Dezavantajlı öğrencilere yatırım yapmak topluma daha yüksek öğrenci başarısı, yüksek istihdam ve sürdürülebilir büyüme olarak geri döner.

Transkript

1 En yüksek performansı sergileyen eğitim sistemleri tüm çocuklara kaliteli eğitim fırsatı sunabilen sistemlerdir. Dezavantajlı öğrencilere yatırım yapmak topluma daha yüksek öğrenci başarısı, yüksek istihdam ve sürdürülebilir büyüme olarak geri döner. Eşitlikçi bir eğitim sistemi, bir ülkenin insan kaynaklarını daha verimli hale getirmek için izlenecek en etkili yolların başında gelir. Bu nedenle, Türkiye de eğitimde eşitlik ile ilişkili sorunların kapsamlı biçimde incelenmesi gerekir. Türkiye de eğitimde öncelik verilmesi gereken önemli bir konu eşitliktir. Okulöncesi eğitim ücretliyken yükseköğretimin ücretsiz olması, ortaöğretime öğrenci seçme ve yerleştirme sisteminin öğrencileri sosyoekonomik olarak ayrıştırması ve ikili öğretime çözüm bulunamaması gibi örnekler eğitimde eşitliğin eksikliğine işaret ediyor yılında yapılan son PISA değerlendirmesinin sonuçlarına göre, Türkiye okullar arasında matematik puanları arasındaki farkın en yüksek olduğu ülkelerden biridir. Öğrencinin devam ettiği okul başarısıyla doğrudan ilişkilidir. Bu bağlamda, Türkiye de ilköğretimden ortaöğretime geçiş sınavlarına hazırlanmak için yapılan harcamalarla Anadolu ve fen liseleri gibi performansı daha yüksek okullara girişin hedeflenmesi anlaşılır bir durumdur. Okullar arasındaki puan farklarının düşük olduğu Arnavutluk, Finlandiya, İzlanda, İsveç ve Norveç gibi ülkelerde ise öğrenci hangi okula devam ederse etsin, diğer okullardaki akranlarıyla benzer başarı gösterebilir. PISA 2012 değerlendirmesi program türü ve sosyoekonomik durum ayrımında eşitlik konusunda önemli ipuçları barındırıyor. Ortaöğretimde öğrencilerin devam ettikleri program türleri arasında yeterlik düzeyleri açısından büyük farklar görülüyor. Öğrencileri sınavlarla seçerek alan programlar, alt düzey yeterliklerde daha az öğrenciye sahip. Üst düzeyde yeterlik gösteren öğrencilerin seçici akademik okullarda (Anadolu ve fen liseleri gibi) bu denli yoğunlaşmış olması, kaliteli eğitime erişimde bir dengesizlik olduğunu gösterir. Seçerek öğrenci almayan akademik ve mesleki okullarda ise öğrencilerin büyük çoğunluğu düşük performans göstermiş, meslek liselerindeki öğrencilerin neredeyse hiçbiri (% 0,04) en üst iki düzeyde performans gösterememiş. Meslek liselerindeki öğrencilerin % 90 ının en alt iki düzeyde yeterlik gösterebilmesi, bu okullarda verilen eğitimin öğrenciye kazandırdığı matematik becerisi ve öğrencinin bu beceriyi kullanma kapasitesi ile ilişkili önemli sorunlar olduğunu gösterir. 1

2 OKUL TÜRÜNE GÖRE ÖĞRENCİLERİN PISA 2012 MATEMATİK YETERLİK DÜZEYLERİ ARASINDA DAĞILIMI (EN ALT VE EN ÜST YETERLİK DÜZEYLERİNDE YER ALAN ÖĞRENCİ ORANLARI) 2. düzey altı performansa sahip öğrenci oranı 5 ve 6. düzeylerde performansa sahip öğrenci oranı Seçici mesleki lise öğrencileri (Anadolu meslek, Anadolu teknik ve polis koleji) % 26,3 % 0,9 Mesleki lise öğrencileri (Mesleki, teknik ve ÇPL) % 65,7 % 0,0 Seçici akademik lise öğrencileri (Anadolu, fen, sosyal bilimler, Anadolu öğretmen) % 5,5 % 20,3 Akademik lise öğrencileri (Genel liseler) % 53,4 % 0,1 Kaynak: PISA 2012 Results: What Students Know and Can Do: Student Performance in Mathematics, Reading and Science (Volume I) temelinde ERG hesaplaması. Türkiye de 15 yaş grubundaki öğrencilerin sosyoekonomik dilimlere göre programlara dağılımına bakıldığında, en yüksek sosyoekonomik dilimden (5. % 20 lik dilim) gelenlerin ağırlıklı olarak fen liseleri ya da Anadolu liselerine gitmekte olduğu gözlemlenmektedir. Bu iki program türü, Türkiye de sınavla öğrenci alan ve en yüksek kalitede eğitim verdiği kabul edilen programlardır. Özellikle, fen liselerindeki öğrencilerin % 52 si, Anadolu liselerindeki öğrencilerin de % 42 si örneklemde sosyoekonomik düzeyi en yüksek ailelerden gelmektedir. Diğer taraftan, meslek liselerindeki öğrencilerin % 24 ü, diğer ortaöğretim kurumlarına devam eden öğrencilerin de % 30 u sosyoekonomik olarak en düşük % 20 lik dilimdendir. Bu tablodan çıkarılacak en önemli ve çarpıcı sonuç, dezavantajlı ailelerden gelen öğrencilerin, performans ve kalite anlamında düşük düzeyde kabul edilen okullara girmesidir. Böylelikle, toplumda eşitsizlik ve yoksulluk döngüsünün kırılamama riskinin yükseldiği söylenebilir. 2

3 ERG değerlendirmelerine göre, Türkiye nin eğitimde önceliklerinden biri, eğitim niteliğini artıracak, eşitsizlikleri azaltacak ve öğrencilerin ihtiyaçlarına cevap verecek yeni bir ortaöğretim yapısının geliştirilmesidir. Genel liseler Anadolu liselerine, mesleki ve teknik liselere ya da imam-hatip liselerine dönüştürüldü; böylelikle genel liseler kaldırılmış oldu. Özellikle 2010 dan sonra hız kazanan bu süreç eğitim-öğretim yılı başlamadan tamamlandı. Dönüşüm için okullara yeterli destek verilmediği için sürecin tabela değişikliğiyle sınırlı kalabileceğinden endişe duyuluyor. Ortaöğretime devam eden öğrencilerin en az yarısının mesleki ve teknik liselere devam etmesi hedeflendi. Bu hedefi gerçekleştirmek için temel olarak mesleki eğitimden yükseköğretime geçiş kolaylaştırıldı ve okul dönüşümleriyle mesleki ve teknik eğitimin kontenjanları artırıldı. Mesleki ve teknik eğitimin kalitesini artıracak, genel eğitim ve mesleki ve teknik eğitim arasındaki kalın duvarları kaldıracak ve mesleki eğitimin itibarını güçlendirecek adımların Mayıs 2014 te kabul edilen Mesleki ve Teknik Eğitim Strateji Belgesi ve Eylem Planı çerçevesinde atılması bekleniyor. Bu sürecin uygulamasının özel sektör ve STK lar tarafından izlenmesi çok önemli. Mesleki ve teknik eğitimde okul ve program türleri azaltıldı; iki ana okul türü belirlendi. Mesleki ve teknik Anadolu liselerinde Anadolu meslek programı ve Anadolu teknik programı sunulacak. Çok programlı liselerdeyse, bunlara ek olarak Anadolu ve Anadolu imam-hatip programları sunulacak. Ortaöğretim yeniden yapılandırılmadan Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş in (TEOG) uygulanmasıyla birlikte neredeyse tüm okullar sınavla öğrenci alır hale geldi te ERG nin, Türk Eğitim Derneği bünyesinde çalışan eğitim merkezi TED-MEM in ve SETA Vakfı nın ortaöğretimin yapısına ve geçiş sistemine ilişkin hazırladığı önerilerin temelinde, Bakan Ömer Dinçer tarafından başlatılan ortaöğretimin yeniden yapılandırılması çalışmalarının devam etmesi, okullar arası kalite farklarının azaltılması, merkezi sınavla öğrenci alan okul sayılarının azaltılması, öğrencilerin büyük çoğunluğunun liseye sınavsız geçiş yapmasına olanak sağlayan yerleştirme uygulamalarının benimsenmesi yatıyordu. 3

4 TEOG bu açılardan önerilerin uzağına düştü ve öğrencilerin neredeyse tamamının merkezi sınavla yerleştirilmesine yol açtı. Bu süreçte, farklı okulların ve öğrencilerin tüm ortaöğretim okulları ve öğrencileri içindeki payı aşağıdaki gibi değişti: Okul türü Okulların toplam okul sayısına oranı Öğrencilerin toplam öğrenci sayısına oranı Anadolu, Fen, Sosyal Bilimler, Anadolu öğretmen, Güzel Sanatlar ve Spor liseleri % 19,9 % 25 % 21,4 % 26 Genel liseler % 15,9 - % 29 % 16,7 Özel liseler genel % 8,3 % 9,2 % 3,2 % 3,4 Mesleki ve teknik liseler ile polis koleji ve müzik ve sahne sanatları liseleri % 49,1 % 51,2 % 40,2 % 40,7 İmam-hatip ve Anadolu imam-hatip liseleri % 5,3 % 7,7 % 5,9 % 11,5 Özel eğitim meslek liseleri, özel eğitim mesleki eğitim ve iş uygulama merkezleri % 1,1 % 3 % 0,2 % 0,4 Özel liseler mesleki ve teknik % 0,3 % 3,9 % 0,1 % 1, kanunuyla ortaöğretim zorunlu oldu ancak açık liseye kayıtta da artış var: ERG nin TÜİK in Hanehalkı İşgücü Anketleri verilerini kullanarak yaptığı çalışma, yaş aralığındaki gençlerden açık liseye devam edenlerin oranının yıllar içinde sürekli arttığını ortaya koydu. MEB den alınan verilerine göre, yaş grubundaki ortaöğretim öğrencilerinden açık liseye devam edenlerin oranı % 6,5; bu oran, i kadın ve ı erkek, toplam öğrenciye denk düşüyor. Bu öğrenciler içinde, örgün ortaöğretime başlayıp da sonradan açık liseye geçenler de önemli yer tutuyor. Son dönemde yapılan değişiklikler sonucunda ve sonrasında ortaöğretimde okul türleri, bağlı oldukları MEB genel müdürlükleri ayrımında, aşağıdaki gibi olacak: 4

5 ORTA- ÖĞRETİM ÖZEL ÖĞRETİM MESLEKİ VE TEKNİK EĞİTİM DİN ÖĞRETİMİ ÖZEL EĞİTİM HAYAT BOYU ÖĞRENME DİĞER Anadolu Özel Türk (genel ve mesleki) Mesleki ve teknik And. Anadolu imam-hatip Özel eğitim meslek Açıköğretim (AÖL) Polis koleji Fen Azınlık Çok programlı And. Özel eğitim mesleki eğitim mer. Mesleki açıköğretim Müzik ve sahne sanatları li. Sosyal bilimler Uluslararası lise Mesleki ve teknik eğitim mer. Öz. eğt. iş uygulama merkezi İmam-hatip açıköğretim Spor Yabancı lise Güzel sanatlar Temel lise MEB in ortaöğretime ilişkin son dönem politikalarının, farklı okul türleri arasındaki kalite uçurumlarını gidermeye, tüm öğrencilerin temel yeterlikleri edinmesine ve sınav odaklılığı azaltmaya hangi yollarla ve ne ölçüde katkı sunacağı net değildir yılı sonlarında MEB tarafından başlatılan ortaöğretimin yeniden yapılandırılmasına ilişkin tartışmaların sürdürülmesi ve gelecek politika adımlarının, genel eğitimi mesleki eğitimden, geçiş sistemini okul türlerinden bağımsız ele almayan bütüncül bir bakış açısı içinde tasarlanması gerekir. 5

6 1950 lerden günümüze gerçekleştirilen pek çok bilimsel araştırma eğitimin niteliğinin en önemli belirleyicisinin öğretmen niteliği olduğunu ortaya koyuyor. Bu nedenle kalkınmış ve kalkınmakta olan pek çok ülkede eğitim politikalarının odağında öğretmen niteliği var. Buna karşın, Türkiye de öğretmen niteliğine ilişkin geniş kapsamlı çalışmalar yok denecek kadar az ve eğitim politikaları gündeminde öğretmenlere ilişkin tartışmalar nadiren yer alıyor. Oysa öğretmen politikası alanında giderilmesi gereken önemli sorunlar devam ediyor. Türkiye de öğretmenlerin coğrafi bölgelere dağılımı dengesizdir. Örneğin, ortaokul düzeyinde Muğla da öğretmen başına 14, Şanlıurfa daysa 32 öğrenci düşmektedir. Bu dengesizliğin temel nedeni Doğu ve Güneydoğu Anadolu ya atanan öğretmenlerin önemli bir bölümünün mümkün olan ilk fırsatta Batı ve Orta Anadolu da yeniden görevlendirilmeyi talep etmeleridir. Öğretmenin bulunduğu bölgede, eğer öğretmenin uzmanlığına sahip olduğu alanda öğretmene gereksinim yoksa bu öğretmen norm fazlası durumundadır. Norm fazlası öğretmenler sıklıkla kendi alanları dışında ve/veya idari işlerde görevlendirilir. ERG nin sahip olduğu son verilere göre, Türkiye genelinde 48 bin kadrolu öğretmen norm fazlası durumundadır. Diğer taraftan MEB çeşitli bölgelerdeki öğretmen açığını kapatmak için 51 bin geçici sözleşmeli (ücretli) öğretmen istihdam etmektedir. MEB, mevcut uygulamanın bütçeye toplam maliyetinin yıllık 1,5 milyar TL olduğunu bildirmektedir. Bu tutar MEB in toplam personel giderlerinin yüzde 5 ini aşmaktadır. Öğretmen devinimin eğitim-öğretim süreçlerine etkisi hem öğretmen açığı hem öğretmen fazlasının olduğu bölgelerde son derece olumsuzdur. Öğretmen açığının olduğu bölgelerde, özellikle ilkokul düzeyinde, çok sık öğretmen değiştiren öğrenciler temel okuma ve yazma becerilerini kazanmakta güçlük çekmektedir. Öğrencilerin temel becerileri edinememiş olmaları eğitimden erken ayrılmalarına neden olmaktadır. Ayrıca, öğretmen açığını kapatmak için istihdam edilen ücretli öğretmenlerin niteliği konusunda önemli kaygılar bulunmaktadır. Öğretmen fazlası olan bölgelerdeyse norm fazlası durumunda bulunan öğretmenler çoğu zaman kendi alanları dışında derslere girmek durumunda kalmaktadırlar çünkü ilgili yasal düzenlemeye göre öğretmenlerin haftada en az 15 saat ders anlatması beklenmektedir. Örnek vermek gerekirse, Şanlıurfa dan Muğla ya gelen bir 6

7 Matematik öğretmeni Muğla da görevlendirildiği okulda Matematik yerine Türkçe dersini vermektedir. Şanlıurfa daki okuldaysa Matematik dersini okulun bulabildiği herhangi bir ücretli bir öğretmen vermektedir. Türkiye de öğretmen niteliğini değerlendirmek için kullanılabilecek herhangi bir ölçüt yoktur. Ancak 2013 te uygulanmaya başlanan Öğretmenlik Alan Bilgisi Testi (ÖABT) öğretmen adaylarının alan bilgi ve becerilerini ölçmektedir. ÖABT de öğretmen adaylarının ortalama başarısı 50 soruda 22 netin biraz üzerindedir. ÖABT de başarının öğretmen niteliğinin bir göstergesi olduğu varsayılırsa, öğretmen adaylarının ortalama başarılarının düşük olduğu ileri sürülebilir. ORTALAMA NET DOĞRU SAYISI (ÖABT ALANLARINA GÖRE) (2013) Kaynak: Ölçme, Seçme ve Yerleştirme Merkezi, 2013-Kamu Personeli Seçme Sınavı A Grubu ve Öğretmenlik Sonuçları. MEB 2002 den beri Öğretmen Yeterlikleri üzerine çalışmaktadır. Öğretmen Yeterlikleri, her alan için nitelikli öğretmenin özelliklerini tarif eden geniş kapsamlı bir çalışmadır ve önemli ölçüde tamamlanmıştır. Öğretmen Yeterlikleri nin yaşama geçirilmesiyle Türkiye de öğretmen niteliğinin değerlendirilmesi için somut bir ölçüt işlevsel hale gelmiş olacaktır. Benzer biçimde MEB her öğretmeninin Öğretmen Yeterlikleri nde tarif edilen özellikleri kazanması için Okul Temelli Mesleki Gelişim (OTMG) modelini geliştirmiştir. Böylece hem nitelikli öğretmenin özellikleri hem de bu özellikleri kazanmak için nasıl bir yol izlemesi gerektiğine ilişkin çalışmalarda ilerleme sağlanmıştır. Ancak, ne Öğretmen Yeterlikleri ne de OTMG yaşama geçmemiştir ve bu projelerde ilerleme sağlanması Ulusal Öğretmen Strateji Belgesi nin yayımlanmasına endekslenmiş görünmektedir. 7

8 Ulusal Öğretmen Strateji Belgesi nin ilk taslağı Kasım 2011 de tamamlanmış olmasına karşın öğretmen politikalarında kapsamlı değişikler öngören bu belge hala yayımlanmıştır. Bu süreç içinde eğitim politikası gündemini 4+4+4, ortaöğretimin dönüştürülmesi, Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş (TEOG) sistemi ve dershanelerin kapatılması gibi konular işgal etmiştir. Önümüzdeki dönemde eğitimin niteliğinde artış sağlanması doğrultusunda adım atılabilmesi için öğretmen niteliğinin eğitim politikası gündeminde ön sıralarda yer alması büyük önem taşımaktadır. 8

9 Devlet tarafından özel okullara giden öğrenciler için verilen eğitim ve öğretim desteğine eğitim politikası jargonunda kupon deniyor lerin sonundan bu yana pek çok ülke kupon uygulamasını yoğun şekilde kullanıyor. Devletler bu uygulamayı devlet okullarının kapasitesinin yetersiz olduğu durumlarda özel okullara giden öğrenci sayısını artırmak ya da daha fazla öğrencinin kaliteli eğitim almasını sağlamak gibi gerekçelerle hayata geçiriyorlar. Öte yandan pek çok araştırmacı, kupon uygulamasını eğitimde özel sektörün rolünü güçlendirmenin bir yolu olarak da görüyor. Eğitim ve öğretim desteğinin uygulanma şekli farklılıklar gösterebiliyor; örneğin bazı uygulamalarda eğitim ve öğretim desteği tüm öğrencileri kapsarken, bazılarında yalnızca dar gelirli ailelerden gelen çocukları kapsıyor. Eğitim ve öğretim desteğinin kime ve hangi koşullarda verildiği eğitim sisteminde yaratacağı etki bakımından dikkatle izlenmesi gereken bir durum; çünkü desteğin nasıl uygulandığı eşitsizlikleri artırmak başta olmak üzere bazı riskler taşıyor. Türkiye de özel okullarda okuyan öğrenciler için destek verilmesi düşüncesi 2006 yılından bu yana tartışılmakla birlikte bugüne kadar yaygın olarak yaşama geçirilmemişti. Yalnızca Organize Sanayi Bölgeleri nde (OSB) açılan, mesleki ve teknik eğitim veren özel okullara 2012 yılında bu yana destek veriliyordu eğitim-öğretim yılında OSB lerde 12 özel lisede okuyan her bir öğrenci için sınıf ve alanlara göre TL ile TL arasında destek verilecek ve 4373 öğrenci destekten yararlanabilecek. Bu yıl itibarıyla, ilk kez OSB dışında da anaokulu, ilkokul, ortaokul ve lise kademelerinde özel okullara eğitim ve öğretim desteği verilecek eğitim öğretim yılı itibarıyla özel okullara verilecek destek yalnızca devlet okulundan özel okula geçecek olan öğrencileri kapsıyor. Milli Eğitim Bakanlığı, öğrenci başına anaokulu düzeyinde 2.500, ilkokul düzeyinde 3.000, ortaokul ve lise düzeylerinde ise TL destek sağlayacak. Destekten toplam öğrencinin yararlanması hedefleniyor. Destek alacak öğrenciler belirlenirken, öğrencinin başarı düzeyi, ailesinin gelir durumu, ikamet edilen ilin teşvik bölgesi (kalkınma düzeyi) gibi kriterler dikkate alındı. Destekten yararlanacak özel okullar da belli ölçütlerle saptandı; bunlar arasında ilin teşvik bölgesi, başvuran özel okulun bulunduğu ilde devlet okullarının durumu (sınıfların kalabalıklığı, öğretmen başına düşen öğrenci sayısı vb.), ildeki özel okulların sayısı gibi ölçütler yer almakta. Eğitim ve öğretim desteği, okulun eğitim süresince devam edecek; ancak kademeler 9

10 arasında (örneğin ilkokuldan ortaokula geçişte) öğrencinin yeniden başvuruda bulunması gerekecek. Eğitim ve öğretim desteği veliye değil, hak kazanan öğrencinin okuluna ödenecek eğitim ve öğretim yılında verilmeye başlanan eğitim ve öğretim desteği değerlendirirken iki faktörü özellikle göz önünde bulundurmak gerekiyor. Bunlardan ilki desteğin tutarı. Öğrenci başına yıllık TL ile TL arasındaki destek Türkiye deki özel okul ücretlerinin, özellikle İstanbul, Ankara, İzmir gibi büyük şehirler için, çok altında. Okul ücretinin geri kalan kısmını öğrenci velileri ödemek zorunda kalacaklar. Bu durum, özellikle büyük kentlerde maddi olarak dezavantajlı öğrencilerin destekten yararlanmasının önünü kesiyor. Ayrıca özel okul fiyatlarındaki olası değişikliğin izlenmesi önem taşıyor. İkinci bir nokta, destek verilecek öğrencilerin belirlenmesinde akademik başarının dikkate alınıyor olması. Destekten yararlanmak isteyen öğrencilerin başvuru puanları hesaplanırken en fazla ağırlık öğrencinin geçmiş döneme ait okul başarısına veriliyor. Bu da, devlet okullarındaki başarılı öğrencilerin özel okullara geçmesinin önünü açıyor. Bu durum, devlet okulları ile özel okullar arasındaki eşitsizliği artırma ve devlet okullarının itibarını zedeleme riski taşıyor. Kupon uygulaması yalnızca gelir düzeyi düşük öğrencileri hedefleseydi; destek verilecek öğrenciler belirlenirken geçmiş akademik başarı değil, gelecek akademik başarı dikkate alınsaydı ve destek tutarı okul ücretinin tamamını karşılasaydı uygulamanın yarattığı pek çok risk ortadan kalkmış olurdu: Yoksul öğrencilere okul seçme olanağı tanınmış olurdu ve eğitimde eşitsizlikleri gidermeye yönelik bir yarar elde edilebilirdi. Mevcut durumda ise, yukarıda sayılan risklerin dikkatli şekilde izlenmesi gerekiyor. Bu bilgi notu, 17 Eylül 2014 tarihinde yayımlanmıştır. 10

11 Eğitim Reformu Girişimi (ERG), çalışmalarını iki öncelikli amaç doğrultusunda sürdürüyor. Bunlardan ilki, kız ve erkek tüm çocukların hakları olan kaliteli eğitime erişimlerini güvence altına alacak ve Türkiye nin toplumsal ve ekonomik gelişimini üst düzeylere taşıyacak eğitim politikalarının oluşmasına katkıda bulunmaktır. ERG nin katkıda bulunduğu diğer başlıca alan ise eğitime ilişkin katılımcı, saydam ve yenilikçi politika üretme süreçlerinin yaygınlaşmasıdır. ERG, bu amaçlara yönelik olarak araştırma, savunu ve eğitim çalışmalarını herkes için kaliteli eğitim vizyonu doğrultusunda sürdürüyor. 11