Doç.Dr. Ali Murat SÜNBÜL

Transkript

1 Sünbül, A. Murat. (2004). Öğretimde planlama ve değerlendirme dersinde öğrenme stillerine dayalı öğretim uygulamasının öğrenci erişilerine ve öğrenilenlerin kalıcılığına etkisi. Selçuk Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, 16,(18) Öğretimde Planlama ve Değerlendirme Dersinde, Öğrenme Stillerine Dayalı Öğretim Uygulamasının Öğrenci Erişilerine ve Öğrenilenlerin Kalıcılığına Etkisi Doç.Dr. Ali Murat SÜNBÜL Özet Bu araştırmada, öğretimde planlama ve değerlendirme dersinde, öğrencilerin öğrenme stillerine dayalı öğretim etkinliklerinin onların erişi ve öğrenilenlerin kalıcılığına etkisini incelenmiştir. Araştırmada kontrol gruplu deneysel yöntem kullanılmıştır. Araştırma, öğretim yılında, Selçuk Üniversitesi, Eğitim Fakültesine devam eden 2. sınıf öğrenciler üzerinde yapılmıştır. Araştırmada, deney grubunda üç öğrenme stiline dayalı etkinlikler, kontrol grubunda ise geleneksel öğretim uygulanmıştır. Erişi testi kullanılarak elde edilen veriler üzerinde bağımsız t testi ile analizler yapılmıştır. Denel uygulamalar sonunda; öğrenme stillerine dayalı öğretimin uygulandığı gruptaki öğrencilerin bilgi düzeyi erişileri ile geleneksel yöntemin uygulandığı sınıflardaki öğrencilerin bilgi düzeyi erişileri arasında anlamlı bir fark bulunamamış; buna karşın, kavrama, uygulama, toplam erişi ve öğrenilenlerin kalıcılığında deney grubu lehine anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Anahtar Kelimeler: Öğrenme stilleri, erişi, kalıcılık Abstract In this research, the effect of instructional activities depending on students learning styles on their achievement and retention in instructional planning and evaluation course has been examined. In the research, control groupped experimental method has been used. The research has been conducted in instructional year, on 2.class students at Selcuk University, Faculty of Education. Activities depending on three learning styles have been applied to the experimental group, while traditional instruction have been applied to the control group of the research. Data obtained from the achievement test have been analyzed through application of independent t-tests. Resulting from the experimental applications, a significant difference couldn t be found between the knowledge level of achievement of the students in the group of instruction depending on the learning styles and the knowledge level achievement of students in the group of traditional method; however, significant differences have been found in comprehension, application, total achievement and retention in favour of the experimental group. Key words: Learning styles, achievement, retention

2 368 Giriş Bütün öğrenme grupları, farklı düşünme ve öğrenme stilleri olan insanların bir araya gelmesi ile oluşmuştur. Bu nedenle, her bir öğrenme etkinliğinin içeriği, tasarımı ve dağıtımı, öğrencilerin farklı düşünme ve öğrenme stillerini karşılayacak şekilde olmalıdır (De Vita, Stil bireyin becerilerini kullanmada tercih ettiği yoldur. Dolayısıyla stil kendi içinde bir beceri değil, daha çok bir tercihtir. Bu nedenle değişik stillerin iyi ya da kötü oluşlarından söz edilemez, ancak farklılıklarından söz edilebilir (Stenberg, 1997). İnsanların düşünmeye ya da öğrenmeye ilişkin tercihleri farklılıklar gösterir. Öğretmenler öğrencilerinin bireysel özelliklerini iyi analiz edebilir, öğretmeöğrenme süreçlerini bu özellikleri dikkate alarak planlar ve zengin seçenekler sunabilirlerse öğrencilerini çok yönlü yetiştirebilirler (Gürkan, 2001). Öğrenmek ve öğretmek için birçok yol vardır. Herkes öğrenebilir ama herkes aynı şekilde öğrenmez. Öğretimin bireyselleştirilmesinin en sağlam yollarından biri öğrenme stillerine dayalı öğretim süreçlerini düzenlemektir. Bütün çocuklara uyan tek bir öğrenme stili yoktur. Araştırmalara göre, öğrenciler kimi ortamlarda sunulan öğrenme etkinliklerine katılmaktan hoşlanırken, kimi etkinliklere katılma konusunda çekimser kalmaktadırlar. Öğrencilerin bireysel özelliklerine duyarlı olan ortamlarda gerçekleşen öğrenme daha kolay, etkili ve kalıcı olmaktadır (Miller, Alway ve Mckinley, 1987; Sünbül, 1998; Sünbül, 2002)). Öğrenci özellikleri ile yöntem, ortam ve materyaller arasında uyum sağlayabilmenin ilk aşaması, öğrenci grubunun özelliklerinin belirlenmesidir. Öğrencilerin bütün özelliklerini belirlemek mümkün ve pratik olmadığı gibi, gerekli de değildir. Çünkü öğrencilerin bütün özellikleri, öğrenme üzerinde etkili değildir. Buna karşılık araştırmalar yaş, cinsiyet, öğrenmeye hazır bulunuşluk düzeyi ya da sahip olunan önbilgi düzeyinin, öğrenme üzerinde etkili olduğunu göstermektedir. Öğrenme üzerinde etkili olduğu genel olarak kabul edilen öğrenci özeliklerini üç grupta toplamak olanaklıdır (Heinich, Molenda, Russel ve Smaldino, 1996): Grupsal özellikler: Öğrenci grubunun yaş, öğrenim düzeyi, meslek, makam, rütbe, kültürel ya da ekonomik düzey gibi tanımlayıcı özellikleridir. Bu özelliklerin yüzeysel bir analizi bile, öğretim yöntem ve materyallerinin seçiminde oldukça yol gösterici olabilir. Giriş yeterlilikleri: Öğrencilerin, öğretimi yapılacak içeriğe ilişkin ne bildikleri ya da yapabildikleri, onların giriş yeterlilikleridir. Öğrenciler zaten sahip oldukları şeylerin kendilerine sunulması durumunda sıkılabilirler. Sunulanları anlayabilmeleri için gerekli temel yeterliliklere sahip olmadıkları bir öğrenme ortamında, öğrenciler başarısızlık duygusuna kapılabilirler. Öğrencilerin giriş yeterliliklerine duyarlı olmayan bir öğretim, hem öğrenci, hem de öğretmen açısından zaman kaybından öte bir anlam ifade etmeyebilir. Öğrenme stilleri: Öğrenme stili genel olarak bir öğrencinin, öğrenme çevresini psikolojik olarak nasıl algıladığını, çevresi ile nasıl etkileşimde bulunduğunu ve nasıl tepki verdiğini ortaya koyan bireysel özellikler ve tercihler grubu olarak tanımlanır. Gerek öğrenme stili (learning style) kavramının ifade ettiği anlam, gerekse öğrenme stilinin boyutları, farklı görüşler çerçevesinde ele alınabilmektedir. Öğrenme stillerinin nasıl belirleneceği ile, bu amaçla kullanılacak araç ve yöntemlere ilişkin de, farklı yaklaşımlar vardır. Bu yaklaşımlar genellikle "öğrenme modeli" ya da "öğrenme stilleri modeli" olarak bilinmektedir (Miller ve Mc Kinley, 1987). Hill'in Bilişsel Harita Modeli, Dunn ve Dunn'ın Öğrenme Stilleri Modeli, Myers ve Brigs'in Tür Göstergesi Modeli, Grasha ve Riechman'in Öğrenme Stilleri Modeli, Gregorc'un

3 369 Düşünme Stilleri Modeli, Herrmann'ın Beyinsel Baskınlık Modeli, Felder ve Siverman'ın Öğrenme Stillerinin Boyutlarına İlişkin Modeli, Kolb'un Deneyimsel Öğrenme Modeli, bu modellerin en tanınmışlarındandır (Dunn ve Dunn, 2002; Kolb, 1988). Öğrenme sitilleri her bir öğrencinin yeni ve zor bilgiyi öğrenmeye hazırlanırken, öğrenirken ve hatırlarken farklı ve kendilerine özgü yollar kullanmasıdır (Dunn ve Dunn 2002). Düşünme konusunda 20 den fazla kitabı olan Edward De Bono öğrenme stillerini tanımlarken şöyle demektedir: Hareket ve elementlerin bir araya gelerek bir düzen oluşturmaları ve bu düzenin kendi içerisinde tutarlı olarak devam etmesidir. (Given,1996). Kolb a göre bireyler kendi yaşantılarından, deneyimlerinden öğrenirler ve bu öğrenmenin sonuçları güvenli bir şekilde değerlendirilebilir. Yaşantısal öğrenme, kişisel gelişim ve öğrenme için seçim metodu olmuş, yaşantıya dayalı eğitim, kolejlerde ve üniversitelerde yaygın bir şekilde bir öğretim metodu olarak kabul edilir hâle gelmiştir. Benzer öğrenme tercihleri olan kişiler, belli stillere göre hareket ederler (Kolb, 1988). Öğrencilere, tüm stillere uygun etkinlikleri sunabilmek oldukça önemlidir. Böylece öğrenciler tercih ettikleri bir öğrenme sürecine alışır ve etkili düşünme becerilerini ve problem çözme yeteneklerini bu sürece göre geliştirirler (Brock ve Cameron, 1999). Bir öğrencinin öğrenme stilini belirleyerek gerekli düzenlemeleri yapmak öğrenci başarısını arttırır. Her öğrencinin en iyi öğrendiği yol, onun öğrenme stilidir. Bir öğrencinin algılamasını, çevredeki diğer insanlarla ilişkilerini ve öğrenme çevresindeki davranışlarına etki eden bilişsel, duyuşsal ve fizyolojik yapısı, onun öğrenme stilini belirler (Fouzder ve Markwick, 2000; Searson ve Dunn, 2001). İyi veya kötü öğrenme stili yoktur. Önemli olan her öğrenciye en uygun şekilde öğreneceği stille uygun öğretim etkinliklerini düzenlemektir. Eğer bireylerin stillerinin ne olduğu belirlenirse, bu bireylerin nasıl öğrenebileceği ve nasıl bir öğretim etkinliği uygulanabileceği de daha kolay bir biçimde kestirilebilir. Böylece öğretici öncelikle kendisi sonra da öğreneni için buna uygun ortamlar oluşturulabilir. Dunn ve Dunn a göre (2002) öğrenme stillerinin öğrenilmesi bütün öğrencilerin başarısını arttırdığı gibi, başarısız öğrencilerin başarılarını da arttırır. Ancak bunun için öğretimsel işlemlerin ve öğretim çevresinin bulgulara göre yeniden düzenlenmesi gerekir. Dunn lar öğrenme stillerine ilişkin şu ilkeleri ileri sürmüşlerdir: İnsanların çoğu öğrenebilir. Öğretimsel çevreler, kaynaklar ve yaklaşımlar farkı öğrenme stillerine göre ayarlanabilir. Herkesin gücü vardır, ama bu güçler farklı farklıdır. Herkesin öğretimsel tercihleri vardır ve bunlar ölçülebilir. Öğrenme stillerine göre yapılan düzenlemelerden sonra öğrenci başarısı artar. Öğretmenler öğrenme stillerini öğretimleri sırasında kullanabilirler. Öğretmenler, öğrencilerini daha etkili öğrenenler haline getirmek için onların baskın olan öğrenme stillerini geliştirmelerine yardımcı olmalıdırlar. Böylece öğrenenler, gerçek olayları daha iyi algılayan, öğrenme sürecinden etkili bir şekilde yararlanabilen, neyi nasıl öğreneceklerini, öğrendikleri bilgileri nasıl kullanacaklarını bilen kişiler haline geleceklerdir (Currie, 1995).

4 370 Öğrenme stillerine dayalı bir ders uygulaması geliştirmede öncelikle eğitsel hedeflerin net olarak belirlenmesi gerekir. Bu hedefleri gerçekleştirmek için gerekli olan materyallerin önceden belirlenmesi ve buna göre o dersin tasarımının gerçekleştirilmesi olanaklı olacaktır. Söz konusu içeriğe ve öğrenenin gereksinimlerini karşılayıcı baskın öğretim teknikleri saptandıktan sonra, öğretim yardımcı malzemelerinin desteğiyle sürece adım atılır. Öğrenme stillerinin desteğiyle sınıf içindeki öğrenenlerin stil profilleri de belirlendikten sonra sıra öğretim ve öğrenme stilleri arasındaki eşgüdümün sağlanmasına gelir. Bu yolla geliştirilecek bir tasarıda da farklı boyutların bulunması doğal olacaktır. Böylesi bir öğretimin uygulanmasında öncelikle; öğrencilerin öğrenme perspektifinin saptanması gerekecektir. Öğrenme stillerine dayalı öğretim anlayışında, öğretici gerçekte öğrenci özelliklerini merkeze alan bir ders geliştiricidir ve eylem planlayıcısıdır. Öğreticiler böylece kendi tercihlerinden ziyade öğrencilerin öğrenme tercihlerini de ön plana çıkarmaktadırlar. Bu yaklaşımda öğrencilerin farklı stil ve stratejilere sahip olduğu göz önünde tutulmaktadır. Öğretmen tüm stillere eşit mesafede durmakta, hiçbir stil bir başka stile tercih edilmemektedir (Babadoğan, 2000; Grasha ve Yangarber-Hicks, 2000) Mumford (1992), etkili bir ders tasarımı yapabilmek için öğrenme döngüsü, öğrenme stilleri ve öğrenmek için öğrenmenin desteklenmesinin, bir bütün olarak çeşitli öğrenme stilleri modelleri tarafından desteklendiğini belirtir. Birçok öğretim kurumunda öğrenenlerin nasıl öğrendikleri ile ilgili noktaya çok az dikkat edilmektedir. Mumford (1992) öğrencilerin kendi öğrenme stillerini anlamalarına yardımcı olmanın, onların nasıl etkili şekilde öğreneceklerini öğrenmelerine yardımcı olmak demek olduğunu belirtmiştir. Bu şekilde öğrenenler kendilerini tanıyarak zayıf oldukları noktaları rahatlıkla görebilirler (Henke, 1996). Öğretim etkinliklerinin planlanması ile kullanılacak araç ve materyallerin seçiminde öğrencilerin bireysel özelliklerinin dikkate alınması gereğini işaret eden çok sayıda araştırma bulgusu vardır (Searson ve Dunn, 2001). Öğrenme stillerine ilişkin algılamalar farklı olsa da öğrenme stilinin, öğrenme üzerinde etkili olduğu konusunda yaygın bir uzlaşma vardır. Bu etki araştırma bulguları ile de kanıtlanmıştır. Örneğin 42 farklı araştırmanın bulguları üzerinde gerçekleştirilen bir meta-analiz çalışmasına göre, öğrencilerin öğrenme stilleri ile öğrenme etkinlikleri arasındaki uyum, onların akademik başarılarını yükseltmektedir (Hein ve Budny, 2000). Miller ve Mc Kiney (1993), öğrenme stiline uygunluğun, yalnızca başarı değil motivasyon, tutum ve katılımı da artırdığına ilişkin ilginç bulgular aktarmaktadır. Öğrenme stillerinin kapsamı, değişkenliği, öğrenme üzerindeki etkisi ve belirlenmesinde kullanılacak araçlar gibi temel konulardaki farklılaşmalar, farklı öğrenme stilleri modelleri ile somutlaştırılmıştır. Bu araçlar ve modeller, öğrenmeöğretme süreçlerinin tasarlanmasını ve öğrencilere etkili öğrenme sürecine yönelmelerini sağlayacak gerekli bilgileri sağlar. Aynı şekilde, öğrenme stilleri ile öğrenme etkinlikleri arasında da ilişki kurulmakta; belli öğrenme stillerine sahip öğrenciler için daha uygun olduğu varsayılan etkinlikler önerilmektedir (Searson ve Dunn, 2001). Öğrenme stillerini görsel, işitsel ve kinestetik / dokunsal diyebileceğimiz üç ana özellikte toplayabiliriz. Şimdi bu öğrenme stillerini açıklamaya çalışalım. Öğrenme stilinin temel boyutlarından birisi olarak öğrenme biçeminin, genellikle kabul edilen üç türü vardır. Bunlar bedensel (kinesthetic), işitsel (auditory) ve görsel (visual) biçemlerdir. Herhangi bir öğrenci genellikle bu biçemlerden birisini kullanmaya eğilimlidir. Öğrencinin eğilimli olduğu biçem, genellikle zaman içinde kullanmakta ustalık kazandığı biçemdir (Wild, 1998; Searson ve Dunn, 2001). Görsel Öğrenme Stili: Görseller, derste görsel malzemeler ve uyarıcılarla etkileşime girmeyi tercih ederler. Harita, poster, şema, grafik gibi görsel araçlarla kolay öğrenirler ve bu araçlarla öğrendiklerini kolay hatırlarlar. Öğrendikleri konuları

5 371 gözlerinin önüne getirerek hatırlamaya çalışırlar. Görsel biçeme sahip öğrenciler okuduklarını ya da duyduklarını zihinlerinde canlandırabilirler. Başlarından geçen olayları görsel olarak ve ayrıntılı şekilde hatırlayabilirler. Resim, çizim, harita, çizgi, renk, yön, plan, bu öğrencilerin ilgilerini çeker (Boydak, 2001). Dinlemeye Dayalı Öğrenme Stili (İşitseller): İşitsel biçeme sahip öğrenciler sesli uyarıcılara karşı duyarlıdırlar. Konuşmak, tartışmak, dinlemek, anlatmak, ses tonu, dil, melodi, birbirine yakın ama farklı sesler, şiir bu biçeme sahip öğrencilerin önemsedikleri ve tercih ettikleri şeylerdir. Bu gruba giren öğrencilerin şarkıcı, besteci, hatip, öğretmen, eleştirmen, politikacı olma eğilimleri vardır, işitsel biçeme sahip öğrenciler konuşmaktan ve konuşulanı dinlemekten hoşlanırlar. Gözle okuma esnasında hiçbir şey anlamayabilirler. Bu nedenle en azından kendi kulağının duyabileceği bir sesle okumalarına izin verilmelidir. İşittiklerini daha iyi anlarlar. Daha çok konuşarak, tartışarak öğrenirler. Bilgi alırken dinlemeyi, okumaya tercih ederler. Olay ve kavramları birinin anlatması ile daha iyi anlarlar. Grup ve ikili çalışmalarda konuşma ve dinleme olanakları olduğu için iyi öğrenirler. Hatırlamak istediklerini, birisi kendilerine anlatıyor ya da söylüyormuş gibi işiterek hatırlarlar (Wild, 1998; Searson ve Dunn, 2001). Kinestetik / Dokunsal Öğrenme Stili: Dokunsallar dokunma duyusuna yönelik uyarıcıları ve hareket içeren etkinlikleri tercih ederler. Bu öğrencilerin, öğrenmeleri için mutlaka dokunma duyu organlarını kullanacakları, yaparak-yaşayarak öğrenme dediğimiz öğrenme tekniklerinin uygulanması gerekir. Sınıf yerine okul bahçesi veya laboratuarda dokunarak, ellerini kullanarak olayların içinde yaşayarak çok daha iyi öğrenirler ( Boydak, 2001 ). Bu biçeme sahip bir öğrenci genellikle duygu ve düşüncelerini beden dili ile ifade etmeye, alet kullanmaya, bir şeyleri dinlemek ya da gözlemektense bizzat yapmaya, somut bir şeyler üretmeye özel bir ilgi duyar ve isteklidir. Sınıfta bir ders saati boyunca oturup, öğretmeni dinlemek, bu gruptaki öğrencilere oldukça zor gelir (Searson ve Dunn, 2001). Öğrenci-öğretmen etkileşiminin yoğun olduğu sınıf öğretiminde, öğrenme stilleri üzerinde durulması daha kolay olmasına karşın; bu konuda öğrenciler açısından verilmesi gereken önem yeterince verilmemektedir. Yapılan çalışmalar, öğrencilerin tercih ettikleri öğrenme şeklini belirleyip, kendilerine uygun etkinlikleri, yani onları sürece dahil eden, güdüleyen, dikkatlerini çeken ve rahatlıkla kullanabildikleri etkinlikleri seçtiklerinde daha iyi öğrendiklerini ortaya koymuştur. Bu etkinlikler, öğrencilerin fiziksel yetersizliklerine, düşük eğitim seviyelerine ve öğrenme yetersizliklerine rağmen etkili şekilde kullanabilecekleri uygulamalar olmalıdır (Jones, 1998). Bir sınıfta tek bir öğrenme sitiline sahip bireyler olmayıp her bir öğrenme sitiline sahip bireyler olabilir. Bu durumda tek bir öğrenme sitiline yönelik öğretim yerine her bir öğrenme sitiline hitabeden bir öğretim sunmak gerekir. Öğretmenler, yapacakları eğitimde sadece bir gruba yönelik öğretimi değil sınıf içindeki her bir gruba yönelik öğretimi gerçekleştirebilirler. Bu şekilde sınıftaki başarı düzeyinin ortalama bir puan çevresinde olmasının sağlanabileceği, sınıfta başarılı ve başarısız öğrenciler arasında aşırı uçurumların ortadan kaldırılabileceği düşünülmektedir. Bu nedenle bu araştırmada, öğretimde planlama ve değerlendirme dersinde, öğrencilerin öğrenme stillerine dayalı öğretim etkinliklerinin onların erişi ve öğrenilenlerin kalıcılığına etkisini incelenmiştir. Bu amacı gerçekleştirmek amacıyla aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır. Öğretimde Planlama ve Değerlendirme Dersinde, öğrenme stillerine dayalı öğretim uygulaması, geleneksel öğretime kıyasla öğrencilerin bilgi düzeyindeki erişilerini ne derece etkiler?

6 372 Öğretimde Planlama ve Değerlendirme Dersinde, öğrenme stillerine dayalı öğretim uygulaması, geleneksel öğretime kıyasla öğrencilerin kavrama düzeyindeki erişilerini ne derece etkiler? Öğretimde Planlama ve Değerlendirme Dersinde, öğrenme stillerine dayalı öğretim uygulaması, geleneksel öğretime kıyasla öğrencilerin uygulama düzeyindeki erişilerini ne derece etkiler? Öğretimde Planlama ve Değerlendirme Dersinde, öğrenme stillerine dayalı öğretim uygulaması, geleneksel öğretime kıyasla öğrencilerin toplam erişilerini ne derece etkiler? Öğretimde Planlama ve Değerlendirme Dersinde, öğrenme stillerine dayalı öğretim uygulaması, geleneksel öğretime kıyasla öğrenilenlerin kalıcılı ne derece etkiler? BÖLÜM II Bu bölümde araştırmanın denekleri, uygulanan deneysel işlem, veri toplama araçları, verilerin çözümlenmesinde kullanılan istatistiksel işlem ve teknikler açıklanmıştır. Yöntem Araştırmada kontrol gruplu deneysel yöntem kullanılmıştır. Dene y- sel desenin oluşturuluşu tablo II. 1 de görülmektedir. Tablo II.1 Araştırmada Uygulanan Deneysel Desen Gruplar Öntest Denel İşlem Sontest İşlem Yok Kalıcılık G1 T1 Öğrenme Sitillerine Dayalı Öğretim T2 4 Hafta T3 K T1 Geleneksel Öğretim T2 4 Hafta T3 Araştırmada G1, Deney grubunu; K ise kontrol grubunu temsil etmektedir. Her iki gruba da denel işlemden önce ön test uygulanmıştır. Aynı test deneysel işlemin sonunda gruplara sontest olarak uygulanmıştır (T2). Sontest uygulamalarını izleyen 4 hafta sonra deney ve kontrol gruplarına hazırlanan düzey belirleme testi kalıcılık testi olarak uygulanmıştır (T3).

7 373 Denekler Araştırma, öğretim yılında, Selçuk Üniversitesi, Eğitim Fakültesine devam eden 2. Sınıf öğrenciler üzerinde yapılmıştır. Araştırm a- nın Deney ve kontrol grupları olarak, araştırmacının Öğretimde Planlama ve Değerlendirme dersini okuttuğu İngilizce 2A ve İngilizce 2B şubeleri kull a- nılmıştır. Adı geçen fakültede bulunan bu 2 şubenin aynı alanda olması ve ÖYS puanlarının birbirlerine denk olması nedeniyle araştırma kapsamına alınmıştır. Daha sonra bu sınıflar tesadüfi atamayla deney ve kontrol grupları olarak atanmıştır. Tesadüfi atamaya göre gruplar şu şekilde oluşmuştur: Deney Grubu (İngilizce 2B) Öğrenme stillerine dayalı öğretimin uygulandığı grup. Kontrol Grubu (İngilizce 2A) Geleneksel öğretimin uygulandığı grup. Denel İşlem Araştırmada yapılan tüm işlemler aşağıda verilmiştir; 3.Deney ve Kontrol gruplarına hazırlanan erişi testi ön test olarak uyg u- lanmıştır. 2.Daha sonra deney ve kontrol gruplarında sırayla aşağıdaki işlemler yapılmıştır. Bu süreç 4 hafta sürmüştür (3x5 saat.). a.deney grubunda öğrenme stillerine dayalı öğretim etkinlikleri u y- gulanmıştır. Bu uygulama 3 aşamadan oluşmuştur. Dersin tüm hedef davr a- nış ve konuları ile ilgili plan hazırlanmış, ilk aşamada sözel öğrenme stili, ikinci aşamada görsel öğrenme stili, üçüncü aşamada ise kinestetik öğrenme stiline dayalı olarak etkinlikler düzenlenmiştir. Tüm bu stillere eşit zaman yani 5 er saat süre ayrılmıştır. Öğretimde Planlama ve Değer lendirme Dersinin Öğretim stratejileri konularının her biri önce sözel öğrenme stili ile s u- nulmuş daha sonraki konunun sunusu gerçekleştirilmeden, görsel ve kinest e- tik stille ders etkinlikleri gerçekleştirilmiştir. Bütün alt konularda sırasıyla önce sözel, daha sonra görsel ve dersin sonunda ise kinestetik etkinlikler gerçekleştirilmiştir. Sözel öğrenme stili uygulaması: Öğretim stratejileri ve yöntemleri ünitesinin hedef-davranışları sunuş yoluyla öğretim stratejisine uygun olarak anlatım ağırlıklı planlanmıştır. Bu öğretim stiliyle önce kavram, ilke ve konular tanımlanmış, sonra özellikleri açıklanmış ve dersin sonunda araştırma sürecini yürüten öğretici tarafından

8 374 örnekler verilmiştir. Tüm bu işlemler esnasında herhangi görsel ya da kine s- tetik bir etkinlik yapılmamıştır. Bu uygulama 5 ders saati sürmüştür. Görsel öğrenme stili uygulaması: Bu stilin uygulanması esnasında bilgisayar sunusu (Powerpoint), yazı tahtası, resim ve şemalardan yararlanılmıştır. Öğretimde Planlama ve Değe r- lendirme Dersinin stratejiler ve öğretim yöntemleri konularının her birisi ile ilgili daha önceden görsel stile göre hazırlanan Powerpoint sunuları kullanı l- mıştır. Her bir öğretim stratejisi ve yönteminin özellik, işlem basamakları ve örnekleri sözel stille sunulduktan sonra, görsel stille sunulmuştur. Sözel stilde izlenen sıraya göre ilgili öğretim strateji ve yönteminin önce özellikleri bilgisayarla sunulmuş daha sonra strateji ve yöntemlerin tahtada şekillerle ve projeksiyon makinesiyle (bilgisayarlı) uygulama basamakları sunulmuştur. Bu aşamada öğretim içeriğinin tamamı görselleştirilmiştir. Bu uygulama 5 ders saati sürmüştür. Kinestetik öğrenme stili uygulaması: Bu stilin uygulanması esnasında önce öğrenciler gruplara ayrılmıştır. Gruplar 4 kişiden, random yaklaşımla oluşturulmuştur. Öğrencilerin her bir öğretim stratejisi ve yöntemini alanlarıyla ilişkilendirerek örneklendirmesi ve ilgili etkinliği canlandırması sağlanmıştır. Bu uygulama 5 ders saati sürmü ş- tür. Kontrol grubunda geleneksel öğretim uygulanmıştır. Bu uygul ama deney grubunda olduğu gibi 3x5= 15 saat sürmüştür. Uygulama esnasında gö r- sel ve kinestetik etkinliklere yer verilmemiştir. Anlatım ve takrir yöntemlerinin kullanıldığı bu grupta her öğretim stratejisi ile ilgili 3 tekrar yapılmıştır. 3. Tüm gruplara son test olarak, erişi testi uygulanmıştır. 4. Sontestin uygulanmasından 4 hafta sonra deney ve kontrol gruplar ı- na kalıcılık testi uygulanmıştır. Ölçme Aracı Araştırmada verilerin toplanabilmesi için erişi testi kullanılmıştır. Bu testin geliştirilme süreci şu şekilde gerçekleşmiştir. Araştırmada ele alınan erişi ve kalıcılık değişkenlerine ilişkin verilerin toplanabilmesi amacıyla erişi testi geliştirilmiştir ve uygulanmıştır. Araştı r- manın uygulandığı Öğretimde Planlama ve Değerlendirme Dersi, Öğretim Stratejileri ünitesinin hedef davranışları belirlenmiştir. Belirlenen hedef ve davranışlarını yoklayan 44 tane çoktan seçmeli maddeler hazırlanmıştır. Bu aşamada ölçme değerlendirme ve konu alanı uzmanlarına danışılmıştır. H a- zırlanan test araştırmada uygulanmadan önce 90 kişiden oluşan ve daha önceden bu dersi almış olan (3.sınıf) öğrencilere uygulanmıştır. Uygulama sonuçları alındıktan sonra her bir soru maddesi üzerinde tek tek madde an a- lizi yapılmıştır. Analizlere göre, madde güçlüğü (P j ) 0,40 ile 0,60 ve ayrıcılık gücü katsayısı 0,30 un üzerinde olan 36 tane madde olduğu gibi standart erişi testine alınmıştır. Hazırlanan testin daha sonra KR-20 güvenirliği he-

9 375 saplanmıştır. Yapılan uygulama sonucu güvenirlik katsayısı hesaplanmış ve 0,83 bulunmuştur. Bulgular 1. Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum: Bilgi Düzeyindeki Erişi: Geleneksel ve öğrenme stillerine dayalı etkinliklerin uygulandığı grupların Öğretimde Planlama dersi bilgi düzeyi erişisi ile ilgili veriler Tablo I de verilmiştir. Tablo II.Bilgi Düzeyi Erişisi GRUP N Std. A.Ortalama Sapma -t- -p- BILGI Deney 28 8,71 3,09 0,111 0,912 Kontrol 29 8,59 2,24 Tablo I de erişi ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığı t testi ile yoklanmış ve sonucu bulunmuştur. Bulunan bu değer 0.05 düzeyinde anlamlı değildir. Öğrenme stillerine dayalı etkinlikler, geleneksel öğretime kıyasla anlamlı bir etki sağlamamıştır. Kavrama Düzeyindeki Erişi: Deney ve Kontrol Gruplarının Öğretimde Planlama Dersi kavrama düzeyindeki erişisi ile ilgili veriler Tablo II de verilmiştir. Tablo II.Kavrama Düzeyi Erişisi GRUP N Std. A.Ortalama Sapma T -p- KAVRAMA Deney 28 7,29 2,68 3,005 0,004 Kontrol 29 5,55 1,55 Tablo II de erişi ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığı t testi ile yoklanmış ve sonucu bulunmuştur. Bulunan t değeri, farkın deney grubu lehine 0.05 düzeyinde anlamlı olduğunu göstermektedir. Bu verilere dayanarak öğrenme stillerine dayalı öğretim uygulamasının kavrama düzeyi davranışları kazandırmada geleneksel yönteme kıyasla daha etkili olduğunu göstermektedir. Uygulama Düzeyindeki Erişi: Deney ve Kontrol Gruplarının Öğretimde Planlama Dersi kavrama düzeyindeki erişisi ile ilgili veriler Tablo III de verilmiştir. Tablo III. Uygulama Düzeyi Erişisi GRUP N Std. A.Ortalama Sapma -t- -p- UYGULAMA Deney 28 7,36 2,48 3,491 0,001 Kontrol 29 5,52 1,35

10 376 Tablo III de görülen erişi ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığı t testi ile yoklanmış ve 3.49 sonucu bulunmuştur. Bulunan t değeri, farkın 0.05 düzeyinde deney grubu lehine anlamlı olduğunu göstermektedir. Bu verilere dayanarak öğrenme stillerine dayalı öğretim uygulamasının uygulama düzeyindeki davranışları kazandırmada geleneksel yönteme kıyasla daha etkili olduğunu söyleyebiliriz. Toplam Erişi: Deney ve Kontrol Gruplarının Öğretimde Planlama Dersi Toplam erişisi ile ilgili veriler Tablo IV de verilmiştir. Tablo IV. Toplam Erişi GRUP N A.Ortalama Std. Sapma -t- -p- TOPLAM Deney 28 23,36 7,61 2,219 0,031 ERİŞİ Kontrol 29 19,86 3,68 Deney ve kontrol gruplarının toplam erişi ortalamalarına bakıldığında deney grubunun 23,36 ve kontrol grubunun 19,86 lık erişi ortalaması arasındaki fark anlamlıdır. İki grup arasında deney grubu lehine bir erişi ortalaması çıkmıştır. Uygulanan denel işlem öğretimde planlama ve değerlendirme dersinde dersin hedef ve davranışlarının kazanılması açısından yüksek bir etki sağlamıştır. Kalıcılık: Deney ve Kontrol Gruplarının Öğretimde Planlama Dersi kalıcılık düzeyi ile ilgili veriler Tablo V de verilmiştir. Tablo V.Kalıcılık Düzeyi GRUP N A.Ortalama Std. Sapma -t- -p- KALICILIK Deney 28 21,14 6,13 3,067 0,003 Kontrol 29 17,28 2,88 Araştırmada sontestin uygulanmasından 1 ay sonra uygulanan kalıcılık testi sonuçlarına göre deney grubundaki öğrenciler 21,14; kontrol grubundaki öğrenciler ise 17,28 düzeyinde bir kalıcılık ortalaması elde etmişlerdir. Ortalamaların karşılaştırılmasından elde edilen 3,067 lik t değeri gruplar arasında anlamlı bir farklılığın olduğunu göstermektedir. Grup ortalamalarına bakıldığında deney grubunun daha yüksek bir öğrenme kalıcılığı sergilediği görülmektedir. Öğrenme stillerine dayalı öğretim yüksek bir kalıcılık sağlamıştır. Sonuç ve Tartışma Öğrenme stillerine dayalı öğretimin uygulandığı gruptaki öğrencilerin bilgi düzeyi erişileri ile geleneksel yöntemin uygulandığı sınıflardaki öğrencilerin bilgi düzeyi erişileri arasında anlamlı bir fark yoktur. Diğer taraftan, kavrama, uygulama, toplam erişi ve öğrenilenlerin kalıcılığında deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Kolb a göre (1988) öğrencilere, tüm stillere uygun etkinlikleri sunabilmek ol-

11 377 dukça önemlidir. Böylece öğrenciler tercih ettikleri stile uygun bir öğretim sürecine daha fazla zihinsel ve fiziksel bir katılım gösterebilirler. Bu durum derslerde bireysel ve grup başarını olumlu yönde etkileyecektir (Brock ve Cameron, 1999). Bu çalışmanın deney grubunda uygulanan etkinlikler bilgi düzeyi dışında tüm hedef davranışlarda ve toplam başarıda olumlu sonuçlar ortaya koymuştur. Currie ye göre (1995) öğretmenler, öğrencilerini daha etkili öğrenenler haline getirmek için onların baskın olan öğrenme stillerini geliştirmelerine yardımcı olmalıdırlar. Böylece öğrenenler, gerçek olayları daha iyi algılayan, öğrenme sürecinden etkili bir şekilde yararlanabilen, neyi nasıl öğreneceklerini, öğrendikleri bilgileri nasıl kullanacaklarını bilen kişiler haline geleceklerdir. Bu nedenle üst düzey zihinsel süreçlerin etkinleştirilmesinde öğrenme stillerinin, çok yönlü uyarıcıların ve etkileşimlerin önemli bir rolü olmaktadır. Öğretimde planlama ve değerlendirme dersinde gerçekleştirilen çok yönlü etkinlikler, kavrama ve daha üst düzey davranışlarda etkili olmuştur. Bu bulgular, Currie (1995), Demirel ve arkadaşları (1998) tarafından gerçekleştirilen araştırma sonuçları ile tutarlılık göstermektedir. Öğretmenin öğretim stili ne olursa olsun, öğreticinin sınıfında bulunan 3 farklı öğrenme stiline sahip öğrenen grubuna da, onların gereksinimlerini karş ı- layıcı biçimde eşit davranması gereklidir. Sınıf içindeki bazı öğrenenler işitsel öğrenmeye yatkın iken, bir başka grup öğrenen ise görsel yolla öğrenmeyi te r- cih edebilir. Öğretici çoğu zaman kendi öğrenme stiline sahip öğrenen grupla karşılaşabilir. Burada öğreticiden beklenen karşıt stil grubundaki öğrenenlerin de gereksinimlerini karşılayabilmesi, bir yerde onların da öğreticisi olabilmes i- dir. Öğrenme stillerine dayalı öğretim etkinlikleri, geleneksel öğretime kıyasla bilgi düzeyinde anlamlı bir fark ortaya çıkarmamıştır. Bu durum şu şekilde açıklanabilir. Öğrenme stillerine dayalı öğretim öğrenci merkezli bir yaklaşım olup sınıf içerisinde çok yönlü etkinliklerini temel alır. Bilgi düzeyindeki davranışları kazandırmak için öğretmenin söylediklerinin ya da kitapta yazılı olanların aynen tekrarı yeterli olmaktadır (Sönmez, 1996). Geleneksel yöntemde, öğrencilerin yaratıcılık, problem çözme gibi özeliklerini geliştirmek veya bu türden davranışlar kazanmalarını sağlamak hedeflenmediği için öğretmen merkezli bir yaklaşımla daha çok tekrar yaptırılarak ders işlenmektedir. Bu yaklaşım bilgi düzeyindeki davranışları kazandırmada daha etkili olmuş olabilir. Bu nedenle araştırmanın denel işlemi ile geleneksel öğretim uygulaması arasında anlamlı farklılık bulunamamıştır. Öğreticilik mesleğinin belki de en zor yanı; öğretici hangi stile sahip olursa olsun, tüm farklı stildeki insanlara eşit olarak seslenebilmesidir. Kuşkusuz, öğretici kendi kişilik özelliklerini tercihlerini, sağlıklı bir kuramsal nedene bağlı olmak koşulu ile öğretim sürecine yansıtabilirler. Bu nedenle öğreticiler, öğreticilikle ilgili olarak aldıkları hizmet öncesi eğitimlerinde öğretme öğrenme stilleri konusunda bilgilendirilmelidirler. Böylece bu kişiler öğreticilik yaşamlarında daha akılcı ve daha nitelikli bir öğretim hizmetini yerine getirebileceklerdir. Ayrıca tüm yaşamımızı yönlendiren yapı, ağırlıklı olarak beyin olduğuna göre tüm beyinle öğrenme süreçlerini etkili biçimde çalıştırabilmek için de onun nasıl çalıştığını ve işlevlerini bilmek zorunlu hâle gelmiştir. Çok az bir bölümünü keşfedebildiğimiz bu yapıyı daha iyi tanımak yoluyla öğretim hizmetini hem bilimsel hem de sanatsal yönüyle geliştirmek olası olacaktır. Son söz olarak, öğrenmeden öğretilemeyeceğine göre öğretici adaylarının, öğretmen yetiştirme programlarında bulundukları sırada öğretme öğrenme kuram, strateji ve stilleri konularında yetiştirilmelerinin büyük önemi vardır. Böylece yöntem bileşenleri açısından daha geniş öngörülü öğreticiler yetiştirmek olası olacaktır.

12 378 Öneriler 1. Program geliştirme ve öğretim alanında farklı bir bakış açısı sunan öğrenme stilleri ile ilgili olarak, başta öğretmenler olmak üzere okul yönetimlerinin, velilerin ve öğrencilerin bilgilendirilmesi gerekmektedir. Bu amaçla düzenlenecek hizmet-içi kurslar ile uygulayıcı ve yöneticilere yönelik bilgilendirme seminerleri etkili olabilir. 2. Öğrenme stilleri, bilgi düzeyindeki davranışları kazandırmada geleneksel yöntemlerle benzer etkiye sahip olduğu düşünüldüğünde, benzer bir araştırma üst düzey düşünme beceriler için de düzenlenebilir. 3. Öğrenme stillerine dayalı öğretimin etkililiğini, geleneksel ölçme teknikleriyle ortaya koymak mümkün olmayıp, bu yeni bakış açısına uygun olarak standart değerlendirme teknikleri geçersiz kalmaktadır. Bu konuda yapılacak araştırmalarda nitel veri toplama yöntemlerinin ve sınıf içi uygulamalarda öğrenci projeleri, gelişim dosyası (portfolio) değerlendirmesi, akran gruplarının değerlendirmesi gibi değişik ölçme tekniklerinin kullanılması gerekmektedir. 4. Öğrenme stillerine dayalı öğretim uygulamalarının, Türk Eğitim Sistemi ile bütünleştirme çalışmaları yapılmalıdır. Bunun için, uygulanan derslerde ve programlarda alt düzey bilişsel davranışların ağırlığını azaltma ve okullarda yapılan zümre çalışmalarının içeriğini ders etkinlik ve materyallerinin geliştirilmesini sağlayacak şekilde yeniden düzenleme önerilebilir. 5. Öğrenme stillerine dayalı öğretim, her öğrencinin farklı öğrenme alanlarında başarılı olabileceğini savunmasıyla, bireysel farklılıklar ışığında öğretim yapma olanağı tanımaktadır. Bu nedenle bu uygulamanın farklı öğretim düzeylerinde ve farklı konu alanlarında uygulanarak, etkililik çalışmalarının yapılması ve sonrasında yaygınlaştırılması gerekmektedir. Kaynaklar Boydak, Alp. (2001). Öğrenme Stilleri. 1.Basım, İstanbul: Beyaz Yayınları. Brock, K. ve L. Cameron, B. J. (1999). Enlivening political science courses with Kolb's learning preferences model. /brock.cfm adresinden tarihinde alındı. Babadoğan, Cem. (1994). Öğrenme stratejileri ile stilleri arasındaki ilişki. I. Ulusal Eğitim Kongresi Adana. Babadoğan, Cem. (2000). Öğretim sitili odaklı ders tasarımı geliştirme, Millî Eğitim Dergisi, sayı:147, Currie, G. (1995). Learning theory and the design of training in health authority. Health Manpoıver Management, 21(2), Kolb, D.A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. New Jersey: Prentice Hall, Inc.

13 379 De Vita, Glauco. (2001). Learning Styles, Culture and Inclusive Instruction in the Multicultural Classroom: A Business and Management Perspective. Innovations in Education and Teaching International 38 (2), Dunn, R., & Dunn, K. (2002). Research with the Dunn and Dunn Model. Jamaica, NY: St. John's University's Center for the Study of Learning and Teaching Styles. Fouzder, Nani B., Markwick, Andrew J. W. (2000). Self-Perception, Individual Learning Style and Academic Achievement by a Pair of Bilingual Twins in a Secondary School. International Journal of Science Education, 22 (6), Given, B.K. (1996). Mild Learning disability or learning Style Difference? ERIC Database: ED Grasha, Anthony F., Yangarber-Hicks, N. (2000). Integrating Teaching Styles and Learning Styles with Instructional Technology. College Teaching, 48 (1), 2-10 Gürkan, T. (2001). Bireyin çok yönlü gelişimi. Bilim ve Aklı Aydınlığında Eğitim Dergisi, Aralık sayısı, no:2. Heinich, R., Molenda, M., Russel, J.D. ve Smaldino, S.E. (1996). Instructional media and tecbnologies jor leaming. Fifth edition. NJ: Printice-Hall, Inc.. Henke, H. (1996). Using Kolb's learning style inventory with computer based learning. adresinden tarihinde alındı. Hein, T. L. Budny, D. D. (2000). Teaching to students' learning styles: Approaches that work. Fnntiers in Education Conference. San Juan, Puerto Rico. Jones, W. J. (1998). Learning styles in computer based learning and web based learning. /7941/LSCWBT.htm adresinden tarihinde alındı. Kolb, D. A. (1988). Learning styles and disciplinary differences in the modern American College. Ed. A. W. Chickering and Associates. San Francisco: Jossey-Bass. Miller, D.; Alway, M., ; McKinley, D. (1987). Effects of learning styles and strategies on academic success. Journal of College Student Personnel, 28, Mumford, A. (1992). Individual and organizational learning. The Pursuit of Change, Management Dedsion, 30(6), Searson, Robert, Dunn, Rita. (2001). The Learning-Style Teaching Model. Science and Children 38 (5) Sönmez,Veysel.(1996). Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı. Yayınları. Ankara: Anı Sternberg, Robert J. (1997). Thinking Styles. New York: Campridge University Press (IBM Proffessor of Psychology & Education, Yale University), ISBN X. Sünbül, A. Murat.(2002). İlköğretim 6. Sınıf ta Bilişsel Giriş Davranışlarını Tamamlama Eğitiminin Öğrencilerin Erişi Düzeylerine Etkisi. Doğu Akdeniz Üniversitesi, XI. Eğitim Bilimleri Kongresi. Sünbül, A. Murat.(1998). Öğrenme stratejilerinin öğrenci erişi ve tutumlarına etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Ankara: H.Ü Sosyal Bilimler Enstitüsü. Wild, K.P. (1998). Lernstrategien und Lemstile. in D.H. Rost (Hrsg.), Handmörterbuch Pâdagogische Psychologie. Weinheim: PVU,

14 380