Sosyal Bilgiler Alaný Öðretmen Adaylarýnýn Okul Uygulamalarýna Yönelik Görüþleri Üzerine Nitel Bir Araþtýrma

Transkript

1 Sosyal Bilgiler Alaný Öðretmen Adaylarýnýn Okul Uygulamalarýna Yönelik Görüþleri Üzerine Nitel Bir Araþtýrma Ýsmail GÜVEN * Özet Bu niteliksel çalýþmanýn amacý sosyal bilgiler alaný öðretmen adaylarýnýn meslekî geliþimleri, okullardaki uygulamalar ve etkili öðretmen olma konusundaki görüþlerini ortaya çýkarmaktýr. Veriler, Ankara Üniversitesi Eðitim Bilimleri Fakültesi Sosyal Bilgiler Eðitimi programýnda öðrenimlerini sürdüren ve alanda uygulamaya giden kýrk sekiz öðretmen adayýna sorulan açýk uçlu sorularla onlarla yapýlan yüz yüze görüþmelerle elde edilmiþtir. Adaylarýn hemen hepsi sosyal bilgiler alanýný tercih etmelerinin temel gerekçesini iþ bulmak olarak açýklamýþlardýr. Sosyal bilgiler alaný aday öðretmenlerinden bazýlarý, alana çok erken yaþlarda ilgi duyduklarýný ve resmî okullardaki programdan baðýmsýz olarak bu alanda okumak istediklerini belirtmiþlerdir. Anahtar Kelimeler Öðretmen Eðitimi, Öðretmen Adaylarý, Sosyal Bilgiler Öðretimi, Öðretmenlerin Düþünceleri. * Yard. Doç. Dr., Ankara Üniversitesi Ýlköðretim Bölümü Sosyal Bilgiler Eðitimi Anabilim Dalý Öðretim Üyesi Kuram ve Uygulamada Eðitim Bilimleri / Educational Sciences: Theory & Practice 4 (2) Kasým / November Eðitim Danýþmanlýðý ve Araþtýrmalarý Ýletiþim Hizmetleri Tic. Ltd. Þti. (EDAM)

2 Yard. Doç. Dr. Ýsmail GÜVEN Ankara Üniversitesi Eðitim Bilimleri Fakültesi Ýlköðretim Bölümü, Sosyal Bilgiler Eðitimi Anabilim Dalý Cebeci Ankara Elektronik Yayýn ve Diðer Çalýþmalarýndan Seçmeler Güven, I. (2004). Education, military, and government in Turkey. In K. Mutua, C. Szymanski-Sunal (Eds), Education and research on Africa, Middle East and Caribbean (pp ). Greenwich, CT: Information Age Publishing Inc. Güven, Ý. (2004) dan günümüze öðretmenlerin ekonomik sorunlarýnýn analizi. Milli Eðitim Dergisi, 160, Güven, Ý. (2002).Osmanlý eðitiminin batýlýlaþma evreleri. Ankara: Natürel Kitapevi Yayýnlarý. Güven, Ý. (2002). Yeni geliþmeler ýþýðýnda yüksek öðretimde yapýsal dönüþümler. Ankara Üniversitesi Eðitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 35 (1-2), Güven, Ý. (2001). Öðretmen yetiþtirmenin uluslararasý boyutu. Milli Eðitim Dergisi, 150, Güven, Ý. (2000). Türkiye de devlet ve eðitim ideolojisi arasýndaki iliþkiler. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Araþtýrma Dergisi, 3 (3), Güven, Ý. (2000). Türkiye de devlet eðitim ve ideoloji. Ankara: Siyasal Kitapevi Yayýnlarý. Güven, Ý. (1999). Küreselleþme ve eðitim dizgesine yansýmalarý. Ankara Üniversitesi Eðitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 32 (2),

3 Sosyal Bilgiler Alaný Öðretmen Adaylarýnýn Okul Uygulamalarýna Yönelik Görüþleri Üzerine Nitel Bir Araþtýrma Ýsmail GÜVEN Öðretmenler mesleklerinin her aþamasýnda yeterliliklerini artýrmayý ve kendilerini yenilemeyi zorunlu görürler. Bu geliþim sürecinin baþlangýç noktasý hizmet öncesi eðitimdir. Öðretmen adaylarýnýn hizmet öncesi eðitim evresinde, uygulama için gittikleri okullarda elde ettikleri deneyimlerin niteliði, öðretmenlerin yetiþtirilmesinde temel belirleyicilerden biridir; çünkü alanda yapýlan uygulamalar öðretmen adaylarýnýn mesleði her a- çýdan tanýmasý için birinci elden veriler saðlar (Tang, 2002). Zeichner (1996), uygulama alanýnda yapýlan çalýþmalarý eðitici uygulama olarak nitelendirir. Öðretmen adaylarý bu evrede bireysel ve meslekî geliþimle birlikte, öðrenmeyi de kavramsallaþtýrabilir ve nasýl öðretmen olabileceklerine iliþkin ipuçlarýný alabilirler. Öðretmen olmak; öðretmeyi öðrenmek, kiþisel geliþimi saðlamak ya da toplumsallaþmak gibi birçok alanda yeterli olmayý gerektirir ve bu süreç, öðretmenlerin yaþamlarý boyunca sürer. Öðretmenlik mesleði yalnýzca öðretmenin almýþ olduðu meslekî eðitimle baðlantýlý deðildir, aksine farklý durumlar sonucu ortaya çýkan, etkileþime dayalý bir süreçtir. Her öðretmen için bu süreç hizmet öncesinde almýþ olduðu eðitim açýsýndan benzer gibi görünse de bireysel açýdan farklý evreleri içerir. Bu evreler ayný zamanda öðretmenlerin yeterlilik ve etkililiklerini de belirler. Ýyi bir öðretmen olabilmek için bireyin kendini tanýmasý ve kendi kendine öðrenmesinin ötesinde, bireylerle saðlýklý sosyal meslekî etkileþim kurma, danýþma ve uygulama yapma gibi becerilere de sahip olmasý gereklidir (Gözütok, 1997; Senemoðlu, 1997; Tang, 2002). Bir öðretmenin meslekî ve kiþisel baþarýsý farklý etkenlere baðlýdýr. Bunlar, (i) Çocukluk ve okul yýllarýndaki yaþantýlar (öðretme ve öðrenmeye iliþkin birikimleri, öðrencilik geçmiþi ve derslere iliþkin düþüncelerin oluþmasý), (ii) Derslere karþý ilgi, (iii) Üniversitede okuduðu bölümün kendisine saðladýðý akademik ve sosyal yaþantýlar, (iv) Alanýndaki bilgi ve deneyimin yeterliliði, (v) Öðretmen olarak iþ yerinde toplumsallaþma gibi öðelerdir.

4 274 KURAM VE UYGULAMADA EÐÝTÝM BÝLÝMLERÝ Temel eðitim sonrasýnda öðretmenlerin alanlarýna olan baðlýlýklarý, öðretmen kimliðini kazanmalarýný ve dolayýsýyla verdikleri eðitimin niteliðini etkilemektedir (Banks & Banks, 1999; Gözütok, 1997). Temel e- ðitim ikinci kademeden itibaren özellikle seçmiþ olduklarý alan, öðretmen olacak kiþilerin meslekî kariyerlerine de yön vermektedir (John, 1996; Little, 1990). Hizmet öncesi dönemde öðretmenlerin alanlarýný sevip baðlanmalarý, öðretmen adaylarýnýn gelecekteki iþ yaþamlarýndaki meslekî doyumlarýný ve kendilerini yenileme eðilimlerini büyük ölçüde etkilemektedir. Bütün bu gerçeklere karþýlýk, öðretmenlerin alanlarýný sevmelerinde ve gelecekteki kariyerlerini belirlemelerinde etkili olan faktörlere iliþkin araþtýrmalar fazla deðildir. Öðretmen adaylarýnýn alanlarýndaki ilk yaþantýlarýnýn neler olduðunu ve bu deneyimlerin gelecekteki baþarýlarýný nasýl etkilediðini ortaya çýkaran çeþitli araþtýrma bulgularý, hizmet öncesi dönemin ilk yýllarýna özellikle önem verilmesi gerektiðini ortaya koymuþtur (Calderhead, 1991; John, 1996; Ornstein & Lasley, 2000; Sugrue, 1997). Öðrenim süreleri boyunca yalnýzca alanlarýný öðrenmezler, ayný zamanda farklý öðrenme biçimleri, öðretici davranýþ ve tutumlarý ile öðretme stillerine iliþkin yaþantýlar da elde ederler. Derslerde iþlenen konular onlarýn kendi deðer, bilgi, yaþantý ve geleneklerinin alt yapýsýný oluþturmalarýna yardýmcý olur. Alan öðretmeni olarak rolüne ýsýnma ve alan öðretmeni kültürünü kazanma da hizmet öncesi evrede baþlar. Öðretmen adaylarý bu evrede konulara, okullardaki statülerine, konu iþleyiþ biçimlerine ve yöntemlere iliþkin düþüncelerini geliþtirme ve uygulama olanaklarý da bulurlar. Bu açýdan bakýldýðýnda hizmet öncesi alan olan üniversitenin, baþka bir deyiþle fakültelerin önemi büyüktür. Birçok araþtýrma, öðretmen a- daylarýnýn mesleðe iliþkin ön yargýlarýnýn oluþtuðu hizmet öncesi evresinin, öðretmen adaylarýnýn gelecekteki meslek yaþantýlarý üzerine büyük etkisi olduðunu ortaya koymuþtur; fakat bunlarýn tümü gelecekteki kariyer için temel veri olarak kabul edilmemiþtir (Demirel, 1999; Michaelis & Garcia, 1996). Meslek öncesi eðitimin yaný sýra, okullardaki geleneksel ve yerleþik iliþkiler, öðretmen adaylarýnýn gelecekte çalýþacaklarý alanda baþ etmeleri gereken çatýþma noktalarý olarak ortaya çýkabilir; çünkü öðretmenlik hayatýna baþlayanlar, genelde hizmet öncesi eðitimlerinden etkilenip yerleþik alýþkanlýklarýný, atandýklarý okullarda deðiþtirmek istemeyebilirler (Fehn & Koeppen, 1998; Slekar, 1998). Öðretmen adaylarý mesleðe henüz baþlamadan çocuklarý güdüleme, öðretim bilgisi, sýnýf yönetimi konularýnda yeterli bilgiyle donandýklarýný düþünmektedirler ve bu konuda yüksek ideallere sahiptirler. Kalabalýk sýnýflara girilip sýnýfla karþý karþýya gelindiðinde bu idealizm sorgulanmaktadýr. Bu durumda Öðretmenlik mi yoksa sýnýf önünde ayakta kalabil-

5 GÜVEN / Sosyal Bilgiler Alaný Öðretmen Adaylarýnýn Okul Uygulamalarýna Yönelik Görüþleri Üzerine mek mi? gibi sorulara cevap aranmaktadýr. Öðretmen adaylarý öðretici olarak ilk deneyimlerinde yani uygulama evresinde, beklentileri ile gerçek yaþantýlarý arasýndaki çatýþma ve gerilimler ortaya çýktýðýnda çoðu zaman endiþeye kapýlýrlar. Bu endiþeler, onlarýn öðretmenliðe iliþkin algýlarýný, beklentilerini belirler ve kiþiliklerini etkiler. Öðretmen adaylarý için baþka bir önemli nokta da öðretici olarak ilk yaþantýlarýnýn kiþisel ve etkileyici olduðunu vurgulamalarýdýr (Cohen & Morrison, 1996). Bu nedenle, öðretmen eðitimi konusunda yapýlan araþtýrmalar, öðretmen adaylarýnýn gerçek düþüncelerini ve anlayýþlarýný bilinçli olarak deðerlendirebilmeleri için kendilerine olanaklar ve öðretime iliþkin alternatifler geliþtirmeye yardýmcý olan etkinlikler sunulmasýný önermektedir (Borophy, 1999; Hollingsworth, 1989; Kagan, 1992). Yöntem Araþtýrma Deseni Araþtýrma temelde nitel bir çalýþmadýr. Bu çalýþmada veri toplama yöntemi olarak görüþme tekniði kullanýlmýþtýr. Genel olarak nitel araþtýrmalar çeþitli kavramlarýn, sorunlarýn ve süreçlerin yorumlanmasýný içerir. Nitel araþtýrma süreci, çalýþmanýn çeþitli boyutlarý arasýndaki içsel baðlantýlarýn araþtýrmacý tarafýndan yönetilmesi ile ortaya çýkan veri ve analizlerin yer aldýðý diyalektik bir süreçtir. Bu sürecin temelinde çalýþmanýn kapsamý i- le iliþkili olarak günlük hayatýn çeþitli boyutlarýnýn gözlenmesi, betimlenmesi ve analizinde kullanýlan yöntemler arasýndaki içsel iliþkilerin nitel a- raþtýrmacýlar tarafýndan yönetilmesi yer alýr (Miller & Dingwall, 1997). Nitel tekniklerin kuþkusuz bazý sýnýrlýlýklarý vardýr. Bu sýnýrlýlýklardan birincisi, doðal ortama duyarlýlýk yani araþtýrmanýn gerçekleþtiði doðal ortamý baþka bir araþtýrma kapsamýnda aynen bulmak ya da yaratmak olanaksýzlýðýdýr. Ýkinci sýnýrlýlýðý ise araþtýrmacýnýn katýlýmcý rolüdür. Nitel a- raþtýrmada araþtýrmacýnýn veri kaynaklarýna yakýn olmasý ve olaylarýn doðal akýþýný etkileyebilme olasýlýðýnýn bulunmasý, geleneksel anlamda araþtýrma anlayýþýna ters düþmekte ve bu yönüyle nitel araþtýrmanýn yeterince nesnel olmadýðý bir sýnýrlýlýk olarak kabul edilmektedir. Nitel araþtýrmada çok sayýda bireyin ya da deneðin araþtýrmaya katýlmasý güçtür. Bu nedenle toplanan verilerin ayrýntýlý ve derinlemesine olmasý algýlarý ortaya çýkarmayý sýnýrlamaktadýr. Araþtýrma deseninin beklenmeyen deðiþikliklere a- çýk olmasý niteliksel araþtýrmalar için belirlenen baþka bir sýnýrlýlýktýr. En önemli sýnýrlýlýklardan biri de nitel araþtýrmada toplanan verilerin sayýlara indirgenmesinin zorluðudur. Geçerlik ve güvenirliðin standart tekniklerle belirlenmemesidir. Çünkü nitel araþtýrmalar, nicel araþtýrmalarda olduðu gibi yaygýn olarak kullanýlan tanýmlar, yöntemler ve testler yoktur (Yýldýrým & Þimþek, 2000).

6 276 KURAM VE UYGULAMADA EÐÝTÝM BÝLÝMLERÝ Öðretmenlik mesleði süreç boyutu aðýrlýkta olan yani yaþantýlarýn önemli olduðu bir meslektir. Bu yaþantýlarýn süreç içinde ve doðal ortamýnda gözlenmesi son derece önemlidir. Öðretmen davranýþ ve beklentilerin tam anlamýyla betimlenmesi, yorumlanmasý ve öðretmen adaylarýnýn bakýþ açýlarýný tam olarak anlayabilmek için nitel araþtýrma yöntemi seçilmiþtir. Nicel araþtýrmalarda asýl olan yöntemdir; fakat öðretmenlik mesleðine iliþkin bir çalýþmanýn süreç içinde yapýlmasý daha önemlidir. Bu nedenle araþtýrmada nitel araþtýrma yöntemi kullanýlmýþtýr. Öðretmenlik mesleðinde karþýlaþýlan durumlar çok farklý ve zengin olduðu için, bu durumlarý sayýsal verilere indirgemek zordur. Örneðin bir çocuðun sýnýfta çekingen durmasýnýn bir nedeni olamaz. Bireysel farklýlýklardan, öðretmen davranýþlarýna kadar uzanan bir yelpaze söz konusudur. Bu nedenle böyle bir davranýþý farklý boyutlarýyla ve derinliðine incelemek için nitel araþtýrmanýn kullanýlmasý gereklidir. Sosyal olaylarýn tek neden ve sonuç iliþkisine dayandýrýlmasýnýn güçlüðü, nicel araþtýrma tekniklerinin en önemli sýnýrlýlýklarýndandýr. A- raþtýrma deseni bir kez oluþturulunca geri dönüþ çok zor olmakta ve zaman kaybettirmektedir. Oysa ki, nitel araþtýrmalarda araþtýrma deseni esnek olduðu için, sorunlara esnek yaklaþýmý ön gören sosyal bilimler alanlarýndaki konularýn incelenmesi daha da kolaylaþabilmektedir daha da kolaylaþabilir. Böylece deðiþkenler nicel araþtýrmalarýn tersine birbirinden baðýmsýz deðildir. Birbirleriyle bütünsellik taþýr. Örneklem Görüþme yapmak üzere, amaçlý örnekleme (purposeful sampling) yöntemi izlenmiþtir. Amaçlý örnekleme yöntemleri tam anlamýyla nitel araþtýrma süreci içinde ortaya çýkmýþtýr. Amaçlý örnekleme zengin bilgiye sahip olduðu düþünülen durumlarýn derinlemesine çalýþýlmasýnda olanak vermektedir (Yýldýrým & Þimþek, 2000). Bu örneklemede seçim için önemli olduðu düþünülen ölçütler belirlenir. Bu ölçütlere göre seçilen örneklemin, araþtýrma evrenini bütün nitelikleri ile temsil edebildiði düþünülür (Tavþancýl & Aslan, 2001). Araþtýrmada özellikle, Eðitim Bilimleri Fakültesinde, Okul Deneyimi derslerinde öðrencilerin alanla ilgili olarak elde ettikleri yaþantýlarý ve düþünceleri belirleyip yaþanan sorunlara olasý çözüm yollarýnýn önerilmesi hedeflenmiþtir. Araþtýrma, Ankara Üniversitesi Eðitim Bilimleri Fakültesi Sosyal Bilgiler Öðretmenliði Programý son sýnýfýnda öðrenimine devam eden öðretmen adaylarý ile gerçekleþtirilmiþtir. Sosyal Bilgiler Öðretmenliði Programý son sýnýfýnda öðrenim gören ve Okul Deneyimi dersini alan kýrk sekiz öðretmen adayý çalýþma grubu olarak belirlenmiþtir. Bu çalýþma grubuna öðretmenlik uygulamalarýna iliþkin görüþlerini formüle etmeleri için aþaðýda yazýlý olan, beþ açýk uçlu sorunun yazýlý olduðu kâðýt-

7 GÜVEN / Sosyal Bilgiler Alaný Öðretmen Adaylarýnýn Okul Uygulamalarýna Yönelik Görüþleri Üzerine lar daðýtýlmýþtýr. Ayrýca, bu görüþleri destekleyecek nitelikte yarý yapýlandýrýlmýþ bir görüþme formu da kullanýlmýþtýr. Bu çalýþma, sosyal bilgiler dersi öðretmen adaylarýnýn hizmet öncesi meslekî geliþimlerini, motivasyonlarýný, öðretime iliþkin düþüncelerini ele almakta ve hizmet öncesinde edindikleri yaþantýlarýný nasýl betimleyip deðerlendirdiklerini belirlemeyi hedeflemektedir. Öðretmen adaylarý, 1997 yýlýnda Yüksek Öðretim Kurulu (YÖK) tarafýndan yapýlan, Türkiye de öðretmen yetiþtirmeye iliþkin ulusal düzeydeki son düzenlemeden sonra Okul Deneyimi dersleri çerçevesinde okullara gitmekte ve gerçek eðitim-öðretim ortamýyla tanýþmaktadýrlar. Daha önceleri de öðretmenlik bölümlerinde ya da öðretmenlik sertifikasý programlarýnda öðrenciler okullara gönderilmekteydi. Yeniden yapýlanmanýn uzantýsý olarak, uygulamaya gidilen okullarýn ve okullardaki öðretmen ve yöneticilerin sorumluluklarý artmýþ ve rolleri deðiþmiþ; ama bu da beraberinde farklý sorunlarý getirmiþtir (Kiraz & Arý, 1998). Öðretmen adaylarýnýn yetiþmesinde önemli rolü olan bu uygulama, okullardaki öðretmenlerin, öðretmen adaylarýný nasýl yetiþtirecekleri konusunda yeterli deneyim ve bilgi sahibi olmadýklarýný da ortaya çýkarmýþtýr. Ayný alanda öðretmen yetiþtiren fakültelere baðlý birçok bölümün bulunduðu büyük yerleþim merkezlerinde Okul Deneyimi dersleri için uygulama okulu bulmak ve öðretmen adaylarýna gerektiði gibi uygulama yaptýrmak öðretmen yetiþtiren kurumlar için önemli bir sorundur. Çok sayýda öðretmen adayýnýn deneyim sahibi olmak ve uygulama yapmak için gönderildiði uygulama okullarýnýn yöneticileri öðretmen adaylarýný kalabalýk sýnýflara yerleþtirmektedir., bu durumun da öðretmen adaylarýnýn meslek öncesi geliþimlerini olumsuz yönde etkilediði gözlenmektedir. Bu nedenle öðretmen adaylarýndan hem meslek hem de uygulamayý deðerlendirmeleri istenmiþtir. Dönemin ilk dersinde öðretmen adaylarýndan, (i) Sosyal bilgiler alanýný neden seçtikleri, (ii) Okul yýllarýndaki öðretmenlerinin öðretim tarzlarýnýn öðretmenlik anlayýþlarýný etkileyip etkilemediði, (iii) Nasýl bir öðretmen olmak istedikleri, (iv) Uygulamalarý nasýl deðerlendikleri, (v) Sýnýfla baþa çýkma stratejilerini yeterince uygulayýp uygulayamadýklarý konularýnda açýk uçlu sorulara cevap vermeleri istenmiþtir Ayrýca öðretmen adaylarýndan uygulama evresindeki ilk izlenimlerini, öðretmen-öðrenci iliþkilerini, girdikleri derse iliþkin ilk yaþantýlarýný da yazmalarý istenmiþtir. Yýl boyunca, gruptan gönüllü olarak seçilmiþ on iki öðretmen adayýyla yarý yapýlandýrýlmýþ görüþmeler de yapýlmýþtýr. Bu görüþmelerde adaylara

8 278 KURAM VE UYGULAMADA EÐÝTÝM BÝLÝMLERÝ öðrenme, öðretme ve öðretmenlik rolleri konusunda, kendi yetersizlikleri ya da yaþadýklarý güçlükleri deðerlendirmelerine yönelik sorular yöneltilmiþtir. Bu görüþmeler araþtýrmacý ve bir yardýmcý araþtýrma görevlisi tarafýndan gerçekleþtirilmiþtir. Çalýþma, temelde görüþme formunda açýk uçlu sorulara verilen yanýtlara dayalýdýr, yani yapýlandýrýlmamýþ görüþme yöntemi ile veriler toplanmýþ, yapýlandýrýlmýþ görüþmelerle de bireylerin verdikleri bilgiler arasýndaki paralellik ve farklýlýk saptanmaya çalýþýlmýþtýr. Görüþmeler dýþýnda kalan bütün veriler öðretim süreci devam ederken yukarýda belirtildiði biçimde, yani açýk uçlu sorulara verilen cevaplar olarak toplanmýþ ve öðretmen adaylarýnýn öðretmenlik hakkýndaki düþüncelerini olabildiðince gerçekçi olarak vermeleri saðlanmýþtýr. Verilen yanýtlarýn gerçeði her zaman tam o- larak yansýtmamasý da araþtýrmanýn önemli bir sýnýrlýlýðýný oluþturmuþtur. Açýk uçlu sorulara verilen yanýtlar ile görüþmelerden elde edilen verilerin analizlerinde, öðrencilerin bazý konularý tekrar ettikleri görülmüþtür. Tek cümleli yanýtlar da veri kaynaðý olarak kabul edilmiþ ve deðerlendirilmiþtir. Yanýtlardaki benzerlikler ve anlamca yakýn olan yanýtlar ayný tema altýnda toplanmýþtýr. Araþtýrmanýn ön uygulama (pilot) çalýþmasý için Ankara daki üniversitelerin Eðitim Fakültesi/Eðitim Bilimleri Fakültesi Sosyal Bilgiler Öðretmenliði programýnda okuyan ve rastgele seçilmiþ beþ öðretmen adayýyla da görüþmeler yapýlmýþ ve onlardan açýk uçlu sorulara cevap vermeleri istenmiþtir. Böylece, çalýþmaya dahil edilen a- daylara sorulacak soru ve görüþmenin yapýlandýrýlmasý için verilerin elde edilmesi hedeflenmiþtir. Araþtýrmada elde edilen verilerin analizinde nitel içerik analizi yaklaþýmý kullanýlmýþtýr. Araþtýrmacýnýn belirlemiþ olduðu kategorilerle ilgili olarak, katýlýmcýlarýn açýk uçlu sorular ile yarý yapýlandýrýlmýþ anketlere verdikleri cevaplar çözümlenmiþtir. Araþtýrmacý, verilen cevaplarý çözümleyerek, belli kategoriler altýnda sýnýflamýþtýr. Birbirine benzeyen veriler belirli kavramlar ve temalar çerçevesinde bir araya getirilmiþ ve yorumlanmaya çalýþýlmýþtýr. Birbirleriyle iliþkili olan kavramlar belirli bir tema altýnda birleþtirilmiþtir. Bulgular ve Yorum Sosyal Bilgiler alanýný neden tercih ettim? Araþtýrmaya katýlan öðretmen adaylarýnýn kýrk ikisi matematik, dil ve fen gibi alanlarda yetenekleri olmadýðý için, sosyal bilgiler alanýný tercih ettiklerini belirtmiþlerdir (N=48). Sosyal bilgiler alanýnda öðretmen olarak kariyer yapmak öncelikleri olmamýþtýr. Yani bu alaný seçmede meslekî ka-

9 GÜVEN / Sosyal Bilgiler Alaný Öðretmen Adaylarýnýn Okul Uygulamalarýna Yönelik Görüþleri Üzerine riyerin getirisinden çok, gelecek kaygýsýnýn aðýr bastýðý görülmüþtür. Ülkenin ekonomik koþullarýnýn yetersiz ve iþ alanlarýnýn sýnýrlý olmasý nedeniyle, öðretmen adaylarýnýn hemen hepsi ancak öðretmen olduklarýnda iþ garantisi saðlayabileceklerini söylemiþlerdir. Öðretmen adaylarýnýn bir bölümü, daha önceki okullar kendilerine istedikleri bilgiyi veremediði için sosyal bilgiler ve tarih öðretmeni olmak istediklerini belirtmiþlerdir. Bu bulgular John (1996) un tarih öðrenme ve öðretme kuramlarýný öðrenen öðretmen adaylarýyla yaptýðý görüþmelerin analiz sonuçlarýyla da tutarlýlýk göstermektedir. John (1996) adaylara tarihe karþý ilgilerinin nasýl baþladýðý sorusunu sorduðunda, adaylarýn tarihî hikâyeler, müzeler ve gezilere ilgi duymalarýnýn önemli olduðu ortaya çýkmýþtýr. Ayný sonuçlar Borries (1988) in bulgularýyla da tutarlýlýk göstermektedir. Borries (1988) de tarih öðretmenlerinin tarihle nasýl ilgilenmeye baþladýklarýna iliþkin araþtýrmasýnda, öðretmen adaylarýnýn sosyal bilgiler ve onun alt alaný olan tarih konusuna nasýl ilgi duyduklarýný ortaya çýkarmayý hedeflemiþtir. Araþtýrmada, öðretmen adaylarý için tarih konusunda yetiþmenin, özellikle biliþsel ve düþünsel geliþme için de gerekli görüldüðü belirlenmiþtir. Bu geliþmenin, sosyal bilgiler alaný öðretmenliðinin ilk yýllarýnda biçimlendiði, ama bu konuda ilk basamaðý çocukluk dönemindeki heyecan ve isteklerin oluþturduðu görülmüþtür. Sosyal bilgiler alanýný niçin tercih ettiniz? sorusuna öðretmen adaylarýnýn bir diðer ortak yanýtý; kendilerini en iyi ifade ettikleri alan olarak ortaya çýkmýþtýr. Bununla birlikte, sosyal bilgiler öðretmeni olma kararýnýn alýnmasý ilk yýllardan itibaren alana duyulan ilgiyle yakýndan iliþkilidir. Bazý öðrenciler ise sosyal bilgilerin alt alanlarýnda akademik baþarýlarýnýn aileleri tarafýndan fark edildiðini ve onlar tarafýndan alana yönlendirildiklerini belirtmiþlerdir. Ayrýca, müze ve gezilerin de bu alaný seçmelerinde önemli rol oynadýðýný belirtmiþlerdir. Bu görüþler Ornstein ve Lasley (2000) tarafýndan da vurgulanmýþtýr. Birçok öðretmen adayý, sosyal bilgiler alanýnýn öðretmen için ilginç ve farklý konularda okuma yapmayý gerektirmesi nedeni ile bu alaný seçtiðini söylemiþtir. Bu nedenle iyi öðretmen olabilmek için alt alanlarda öðretmenlerin kendilerini iyi yetiþtirmeleri son derece önemli görülmüþtür.öðretmen adaylarýnýn çoðunluðu (N= 35), öðrenimlerinin bazý evrelerinde beðendikleri ve mükemmel o- larak nitelendirdikleri tarih, coðrafya ve sosyal bilgiler öðretmenlerinin de alaný tercih etmelerinde etkili olduðunu belirtmiþlerdir. Özellikle sosyal bilgilerin alt alaný olan tarih ve coðrafya derslerinin ileri sýnýflardaki öðretim programlarýnda yer almasý, baþka bir deyiþle on yaþ üzerindeki çocuklarla çalýþýlacak olmasý, bu alaný cazip kýlan baþka bir neden olmuþtur. Ayrýca, sosyal bilgiler alanýnda çalýþan deneyimli öðretmenler, öðretmen adaylarý için meslekî örnek oluþturmuþlardýr.

10 280 KURAM VE UYGULAMADA EÐÝTÝM BÝLÝMLERÝ Baþka bir ilginç nokta ise araþtýrmaya katýlanlarýn birçoðunun ilköðretim yýllarýnýn, alan tercihlerinde oldukça önemli olduðunu ifade etmeleridir. Ýlköðretim yýllarýndan beri sosyal bilgiler konularýna ilgisi olan bir öðretmen adayý þunlarý belirtmiþtir:...sosyal bilgiler ilk anda benim için hayal kýrýklýðý yaratmýþtý. Aslýnda, tüm bu sýkýcýlýðýna karþýlýk, ilgim temel eðitimin sonuna kadar sürdü. Sosyal bilgiler ve özellikle tarih alanýndan önemli beklentilerim vardý Konularýn iþleniþi yavaþ ilerlediði ve öðrendiklerimizin hepsi de benim bildiðim þeyler olduðu için sýkýlýyordum; ama yeni sosyal bilgiler öðretmeninin gelmesiyle, tekrar alana olan ilgim arttý ve yeni öðretmenimizin tartýþmaya dayalý öðretim yöntemi ile alaný tekrar keþfettim. Tekrar tarih kitaplarý okumaya baþladým ve bu konuda ilerledim. Derslerde kendi bildiklerim ve istediklerimle meþguldüm... Bu ve benzer ifadeler kullanan pek çok öðretmen adayý (N=35) özellikle ilköðretim ve daha sonraki öðretim kademelerinde derse ilgi duyduklarýný ve bu ilgilerinin farklý yöntemler kullanan yetenekli öðretmenlerin derslerine girmesiyle daha da arttýðýný belirtmiþtir. Burada öðretmen a- daylarýnýn daha önceki okul yýllarýndaki yaþantýlarýnýn onlarýn öðretmen olarak düþünce biçimlerini etkilediði görülmektedir. Bütün bunlar, öðretmenleri bazen kalýp davranýþlara götürüp yeni yaklaþýmlarý denemelerini önleyebilir. Yani öðretmenler, hazýr bir öðretme stilini ya da denenmiþ sonuç veren yöntemleri uygulayýp, diðer yöntemleri denemek için zaman a- yýramayabilir. Okul yýllarýndaki öðretmenlerinizin öðretim tarzlarý öðretmenlik anlayýþýnýzý etkiledi mi? Öðretmen adaylarý, öðrenim yaþantýlarý boyunca öðretmen rolleri konusunda kendi düþüncelerini biçimlendiren çok sayýda öðretmen ve öðretim tarzý ile karþýlaþmýþ olduklarýný belirtmiþlerdir. Aslýnda öðretmenlik rolü tarihsel ve çaðdaþ oluþumlarýn biçimlendirdiði karmaþýk bir roldür. Örneðin on sekizinci yüzyýlda öðretmenin ahlâkî yönü ön plândayken, günümüzde bunlarýn yaný sýra, eðitici yönü ön plâna çýkmýþtýr. Öðretmenlerden farklý sosyokültürel çevrelerden ve farklý birikimlere sahip o- lan öðrencilere nitelikli öðretim yaþantýlarý saðlamalarý beklenmekte ve bu durum öðretmenlerin rolünü etkilemektedir. Günümüzde öðretmenlerin rolleri üç temel alanda kavramsallaþtýrýlabilir. Bunlarýn baþýnda öðretim gelmektedir. Ýkincisi, liderlik ve üçüncüsü de öðretmenin kurumsal uyumudur. Öðretmenin hem kendi alanýnda hem de eðitim-öðretim alanýnda yeterli bilgi ve beceri donanýmýna sahip olmasý bu rollerini yerine getirmesini kolaylaþtýrmaktadýr. Öðreticilik rolü, öðretim süreçleri-

11 GÜVEN / Sosyal Bilgiler Alaný Öðretmen Adaylarýnýn Okul Uygulamalarýna Yönelik Görüþleri Üzerine ni, öðretim teknik ve yöntemlerini kullanmaya karþýlýk gelir. Liderlik i- se öðrencileri güdüleme, süreci plânlama ve kýt kaynaklarla en iyi öðretimi yapma anlamýna gelmektedir. Öðretmenlik mesleðinin kurumsal yönü, öðretmenin, okul denen kurumda, diðer öðretmenler, aileler ve yöneticilerle uyum içinde çalýþmasýný ifade eder. Öðretmenlik aslýnda yaþam boyu süren bir meslektir ve belli evrelerden geçmeyi gerektirir. Aileler ve öðretmenler çoðunlukla öðrencilerin kararlarýný etkiler (Arends, 2000). Öðretmenlerin meslekî açýdan yeterli ya da yetersiz oluþlarý öðrencileri etkileyen baþka bir olgudur. Aday öðretmenler, temel eðitim evresinde bazý öðretmenlerin verdikleri eðitimi hatýrladýklarýn be bunlarýn kendilerini de etkilediðini ve böylece uygulama evresinde bu yaklaþýmlarý benimsediklerini vurgulamýþlardýr. Bu nedenle araþtýrmada, öðretmen adaylarýnýn, yeterli ya da yetersiz olarak niteledikleri öðretmen tiplerine iliþkin yanýtlarý analiz edilerek daha önceki öðretmenlerine iliþkin özellikler ortaya çýkarýlmaya çalýþýlmýþtýr. Verilere göre, iyi bir öðretmen denildiðinde öðrencileri eleþtirel düþündüren, yeterli birikime sahip, sýnýfta olumlu ortam yaratabilen ve tartýþmaya yer veren öðretmen akla gelmektedir. Öðretmen, alanýnda uzman, karizmatik, esnek ve adil olmalýdýr. Öðretmen adaylarý, öðretmenlerin güçlü bir kiþiliðe sahip, yaratýcý ve yeterli olmalarýný beklediklerini belirtmiþlerdir. Aslýnda bütün bunlar meslekî yeterlikten çok kiþisel özelliklerdir. Öðretmen adaylarý, öðretmenlerin öðrencileri istekli hâle getirebilmesinin önemini vurgulamýþlar, sýnýf içi dinamizmi ve etkileþimi yeterli görmüþlerdir. Öðretmen adaylarý, sýnýflardaki öðrencilerin geleneksel yöntemleri kullanan öðretmenlerin ancak öðrencilere olumlu yaklaþým ve onlarla saðlýklý etkileþimle kabul görebileceklerini belirtmiþlerdir. Son teknolojinin kullanýlamamasý sýkýcý yöntemler ve yetersiz öðretmenler gibi faktörlerin öðrencileri olumsuz etkilediðini belirtmiþlerdir. Buna iliþkin bir açýklama þöyledir: Okul yaþantým boyunca farklý sosyal bilgiler öðretmenlerim oldu. Bazýlarý oldukça sertti ve sýnýf disiplini konusunda da oldukça katýydý. Bana sýnýf disiplininin ne demek olduðunu öðretti. Bazý öðretmenler ise yalnýzca kuru kuruya anlatýmla geçiþtirip, coðrafya ve tarih konularýný anlatýrken harita bile getirmiyorlardý. Bir baþka öðretmeninim ise çok anlayýþlýydý. Onun bize karþý anlayýþlý olmasý benim daha fazla çalýþmama yol açýyordu Öðretmen adaylarý öðrenciyi merkeze alan, gerçekçi ve gerçek yaþama yönelik uygulamalarý tercih etmiþlerdir. White (2002), birçok sosyal bilgiler öðretmeni adaylarýnýn da ayný süreçlerden geçtiðini ve bazý öðretim yöntemlerinin ve yaklaþýmlarýn, özellikle öðrenci merkezli oluþturmacý yaklaþýmýn kendilerinin öðretme stillerini de etkilediðini öne sürmüþtür.

12 282 KURAM VE UYGULAMADA EÐÝTÝM BÝLÝMLERÝ Ayný þekilde John (1996), öðretmen adaylarýnýn öðretim yeterlilikleri düþük ve yöntemler konusunda yetersiz olan öðretmenleri olumsuz örnek o- larak belirledikleri vurgulanmýþtýr. Öðretmen adaylarý, öðretim yöntemleri konusunu özellikle mesleki geliþim için göz ardý edilmemesi gereken bir öncelik olarak görmüþlerdir. Nasýl bir öðretmen olmak istiyorsunuz? Bu soruyla, adaylarýn iyi öðretmenlerde bulunmasý gereken özellikleri belirleyerek kendi öðretmen imgelerini ortaya çýkarmalarý hedeflenmiþtir. Öðretmen adaylarýnýn çoðu (N=40), öðrencilerin sevdiði ve saygý duyduðu öðretmenler olmak istediklerini belirtmiþlerdir. Bu durum Maslow ve diðer hümanistik psikologlarýn, bireyin kendini gerçekleþtirme betimlemesiyle uyuþmaktadýr. Öðretmen adaylarý aslýnda meslekî alanda doyum elde edebilmek için, öncelikle bireysel gereksinimler giderildikten sonra, daha üst düzeyde gereksinimlerin karþýlanmasý konusuna deðinmiþlerdir. Birey; para kazanma, meslek sahibi olma gibi gereksinimlerin ötesinde, kendini yeterli hissetme ve baþkalarý tarafýndan kabul görme duygusunun öðretmenlik mesleðine verdiði önemle kendisini daha iyi hissedebilmektedir (Gleitman, 1995). Bireyin kendi potansiyelini keþfetmesi ve varlýðýnýn farkýna varýp vardýrmasý sorunu öðretmen adaylarý tarafýndan da yaþanmýþtýr. Böylece öðretmen adaylarý yeterli hissetme ve kabul görme duygularýný kendilerini rahat ve mutlu kýlacak ögeler olarak düþünmüþlerdir. En önemli nokta ise çoðu öðretmen adayýnýn (N=45) öðrencileri derse istekli hâle getirme (güdüleme) özelliðini temel öðretmen yeterliliði olarak algýlamasý olmuþtur. Ayný þekilde hoþ ve eðlenceli bir ders iþlemek, geniþ hayal gücüne sahip olmak ve öðrenciler arasýnda popüler olmak, Nasýl bir öðretmen olmak istiyorsunuz? sorusuna verilen dikkat çekici yanýtlardýr. Öðretmen adaylarý, öðrencilerini tanýmak, onlarýn gereksinimlerine karþýlýk vermek ve onlarla iyi iletiþim kurmak gibi yeterliklere de cevaplarýnda yer vermiþlerdir. Deneyimli öðretmenler ve denetleyenler tarafýndan dikkate alýnan alanda uzmanlýk konusunu, yalnýzca on sekiz öðretmen adayý ilk sýraya koymuþtur. Öðretmen adaylarýnýn üçte birinden fazlasý, öðrencilerine dünyayý tanýtmak ve düþündürtmek için yeterlilik sahibi olmanýn önemini vurgulamýþlar ve her biri en çok kendilerini geliþtirmenin önemine deðinmiþtir. Adalet, kabul edilebilirlik ve öz güven en çok vurgulanan noktalar olmuþtur. Bu konuda bir öðretmen adayý þunlarý söylemiþtir: Öðrencilerin dersine severek ve isteyerek geldikleri bir öðretmen olmak istiyorum. Öðrencilerimin, sosyal bilgiler konularýyla ilgilenmelerini

13 GÜVEN / Sosyal Bilgiler Alaný Öðretmen Adaylarýnýn Okul Uygulamalarýna Yönelik Görüþleri Üzerine saðlamak, onlara beyinlerini kullandýrtmak ve hazýr bilgiden ve ezberden uzaklaþýp içten öðrenmelerini saðlamak istiyorum. Bu tür bir öðretim ortamýnýn öðretmen için daha yararlý olacaðýný ve öðrencilerle etkileþimimi daha rahat gerçekleþtirebileceðimi düþünüyorum. Bütün bunlar benim için daha çok çalýþmak demek; çünkü eðitim ortamýný öðrencilerimin gereksinimlerine göre deðiþtirmek zorundayým. Öðrencilerimin sosyal bilgiler alanýna ilgi duymalarýný saðlamak ve heyecanlanmalarýna yardýmcý olmak... Benim için bütün bunlar aslýnda, öðretmen adaylarýnýn mesleðe baþlarken çok idealist olduklarýný ortaya koymaktadýr. Öðretmenler çok farklý yaþantýlarý olan öðrencilerin beklentilerine karþýlýk vermek için deðiþik yöntemler bulup farklý rollere girmek zorundadýrlar. Çalýþýlan malzeme insan olduðu için, her zaman genel geçer bir yöntem bulmak mümkün deðildir. Ýyi bir zamanlama ve gözlemle bir model oluþturulup bu model öðrencilerin derse katýlýmý, güdülenmesi ve baþarýlarý için kullanýlabilir. Bütün bunlar, öðretmenlerin kendi rollerini belirlerken belli ölçütleri kullandýklarýný ortaya çýkarmýþtýr. Öðretmenlerin bu rolleri ile ilgili anlayýþlar sýnýf içi etkinliklerini de etkilemektedir, yani bir anlamda uygulamayý belirleyebilmektedir (Dilek, 2001). Uygulamalarý Nasýl Deðerlendiriyorsunuz? Öðretmen yetiþtiren programlarda sosyal bilgiler öðretmeni adaylarý alanýn özünü iyi bilmeye öncelik vermiþlerdir. Uzman olmayý istedikleri bu alanda, çocuklarla çalýþmak için yeterli birikimleri olmadýðýný bildiklerini belirtmiþlerdir. Bulgulardan ortaya çýkan önemli nokta, öðretmen adaylarýnýn bu alaný tercih etmelerinde bireysel ilgilerinin ön plânda olmasýdýr. Öðretmen adaylarýnýn, iyi bir öðretmenin nasýl olmasý gerektiði konusundaki yanýtlarýnda, öðretim yöntemlerinin yerinde ve etkili kullanýmý öncelikli görülmemiþ, öðretmenin kiþiliði önemle vurgulanmýþtýr. Kendi meslekî geliþimlerine iliþkin ideallerini belirlerken özellikle duygusal boyuta önem vermiþlerdir. Öðretmenlik deneyimi derslerinin ilk haftalarýnda belirttikleri izlenimleri, idealist ve oldukça daðýnýktýr. Bu durumun kýsmen alýnan eðitimden, kýsmen de kitaplardaki kuramsal bilgilerden kaynaklandýðý yorumu yapýlabilir. Öðretmen adaylarý, okullara gittiklerinde, ilk kez öðretmenliðe iliþkin bilgilerini test etme olanaðý bulmuþlar ve ilk kez kitaplarýn dýþýnda gerçek okul ve sýnýf ortamýyla karþýlaþmýþlardýr. Adaylardan, okullardaki öðretmenlik uygulamasýna baþlamalarýndan birkaç hafta sonra, derslere ve öðretmen-öðrenci etkileþimine iliþkin ilk deneyimlerinin nasýl olduðuna ve okullarda neler yaptýklarýna iliþkin düþüncelerini yazmalarý istenmiþtir. Buna ek olarak, ikili görüþmelerde de bu konular öðretmen adaylarý ile tartýþýlmýþtýr. Bulgular, öðretmen adaylarý-

14 284 KURAM VE UYGULAMADA EÐÝTÝM BÝLÝMLERÝ nýn öðrencilerin beklenti, duygu ve düþüncelerine karþý oldukça duyarlý olduklarýný göstermiþtir. Öðretmen adaylarýnýn çoðu, ilk öðretmenlik deneyimlerinde hayal kýrýklýðý yaþamýþ, bu hayal kýrýklýðý daha çok sýnýf yönetimi, öðrencilerle doðal etkileþim ve uygun öðretim yöntemi kullanýmý ile iliþkilendirilmiþtir. Sosyal bilgiler alaný öðretmen adaylarýnýn çoðu o- kuldaki ilk deneyimlerinden sonra, ideal olarak nitelendirdikleri hedeflerini tekrar gözden geçirip daha gerçekçi hâle getireceklerini söylemiþlerdir. Adaylarýn hemen hepsi (N=41), öðrencilerin yeterince güdülenmediklerini ve yeterli birikimle okula gelmediklerini, eðitimin çok da kolay olmadýðýný ve özellikle onlarý derse katmanýn çok zor olduðunu belirtmiþlerdir. Neden zorlandýklarý konusunda hemen hepsi ayný noktalara iþaret etmiþlerdir. Bu noktalar þöyle sýralanabilir: (i) Ýçeriði gereðinden fazla derinliðine hazýrlayýp sunmak, (ii) Kendi performanslarý üzerinde fazla düþünmek ve bütün dikkatlerini bu yöne vermek, (iii) Öðrencileri güdülemeye çok zaman harcamak ve bu nedenle de zamaný etkili kullanmada zorluk çekmek, (iv) Sýnýf ortamýnda öðrenci tepkilerini tam olarak kestirememek, (v) Sýnýf içinde öðrenciler arasýndaki iliþkilerin kötü olmasýnýn dersin niteliðini düþürmesi ve öðrencilerin performanslarýný olumsuz yönde etkilemesi, (vi) Sýnýfla saðlýklý etkileþim kuramamak. Adaylar en önemli yanlýþlarýnýn, öðrenciler için çok zor olan içerikle, öðrenciler için gerekli davranýþlarý kazandýrmaya çalýþmak olduðunu belirtmiþlerdir. Bu tutumun bazý durumlarda, öðrenci kapasitesinin göz ardý edilmesine, içeriðin ve etkinliklerin çok basite indirgenmesine yol açtýðýný ve öðretimin niteliðini düþürdüðünü ifade etmiþlerdir. Adaylardan birisi þunlarý yazmýþtýr:...bütün bu öðretmenlik uygulamalarýndan öðrendiðim þey, öðretim için belirlemiþ olduðum hedefleri çok abartmýþ olduðumdu. Bunun gerçek durumla uyuþmadýðýný görmek beni umutsuzluða düþürdü. Eðer sýnýf sosyal bilgiler dersine karþý motive olmuþsa, plânýnýzý daha iyi uygulayabilirsiniz... Öðretmen adaylarýnýn deneyimleri, onlarýn alanlarýnda iyi eðitildiklerini; ancak öðretmenlik meslek bilgilerinin uygulamayla uyuþmadýðýný ortaya çýkarmýþtýr. Adaylar, fakültenin son yýllarýnda hep sosyal bilgilerin alt a- lanlarýna iliþkin derinlemesine bilgi edindiklerini, derste verilen bilgilerin doðruluðunu ve tutarlýlýðýný ön plâna aldýklarýný, sanki akademik seminer hazýrladýklarýný; ama konularýn nasýl öðretilebilir hâle getirileceði konusunu fazla önemsemediklerini dile getirmiþlerdir.

15 GÜVEN / Sosyal Bilgiler Alaný Öðretmen Adaylarýnýn Okul Uygulamalarýna Yönelik Görüþleri Üzerine Öðretmen adaylarý, uygulamadaki öðretmenlerin çoðunun öðretmen a- daylarýna danýþmanlýk yapma ve yönlendirme konusunda yeterli olmadýklarýný, hatta bazýlarýnýn yeni geliþme ve uygulamalardan bile haberdar olmadýklarýný belirtmiþlerdir. Yani bu öðretmenlerin sosyal bilgilerin alt a- lanlarýna iliþkin özel öðretim yöntem ve tekniklerinin uygulamada kullanýmýna iliþkin bilgi ve birikimine sahip olmadýklarýný ve motivasyonlarýnýn da düþük olduðunu ifade etmiþlerdir. Bu konu öðretmen adaylarýnýn bir çoðu (N=35) tarafýndan vurgulanmýþtýr. Bir öðretmen adayý þöyle demiþtir:...sosyal bilgiler alanýnda uygulamaya gittiðimizde rehber öðretmenimiz bizi iyi karþýladý. En azýndan o da beni öðretmen olarak gördüðünü söyledi. Uygulamaya gittiðimde bazen dersleri tamamen bana býraktý, gitti. Bu önceleri hoþuma gitti; ama daha sonra týkandýðým noktalarda beni zor duruma düþürdü. Kendisi dersteyken konuyu öðrencilere anlattýrýp bir iki soruyla dersi bitiriyordu. Sosyal bilgiler derslerini nasýl daha etkili ve yeterli biçimde öðreteceðim konusunda ipucu alamadým. Bazý okullarda a- raç gereç olarak harita ve tepegöz dýþýnda hiçbir þey kullanýlmýyordu. Bu bulgular Demircioðlu (2003) nun tarih alanýnda yapýlan uygulamalara iliþkin öðretmen adaylarýyla yaptýðý araþtýrma sonuçlarýyla da tutarlýlýk göstermektedir. Demircioðlu, tarih öðretmen adaylarýyla yaptýðý araþtýrmasýnda, öðretmen adaylarýnýn, uygulamaya gittikleri okullardaki öðretmenleri tarih öðretimi açýsýndan yetersiz bulduklarýný belirlemiþtir. Bu a- raþtýrmada ayrýca, þu anda sistemde olan öðretmenlerin dünyadaki geliþmeleri izlemedikleri de gösterilmiþtir. Öðretmen adaylarý, ergenlerle yaþ farklarý çok fazla olmadýðý hâlde, onlarýn düþüncelerini ve beklentilerini anlamakta güçlük çekmiþlerdir. Bunlar aslýnda, bütün öðretmen adaylarýný ve öðretmenliðe yeni baþlayanlarý ilgilendiren temel sorunlardandýr. Bu sorun çoðunlukla, saðlýklý etkileþim kurmayý engellemektedir. Bir aday bu konuda þunlarý açýklamýþtýr: eðer öz güveniniz yoksa, sýnýfla iletiþiminiz güçleþmektedir. Sýnýfla tek baþýma ilk kez karþý karþýya geldiðimde onlardan ne beklediðimi bilmiyordum. Öðrencilerin beni çok zor duruma düþüreceðini düþündüm. Sýnýfla doðrudan etkileþim kurmak, aklýma gelen ilk þey olmasý gerekirken ben ders anlatmaya geçtim. Öðretmenlik deneyimi dersini alanlardan birçoðu, üniversitedeki öðreticilerden bu derslere iliþkin yapýcý ve destekleyici geri bildirim almadýklarýný yazmýþlardýr. Bununla beraber, bazýlarý sýnýf önünde ortaya çýkan yoðun bir belirsizlik durumuyla baþ etmek zorunda kaldýklarýný da eklemiþlerdir. Bir aday buna iliþkin görüþlerini þöyle dile getirmiþtir:

16 286 KURAM VE UYGULAMADA EÐÝTÝM BÝLÝMLERÝ Baþlangýçta henüz kendimi öðrencilikten sýyýramamýþtým. Çünkü ben de öðreniyordum ve kendimi güvende hissetmek istiyordum. Yalnýzca öðretmen olarak neler yapmamam gerektiði konularýný hatýrladým ve hatalardan nasýl uzaklaþacaðýmý ve anîden çýkan sorunlarý nasýl çözeceðimi bilemedim. Bir diðer öðretmen adayý ise tutumlarýný öðrencilerin tutumlarýyla karþýlaþtýrarak þunu ifade etmiþtir: ders vermek çok emek gerektiren bir deneyim. Bunu kavradýktan sonra gerildim ve hep Bu duyguyla nasýl baþ edeceðim? sorusuna cevap aradým. Öðretmen adaylarýnýn ilk deneyimlerine iliþkin oldukça derin ve bilinçli yaklaþýmlar da olmuþtur. Bir öðretmen adayý, öðretme stilinin nasýl a- þama aþama geliþtiðini, öðretmen merkezli öðretimden öðrenci merkezli öðretime nasýl gidileceðini ve öðrencilerin dikkatinin nasýl çekileceðini bu yaþantýlardan öðrendiðini belirtmiþtir. Bunu yaparken, önce aktif öðrencilere dikkatini verdiðini, sýrasýyla orta düzey öðrencileri, sonra sýnýf içinde sessiz kalan öðrencileri ve son olarak kendisi sýnýfta, ama aklý dýþarýda olan öðrencileri yakýndan gözlediðini belirtmiþtir. Bu öðretmen adayý, öðretmenlik deneyimini elde ederken, öðrendiklerini uygulamaya çalýþýrken, meslekî anlamda anî bir geliþme gösterdiðini ve bunun çok kolay olduðunu ifade etmiþtir. Bu veriler Gözütok (1997) un araþtýrma sonuçlarýyla da tutarlýlýk göstermektedir. Gözütok un araþtýrmasýnda da bir öðretmenin hangi özelliklere sahip olmasý gerektiðine iliþkin sorulara da sýklýkla verilen yanýtlarda çocuklarýn geliþim özelliklerini bilen, öðrencileri seven, iyi iletiþim kurabilen ve dersi iyi plânlayan öðretmen olarak ortaya çýkmýþtýr. Sýnýfla Baþa Çýkma Stratejilerini (Etkili Sýnýf Yönetimi) Yeterince Uygulayabiliyor musunuz? Sosyal bilgiler öðretmen adaylarý sýnýfa girdiklerinde karþýlaþtýklarý en ö- nemli sorunlardan birisinin de sýnýf yönetimi olduðunu belirtmiþlerdir. Sýnýfa hâkim olabilmek için ders plânlarýný çok dikkatli hazýrladýklarýný, düþündükleri yöntem ve süreçleri aþama aþama izleyerek sýnýfa kendilerini kabul ettireceklerini düþündüklerini açýklamýþlardýr. Bunun temel nedenin de alanda bilgili ve görüþ sahibi, yani uzman olan bir birey olarak öðrencilerin güvenini ve takdirini kazanmak ve onlarýn kendilerini kabul etmesini saðlamak olduðunu vurgulamýþlardýr. Bir öðretmen adayý, öðrencilerine soyut olan içeriði en iyi biçimde öðretmek için, çok basite indirgediðini ve bunu sýnýfýn fark etmemesi için çok çaba gösterdiðini belirtmiþtir. Bir baþka öðretmen adayý ise dersi plânlarken çok zorlandýðýný ve yeterli deneyiminin olmamasýnýn iþi daha da zorlaþtýrdýðýný ifade etmiþ-

17 GÜVEN / Sosyal Bilgiler Alaný Öðretmen Adaylarýnýn Okul Uygulamalarýna Yönelik Görüþleri Üzerine tir. Öðretmen adaylarý uygulama zamanýnýn çok kýsa olduðunu, bu nedenle uygulama derslerinin yeterli deneyimi saðlamadýðýný belirtmiþlerdir. Bir öðretmen adayý þöyle demiþtir: bana göre, öðrenciler öðretmenin konuya hâkim olup olmadýðýný hissediyorlar. Ýçeriði uygun biçimde düzenleyip doðru ve yerinde sorular sorarsanýz, öðrenciler de konuyla ilgilenebilirler ve siz de bu gerginlikten kurtulabilirsiniz. Ayrýca okullarda uygulamaya gittik; ama dersleri hiç örnek izlemeden anlattýk. Bu süre bize çok kýsa geldi. Öðretmen adaylarý ders plânlarýnýn kendilerine ilk deneyimlerinde çok yardýmcý olduðunu belirtmiþler ve ders plânlarýný mekanik olarak harfi harfine izleyerek dersi baþarýlý bir biçimde anlatabileceklerini umduklarýný belirtmiþlerdir. Bu aslýnda öðretmenliðe yeni baþlayan ve yeterli deneyimi olmayan öðretmenler için de alýþýldýk ve bilinen bir noktadýr. Öðretmenliðin baþlangýcýnda bilgiyi aktarýrken, konuya ve kitaba aþýrý baðýmlý kalýndýðý pek çok araþtýrmacý tarafýndan da kabul edilmektedir (Michaelis & Garcia, 1999). Sýnýf yönetimini saðlayabilmek için plânlarýn harfi harfine uygulanmasýnýn yararlý olduðunu belirten araþtýrmalar da vardýr. Sýnýf içinde öðretimi tam anlamýyla saðlayabilmek ve zayýf yönleri ortadan kaldýrabilmek için ders plânlarýnýn güven saðlayan birer araç olduðu görüþü de kabul edilebilir. Ancak deneyim artýp güven saðlanýnca plâna baðýmlýlýk azalmaktadýr. Öðretimin plânlamasýnda ve sunulmasýnda, öðretmenin konuya hâkimiyeti büyük önem taþýr. Öðreteceði konuyu çok iyi bilen öðretmenler, daha yaratýcý ve esnek plânlar hazýrlayabilirler (Gözütok, 2000). Diðer yandan bazý öðretmen adaylarý da plânlara harfi harfine uymanýn, öðrenciyle etkileþimi ve dolayýsýyla sýnýf içi iletiþimi zayýflattýðýný dile getirmiþlerdir. Aday öðretmenlerin ders plânlarýný merkeze alarak derslerini iþlemeleri özellikle sosyal bilgiler alanýnda sürekli geliþen ve yenilenen içeriðe esnek yaklaþýmý sýnýrlayýcý bir anlayýþtýr. Sýnýf yönetimini saðlayabilmek için baþvurulan bir diðer yol ise temel e- ðitim ikinci kademesinde öðrencilik yaþantýlarýnýn hatýrlanmasý ve bunlara getirilen çözümlerin öðretmen olarak girilen sýnýfta uygulanmasý olmuþtur. Bu durum öðretmen adaylarýnýn birçoðu tarafýndan vurgulanan bir noktadýr. Temel eðitim kademesindeki öðretmenler ve onlarýn geliþtirdikleri stratejiler öðretmen adaylarý için bilgi ve esin kaynaðý olmuþtur. Bütün bunlar öðretmenlik rolünün ve anlayýþýnýn da farklýlaþmasýna neden olmuþtur. Öðretmen adaylarý öðretmenlik rollerinin artýk öðreticilik deðil, rehberlik olduðunu kavramýþ, öðrencilerin ileri düzeyde biliþsel, duyuþsal ve deviniþsel iþlemler yapmasýna olanak verecek yollarý düþünmeye baþlamýþlardýr. Ayrýca uyarýcý zenginliði saðlayacak farklý materyaller ve etkinliklerin derslerde verilmesinin yararlý olduðunu düþünmektedirler (Þahin, 2001).

18 288 KURAM VE UYGULAMADA EÐÝTÝM BÝLÝMLERÝ Burada baþka önemli bir sorun da bazý öðretmen adaylarýnýn, fakültede kendilerine öðretilen öðrenci merkezli ders iþleme anlayýþýný benimsemeleri ve bunun uygulamada aksamasýdýr. Bu hem bire bir görüþmelerde, hem de sorulan sorulara verilen yazýlý yanýtlarda ortaya çýkan en önemli noktadýr. Öðretmen adaylarý bir yandan içeriði aktarýrken diðer yandan sýnýf yönetimi ve öðretim yöntemlerinin seçimi için uygulamada kendilerine yararlý olabilecek ve baþarýlý olmalarýna yardýmcý olacak önerilerin öðretmen yetiþtirme programlarýnda verilmesi gerektiðini belirtmiþlerdir. Bu tür beklentiler lisans düzeyinde öðretim yöntemleri ve alan öðretimi derslerinde sýnýf öðretmeni adaylarý tarafýndan da vurgulanmýþtýr. Öðretmen adaylarý, ancak gerçek yaþamla ve sýnýf ortamýnda deneyimleri arttýðý için, etkileþimden çok konularý nasýl öðretebileceklerine yönelmiþlerdir. Yani a- lan bilgisinin öðretmenlik meslek bilgisiyle tamamlanmasý gerektiði ortaya çýkmýþtýr. Adaylar fakültede yapýlan öðretimin kuramsal, gerçek sorunlara çözüm bulmaktan uzak ve fazlaca ideal olduðunu belirtmiþlerdir. Baþka bir ilginç nokta ise öðretmen adaylarýnýn öðretim performanslarý ile kiþisel performanslarýný ayný boyut içinde kabul etmeleridir. Birçok öðretmen adayý sýnýf içinde performansý geliþtirmek için öz güvenin yeterli olduðunu, bu konuda fazla bir þey öðrenmenin gerekmediðini öne sürmüþtür. Burada, nasýl öðreteceðini öðrenmeye gerek olmadýðý gibi bir düþünce ortaya çýkmaktadýr. Dönem boyunca bütün öðretmen adaylarýnýn vurguladýklarý en önemli problem, öðretime baþlarken ne yapacaklarýný bilmemenin baskýsýndan kurtulamamalarý ve sýnýf içindeki kaosla nasýl baþa çýkabileceklerini kestirememeleri olarak ortaya çýkmýþtýr. Buna karþýlýk hemen hepsi, öðretmeyi öðrenmenin çok zor olmadýðýný vurgulamýþlar; ama bunu tam olarak gerçekleþtirebilmek için iyi bir öðretmenlik eðitimi almak gerektiðini de eklemiþlerdir. Bir öðretmen adayý þöyle demektedir: Öðretmenlik becerilerini tam olarak kazanmak zaman alýyor; ama sýnýf içine girdikçe baþarabileceðinizi görüyorsunuz. Bunu yapabilmenin yolu öðrencilerinizi gözlemlemeniz ve tanýmanýz. Eðer yetiþkin olarak davranýrsanýz hata yaparsýnýz, iyi bir öðretmen olamazsýnýz. Mutlaka öðrenci tarafýna geçmeli, öðrencilerin düþünme biçimlerini kavramalýsýnýz. Her þeye öðretmen gözüyle bakýp ama öðrencilerinizin bunlarý nasýl gördüðünü görmeye çalýþmalý ve bunlarý derse nasýl adapte edebileceðinizi düþünmelisiniz. Bunlar bize öðretmen adaylarýnýn öðrencileri tanýma konusunda yeterli deneyim elde ettiklerinin göstergesidir. Bütün bireyler kendilerine özgüdür ve hiçbiri öðrenirken ayný biçimde öðrenmez. Öðrenciler öncelikle öðretmenlerin onlara öðretmesini beklerler. Bu nedenle öðretmen olarak bireysel gereksinimlere cevap verecek ve herkese hitap edecek yöntemleri bulmak en azýndan öðrencileri buna yöneltmek gereklidir (Braun, 2002; Reece & Walker, 1997).

19 GÜVEN / Sosyal Bilgiler Alaný Öðretmen Adaylarýnýn Okul Uygulamalarýna Yönelik Görüþleri Üzerine Sonuç Çalýþma öðretmen adaylarýnýn düþünce yaþantýlarýný, öðretim uygulamalarý dersinin bir parçasý olarak kabul ederek birinci elden veriler elde edip sosyal bilgiler öðretmenliði programýnda öðretmenlerin gerçek rollerinin ne olduðu konusunda adaylarý bilgilendirmeyi ve öðretmen yetiþtiren kurumlara veri saðlamayý hedeflemiþtir. Öðretmenlik bir evreden baþka bir evreye doðru sürekli geliþme gösterilen bir meslek alanýdýr. Bu süreç içinde alýnan bilgi ve kazanýlan deneyimler öðretmenlik mesleði için büyük anlam taþýr. Sosyal bilgiler öðretmenlik alanýnýn iþ bulma konusunda þanslý olmasý, a- lanýn seçiminde en önemli belirleyicilerden biri olmuþtur. Öðretmenlik uygulamalarýnda en önemli belirleyiciler, öðretmenlerin konuya olan ilgisi, temel eðitim kademesinden itibaren alana duyulan ilgi ve öðretmenlik rollerine yönelik kazanýlmýþ tutumlar olarak görülmüþtür. Ýçeriðin soyut olmasý, öðretmen adaylarýnýn öðretimi plânlarken ve gerçekleþtirirken en çok sýnýrlandýklarý konu olmuþtur. Etkili ve meslekî açýdan yeterli bir öðretmeni belirleyen ölçütler olarak, öðretim yöntemlerinden çok, karizma, saygý görme, alaný iyi bilme ve öðrencilerle etkileþim kurma gibi ifadeler yer almýþtýr. Ayrýca temel eðitim kademesinde alana duyulan ilgi ve bu a- laný sevdiren karizmatik kiþilikler de öðretmen adaylarýnýn öðretme stillerini ve anlayýþlarýný belirlemiþtir. Adaylarýn hepsi, gayretli ve sevilen birer öðretmen olmak için kendi hedeflerini oluþturmak istediklerini, bunu baþarabilmek için de güç gruplarla, düþük motivasyonlu öðrencilerle baþarýlý çalýþmalar yapma gerekliliðini vurgulamýþlardýr. Öðretmenlerin, hizmet öncesinde mesleðe hazýrlanmasý ile ilgili çalýþmalarda ortaya çýkan en önemli bulgu, sosyal bilgiler alaný öðretmen adaylarýnýn çoðunun temel eðitim düzeyinde öðretmenlik yapmaya hazýr olduklarýný; ancak iyi bir öðretmen olmanýn zaman aldýðýný belirtmeleridir. Ayrýca, öðretmen adaylarýnýn çoðunluðu, fakültedeki sosyal bilgiler alanýndaki öðretmenlik dersleri ve okul uygulamalarýna iliþkin verilen bilgilerin gerçek okul durumlarýný yeterince temsil etmediðini vurgulayýp bu boyutu olumsuz yönde eleþtirmiþlerdir. Temel eðitim düzeyindeki sosyal bilgiler öðretiminin niteliði konusunda gözlemlerinin yetersiz olduðu görülmüþtür. Sosyal bilgiler dersi, birikimleri yetersiz olan öðrenciler açýsýndan zor ve soyut olduðu için, öðretmenlerin çoðunlukla içeriði basit ve anlaþýlýr kýlmaya öncelik verdiðini gözlemlemiþlerdir. Böyle bir yaklaþým, alaný seven ve ilgi gösteren öðretmen adaylarýnýn hayal kýrýklýðýna uðramasýna yol açmýþtýr. Ayrýca okul ortamýnda da alana ilgisi olan öðrencilerin biliþsel, duyuþsal geliþim ve beklentilerine cevap verilemediðini ve bu öðrencilerin dersten uzaklaþtýðýný ifade etmiþlerdir. Sosyal bilgiler alaný öðretmen adaylarý için en kolay baþlangýç noktasý nedir? sorusuna verdik-

20 290 KURAM VE UYGULAMADA EÐÝTÝM BÝLÝMLERÝ leri cevaplarda okullara bizzat giderek uygulama ve gözlem yapmanýn ö- nemli olduðu vurgulanmýþ; ama öðretmenlerin ve öðreticilerin öðretmen adaylarýnýn yetiþmesine iliþkin kayýtsýz tutumlarý ya da tutucu yaklaþýmlarýnýn bunu olumsuz etkilediði ortaya çýkmýþtýr. Öðretmen adaylarýndan bazýlarý fakültede aldýklarý eðitimin, uygulama yaptýklarý okullardaki öðretmenlerin kendilerine karþý olan olumsuz tutum ve davranýþlarýný gidermede yeterli olmadýðýný belirtmiþlerdir. Öðretmen adaylarý, öðretmenlik uygulamalarýnýn ilk birkaç haftasýnda güvensizlik duygusu nedeniyle kendilerini sýnýfa kabul ettirme konusuna daha fazla yoðunlaþmýþlardýr. Bunu yapabilmek için geleneksel öðretim yöntemlerine, iyi bir plân ve ön hazýrlýða baþvurmuþlardýr. Konularý eksiksiz aktarma ve iþleme, baþvurulan bir diðer strateji olmuþtur. Öðretmen adaylarýndan bazýlarý sýnýfta gerçek etkileþim ve esnekliði saðlamaya çalýþmýþ, bunu baþarmak için geleneksel yöntemlere baþvurup içeriðe o- daklanmýþlar; ama bunun ideallerindeki öðretmenlik anlayýþla çeliþtiðini dile getirmiþlerdir. Öðretmen adaylarýnýn deneyimsizlikleri, onlarý hedeflerini ve ideallerini yeniden gözden geçirip tekrar oluþturmaya yöneltmiþtir. Yöntem bilim alanýnda, fakültede öðrendikleri öðrenci merkezli yaklaþýmý uygulamada baþarýlý olamamýþlardýr; çünkü birikim ve eski düþünceler bunlara engel olmuþtur. Bu duruma fakültenin, öðretmen adaylarý için ideal bir program uygulayýp gerçek yaþama iliþkin uygulamalara az yer vermesi neden olmuþ olabilir. Bu çalýþmanýn geçerliliði adaylarýn açýk uçlu sorulara verdikleri yanýtlar, gözlemler ve görüþmelerle artýrýlmaya çalýþýlmýþtýr. Yazýlý olarak alýnan yanýtlar buna büyük ölçüde yardýmcý olmuþtur. Verilerin geçerliliðini artýran en önemli olgu, açýk uçlu sorulara ek olarak baþka bir kiþi tarafýndan adaylarla görüþmelerin yapýlmýþ olmasýdýr. Görüþme, öðretmenlik uygulamasý dersi sorumlusunun dýþýnda bir kiþi tarafýndan yapýldýðý için, verilen yanýtlarda adaylar kendilerini sýnýrlamamýþlar ve içtenlikle cevap verdiklerini belirtmiþlerdir. Ancak araþtýrmaya katýlanlarýn öðretmen adayý olarak gerçekten ilerleme gösterip gösteremedikleri tam olarak belirlenememiþtir. Düþünceler ve tutumlar sözel ve yazýlý i- fade edildiði hâlde gerçek durumu tam olarak yansýtamadýðýndan, bu durum araþtýrmanýn sýnýrlýlýðý olarak ortaya çýkmýþtýr. Ayrýca, öðretmen adaylarýnýn uygulama süreleri çok uzun olmadýðý için, eðitim aldýklarý programýn etkisini tam olarak yorumlayamamýþlardýr. Öðretmen adaylarý, kendi geliþimlerini deðerlendirirken, öðretim becerileri ve yöntem kullanýmýnda ilerleme gösterdiklerini belirtmiþler, kendilerini gözlemleme olanaðý bulmalarýnýn yaný sýra öðretmen olma sürecinin güçlüðü ve farklýlýðýný da görmüþlerdir. Ayrýca, özellikle mesleðe baþlarken öðretmen adaylarýnýn duygusal yönlerine daha fazla özen gösterilmesi gerek-