EGE EGITIM DERGISI Ege Journal of Education

Transkript

1 ISSN : EGE EGITIM DERGISI Ege Journal of Education 2004 (5): 1 E GE E GITIM D ERGISI 2004 (5): 1 Sirt 6 mm

2 ISSN EGE EGITIM DERGISI Ege Journal of Education Sahibi / Owner Prof. Dr. Ibrahim DÖNMEZER Egitim Fakültesi adina Sorumlu Yayin Yönetmeni / Editor Prof. Dr. Münevver YALÇINKAYA Doç. Dr. Sevket TOKER Yayin Kurulu / Editorial Board Prof. Dr. Ibrahim DÖNMEZER Prof. Dr. A. Kadir ASLAN Prof. Dr. Münevver YALÇINKAYA Doç. Dr. Sevket TOKER Doç. Dr. Hülya YILMAZ Yard. Doç. Dr. L. Nese ASLAN Yard. Doç. Dr. Mehmet DINÇER Yard. Doç. Dr. Aytül GÜVEN Yard. Doç. Dr. Ilgin BASARAN Yayin Koordinatörleri / Coordinators Yrd. Doç. Dr. Yilmaz TONBUL Aras. Gör. Pinar HUYUGÜZEL ÇAVAS Aras. Gör. Firat SARSAR Sorumlu Müdür Prof. Dr. Münevver YALÇINKAYA Yazisma Adresi Ege Üniversitesi Egitim Fakültesi E.Ü. Egitim Fak Bornova-IZMIR Tel: (0232) Fax: (0232) e-posta: munevver@bornova.ege.edu.tr phcavas@mail.ege.edu.tr Basim Yeri: Ege Üniversitesi Basimevi, Bornova, Izmir Basim Tarihi: Baski Adedi: 100 Ege Egitim Dergisi Haziran ve Aralik aylarinda olmak üzere yilda iki kez yayinlanir.

3 E.Ü. EGITIM FAKÜLTESI 5. SAYININ HAKEMLERI 1- Prof. Dr. Ali ÇALISKAN E.Ü. Fen Fakültesi 2- Prof. Dr. Ercan TATLIDIL E.Ü. Edebiyat Fakültesi 3- Prof. Dr. Ferda AYSAN D.E.Ü. Egitim Fakültesi 4- Prof. Dr. Gülden ERTUGRUL D.E.Ü. Egitim Fakültesi 5- Prof. Dr. Kadir ASLAN E.Ü. Egitim Fakültesi 6- Prof. Dr. Mahmut TEZCAN A.Ü. Egitim Fakültesi 7- Prof. Dr. Münevver YALÇINKAYA E.Ü. Egitim Fakültesi 8- Prof. Dr. Nizamettin KOÇ A.Ü. Egitim Fakültesi 9- Prof. Dr.Ö. Faruk HUYUGÜZEL E.Ü. Edebiyat Fakültesi 10- Prof. Dr. Önal SAYIN E.Ü. Edebiyat Fakültesi 11- Prof. Dr. Özcan DEMIREL Hacettepe Üniv. Egitim Fakültesi 12- Prof. Dr. Riza FILIZOK E.Ü. Edebiyat Fakültesi 13- Prof. Dr. Rengin AKBOY D.E.Ü. Egitim Fakültesi 14- Prof. Dr. Sönmez GÜLER E.Ü. Fen Fakültesi 15- Prof. Dr. Süleyman DOGAN E.Ü. Egitim Fakültesi 16- Prof. Dr. Yasar BAYKUL Baskent Üniv Egitim Fakültesi 17- Prof. Dr. Zeliha METE D.E.Ü. Egitim Fakültesi 18- Doç. Dr. A. Ata TEZBASARAN Hacettepe Üniv. Egitim Fakültesi 19- Doç Dr. Ilhan GENÇ D.E.Ü. Egitim Fakültesi 20- Doç. Dr. Oya SOMER E.Ü. Edebiyat Fakültesi 21- Yrd. Doç. Dr. Engin ÖNEN E.Ü. Edebiyat Fakültesi 22- Yrd. Doç. Dr. Gülsen BAGCI ÜNVER E.Ü. Egitim Fakültesi 23- Yrd. Doç. Dr. Ilgin BASARAN E.Ü. Egitim Fakültesi 24- Yrd. Doç. Dr. Isik GÜRSIMSEK D.E.Ü. Egitim Fakültesi 25- Yrd. Doç. Dr. Irfan YURDABAKAN D.E.Ü. Egitim Fakültesi 26- Yrd. Doç. Dr. Kemal ALTIPARMAK E.Ü. Egitim Fakültesi 27- Yrd. Doç. Dr. Nese ASLAN E.Ü. Egitim Fakültesi 28- Yrd. Doç. Dr. Nese BASER D.E.Ü. Egitim Fakültesi 29- Yrd. Doç. Dr. Ugur ALTUNAY D.E.Ü. Egitim Fakültesi 30- Yrd. Doç. Dr. Vesile YILDIZ D.E.Ü. Egitim Fakültesi

4 IÇINDEKILER Küresellesmenin Egitim Boyutu. 1 4 Prof. Dr. Kadir ASLAN Etkili Ögrenme ve Çoklu Zekâ Kurami: Bir Inceleme Yrd. Doç. Dr. B. Ilgin Basaran Zihinden Toplama ve Çikarma Islemlerinde Kullanilan Yöntemlerin Ilkögretim 1. Sinif Ögrencilerinin Basari Düzeyine Etkisi Yrd. Doç. Dr. Cahit PESEN Okulöncesi Dönemde Çocugun Yasaminda Baba Ve Erkek Ögretmenin Rolü ve Önemi Ögr. Gör. Dr. Sakire ANLIAK Ilkögretim Fen Bilgisi Ögretiminde Analojilerin Kullanimi: Örnek Uygulamalar Prof. Dr. Teoman KESERCIOGLU, Doç. Dr. Hülya YILMAZ, Aras. Gör. Pinar HUYUGÜZEL ÇAVAS, Aras. Gör. Bülent ÇAVAS Enformasyon-Iletisim Çaginda Egitim ve Bilgisayar Aras. Gör.Göknur (Bostanci) EGE Gelisimsel Olarak Kategori Yapilarinin Incelenmesi: Çocuk, Genç ve Yasli Deneklerde Kategori Normlari Yrd. Doç. Dr. Banu ÇENGELCI Psiko-Teknik Trafik Bataryasinin Faktöryel Yapi Özeliklerinin Incelenmesi Yrd. Doç. Dr. Sonia AMADO, Doç. Dr. Oya SOMER Bir Ögretmen Hikâyeci: Mahmut Özay Doç. Dr. Sevket TOKER?, Ayse SEN Ingiliz Dili Ve Edebiyati Ögretiminde Yazinsal Metinleri Incelerken Biçembilim in Katkisi Yrd. Doç. Dr. N. Sibel GÜZEL Uygarligin Erkege Özgü Düzeni ve Kadin Maskelerinin Özgüveni Yrd. Doç. Dr. Nese ASLAN

5 Ege Egitim Dergisi 2004 (5) 1: 1-4 KÜRESELLESMENIN EGITIM BOYUTU (Educational Perspectives in Globalization) Prof. Dr. Kadir ASLAN* ÖZET Küresellesme, ekonomiden siyasete, bilisim teknolojisinden kültüre, hemen her alandaki bir gelismenin ve buna bagli olarak ortaya çikan bir degisimin yeryüzünün çesitli bölgelerine ulasmasini ifade etmek için kullanilan gizemli bir sözcük haline gelmistir. Bu sürecin gerek ulus devlet yapisini gerekse buna bagli olarak ulusal kültürü, dolayisiyla ulusal egitimi ortadan kaldiracagini iddia edenler oldukça çoktur. Gerçektende çagimizda meydana gelen hizli bir dönüsüm söz konusudur. Söz konusu bu dönüsümün uluslarin tarihten getirdikleri degerlerini sarsmasi kaçinilmazdir. Bu nedenle, hemen her toplumun kendi gelecegini yeniden planlamasi gerekmektedir. Zira uluslar arasi uygarligin yapilanmasinda pay sahibi olmak ve ulusal kimligini ve degerlerini kaybetmeden bu yeni uygarlik projesinde yer almak için farkli bir egitim planlamasi söz konusu olacaktir. Anahtar Kelimeler: Küresellesme, ulus devlet, ulusal kültür. ABSTRACT Globalization is a wide perspective covering all the areas of economy and politics as well as the information technology and culture. The term ise commonly used in explaining the diffusion of any change in any area to different parts of the world. Many people believe that this process will vanish both the structure of national states and also their cultures as well as their educational systems. Actually, there has been a rapid change and development in this century, and it is inevitable to stay away these developments. So, for every society, it became a necessity to re-organize its future. This is important in order to have a share in the new structure of international civilization, and to keep the national identity and values by re-planning the educational systems as well. Keywords: Globalization, national state, national culture. GIRIS Küresellesme, ekonomiden siyasete, bilisim teknolojisinden kültüre, hemen her alandaki bir gelismenin ve buna bagli olarak ortaya çikan bir degisimin yeryüzünün çesitli bölgelerine ulasmasini ifade etmek için kullanilan gizemli bir sözcük haline gelmistir. Öyle ki, bu kavramin adeta geçmis ve gelecegin kapilarini açacak anahtar bir sözcük olarak görüldügünü, bu nedenle küresellesme kavraminin bir tür parolaya dönüsmüs moda bir deyim haline dönüstügünü belirtenler de vardir. (Bauman; 1999;7) Giddens (2000; 20) ise, söz konusu kavramin pek de moda, yani geçici bir kavram olmadigini, aksine bugün küresellesmeye deginmeyen hiçbir siyasal konusmanin tam olmadigini ifade ederek bu sürecin siyasal bir anlam içerdigini * E.Ü.Egitim Fakültesi Ilkögretim Bölümü vurgulamaktadir. Giddens (2000; 13), yasanmakta olan sürecin köklü bir tarihsel degisim oldugunu, bunu kanitlayacak birçok geçerli ve nesnel nedenlerin var oldugunu öne sürmekte ve dünyamizi etkileyen degisikliklerin yeryüzünün herhangi bir bölgesi ile sinirli olmayip hemen her yeri kapsadigini vurgulamaktadir. Küresellesme kavramini daha farkli bir sekilde ve çok degisik adlarla yorumlayanlar da vardir. Bunlara göre ise küresellesme, globallesme, yeni dünya düzeni, post-modernizm, yerellesme, neoliberallizm gibi kavramlarla es anlamli olarak kullanilmaktadir. (Sönmez; 2002; 1). Hatta bu kavramlarin aslinda ayni anlama geldigi ve konjonktürel olarak ya da bir tür moda kavram olarak degisik adlarda ortaya çiktigi da öne sürülmektedir.(kizilçelik; 2001; 3). Bu açiklamalardan anlasilan, küresellesme olgusunun dogal bir süreç yada gelisme olmadigi, fakat özellikle kapitalizmin bir dayatmasi seklinde gerçeklestigidir. Dolayisila, küresellesmenin 1 Ege Egitim Dergisi 2004 (5) 1: 1-4

6 Küresellesmenin Egitim Boyutu temel hedefinin güçlü ekonomilere sahip ülkelerin dünyayi kendileri için ortak bir pazar durumuna getirmek oldugu tezi ileri sürülmektedir. Söz konusu amacin gerçeklesmesi için ise, öncelikle ulus devletlerin zayiflatilmasi ve giderek ortadan kaldirilmasinin birinci hedef oldugu dile getiriliyor. Bunu saglamanin yolunun da yerelligi, alt kültürleri, gelenegi, görenegi, dini, farkli inançlari, degerleri ön plana çikarmak ve bunlari insan haklariymis gibi göstererek ulusal bütünlügü ortadan kaldirmak ve toplumsal barisin ve hosgörünün zayiflatilmasindan geçtiginin öngörülmesidir. Böylece ulus devletleri zaafa ugratarak onlarin yerine zayif, her türlü sömürüye açik, çok kisa zamanda asimile edilecek topluluklar, deyim yerinde ise kabileler olusturmak amaçlanmaktadir. (Amin, 1999;93-120; Bauman, 2000;137; Valerstein, 1997; 36). KÜRESELLESMENIN EGITIM BOYUTU Durum böyle olunca, küresellesme girdabina kapilmis toplumlarda nitelikli ve ulusal bir egitim sistemi gelistirmenin parametreleri ortadan kalkmis demektir. Zira nitelikli ve ulusal bir egitimin temel dinamikleri, toplumlarin kendi degerlerinin yani kendi ulusal kültürünün ürünü olmak durumundadirlar. Aksi taktirde,ziya Gökalp in de belirttigi gibi, (Celkan ;1990; 51); gelismis bir uygarlik zümresinin etkisine bir sekilde girmeyi kabul eden toplumlarda kültür, ulusal degil, uluslararasi bir nitelik tasir.dolayisiyla o toplumun egitimi de ulusal degil, uluslararasi bir kültürün ürünü olmak durumunda kalir. Nitekim Islam uygarliginin etkisine girmeyi benimseyen Türklerin Arap ve Fars kültürünün agirlikli oldugu bir toplum yapisi olusturmalari küresellesmeye tipik bir örnek olarak verilebilir. Dolayisiyla, Osmanli toplumu kendi ulusal kültürünü olusturmak yerine, geleneksel ve daha sonralari ise Tanzimatla birlikte Bati uygarliginin etkisine girerek kozmopolit bir kültür olusturmustur. Bu durum, uzun süre Osmanli Türk düsün alaninda toplumun ulasacagi ileri durumlari öngören, onlari kavramlarla ifade edebilen ileri düzeyde gelecege yönelik projeksiyonlar olusturabilen düsünürlerin yetismesine önemli ölçüde engel olmustur. (Berkes, 1987; 17) Ancak bu bir yandan skolastik, öte yandan kozmopolit egitim anlayisinin ve çagin gerisinde kalmis kültürel degerlerin ortadan kaldirilmasi ve çagdas uygarligin saygin bir üyesi olma süreci, ulus devlet yapisini gelistirecek olan Cumhuriyet yönetimi ile mümkün olmustur. Böylece Türkiye Cumhuriyeti, toplumu ümmet olmaktan kurtarilmis, halk egemenligine dayali, temel özellikleri ulusçuluk ve laiklik olan bir yapiya dönüsmüstür. Ne var ki, günümüzde asiri küresellesmecilerin iddia ettikleri gibi (Bkz. Yurdabakan; 2002; 61), hizlanan küresellesme sürecine bagli olarak ulus devlet anlayisi da giderek küresel baskilarla karsi karsiya kalmaktadir. Dolayisiyla küresel piyasa isleyisine göre yeni degerlerin ve toplumsal yapilanmalarin önem kazandigi vurgulanmaktadir. Böylece özellikle egitime duyulan gereksinim hizla artmakta, (Tezcan; 2002; 56) buna karsin gerek ülkelerin kendi içlerinde gerekse ülkeler arasinda esitsizlikler giderek yayilma egilimi göstermektedir. Bu nedenle, bireylerin ve toplumlarin daha uygar ve daha esitlikçi bir gelecege hazirlanmalarini saglamak amaciyla 1988 de Paris te düzenlenen yüksek ögretim, konulu dünya konferansi su temel görüsleri öne çikarmistir: Yüksek ögretim kurumlarinin geleneksel arastirma ve uzmanlasma islevlerinin yaninda, kültürler ve uluslar arasindaki etkilesimi güçlendirebilecek misyonu göz ardi edilmemelidir. Bu nedenle, yerel hükümetler yüksek ögretim kurumlarina gereken finansal destegi saglamalidirlar. Kuskusuz 21. yüzyilin en belirgin özelligi, bilisim teknolojisindeki gelismeler ve bilgi alisverisinde zorunlu bir çaba gösterme geregini dogurmustur. Bu çaba, yeni kültür ve uygarliklarla etkilesimi kolaylastirmakla birlikte, bilgiyi edinme, varolanlarin arasindan en uygun olanini seçme ve baskalariyla paylasma gibi becerilere sahip bireylerin yetistirilmesine duyulan gereksinimi de karsilamaya yönelik olmalidir. Aslinda küresellesme kavraminin bu denli ön plana çikmasinin nedeni hemen hiçbir dönemde degis- Ege Egitim Dergisi 2004 (5) 1: 1-4 2

7 Prof. Dr. Kadir ASLAN menin bu kadar kapsayici ve derin olmamasindandir. Gerçekten de insanlik öyle bas döndürücü bir bilisim ve degisim süreci yasiyor ki, bu degisimin, içinde bulundugumuz yüzyilin en önemli özelligi olacagi kesindir. Bilisim teknolojisinin bu göz kamastirici yayilmasi giderek tüm toplumlarin dokusunu degistirmektedir. Ticarette, endüstride, teknolojide, politikada ve hemen her alanda meydana gelen hizli degismeler yeni bir dünya, dolayisiyla yeni bir degerler sistemi olusturmaktadir. Meydana gelen bu hizli dönüsüm, tarihten gelen degerleri sarsarak adeta yeni bir yarinin planlamasi geregini gözler önüne seriyor. Bu planlamada temel nokta kuskusuz egitim olacaktir. Zira uluslararasi uygarligin yapilanmasinda pay sahibi olmak ve ulusal kimligini ve degerlerini kaybetmeden bu yeni uygarlik projesinde yer almak için farkli bir egitim planlamasi söz konusu olacaktir. Bu nedenle küresellesen dünyada uluslarin egitim yapilanmasini zorunlu kilan birçok etken söz konusudur. Bu etkenlerin neler oldugunu su sekilde özetlemek mümkün: 1. Küresel etkenler 2. Teknolojik degismeler 3. Kisisel Beklentiler ve Memnuniyetsizlikler 4. Toplumsal beklentiler ve sinirlamalar. Kuskusuz ticaretin, ekonominin, politikanin ve teknolojinin küresellestigi günümüzde, insanlarin yasam kosullari ve buna bagli olarak beklentileri de küresellesecektir. Dolayisiyla bu küresel gereksinimleri karsilayacak yeni degerlerin içsellesmesi kaçinilmaz olacaktir. SONUÇ Bas döndürücü bir hiza ulasan teknolojik gelisme ve degismeler, yeni bir yasam tarzi ve bu yasam tarzina uyum saglayabilecek beceri ve yeterlilikte insanlara gereksinimi ön plana çikarmistir. teknolojik degismenin ortaya çikardigi bu yeni talep, enformasyon teknolojisinin, bütün meslek kavramlarinin ve sekillerinin yeniden tanimlanmasini saglayacak bir düzeyde yayginlastirmayi da gerekli kilmaktadir. Yukarida sözü edilen gelismeler ve buna bagli olarak ortaya çikan talep ve beklentilerin karsilanmasinda olasi yetersizlikler, özellikle genç kusaklar açisindan önemli ölçüde memnuniyetsizliklere yol açabilir. Egitimin temel toplumsal islevlerinden biri olan geleneksel degerlerin yeni kusaklara aktarilmasi kuskusuz toplumsal süreklilik açisindan önemli bir isleve sahip olacaktir. Ancak yeterli olmayacaktir. Zira, küresellesen bir dünyadaki yeni gelismeler ve degerler genç kusaklara kazandirilmaz ise, bu kez çaga uyum ve küresel degerlerden yoksun kalma gibi bir tehlike söz konusu olacaktir. Böyle bir durum ise, amaçsiz ve kimliksiz, uydu bir toplum olmanin yolunu açacaktir. Oysa her toplumun tarihten gelen bir kültürel birikimi söz konusudur. Ne var ki küresellesmenin etkisi ile yeni bilgiler ve teknolojiler bu toplumlara dalga dalga yayilmaktadir. Bu bilgi bombardimaninin her toplumda belli etkiler yarattigi kaçinilmazdir. Önemli olan, her toplumun tarihinden tasidigi kültürel degerlerini ve bilgi birikimini küresel gelismeler karsisinda korumasi ve olabildigince hizla yayilan bu küresel degerlere bir yandan uyum saglamasi, öte yandan gelismelere katki saglamasidir. Ancak bu uyum ve katki saglama sürecinin bazi toplumlarda kolay, bazilarinda ise sancili geçecegi söz konusu olacaktir. Geçis sürecinin sinirlarini ve düzeyini kuskusuz her toplumun sahip oldugu ekonomik, kültürel ve hatta siyasal birikimleri belirleyecektir. Zira bas döndürücü bu hizli gelismeler karsisinda artik yarinin egitimi diye bir kavrami kullanmak gündemden düsmüs; simdinin egitimi üzerinde zaman kaybetmeden durmak ve düsünmek gerekmektedir. Nitekim simdinin egitimi diyebilecegimiz yeni bir egitim planlamasinin yasama geçirilmesi ve bunun üç temel unsur üzerinde olusturulmasi üzerinde anlasma saglanmistir. (OECD. 1989). Bu unsurlar sunlardir : 1. Içerik, (Neyin ögretilecegi) 2. Nasil, (Ögretme süreci) 3. Ne sekilde (Bilginin aktarilma biçimi veya ulastirma yapisi). Buna göre, çok dar kaliplar içine sikismis geleneksel egitim sistemlerinin bir anlami kalmamistir. Dolayisiyla küresel etkilerden 3 Ege Egitim Dergisi 2004 (5) 1: 1-4

8 Küresellesmenin Egitim Boyutu olumsuz etkilenmeyecek ancak üretilen küresel degerlerin ulusal degerlerle uzlasmasini saglayarak uygarlik projesinde kendine bir yer bulabilecek yeni bir egitim sistemi ve onun uygulayicisi olacak bir ögretmen tipi yetistirmek kaçinilmaz olacaktir. O halde nasil bir ögretmen sorusu gündeme gelmektedir. Bu sorunun yaniti asagida verilmeye çalisilmistir. 1. Bilisim toplumlarinin yapilarini ve bunun kaçinilmaz yasam örüntülerini küresel düzeyde algilayabilecek ögretmenler. 2. Küresellesmenin gerekli kildigi yeni egitim sisteminin dayandigi yeni paradigmayi bütün boyutlari ile algilayabilen ögretmenler. 3. Artik birer pasif bilgi alicisi konumunda olmayan, aktif, bilgiye ulasmada becerili ve bilgi üretmeye katki saglayacak ögrencileri yetistirecek ögretmenler. 4. Bilisim teknolojilerini izleyen ve bunlari kaynak kullaniminda koordinatörlük rolünü üstlenen ögretmenler. 5. Sürekli degisen rol ve beklentilerine yanit verecek; ögrenme kuramlarini, pedagojik yöntemleri ve müfredati devamli sorgulayip yeniden tasarimlayacak nitelikte ögretmenler. (Dede, 1992;112) Artik, salt ögrenciler açisindan degil, ayni zamanda toplumu olusturan tüm kesimler için geçerli olan yeni yasam biçimi ve bunu saglayacak yeni bir bilgilenme gereksinimi söz konusudur. Nitekim bu gereksinim isiginda UNESCO tarafindan hazirlanan raporda yeni yüzyilin bilgi edinme gereginin 4 temel dayanagi oldugu vurgulanmistir. (Bkz. Hergüner, 1998; 299). Bu dayanaklar : BILMEK IÇIN ÖGRENME (Learning to know) YAPMAK IÇIN ÖGRENME (Learning to do) BERABER YASAMAYI ÖGRENME (Learning to live together ) ve BIREY OLMAYI ÖGRENME (Learning to be) olarak belirlenmistir. Kuskusuz bu özelliklerin kazandirilmasini saglayabilecek tek çözüm, hiç vakit kaybetmeden egitim sisteminde yeniden yapilanma ve ögretmenlerin egitimi olmalidir. Zira, 21. yüzyila uyum saglayabilecek kusaklarin yetistirilmesi ancak 21. yüzyilin gerektirdigi bilgi ve becerilerle donatilmis egitimcilerin yapabilecekleri bir seydir. KAYNAKLAR Amin, Samir (1999). Kapitalizmin Hayaleti Günümüz Entelektüel Modalarinin Bir Elestirisi. Çev. C. Algan, Istanbul. Bauman, Zygmunt (1999). Küresellesme, Toplumsal Sonuçlari. Çev. A. Yilmaz, Ayrinti Yay. Istanbul. Bauman, Zygmunt (2000) Siyaset Arayisi. Çev. T. Birkan, Istanbul. Berkes, N. (1978). Türkiye de Çagdaslasma. Dogu-Bati yayinlari, Istanbul Matbaasi, Istanbul. Celkan, H.Y. (1990). Ziya GÖKALP in Egitim Sosyolojisi, M.E.B. Yayinlari, Istanbul. Dede, C. (1992). Education in the twenty-first Century in the Annals, Volume 552. July,.pp Giddens, A. (2000), Elimizden Kaçip Giden Dünya, Çev. O. Akinhay, Alfa Yayinlari, Istanbul. Kiziiçelik, S. (2001). Küresellesme ve Sosyal Bilimler. Ankara. Sönmez, V. (2002). Küresellesmenin Felsefi Temelleri, Egitim Arastirmalari, Sayi 6, Ani Yayincilik. Tezcan, M. (2002). Küresellesmenin Egitim Boyutu, Egitim Arastirmalari, Sayi 6. Wallerstein, I. (1997). Bugün Gözünüzün Önünde Bir Sistem Çökmekte Çev. A. Daldal, Birikim Dergisi, Aralik, Sayi 104. Yurdabakan, I. (2002). Küresellesme Konusundaki Yaklasimlar ve Egitim. Egitim Arastirmalari, Sayi 6, Ani Yayincilik. Ege Egitim Dergisi 2004 (5) 1: 1-4 4

9 Ege Egitim Dergisi 2004 (5) 1: 5-12 ETKILI ÖGRENME VE ÇOKLU ZEKÂ KURAMI: BIR INCELEME (Active Learning and Multiple Intelligence: A Review) Yrd. Doç. Dr. B. Ilgin BASARAN* ÖZET Bu makalede, etkili ögrenme ile çoklu zeka kurami iliskisi irdelenerek çoklu zeka kuraminin okullarda uygulanmasinin önemi açiklanmaya çalisilacaktir. Günümüzde ögrenme kurallari ve ilkeleri büyük ölçüde degismistir. Oysa, ülkemizde hala geleneksel ögrenme ve ögretme yöntemleri kullanilmaktadir. Bu yöntemler bilgiyi içsellestirmek yerine, ögrenciyi pasifize eden, ezbercilige yönelten yöntemlerdir. Bu nedenle de ögrenciler, ögrendiklerini günlük yasamlarinda ve is alanlarinda kullanma problemi ile karsi karsiya kalmaktadirlar. Ayrica, günümüzde çok hizli bir bilgi birikimi söz konusudur. Ögrenilenler, yerlerini kisa süre içinde yenilerine birakmak zorunda kalmaktadir. Dolayisiyla birey sürekli ögrenen ve kendini yenileyen bir kisi olmak durumundadir. Bu baglamda, okullarimizda artik ögrenciyi, ögrenme sürecine aktif olarak katan ve sürekli olarak ögrenmesini saglayan diger bir deyisle, ögrenmeyi ögreten, yeni yöntemlere gereksinim vardir. Bu anlayisa uygun H. Gardner in Çoklu Zekâ Kuraminin zekâ, etkili ögrenme, düsünme stili iliskisi ve uygulamaya yönelik yönleri incelenmekte ve çoklu zekâ ile ögrenci performanslarinin degerlendirilmesinin deneyim yolu ile gelisebilecegi ileri sürülmektedir. Anahtar Sözcükler: Çoklu Zekâ, Etkili Ögrenme Prensipleri, Bilissel Stiller ABSTRACT The aim of this study is to evaluate the relationship of the active learning principles and multiple intelligence and thus explain its importance to the practice in schools. Today, the concept of learning is changing mostly. In fact, in Turkey the traditional learning and instructional methods are still in practice. These methods cause learners to be passive and memorize the given information rather than internalizing it. The learners are confronted with problems in application of the information in their daily life and practicing it in their working environments. Besides, there is tremendous accumulation of information. The learned information is to be replaced by the old knowledge very rapidly. Thus the individuals are forced to be continuous learners and renovate themselves. In this context, there is a need for new methods, which will enable learners to participate actively in the learning process and to take the responsibility of their own learning. There is a need of teaching learning to learn. Appropriate to this understanding, H. Gardner s Multiple Intelligence Theory will be analyzed considering relationship between intelligence, active learning principles and cognitive styles emphasizing the ways of practice. It s proposed that, using multiple intelligence in the evaluation of student performance can be improved by experiencing it. Key Words: Multiple Intelligence, Active Learning Principles, Cognitive Styles GIRIS Bireylerin birbirinden farkli algilama, anlama, olaylara farkli yaklasma, farkli biçimlerde problem çözme tarzlari ve farkli ögrenme stilleri vardir. Ögrenme sürecindeki bir bireyin, yapabildiklerinden çok yapabilecekleri üzerinde durulmalidir. Egitimciler farkli ögretim yollari oldugunun bilincinde olmalidir. Klasik bakis açisindan egitim ögretim * E.Ü. Egitim Fakültesi Egitim Fakültesi Egitim Bilimleri Bölümü etkinlikleri ele alindiginda, mikroskop altinda incelenen, dikkat çeken degiskenleri ortaya çikartarak performans artisinin hedeflendigi, etkili ögrenme ortaminda ise odak noktasini tersine çevirerek bir teleskop ile genisletircesine temel hedefin ögrenmeye odaklandigi ileri sürülmektedir (Herron and Nurrenbern, 1999). Etkili ögrenmenin uzun bir geçmisi vardir. Sokrat in diyaloglarindan, Dewey nin 1930 lu yillardaki yansitici düsünme sine ve Bruner in 1960 li yillardaki kesif yoluyla ögretim yöntemine kadar uzanir. Bu dönemlerde de, ögrenenin pasif olarak bilgiyi alici 5 Ege Egitim Dergisi 2004 (5) 1: 5-15

10 Etkili Ögrenme ve Çoklu Zekâ Kurami: Bir Inceleme durumunda olmasi yerine, ögrenme sürecine katilmasi gerçegi egitimin temeli olarak kabul edilmistir. Sözel anlatim gibi ögretmen merkezli ögretim yöntemlerinin bilgiyi tümüyle düzenli bir biçimde ögrenene aktarmasi gibi bir avantajinin oldugu da tartisilamaz. Ancak, ögrenenlerin kendi ögrenmelerine katilmalarinin, bilgiyi kesfetmelerinin, uygulayabilmelerinin, diger bir deyisle bilgiyi kendilerine mal etmelerinin sentez ve problem çözme gibi üst düzey bilissel becerilerin gelistirilmelerinde daha etkili oldugu kabul edilmektedir (Rubin ve Herbert, 1998). Bu nedenle etkili ögrenme, ögrenci merkezli egitim ve ögretim yöntemleri, Bati ülkelerinde oldugu gibi Türkiye de de hizla önem kazanmaktadir. Etkili ögrenme, en kisa tanimiyla ögrenene yapilan bir sey degil ögrenenin yaptigi bir sey (Panitz, 1996); yada anlatilanlari dinlemenin disinda ögrenenin yaptigi herhangi bir sey (Paulson ve Faust, 2003) olarak tanimlanmaktadir. Daha genis kapsamda etkili ögrenme, ögrencilerin bir dereceye kadar sahiplendigi ve kontrol edebildikleri ögrenme tekniklerinin kullanildigi, ögrenme deneyimlerinin kati bir biçimde önceden belirlenmesi yerine açik uçlu oldugu, ögrencinin aktif olarak katildigi ve biçimlendirdigi ögrenme deneyiminin bulundugu durumlar (Kyriacou, 1972) olarak tanimlanmaktadir. En genel anlamda etkili ögrenme, ögrenenin, eski bilgi ve deneyimlerinin üstüne yeni fikirleri insa ettigi etkin bir süreç olarak tanimlanabilir. Bu süreç klasik ögrenme ortamindan üç alanda farklilik göstermektedir: (1) bilgi, (2) ögretenler ve (3) ögrenenler. Klasik ögrenme kuraminda bilgi, hareketsiz, iletilebilir ve özdevinimlidir. Ögrenenler ise pasif ve bilgiyi almak için bekleyen bos bir fiçiya benzetilirler (Reeves ve Reeves, 1997). Etkili ögrenmede ise bilginin ögretenden ögrenene aktarilamayacagi ancak ögrenenler tarafindan aktif bir biçimde kazanilip kendileri tarafindan insa edilecegi ileri sürülmektedir. Belirli bir deneyimden çikarilan anlamin kisiye özel oldugu ve eger kisi bir tartismaya katilir ya da problem çözerken sosyal olarak ilgilenirse bilginin artarak genisleyecegi belirtilmektedir (Meriam & Caffarela, 1999). Ögrenme, bu baglamda, ele alindiginda bireysellestirilmis oldugu görülmektedir. Günümüzde bireylerin düsünme tarzlarinin ayni olmadigi, bu nedenle de farkliliklar üzerinde yogunlasma geregi önem kazanmistir. Farkli bireysel özellikler ise farkli ögretim yöntemlerini gerektirmektedir. Harvard Üniversitesi Profesörlerinden Howard Gardner bu farkliliklari "Multiple Intelligence" olarak tanimladigi "Çoklu Zekâ Kurami" ile açiklamaktadir. ÇOKLU ZEKÂ KURAMI Zekânin birden çok bilesenden olustugunu ileri süren Gardner kuraminin temelinde, biyolojik ve kültürel boyutlarin yer aldigini savunmaktadir. Degisik ögrenme türlerinin, beynin degisik bölgelerinde gerçeklestigini düsünmektedir. Biyolojik etkenlere ek olarak zekâ gelisiminin kültür ile iliskili oldugu, kültürlerin deger verdigi zekâ türlerinin ve davranis biçimlerinin ise daha çok gelistigi ileri sürülmektedir. Gardner, bir özelligin zekâ olabilmesi için dört ölçüt ileri sürmektedir: Bunlar, sembollerin olmasi, kültürün deger vermesi, mal yada hizmet üretmeye araci olmasi ve problem çözebilmesidir (Bellenka, 1997). Gardner'in modeli, zekânin ne oldugu sorusuna daha genis bir anlam kazandirmistir. Gardner, geleneksel zekâ yaklasiminin ögrenciyi ortak bir ölçüte göre degerlendirmede yarattigi kolaylik açisindan avantajli oldugunu ancak ögrencinin güçlü ve zayif noktalarini kesfetmede yararli olmadigini belirtmektedir. Zekânin, bir birinden bagimsiz olarak isleyen, sekiz bileseni oldugunu ileri sürmekte ve bir etkinligin aslinda birkaç zekâ bileseninin birlikte çalismasi oldugunu belirtmektedir. Gardner (1993), Çoklu Zekâ Kuraminda sekiz tür zekâdan söz etmektedir. 1. Sözel / Dil Zekâsi (verbal/linguistic), 2. Mantik / Matematiksel zekâ (logical /mathematical intelligence), Ege Egitim Dergisi 2004 (5) 1:

11 Yrd. Doç. Dr. B. Ilgin BASARAN 3. Görsel / Uzamsal zekâ (visual/ spatial intelligence), 4. Bedensel / Kinestetik zekâ (bodily/ kinesthetic intelligence), 5. Müzik / Ritim zekâsi (musical/ rythmic intelligence), 6. Sosyal zekâ (interpersonal intelligence), 7. Özedönük zekâ (intrapersonal intelligence), 8. Doga zekâsi (naturalist intelligence). Sözel/Dil zekâsi Bu zekâ türü, sözcükler zekâsi yada bir dilin temel islemlerini açikça kullanabilme yetenegi olarak belirtilmektedir. Okuma, yazma, dinleme ve konusma ile iletisim saglamak bu zekânin en belirgin özelligi oldugunu ileri sürmektedir. Sözel/dil zekâsinin kullanimi, önceki bilgiyi ve anlamayi yeni bilgiye baglamaya yardimci olmakta ve baglantinin nasil oldugunu açiklamaktadir. Sözel zekâ, dil kullaniminin farkli biçimlerde üretilmesine ve gelistirilmesine yardimci olmaktadir. Dil gelisimi asamalarina bakildiginda çocugun baslangiçta, görüntü, ses ve dokunma kullandigi görülmektedir. Daha sonra, sembol ve gramer gibi dil teknikleri bunu izlemekte ve soyut akil yürütme, kavramsal örüntüler, duygu, ton, yapi ve içerik olusturma ile sözcük dagarcigi zenginlesmektedir. Birey, kendini ifade ederken, özel örüntülerde ses ve duyum kullanabilme yeteneginin gelismesi ile dil gelisiminin en üst noktasina ulasmaktadir. Sözel zekânin degeri, okuma, dil sanatlari ve farkli içeriklerde kavrama ile ölçülerek ortaya çikmaktadir. Sözel/dil zekâsinin, ileti olarak alinanlarin bireysel olarak algilanmasi olarak degerlendirilmekte ve okullarda bu zekâ türüne çok deger verildigi ileri sürülmektedir (Bellenka, 1997). Çagdas zekâ arastirmacilarina göre insan konusma yetenegi ile dogmaktadir. Çevrede kullanilan dil ile etkilesime girmeye basladiginda beyin, dilin tüm seslerini taniyabilir durumdadir. Sözel zekânin, dil ile yapilan her türlü çalismayla ilgili oldugu belirtilmektedir. Okuyabilme yetenegi, düz yazi, siir, rapor ve mektup yazabilme yetenegi, dinleyiciler önünde konusma yapabilme yada bir arkadasla sohbet edebilme yetenegi örnek olarak verilmekte ve baska birinin konusmasini dinleyebilme ve ne söyledigi ile nasil bir mesaj vermek istedigini anlayabilme de sözel zekânin ilgili oldugu alanlar olarak ileri sürülmektedir. (Morgan, 1996). Mantik/Matematiksel zekâ Mantik/matematiksel zekâ, sayilar ve akil yürütme zekâsi olarak belirtilmektedir. Tümdengelim ve tümevarim kullanarak akil yürütme, soyut problem çözme ve bir biri ile iliskili kavramlar ve düsünceler arasindaki karmasik iliskiyi anlama yetenegi yada benzer yönleri arama zekâsi olarak belirtilmektedir. Mantik/matematiksel zekâ, bilimsel hipotezi siniflandirma, öngörü, öncelik verme, nedensonuç iliskisini anlama becerilerini içermektedir. Bu zekâ türü güçlü olan insanlarin, akil yürütme becerilerini, çok genis alanlara uygulanabildikleri görülmüstür. Fen Bilimlerinde, sosyal alanlarda, edebiyatta ve daha birçok alanda sözcükleri kullanabilme, okuma, yaratma, yabanci dil ögrenme, model insa etme, interneti kullanma ve müzik notalarini ögrenme biçiminde uygulamaya yansidigi ileri sürülmektedir. Matematik kullanimi çok erken yaslarda, küçük çocuklarin somut islemlerle ugrasirken ve bire bir eslemeyi kavrarken basladigi belirtilmektedir. Çocuklar, sembolik dil ile formüller ve denklemlerle çalisarak, somut düsünceden soyut düsünceye ilerlemekte ve mantik dünyasini soyutlastirmayi ögrenmektedirler. Soyut kavramlar ve semboller, analiz ve yaklasik olarak hesaplama, pek çok okul programinda ögretilmekte ancak ögrenmenin aktif olarak gerçeklesmesi geregi üzerinde durulmaktadir (Bellenka, 1997). Görsel / uzamsal zekâ Görsel/uzamsal zekânin, resimler ve imgeler zekâsi yada görsel dünyayi dogru olarak 7 Ege Egitim Dergisi 2004 (5): 5-12

12 Etkili Ögrenme ve Çoklu Zekâ Kurami: Bir Inceleme algilama ve kisinin kendi görsel yasantilarini yeniden yaratma kapasitesi oldugu belirtilmektedir. Sekil, renk, biçim ve dokunusu "zihin gözü" ile görme ve bunlari resim olarak somut temsillerine dönüstürme yetenegini içerdigi ileri sürülmektedir. Bazi açilardan görsel zekânin insan beyninin kullandigi ilk dil oldugu söylenmektedir. Bu zekâ, duyusal-motor alginin keskinlesmesi ile basladigi belirtilmektedir. Daha sonra, renk, sekil, biçim, dokunus, derinlik, boyut ve bunlar arasindaki iliskileri ayristirdigi ileri sürülmektedir. Görsel/uzamsal zekâ gelisirken, el-göz esgüdümü ve ince devinim kontrolü ile kisinin, algilanan sekil ve renkleri, çesitli ortamlarda yeniden olusturma yetenegi de gelismektedir. Ressam, heykeltiras, mimar ve grafik desinatörü gibi mesleklerin uygulayicilari, zihinlerindeki imgeleri, yaratmakta yada gelistirmekte olduklari yeni nesnelere aktarmaktadirlar. Bireyin olasi her seyi gözünde canlandirip hayal kurabilmesi, hayalindeki yerlere sanal yolculuklar yapabilmesi ve daha önce hiç yapmadigi seyleri yaratabilmesi ve bulus yetenegi, bu zekâ türünün özellikleri olarak gösterilmektedir. Uzamsal zekâ, uzay / zaman sürekliligi içinde, nesnelerin yerlesimi ve aralarindaki iliskiyle ilgilenmektedir. Bir nesnenin diger bir nesne ile iliskili olmasi, ögrenmenin görsel/uzamsal biçiminin, uzamsal tarafini olusturan çekirdegi oldugu belirtilmektedir. Bu açiklama yön duygusunu da kapsamaktadir; diger bir deyisle, yasanilan çevreyi dolduran nesnelere göre nerede oldugunu bilme yetenegi ve bir yerden baska bir yere kolaylikla gidebilme becerisi bu zekâ türünün özelligi olarak gösterilmektedir (Bellenka, 1997; Bumen, 2004). Bedensel / Kinestetik zeka Bu zekâ türünün, bedensel olarak gerçeklestirilen hareketlerin tümüyle ve ellerin hareketleri ile ilgili oldugu belirtilmektedir. Beden hareketlerini kontrol etmeyi ve yorumlamayi, fiziksel nesneler ile ugrasmayi, beden ve zihin arasinda bir uyum olusmasini sagladigi ileri sürülmektedir. Bedensel zekânin gelisimi sadece atletik yapida olanlarla sinirlanmamaktadir. Dogustan gelen kinetik potansiyeller, çocuklarin yürüme potansiyelleri, gelisimin herhangi bir evresinde motor hareketleri kazanabilme ve gelistirebilme yetenekleri ile yüz ifadeleri, durus ve diger bir deyisle 'beden dili' ile ifade edilebilen incelikler, bu zekânin özelliklerin olarak gösterilmektedir. Bir cerrahin açik kalp ameliyati yaparken yada da bir uçakta pilotun göstergelerin ince ayarini yaparken gösterdigi ince-motor kontrolün, bu zekanin gelismis oldugunun göstergesi oldugu ileri sürülmektedir (Bellenka, 1997; Bumen, 2004). Müzik / ritim zekâsi Bu zekâ türü, ton, ritim ve tini ayirdetme zekâsi olarak belirtilmektedir. Kisinin bir müzik örüntüsüne yada melodiye duyarlilik derecesi ve coskusal tepki verme yetenegi ile basladigi ileri sürülmektedir. Bu zekânin temelleri ögrencilerin, müzigi farketmeleri ile gelismektedir. Daha sonra, müzik / ritim zekâsinin, müzigi dinlerken inceliklerinin ögrenilmesi ile gelismeye devam ettigi belirtilmektedir. Ögrenciler daha karmasik melodiler üretirken, bir müzik aleti çalarken ve daha karmasik kompozisyonlar yaparken, bu zekânin daha da gelisecegi belirtilmektedir. Nörolojik bakis açisindan müzik/ritim zekâsinin, zekâ türlerinin ilk önce geliseni oldugu belirtilmektedir. Müzigin, ritmin, sesin ve titresimin insanda yarattigi etki diger zekâ türlerinin hepsinden daha güçlü oldugu ileri sürülmektedir. Ruh halinin degismesi, dinsel duygulari costurma, ulusal sevinçleri uyandirma, baska birine sevgi, derin üzüntü yada aciyi ifade edebilme etkisi buna örnek olarak verilmektedir. Ses ve titresimler, ister dogal olsun isterse insanlarin yarattigi ortamlardan gelenler olsun, bu zekânin, tüm ses ve titresim dünyasiyla ilgili oldugu belirtilmektedir. Bazi insanlar için bu zekâ türü sadece müzik ve ritimden olusmadigi dikkate alindiginda isitsel olarak da adlandirilabilecegi ileri sürülmektedir (Bellenka, 1997; Bumen, 2004). Ege Egitim Dergisi 2004 (5) 1:

13 Yrd. Doç. Dr. B. Ilgin BASARAN Sosyal zekâ Sosyal zekâ, digerlerini anlama ve etkilesme kapasitesi olarak belirtilmektedir. Bu zekâyi gösterenlerin, moral, mizaç, güdüler ve egilimleri fark edebildigi ve ayristirdigi ileri sürülmektedir. Bu zekâ özelliginin, çevrelerindeki yetiskinlerin ruhsal durumlarina dikkat eden ve degisik ruhsal durumlara duyarli olan çocuklarda görüldügü belirtilmektedir. Bir yetiskinin digerlerinin sakli egilimlerini okuyabilmesi ve yorumlayabilmesi karmasik bir kisiler arasi beceri olarak açiklanmaktadir. Sözel ve sözel olmayan iletisim becerilerini, isbirligi becerilerini, çatisma yönetimini, uzlasma becerileri ile güven, sayginlik, liderlik ve digerlerini güdüleme yetenegi ile ilgili oldugu belirtilmektedir. Sosyal zekâsi güçlü olanlarin önemli özellikleri arasinda digerlerinin duygularina, korkularina, meraklarina ve inançlarina empati ile yaklasma, yargilamadan dinleme ve digerlerinin performanslarini en üst düzeye çikarmalarinda yardimci olma istegi bulundugu ileri sürülmektedir. Sosyal zekânin ilgi alani, insan iliskileri, baska kisilerle ortak çalisma, diger insanlari tanima ve onlardan bir seyler ögrenme konularini kapsamaktadir. Zamanin çogu diger insanlarla çalisarak ve iletisim kurarak geçirildigi düsünülürse, bu zekâ, bazi açilardan, türlerinin içinde en anlasilabilir olani olarak gösterilmektedir (Bellenka, 1997). Özedönük zekâ Bu zekâ türü, kendilik bilgisi yada kendini tanima zekâsi, yada kendini bilme ve kendi yasami ve ögrenmesi ile ilgili sorumluk alma yetenegi olarak belirtilmektedir. Özedönük zekâsi güçlü olan birey, kendi coskularinin sinirlarini anlayabilen, kendi davranislarini yönetirken bunlara güvenebilen kisilerin özelligi olarak gösterilmektedir. Böyle bir kisi zamaninda düsünmeyi, yanitlamayi ve kendini degerlendirmeyi basarabilen kisi olarak gösterilmektedir (Bellenka, 1997). Gardner, özedönük zekânin, zevk duygusunu aci veren duygulardan ayirdedebilme kapasitesinden daha fazla oldugunu ileri sürmekte ve böyle bir ayristirmanin temelinde, bir duruma daha fazla karismak yada kendini geri çekebilme kapasitesinin yattigini belirtmektedir. Bu zekâ türü, ögrenenlerin, kendi yasantilarinda ve kendi ögrenmelerinde daha fazla sorumluluk almalarina yol açacagi belirtilmektedir. Gardner, ögrencilerin çok azinin, kendi ögrenmelerinin sorumlulugunu alabildigini ileri sürmektedir (Gardner, 1983). Bilindigi kadariyla kendi varliginin, düsüncelerinin ve eylemlerinin farkinda olan tek yaratik insanogludur. Bu özelligin, insanin kendisinden uzaklasip kendi içindeki yansimasindan bir seyler ögrenebilme yetenegi oldugu belirtilmektedir. Özedönük zekânin ilgi alaninin, kendi kendinin farkinda olma, kendini anlayabilme ve kisinin iç dünyasiyla iliski kurabilme özelligi oldugu belirtilmektedir (Bellenka, 1997). Doga zekâsi Gardner in, yedi özgün zekâya 1995 de ekledigi sekizinci zekâ türü olan doga zekâsinin bireylerin, çevredeki bitki ve hayvanlarin türlerini fark ettiklerinde ve alt türleri siniflandirabildiklerinde ortaya çiktigi belirtilmektedir. Bu zekâ türünün, çevredeki dogal dünyayi algilama, begenme ve anlayabilme ile dogrudan iliskili oldugu belirtilmektedir. Türleri birbirinden ayirt edebilme, taniyabilme ve siniflandirabilme, dogal dünyaya iliskin bilgileri kavrayabilme bu zekâ türünün özellikleri olarak gösterilmektedir. Çesitli çiçekleri ayirt edebilen, farkli hayvanlari adlandirabilen, hatta, ayakkabi, araba yada giysi çizimlerini ortak kategorilere yerlestirebilen çocuk ve gençler, gelecegin doga bilimcilerine aday gösterilmektedir. Botanik ve zooloji, doga zekâsinin en belirgin alanlarindan biri olarak gösterilse de, böcekbilim, organik kimya, tip, fotografçilik, insaat mühendisligi gibi diger birçok alanlarda çalisan insanlarin, bu becerileri zamanla gelistirmeleri gerektigi belirtilmektedir (Bellenka, 1997). Gardner doga zekânin, belli bir bölgede bulunan bitki örtüsü ve 9 Ege Egitim Dergisi 2004 (5): 5-12

14 Etkili Ögrenme ve Çoklu Zekâ Kurami: Bir Inceleme hayvan türlerini taniyabilen, dogal dünyada baska sonuçsal ayrimlar yapabilen ve bu özelligini üretken olarak avlanmada, çiftçilikte, biyoloji bilimlerinde kullanabilen kisilerde görülebilecegini belirtmektedir (Gardner, 1994). ZEKA VE BILISSEL STIL ILISKISI Gardner sekiz tür zekâdan söz etmekte ve bu zekâlari açiklarken gözlenebilir ve ölçülebilir özelliklerini vurgulamaktadir. Morgan (1996) ise, Gardner in ileri sürdügü zekâ türlerinin farkli bir yapiyi olusturmak yerine, zekâyi daha çok nitellestirdigini, çoklu zeka kurami ile tanimlanan zeka performanslarinin aslinda bilissel stiller oldugunu ileri sürmektedir. Gardner in Mantik/matematiksel ve sözel/dil zekâsi, kapasite ve duyarlilik; müzik ve kinestetik zekâsi, yetenek ve beceri; görsel/ uzamsal zekâsi ve sosyal zekâsi, yetenek; özedönük zekâsi ise kisinin kendi duygularini anlayabilmesi olarak tanimlan-maktadir. Ayrica egitim deneyiminin, ögrenenlere saglanan en büyük olanak oldugu ileri sürülmektedir. Ögrenenlere farkli ögrenme deneyimleri sunuldugu zaman, onlarin kapasitelerini en üst düzeye çikarmalarina yardimci olunacagi belirtilmektedir. Zeka türlerinin bu sekilde tanimlanmasi çocuklarin sinav sirasinda gösteremedikleri becerilerini fark etmeleri açisindan okul yönetimi için büyük önem tasiyacaktir (Morgan, 1996). Siniflarinda düzey alti ya da düzey üstü ögrencileri olan ögretmenler bireysellestirilmis programlarla, bu ögrencilerine farkli egitim olanaklari sunduklarinda, onlarin gizil güçlerini ortaya çikarmalarina olanak saglamis olacaklardir. Psikoloji tarihinde birbiri ile rekabet halinde olan birçok zekâ kurami bulunmaktadir. Farkli kuramlara ragmen zekânin kavramsal olarak tanimlanmasinda bireyin, çevreye uyum saglarken ve kendi çevresini yeniden düzenlerken, ögrenme ve problem çözme için genel bir kapasitesi oldugu görüsü agirlik kazanmaktadir. Bu baglamda, zekâ kuramcilarinin ilkleri, mantiksal ve rasyonel problemleri çözme beceri ve süreçlerine odaklanmislar ve zekâ kuraminda tekli yaklasimi benimsemislerdir. Güncel yaklasimlarda ise çoklu zekâ yaklasiminin agirlik kazandigi görülmektedir. Kültürler arasi arastirmalar, insan performansindaki çesitlilik ve karmasiklik ancak farkliliklari dikkate alan bir kuramsal yaklasim ile açiklanabilir. Gelisim, ögrenme ve zekâ konularinda yapilan son çalismalarda kendini tanima, kendilik bilgisi, hedeflerini belirleyebilme, gelisimini izleyebilme, içinde bulundugu duygusal ve güdüsel durumunun farkinda olabilme, çevreye uyum davranisi için kritik bir özellik olarak gösterilmektedir. Gardner in özedönük zekâsi, Stenberg in üçlü zekâ kurami ve Goleman in duygusal zekâsi, klasik zekâ yaklasimlarina farkli bir boyut katmis ve zekânin içsel gerçeklerine dikkat çekmistir (Shephard, Fasko ve Osborne, 1999). Böylece zekânin dogasinda olmasi gereken duygusal boyut dikkate alinarak rasyonel insanin çevreye uyum gösterirken kendini yansitma kapasitesi, kendi zayif ve güçlü yönlerinin, duygu ve düsüncelerinin farkinda olmasi da önem kazanmistir. Ögretmenlerin ögrencilerin kendileri hakkinda bilgi edinmelerini saglamak amaciyla onlarin nasil ögrendikleri ve nasil ders anlatmalari gerektigi konusunda çaba harcamalari gerekmektedir. Wilson (2002), ögretmenlerin sinifta çoklu zekâya göre ders anlatmayi tercih etmelerinin çesitli nedenleri oldugunu ileri sürmektedir: Çoklu zekâ uygulamalari ögretmene daha kisisel ve çesitlendirilmis ögretim deneyimi saglar; Ögrencilere sekiz zekâ ile ilgili bilissel düzeyde iliski kurabilme, üst bilissel anlayis ve çesitli ders çalisma teknikleri sunar; Ögretmenlere kisisel, kisilerarasi ve kültürel düzeyde açiklama yapmalarina olanak verir; Dogal beceriler ile ögrencilerin içsel güdülenme düzeylerini uyararak kendi kendilerini güdülemeleri saglar; Ege Egitim Dergisi 2004 (5) 1:

15 Yrd. Doç. Dr. B. Ilgin BASARAN Ögretmene, ögrencinin dogal becerisini degerlendirmede, içgörü ve önsezi kullanarak egitimi bireysellestirme kolayligi ve deneyimi saglar; Ögretmene ve ana-babaya her çocugun bir yada bir çok yeteneginin olabilecegi esitlikçi bir bakis açisi saglar (Wison, 2002). TARTISMA VE SONUÇ Gardner, ögrenmenin, ölçülebilenlerin ötesinde de gerçeklesebilecegini ortaya koyanlardan biridir. Okullarda, çocuklarin zihinsel kapasitelerini gelistirecek bir program gelistirilmeli ve ögretim yöntemleri uygulanmalidir. Bireyin ögrenmesi ve düsünmesi, fiziksel ve sosyal içerikte yer aldigina göre, ögrenciler özgün bir ortamda kendi anlamalarini insa eden aktif ögrenenler olarak dikkate alinmalidir. Egitimciler, ezberleme disinda ögretmenin farkli yollari oldugunu fark etmek zorundadirlar. Anlamak için ögretmek, karar vermeyi ögretmek, problem çözmeyi ögretmek, bir parçayi bütüne baglamayi ögretmek, kavramdan kavrami ögretmek, kisaca ögrenmeyi ögretmek dikkate alinmalidir. Bu süreçlerin hepsinde kritik düsünme gereklidir. Bu süreçlerin hepsini ögrenci gelistirebilir, iyilestirebilir. Ögrenciler anlayabilmek için çok çesitli kaynaklardan gelen bilgiyi toplamayi ve bilgiyi islemeyi ögrenmek zorundadirlar. Eskiden oldugunun tersine, ögretmenin anlattigi dersten yada bir ders kitabinin disinda, içinde bulundugumuz teknoloji çaginda bilgi, çok çesitli kaynaklardan gelmektedir. Bu kaynaklarin sadece ikisi ögretmen ve kitaplardir. Televizyon, iletisim aglari ve CD'ler ve diger araçlar ögrencileri seçici bilgi toplayicilari haline getirmektedir. Çok çesitli kaynaklardan akilci bir seçim yapabilmek için ögrencilerden dogru çikarsama yapmayi ögrenenler, siniflama ve sentez yapmayi ögrenenler, çoklu kaynaklardan gelen bilgiyi kullanmaya ve anlamaya daha hazir olacaklardir. Belleyerek ögrenme yöntemleri kullanan egitim kurumlarinin agirlikta oldugu ülkemizde, ögrencilerin becerileri ve alan bilgileri degerlendirilmektedir. Ögrencinin konuyu ne kadar iyi anladigi yada bilgiyi nasil dönüstürebilecegi degerlendirilmemektedir. Bunun sonucu olarak da ortaya kati ögretim programlarinin izlendigi, esneklige, yaraticiliga yada ögrenci gereksinmelerine önem verilmeyen programlar ortaya çikmistir. Howard Garder'in (1983) Çoklu Zekâ Kurami ile ögrencilerin ögrenme ve anlama stillerinin, sinif içi ögretim sürecindeki zekâ özellikleri ile uyusmadigi açik olarak anlasilabilir. Ögrenciler, matematik/mantik ve sözel zekâ özellikleri gelismis ögretmenler tarafindan egitilmektedirler. Eger ögrencinin zekâ özelligi, bu özelliklerin biri yada digeri ile ayni dogrultuda ise verilen dersin anlasilma olasiligi yüksek olacaktir. Ögrenci daha yüksek notlar alacak ve bu zekâ kapasitesini ölçen standart testlerde daha basarili olacaktir. Eger, Gardner tarafindan belirtilen diger zekâ özellikleri - görsel, bedensel, müzik, sosyal, özedönük, doga, gibi - daha belirgin ise okul ortaminda basarisiz olacak yada sözel/dilsel, mantiksal/matematiksel zeka özelliklerini gösteren akranlarindan daha iyi olamayacaktir. Bireyin çevreye uyumu ve bu çevrede basarili olabilmesi için kendi zekâ özelliklerini taniyabilmesi çok önemlidir. Bu nedenle okullarda, ögrencilerin zihinsel kapasitelerini deneyebilecekleri çesitli ögretim programlari gelistirilmeli ve ögrencinin aktif olarak katiliminin saglandigi ögretim yöntemleri uygulanmalidir. KAYNAKÇA Bellanca, J. (1997). Active Learning Handbook for Multiple Intelligence Classrooms. USA: IRI/Skylight Training and Publishing Inc., Brougher, J.Z., (1997). Creating a Nourishing Learning Environment for Adults Using Multiple Intelligence Theory. Adult Learning, Mar/Apr97, V.8:4, Ege Egitim Dergisi 2004 (5): 5-12

16 Etkili Ögrenme ve Çoklu Zekâ Kurami: Bir Inceleme Bruner, J. (1966). Toward a Theory of Instruction. Cambridge, MA: Harvard University Press. Bumen, Nilay T. (2004). Okullarda Çoklu Zeka Kurami. Ankara: Pegem A Yayincilik s Dansereau, D. (1978). "The Development of Learning Strategies Curriculum" in O'Neil, H.,F.,Jr., (ed.) Learning Strategies. London: Academic Press Inc., Faust, J. and Paulson, D. (2003). Active Learning. Center for Enhancement of Teaching and Learning: California State University, Fresno home page: January 25, 2003 Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligence. New York: Basic Books. Gardner, H. (1993). Multiple Intelligence: The Theory in Practice. New York: Basic Books. Gardner, H. (1994). Intelligences in Theory and Practice: A Response to Elliot W. Eisner, Robert J. Sternberg, and Henry K. Levin. Teachers College Record, Summer94, V.95:4, Henriques, L. (1998). A study to define and verify a model of Interactive-Constructive elementary School Science Teaching. Michigan: UMI Company Iowa Universitesi, Fen Egitimi Enstitüsü Yayinlanmamis doktora tezi Herron, J.D. and Nurrenbern S.C. (1999). Improving Chemistry Learning. Journal of Chemical Education. V.99:76, Kyriacou, C. (1992). Active Learning in Secondary School Mathematics. Mathematics in School, 20(3), pp Levin, H., M., (1994). Commentary: Multiple Intelligence Theory and Everyday Practices. Teachers College Record, Summer94, V.95:4, Meriam, S.B. and Caffarella, R. S. (1999). Learning in Adulthood: A Comprehensive Guide. Sanfransisco: Jossey-Bass. Mettetal, G.; Jordan, C. (1998). Attitudes Toward a Multiple Intelligences Curriculum. Journal of Educational Research, Nov/Dec98, V.91:2, Morgan, H. (1996). An Analysis of Gardener's Theory of Multiple Intelligence, Roeper Review, Jun96, V.18:4, Oakland, T.; Parmelee, R. (1985). Mental Measurement of Minority-group Children, in Wolman, B.B. (ed.) Handbook of Intelligence: Theories, Measurements, and Applications. New York: Wiley, Panitz, Ted, (1996). A Definition of Collaborative vs Cooperative Learning. Indirilme tarihi 07/07/2004 Reeves, T. C., & Reeves, P. M. (1997). Effective Dimensions of Interactive Learning on the World Wide Web. In B. H. Khan (Ed.), Web-Based Instruction. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications, Rubin, L.; Hebert, C. (1998). Model for Active Learning: Colaborative Pear Teaching. College Teaching, 46,26-30 Shepard, R.; Fasko,Jr., D.; Osborne, F., H. (1999). Intrapersonal Intelligence: Affective Factors in Thinking. Education, Summer99, V.119:4, Talu, N. (1999). Çoklu Zeka Kurami ve Egitime Yansimalari. Hacettepe Üniversitesi Egitim Fakültesi Dergisi, 15:164, 172. Wilson, L. O. (2002). What s the Big Attraction? Why Teachers are Drawn to Using Multiple Intelligence Theory in their Classrooms. New Horizons for Learning. Ege Egitim Dergisi 2004 (5) 1:

17 Ege Egitim Dergisi 2004 (5) 1: ZIHINDEN TOPLAMA VE ÇIKARMA ISLEMLERINDE KULLANILAN YÖNTEMLERIN ILKÖGRETIM 1. SINIF ÖGRENCILERININ BASARI DÜZEYINE ETKISI (The Effect Of Methods Used In Mental Addition Mental Subtraction Operations On The Success Level Of 1 st Class Students In Primary Schools) Yrd. Doç. Dr. Cahit PESEN* ÖZET Bu arastirmanin amaci, Ilkögretim 1. Siniflarda düz anlatim yöntemi kullanilarak gerçeklestirilen matematik ögretimi ile zihinden toplama ve çikarma islemi yöntemleri kullanilarak gerçeklestirilen matematik ögretiminin ögrenci basarilari üzerine etkilerini ortaya koymaktir. Arastirma iki grup üzerinde yürütülmüstür. Gruplardan biri kontrol grubu olarak belirlenmis ve bu grupta geleneksel ögretim sürdürülmüstür. Deney grubunda ise zihinden toplama ve çikarma islemlerine uygun yöntemler ön planda tutularak ögretim gerçeklestirilmistir. t-testi analiziyle iki grup arasindaki basari karsilastirilmis ve zihinden toplama ve çikarma islemi yöntemleri ile zenginlestirilmis matematik ögretiminden yararlanan grubun daha basarili oldugu saptanmistir. Anahtar Sözcükler: Zihinden toplama ve çikarma islemi, Zihinden islemlerde kullanilan bazi yöntemler, Matematiksel düsünme. ABSTRACT The aim of this research is to determine the effectiveness of traditional method mathematics teaching and mathematics teaching enriched with mental addition and mental subtraction on the success of 1 st classes students in primary schools. The research has been carried out with two groups. The first group was chosen as a control group and traditional teaching methods were applied. In the second group, experimental group, teaching was done by giving priority to methods that suitable for mental addition and mental subtraction. Collected data was analysed by t- test and the result of the research showed that the group that benefits from mathematics teaching enriched with mental addition and mental subtraction methods is more successful than the group that applied to traditional teaching methods. Key Words: Mental addition and mental subtraction operations, some methods used in mental operations, mathematical thinking. GIRIS Matematik dersinin islenmesinde seçilen yöntem ve teknikler, Ilkögretim Matematik Programi nda yer alan hedef ve davranislarin gerçeklestirilmesinde önemli bir unsurdur. Ögrencilerin hazir bulunusluk düzeylerine uygun yöntem ve teknik seçerken ögretmenlerimizin zengin yöntem ve teknik bilgisine sahip olmalari gerekir. Bu yöntem ve teknikleri kullanmanin yani sira uygun araç-gereçlerden yararlanma ve bunlari sinif içinde kullanma, ögretmenlerin sahip olmalari gereken mesleki nitelikler arasinda yer almaktadir (Demirel, 1999: 195). * Dicle Üniv. Siirt Egitim Fakültesi Clark ve Atkinson (1999) okullarda zihinden islemlere hergün mutlaka yer verilmesini önermektedirler (Clark ve Atkinson, 1999: 33; Chinn ve Ashcroff, 1993:202; Akt: Güven, 2000: 48). Ilkögretim Okulu Matematik Dersinin genel hedefle-rinden biri de Zihinden hesaplamalar yapabilme dir. Bu genel hedefle tutarli olacak biçimde matematik ünitelerinin hedef ve davranislari sinif seviyelerine göre düzenlenmistir. 1. Siniftaki toplama islemi ünitesinin hedeflerinden biri Hedef 3: Toplamlari 20 ye kadar olan dogal sayilarla zihinden toplama islemini yapabilmedir (MEB, 1998: 51). 1.Siniftaki çikarma islemi ünitesinin hedeflerinden biri de Hedef 3: 20 ye kadar olan dogal sayilarla zihinden çikarma islemini yapabilmedir (MEB, 1998: 57). 13 Ege Egitim Dergisi 2004 (5) 1: 13-18

18 Zihinden Toplama ve Çikarma Islemlerinde Kullanilan Yöntemlerin Ilkögretim 1. Sinif Ögrencilerinin Basari Düzeyine Etkisi Ögretmenler bu hedefler dogrultusunda 1. Sinifta toplama ve çikarma islemi bilgisini kazandirmaya çalismaktadirlar. Ögrencilerin bu esnada abaküs, fasulye ve kalem disinda araç-gereç olarak parmaklarini kullanmalari dogal bir süreçtir. Çocuklar problem çözdüklerinde genellikle problemlerdeki nesneleri, kendi parmaklari gibi, somut nesnelerle iliskilendirmeye çalisirlar (Lee ve Fupta, 1995: 202). Conant a göre parmakla sayma tüm kültürler içinde bütün zamanlarda kullanilan çok eski bir yöntemdir. Ginsburg, sadece ilkel toplumlarin degil batili toplumlarinda parmakla saymayi önemsedigini ve kullandigini ifade etmektedir. Hughes e (1989) göre parmaklar soyut ile somut arasinda hassas bir baglanti görevi görür (Güven, 2000: 47-48). Dolayisiyla, 1. Sinif ögrencilerine toplama ve çikarma islemi bilgisi kazandirildiktan sonra, ögrencilerin parmak kullanimini azaltmak amaciyla, ögrencilerin toplama ve çikarma islemlerini zihinden ne sekilde yapabilecekleri konusunda yönlendirilmesi gerekmektedir. Zihinden islem yapmada kullanilabilen bazi yöntemler vardir. Çocuklarin sayma becerileri, ilkögretimin ilk yillarinda karsilastiklari toplama ve çikarma islemlerinde, mevcut yöntemlerin seçimini etkilemektedir (Nesher ve Kilpatrick, 1993: 33). Ögrenciler baslangiçta kendi yöntemlerini ifade etmede zorlanirlar. Fakat cesaretlendirildiklerinde olumlu sonuçlar elde edilir(atkinson, 1992: 45). Çesitli etkinliklerle ögrencilere kazandirilmaya çalisilan yöntemler asagida siralanmistir. Zihinden Toplama Isleminde Kullanilan Yöntemler Toplama islemini gerçeklestirmeyi kolaylastirmak için degisme özelligi kullanilir. Ögrenci, 2+6=? islemi 2+6, 6+2 ye esittir, bu da 8 olur seklindeki düsünme yoluyla gerçeklestirilebilir. Toplama islemi yapmada kullanilan diger bir yöntem, iki katindan bir eksik veya bir fazladir. Örnegin, 5+6=? islemi 6, 5 ten 1 fazladir. 5+5=10 öyleyse 5+6, bir fazladir. 5+6=11 seklindeki düsünme yoluyla yapilabilir. Bir baska örnek vermek gerekirse, 7+6=? islemi 7+7=14 öyleyse 7+6, bir eksiktir. 7+6=13 seklindeki düsünme yoluyla yapilabilir. Toplama islemini yapmanin diger bir yöntemi, üzerine saymadir. Toplanacak sayilardan biri 1, 2 veya 3 oldugunda üzerine sayma yöntemi çok kolay kullanilir. Örnegin, 2+6=? islemi 6,... 7, 8 öyleyse 2+6=8 seklindeki düsünme yoluyla yapilabilir. Burada, çocuklarin ileriye dogru saymada büyük sayidan baslanmasi gerektigini fark etmeleri saglanmalidir. Toplanan sayilardan birini artirip, digerini azaltarak toplananlardan birini 10 yapma yöntemi de kullanilabilir. Bu yöntem toplananlardan biri 8 veya 9 oldugunda kolay bir sekilde kullanilabilir. Örnegin, 8+5=? islemi 8+2=10 ve 5=2+3 bu yüzden 10+3=13, öyleyse 8+5=13 seklindeki düsünme yoluyla yapilabilir (Reys, 1998: ). Zihinden Çikarma Isleminde Kullanilan Yöntemler Çikarilacak olan sayilar 1, 2 veya 3 oldugunda geriye dogru sayma yöntemi en etkili yöntemdir. Örnegin, 9-3=? islemi 9,... 8, 7, 6. O halde 9-3=6 seklindeki düsünme yoluyla yapilabilir. Ileriye dogru sayma yöntemi, iki sayi arasindaki fark 1, 2 veya 3 oldugunda çok kolay bir sekilde kullanilir. Örnegin, 7-5=? islemi 5,... 6, 7. O halde 7-5=2 seklindeki düsünme yoluyla yapilabilir. Iki katini alma yöntemi, çikarma islemini yapmayi kolaylastirir. Bu yöntemin kullanilabilmesi için, toplama isleminde iki katini alma islemi yapilabilir olmalidir. Örnegin, 16-8=? Islemi, 8+8=16 öyleyse 16-8=8 seklinde yapilabilir. Bu yöntem, toplama ve çikarma islemleri arasindaki iliskilerin pekistirilmesine de katki saglayacaktir. Ege Egitim Dergisi 2004 (5) 1:

19 Yrd. Doç. Dr. Cahit PESEN Iki sayi arasindaki fark 1, 2 veya 3 oldugunda fark yöntemi çok kolay bir sekilde kullanilir. Örnegin, 8-6=? isleminde 8 in 6 dan kaç fazla oldugunun sorulmasi yeterli olacaktir (Reys, 1998:161). YÖNTEM Arastirma örneklemini, Siirt il merkezin-de bulunan Hürriyet Ilkögretim okulunun 1. Siniflarindan rasgele seçim yolu ile belirlenen iki sinif olusturmustur. Arastirma deneysel olup ögretim yili II. Yariyilinda uygulanmis ve birer ders saati seklinde bes hafta sürmüstür. Siniflardan biri ile kontrol grubu digeri ile de deney grubu olusturulmustur. Arastirmaci tarafindan hazirlanan ön test, kontrol ve deney grubunu olusturan siniflara es zamanli olarak uygulanmistir. Deney grubu için hazirlanan etkinliklerin uygulanmasinda herhangi bir aksaklik meydana gelmemesi için sinif ögretmenine etkinlikler hakkinda bilgi verilmistir. Kontrol grubunda geleneksel ögretim sürdürülmüstür. Deney grubunda ise zihinden toplama ve çikarma islemlerine uygun yöntemler, ön planda tutularak ögretim gerçeklestirilmistir. Ders islenisi esnasinda ögrencilerin yaptiklari islemleri arkadaslariyla paylasmalarina firsat verilmistir. Arastirmada 5 i toplama islemi, 5 i de çikarma islemi ile ilgili olmak üzere 10 ar maddelik ön test ve son test hazirlanmistir. Testler uygulanirken, zihinden islemlerle ilgili, ölçme ve degerlendirme teknigine uygun olarak sözlü soru sorulup sözlü cevap alinmistir. Ögrenciler sözlü sinavina, ayri bir salonda, tek tek alinmistir. Test ögrencilere uygulanmadan önce, ögrencileri rahatlatacak bir psikolojik ortam olusturmaya çalisilmis-tir. Arastirma boyunca deney ve kontrol grubundaki matematik dersleri gözlenmistir. Arastirmadan önce uygulanan ön test ve arastirmadan sonra uygulanan son test verileri t- testi ile analiz edilmistir. Analizlerde anlamlilik düzeyi 0,05 olarak alinmistir. Uygulamadan sonra deney grubu ögretmeni ve ögrencilere islemlerin bu sekilde yapilmasi ile ilgili çesitli sorular sorularak, alinan cevaplar sonuçlar kisminda degerlendirilmistir. Uygulanan testlerin güvenirligi ile ilgili analizler Tablo 1 de görülmektedir. Tablo 1: Testlerin Güçlülügü ve Güvenirligi. N x s.s Testin güçlügü Güvenirlik katsayisi (x) Ön test 51 4,20 3,09 0,43 0,85 Son test 48 4,98 3,23 0,50 0,86 (x): Kuder-Richardson Testlerin güçlük oranlarinin 0,50 civarinda çikmis olmasi, testlerin çok zor veya çok kolay olmadigini göstermektedir. Ön test ve son testlerin güvenirlik katsayilari dikkate alindiginda Kuder-Richardson formülü geregi sayinin sifira yaklastigi oranda güvenirlik katsayisinin düsük, bire yaklastigi oranda ise yüksek oldugu anlamina geldiginden her iki testin de yeterince güvenilir oldugu söylenebilir (Tekin, 2000: 58). Ilkögretim Matematik Dersi Programindaki 1. Sinif hedef ve davranislarina bagli kalinarak, zihinden toplama ve çikarma islemleri ile ilgili testlerin kapsam geçerliligi saglanmistir. Ayiricilik gücü 0,30-0,39 olan maddeler oldukça iyi bir madde, 0,40 tan büyük olan maddeler çok iyi bir madde olarak kabul edilmektedir (Tekin, 2000:249). Testlerde uygulanan maddelerin, ayiricilik gücü ise 0,3 ten yukari oldugu tespit edilmistir. BULGULAR Kontrol ve deney gruplari rasgele seçim yöntemi ile belirlenmesine ragmen bu iki grubun Zihinden toplama ve çikarma islemleri konusu ile ilgili basari düzeylerinin denkligi sinanmistir. Bu amaçla hazirlanan ön test, kontrol grubu ve deney grubuna es zamanli olarak uygulanmistir. Elde edilen sonuçlar Tablo 2 de görülmektedir. 15 Ege Egitim Dergisi 2004 (5) 1: 13-18

20 Zihinden Toplama ve Çikarma Islemlerinde Kullanilan Yöntemlerin Ilkögretim 1. Sinif Ögrencilerinin Basari Düzeyine Etkisi Tablo 2: Ön Test Degerlendirmesi. Gruplar N x Kontrol Grubu Deney Grubu 23 4,00 3, ,36 3,12 s.s t p 0,41 >0,05 Tablo 2 de görüldügü gibi kontrol grubu ile deney grubunun ön test basari ortalamalari arasindaki t-degeri 0,408 dir. Bu ise 0,05 düzeyinde anlamli degildir. Buna göre kontrol grubu ile deney grubunun Zihinden toplama ve çikarma islemleri ile ilgili basari ortalamalari arasinda fark olmadigi sonucuna varilmistir. Ayrica Tablo 3 ve 4 te görüldügü gibi, kontrol ve deney grubundaki ögrencilerin ön test sorularindaki basari oranlari düsük olmakla birlikte ögrencilerin islemlerde parmaklarindan yararlanma egilimleri yüksektir. Derslerde uygulanan etkinlikler ve kulanilan çalisma yapraklari arastirmaci tarafindan saglanmistir. Uygulanan ders islenislerinin bitiminden bir hafta sonra kontrol ve deney gruplarini olusturan siniflara es zamanli olarak son test uygulanmistir. Son test ile ilgili istatistik bilgileri tablo 5 te gösterilmistir. Tablo 3: Ön Test Sorularinin Kontrol Grubuna Göre Dagilimi. Sorular Ögrenci Sayisi Dogru(%) Yanlis(%) Parmak Kullanan (%) ,52 0,48 0, ,70 0,30 0, ,39 0,61 0, ,48 0,52 0, ,43 0,57 0, ,52 0,48 0, ,30 0,70 0, ,26 0,74 0, ,26 0,74 0, ,22 0,78 0,39 Tablo 5 te görüldügü gibi, kontrol grubu ile deney grubunun son test basari ortalamalari arasindaki fark 0,05 düzeyinde anlamlidir. Bu anlamlilik deney grubunu olusturan siniflarin lehinedir. Buna göre, zihinden toplama ve çikarma islemleri konusunu, zihinden toplama ve çikarma islemleri yöntemlerine göre isleyen siniflarin, düz anlatim yöntemi ile isleyen siniflardan daha basarili oldugu ortaya çikmistir. Tablo 6 da görüldügü gibi, kontrol grubundaki ögrencilerin son test sorularindaki basari oranlari ve islemlerde parmaklardan yararlanma egilimleri, ön test sorularindaki duruma göre fazla degismemistir. Ege Egitim Dergisi 2004 (5) 1: