diğer dersler olarak iki gruba ayrılarak grup ortalamaları karşılaştırılmıştır. Anahtar Kelimeler: BÖTE, öz-yeterlik, başarı, bilgisayar

3 1199 Giriş Tugay TUTKUN & Muzaffer ÖZDEMİR Türkiye de ilk ve ortaöğretimde bilgisayar kullanımı, diğer Avrupa ülkelerinde olduğu gibi 1980 lerin ilk yıllarına dayanmaktadır (Kaynak & Orhan, 2009) yılında bilgisayarların eğitimde kullanılmasına yönelik baģlatılan ve o zamana kadar Türk Milli Eğitim tarihinin en büyük ve en pahalı projesi ile eğitime 600 milyon dolarlık bir bütçe ayrılmıģ ve 1984 yılından itibaren artık bilgisayarlar okullarımıza girmeye baģlamıģtır (Fidan, 1988; Orhan & Akkoyunlu, 2003). Bilgisayarların sınıf ortamında kullanılmaya baģlamasıyla öğretmenin rolü de değiģmiģ, öğretmen artık her Ģeyi bilmek zorunda olan sihirli bir kiģiden çok, yol gösterici ve rehber rolünü üstlenmiģtir (Memmedova & Seferoğlu, 2001). Ayrıca bilgisayarların eğitim sürecine girmesi sonucunda öğrenmenin içeriği de değiģmiģtir. Her öğretmenin çağdaģ öğretim teknolojilerini bilmesi ve derslerinde kullanmasının öğretmen niteliğini yükseltilmesine olumlu katkılarda bulunması hedef alınarak, 1998 yılında Eğitim Fakültelerinin yeniden yapılandırılması ile ilköğretim okullarına bilgisayar öğretmeni yetiģtirmek amacıyla Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi (BÖTE) bölümleri açılmıģ (YÖK, 1998) ve ilk mezunlarını yılında vermiģtir yılında Milli Eğitim Bakanlığı nın ilköğretim ve ortaöğretim ders programlarında değiģim sürecini baģlatmasıyla, sekiz yılı aģkın süredir uygulanmakta olan ve BÖTE programı da dâhil olmak üzere eğitim fakültelerinin ilköğretime öğretmen yetiģtiren bölümlerinde yürütülen programlarında, 21 Temmuz 2006 tarihli YÖK Genel Kurulunun oluru ile yeniden düzenleme yapılmıģtır (YÖK, 2007). BÖTE bölümünden mezun olan öğrenciler ilköğretim okullarında BiliĢim Teknolojileri (BT) öğretmenleri olarak görev yapmaktadırlar. ÇalıĢtığı eğitim kurum ya da kuruluģunda; öğrencilere ya da yetiģkinlere, bilgisayar ile ilgili eğitim veren kiģi olarak tanımlanan BT öğretmenleri, bilgisayar okur-yazarı bireylerin yetiģtirilmesinde önemli rol ve sorumluluklara sahiptirler (Kaynak & Orhan, 2009). BT öğretmenleri okullarda teknolojik iletiģim sistemlerinin kullanımında liderlik sağlayarak, genel planlama, koordinasyon, değerlendirme ve bulundukları bölge ve sahip oldukları teknolojik olanaklara bağlı olarak öğretim teknolojilerinin uygulanmasından sorumludur (Place & Lesisko, 2005). Bu tür özelliklerle donatılması beklenen BT öğretmenlerinin baģarısı, öğretmenlik mesleğine iliģkin yeterliliklerin yanısıra üniversitelerin BOTE bölümlerinde görmüģ oldukları derslerin onlara bilgisayar becerisi ve yetkinliği kazandırmasına bağlıdır. Bu amaçla BÖTE programlarının alan dersleri içerisinde öğrencilere hem temel hem de ileri seviyede bilgisayar yeterlilikleri kazandırmaya yönelik dersler bulunmaktadır. Bu dersler arasında Eğitimde BiliĢim Teknolojileri I, Eğitimde BiliĢim Teknolojileri II, Programlama Dilleri I ve Bilgisayar Donanımı öğrencilerine temel seviyede bilgisayar yeterliliği kazandırmayı amaçlarken, Programlama Dilleri II, Eğitimde Grafik ve Canlandırma, ĠĢletim Sistemleri ve Uygulamaları, Web Tasarımı, Çoklu Ortam Tasarımı ve Üretimi, Bilgisayar Ağları ve ĠletiĢim, Veritabanı Yönetim Sistemleri ve Ġnternet Tabanlı Programlama ise ileri seviyede bilgisayar yeterliliği kazandırmayı amaçlamaktadır. Öz-Yeterlik Öz-yeterlik, Sosyal BiliĢsel Kuramın anahtar değiģkenlerinden biridir (AĢkar & Umay, 2001) ve kişilerin kendi yaşamlarını etkileyen olaylar üzerindeki performans seviyelerini belirleyebilme kabiliyetleri hakkındaki inançları olarak tanımlanır (Bandura, 1977). Ġlk defa Bandura nın sosyal biliģsel kuramında ortaya atılan ve daha sonra çeģitli alanlarda yapılan araģtırmalarda önemli bir değiģken olarak kullanılan öz yeterlik inancı, bireylerin olası

4 BÖTE Bölümü Öğrencilerinin Bilgisayar Ön Yeterliklerinin Bölüm indeki 1200 durumlarla baģa çıkabilmek için gerekli olan eylemleri ne kadar iyi yapabileceklerine iliģkin bireysel yargılarıyla ilgilidir (Hazır Bıkmaz, 2004). Bandura ya (1977) göre öz-yeterlik; davranıģların oluģmasında etkili olan bir nitelik ve bireyin belirli bir performansı göstermesi için gerekli etkinlikleri organize edip, baģarılı bir Ģekilde yapma kapasitesi hakkında kendine illiģkin yargılarıdır. Öz-yeterlilik, bireyin karģılaģmıģ olduğu güçlüklerde nasıl baģarılı olabileceğine iliģkin kendisi hakkındaki inancı, kısaca kiģinin kendini bilmesidir (Korkmaz, 2002). Öz-yeterlilik, bireyin gelecekte karģılaģabileceği güç durumların üstesinden gelmede ne derecede baģarılı olabileceğine iliģkin kendi hakkındaki yargısı, inancıdır (Senemoğlu, 2002). Psikoloji, eğitim, tıp, isletme v.b. farklı alanlarda yapılan araģtırmalar öz-yeterlik algısının davranıģlar açısından belirleyici olduğunu göstermektedir (Kurbanoğlu, 2004). Bireyin belirli bir davranıģı yapabileceğine iliģkin kendine olan inancı ve yaptığı davranıģın sonucunun baģarısına iliģkin beklentileri kiģinin davranıģı yapmasında etkilidir. Gösterilecek davranıģın sonucu önemli fakat kiģinin bu davranıģı yapabilirliği hakkındaki kendine inanması daha da önemlidir. Bu bağlamda bireyin öz-yeterlilik durumu iki Ģekilde ortaya çıkmaktadır (Korkmaz, 2002) : 1. Birey, davranıģın kendi kapasitesinin üzerinde olduğuna inanırsa o davranıģı yapma eğilimi azalır. 2. Birey göstereceği davranıģı yapabileceğine inanırsa o davranıģı yapma eğilimi artar. Öz-yeterlilik algısının geliģmesinde bireyin Ģu üç boyuttaki yaklaģımı belirleyici olmaktadır (Korkmaz, 2002) : 1. Yeterlilik Beklentisi: Bireyin yapılacak iģin kolay, zor, çok zor Ģeklinde algılaması ve baģarıp baģaramayacağına iliģkin değerlendirmesidir. 2. Genelleme: Bireyin öğrendiği bir davranıģı benzer durumlarda transfer edebilmesi ve uygun durumlarda kullanabilmesidir. 3. Güçlendirme: Bazı deneyimler belli bir göreve has yetkinlik düģünceleri yaratmaktadır. Diğer deneyimler ise iģ veya durumları potansiyel olarak kapsayan daha genelleģtirilebilir öz-yeterlilik inançlarını etkileyebilmektedir. Say a (2005) göre öz-yeterlilik algısı dört temele; başarı deneyimi, dolaylı deneyim, sosyal inanç ve psikolojik duruma dayanır. Her birinin sahip olduğu içerik yaģantısı boyunca birey tarafından tekrar tekrar gözden geçirilmekte ve sürekli değerlendirilmektedir. Bu bağlamda, öz-yeterlik sadece belirli bir performans veya iģin gerçekleģtirilmesini etkilemenin ötesinde bireyin gelecekte karģılaģacakları farklı durumlarda da etkili olan, kendi kendini besleyen bir mekanizmaya sahiptir. BaĢarı deneyimi, öz-yeterlik algısını en etkili kaynağıdır ve gösterilen performans neticesinde baģarı elde edilmesi durumunda öz-yeterlik algısının geliģmesini baģarısızlık durumunda ise öz-yeterlik algısının düģmesini ifade etmektedir. Dolaylı deneyim baģarı deneyiminden sonra öz-yeterlik algısını etkileyen ikinci faktördür ve kaynağını diğer insanlarla kurulan iliģkilerden ve onların yaģantılarından ve tecrübelerinden alır. Sosyal inanç bireylerin içerisinde bulundukları toplumdam aldıkları sosyal mesajlar neticesinde öz-yeterlik algısının değiģmesini ifade etmektedir. Olumlu olan mesajlar teģvik edici bir özelliğe sahipse de olumsuz mesajlar öz-yeterliği zayıflatıcı özelliğe sahiptir. Psikolojik durum ise yorgunluk, karamsarlık, stres, korku v.b. unsurların öz-yeterlik algısı üzerindeki etkisini ifade etmekte ve durumdan duruma değiģen bir özelliğe sahiptir. Psikolojik durum öz-yeterlik algısını etkilerken, öz-yeterlik algısı da psikolojik durumu etkileyebilmektedir (Say, 2005). Sonuç olarak, öz-yeterlik algısı, bireyin hemen her alanda göstereceği davranıģları etkiler, öğrenme davranıģı da bunlar bir tanesidir. Öz-yeterlik algısı ne kadar yüksek olursa kiģinin sebatı, gayreti, sakinliği ve dolayısı ile baģarısı o kadar yüksek olur. Bu durum öğrenme

5 1201 Tugay TUTKUN & Muzaffer ÖZDEMİR davranıģı ile iliģkilendirildiğinde ise öz-yeterlik algısı yüksek olan bireylerin öz-yeterlik algısı düģük olan bireylere göre karģılaģtıkları öğrenme güçlüklerine karģı daha azimli, istekli ve sabırlı olacakları öngörülmektedir. Bilgisayar Öz-Yeterliği Karsten ve Roth (1998) bilgisayar öz-yeterliğini; bireylerin bilgisayar kullanma konusunda kendine iliģkin yargısı olarak ifade etmektedir. Bilgisayar öz-yeterlik algısı yüksek olan bireylerin bilgisayar kullanma ve iliģkili etkinliklere katılmakta bilgisayar öz-yeterliği düģük olan bireylere göre daha istekli olduklarını ve karģılaģtıları güçlüklerle daha kolayca baģ ettikleri yapılan araģtırmalarda belirtilmektedir (Compeau & Higgins, 1995; Hill, Smith, & Mann, 1987; Karsten & Roth, 1998). Konu üzerinde yapılan çalımalar bilgisayar öz-yeterlik algısının cinsiyete göre anlamlı farklılık gösterdiği vurgulanmaktadır (Miura, 1987; Murphy, Coover, & Owen, 1989; Torkzadeh & Koufteros, 1994; Lin & Overbaugh, 2009; He & Freeman, 2010; Zehir Topkaya, 2010). Akkoyunlu ve Orhan (2003) Meslek Lisesi Bilgisayar bölümü mezunu ögrencilerin, genel lise ya da meslek liselerinin diğer kollarından mezun ögrencilere nazaran bilgisayar kullanma öz-yeterlik inançlarının daha yüksek olduğunu belirtmektedir. ÇalıĢmada ayrıca BOTE bölümündeki öğrencilerden kız ve erkekler arasında temel bilgisayar becerileri açısından anlamlı bir farklılık bulunmadığını fakat üst düzey bilgisayar becerileri açısından ele alındığında erkekler lehine anlamlı bir fark olduğu ifade edilmektedir (Akkoyunlu & Orhan, 2003). Genel olarak, araģtırma sonuçları baģlangıç düzeyindeki becerilere yönelik bilgisayar öz-yeterliğinde cinsiyete göre farklılık bulunmadığını, ancak orta ve ileri düzey yeterliklere yönelik bilgisayar öz-yeterliğinde ise erkeklerin lehine anlamlı fark olduğunu belirtmektedir. Problem Durumu ÇOMÜ, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü öğretim elemanlarının öğrencilerle yapmıģ oldukları yarı yapılandırılmıģ görüģmelerde, bölümün alan dersleri içinde yer alan bilgisayar teknolojileri ile ilgili derslerde, bölüme alan dıģı lise ve lise kollarından gelen öğrencilerin meslek liselerinden bilgisayar ön-yeterliliği eğitimi alarak gelen öğrencilere göre baģarısız olacaklarına yönelik kaygılarını sıklıkla ifade ettikleri belirlenmiģtir. Say a göre (2005) dolaylı deneyim ve psikoljik durum öz yeterliği etkileyen temeller arasında yer almaktadır. Dolaylı deneyim kaynağını diğer insanlarla kurulan iliģkilerden ve onların yaģantılarından ve tecrübelerinden almakta, psikolojik durum ise yorgunluk, karamsarlık, stres, korku v.b. unsurların öz-yeterlik algısı üzerindeki etkisini ifade etmektedir. Bu bağlamda, BÖTE öğrencilerinin bilgisayar ile ilgili derslere iliģkin diğer öğrencilerle kurdukları iletiģimin, öz-yeterlik düzeylerini dolaylı deneyim temelinde etkileyebileceği, benzer bir Ģekilde öğrencilerin bu derslere iliģkin duydukları kaygıların özyeterlik düzeylerini psikolojik durum temelinde etkileyebileceği öngörülmektedir. Özyeterlik ve bilgisayar öz-yeterliği konusunda yapılan araģtırmaların incelenmesi ve BÖTE öğrencileriyle yapılan yarı yapılandırılmıģ görüģmeler neticesinde ortaya çıkan araģtırma problemi Ģu Ģekilde ifade edilmiģtir: BÖTE Bölümüne, meslek liselerinin bilgisayar ile ilgili bölüm ve kollarından (alan içi) mezun olarak gelen öğrenciler ile alan dıģı lise veya lise kollarından mezun olarak gelen öğrencilerin bilgisayar teknik becerisi ile ilgili derslerdeki baģarı durumları arasında farklılık var mıdır? Problem durumuna bağlı olarak araģtırmanın alt problemleri Ģu Ģekildedir:

6 BÖTE Bölümü Öğrencilerinin Bilgisayar Ön Yeterliklerinin Bölüm indeki Öğrencilerin cinsiyetleri ile mezuniyet not ortalamaları arasında anlamlı fark var mıdır? 2. Öğrencilerin cinsiyetleri ile teknik bilgisayar derslerindeki baģarı ortalamaları arasında anlamlı fark var mıdır? 3. Öğrencilerin cinsiyetleri ile diğer derslerdeki (teknik bilgisayar dersleri dıģındaki) baģarı ortalamaları arasında anlamlı fark var mıdır? 4. Öğrencilerin mezun oldukları lise türü ile mezuniyet not ortalamaları arasında anlamlı fark var mıdır? 5. Öğrencilerin mezun oldukları lise türü ile teknik bilgisayar derslerindeki baģarı ortalamaları arasında anlamlı fark var mıdır? 6. Öğrencilerin mezun oldukları lise türü ile diğer derslerdeki (teknik bilgisayar dersleri dıģındaki) baģarı ortalamaları arasında anlamlı fark var mıdır? 7. Öğrencilerin öğretim türü ile mezuniyet not ortalamaları arasında anlamlı fark var mıdır? 8. Öğrencilerin öğretim türü ile teknik bilgisayar derslerindeki baģarı ortalamaları arasında anlamlı fark var mıdır? 9. Öğrencilerin öğretim türü ile diğer derslerdeki (teknik bilgisayar dersleri dıģındaki) baģarı ortalamaları arasında anlamlı fark var mıdır? Yöntem AraĢtırmada iliģkisel tarama modeli kullanılmıģtır. Karasar (2005) e göre, tarama modelleri geçmiģte ya da halen var olan bir durumu var olduğu Ģekliyle betimlemeyi amaçlayan araģtırma yaklaģımıdır. AraĢtırmaya konu olan olay, birey ya da nesne kendi koģulları içinde var olduğu gibi tanımlanmaya çalıģılır. ĠliĢkisel tarama; korelasyon türü ve karģılaģtırma türü olmak üzere iki türlü yapılabilir (Karasar, 2005). Bu çalıģmada, BÖTE Bölümü ne meslek ve teknik liselerin bilgisayar ile ilgili (alan içi) bölüm ve kollarından mezun olarak gelen öğrenciler ile alan dıģı lise ve lise kollarından mezun olarak gelen öğrencilerin teknik bilgisayar derslerindeki baģarıları arasındaki farklılık araģtırılmıģtır. Bu bağlamda, 8 yarıyılda alınan dersler teknik bilgisayar dersleri ve diğer dersler olarak 2 gruba ayrılmıģ ve her grup için baģarı ortalamaları hesaplanmıģtır. Yapılan t-test sonuçlarının etki büyüklüğünün hesaplanmasında r = t 2 / (t 2 + SD) formülü kullanılmıģ ve 0-0,1 arası değerler düģük etki büyüklüğünde, 0,11-0,5 arası değerler orta düzeyde etki büyüklüğünde, 0,5 ve üzerindeki değerler ise yüksek etki düzeyinde olarak yorumlanmıģtır (Field, 2005). Evren Örneklem AraĢtırmanın evreni, ÇOMÜ, Eğitim Fakültesi, BÖTE Bölümü nden 2010, 2011 ve 2012 yıllarında mezun olan öğrencilerden oluģmaktadır. AraĢtırma kapsamında evrenin tamamına ulaģılmıģtır. Veri Toplama Aracı AraĢtırmada kullanılan veriler belge tarama yöntemi ile toplanmıģtır. Bu bağlamda 2010, ve 2012 yılları arasında BÖTE den mezun olmuģ öğrencilerin transkriptleri ve eğitim fakültesine kayıt yaptırırken sağladıkları demografik veriler kullanılmıģtır. Bulgular ve Yorum BÖTE öğrencilerinin cinsiyet, öğretim türü, alan içi-dıģı olma durumu ile ilgili betimsel istatistikler ve bu üç değiģkene göre teknik bilgisayar dersleri ortalamaları, diğer derslerin ortalamaları ve tüm derslerin ortalamalarının karģılaģtırılmasına iliģkin yapılan t-testi sonuçları Tablo 1 de sunulmuģtur.

7 1203 Tugay TUTKUN & Muzaffer ÖZDEMİR Tablo 1: Öğrencilerin Cinsiyet, Öğretim Türü ve Lise Kollarına Göre Dağılımı Cinsiyet Öğretim TOPLAM Erkek Kız Toplam Türü f % f % f % f % Alan DıĢı f 30 %60 20 %40 50 %45 Lise Kolu % %41 %51 Normal Alan f 43 %69 19 % %52 Öğretim (Meslek 62 %65 Lisesi) % %59 %49 Toplam 73 %65 39 % %100 Alan DıĢı f 28 %60 19 %40 47 %46 İkinci Öğretim Lise Kolu Alan (Meslek Lisesi) % %42 %53 f 38 %69 17 %31 % %58 %47 55 %54 Toplam 66 %65 36 % %100 TOPLAM 139 %65 75 % %48 BÖTE Bölümü nden 2010 ve 2012 yılları arasında mezun olan 214 öğrencinin 75 i kız, 139 u ise erkektir. Bu öğrencilerin 112 si normal öğretim programından 102 si ise ikinci öğretim programından mezun olmuģtur. Bölümden mezun olan öğrencilerin %65 inin erkek olması dikkat çekicidir. BÖTE Bölümü nden 2010 ve 2012 yılları arasında mezun olan 214 öğrenciden 117 si (%55) liseyi bilgisayar ile ilgili bir meslek ya da teknik lise kolunda tamamlamıģken, 97 si (%45) liseyi bilgisayar ile ilgili eğitim vermeyen bir lise ya da kolda tamamlamıģtır. Her iki grubun da oranının birbirine yakın olması BÖTE bölümünün meslek lisesi mezunlarının yanı sıra genel lise mezunları tarafından da hemen hemen eģit düzeyde tercih edildiğini göstermektedir. Tablo 2: Cinsiyete Göre Başarı Ortalamalarının Karşılaştırılması Ders Türü Öğrenim Türü f Ort. S.s t Sd P Tüm Teknik Diğer Erkek 139 2,665,272 Kız 75 2,867,336 Erkek 139 3,119,696 Kız 75 3,053,676 Erkek 139 2,495,469 Kız 75 2,870,504 * :,05 düzeyinde anlamlı -4, ,000*, ,508-5, ,000* Öğrencilerin derslerin tamamındaki ortalamalarına bakıldığında, kız öğrencilerin mezuniyet ortalamalarının (Ort=2,87, Ss=0,336) erkeklerin ortalamalarından (Ort=2,67,

8 BÖTE Bölümü Öğrencilerinin Bilgisayar Ön Yeterliklerinin Bölüm indeki 1204 Ss=0,272) farklı olduğu ve bu farkın istatistiksel açıdan anlamlı (t(212)= -4,752, p=0,000, r=0,31) olduğu gözlenmektedir. Kız öğrencilerin not ortalamaları erkeklerinkinden daha yüksektir. Etkinin büyüklüğü orta düzeydedir. Teknik bilgisayar derslerindeki baģarı ortalamalara bakıldığında, kız öğrencilerin baģarı ortalamalarının (Ort=3,053, Ss=0,68) erkeklerin ortalamalarından (Ort=3,119, Ss=0,70) erkeklerin lehine farklı olduğu ancak bu farkın istatistiksel açıdan anlamlı olmadığı (t(212)= 0,662, p=0,508, r=0,05) gözlenmektedir. Diğer derslerdeki (teknik bilgisayar dersleri dıģındaki) baģarı ortalamasına bakıldığında ise, Kız öğrencilerin baģarı ortalamalarının (Ort=2,870, Ss=0,504) erkeklerin baģarı ortalamasından (Ort=2,495, Ss=0,469) kız öğrencilerin lehine farklı olduğu ve bu farkın istatistiksel açıdan anlamlı olduğu (t(212)= -5,439, p=0,000, r=0,35) gözlenmektedir. Kız öğrencilerin teknik bilgisayar dersleri dıģındaki derslerdeki baģarı ortalaması erkeklerinkinden daha yüksektir. Etkinin büyüklüğü orta düzeydedir. Tablo 2 genel olarak incelendiğinde, kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre derslerin tamamında ve teknik olmayan derslerde daha baģarılı olduğu gözlenmektedir. Ancak teknik derslerde cinsiyetler arasında bir farklılık gözlenmemiģtir. Bu bağlamda kız öğrencilerin teknik bilgisayar derslerine erkek öğrencilere oranla daha az yatkın oldukları ve dolayısı ile baģarı durumlarının diğer derslerde olduğu gibi erkek öğrencilerden farklılaģmadıkları Ģeklinde yorumlanabilir. Tablo 3: Mezun Olunan Lise Koluna Göre Başarı Ortalamalarının Karşılaştırılması Ders Türü Öğrenim Türü f Ort. S.s t Sd P Tüm Teknik Diğer Alan (Meslek 117 Lisesi) 2,702,292 Alan DıĢı Lise 97 Kolu 2,777,328 Alan Lisesi) Alan DıĢı Lise Kolu (Meslek 117 2,679, ,558,453 Alan (Meslek 117 Lisesi) 2,721,271 Alan DıĢı Lise 97 Kolu 2,892,326 * :,05 düzeyinde anlamlı -1, ,081 2, ,041* -4, ,000* Öğrencilerin derslerin tamamındaki ortalamalarına bakıldığında, alan içi lise kollarından mezun öğrencilerin baģarı ortalamalarının (Ort=2,702, Ss=0,292) alan dıģı lise kollarından mezun olan öğrencilerin ortalamalarından (Ort=2,777, Ss=0,328) farklı olduğu ancak bu farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı (t(212)=-1,751, p=0,081, r=0,12) gözlenmektedir. Teknik bilgisayar derslerindeki baģarı ortalamalarına bakıldığında, alan içi lise kollarından mezun öğrencilerin baģarı ortalamalarının (Ort=2,679, Ss=0,414) alan dıģı lise kollarından mezun olan öğrencilerin ortalamalarından (Ort=2,558, Ss=0,453) farklı olduğu ve bu farkın istatistiksel açıdan anlamlı olduğu (t(212)= 2,052, p=0,041, r=0,14) gözlenmektedir. Meslek liselerinin bilgisayar kollarından mezun öğrencilerin bilgisayar teknik becerisi ile ilgili derslerdeki baģarı ortalamaları alan dıģı lise kollarından mezun öğrencilerin ortalamalarından daha yüksektir. Etkinin büyüklüğü orta düzeydedir. Diğer derslerdeki (teknik bilgisayar

9 1205 Tugay TUTKUN & Muzaffer ÖZDEMİR dersleri dıģındaki) baģarı ortalamalarına bakıldığında ise, alan içi lise kollarından mezun olan öğrencilerin baģarı ortalamalarının (Ort=2,721, Ss=0,271) alan dıģı lise kollarından mezun olan öğrencilerin ortalamalarından (Ort=2,892, Ss=0,326) farklı olduğu ve bu farkın istatistiksel açıdan anlamlı olduğu (t(212)=-4,177, p=0,000, r=0,28) gözlenmektedir. Meslek liselerinin alan içi kollarından mezun öğrencilerin teknik bilgisayar dersleri dıģındaki derslerdeki baģarı ortalamaları alan dıģı lise kollarından mezun olan öğrencilerin ortalamalarından daha düģüktür. Etkinin büyüklüğü orta düzeydedir Tablo 3 e göre alan içi lise bölüm ve kollarından bilgisayar yeterliği kazanarak gelen öğrencilerin derslerin tamamındaki baģarıları ele alındığında diğer öğrencilere oranla anlamlı bir baģarı farkı gösterememelerine rağmen teknik bilgisayar derslerindeki baģarıları anlamlı derecede daha farklıdır. Bu bağlamda liselerin alan içi bölüm ve kollarında alınan eğitimin teknik bilgisayar derslerindeki baģarı üzerindeki etkisi açıkça gözlenmektedir. Bunun yanı sıra, diğer derslerdeki baģarı farklılığının alan dıģı lise kollarından mezun olan öğrencilerin lehine olması da bu durumu pekiģtiren bir bulgudur. Bu bağlamda, öğrencilerin teknik derslerdeki baģarı durumlarına iliģkin duyduğu kaygıların yersiz olmadığı, bununla birlikte derslerin tamamı ele alındığında baģarı farklılığının olmadığı sonucu ortaya çıkmaktadır. Beklenildiği üzere alan içi lise kollarından mezun olan öğrenciler teknik derslerde, alan dıģı lise kollarından mezun olan öğrenciler ise teknik olmayan derslerde daha yüksek baģarı ortalamasına sahiptir. Tablo 4: Öğrenim Türüne Göre Başarı Ortalamalarının Karşılaştırılması Ders Türü Öğrenim Türü f Ort. S.s t Sd P Tüm Teknik Diğer Normal Öğretim 112 2,697,295 Ġkinci Öğretim 102 2,780,323 Normal Öğretim 112 2,582,432 Ġkinci Öğretim 102 2,670,436 Normal Öğretim 112 2,743,293 Ġkinci Öğretim 102 2,860,315 * :,05 düzeyinde anlamlı -1, ,052-1, ,140-2, ,005* Öğrencilerin derslerin tamamındaki ortalamalarına bakıldığında normal öğretim öğrencilerinin mezuniyet ortalamalarının (Ort=2,697, Ss=0,295) ikinci öğretim öğrencilerinin mezuniyet ortalamalarından (Ort=2,780, Ss=0,323) farklı olduğu ancak bu farkın istatistiksel açıdan anlamlı olmadığı (t(212)=-1,958, p=0,052, r=0,13) gözlenmektedir. Teknik bilgisayar derslerindeki baģarı ortalamalarına bakıldığında normal öğretim öğrencilerinin ortalamalarının (Ort=2,582, Ss=0,432) ikinci öğretim öğrencilerinin ortalamalarından (Ort=2,670, Ss=0,436) farklı olduğu ancak bu farkın istatistiksel açıdan anlamlı olmadığı (t(212)= -1,482, p=0,140, r=0,10) gözlenmektedir. Diğer derslerdeki (teknik bilgisayar dersleri dıģındaki) baģarı ortalamalarına bakıldığında ise, normal öğretim öğrencilerinin baģarı ortalamalarının (Ort=2,743, Ss=0,293) ikinci öğretim öğrencilerinin baģarı ortalamalarından (Ort=2,860, Ss=0,315) farklı olduğu ve bu farkın istatistiksel açıdan anlamlı olduğu (t(212)=-2,817,

10 BÖTE Bölümü Öğrencilerinin Bilgisayar Ön Yeterliklerinin Bölüm indeki 1206 p=0,005, r=0,19) gözlenmektedir. Ġkinci öğretim öğrencilerinin diğer derslerdeki baģarı ortalamaları daha yüksektir. Etkinin büyüklüğü orta düzeydedir. Tablo 4 e göre, ikinci öğretim öğrencilerinin teknik derslerdeki baģarı düzeyi normal öğretim öğrencilerinden anlamlı derecede farklı olmasa da diğer derslerdeki baģarı düzeyleri normal öğretim öğrencilerine göre anlamlı derecede yüksektir. Bölüme daha düģük puanla gelmelerine rağmen ikinci öğretim öğrencilerinin teknik olmayan derslerde anlamlı düzeyde baģarı farklılığına sahip olması manidardır. Ġkinci öğretim öğrencilerinin %10 baģarı dilimine girerek daha düģük harç ödeme isteği bu durumun temel sebebi olarak yorumlanabilir. Zira anlamlı bir farklılığa sahip olmasa da ikinci öğretim öğrencilerinin not ortalamaları hem teknik derslerde hem de derslerin tamamında normal öğretim öğrencilerinden daha yüksektir. Sonuç ve Öneriler BÖTE bölümünde öğrenim gören öğrencilerin baģarı notlarına incelenerek yapılan bu araģtırma neticesinde Ģu sonuçlara ulaģılmıģtır: BÖTE bölümüne gelen öğrencilerin çoğunluğu erkektir (erkek=139, kız=75). BÖTE bölümüne gelen öğrencilerin çoğunluğu alan içi lise bölüm ve kollarından (f=117, %55) yarıya yakın bir kısmı da alan dıģı lise kollarından (f=97, %45) gelmektedir. Genel olarak kız öğrenciler erkek öğrencilere oranla daha baģarılıdırlar ancak teknik derslerde cinsiyetler arasında baģarı farklılığı yoktur. Genel olarak alan içi lise ve kollarından gelen öğrenciler ile alan dıģı lise kollarından gelen öğrenciler arasında baģarı farklılığı bulunmamaktadır. Ancak alan içi lise ve kollarından gelen öğrencilerin teknik derslerdeki baģarı ortalamaları daha yüksek iken alan dıģı lise ve kollarından gelen öğrencilerin teknik olmayan derslerdeki baģarı ortalamaları daha yüksektir. Bu bağlamda öğrenciler alan içi lise kollarından mezun olan öğrencilerin teknik bilgisayar derslerinde alan dıģı mezunlarına göre daha baģarılı olacaklarına yönelik duydukları kaygılarında haklıdırlar. Genel olarak normal ve ikinci öğretim öğrencileri arasında baģarı farklılığı olmamasına rağmen teknik olmayan derslerde ikinci öğretim öğrencileri daha baģarılıdır Bu bulgular ıģığında BÖTE bölümünde verilen eğitimin daha nitelikli hale getirilebilmesi için Ģu öneriler getirilmiģtir: Kız öğrencilerin teknik olmayan derslerdeki baģarı düzeyini teknik derslerde neden yakalayamadıklarını araģtıran nitel ve nicel araģtırmalar yapılabilir. Alan dıģı lise kollarından gelen öğrencilerin teknik bilgisayar derslerine yönelik baģarı kaygılarının önüne geçebilmek dolayısı ile bilgisayar-öz-yeterliklerini geliģtirmek için özellikle teknik bilgisayar derslerindeki açıklarını kapatabilmelerine yönelik uygulama dersleri ya da etüt çalıģmaları düzenlenebilir. Bilgisayar öz-yeterliği ve ders baģarısı arasındaki iliģkinin öğrenim süreci içerisinde nasıl değiģtiğini daha detaylı betimleyebilmek amacıyla öğrencilerin hem bilgisayar öz-yeterlikleri hem de baģarı durumları izleme çalıģmasıyla araģtırılabilir.

11 1207 KAYNAKÇA Tugay TUTKUN & Muzaffer ÖZDEMİR AKKOYUNLU, B., & ORHAN, F. (2003). Bilgisayar ve Ögretim Teknolojileri Egitimi (BÖTE) Bölümü Ögrencilerinin Bilgisayar Kullanma Öz ile Demografik Özellikleri The Turkish Online Journal of Educational Technology TOJET, 2 (3), AġKAR, P., & UMAY, A. (2001). Ġlköğretim Matematik Öğretmenliği Öğrencilerinin Bilgisayarla Ġlgili Öz-Yeterlik Algısı. Hacettepe Üniı'ersitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21, 1-8. AġKAR, P., & UMAY, A. (2001). Ġlköğretim Matematik Öğretmenliği Öğrencilerinin Bilgisayarla Ġlgili Öz-Yeterlik Algısı. Hacettepe Üniı'ersitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21, 1-8. BANDURA, A. (1977). Self-efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change, Psychological Review. 84 (2), COMPEAU, D., & HĠGGĠNS, C. (1995). Computer Self-Efficacy: Development of a. MIS Quarterly, s FĠDAN, N. (1988). Problems and Issues Central to the Use of Microcomputers in Schools. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3, FĠELD, A. (2005). Effect Sizes. Research methods 2 (s. 1-9). içinde HAZIR BIKMAZ, F. (2004). "Sınıf Öğretmenlerinin Fen Öğretiminde Öz Yeterlilik Ġnancı". Milli Eğitim Dergisi. HE, J., & FREEMAN, L. A. (2010). Understanding the Formation of General Computer Self- Efficacy. Communications of the Association for Information Systems, s HĠLL, T., SMĠTH, N., & MANN, M. (1987). Role of efficacy expectations in predicting the decision to use advanced technologies: The case of computers. Journal of Applied Psychology, s KARASAR, N. (2005). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın-Dağıtım. KARSTEN, R., & ROTH, R. (1998). The relationship of computer experience and computer self-efficacy to performance in introductory computer literacy courses. Journal of Research on Computing Education, s KAYNAK, S., & ORHAN, F. (2009). BiliĢim teknolojileri öğretmenlerinin görev yaptıkları okullarda üstlendikleri sorumlulukların incelenmesi. 1st International Educational Research Conference. Çanakkale, 1-3 May, 2009: Türkiye. KORKMAZ, Ġ. (2002). Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi. Ankara: Pegem yayıncılık. KURBANOĞLU, S. (2004). Öz-yeterlik inancı ve bilgi profesyonelleri için önemi. Bilgi Dünyası, s LĠN, S., & OVERBAUGH, R. C. (2009). Computermediated discussion, self-efficacy and gender. British Journal of Educational Technology, s MEMMEDOVA, A., & SEFEROĞLU, S. S. (2001). Bilgisayar destekli eğitim (BDE) de rol alan formatör öğretmenlerin görevlerini gerçekleģtirme düzeylerine ve BDE uygulamalarına iliģkin görüģleri. 1. Uluslararası Eğitim Teknolojileri Konferansı (IETC2001), Sakarya Üniversitesi, (s ). Adapazarı. MĠURA, I. (1987). The relationship of computer self-efficacy expectations to computer interest and course enrollment in college. Sex Roles, s

12 BÖTE Bölümü Öğrencilerinin Bilgisayar Ön Yeterliklerinin Bölüm indeki 1208 MURPHY, C., COOVER, D., & OWEN, S. (1989). Development and validation of the computer self efficacy scale. Educational and Psychological measurement, s ORHAN, F., & AKKOYUNLU, B. (2003). Eğitici Bilgisayar Formatör (Master) Öğretmenlerin Profilleri Ve Uygulamada KarĢılaĢtıkları Güçlüklere ĠliĢkin GörüĢleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, PLACE, R. A., & LESĠSKO, L. J. (2005). Hiring the Best Qualified Technology Coordinator: A Pennsylvania Perspective. Annual Meeting of the PASA-PSBA School Leadership Conference Hershey, PA October 25-28, 2005, (s. 1-18). SAY, M. (2005). Fen bilgisi öğretmenlerinin öz-yeterlilik inanışları. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Ġlköğretim Anabilim Dalı. SENEMOĞLU, N. (2002). Gelişim, Öğrenme ve Öğretim. Ankara: Gazi Yayıncılık. TORKZADEH, G., & KOUFTEROS, X. (1994). Factor validity of a computer self-efficacy scale and the impact of computer training. Educational and Psychological Measurement, s YÖK. (1998). Eğitim Fakülteleri Öğretmen Yetiştirme Programlarının Yeniden Düzenlenmesi Raporu. Ankara. YÖK. (2007). Öğremen Yetiştirme ve Eğitim Fakülteleri. Ankara: YÖK. ZEHĠR TOPKAYA, E. (2010, January). Pre-service english language Teachers' Perceptions of computer Self-Efficacy and General Self-efficacy. TOJET: The Turkish Online Journal of Educational Technology, s