FİZİK EĞİTİMİNDE SANAL LABORATUAR, GELENEKSEL LABORATUARIN YERİNİ TUTABİLİR Mİ?

Transkript

1 Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi Sayı: 25, Sayfa , 2008 FİZİK EĞİTİMİNDE SANAL LABORATUAR, GELENEKSEL LABORATUARIN YERİNİ TUTABİLİR Mİ? Ersin Bozkurt, Ahmet Sarıkoç Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi O.F.M.A. Bölümü Fizik Eğitimi AB.D. Meram /Konya, ÖZET Bu çalışma, gerçek laboratuar materyalleri ile yapılan bir deney yerine, hazırlamış olduğumuz java simülasyonlarıyla oluşturulan bir sanal laboratuar uygulamasının, öğrenci başarısı üzerine etkisini incelemek amacıyla yapılmıştır. Çalışma öğretim yılı, bahar yarıyılında 85 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Sanal laboratuar ve gerçek laboratuar yöntemlerinin öğrenci başarısına etkilerini karşılaştırmak için gerçek laboratuarda direnç, bobin ve kondansatörün kullanıldığı Alternatif Akımda Seri RLC Devresi, hazırlanan java simülasyonlarıyla sanal laboratuar ortamına taşınmıştır. Çalışma için iki deneysel grup oluşturulmuştur. Bunlardan birincisi bilgisayar simülasyonlarını kullanacak olan sanal laboratuar grubu, ikincisi ise gerçek deney materyalleri ile çalışacak olan geleneksel laboratuar grubudur. Uygulama öncesi grupların başarı seviyelerini belirlemek için hazırlanan bir ön-test uygulanmıştır. Dört haftalık bir uygulama sürecinden sonra aynı test soruları, son-test olarak uygulanmıştır. Uygulama sonunda ön ve son testlerden elde edilen veriler SPSS programında bağımsız T testi yapılarak analiz edilmiştir. Anahtar Kelimeler: Sanal Laboratuar, Java Simülasyonları, Fizik Eğitimi, Bilgisayar Destekli Eğitim, Materyal Geliştirme, Web Tabanlı Eğitim

2 Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi Sayı: 25, Sayfa , 2008 CAN THE VIRTUAL LABORATORY REPLACE THE TRADITIONAL LABORATORY IN PHYSICS EDUCATION? Ersin Bozkurt, Ahmet Sarıkoç Selçuk University, Faculty of Education, Program of Physics Education, Meram/Konya, ABSTRACT Instead of an experiment conducted by real laboratory materials, this study was carried out to examine the effect of a virtual laboratory application including java simulations on student success. The study was conducted with 85 students during the spring semester of the academic year. To compare the effects of virtual laboratory and real laboratory settings on student achievement, the RLC series circuit experiment in alternating current (AC) including real resistances, capacitors, inductors, and wires was transferred to the virtual laboratory environment. For this study, two experimental groups were formed. While the first one was the virtual laboratory group using computer simulations, the other one was the traditional laboratory group using real experiment materials. A pretest prepared was conducted to determine the achievement levels of the groups prior to the application. After a four week experiment period, the same questions were applied as a post-test. In the beginning of the study, the experimental group was given a pretest to determine their level of prior knowledge in the subject. After a four-week instruction, the same test was used as a posttest. At the end of the application, data collected from pre- and post-tests were analyzed through independent t-test statistics using SPSS 13.0 software. Keywords: Virtual Laboratory, Java Simulations, Physics Education, Computer Assisted Teaching, Material Development, Web-Based Learning

3 Fizik Eğitiminde Sanal Laboratuar, 91 GİRİŞ Fizik dersi bugüne kadar hep sayısal bir ders olarak görülmekte ve bu nedenle anlaşılması ve anlatılması zor bir ders olarak düşünülmektedir. Ancak yapılan araştırmalara bakıldığında bunun sebebinin ne öğretmenler ne de öğrenciler olduğu görülmüştür[1,2]. Çünkü fiziğin öğretilmesi noktasında gerekli öğretim yöntemleri ve teknoloji; imkansızlık ya da bilgi eksikliğinden dolayı gerektiği gibi ve yeterince kullanılamamaktadır. Fizik, kavramsal temeller üzerine oturtulmuş geniş spektrumlu bir bilim dalı olmasına rağmen, bu ders genellikle formüllere boğulmuş bir ders olarak görülmekte ve bu şekilde anlatılmaya çalışılmaktadır. Bu durum fizik dersini zorlaştırmakta ve öğrencilerin kavramlardan çok, sayısal işlemlerle uğraşmasına sebep olmaktadır. Bu nedenle de öğrenciler bu kavramları ve fizikte geçen olayları kendilerince zihinlerinde oluşturmaya çalışmaktadır. Bu da öğrencilerde büyük kavram yanılgılarına neden olmaktadır. Halbuki fizik dersi görsel olaylarla o kadar içli dışlıdır ki, öğrencilere fizik kanunlarını ve fiziksel kavramları görsel hale getirerek anlatmak hiç de zor değildir. Bu anlamda fizik öğretiminde deneysel yöntemlerle ders anlatımının ne denli önemli olduğu yapılan araştırmalarla ortaya konulmuştur [3,4]. Ancak yapılan araştırmalar deneysel yöntemlerle yapılan uygulamalarda bazı sıkıntıların olduğunu göstermektedir. Bunların sebeplerini kısaca sıralayacak olursak; okullarda yeterli deney malzemesinin olmayışı, deneysel yöntemlerle ders işlemenin uzun zaman alması, öğrencilerin veri toplarken fazla zaman kaybetmesi, öğretmenler açısından deneysel çalışmaların zaman alıcı olması sebebiyle müfredattaki konuları yetiştirememe kaygısıdır. Halloun un (1997) şematik modelleme üzerine yapmış olduğu çalışmaya göre, bir öğretmen fizik ile ilgili bir konuyu anlatmaya başlamasıyla birlikte, öğrenciler öğretmenin anlatmak istediği olayı zihinlerinde oluşturmaya başlarlar. Eğer öğretmen öğrencilerine bu safhada yeterince yardımcı olamaz ise öğrenciler olayı zihinlerinde yanlış yapılandırmaya başlayacak ve kavram yanılgılarına düşecektir[5]. Bu sebeple öğretmen öğrenciyi bilgiyle buluşturmak ve keşfettirmek için anlatılmak istenen olayı resmetmeye çalışmalıdır. Ancak çoğu zaman fizik konuları, formüllerle anlatılmaktadır. Bu nedenle de öğrenciler formül ezberlemeye yönelmektedir. Oysa önemli olan anlatılmak istenen fiziksel olayı zihinde oluşturabilme ve formüllerle bütünleştirebilme becerisidir. Bu anlamda fizik eğitiminde laboratuarın yeri çok önemlidir. Çünkü öğrenciler anlatılmak istenen fiziksel olayı, yapılan bir deneyle zihinsel süreçlerden geçirerek yapılandırmaktadır. Deney sırasında alınan verilerle, fiziksel olay içerisinde geçen kavramlar birbirleriyle ilişkilendirilir. Bu ilişkilendirmelerden genellemelere gidilerek formüller türetilir. Böylelikle fiziksel olayı ifadelendiren formülle, olayın zihinde oluşturulma süreci birbirini tamamlamış olur. Laboratuar yönteminin fizik öğretimindeki önemini belirten, bunların dışında daha bir çok çalışma mevcuttur. Ancak ülkemizde her okulda laboratuar imkânı bulunmadığı gibi laboratuarı olan okulların da yeterince malzemeye sahip olmadığını biliyoruz. Ayrıca fizik öğretmenlerinin çoğu, zaman alıcı olması

4 92 E. Bozkurt, A. Sarıkoç sebebiyle laboratuar yöntemini kullanmamaktadır. Bunların yanı sıra üniversitelerimizdeki fizik laboratuarlarında yaptırılan deneylerde, bazı deney malzemeleri anlatılmak istenen fiziksel olayı tam olarak yansıtmamaktadır. Çünkü anlatılmak istenen olayı deneysel olarak gözle göremeyecekleri durumlar söz konusudur. Örneğin bir fotoelektrik deneyinde ışığın katot yüzeyden elektron sökmesi, elektronların durdurma veya kesme potansiyeli karşısında durması gibi olayları öğrenciler gözlemleyemezler. Fizik eğitiminde laboratuar yöntemiyle iyi anlatılamayan ve gözle görülemeyen bu tür olayları, bilgisayar simülasyonları ile görülür ve anlaşılır hale getirmek mümkündür. Akdeniz, Çepni ve Azar (1998), Fizik Öğretmen Adaylarının Laboratuar Kulanım Becerilerini Geliştirmek İçin Bir Yaklaşım isimli araştırmalarında şu sonuçları elde etmişlerdir: Laboratuar hem ortam bakımından, hem de araç gereç bakımından yetersizdir. Bundan dolayı öğretmenler ya deneyleri yapmamakta ya da deneyler gösteri şeklinde sınıfta veya laboratuarda yapılmaktadır. Öğretmenler hizmet öncesi eğitim sürecinde laboratuarlarla ilgili gerekli bilgi, beceri ve tutumu tam olarak kazanamadıklarından, araç-gereç yönünden yeterli olmayan ortamlarla karşılaştıklarında, mevcut imkânları kullanarak deney yapmaya yönelik bir çaba gösterememektedirler [6]. Bu tür sorunların üstesinden gelebilmek ve öğrencilerin fizik eğitimindeki başarılarını yükseltebilmek için alternatif öğretim yöntemleri geliştirilimiştir. Bu gelişmeler fizik öğretimi için büyük bir umut olmuştur. Başlangıcı Thorndike ve Skinner e dayanan davranışçı yaklaşımdan ve daha sonra da yapılandırmacı yaklaşımdan etkilenerek bugünlere gelen bilgisayar destekli eğitim, son yıllarda yapılan fizik eğitimi çalışmalarında önemli bir yere sahiptir. Modelleme ve simülasyonda çok geniş imkânlar sağlayan bilgisayar sistemleri, olayların hareketli görüntülerini ve seslerini, etkileşimli (interaktif) olarak göstermesi sebebiyle eğitimde vazgeçilmez bir araç haline gelmiştir. Bilgisayar destekli öğrenme teknikleri ile fizik öğretimine yönelik çok çeşitli interaktif öğrenme ortamları oluşturulabilir. Bu amaca yönelik yapılmış çalışmalardan bazıları aşağıdaki gibidir: Jimoyiannis ve Komis (2000) in yapmış oldukları çalışmanın amacı, fizik eğitiminde, öğrencilerde kavram bilgisi oluşturmayı amaçlayan farklı öğretim yöntemlerinin etkilerini incelemektir. Çalışmada, bilgisayar simülasyonları fizik kavramlarının öğretilmesinde güçlü bir çevre oluşturulabileceği düşüncesiyle, fizik öğretiminde önemli bir uygulama alanı olarak tanımlanmıştır. Bu çalışma atış hareketi içerisinde hız ve ivme kavramlarının fonksiyonel olarak anlaşılması için geliştirilen bilgisayar simülasyonlarının, yaşlarındaki öğrencilerden oluşan bir kontrol bir de deney grubu üzerinde başarı açısından ne gibi bir etkisinin olduğunu anlamak için yapılmıştır. İki grup da geleneksel sınıf ortamında bu başlıktaki konuları almışlardır. Kontrol grubundan farklı olarak deney grubu bilgisayar simülasyonlarını da kullanmışlardır. Alınan sonuçlara göre, simülasyonlarla çalışan öğrenciler, diğer gruba göre anlamlı ve yüksek bir başarı göstermişlerdir. Çalışmadan elde edilen bulgular sonucunda, bilgisayar

5 Fizik Eğitiminde Sanal Laboratuar, 93 simülasyonları için, öğrencilerin fizik konularını kavramaya ait sıkıntılarını ortadan kaldıran ve fizik konuları içerisindeki fonksiyonel anlamayı kolaylaştıran bir öğretim aracı olduğu söylenmiştir [7]. Vidaurre ve arkadaşları (2001) yapmış oldukları çalışmada, mühendislik için görülen fizik öğretimiyle, öğrencilerin parametreler arasındaki matematiksel ilişkiyi kurmaya çalıştığını, ancak bunun yeterli olamadığını belirtmişlerdir. Öğrencinin yeni bir bilgiyi öğrenmesi için bu bilgiyi daha önce gördüğü konularla ilişkilendirmesi gerektiği söylenmektedir. Bu tür bir amaca ulaşmak için görselliğe yönelik simülasyon programlarının oldukça yardımcı olacağı belirtilmektedir. Yapılan çalışmada visual basic programı kullanılarak üç değişik simülasyon geliştirilmiştir. Bunlardan ilki, deneysel veriler sonucunda alınan dataları analiz etmeye yarayan bir simülasyon; ikincisi, deneysel çalışmayı tamamlayıcı bir simülasyon olarak geliştirilmiştir. Geriye kalan üçüncü simülasyon ise hareket konuları üzerine yoğunlaştırılmış ve öğrenciye Newton kanunlarını öğretmeye yardımcı olmak için geliştirilmiş bir simülasyondur [8]. Silbar ve ark. (1999) tarafından Hızlandırıcı Fiziği için, bilgisayar destekli eğitim modüllerinin geliştirilmesine ilişkin bir çalışma yapılmıştır. Hızlandırıcı Fiziği ne ilişkin bilgileri üç boyutlu animasyonlar halinde hazırlamışlardır. Bu animasyonların hazırlanmasında öğretme ve öğrenme yöntemleri de göz önüne alınmıştır. Çalışmanın sonunda bilgisayar destekli öğretimin gelişmeye açık olduğu ifade edilmiştir [9]. Christian (2001) çalışmasında fizik öğretiminde kullanılmak üzere Java ile yapılmış fizik simülasyonlarından oluşan Physlet s yazılım paketini tanıtmıştır. Çalışmada Physlet in avantajlarından, fizik eğitimi araştırmalarındaki öneminden bahsedilmiş ve öğrencilerin fizik öğrenimini kolaylaştıracak, etkileşimli bir müfredat materyalini oluşturmak için değerli bir araç olabileceği sonucuna varılmıştır [10]. Yapılan çalışmalarda da görüldüğü üzere fizik eğitiminde bilgisayar simülasyonları önemli bir yer tutmaktadır. Bu çalışmada öğrencilerin ilgilerini çekeceğini düşündüğümüz, yapılandırmacı yaklaşımla hazırlanmış simülasyonlar kullanılarak Aleternatif Akım Devreleri ile ilgili deneylerin yapılabileceği bir sanal laboratuar ortamı oluşturulmuştur. ARAŞTIRMANIN AMACI Bu çalışmanın amacı; fizik eğitimi ile ilgili hazırlanan simülasyonlarla bir sanal laboratuar oluşturarak, bu sanal laboratuar ile yapılacak öğretimin, geleneksel laboratuar yöntemine göre öğrenci başarısına etkisini incelemektir.

6 94 E. Bozkurt, A. Sarıkoç YÖNTEM Bu çalışma için öncelikle alternatif akım devreleri ile ilgili hazırlanan simülasyonlarla bir sanal laboratuar ortamı oluşturulmuştur (şekil 1,2,3). Şekil 1: AC devresinde RLC devresinin kurulu olduğu cck-ac simülasyonu [11]. Şekil 2: Seri RLC devresinde rezonans halinin incelendiği circuit Applet inden bir görünüm [12]. Şekil 3: Seri RLC devresinde rezonans halinin incelendiği RLC Applet inden bir görünüm

7 Fizik Eğitiminde Sanal Laboratuar, 95 Uygulama Selçuk Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Fizik Eğitimi Anabilim Dalında ve Fen Edebiyat Fakültesi Fizik Bölümünde, Alternatif Akım Devreleri ile ilgili konuları işleyecek olan öğrenciler üzerinde yürütülmüştür. Hazırlanan sanal laboratuar uygulaması, Eğitim Fakültesinde bilgisayar laboratuarlarındaki bilgisayarlara kurulmuştur. Sanal laboratuar uygulaması, yapılan denemelerle uygulamaya hazır konuma getirilmiştir. Ayrıca alternatif akım devresi ile ilgili deney setleri temin edilerek Fen-Edebiyat Fakültesi Fizik Bölümü ve Eğitim Fakültesi Fizik Eğitimi Anabilim Dalı laboratuarlarına kurulmuş ve işler hale getirilmiştir. Uygulama öncesi konu ile ilgili bir başarı testi hazırlanmıştır. Hazırlanan deneme başarı testi, uygulamada yer alan konuları daha önce görmüş 120 kişilik bir öğrenci grubuna uygulanmıştır. Çoktan seçmeli sorular için yapılan madde-toplam korelasyonları ve alfa katsayısı Crα (Cronbach alpha) analizi sonucunda alfa katsayısı olarak bulunmuştur. Doğru-yanlış soruları için KR-20 (Kuder Richardson-20) güvenirlik analizi yapılmıştır. KR-20 için güvenirlik katsayısı olarak bulunmuştur. Yapılan analizler ile son şekli verilen 18 adet çoktan seçmeli ve 14 adet doğru-yanlış sorudan oluşan başarı testi, çalışmaya dâhil edilecek sınıfları belirlemek için, öğrencilere ön-test olarak uygulanmıştır. Ön-teste tabi tutulan sınıflardan elde edilen veriler, SPSS programı kullanılarak bağımsız T testi ile analiz edilmiştir. Bu testin sonucunda birbirine yakın düzeyde olan iki deneysel grup oluşturulmuştur. Bu deneysel gruplar aşağıdaki tabloda verilmiştir. Tablo 1: Ön-test sonucunda belirlenen deneysel gruplar ve öğrenci sayıları Gruplar N Geleneksel laboratuar grubu(g) 43 Sanal laboratuar grubu (S) 42 Deneysel gruptaki Sanal Laboratuar Grubu (S) sanal laboratuar uygulamasından önce, sınıf ortamında yapacakları derslerini simülasyonlarla işlemişlerdir. Deneysel gruptaki Geleneksel Laboratuar grubu (G) ise sınıf ortamında görecekleri konuları gösteri ve geleneksel öğretim metoduyla görmüşlerdir. Konuların işlenişinden sonra geleneksel laboratuar grubu (G), RLC devresi ile ilgili deneylerini gerçek laboratuar ortamında geleneksel olarak yapmışlardır. Sanal laboratuar grubu (S) ise deneylerini, bilgisayar laboratuarında sanal olarak yapmışlardır. Dört haftalık bir uygulama sürecinden sonra, deneysel grupları başarı açısından karşılaştırmak için, daha önce ön-test olarak verilen başarı testi, son-test olarak verilmiştir. Grupların son testten almış oldukları ortalama puanlar SPSS programı kullanılarak bağımsız T testi ile karşılaştırılmıştır. Bağımsız T testi sonuçları, varyansların homojenliği için yapılan Levene istatistiği sonuçlarına göre yorumlanmıştır. Grupların ön ve son testten almış oldukları ortalama puanların dağılımlarını ve aradaki başarı farkının görülebilmesi için grafikler oluşturulmuştur.

8 96 E. Bozkurt, A. Sarıkoç BULGULAR VE YORUMLAR Deneysel grupların ön-test sorularından almış oldukları ortalama puanlar tablo 2 deki gibidir. Tablo 2: Deneysel grupların ön-test sonucu ortalama puanları Gruplar Ort. Puanlar X N Std. sapma S_ön G_ön Tabloya göre grupların ön test ortalama puanları S ve G için sırasıyla; ( X S ) ve ( X G ) tür. Grupların ortalama puanları arasındaki fark ise ( X S - X G ) tür. Ön-test sonucunda alınan puanların; gruplara ve öğrenci sayılarına göre dağılımı grafik 1 deki gibidir. Grafik 1: Ön-test sonucu alınan puanların, gruplara ve öğrenci sayılarına göre dağılımı Grupların ön-test ortalama puanlarına ilişkin hesaplanan başarı yüzdeleri grafik 2 deki gibidir. Grafik 2 den de görüldüğü üzere grupların ön-test başarı yüzdeleri; S grubu için %23.59, G grubu için ise %21.29 bulunmuştur.

9 Fizik Eğitiminde Sanal Laboratuar, 97 Grafik 2: Deneysel grupların ön-test başarı yüzdeleri Grupların ön-test ortalama puanları arasındaki farkın, anlamlı olup olmadığını görmek için yapılan bağımsız T testi sonucu tablo 3 te verilmiştir. Tabloya göre grupların varyansları eşittir (F=3.814 P>0.05). Tablo 3: Deneysel grupların ön-test sonuçları üzerinden yapılan bağımsız T testi sonucu Ön-Test Levene Testi F P t sd P T testi Ort. Puan farkı Std.Hat. Farkı Başarı Varyansların eşitliği durumunda yapılan bağımsız T testi sonucuna göre, gruplar arasındaki ortalama puan farkı anlamlı değildir (t (83) =0.947 P>0.05). Buna göre grupların uygulama öncesi başarı düzeyleri aynıdır. Deneysel grupların son-test ortalama puanlarına ilişkin analizler, aşağıdaki gibidir. Buna göre grupların son testten almış oldukları ortalama puanlar tablo 4 te görüldüğü gibidir. Tablo 4: Deneysel grupların son-test sonucu ortalama puanları Gruplar Ort. Puanlar X N Std. Sapma S_son G_son

10 98 E. Bozkurt, A. Sarıkoç Tablo 4 e göre grupların ortalama puanları S ve G grupları için sırasıyla; ve bulunmuştur. Grupların ortalama puanları arasındaki fark ise ( X S -X G ) dir. Son-test sonucu alınan puanların; gruplara ve öğrenci sayılarına göre dağılımı grafik 3 te görüldüğü gibidir. Grafik 3: Son-test sonucu alınan puanların, gruplara ve öğrenci sayılarına göre dağılımı Grafik 4 te grupların son-test ortalama puanları üzerinden hesaplanan başarı yüzdeleri verilmiştir. Buna göre grupların başarı yüzdeleri; S grubu için %57.74, G grubu için ise %30.89 bulunmuştur. Grafik 4: Deneysel grupların son-test başarı yüzdeleri Grupların son-test sonucu hesaplanan ortalama puanları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığını belirlemek için yapılan bağımsız T testi sonucu tablo 5 te

11 Fizik Eğitiminde Sanal Laboratuar, 99 verilmiştir. Tabloya göre, yapılan Levene istatistiği sonucu grupların varyansları eşit bulunmuştur (F=2.245 P>0.05). Tablo 5: Deneysel grupların son-test sonuçları üzerinden yapılan bağımsız T testi sonucu Son-Test Levene Testi F P t sd P T testi Ort. Puan farkı Std.Hat. Farkı Başarı Varyansların eşitliği göz önünde bulundurularak yapılan bağımsız T testi sonucuna göre, iki grup arasındaki ortalama puan farkı anlamlı ve sanal laboratuar grubu (S) lehine bulunmuştur (t (83) = P<0.05). Bu sonuca göre S grubu son test başarı testinde G grubuna göre daha başarılıdır. SONUÇ VE TARTIŞMA Uygulama öncesi, deneysel grupların ön-test sonuçlarından elde edilen verilerle yapılan analizler sonucunda gruplar arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır (tablo 2, grafik 1, grafik 2, tablo 3). Uygulama öncesi aynı düzeyde oldukları kabul edilen deneysel grupların son-test sorularına vermiş oldukları yanıtların analizi sonucu (tablo 4, grafik 3, grafik 4, tablo 5) elde edilen bulgular, sanal laboratuar grubu lehine bulunmuştur. Analiz sonuçlarına göre, sanal laboratuar grubu (S), geleneksel laboratuar grubuna (G) göre oldukça başarılıdır. Başarı farkının, uygulanan sanal laboratuar yönteminden ileri geldiği düşünülmektedir. Ayrıca sanal laboratuar uygulaması sırasında yapmış olduğumuz gözlemlere göre, öğrencilerin bireysel olarak çalışmalarının, konulara karşı ilgisini arttırdığı ve onların kendi kendilerine öğrenmelerinde büyük etkisinin olduğu görülmüştür. Bu yönde yapılacak sanal laboratuar uygulamalarıyla öğrencilerin, geleneksel laboratuar yöntemiyle öğrenebilecekleri ve keşfedebilecekleri kavramları, daha ucuz maliyetlerle, daha kısa zamanda öğrenebileceklerini söyleyebiliriz. YAZAR NOTU Bu çalışma Fizik Eğitiminde Hazırlanan Bir Sanal Laboratuar Uygulamasının Öğrenci Başarısı Üzerine Etkisi konulu doktora tezinden türetilmiştir.

12 100 E. Bozkurt, A. Sarıkoç KAYNAKLAR Halloun, I. A., Hestenes, D., (1985). The initial knowledge state of college Physics students", Am. J. Phys. 53, Clement, J., (1982). Student s preconceptions in introductory mechanics, Am. J. Phys. 50, 66. Ergin, Ö., Akgün, D., Küçüközer ve H. Yakal, O. (2001). Deney ağırlıklı fen bilgisi öğretimi. IV. Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi 2000 Bildiler Kitabı, Ankara: Milli Eğitim Basımevi. EARGED, (1995). Gösterim için fen laboratuarları. Ankara: Milli Eğitim Basımevi. Halloun, I., 1997, Schematic Concepts For Schematic Models Of The Real World: The Newtonian Concept Of Force, Department Of Physics & Astronomy, Arizona State University, Box , Tempe, AZ , USA Akdeniz, A. R., Çepni, S., Azar, A., Fizik Öğretmen Adaylarının Laboratuar Kulanım Becerilerini Geliştirmek İçin Bir Yaklaşım III. Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon, Eylül 1998, M.E.B. Basımevi, Ankara Jimoyiannis, A., Komis, V., Computer simulations in physics teaching and learning: a case study on students' understanding of trajectory motion, Computers & Education, 36 (2001), pp , Vıdaurre, A., Rıera, J., Gıme Nez, M. H.., Monsorıu, J. A., Contribution of Digital Simulation in Visualizing Physics Processes, Wiley Periodicals, Inc., Spain. Silbar, R. R., Mead, W. C., Williams, R. A Animations in Physics Educational Software, Ed-Media 99 Conference Chiristian, W Pyhslet: Java Tools for a Web-Based Physics Curriculum. ERK Conference, Portoroz, Slovenia PHET, 2006, cck-ac, Falstad, P., 2003, Circuit Simulator v1.2, /circuit/