ARAŞTIRMAYA DAYALI ÖĞRETİMİN ÖĞRENCİLERİN HAL DEĞİŞİMİNİ ÖĞRENMELERİNE ETKİSİ

Ebat: px
Şu sayfadan göstermeyi başlat:

Download "ARAŞTIRMAYA DAYALI ÖĞRETİMİN ÖĞRENCİLERİN HAL DEĞİŞİMİNİ ÖĞRENMELERİNE ETKİSİ"

Transkript

1 ARAŞTIRMAYA DAYALI ÖĞRETİMİN ÖĞRENCİLERİN HAL DEĞİŞİMİNİ ÖĞRENMELERİNE ETKİSİ Pınar İNAL, Filiz KABAPINAR DOI: /

2 Giriş Türkiye de fen eğitiminde 2005 yılında yapılandırmacı yaklaşım temel alınmış (MEB, 2005) ve öğrenci merkezli öğretim yöntemleri kullanılır hale gelmiştir. Bu çerçevede öğretim programlarının ve ilgili ders kitaplarının problem sunan öğretim etkinlikleri içermesi beklenmektedir. Nitekim söz konusu etkinliklere katılan öğrenciler problemi tanımlamak, çözümü için deney tasarlamak ve deneyi gerçekleştirmek suretiyle bilgiye ulaşmak durumundadır. Tüm bu süreci içerisinde barındıran araştırmaya dayalı öğrenme (ADÖ), 2013 yılında kullanımına başlanan fen öğretim programında benimsenen temel stratejilerden biri olmuştur (MEB, 2013). Öğrenme ortamlarının düzenlenmesi ve öğrenmenin kalıcı olması için seçilecek stratejiler değişiklik gösterse de öğretim programında bu stratejilerin daha çok araştırma-sorgulamaya dayalı öğrenme olması gerektiğinin altı çizilmektedir (Karatay, Timur ve Timur, 2013). Bu öğretim programı temel alındığında, ilköğretim fen öğretiminin ADÖ ye dayalı öğretim aktiviteleri içermesi beklenmektedir. Duran (2015) ın altıncı sınıf Maddenin Tanecikli Yapısı ünitesinde yapmış olduğu çalışmasında, ADÖ yaklaşımına uygun olarak geliştirdiği etkinliklerin öğrencilerin öğrenmelerine, araştırma süreçlerini geliştirmelerine, derse olan ilgilerinin artmasına katkısı olduğu sonucuna ve öğrencilerin uygulamaların devam ettirilmesini istediklerini belirten görüşlerine ulaşılmıştır. Şen, Yılmaz ve Erdoğan (2016) öğretmen adayları ile gerçekleştirdikleri çalışmalarından elde ettikleri bulgular ışığında, araştırmaya dayalı laboratuvar çalışmalarının motivasyona, derslere aktif katılıma, laboratuvara yönelik olumlu görüşlerin oluşmasına, özgüvenlerine, öğrenme isteğine, öğrenci-öğrenci ve öğretmen-öğrenci etkileşimine olumlu etkileri olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Ayrıca araştırmacılar derslerde daha aktif bir katılımın sağlandığını ve grup çalışmalarıyla öğretmen adaylarının daha iyi öğrendiklerini ifade etmişlerdir. Alanyazında yer alan durum çalışmasında öğretmenlerin, fen eğitimi reformları inisiyatifiyle yenilikçi sınıf etkinlikleri uygulama konusunda olumlu çabalarının olduğu gözlenmiştir (Keys ve Bryan, 2001). Öğrenciler, öğretmen adayları ve öğretmenler ile gerçekleştirilen bu çalışmalar, öğretimde yer alacak ADÖ ye dayalı öğretim etkinliklerinin öğrencilere bilişsel ve duyuşsal alanda olumlu etkileri olduğunu açıkça ortaya koymaktadır yılında yeni fen öğretim programının kullanılmaya başlanmasıyla, öğretim etkinlikleri konusundaki beklentiyi karşılamak amacıyla, çeşitli araştırmalarda fen konularında farklı öğretim materyalleri tasarlanmış olsa da ders kitaplarında yer alan etkinlik ve deneylerin öğretim programının gereklerini yerine getirmediği gözlenmektedir. Örneğin ders kitabında yer alan yönergeli deneylerin öğrencilerin birçok becerisini geliştirmesine katkı sağladığı bilinse de problemi tanımlama, hipotez oluşturma, deney tasarlama ve ölçüm aletleri kullanma gibi becerilerin gelişimine yeterince katkısı olmadığı düşünülmektedir. Wallace, Tsoi, Calkin ve Darley (2003) gerçekleştirdikleri çalışmada, araştırmaya-sorgulamaya dayalı öğretim ile öğrencilerin deneyin amacını daha iyi anladıkları, öğrencilerin biraz da olsa laboratuvar çalışmalarına ilgi duydukları ve yönergeli deneylerdense açık uçlu deneyleri (the open-ended lab) tercih ettikleri sonuçlarına varmışlardır. ADÖ nün, öğrencilerin öğrenmeleri üzerine etkisini belirleyen çalışmalar da mevcuttur. Çoğunlukla ortaöğretim ve üniversite öğrencileriyle gerçekleştirilen bu çalışmaların sonuçları, ADÖ nün öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini ve kavramsal anlamalarını geliştirdiğini ortaya koymaktadır (Fortus, Dershimer, Krajcik, Marx ve Mamlok-Naaman, 2004; Marx, Blumenfeld, Krajcik, Fishman, Soloway ve Geier, 2004; Wallace vd., 2003; Wu ve Krajcik, 2006; Yıldırım, 2012). Beşinci sınıf öğrencilerinin ADÖ etkisi ile kavramsal anlamalarının değişimini inceleyen çalışmalar ise farklı konuları ele almışlardır. Lindquist (2001) sonbaharın mevsimsel değişimi ve Martin-Hansen (2005), ıstakoz konusunda araştırmalarını gerçekleştirirken, Schwartz (2007) enerji transferi, Stout (2001) su döngüsü ve hava durumu konularında çalışmalar yapmışlardır. Öğrencilerin kavramsal anlamaları konusunda yapılan çok sayıda çalışma mevcuttur. Bu çalışmalar, öğrencilerin hal değişiminde maddenin tanecikli yapısı (Boz, 2006; Johnson, 1998), yoğuşma (Coştu, Ayas ve Niaz, 2012), buharlaşma (Prain, Tytler ve Peterson, 2009; Tytler, Prain ve Peterson, 2007), buharlaşma ve yoğuşma (Gopal, Kleinsmidt, Case ve Musonge, 2004; Hokayem ve 22

3 Schwarz 2012; Kirbulut ve Beeth, 2013; Tytler, 2000; Wang ve Tseng, 2016), buharlaşma, yoğuşma ve kaynama (Chang, 1999; Varelas, Pappas ve Rife, 2006) konularını kavramakta güçlük çektiklerini ve çeşitli kavram yanılgıları sergilediklerini ortaya koymaktadır. Havu-Nuutinen, Kärkkäinen ve Keinonen (2011) ile Malleus, Kikas ve Marken (2016) suyun hal değişimini konu alan araştırmalarında öğrencilerin hal değişimlerini yeterince kavrayamadıklarını belirlemişlerdir. Bu çerçevede, bu çalışmada hal değişimlerinden buharlaşma, yoğuşma ve kaynama konularına ilişkin ADÖ temelinde öğretimin tasarlanması ve tasarlanan öğretimin öğrencilerin kavramsal anlamaları üzerine olan etkisinin belirlenmesi hedeflenmiştir. Bu amaçla aşağıdaki problemlere cevap aranmıştır: 1. ADÖ temelindeki öğretim, öğrencilerin kavramsal anlamalarını nasıl etkilemektedir? 2. ADÖ temelindeki öğretimin, a. öğretim öncesi var olan kavram yanılgılarının giderilmesindeki etkisi nedir? b. öğretim sonrasında yeni kavram yanılgılarının oluşmasına etkisi nedir? Yöntem Araştırmada ADÖ temelindeki öğretimin, öğrencilerin buharlaşma, yoğuşma ve kaynama konularındaki kavramsal anlamaları üzerine etkisinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu amaçla nicel araştırma desenlerinden ön test-son test yarı deneysel desen kullanılmıştır. Katılımcılar Çalışma İstanbul daki özel bir okulun beşinci sınıfları ile gerçekleştirilmiştir. Okulun beşinci sınıflarına öğretim öncesinde akademik başarı testi (ABT) uygulanmıştır. ABT yi analiz etmek amacıyla kullanılan bağımsız gruplar t-testi sonucuna göre eşdeğer kabul edilebilecek iki sınıf, kontrol ve deney grubu olarak rastgele atanmıştır. Her iki sınıfta da 20 şer öğrenci bulunmaktadır. Öğrencilerin yaşları arasında değişim göstermektedir. Deney grubunda 11 kız ve dokuz erkek, kontrol grubunda ise 10 kız ve 10 erkek öğrenci yer almaktadır. Veri Toplama Araçları Akademik Başarı Testi (ABT) Çalışmadan önce öğrencilerin madde ünitesindeki önbilgilerini ortaya çıkarmak, deney ve kontrol gruplarını belirleyebilmek amacıyla akademik başarı testi (ABT) uygulanmıştır. ABT araştırmacılar tarafından hazırlanmıştır ve 27 adet çoktan seçmeli sorudan oluşmaktadır. Testin hazırlanması sırasında öncelikle MEB müfredatında yer alan kazanımlar incelenmiş ve gerekli görüldüğü yerlerde alt kazanımlara ayrılmışlardır. Elde edilen kazanımlar listesi için bir belirtke tablosu oluşturulmuştur. Kazanımlar doğrultusunda araştırmacılar tarafından yazılan sorulara, ders kitapları ve konu test kitaplarından seçilen sorular da eklenerek 38 çoktan seçmeli soru içeren test oluşturulmuştur. Bu testin pilot uygulaması 61 öğrenci ile gerçekleştirilmiş ve elde edilen veriler madde analizine tabi tutulmuştur. Yapılan madde ayırt edicilik, madde toplam ve madde kalan hesaplamalarında.05 anlamlılık düzeyinin üzerinde olan 11 madde belirlenerek testten çıkarılmış ve soru sayısı 27 ye düşürülmüştür. 27 sorudan oluşan ABT nin iç tutarlılık katsayıları Cronbach Alpha istatistik tekniğine göre.86, Gutmann istatistik tekniğine göre.77, Spearman Brown istatistik tekniğine göre.77 olarak bulunmuştur. ABT puanlarına ilişkin iç tutarlılık katsayıları, kullanılan istatistik tekniğine göre.77 ile.86 arasında değiştiğinden, ABT nin güvenilir olduğu söylenebilmiştir. 23

4 Öğrenciler testte cevapladıkları doğru sorular için bir, yanlış cevapladıkları ve boş bıraktıkları soru için sıfır puan almışlardır ve toplam puanları belirlenmiştir. Böylece test sonuçları soru sayısı üzerinden değerlendirilmiştir. Kavramsal Anlama Testi (KAT) Kavramsal anlama testi (KAT), öğrencilerin kavramsal anlamalarını ve kavram yanılgılarını belirlemek üzere tasarlanmıştır. KAT ta altı soru yer almaktadır. Bunlardan üçü açık uçlu sorular iken kalan üçü de diagnostik sorular olarak da bilinen sondaj sorularıdır. Sondaj soruları iki kısımdan oluşmaktadır; doğru seçeneği soran kapalı uçlu kısmı ve öğrencinin seçtiği seçeneğin arkasında yatan sebebi soran açık uçlu kısmı. Kavramsal anlama testindeki sorular öğrencilerin kavramlara ilişkin düşünce biçimlerini ve dolayısıyla alternatif düşüncelerini belirlemek amacıyla özel olarak hazırlanmıştır. Bunun için öncelikle alanyazın taranmış öğrencilerin kaynama, yoğuşma ve buharlaşma kavramları ile ilintili kavrama biçimleri ve varsa literatüre geçmiş olan yanılgıları belirlenmiştir. Söz konusu yanılgılar öğretim kazanımlarına dönüştürülmüş ve mevcut öğretim kazanımlarına eklenmiştir. Böylelikle gerek öğretimin gerekse ölçme sürecinin kazanımları belirlenmiştir. Bunu her bir kazanım için kavramsal soru yazımı izlemiştir. Kavramsal soruların geçerliğini (kapsam) belirlemek üzere alan uzmanlarına başvurulmuştur. İki farklı fen eğitimcisi soruları incelemiş ve geri bildirimlerde bulunmuştur. Geçerlik kapsamında alınan diğer bir önlem ise belirtke tablosu hazırlanması olmuştur. Geçerlik ve güvenirlik kapsamında KAT iki kez pilot çalışmaya tabi tutulmuştur. İlk olarak KAT, hedef kitle dışında ancak aynı öğrenim seviyesinden bir grup öğrenciye pilot olarak uygulanmıştır. Pilot çalışma sırasında öğrencilere soruların onlardan ne istediğini ifade etmeleri istenmiştir. Böylelikle sorularda anlaşılmayan ya da ikileme düşülen kısımlar saptanmış ve düzeltilmiştir. İkinci pilot çalışması ise son hali verilen KAT ın daha büyük bir gruba uygulama yapılması ile gerçekleştirilmiştir. Öğretim yöntemlerinin etkililiğini karşılaştırabilmek amacıyla KAT, deney ve kontrol grubuna ön test ve son test olarak iki kez uygulanmıştır. Öğrencilerin KAT sorularına verdikleri yazılı cevaplar içerik analizine tabi tutulmuştur. İçerik analizinin ilk aşamasında tam yanıtı belirleme (nomothetic), ikinci aşamasında ise öğrenci açıklamalarını uygun tema isimleri ile belli kategoriler altında toplama (ideographic) yaklaşımları kullanılmaktadır (Driver ve Erickson, 1983; Kabapınar, 2003). Böylece, öğrencilerin olaylarla ilgili algıları ve altında yatan nedenleri açığa çıkarılmıştır. İdeografik analiz haritası oluşturulan soruların analizleri iki grup öğrencilerinin sonuçlarını da içerecek şekilde tablo haline getirilerek, tek bir yapıda toplanmıştır. Öğrencilerin verdikleri yazılı cevaplar bütün öğrenciler için öğrenci bazında da incelenmiş ve bireysel profil analizleri elde edilmiştir. Bireysel profil analizlerinin amacı, gerçekleştirilen öğretimin öğrencilerin sahip olduğu fikirlere etkisinin izlenebilmesidir. Öğrencilerin sahip olduğu bu fikirler bilimsel doğru kabul edilebileceği gibi, bilimsel fikirlere alternatif fikirler de olabilmektedir. Ayrıca öğrencilerin belli konularda sahip oldukları kavram yanılgıları da bireysel profil analizlerinde açıkça gözlenebilmektedir. Bireysel profil analizinde, üzerinde bilimsel fikir (BF), kavram yanılgısı (KY), alternatif fikir (AF) ve cevap yok/kodlanamaz (CY/K) dairelerinin yer aldığı bir şablon oluşturulur. Dairelere, testlerinde o cevabı veren öğrenci sayısı yazılır. Ön test ve son testte öğrencilerin verdikleri cevaplar arasında oklarla bağlantılar oluşturulur. Okların üzerine, içerisinde öğrencileri temsil eden kod numaralarının yazılı olduğu dikdörtgenler yerleştirilir. Bu şekilde öğrencilerin ön test ve son test cevapları ve bu cevapların iki test arasında nasıl değişiklik gösterdiği izlenebilirken, hangi öğrencinin bilimsel fikre, hangisinin alternatif fikre veya kavram yanılgısına sahip olduğu da belirlenebilir. 24

5 Süreç Deney grubunda ADÖ temelli öğretim yapılırken, araştırmaya dayalı öğrenme çeşitlerinden yapılandırılmış ve yönlendirilmiş araştırmaya (NRC,2000) farklı etkinliklerde yer verilmiştir. Kontrol grubunda ise öğretim programının öngördüğü yapılandırmacı yaklaşım (Vygotsky, 1978) temel alınmış ve bu felsefe temelinde tasarlanmış olan öğretim etkinliklerine yer verilmiştir. Öğretim, öğretim programında da belirtildiği gibi dört ders saatinde gerçekleştirilmiştir. Öğretmen tarafından oluşabilecek farklılıkların ortadan kalkması amacıyla iki grubun da öğretimi aynı öğretmen tarafından yapılmıştır. Deney grubu ile dersler, okulda bulunan fen laboratuvarında gerçekleştirilmiştir. Öğrencilerin fikirlerini paylaşmaları, gözlemlerini tartışmaları ve deney sonuçlarını yorumlamaları amacıyla laboratuvarda dört kişilik gruplar halinde çalışmaları sağlanmıştır. Kamera kayıtları, gerektiğinde referans olarak kullanılması amacıyla alınmıştır. Bilgi toplama amacıyla, öğrencilerin çalışma kağıtları ile deney formlarından da faydalanılmıştır. Öğretimin etkililiği, kontrol ve deney gruplarının kavramsal anlama testlerinin (KAT) analizleri değerlendirilerek belirlenmiştir. Bulgular Çalışmada uygulanan testlerden elde edilen verilerin analiz edilmesi için nitel ve nicel yöntemlerden yararlanılmıştır. Öncelikle deney ve kontrol gruplarını belirleyebilmek amacıyla ön test olarak uygulanan ABT sonucu elde edilen verilerin analizine ve yorumlarına yer verilmiştir. Ardından deney ve kontrol gruplarının kavramsal anlamalarını ve kavram yanılgılarını tespit etmekte kullanılan, KAT verileri ile elde edilen analiz haritalarına, tablolarına ve bireysel profillerine yer verilerek yorumlanmaları sağlanmıştır. Deney ve Kontrol Gruplarının ABT Ön test Puanlarına İlişkin Bulgular ve Yorumlar Deney ve kontrol gruplarını belirlemek amacıyla, öğrencilerin uygulama öncesinde cevaplamış oldukları akademik başarı testinden aldıkları puanların analizi yapılmış ve gruplar arasında anlamlı bir fark olup olmadığı belirlenmiştir. Bu analiz için parametrik testlerden bağımsız gruplar t-testi kullanılmıştır ve elde edilen test sonuçlarına Tablo 1 de yer verilmiştir. Tablo 1. Deney ve Kontrol Gruplarının ABT Ön test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar t-testi Değerleri. Grup N Ortalama Std. Sapma Std. Hata t df p Akademik başarı testi Deney Kontrol Tablo 1 de de görüldüğü gibi, ABT yi analiz etmek amacıyla kullanılan bağımsız gruplar t-testi sonucuna göre grupların puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark görülmemektedir. Bu bulguya göre sınıflar yansız olarak deney ve kontrol grubu olarak atanmıştır. Deney ve Kontrol Gruplarının KAT Ön test ve Son testlerine Ait Analizler ve Yorumlar Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin KAT lara vermiş oldukları cevaplar analiz edilerek öğrencilerin sorulara ait analiz haritaları, tabloları ve bireysel profilleri hazırlanmıştır. Bu sayede öğrencilerin kavramsal anlamaları tespit edilirken, kavram yanılgıları da tespit edilmiştir. Örnek olarak KAT ta yer alan iki sorunun analizine aşağıda yer verilmiştir. 25

6 Suyun buharlaşma sıcaklığı konulu soruya öğrencilerin verdikleri yanıtlar KAT ta suyun buharlaşma sıcaklığı konusunda, öğrencilerin fikirlerini ortaya çıkarmak amacıyla Şekil 1 de yer alan soru hazırlanmıştır. 3- Aslı: Su, sadece 100 C de buharlaşır. İlknur: Hayır, su sadece 100 C de değil, 5 C de de buharlaşabilir. Gamze: Boşuna tartışmayın, su sadece oda sıcaklığında (25 C de) buharlaşabilir. Yukarıda üç arkadaşın suyun hangi sıcaklıkta buharlaştığıyla ilgili yaptıkları konuşmaya yer verilmiştir. Buna göre kimin düşüncesi doğrudur? Aslı İlknur Gamze Neden böyle düşünüyorsunuz? Şekil 1. KAT 3. soru. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin, öğretim öncesi ve sonrasında soruya verdikleri cevapların analiz haritaları Şekil 2, 3, 4 ve 5 teki gibidir. Şekil 2. Deney grubu KAT ön test 3. soru analiz haritası. Şekil 3. Deney grubu KAT son test 3. soru analiz haritası. 26

7 Şekil 4. Kontrol grubu KAT ön test 3. soru analiz haritası. Şekil 5. Kontrol grubu KAT son test 3. soru analiz haritası. Hazırlanan analiz haritalarını tek yapı altında toparlamak amacıyla deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön test ve son test verileri kullanılarak, Tablo 2 de verilen analiz sonuçları tablosu oluşturulmuştur. Tablo 2 de öğretim öncesinde deney grubundaki öğrencilerin %60.00 ının, öğretim sonrasında %80.00 inin; öğretim öncesinde kontrol grubundaki öğrencilerin %94.12 sinin, öğretim sonrasında %70.59 unun bilimsel fikirlere sahip oldukları görülmektedir. Gerçekleştirilen öğretim ile deney grubu öğrencilerinin bilimsel fikirlerinde artış, kontrol grubu öğrencilerinin bilimsel fikirlerinde ise azalma gözlenmiştir. Öğretim sonrasında deney grubundaki öğrencilerin %75.00 i, kontrol grubundaki öğrencilerin ise %70.59 u bilimsel fikirlerini destekleyecek açıklamalarda bulunmuşlardır. Yine Tablo 2 ye göre öğretim öncesinde deney grubundaki öğrencilerin %30.00 unun, kontrol grubundaki öğrencilerin ise %5.88 inin alternatif fikirlere sahip oldukları görülmektedir. Öğretimin sonrasında deney grubunda alternatif fikre sahip olan öğrencilerin oranı azalırken (%15.00), kontrol grubunda alternatif fikre sahip öğrenci oranında artış (%17.65) gözlenmiştir. Kontrol grubunda öğretimin gerçekleştirilmesi ile suyun sadece 100 C de buharlaşabileceğini belirten öğrencilerin sayısının arttığı görülmektedir. Öğretim sonrasında kontrol grubu öğrencilerinden bir kişinin, bilimsel fikir sergilemesine rağmen Su her derecede kaynar. ifadesi ile açıklama yapması kavram yanılgısına düştüğünü göstermektedir. İfade incelendiğinde, öğrencinin kaynama ve buharlaşma kavramlarını karıştırdığı düşünülmektedir. 27

8 Tablo 2. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin KAT 3. Soru Analiz Sonuçları. SINIF DENEY KONTROL SORU 3 SUYUN BUHARLAŞMA SICAKLIĞI AF BF TEST TÜRÜ Sayı (%) ÖT Sayı (%) ST Sayı (%) ÖT Sayı (%) ST Sayı (%) Kodlanamayan / Yanıt Yok 2 (10.00) 1 (5.00) Su sadece 25 C de Belli sıcaklıkta olmalı. 1 (5.00) buharlaşabilir C arasında olmalı. 1 (5.00) Her sıcaklıkta gerçekleşir. 1 (5.00) AF 1 Toplam 2 (10.00) 1 (5.00) Su sadece 100 C de Belli sıcaklıkta olmalı. 1 (5.00) 1 (5.00) buharlaşabilir. Su kolay buharlaşmaz. 1 (5.00) Neden yok 2 (10.00) 1 (5.00) 1 (5.88) 3 (17.65) AF 2 Toplam 4 (20.00) 2 (10.00) 1 (5.88) 3 (17.65) Toplam 6 (30.00) 3 (15.00) 1 (5.88) 3 (17.65) Sadece 100 C de Her sıcaklıkta değil, 5 C de de buharlaşır. 10(50.00) 15(75.00) 13(76.47) 11(64.71) buharlaşabilir. Kavram yanılgısı (Su her derecede kaynar) 1 (5.88) Neden yok 2 (10.00) 1 (5.00) 3 (17.65) 2 (11.76) Toplam 12(60.00) 16(80.00) 16(94.12) 14(70.59) TOPLAM ÖĞRENCİ 20(100.00) 20(100.00) 17(100.00) 17(100.00) Bu çerçevede, deney grubunda gerçekleştirilen ADÖ temelindeki öğretimin öğrencilerin fikirlerini destekleyici açıklamalar üretmelerine ve kavramsal anlamalarına olumlu etkiler yapmakta olduğu; kontrol grubunda gerçekleştirilen yapılandırmacılık temelindeki öğretimin ise öğrencilerin kavramsal anlamalarına olumlu etki yapmak yerine kavram yanılgılarının oluşumuna neden olabileceği belirlenmiştir. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin fikirlerinin öğretim öncesi ve sonrasında nasıl değiştiğini ortaya koyan bireysel profil analizleri Şekil 6 da verilmiştir. Şekil 6 da yer alan deney grubu öğrencilerine ait bireysel profil analizi incelendiğinde, öğretim öncesinde 12 öğrencinin bilimsel fikre, altısının ise alternatif fikirlere sahip olduğu görülmektedir. Öğretim sonrasında BF ye sahip öğrencilerden 10 unun fikirlerini savunmaya devam ettikleri belirlenmektedir. Öğretim öncesinde AF1 e sahip iki öğrencinin, öğretim sonrasında BF ye geçiş yaptığı görülmektedir. Öğretim öncesinde AF2 ye sahip dört öğrenciden ikisinin öğretim sonrasında BF ye geçiş yaptıkları, ikisinin ise fikirlerini savunmaya devam ettikleri gözlenmektedir. Öğretim öncesinde soruyu cevaplayamayan iki öğrencinin ise öğretim sonrasında BF ye geçiş yaptığı belirlenmiştir. Sonuç olarak, deney grubunda gerçekleştirilen ADÖ temelli öğretimin öğretim öncesinde öğrencilerde var olan alternatif fikirleri gidermede ve öğrencilerin bilimsel fikre sahip olmalarında olumlu etkisi olduğu söylenebilir. Yine Şekil 6 da yer alan kontrol grubu öğrencilerine ait bireysel profil analizi incelendiğinde, öğretim öncesinde 16 öğrencinin bilimsel fikre, birinin ise alternatif fikre sahip olduğu görülmektedir. Öğretim sonrasında BF ye sahip öğrencilerden 12 sinin öğretim sonrasında fikirlerini savunmaya devam ettikleri, birinin kavram yanılgısı sergilediği ve üçünün AF ye geçiş yaptığı belirlenmektedir. Öğretim öncesinde AF ye sahip öğrencinin, öğretim sonrasında BF ye geçiş yaptığı görülmektedir. Sonuç olarak, kontrol grubunda gerçekleştirilen yapılandırmacılık temelli öğretimin öğretim öncesinde öğrencilerde var olan alternatif fikirleri gidermede etkili olmadığı, öğrencilerde kavram yanılgısı yarattığı ve öğrencilerin bilimsel fikre sahip olmalarında yeterince etkili olmadığı söylenebilir. 28

9 Şekil 6. Deney ve kontrol grubu KAT 3. soru bireysel profil analizleri. Kaynayan sudan çıkan kabarcıklar konulu soruya öğrencilerin verdikleri yanıtlar KAT ta, kaynayan sudan çıkan kabarcıklar konusunda, öğrencilerin fikirlerini ortaya çıkarmak amacıyla Şekil 7 de yer alan soru hazırlanmıştır. Yukarıda Ali, Utku ve Buse nin konuşmaları görülmektedir. Sizce hangisinin düşüncesi doğrudur? Ali Utku Buse Neden böyle düşünüyorsunuz? Şekil 7. KAT 5. soru. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin, öğretim öncesi ve sonrasında soruya verdikleri cevapların analiz haritaları Şekil 8,9,10 ve 11 deki gibidir. 29

10 Şekil 8. Deney grubu KAT ön test 5. soru analiz haritası. Şekil 9. Deney grubu KAT son test 5. soru analiz haritası. 30

11 Şekil 10. Kontrol grubu KAT ön test 5. soru analiz haritası. Şekil 11. Kontrol grubu KAT son test 5. soru analiz haritası. Hazırlanan analiz haritalarını tek yapı altında toparlamak amacıyla deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön test ve son test verileri kullanılarak, Tablo 3 te verilen analiz sonuçları tablosu oluşturulmuştur. Tablo 3 te öğretim öncesinde deney grubundaki öğrencilerin %40.00 ının, öğretim sonrasında %65.00 inin; öğretim öncesinde kontrol grubundaki öğrencilerin %35.29 unun, öğretim sonrasında %47.06 sının bilimsel fikirlere sahip oldukları görülmektedir. Gerçekleştirilen öğretim ile hem deney grubu hem de kontrol grubu öğrencilerinin bilimsel fikirlerinde artış gözlenmiştir. Öğretim sonrasında deney grubundaki öğrencilerin %30.00 u, kontrol grubundaki öğrencilerin ise %11.76 sı bilimsel fikirlerini destekleyecek açıklamalarda bulunmuşlardır. 31

12 Tablo 3. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin KAT 5. Soru Analiz Sonuçları. SINIF DENEY KONTROL SORU 5 KAYNAYAN SUDAN ÇIKAN KABARCIKLAR AF BF TEST TÜRÜ ÖT Sayı (%) Sayı (%) Kodlanamayan / Yanıt Yok 1 (5.00) Kabarcıklar su buharı ve havadır. ST Sayı (%) ÖT Sayı (%) ST Sayı (%) Isı aldığı için. 1 (5.00) Su buharındaki hava olduğu için. 1 (5.00) Sudan çıktığı için. 1 (5.88) Neden yok 5 (25.00) 5 (25.00) 6 (35.29) 7 (41.18) AF 1 Toplam 7 (35.00) 5 (25.00) 7 (41.18) 7 (41.18) Kabarcıklar havadır. Sudaki hava hızlıca çıktığı için. 1 (5.00) Neden yok 4 (20.00) 1 (5.00) 4 (23.53) 2 (11.76) AF 2 Toplam 4 (20.00) 2 (10.00) 4 (23.53) 2 (11.76) Toplam 11 (55.00) 7 (35.00) 11(64.71) 9 (52.94) Kabarcıklar su Su kaynadığı için. 1 (5.00) 2 (10.00) 1 (5.88) 1 (5.88) buharıdır. Hava bittiği, su buharı kaldığı için. 4 (20.00) Kavram yanılgısı (İçinde hava olmadığı 1 (5.88) 1 (5.88) için) Neden yok 7 (35.00) 7 (35.00) 4 (23.53) 6 (35.29) Toplam 8 (40.00) 13 (65.00) 6 (35.29) 8 (47.06) TOPLAM ÖĞRENCİ 20(100.00) 20(100.00) 17(100.00) 17(100.00) Yine Tablo 3 e göre öğretim öncesinde deney grubundaki öğrencilerin %55.00 inin, kontrol grubundaki öğrencilerin ise %64.71 inin alternatif fikirlere sahip oldukları görülmektedir. Öğretim sonrasında hem deney grubunda hem de kontrol grubunda alternatif fikre sahip öğrenci oranında azalma gözlenmiştir. Öğretim öncesinde kontrol grubu öğrencilerinden bir kişinin, bilimsel fikir sergilemesine rağmen Suyun içinde hava olmaz. ifadesi ile açıklama yapması kavram yanılgısına sahip olduğunu göstermektedir. Öğretim sonrasında da aynı kavram yanılgısının aynı öğrencide devam ettiği görülmektedir. Bu çerçevede, deney grubunda gerçekleştirilen ADÖ temelindeki öğretimin öğrencilerin fikirlerini destekleyici açıklamalar üretmelerinde ve kavramsal anlamalarında daha başarılı olduğu; kontrol grubunda gerçekleştirilen yapılandırmacılık temelindeki öğretimin ise öğrencilerin kavramsal anlamalarında ve fikirlerini destekleyici açıklamalar üretmelerinde az etkisi olurken, kavram yanılgısını gideremediği belirlenmiştir. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin fikirlerinin öğretim öncesi ve sonrasında nasıl değiştiğini ortaya koyan bireysel profil analizi Şekil 12 de verilmiştir. Şekil 12 de yer alan deney grubu öğrencilerine ait bireysel profil analizi incelendiğinde, öğretim öncesinde sekiz öğrencinin bilimsel fikre, 11 inin ise alternatif fikirlere sahip olduğu görülmektedir. Öğretim sonrasında, BF ye sahip öğrencilerin fikirlerini savunmaya devam ettikleri belirlenmektedir. Öğretim öncesinde AF1 e sahip yedi öğrenciden dördünün öğretim sonrasında BF ye geçiş yaptığı, üçünün ise fikirlerini savunmaya devam ettikleri görülmektedir. Öğretim öncesinde AF2 ye sahip dört öğrenciden birinin öğretim sonrasında BF ye, ikisinin AF1 e geçiş yaptıkları, birinin ise fikrini savunmaya devam ettiği gözlenmektedir. Öğretim öncesinde soruyu cevaplayamayan bir öğrencinin de öğretim sonrasında AF2 ye geçiş yaptığı belirlenmiştir. Sonuç olarak, deney grubunda gerçekleştirilen ADÖ temelli öğretimin öğretim öncesinde öğrencilerde var olan alternatif fikirleri gidermede ve öğrencilerin bilimsel fikre sahip olmalarında olumlu etkisi olduğu söylenebilir. 32

13 Şekil 12. Deney ve kontrol grubu KAT 5. soru bireysel profil analizleri. Şekil 12 de yer alan kontrol grubu öğrencilerine ait bireysel profil analizi incelendiğinde, öğretim öncesinde beş öğrencinin bilimsel fikre, 11 inin alternatif fikirlere sahip olduğu ve birinin KY ye düştüğü görülmektedir. Öğretim sonrasında, BF ye sahip öğrencilerden ikisinin fikirlerini savunmaya devam ettikleri, ikisinin AF1 e, birinin de AF2 ye geçiş yaptığı belirlenmiştir. KY ye düşen öğrencinin öğretim sonrasında da yanılgısının devam ettiği gözlenmektedir. Öğretim öncesinde AF1 e sahip yedi öğrenciden ikisinin öğretim sonrasında BF ye geçiş yaptığı, beşinin ise fikirlerini savunmaya devam ettikleri görülmektedir. Öğretim öncesinde AF2 ye sahip dört öğrenciden üçünün öğretim sonrasında BF ye geçiş yaptığı, birinin ise fikrini savunmaya devam ettiği gözlenmektedir. Sonuç olarak, kontrol grubunda gerçekleştirilen yapılandırmacılık temelli öğretimin, öğretim öncesinde öğrencilerde var olan alternatif fikirleri ve kavram yanılgılarını gidermede etkili olmadığı ancak öğrencilerin bilimsel fikre geçmelerinde etkisi olduğu söylenebilir. Tablo 4 te deney ve kontrol grubu öğrencilerinin KAT sorularına verdikleri bilimsel doğru kabul edilebilir yanıtlarındaki artış yüzdeleri görülmektedir. Tablo 4. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin KAT Sorularına Verdikleri BDK Edilebilir Yanıtlarındaki Artış Yüzdeleri. Grup Artış Yüzdesi (%) KAT Sorusu Soru Sayısı Deney KAT 2. soru (Kaynama-yoğuşma) KAT 3. soru (Buharlaşma) KAT 5. soru (Kaynama) KAT 6. soru (Buharlaşma-kaynama) Kontrol KAT 4. soru (Buharlaşma) 1 4 Araştırma sonunda elde edilen KAT bulgularına göre, deney grubunda bilimsel doğru kabul edilebilir cevapların arttığı söylenebilir. Tablo 4 ten söz konusu artışın dört soruda gerçekleşmiş olduğu anlaşılmaktadır. Bilimsel doğru kabul edilebilecek fikirlerde artış kontrol grubu için de geçerli olmakla birlikte, söz konusu artışın bir soru için geçerli olduğu görülmektedir. Kontrol grubu öğrencilerinin KAT sorularına verdikleri bilimsel doğru kabul edilebilir yanıtlarındaki azalma yüzdelerine ise Tablo 5 te yer verilmiştir. Deney grubu öğrencilerinin yanıtlarında azalma gözlenmediğinden tabloda yer almamaktadır. 33

14 Tablo 5. Kontrol Grubu Öğrencilerinin KAT Sorularına Verdikleri BDK Edilebilir Yanıtlarındaki Azalma Yüzdeleri. Grup Azalma Yüzdesi (%) KAT Sorusu Soru Sayısı Kontrol KAT 2. soru (Kaynama-yoğuşma) KAT 3. soru (Buharlaşma) 2 Tablo 5 incelendiğinde, deney grubunun bilimsel doğru kabul edilebilir cevaplarında azalma olmadığı ancak kontrol grubunda iki soruda azalma görüldüğü belirlenmektedir. Tablo 6 da deney ve kontrol grubu öğrencilerinin eğitim öncesi ve sonrasında KAT sorularında sahip oldukları kavram yanılgılarına yer verilmiştir. Tablo 6. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin KAT Sorularında Sahip Oldukları Kavram Yanılgıları. Grup Kavram Yanılgısı Gözlenen Soru Ön Testte Kavram Yanılgısına Sahip Öğrenci Sayısı Son Testte Kavram Yanılgısına Sahip Öğrenci Sayısı Deney KAT 6. soru (Buharlaşma-kaynama) 1 0 Toplam 1 0 Kontrol KAT 3. soru (Buharlaşma) 0 1 KAT 5. soru (Kaynama) 1 1 Toplam 1 2 Tablo 6 dan da anlaşılacağı üzere, araştırma sonunda deney grubu öğrencilerinin kavram yanılgılarının olmadığı ancak kontrol grubu öğrencilerinin ikisinin kavram yanılgısına düştüğü gözlenmektedir. Tartışma ve Sonuç Tartışma, Sonuç ve Öneriler Yapılandırmacı yaklaşım çerçevesinde öğrenme, geleneksel anlayışın öngördüğü şekliyle bilginin kaynaktan öğrenene aynen geçişini içeren bir süreç değil, tam aksine öğrenenin mevcut bilgisi doğrultusunda yeni bilgiyi anlamlandırdığı, yapılandırdığı bir süreçtir (Kabapınar, 2003). Araştırmasorgulamaya dayalı öğrenme; öğrencilerin çevrelerindeki her şeyi keşfetme isteği duydukları, etraflarındaki doğal ve fiziksel dünyayı sağlam gerekçelerle açıklamalarda bulunarak güçlü argümanlar kurdukları, fen bilimlerinden heyecan duyan ve değerini bilen bireyler olarak yetiştikleri, kısacası birer bilim insanı gibi yaparak-yaşayarak-düşünerek bilgiyi kendi zihninde oluşturduğu öğrenci merkezli bir öğrenme yaklaşımıdır (MEB, 2013). Kavramsal anlamanın öğrencilerin gözledikleri ve yaşadıkları olayları fen kavramlarıyla açıklayabilmeleri anlamına geldiğini düşünürsek hem yapılandırmacılık temelinde gerçekleştirilen öğretimin hem de araştırmaya dayalı öğretimin öğrencilerin kavramsal anlamalarının gelişimine önem verdiğini söyleyebiliriz. Yapılan çalışmalar incelendiğinde, araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımının, öğrencilerin kavramsal anlamalarının sağlanması ve kavram yanılgılarının giderilmesi konularında olumlu etkilerinin olması beklenmiştir (Arslan, 2007; Aydeniz, Cihak, Graham ve Retinger, 2012; Edelson, 2001; Kula, 2009; Parim, 2009; Yager ve Akçay, 2010). Araştırma bulguları bu beklentinin gerçekleştiğini ortaya koyar niteliktedir. Araştırma sonuçları bilimsel doğru kabul edilebilir cevaplarındaki artışın, kontrol grubuna kıyasla deney grubunda daha fazla olduğunu göstermektedir. Yine sonuçlar deney grubunun bilimsel doğru kabul edilebilir cevaplarında azalma olmadığını ancak kontrol grubunda iki soruda bilimsel fikirlerde azalma olduğunu göstermektedir. Bunun nedeninin öğretimde gerçekleştirilen deneyin uygulanma şekli ile ilişkili olabileceği düşünülmektedir. Yapılandırmacılık temelinde öğretimin uygulandığı kontrol grubu, yönergeleri verilmiş deneyleri gerçekleştirmişlerdir. Bu yüzden öğrenciler verilen yönergeleri takip ederek deney sırasında daha pasif bir role sahip olmuşlardır. Bu durum, öğrencilerin 34

15 deneydeki kavramlar hakkında detaylı düşünmelerine engel olmuş olabilir. Çalışmada deney ve kontrol grubu öğrencilerinin BDK edilebilir cevaplarında gözlenen değişimin incelenmesi sonucunda, ADÖ temelindeki öğretim, öğrencilerin kavramsal anlamalarını nasıl etkiler? araştırma sorusuna cevap verilmiştir. Bu sonuçlar ile araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımındaki öğretimin kavramsal anlama üzerine olumlu etkileri ortaya çıkmaktadır ki bu da alanyazında yer alan çalışmaların (Aydeniz vd., 2012; Kula, 2009; Parim, 2009) sonuçları ile paralellik göstermektedir. Deney grubunda yapılan öğretim sonrasında, kavram yanılgılarından buharlaşma-kaynama konusunda olanın azaldığı gözlenmiştir. Kontrol grubunda yapılan öğretim sonrasında ise kavram yanılgılarından buharlaşma konusunda artış olduğu ve kaynama konusuyla ilgili kavram yanılgısının aynı kaldığı belirlenmiştir. Kavram yanılgılarının giderilmesinde, araştırmaya dayalı öğretimin daha etkili olduğu söylenebilir. Öğrencilerin bu yaklaşımda gerçekleştirmiş olduğu deney ve etkinlik uygulamalarının, kavram yanılgılarının giderilmesi konusunda faydalı olduğu görülmektedir. Kontrol grubunda buharlaşma konusundaki kavram yanılgısında artış gözlenmiştir ve alanyazındaki çalışmalar incelendiğinde de buharlaşma konusunda öğrencilerin kavram yanılgısına düştükleri belirlenmiştir (Canpolat, 2006; Coştu ve Ayas, 2005; Kırıkkaya ve Güllü, 2008). Uygulama sırasında iki grupta da buharlaşma konusunda deney ve etkinliklere yer verilmesine rağmen kontrol grubunda gerçekleştirilen deney ve etkinliklerin öğrencilerin kavram yanılgılarını gidermede yeterli başarıyı sağlayamadığı söylenebilir. Benzer şekilde, yine kontrol grubunda kaynama (Henriques, 2000) konusuyla ilgili olan kavram yanılgılarının aynı oranda kaldığı tespit edilmiştir. Bu çerçevede kontrol grubunda gerçekleştirilen yapılandırmacılık temelindeki deney ve etkinliklerin anılan kavram yanılgılarını gidermede yeterli olamadığı söylenebilir. Elde edilen bu sonuçlar ile ADÖ temelindeki öğretimin, öğretim öncesi var olan kavram yanılgılarının giderilmesindeki etkisi nedir? ve ADÖ temelindeki öğretimin, öğretim sonrasında yeni kavram yanılgılarının oluşmasına etkisi nedir? araştırma sorularına cevap verilmiştir. Buna göre, ADÖ temelli öğretimin öğretim öncesinde öğrencilerde var olan kavram yanılgılarının giderilmesinde ve yeni kavram yanılgısı oluşmaması konusunda etkili olduğu söylenebilir. Öğrencilerin kavramsal anlamalarındaki değişim incelendiğinde ADÖ temelli öğretimin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin fikirlerini destekleyen açıklamalar üretmekte ve kavramlarla ilgili neden sonuç ilişkilerini kurmakta daha başarılı oldukları söylenebilir. Ayrıca deney grubu öğrencilerinin daha çok bilimsel kabul edilebilir fikirler ürettikleri, öğretim öncesinde var olan kavram yanılgılarını giderebildikleri ve öğretim sonrasında yeni kavram yanılgıları oluşturmadıkları belirlenmiştir. Sonuç olarak, ADÖ temelli öğretimin, öğrencilerin kavramsal anlamalarını geliştirmekte, yapılandırmacılık temelinde hazırlanan öğretimden daha etkili olduğu söylenebilir. Öneriler MEB (2017) fen bilimleri dersi öğretim programı çerçevesinde öğretmen teşvik edici ve yönlendirici rollerini üstlenirken, öğrenci bilginin kaynağını araştıran, sorgulayan, açıklayan, tartışan ve ürüne dönüştüren birey rolünü üstlendiği öğrenme ortamları temel alınmıştır. Bu ortamda öğretmenler, öğrencilerinin fikirlerini rahatça ifade edebildikleri, düşüncelerini farklı gerekçelerle destekleyebildikleri ve arkadaşlarının iddialarını çürütmek amacıyla karşıt argümanlar geliştirebildikleri diyaloglar içerisinde yer almalarını sağlar. Bu ifadeler temel alındığında MEB ders kitaplarında yönergeli olarak yer alan deneylerin; yönergeleri öğrencilerin oluşturmasının sağlanmasıyla, hipotezin öğrenciler tarafından ortaya konulmasıyla, değişkenlerin öğrenciler tarafından belirlenmesiyle veya deney amacını öğrencilerin keşfetmelerinin sağlanmasıyla ADÖ yaklaşımına daha uygun hale getirilebileceği düşünülmektedir. Bu şekilde öğrencilerin becerilerinin de geliştirilebileceği tahmin edilmektedir. Araştırmada kavram yanılgılarının giderilmesinde ADÖ temelli öğretimin daha etkili olduğu sonucuna varıldığından özellikle öğrencilerin sıklıkla kavram yanılgılarına düştüğü konularda, ADÖ temelli deney ve etkinliklerin gerçekleştirilmesinin daha faydalı olacağı düşünülmektedir. Deney 35

16 basamaklarının öğrenci tarafından belirlenerek kendisi tarafından yapılması ve deneysel verilerin farklı etkinliklerde kullanılması kavram yanılgılarının giderilmesinde çok daha etkili olmaktadır. Bu çalışmada, ADÖ nün etkisi yazılı olarak ölçülmüştür. Buna ek olarak, gözlem yapılarak ve derecelendirme ölçekleri kullanılarak yapılabilecek değerlendirmeler de alanyazına katkı sağlayacaktır. Ayrıca fen bilimlerinin diğer disiplinleri olan fizik ve biyoloji konularında da uygulamaların gerçekleştirilmesi yine alanyazının genişlemesine yardımcı olacaktır. Teşekkür ve Bilgilendirme Bu çalışma Araştırmaya Dayalı Öğrenmenin Madde Konusunda İlköğretim Öğrencilerinin Akademik Başarıları, Kavramsal Anlamaları, Tutumları, Bilimsel Süreç ve İletişim Becerileri Üzerine Etkisi başlığıyla Prof. Dr. Filiz KABAPINAR danışmanlığında, Pınar İNAL tarafından 2013 yılında tamamlanmış olan doktora tezinden üretilmiştir ve 26. Uluslararası Eğitim Bilimleri Kongresi nde sunulmuştur. Kaynakça Arslan, A. (2007). Fen eğitiminde araştırmaya dayalı öğretim yönteminin kavramsal öğrenmeye etkisi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Aydeniz, M., Cihak, D. F., Graham, S. C. ve Retinger, L. (2012). Using inquiry-based instruction for teaching science to students with learning disabilities. International Journal of Special Education, 27 (2), Boz, Y. (2006). Turkish pupils conceptions of the particulate nature of matter. Journal of Science Education and Technology, 15 (2), Canpolat, N. (2006). Turkish undergraduates' misconceptions of evaporation, evaporation rate, and vapour pressure. International Journal of Science Education, 28 (15), Chang, J. Y. (1999). Teachers college students conceptions about evaporation, condensation, and boiling. Science Education, 83 (5), Coştu, B. ve Ayas, A. (2005). Evaporation in different liquids: Secondary students conceptions. Research in Science & Technological Education, 23 (1), Coştu, B., Ayas, A. ve Niaz, M. (2012). Investigating the effectiveness of a POE-based teaching activity on students understanding of condensation. Instructional Science, 40 (1), Driver, R. ve Erickson, G. (1983). Theories-in-action: Some theoretical and empirical issues in the study of students conceptual frameworks in science. Studies in Science Education, 10, Duran, M. (2015). Development process of guidance materials based on inquiry-based learning approaches and student opinions. International Online Journal of Educational Sciences, 7 (3), Edelson, D. C. (2001). Learning-for-use: a framework for the design of technology supported inquiry activities. Journal of Research in Science Teaching, 38 (3), Fortus, D., Dershimer, R. C., Krajcik, J., Marx, R. W. ve Mamlok-Naaman, R. (2004). Design-based science and student learning. Journal of Research in Science Teaching, 41 (10), Gopal, H., Kleinsmidt, J., Case, J. ve Musonge, P. (2004). An investigation of tertiary students' understanding of evaporation, condensation and vapour pressure. International Journal of Science Education, 26 (13), Havu-Nuutinen, S., Kärkkäinen, S. ve Keinonen, T. (2011). Primary school pupils perceptions of water in the context of STS study approach. International Journal of Environmental & Science Education, 6 (4),

17 Henriques, L. (2000). Children's misconceptions about weather: A review of the literature. Paper presented at the annual meeting of the National Association of Research in Science Teaching, New Orleans, LA. Hokayem, H. ve Schwarz, C. (2012). Engaging fifth graders in scientific modeling to learn about evaporation and condensation. International Journal of Science and Mathematics Education, 10 (6), İnal, P. (2013). Araştırmaya Dayalı Öğrenmenin Madde Konusunda İlköğretim Öğrencilerinin Akademik Başarıları, Kavramsal Anlamaları, Tutumları, Bilimsel Süreç ve İletişim Becerileri Üzerine Etkisi. Yayımlanmamış doktora tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Johnson, P. (1998). Children's understanding of changes of state involving the gas state, Part 1: Boiling water and the particle theory. International Journal of Science Education, 20 (5), Kabapınar, F. (2003). Kavram yanılgılarının ölçülmesinde kullanılabilecek bir ölçeğin bilgi-kavrama düzeyini ölçmeyi amaçlayan ölçekten farklılıkları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 35, Karatay, R., Timur, S. ve Timur, B. (2013) ve 2013 yılı fen dersi öğretim programlarının karşılaştırılması. Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 6 (15), Keys, C. W. ve Bryan, L. A. (2001). Co constructing inquiry based science with teachers: Essential research for lasting reform. Journal of Research in Science Teaching, 38 (6), Kırıkkaya, E. B. ve Güllü, D. (2008). İlköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin ısı-sıcaklık ve buharlaşmakaynama konularındaki kavram yanılgıları. İlköğretim Online, 7 (1), Kirbulut, Z.D. ve Beeth, M.E. (2013). Consistency of students ideas across evaporation, condensation, and boiling. Research in Science Education, 43 (1), Kula, Ş. G. (2009). Araştırmaya dayalı fen öğrenmenin öğrencilerin bilimsel süreç becerileri, başarıları, kavram öğrenmeleri ve tutumlarına etkisi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Lindquist, W. P. (2001). A case study of online collaborative inquiry in an elementary classroom. Yayımlanmamış doktora tezi, University of Minnesota, USA. Malleus, E., Kikas, E. ve Marken, T. (2016). Kindergarten and primary school children s everyday, synthetic, and scientific concepts of clouds and rainfall. Research in Science Education, 47 (3), Martin-Hansen, L. M. (2005). Crayfish investigations: Inquiry in action for grades 4-8. Science Activities, 41 (4), 3-6. Marx, R. W., Blumenfeld, P. C., Krajcik, J. S., Fishman, B., Soloway, E. ve Geier, R. (2004). Inquirybased science in the middle grades: Assessment of learning in urban systemic reform. Journal of Research in Science Teaching, 41 (10), MEB (2005). İlköğretim fen ve teknoloji dersi (6, 7 ve 8. sınıflar) öğretim programı. Ankara: Devlet Kitapları Basım Evi. MEB (2013). İlköğretim kurumları (ilkokullar ve ortaokullar) fen bilimleri dersi (3, 4, 5, 6, 7 ve 8. sınıflar) öğretim programı. Ankara: MEB Yayınevi. MEB (2017). Fen bilimleri dersi öğretim programı (ilkokul ve ortaokul 3, 4, 5, 6, 7 ve 8. sınıflar). Ankara: MEB Yayınevi. National Research Council (NRC). (2000). Inquiry and the national science education standards: A guide for teaching and learning. Washington, D.C.: National Academy Press. Parim, G. (2009). İlköğretim 8. Sınıf Öğrencilerinde Fotosentez, Solunum Kavramlarının Öğrenilmesine, Başarıya ve Bilimsel Süreç Becerilerinin Geliştirilmesinde Araştırmaya Dayalı Öğrenmenin Etkileri. Yayımlanmamış doktora tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. 37

18 Prain, V., Tytler, R. ve Peterson, S. (2009). Multiple representation in learning about evaporation. International Journal of Science Education, 31 (6), Schwartz, J. L. (2007). The enactment of tasks in a fifth grade classroom. Yayımlanmamış doktora tezi, University of Arizona, USA. Stout, B. (2001). Tools for scientific inquiry in a fifth-grade classroom. Primary Voices K 6, 10 (1), Şen, Ş., Yılmaz, A. ve Erdoğan, Ü. I. (2016). Sorgulamaya dayalı laboratuvarlara ilişkin öğretmen adaylarının görüşleri. İlköğretim Online, 15 (2), Tytler, R. (2000). A comparison of year 1 and year 6 students' conceptions of evaporation and condensation: Dimensions of conceptual progression. International Journal of Science Education, 22 (5), Tytler, R., Prain, V. ve Peterson, S. (2007). Representational issues in students learning about evaporation. Research in Science Education, 37 (3), Varelas, M., Pappas, C. C. ve Rife, A. (2006). Exploring the role of intertextuality in concept construction: Urban second graders make sense of evaporation, boiling, and condensation. Journal of Research in Science Teaching, 43 (7), Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harward University Press. Wallace, C. S., Tsoi, M. Y., Calkin, J. ve Darley, M. (2003). Learning from inquiry-based laboratories in nonmajor biology: An interpretive study of the relationships among inquiry experience, epistemologies, and conceptual growth. Journal of Research in Science Teaching, 40 (10), Wang, TL. ve Tseng, YK. (2016). The comparative effectiveness of physical, virtual, and virtualphysical manipulatives on third-grade students science achievement and conceptual understanding of evaporation and condensation. International Journal of Science and Mathematics Education, Wu, H-K. ve Krajcik, J. S. (2006). Inscriptional practices in two inquiry-based classrooms: A case study of seventh graders use of data tables and graphs. Journal of Research in Science Teaching, 43 (1), Yager, R. E. ve Akçay, H. (2010). The advantages of an inquiry approach for science instruction in middle grades. School Science and Mathematics, 110 (1), Yıldırım, A. (2012). Rehberli sorgulama deneylerinin bilimsel süreç becerilerinin kazandırılmasına, başarıya ve kavramsal değişime etkisi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara. 38

1. GİRİŞ Yapısalcı (constructivism) yaklaşım, bilginin öğrenme sürecinde öğrenciler tarafından yeniden yapılandırılmasıdır. Biz bilginin yapısını

1. GİRİŞ Yapısalcı (constructivism) yaklaşım, bilginin öğrenme sürecinde öğrenciler tarafından yeniden yapılandırılmasıdır. Biz bilginin yapısını uygulanmıştır. Ayrıca her iki gruptan 6 şar öğrenci ile görüşme yapılmıştır. Elde edilen veriler istatistiksel yöntemlerle değerlendirilerek deneme ve kontrol grupları arasında anlamlı farklar olup olmadığı

Detaylı

Mustafa SÖZBİLİR Şeyda GÜL Fatih YAZICI Aydın KIZILASLAN Betül OKCU S. Levent ZORLUOĞLU. efe.atauni.edu.tr

Mustafa SÖZBİLİR Şeyda GÜL Fatih YAZICI Aydın KIZILASLAN Betül OKCU S. Levent ZORLUOĞLU. efe.atauni.edu.tr Mustafa SÖZBİLİR Şeyda GÜL Fatih YAZICI Aydın KIZILASLAN Betül OKCU S. Levent ZORLUOĞLU efe.atauni.edu.tr Bu çalışma TÜBİTAK tarafından 114K725 nolu proje kapsamında desteklenmektedir. Araştırmaya gönüllü

Detaylı

KİMYA ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENME VE ÖĞRETME ANLAYIŞLARI İLE ÖĞRENME STİLLERİNİN YAPILANDIRMACILIK FELSEFESİ İLE OLAN UYUMU

KİMYA ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENME VE ÖĞRETME ANLAYIŞLARI İLE ÖĞRENME STİLLERİNİN YAPILANDIRMACILIK FELSEFESİ İLE OLAN UYUMU KİMYA ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENME VE ÖĞRETME ANLAYIŞLARI İLE ÖĞRENME STİLLERİNİN YAPILANDIRMACILIK FELSEFESİ İLE OLAN UYUMU Filiz KABAPINAR OYA AĞLARCI M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi OFMA Eğitimi Böl.

Detaylı

ÖĞRENCİLERİN KAYNAYAN SUDAKİ KABARCIKLARIN YAPISINI ANLAMALARI

ÖĞRENCİLERİN KAYNAYAN SUDAKİ KABARCIKLARIN YAPISINI ANLAMALARI 1 XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004 İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya ÖĞRENCİLERİN KAYNAYAN SUDAKİ KABARCIKLARIN YAPISINI ANLAMALARI Yezdan Boz Orta Doğu Teknik Üniversitesi,

Detaylı

YÜKSEKÖĞRETİM KURULU YARDIMCI DOÇENT 17.12.2014

YÜKSEKÖĞRETİM KURULU YARDIMCI DOÇENT 17.12.2014 AYHAN KARAMAN ÖZGEÇMİŞ YÜKSEKÖĞRETİM KURULU YARDIMCI DOÇENT 17.12.2014 Adres : Sinop Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü 57000 SİNOP Telefon : 3682715526-2079 E-posta : akaraman@sinop.edu.tr

Detaylı

Doç.Dr. HİLAL AKTAMIŞ

Doç.Dr. HİLAL AKTAMIŞ Doç.Dr. HİLAL AKTAMIŞ Eğitim Fakültesi Matematik Ve Eğitim Bilgileri 1994-1998 Lisans-Yandal Buca Eğitim Fakültesi Matematik Ve Fen Dokuz Eylül ÜniversitesiBilimleri Eğitimi Bölümü Fizik Öğretmenliği Pr.

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ

ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ ÖZGEÇMİŞ Adı Soyadı: Hüseyin KÜÇÜKÖZER Doğum Tarihi: 23 Ekim 1971 Öğrenim Durumu: Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans OFMAE / Fizik Eğitimi Balıkesir Üniversitesi 1995

Detaylı

Doç. Dr. Mustafa SÖZBİLİR

Doç. Dr. Mustafa SÖZBİLİR Doç. Dr. Mustafa SÖZBİLİR Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Kimya Eğitimi Ana Bilim Dalı 25240-Erzurum sozbilir@atauni.edu.tr http://mustafasozbilir.wordpress.com İÇERİK 1 Kişisel Bilgiler

Detaylı

ONLİNE EĞİTİM ALAN ÖĞRENCİ BAŞARISININ BELİRLENMESİ. Özet

ONLİNE EĞİTİM ALAN ÖĞRENCİ BAŞARISININ BELİRLENMESİ. Özet ONLİNE EĞİTİM ALAN ÖĞRENCİ BAŞARISININ BELİRLENMESİ Özet Öğr.Gör. Mete Okan ERDOĞAN Pamukkale Üniversitesi DTBMYO /Denizli Bu çalışma, Denizli de bulunan öğretmenlere, yapılandırmacılık konusunda uzaktan

Detaylı

Öğretmen Adaylarının Eğitim Teknolojisi Standartları Açısından Öz-Yeterlik Durumlarının Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi

Öğretmen Adaylarının Eğitim Teknolojisi Standartları Açısından Öz-Yeterlik Durumlarının Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi Öğretmen Adaylarının Eğitim Teknolojisi Standartları Açısından Öz-Yeterlik Durumlarının Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi Yahya İLTÜZER Prof. Dr. Süleyman Sadi SEFEROĞLU Hacettepe Üniversitesi, Eğitim

Detaylı

EĞİTİM FAKÜLTESİ Ortaöğretim Fen ve Ortaöğretim Fen ve ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM FAKÜLTESİ Ortaöğretim Fen ve Ortaöğretim Fen ve ENSTİTÜSÜ ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ Adı Soyadı : SAFİYE ASLAN Doğum Tarihi : 15/05/1979 E-posta : safiyeaslan@gmail.com 1. EĞİTİM DURUMU Unvan Bölüm/Anabilim Dalı Fakülte / Y.Okul Üniversite Yıllar Lisans Kimya

Detaylı

Okul Temelli Mesleki Gelişim Nedir?

Okul Temelli Mesleki Gelişim Nedir? Okul Temelli Mesleki Gelişim Nedir? Okul Temelli Mesleki Gelişim (OTMG), okul içinde ve dışında öğretmenlerin mesleki bilgi, beceri, değer ve tutumlarının gelişimini destekleyen, etkili öğrenme ve öğretme

Detaylı

İlköğretim (İlkokul ve Ortaokul) Programları. Yrd.Doç.Dr.Gülçin TAN ŞİŞMAN

İlköğretim (İlkokul ve Ortaokul) Programları. Yrd.Doç.Dr.Gülçin TAN ŞİŞMAN İlköğretim (İlkokul ve Ortaokul) Programları Yrd.Doç.Dr.Gülçin TAN ŞİŞMAN Yakın Geçmiş... 1990 Eğitimi Geliştirme Projesi Dünya Bankası nın desteği - ÖME 1997 8 Yıllık Kesintisiz Eğitim 2000 Temel Eğitime

Detaylı

EĞİTİM FAKÜLTESİ Ortaöğretim Fen ve Ortaöğretim Fen ve ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM FAKÜLTESİ Ortaöğretim Fen ve Ortaöğretim Fen ve ENSTİTÜSÜ ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ Adı Soyadı E-posta : SAFİYE ASLAN : safiyeaslan@gmail.com 1. EĞİTİM DURUMU Unvan Bölüm/Anabilim Dalı Fakülte / Y.Okul Üniversite Yıllar Lisans Kimya Öğretmenliği/ EĞİTİM FAKÜLTESİ

Detaylı

T.C. DÜZCE ÜNİVERSİTESİ Sosyal Bilimler Enstitüsü. Eğitim Programları ve Öğretimi Tezsiz Yüksek Lisans Programı Öğretim Planı.

T.C. DÜZCE ÜNİVERSİTESİ Sosyal Bilimler Enstitüsü. Eğitim Programları ve Öğretimi Tezsiz Yüksek Lisans Programı Öğretim Planı. Ders T.C. DÜZCE ÜNİVERSİTESİ Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Programları ve Öğretimi Tezsiz Yüksek Lisans Programı Öğretim Planı Tablo 1. ve Kredi Sayıları I. Yarıyıl Ders EPO535 Eğitimde Araştırma Yöntemleri

Detaylı

ESKİŞEHİR OSMANGAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ÖZEL EĞİTİM ANABİLİM DALI

ESKİŞEHİR OSMANGAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ÖZEL EĞİTİM ANABİLİM DALI ESKİŞEHİR OSMANGAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ÖZEL EĞİTİM ANABİLİM DALI EĞİTİMDE BÜTÜNLEŞTİRME UYGULAMALARI TEZSİZ II. ÖĞRETİM YÜKSEK LİSANS PROGRAMINA İLİŞKİN BİLGİLER Özel gereksinimli

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ. Derece Alan Üniversite Yıl. OrtaöğretimMatematikEğitimi BoğaziciÜniversitesi 2007

ÖZGEÇMİŞ. Derece Alan Üniversite Yıl. OrtaöğretimMatematikEğitimi BoğaziciÜniversitesi 2007 ÖZGEÇMİŞ 1. AdıSoyadı: Rukiye Didem Taylan 2. DoğumTarihi: 25 Temmuz 1984 3. Unvanı: Yrd. Doç. Dr. 4. ÖgrenimDurumu: Derece Alan Üniversite Yıl Lisans OrtaöğretimMatematikEğitimi BoğaziciÜniversitesi 2007

Detaylı

EPİSTEMOLOJİK İNANÇLAR ÜZERİNE BİR DERLEME

EPİSTEMOLOJİK İNANÇLAR ÜZERİNE BİR DERLEME EPİSTEMOLOJİK İNANÇLAR ÜZERİNE BİR DERLEME Fatih KALECİ 1, Ersen YAZICI 2 1 Konya Necmettin Erbakan Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Matematik Eğitimi 2 Adnan Menderes Üniversitesi, Eğitim Fakültesi,

Detaylı

Principles of Atatürk & History of the Turkish Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi I revolution I

Principles of Atatürk & History of the Turkish Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi I revolution I I I. YIL HAFTALIK DERS SAATI FBÖ 101 Z Genel Fizik I General Physics I (4+0) -4 6 FBÖ 151 Z Genel Fizik Lab. I General Physics Lab. I (0+2) -1 2 FBÖ 103 Z Genel Kimya I General Chemistry I (4+0) -4 6 FBÖ

Detaylı

Doç.Dr. EYLEM YILDIZ FEYZİOĞLU

Doç.Dr. EYLEM YILDIZ FEYZİOĞLU Doç.Dr. EYLEM YILDIZ FEYZİOĞLU Eğitim Fakültesi Matematik Ve Fen Bilimleri Eğitimi Bölümü Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı Eğitim Bilgileri Eğitim Fakültesi Matematik Ve Fen Bilimleri 1994-1999 Lisans

Detaylı

GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ/BİYOLOJİ EĞİTİMİ (DR)

GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ/BİYOLOJİ EĞİTİMİ (DR) YAKUP DOĞAN YARDIMCI DOÇENT E-Posta Adresi yakupdogan06@gmail.com Telefon (İş) Telefon (Cep) Faks Adres 3488142662-1713 3488142663 KİLİS 7 ARALIK ÜNİVERSİTESİ/MUALLİM RIFAT EĞİTİM FAKÜLTESİ Mehmet Sanlı

Detaylı

Artırılmış Gerçeklik Teknolojilerinin Sınıfta Kullanımlarıyla İlgili Bir İnceleme

Artırılmış Gerçeklik Teknolojilerinin Sınıfta Kullanımlarıyla İlgili Bir İnceleme Artırılmış Gerçeklik Teknolojilerinin Sınıfta Kullanımlarıyla İlgili Bir İnceleme Meral TUTULMAZ & Prof. Dr. Süleyman Sadi SEFEROĞLU Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri

Detaylı

Available online at

Available online at Available online at www.sciencedirect.com Procedia - Social and Behavioral Sciences 55 ( 2012 ) 1079 1088 *English Instructor, Abant Izzet Baysal University, Golkoy Campus, 14100, Bolu, Turkey (karakis_o@ibu.edu.tr)

Detaylı

İLKÖĞRETİM 8.SINIF ÖĞRENCİLERİNİN HAVA KİRLİLİĞİ KONUSUNDAKİ BİLGİ DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ

İLKÖĞRETİM 8.SINIF ÖĞRENCİLERİNİN HAVA KİRLİLİĞİ KONUSUNDAKİ BİLGİ DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ İLKÖĞRETİM 8.SINIF ÖĞRENCİLERİNİN HAVA KİRLİLİĞİ KONUSUNDAKİ BİLGİ DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ Geleceğimizi tehdit eden çevre problemlerinin özellikle çocuklara erken yaşlarda verilmesi ve böylece çevre duyarlılığı,

Detaylı

Üniversite Öğrencilerinin Eleştirel Düşünmeye Bakışlarıyla İlgili Bir Değerlendirme

Üniversite Öğrencilerinin Eleştirel Düşünmeye Bakışlarıyla İlgili Bir Değerlendirme Üniversite Öğrencilerinin Eleştirel Düşünmeye Bakışlarıyla İlgili Bir Değerlendirme Buket TAŞKIN & Süleyman Sadi SEFEROĞLU Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri

Detaylı

Fen Bilgisi Eğitimi ( Yüksek Lisans) Adnan Menderes Üniversitesi (Aydın) Fen Bilgisi Eğitimi ( Yüksek Lisans)

Fen Bilgisi Eğitimi ( Yüksek Lisans) Adnan Menderes Üniversitesi (Aydın) Fen Bilgisi Eğitimi ( Yüksek Lisans) Adınız ve Soyadınız E-mail : mtdemirbag@gmail.com Mehmet Demirbağ 13.12.1986 yılında dünyaya geldi. İlk ve ortaöğretimini Aydın ın Söke ilçesinde tamamladı.2005 yılında Atatürk Üniversitesi K.Karabekir

Detaylı

ARAŞTIRMACI FEN ÖĞRETİMİ YAKLAŞIMIYLA SINIF ÖĞRETMENLİĞİ 3. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN BİLİMSEL YÖNTEM YETENEKLERİNİN GELİŞTİRİLMESİ

ARAŞTIRMACI FEN ÖĞRETİMİ YAKLAŞIMIYLA SINIF ÖĞRETMENLİĞİ 3. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN BİLİMSEL YÖNTEM YETENEKLERİNİN GELİŞTİRİLMESİ ARAŞTIRMACI FEN ÖĞRETİMİ YAKLAŞIMIYLA SINIF ÖĞRETMENLİĞİ 3. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN BİLİMSEL YÖNTEM YETENEKLERİNİN GELİŞTİRİLMESİ Salih ATEŞ, Mehmet BAHAR Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi,

Detaylı

DERS BİLGİLERİ Ders Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS BİLİMSEL ARAŞTIRMA YÖNTEMLERİ GK- 373 V Ön Koşul. Yok

DERS BİLGİLERİ Ders Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS BİLİMSEL ARAŞTIRMA YÖNTEMLERİ GK- 373 V Ön Koşul. Yok DERS BİLGİLERİ Ders Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS BİLİMSEL ARAŞTIRMA YÖNTEMLERİ GK- 373 V. 2+0 2 4 Ön Koşul Yok Dersin Dili Dersin Seviyesi Dersin Türü Dersi Veren Öğretim Elemanı Dersin Yardımcıları

Detaylı

ATATÜRK ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ/FEN BİLGİSİ EĞİTİMİ (DR)

ATATÜRK ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ/FEN BİLGİSİ EĞİTİMİ (DR) FUNDA HASANÇEBİ YARDIMCI DOÇENT E-Posta Adresi fndysldg@gmail.com Telefon (İş) Telefon (Cep) Faks Adres - 5062645300 Giresun Üniversitesi Eğitim Fakültesi Öğrenim Bilgisi Doktora 2009 Mayıs/2014 2006 2009

Detaylı

LİSE ÖĞRENCİLERİNİN ÇÖZÜNÜRLÜK İLE İLGİLİ KAVRAMLARI AÇIKLAYABİLME VE GÜNLÜK HAYATTAKİ OLAYLARLA İLİŞKİLENDİREBİLME DÜZEYLERİ

LİSE ÖĞRENCİLERİNİN ÇÖZÜNÜRLÜK İLE İLGİLİ KAVRAMLARI AÇIKLAYABİLME VE GÜNLÜK HAYATTAKİ OLAYLARLA İLİŞKİLENDİREBİLME DÜZEYLERİ LİSE ÖĞRENCİLERİNİN ÇÖZÜNÜRLÜK İLE İLGİLİ KAVRAMLARI AÇIKLAYABİLME VE GÜNLÜK HAYATTAKİ OLAYLARLA İLİŞKİLENDİREBİLME DÜZEYLERİ İsmail ÖNDER * ve Şenol BEŞOLUK ** * Sakarya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi,

Detaylı

Ortaokul Öğrencilerinin Sanal Zorbalık Farkındalıkları ile Sanal Zorbalık Yapma ve Mağdur Olma Durumlarının İncelenmesi

Ortaokul Öğrencilerinin Sanal Zorbalık Farkındalıkları ile Sanal Zorbalık Yapma ve Mağdur Olma Durumlarının İncelenmesi Ortaokul Öğrencilerinin Sanal Zorbalık Farkındalıkları ile Sanal Zorbalık Yapma ve Mağdur Olma Durumlarının İncelenmesi Fatma GÖLPEK SARI Prof. Dr. Süleyman Sadi SEFEROĞLU Hacettepe Üniversitesi, Eğitim

Detaylı

6. SINIF GÖRME ENGELLİ ÖĞRENCİLERE ÜREME BÜYÜME VE GELİŞME ÜNİTESİNİN ÖĞRETİMİ

6. SINIF GÖRME ENGELLİ ÖĞRENCİLERE ÜREME BÜYÜME VE GELİŞME ÜNİTESİNİN ÖĞRETİMİ 6. SINIF GÖRME ENGELLİ ÖĞRENCİLERE ÜREME BÜYÜME VE GELİŞME ÜNİTESİNİN ÖĞRETİMİ Mustafa SÖZBİLİR Fatih YAZICI Şeyda GÜL efe.atauni.edu.tr Bu çalışma TÜBİTAK tarafından 114K725 no lu proje kapsamında desteklenmektedir.

Detaylı

Yrd.Doç.Dr. HANİFE CAN ŞEN

Yrd.Doç.Dr. HANİFE CAN ŞEN Yrd.Doç.Dr. HANİFE CAN ŞEN Eğitim Fakültesi Matematik Ve Fen Bilimleri Eğitimi Bölümü Fen Bilgisi Eğitimi Eğitim Bilgileri 1998-2003 Yüksek Lisans Ve Fen Orta Doğu Teknik ÜniversitesiBilimleri Eğitimi

Detaylı

Türkiye de Biyoloji Eğitimi. Türkiye de Biyoloji Eğitimi İÇERİK

Türkiye de Biyoloji Eğitimi. Türkiye de Biyoloji Eğitimi İÇERİK 24.3.215 TÜRKİYE DE BİYOLOJİ EĞİTİMİ ALANINDA YAPILAN ARAŞTIRMALARA YÖNELİK BİR İÇERİK ANALİZİ ÇALIŞMASI İÇERİK Biyoloji Eğitimi ŞEYDA GÜL Atatürk Üniversitesi K.K. Eğitim Fak. Biyoloji Eği t i m i MUSTAFA

Detaylı

Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı Yüksek Lisans Ders İçerikleri

Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı Yüksek Lisans Ders İçerikleri Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı Yüksek Lisans Ders İçerikleri Okuma-Yazma Öğretimi Teori ve Uygulamaları ESN721 1 3 + 0 7 Okuma yazmaya hazıroluşluk, okuma yazma öğretiminde temel yaklaşımlar, diğer ülke

Detaylı

II. ULUSAL FİZİK EĞİTİMİ KONGRESİ

II. ULUSAL FİZİK EĞİTİMİ KONGRESİ II. ULUSAL FİZİK EĞİTİMİ KONGRESİ Betül OKCU Mustafa SÖZBİLİR Email: betul.okchu11@ogr.atauni.edu.tr 8. SINIF GÖRME ENGELLİ ÖĞRENCİLERE YAŞAMIMIZDAKİ ELEKTRİK ÜNİTESİNDE ETKİNLİĞE DAYALI ÖĞRETİM: MIKNATIS

Detaylı

Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi Journal of Research in Education and Teaching Haziran 2017 Cilt:6 Özel Sayı:1 Makale No: 17 ISSN:

Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi Journal of Research in Education and Teaching Haziran 2017 Cilt:6 Özel Sayı:1 Makale No: 17 ISSN: İŞBİRLİKLİ ÖĞRENME YÖNTEMİNE DAYALI PROJE DESTEKLİ ETKİNLİKLERİN ÖĞRENCİLERİN FİZİK DERSİNE YÖNELİK ETKİSİ Öğr. Gör. Dr. Canel Eke Akdeniz Üniversitesi ceke@akdeniz.edu.tr Prof. Dr. Selma Moğol Gazi Üniversitesi

Detaylı

FEN ÖĞRETİMİNDE LABORATUVAR YAKLAŞIMLARI. Burak Kağan Temiz (burak@gazi.edu.tr)

FEN ÖĞRETİMİNDE LABORATUVAR YAKLAŞIMLARI. Burak Kağan Temiz (burak@gazi.edu.tr) FEN ÖĞRETİMİNDE LABORATUVAR YAKLAŞIMLARI 1800 lerden günümüze Bilgi Bilginin Elde Ediliş Yöntemleri Demonstrasyon Bireysel Yapılan Deneyler Öğretmen Merkezli Öğrenci Merkezli Doğrulama (ispat) Keşfetme

Detaylı

Yrd. Doç. Dr. Celal Deha DOĞAN. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Ölçme ve Değerlendirme Bilim Dalı- Doktora

Yrd. Doç. Dr. Celal Deha DOĞAN. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Ölçme ve Değerlendirme Bilim Dalı- Doktora Yrd. Doç. Dr. Celal Deha DOĞAN Öğrenim Durumu Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Ölçme ve Değerlendirme Bilim Dalı- Doktora- 2005-2011 Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Ölçme ve

Detaylı

Eğitim Bağlamında Oyunlaştırma Çalışmaları: Sistematik Bir Alanyazın Taraması

Eğitim Bağlamında Oyunlaştırma Çalışmaları: Sistematik Bir Alanyazın Taraması Eğitim Bağlamında Oyunlaştırma Çalışmaları: Sistematik Bir Alanyazın Taraması Meryem Fulya GÖRHAN Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim

Detaylı

Bir çalışmanın yazılı bir planıdır. Araştırmacının yapmayı plandıklarını ayrıntılı olarak ifade etmesini sağlar. Araştırmacıya yapılması gerekenleri

Bir çalışmanın yazılı bir planıdır. Araştırmacının yapmayı plandıklarını ayrıntılı olarak ifade etmesini sağlar. Araştırmacıya yapılması gerekenleri Bir çalışmanın yazılı bir planıdır. Araştırmacının yapmayı plandıklarını ayrıntılı olarak ifade etmesini sağlar. Araştırmacıya yapılması gerekenleri açıklamak ve istenmeyen sorunları önlemek için yardımcı

Detaylı

İngilizce Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları 1. İngilizce Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları

İngilizce Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları 1. İngilizce Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları İngilizce Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları 1 İngilizce Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları İbrahim Üstünalp Mersin Üniversitesi İngilizce Öğretmen Adaylarının

Detaylı

FARKLI YAŞ DÜZEYİNDEKİ ÜSTÜN ZEKALI ÖĞRENCİLERİN ÇEVRE BİLİNCİ

FARKLI YAŞ DÜZEYİNDEKİ ÜSTÜN ZEKALI ÖĞRENCİLERİN ÇEVRE BİLİNCİ FARKLI YAŞ DÜZEYİNDEKİ ÜSTÜN ZEKALI ÖĞRENCİLERİN ÇEVRE BİLİNCİ The Echological Understanding of The Gifted Students at The Different Ages ÇEKEN, Ramazan. Yrd. Doç. Dr. Sinop Üniversitesi, Eğitim Fakültesi

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ: Yard. Doç. Dr. Şirin İlkörücü

ÖZGEÇMİŞ: Yard. Doç. Dr. Şirin İlkörücü ÖZGEÇMİŞ: Yard. Doç. Dr. Şirin İlkörücü e-mail: ilkorucu@uludag.edu.tr EĞİTİM Doktora (Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Öğretmenliği) (2007) Yüksek Lisans, /Uludağ Üniversitesi Eğitim

Detaylı

Arş. Gör. Dr. Mücahit KÖSE

Arş. Gör. Dr. Mücahit KÖSE Arş. Gör. Dr. Mücahit KÖSE Dumlupınar Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Evliya Çelebi Yerleşkesi (3100) KÜTAHYA Doğum Yeri ve Yılı: Isparta/Yalvaç Cep Telefonu: Telefon:765031-58 E-posta:

Detaylı

Arş. Gör. Raziye SANCAR

Arş. Gör. Raziye SANCAR Arş. Gör. Raziye SANCAR EĞİTİM DURUMU Derece Üniversite/Bölüm/Program Yıl Doktora Yüksek Lisans Lisans Eğitim Teknolojisi Doktora Programı. Eğitim Teknolojisi Yüksek Lisans Programı. Selçuk Üniversitesi,

Detaylı

Yrd.Doç.Dr. AYŞE ELİTOK KESİCİ

Yrd.Doç.Dr. AYŞE ELİTOK KESİCİ Yrd.Doç.Dr. AYŞE ELİTOK KESİCİ Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Eğitim Programları Ve Öğretim Anabilim Dalı Eğitim Bilgileri 1991-1996 Lisans Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Eğitim

Detaylı

BÖLÜM 5 SONUÇ VE ÖNERİLER. Bu bölümde araştırmanın bulgularına dayalı olarak ulaşılan sonuçlara ve geliştirilen önerilere yer verilmiştir.

BÖLÜM 5 SONUÇ VE ÖNERİLER. Bu bölümde araştırmanın bulgularına dayalı olarak ulaşılan sonuçlara ve geliştirilen önerilere yer verilmiştir. BÖLÜM 5 SONUÇ VE ÖNERİLER Bu bölümde araştırmanın bulgularına dayalı olarak ulaşılan sonuçlara ve geliştirilen önerilere yer verilmiştir. 1.1.Sonuçlar Öğretmenlerin eleştirel düşünme becerisini öğrencilere

Detaylı

Yalıtım ve Yalıtım Malzemeleri Konusuna Yönelik Hazırlanan Öğretim Tasarımının Görme Engelli Öğrencilerin Akademik Başarısına Etkisi

Yalıtım ve Yalıtım Malzemeleri Konusuna Yönelik Hazırlanan Öğretim Tasarımının Görme Engelli Öğrencilerin Akademik Başarısına Etkisi Yalıtım ve Yalıtım Malzemeleri Konusuna Yönelik Hazırlanan Öğretim Tasarımının Görme Engelli Öğrencilerin Akademik Başarısına Etkisi Bireyler görüş birliği, uzman görüşü ve mantık gibi farklı yöntemlerle

Detaylı

T.C. DÜZCE ÜNİVERSİTESİ Sosyal Bilimler Enstitüsü. Eğitim Bilimleri Tezli Yüksek Lisans Programı Öğretim Planı. Ders Kodları AKTS

T.C. DÜZCE ÜNİVERSİTESİ Sosyal Bilimler Enstitüsü. Eğitim Bilimleri Tezli Yüksek Lisans Programı Öğretim Planı. Ders Kodları AKTS Ders T.C. DÜZCE ÜNİVERSİTESİ Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Tezli Yüksek Lisans Programı Öğretim Planı Tablo 1. ve Kredi Sayıları I. Yarıyıl Ders EPO501 Eğitimde Program Geliştirme 3 0 3 8

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ. Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Anadolu Üniversitesi 2003

ÖZGEÇMİŞ. Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Anadolu Üniversitesi 2003 Adı Soyadı : Esra EREN Doğum Tarihi : 08.12.1980 Unvanı Öğrenim Durumu : Yrd.Doç.Dr. : Doktora ÖZGEÇMİŞ Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Anadolu Üniversitesi

Detaylı

ÖĞRETMEN ADAYLARININ MESLEK BİLGİSİ DERSLERİ ÜZERİNE BAKIŞ AÇILARI

ÖĞRETMEN ADAYLARININ MESLEK BİLGİSİ DERSLERİ ÜZERİNE BAKIŞ AÇILARI ÖĞRETMEN ADAYLARININ MESLEK BİLGİSİ DERSLERİ ÜZERİNE BAKIŞ AÇILARI Çiğdem ŞAHİN TAŞKIN* Güney HACIÖMEROĞLU** *Yrd. Doç. Dr., Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü **

Detaylı

ÖĞRENCİLERİN YOĞUNLAŞMA KONUSUNU ANLAMALARI

ÖĞRENCİLERİN YOĞUNLAŞMA KONUSUNU ANLAMALARI 1 XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004 İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya ÖĞRENCİLERİN YOĞUNLAŞMA KONUSUNU ANLAMALARI Yezdan Boz Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Orta Öğretim

Detaylı

KIRIKKALE ÜNİVERSİTESİEĞİTİM FAKÜLTESİ SINIF ÖĞRETMENLİĞİ PROGRAMI 2013 2014 EĞİTİM-ÖĞRETİM YILI LİSANS PROGRAMI ÖĞRETİM PLANI.

KIRIKKALE ÜNİVERSİTESİEĞİTİM FAKÜLTESİ SINIF ÖĞRETMENLİĞİ PROGRAMI 2013 2014 EĞİTİM-ÖĞRETİM YILI LİSANS PROGRAMI ÖĞRETİM PLANI. I. YARIYIL KIRIKKALE ÜNİVERSİTESİEĞİTİM FAKÜLTESİ SINIF ÖĞRETMENLİĞİ PROGRAMI 2013 2014 EĞİTİM-ÖĞRETİM YILI LİSANS PROGRAMI ÖĞRETİM PLANI 0801101 Temel Matematik I 2+0 General Mathematics I 6 0801102 Genel

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ E-posta:muniseseckin@hotmail.com 0(222) 239 3750/ 1657

ÖZGEÇMİŞ E-posta:muniseseckin@hotmail.com 0(222) 239 3750/ 1657 ÖZGEÇMİŞ Eposta:muniseseckin@hotmail.com 0(222) 239 3750/ 1657 1. Adı Soyadı : Munise SEÇKİN KAPUCU 2. Doğum Tarihi : 01.03.1982 3. Unvanı : Yrd. Doç. Dr. 4. Öğrenim Durumu : Derece Alan Üniversite Yıl

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ. Derece Alan Üniversite Yıl. Y. Lisans Matematik Eğitimi University of Warwick 2010 Y. Lisans Matematik Eğitimi University of Cambridge 2012

ÖZGEÇMİŞ. Derece Alan Üniversite Yıl. Y. Lisans Matematik Eğitimi University of Warwick 2010 Y. Lisans Matematik Eğitimi University of Cambridge 2012 ÖZGEÇMİŞ 1. Adı Soyadı: Gülay BOZKURT İletişim Bilgileri: Adres: Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Oda No: 403 Odunpazarı/Eskişehir Telefon: 0(222) 2293123 1676 email: gbozkurt@ogu.edu.tr

Detaylı

BÖLÜM 1 Nitel Araştırmayı Anlamak Nitel Bir Araştırmacı Gibi Düşünmek Nicel Araştırmaya Dayalı Nitel Bir Araştırma Yürütme...

BÖLÜM 1 Nitel Araştırmayı Anlamak Nitel Bir Araştırmacı Gibi Düşünmek Nicel Araştırmaya Dayalı Nitel Bir Araştırma Yürütme... İÇİNDEKİLER Ön söz... xiii Amaç... xiii Okuyucu Kitle... xiv Kitabı Tanıyalım... xiv Yazım Özellikleri... xv Teşekkür... xvi İnternet Kaynakları... xvi Çevirenin Sunuşu... xvii Yazar Hakkında... xix Çeviren

Detaylı

Bazı Dünya Ülkelerinde Fizik Öğretim Programları

Bazı Dünya Ülkelerinde Fizik Öğretim Programları Bazı Dünya Ülkelerinde Fizik Öğretim Programları Türkiye nin çocukları, batı nın teknolojisinin haraçgüzarı olarak değil, kendi icat ettikleri tekniklerle değerlerimizi yeryüzüne çıkarmalı dünya ya duyurmalıdır.

Detaylı

PROJE TABANLI ÖĞRENMEDE ÇOKLU ZEKÂ YAKLAŞIMININ MATEMATİK ÖĞRENME BAŞARISINA VE MATEMATİĞE KARŞI TUTUMA ETKİSİNİN KARŞILAŞTIRILMASI

PROJE TABANLI ÖĞRENMEDE ÇOKLU ZEKÂ YAKLAŞIMININ MATEMATİK ÖĞRENME BAŞARISINA VE MATEMATİĞE KARŞI TUTUMA ETKİSİNİN KARŞILAŞTIRILMASI PROJE TABANLI ÖĞRENMEDE ÇOKLU ZEKÂ YAKLAŞIMININ MATEMATİK ÖĞRENME BAŞARISINA VE MATEMATİĞE KARŞI TUTUMA ETKİSİNİN KARŞILAŞTIRILMASI Mesut TABUK1 Ahmet Şükrü ÖZDEMİR2 Özet Matematik, diğer soyut bilimler

Detaylı

Yrd.Doç.Dr. SEZAİ KOÇYİĞİT

Yrd.Doç.Dr. SEZAİ KOÇYİĞİT Yrd.Doç.Dr. SEZAİ KOÇYİĞİT Eğitim Fakültesi Temel Eğitim Bölümü Okul Öncesi Eğitimi Anabilim Dalı Eğitim Bilgileri Eğitim Fakültesi Temel Eğitim 1996-2000 Lisans Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Bölümü

Detaylı

ADAPAZARI ÖZEL ENKA ORTAOKULU / LİSESİ EĞİTİM ÖĞRETİM YILI PORTFOLYO POLİTİKASI

ADAPAZARI ÖZEL ENKA ORTAOKULU / LİSESİ EĞİTİM ÖĞRETİM YILI PORTFOLYO POLİTİKASI ADAPAZARI ÖZEL ENKA ORTAOKULU / LİSESİ 2016 2017 EĞİTİM ÖĞRETİM YILI PORTFOLYO POLİTİKASI Portfolyo, öğrencilerin belirli bir zaman diliminde, belirli bir amaç dahilinde becerilerini, yeteneklerini, zayıf

Detaylı

TEMEL KİMYA DERSİNDE ÖĞRENCİLERİN KAVRAMLARI ANLAMA VE SAYISAL PROBLEMLERİ ÇÖZME BAŞARILARI ARASINDAKİ İLİŞKİ

TEMEL KİMYA DERSİNDE ÖĞRENCİLERİN KAVRAMLARI ANLAMA VE SAYISAL PROBLEMLERİ ÇÖZME BAŞARILARI ARASINDAKİ İLİŞKİ TEMEL KİMYA DERSİNDE ÖĞRENCİLERİN KAVRAMLARI ANLAMA VE SAYISAL PROBLEMLERİ ÇÖZME BAŞARILARI ARASINDAKİ İLİŞKİ İnci MORGİL, Ayhan YILMAZ, Özge ÖZYALÇIN Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, OFMA Bölümü,

Detaylı

Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımını Temel Alan Çalışmaların Değerlendirilmesi: Türkiye Örneği

Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımını Temel Alan Çalışmaların Değerlendirilmesi: Türkiye Örneği 8. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımını Temel Alan Çalışmaların Değerlendirilmesi: Türkiye Örneği H. Coşkun ÇELİK a,samet GÜNDÜZ b (a) Siirt Üniversitesi, Eğitim Fakültesi,

Detaylı

PORTFOLYONUN FEN VE TEKNOLOJİ DERSİNDEKİ ÖĞRENCİ BAŞARISI VE KALICILIĞA ETKİSİ

PORTFOLYONUN FEN VE TEKNOLOJİ DERSİNDEKİ ÖĞRENCİ BAŞARISI VE KALICILIĞA ETKİSİ 311 PORTFOLYONUN FEN VE TEKNOLOJİ DERSİNDEKİ ÖĞRENCİ BAŞARISI VE KALICILIĞA ETKİSİ Rahşan BAŞÇİFTÇİ, Selçuklu Necip Fazıl Kısakürek İlköğretim Okulu, Selçuklu/KONYA, rahsan.basciftci@hotmail.com Özet Bu

Detaylı

Yaşam Temelli Öğrenme. Yazar Figen Çam ve Esra Özay Köse

Yaşam Temelli Öğrenme. Yazar Figen Çam ve Esra Özay Köse Bilginin hızla yenilenerek üretildiği çağımızda birey ve toplumun geleceği, bilgiye ulaşma, bilgiyi kullanma ve üretme becerilerine bağlı bulunmaktadır. Bu becerilerin kazanılması ve hayat boyu sürdürülmesi

Detaylı

FEN BİLİMLERİ DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI (3, 4, 5, 6, 7 VE 8. SıNıF) TANITIMI. Öğretim Programı Tanıtım Sunusu

FEN BİLİMLERİ DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI (3, 4, 5, 6, 7 VE 8. SıNıF) TANITIMI. Öğretim Programı Tanıtım Sunusu FEN BİLİMLERİ DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI (3, 4, 5, 6, 7 VE 8. SıNıF) TANITIMI Öğretim Programı Tanıtım Sunusu Sununun İçeriği Programın Yapısı Ünite, Kazanım Sayı ve Süre Tablosu Fen Bilimleri Dersi Öğretim

Detaylı

Muhammet Demirbilek, PhD

Muhammet Demirbilek, PhD Muhammet Demirbilek, PhD İlk olarak 1995 yılında Bernie Dodge ve Tom March tarafından San Diego State Üniversitesi nde Eğitim Teknolojileri Bölümü nde geliştirilmiştir. Bernie DODGE Webquest Öğrencilerin

Detaylı

ÖĞRENCİLERİN KAYNAMA OLAYI İLE İLGİLİ DÜŞÜNCELERİNİN VE ANLAMALARININ BELİRLENMESİ

ÖĞRENCİLERİN KAYNAMA OLAYI İLE İLGİLİ DÜŞÜNCELERİNİN VE ANLAMALARININ BELİRLENMESİ ÖĞRENCİLERİN KAYNAMA OLAYI İLE İLGİLİ DÜŞÜNCELERİNİN VE ANLAMALARININ BELİRLENMESİ Bayram COŞTU, Alipaşa AYAS Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fatih Eğitim Fak. OFMA Eğitimi Bölümü, TRABZON ÖZET: Bu çalışma,

Detaylı

Fen Eğitiminde Eğitsel Oyun Tabanlı Kavram Öğretiminin ve Kavram Defteri Uygulamasının Öğrenci Tutum ve Başarısına Etkisi

Fen Eğitiminde Eğitsel Oyun Tabanlı Kavram Öğretiminin ve Kavram Defteri Uygulamasının Öğrenci Tutum ve Başarısına Etkisi Đlköğretim Kongresi: Đlköğretimde Eğitim ve Öğretim Fen Eğitiminde Eğitsel Oyun Tabanlı Kavram Öğretiminin ve Kavram Defteri Uygulamasının Öğrenci Tutum ve Başarısına Etkisi Hasan Said TORTOP * ÖZET: Fen

Detaylı

FEN ÖĞRETĠMĠNDE 6. SINIF ÖĞRENCĠLERĠNĠN KAVRAM YANILGILARINI GĠDERMEDE KAVRAM KARĠKATÜRLERĠNĠN ETKĠSĠ

FEN ÖĞRETĠMĠNDE 6. SINIF ÖĞRENCĠLERĠNĠN KAVRAM YANILGILARINI GĠDERMEDE KAVRAM KARĠKATÜRLERĠNĠN ETKĠSĠ 1091 FEN ÖĞRETĠMĠNDE 6. SINIF ÖĞRENCĠLERĠNĠN KAVRAM YANILGILARINI GĠDERMEDE KAVRAM KARĠKATÜRLERĠNĠN ETKĠSĠ Özet Meltem DURAN, Science Education Department, Gazi University, 06500, Ankara/TURKEY, meltemduran2@gmail.com

Detaylı

KAVRAM YANILGILARININ ÜÇ-AŞAMALI SORULARLA FARKLI BİR ŞEKİLDE DEĞERLENDİRİLMESİ

KAVRAM YANILGILARININ ÜÇ-AŞAMALI SORULARLA FARKLI BİR ŞEKİLDE DEĞERLENDİRİLMESİ KAVRAM YANILGILARININ ÜÇ-AŞAMALI SORULARLA FARKLI BİR ŞEKİLDE DEĞERLENDİRİLMESİ Erdal TAŞLIDERE 1, Fikret KORUR 1, Ali ERYILMAZ 2 1 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü 2

Detaylı

İLKÖĞRETİM 6. ve 7. SINIF FEN ve TEKNOLOJİ DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMININ İÇERİĞİNE VE ÖĞRENME- ÖĞRETME SÜRECİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ

İLKÖĞRETİM 6. ve 7. SINIF FEN ve TEKNOLOJİ DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMININ İÇERİĞİNE VE ÖĞRENME- ÖĞRETME SÜRECİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ İLKÖĞRETİM 6. ve 7. SINIF FEN ve TEKNOLOJİ DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMININ İÇERİĞİNE VE ÖĞRENME- ÖĞRETME SÜRECİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ Yrd.Doç.Dr.Cavide DEMİRCİ Uzman Esra ÇENGELCİ ESOGÜ Eğitim Fakültesi

Detaylı

KAVRAM YANILGILARININ GİDERİLMESİNDE BİLGİSAYAR DESTEKLİ REHBER MATERYALLERİN KULLANILMASI

KAVRAM YANILGILARININ GİDERİLMESİNDE BİLGİSAYAR DESTEKLİ REHBER MATERYALLERİN KULLANILMASI KAVRAM YANILGILARININ GİDERİLMESİNDE BİLGİSAYAR DESTEKLİ REHBER MATERYALLERİN KULLANILMASI Bayram COŞTU 1, Salih ÇEPNİ 2, Mustafa YEŞİLYURT 1 1 KTÜ Fatih Eğitim Fakültesi Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları

Detaylı

Matematik Eğitimi ABD. Mesleki Deneyim: Indiana University, School of Education, Curriculum and

Matematik Eğitimi ABD. Mesleki Deneyim: Indiana University, School of Education, Curriculum and Adı soyadı Belma Türker Biber Lisans Y. Lisans Ankara Üniversitesi, Fen Fakültesi, Matematik Bölümü. Ankara Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Matematik ABD. Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Bilimleri

Detaylı

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLERİNİN YENİ FEN BİLGİSİ PROGRAMINA YÖNELİK DÜŞÜNCELERİ

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLERİNİN YENİ FEN BİLGİSİ PROGRAMINA YÖNELİK DÜŞÜNCELERİ FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLERİNİN YENİ FEN BİLGİSİ PROGRAMINA YÖNELİK DÜŞÜNCELERİ Ayşe SAVRAN 1, Jale ÇAKIROĞLU 2, Özlem ÖZKAN 2 1 Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bil. ABD, DENİZLİ

Detaylı

13. ULUSAL PSİKOLOJİK DANIŞMA VE REHBERLİK KONGRESİ BİLDİRİ ÖZETLERİ KİTABI. 07-09 Ekim, 2015 Mersin

13. ULUSAL PSİKOLOJİK DANIŞMA VE REHBERLİK KONGRESİ BİLDİRİ ÖZETLERİ KİTABI. 07-09 Ekim, 2015 Mersin 13. ULUSAL PSİKOLOJİK DANIŞMA VE REHBERLİK KONGRESİ BİLDİRİ ÖZETLERİ KİTABI 07-09 Ekim, 2015 Mersin 2 İÇİNDEKİLER Davet Mektubu... 5 Genel Bilgiler... 7 Kurullar... 8 Davetli Konuşmacılar... 12 Paneller

Detaylı

EĞİTİM ÖĞRETİM YILI II. DÖNEM ORTAK SINAV TEST VE MADDE İSTATİSTİKLERİ

EĞİTİM ÖĞRETİM YILI II. DÖNEM ORTAK SINAV TEST VE MADDE İSTATİSTİKLERİ T.C. MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI ÖLÇME, DEĞERLENDİRME VE SINAV HİZMETLERİ GENEL MÜDÜRLÜĞÜ VERİ ANALİZİ, İZLEME VE DEĞERLENDİRME DAİRE BAŞKANLIĞI 2015-2016 EĞİTİM ÖĞRETİM YILI II. DÖNEM ORTAK SINAV TEST VE MADDE

Detaylı

BİYOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN LABORATUVAR DERSİNE YÖNELİK TUTUMLARININ FARKLI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ

BİYOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN LABORATUVAR DERSİNE YÖNELİK TUTUMLARININ FARKLI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ BİYOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN LABORATUVAR DERSİNE YÖNELİK TUTUMLARININ FARKLI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ Gülay EKİCİ Gazi Üniversitesi, Teknik Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, ANKARA Özet Bu

Detaylı

Zirve Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği ABD Ders Ġçerikleri

Zirve Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği ABD Ders Ġçerikleri Zirve Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği ABD Ders Ġçerikleri 5.DÖNEM 6.DÖNEM DERSLER T U K ECTS DERSLER T U K ECTS SNF 301 FEN VE TEK. ÖĞR. 4 0 4 6 SNF 304 TÜRKÇE ÖĞRETIMI 4 0 4 6 SNF 303

Detaylı

FİZİK VE MATEMATİK ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRETİM YAKLAŞIMLARININ BELİRLENMESİ

FİZİK VE MATEMATİK ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRETİM YAKLAŞIMLARININ BELİRLENMESİ FİZİK VE MATEMATİK ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRETİM YAKLAŞIMLARININ BELİRLENMESİ Dr. Feral OGAN BEKİROĞLU* & Dr. Hatice AKKOÇ** Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi O.Ö.F.M.A.E. Bölümü Fizik Eğitimi

Detaylı

BĠYOLOJĠ EĞĠTĠMĠ LĠSANSÜSTÜ ÖĞRENCĠLERĠNĠN LĠSANSÜSTÜ YETERLĠKLERĠNE ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠ

BĠYOLOJĠ EĞĠTĠMĠ LĠSANSÜSTÜ ÖĞRENCĠLERĠNĠN LĠSANSÜSTÜ YETERLĠKLERĠNE ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠ 359 BĠYOLOJĠ EĞĠTĠMĠ LĠSANSÜSTÜ ÖĞRENCĠLERĠNĠN LĠSANSÜSTÜ YETERLĠKLERĠNE ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠ Osman ÇİMEN, Gazi Üniversitesi, Biyoloji Eğitimi Anabilim Dalı, Ankara, osman.cimen@gmail.com Gonca ÇİMEN, Milli

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ. Yardımcı Doçent Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Niğde Ünv. 2011- 7.1. Uluslararası Hakemli Dergilerde Yayınlanan Makaleler

ÖZGEÇMİŞ. Yardımcı Doçent Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Niğde Ünv. 2011- 7.1. Uluslararası Hakemli Dergilerde Yayınlanan Makaleler ÖZGEÇMİŞ 1. Adı Soyadı : Oğuz ÇETİN 2. Doğum Tarihi : 16 Ekim 1980 3. Unvanı : Yardımcı Doçent 4. Öğrenim Durumu : Derece Alan Üniversite Yıl Lisans Fen Bilgisi Öğretmenliği Dokuz Eylül Üniversitesi 2002

Detaylı

Öğrenim Durumu: Derece Bölüm/Program/Alan Üniversite Bitirme Yılı Lisans Fizik / Fen Edebiyat / Fizik Dicle Üniversitesi 2004

Öğrenim Durumu: Derece Bölüm/Program/Alan Üniversite Bitirme Yılı Lisans Fizik / Fen Edebiyat / Fizik Dicle Üniversitesi 2004 ÖZGEÇMİŞ ve ESERLER LİSTESİ Genel Bilgiler: Adı Soyadı : Cihat DEMİR Doğum Yeri ve Tarihi : Diyarbakır - 14 Haziran 1982 Yazışma Adresi : Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ

ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ Adı Soyadı: Doç. Dr. Cavide DEMİRCİ Öğrenim Durumu: Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Eğitim Fakültesi Almanca Biyoloji Hacettepe Üniversitesi 1993 Öğretmenliği Y.

Detaylı

Yrd.Doç.Dr. GÖZDE İNAL KIZILTEPE

Yrd.Doç.Dr. GÖZDE İNAL KIZILTEPE Yrd.Doç.Dr. GÖZDE İNAL KIZILTEPE Eğitim Fakültesi Temel Eğitim Bölümü Okul Öncesi Eğitim Bilgileri Eğitim Fakültesi Temel Eğitim Bölümü Okul 1999-2003 Lisans Hacettepe Üniversitesi Öncesi 2003-2006 Yüksek

Detaylı

BÖLÜM 1 ÖLÇME VE DEĞERLENDİRMEDE TEMEL KAVRAMLAR

BÖLÜM 1 ÖLÇME VE DEĞERLENDİRMEDE TEMEL KAVRAMLAR İÇİNDEKİLER BÖLÜM 1 ÖLÇME VE DEĞERLENDİRMEDE TEMEL KAVRAMLAR I. Öğretimde Ölçme ve Değerlendirmenin Gerekliliği... 2 II. Ölçme Kavramı... 3 1. Tanımı ve Unsurları... 3 2. Aşamaları... 3 2.1. Ölçülecek

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ A. KİMLİK BİLGİLERİ

ÖZGEÇMİŞ A. KİMLİK BİLGİLERİ ÖZGEÇMİŞ A. KİMLİK BİLGİLERİ Adı Soyadı: Tohit GÜNEŞ Doğum Yeri: Iğdır Yabancı Dil: İngilizce, Almanca Uzmanlık Alanları: Bitki Fizyolojisi, Fen Eğitimi B. ADRESLERİ VE TELEFON NUMARALARI İş: OMÜ. Eğitim

Detaylı

Bilişim Teknolojileri Öğretmen Adaylarının E-içerik Geliştirme Becerileri ve Akademik Başarı Arasındaki İlişkinin İncelenmesi

Bilişim Teknolojileri Öğretmen Adaylarının E-içerik Geliştirme Becerileri ve Akademik Başarı Arasındaki İlişkinin İncelenmesi Bilişim Teknolojileri Öğretmen Adaylarının E-içerik Geliştirme Becerileri ve Akademik Başarı Arasındaki İlişkinin İncelenmesi Mehmet Kokoç, Fatih Erdoğdu 1, Ünal Çakıroğlu Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri

Detaylı

International Journal of Progressive Education, 6(2), 27-47.

International Journal of Progressive Education, 6(2), 27-47. ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ ÖZGEÇMİŞ Adı Soyadı: AYŞE AYPAY Doğum Tarihi: 24 02 1969 Öğrenim Durumu: Doktora Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Psikoloji Bölümü Ankara Üniversitesi 1989 Y. Lisans

Detaylı

ĠLKÖĞRETĠM II. KADEME MATEMATĠK ÖĞRETĠM PROGRAMININ OLASILIK VE ĠSTATĠSTĠK ALT ÖĞRENME ALANININ ĠSTATĠSTĠK BOYUTUNUN ĠNCELENMESĠ

ĠLKÖĞRETĠM II. KADEME MATEMATĠK ÖĞRETĠM PROGRAMININ OLASILIK VE ĠSTATĠSTĠK ALT ÖĞRENME ALANININ ĠSTATĠSTĠK BOYUTUNUN ĠNCELENMESĠ ĠLKÖĞRETĠM II. KADEME MATEMATĠK ÖĞRETĠM PROGRAMININ OLASILIK VE ĠSTATĠSTĠK ALT ÖĞRENME ALANININ ĠSTATĠSTĠK BOYUTUNUN ĠNCELENMESĠ Yunus KAYNAR 1 Erdoğan HALAT 2 1 Akdoğan ilköğretim okulu, Kızılcahamam

Detaylı

BÖLÜM 5 SONUÇ VE ÖNERİLER. Bu bölümde araştırmanın bulgularına dayalı olarak ulaşılan sonuçlara ve geliştirilen önerilere yer verilmiştir.

BÖLÜM 5 SONUÇ VE ÖNERİLER. Bu bölümde araştırmanın bulgularına dayalı olarak ulaşılan sonuçlara ve geliştirilen önerilere yer verilmiştir. BÖLÜM 5 SONUÇ VE ÖNERİLER Bu bölümde araştırmanın bulgularına dayalı olarak ulaşılan sonuçlara ve geliştirilen önerilere yer verilmiştir. 1.1. Sonuçlar Araştırmada toplanan verilerin analizi ile elde edilen

Detaylı

İLKÖĞRETİM 5. SINIF SOSYAL BİLGİLER DERSİNDE KAVRAM HARİTASI KULLANIMININ ÖĞRENCİ AKADEMİK BAŞARISI ÜZERİNDEKİ ETKİSİ

İLKÖĞRETİM 5. SINIF SOSYAL BİLGİLER DERSİNDE KAVRAM HARİTASI KULLANIMININ ÖĞRENCİ AKADEMİK BAŞARISI ÜZERİNDEKİ ETKİSİ Mart 2008 Cilt:16 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi 61-66 İLKÖĞRETİM 5. SINIF SOSYAL BİLGİLER DERSİNDE KAVRAM HARİTASI KULLANIMININ ÖĞRENCİ AKADEMİK BAŞARISI ÜZERİNDEKİ ETKİSİ Gülşen ALTINTAŞ Celal Bayar Üniversitesi,

Detaylı

Öğretmenlerin Eğitimde Bilgi ve İletişim Teknolojilerini Kullanma Konusundaki Yeterlilik Algılarına İlişkin Bir Değerlendirme

Öğretmenlerin Eğitimde Bilgi ve İletişim Teknolojilerini Kullanma Konusundaki Yeterlilik Algılarına İlişkin Bir Değerlendirme Öğretmenlerin Eğitimde Bilgi ve İletişim Teknolojilerini Kullanma Konusundaki Yeterlilik Algılarına İlişkin Bir Değerlendirme Fatma Kübra ÇELEN & Prof. Dr. Süleyman Sadi SEFEROĞLU Hacettepe Üniversitesi

Detaylı

EĞĠTĠM TEKNOLOJĠLERĠNDE TEMEL KAVRAMLAR. Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme

EĞĠTĠM TEKNOLOJĠLERĠNDE TEMEL KAVRAMLAR. Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme EĞĠTĠM TEKNOLOJĠLERĠNDE TEMEL KAVRAMLAR Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme Giriş Öğretim bir sanattır ve her sanat dalında olduğu gibi öğretim alanında da incelikler vardır. Disiplinler arası

Detaylı

Matematik Başarısında Dünya Ülkeleri İçerisinde Türkiye nin Konumu: TIMSS * Verileri

Matematik Başarısında Dünya Ülkeleri İçerisinde Türkiye nin Konumu: TIMSS * Verileri Matematik Başarısında Dünya Ülkeleri İçerisinde Türkiye nin Konumu: TIMSS * Verileri Yrd. Doç. Dr. Nuray Ç. Dedeoğlu İlköğretim Matematik Eğitimi ndedeoglu@sakarya.edu.tr *TIMSS-Trends in International

Detaylı

Yrd. Doç. Dr. Ali Rıza ŞEKERCİ

Yrd. Doç. Dr. Ali Rıza ŞEKERCİ Yrd. Doç. Dr. Ali Rıza ŞEKERCİ Dumlupınar Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Ana Bilim Dalı Evliya Çelebi Yerleşkesi (43100) KÜTAHYA Cep Telefonu: Telefon: Faks: E-posta: aliriza.sekerci@dpu.edu.tr

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ. Kişisel Bilgiler: Eğitim Durumu: Emine BALCI. Doğum Tarihi 1985 Telefon 0(242)

ÖZGEÇMİŞ. Kişisel Bilgiler: Eğitim Durumu: Emine BALCI. Doğum Tarihi 1985 Telefon 0(242) ÖZGEÇMİŞ Kişisel Bilgiler: Unvanı/ Adı Soyadı Doktor Öğretim Üyesi Emine BALCI Uyruğu T.C. Medeni Durumu Evli ve 1 çocuk Doğum Tarihi 1985 Telefon 0(242) 510 60 60 E-posta emine.balci@alanya.edu.tr Eğitim

Detaylı

Lise Göztepe Anadolu Kız Meslek Lisesi Bilgisayar Bölümü, İzmir, 1990 1994.

Lise Göztepe Anadolu Kız Meslek Lisesi Bilgisayar Bölümü, İzmir, 1990 1994. Ö Z G E Ç M İ Ş Kişisel Bilgiler : Adı Soyadı Şirin KARADENİZ ORAN Doğum Yeri Karşıyaka/İzmir/TÜRKİYE Doğum Tarihi 25.04.1977 Yabancı Dili ve Düzeyi İngilizce Cinsiyeti Bayan Medeni Hali Evli Uyruğu T.C.

Detaylı