OKULDA ÜNÝVERSÝTE TÜRKÝYE'DE ÖÐRETMEN EÐÝTÝMÝNÝ YENÝDEN YAPILANDIRMAK ÝÇÝN BÝR MODEL ÖNERÝSÝ

Ebat: px
Şu sayfadan göstermeyi başlat:

Download "OKULDA ÜNÝVERSÝTE TÜRKÝYE'DE ÖÐRETMEN EÐÝTÝMÝNÝ YENÝDEN YAPILANDIRMAK ÝÇÝN BÝR MODEL ÖNERÝSÝ"

Transkript

1

2 OKULDA ÜNÝVERSÝTE TÜRKÝYE'DE ÖÐRETMEN EÐÝTÝMÝNÝ YENÝDEN YAPILANDIRMAK ÝÇÝN BÝR MODEL ÖNERÝSÝ Prof. Dr. Mustafa ÖZCAN Aralýk 2013 Yayýn No: TÜSÝAD-T/ /543 Meþrutiyet Caddesi, No: Tepebaþý/Ýstanbul Telefon: (0 212) Telefax: (0 212)

3 2013, TÜSÝAD Tüm haklarý saklýdýr. Bu eserin tamamý ya da bir bölümü, 4110 sayýlý Yasa ile deðiþik 5846 sayýlý FSEK uyarýnca, kullanýlmazdan önce hak sahibinden 52. Maddeye uygun yazýlý izin alýnmadýkça, hiçbir þekil ve yöntemle iþlenmek, çoðaltýlmak, çoðaltýlmýþ nüshalarý yayýlmak, satýlmak, kiralanmak, ödünç verilmek, temsil edilmek, sunulmak, telli/telsiz ya da baþka teknik, sayýsal ve/veya elektronik yöntemlerle iletilmek suretiyle kullanýlamaz. ISBN: Kapak Tasarýmý: Doðan KUMOVA Grafik Tasarým: SÝS MATBAACILIK PROM. TANITIM HÝZ. TÝC. LTD. ÞTÝ. Eðitim Mah. Poyraz Sok. No:1/14 Kadýköy - ÝSTANBUL Tel: (0216) Basým CB Basýmevi: (0212)

4 ÖNSÖZ TÜSÝAD, özel sektörü temsil eden sanayici ve iþadamlarý tarafýndan 1971 yýlýnda, Anayasamýzýn ve Dernekler Kanunu'nun ilgili hükümlerine uygun olarak kurulmuþ, kamu yararýna çalýþan bir dernek olup gönüllü bir sivil toplum örgütüdür. TÜSÝAD, insan haklarý evrensel ilkelerinin, düþünce, inanç ve giriþim özgürlüklerinin, laik hukuk devletinin, katýlýmcý demokrasi anlayýþýnýn liberal ekonominin, rekabetçi piyasa ekonomisinin kurum ve kurallarýnýn ve sürdürülebilir çevre dengesinin benimsendiði bir toplumsal düzenin oluþmasýna ve geliþmesine katký saðlamayý amaçlar. TÜSÝAD, Atatürk'ün öngördüðü hedef ve ilkeler doðrultusunda, Türkiye'nin çaðdaþ uygarlýk düzeyini yakalama ve aþma anlayýþý içinde, kadýn-erkek eþitliðini, siyaset, ekonomi ve eðitim açýsýndan gözeten iþ insanlarýnýn toplumun öncü ve giriþimci bir grubu olduðu inancýyla, yukarýda sunulan ana gayenin gerçekleþtirilmesini saðlamak amacýyla çalýþmalar gerçekleþtirir. TÜSÝAD, kamu yararýna çalýþan Türk iþ dünyasýnýn temsil örgütü olarak, giriþimcilerin evrensel iþ ahlaký ilkelerine uygun faaliyet göstermesi yönünde çaba sarf eder; küreselleþme sürecinde Türk rekabet gücünün ve toplumsal refahýn, istihdamýn, verimliliðin, yenilikçilik kapasitesinin ve eðitimin kapsam ve kalitesinin sürekli artýrýlmasý yoluyla yükseltilmesini esas alýr. TÜSÝAD, toplumsal barýþ ve uzlaþmanýn sürdürüldüðü bir ortamda, ülkemizin ekonomik ve sosyal kalkýnmasýnda bölgesel ve sektörel potansiyelleri en iyi þekilde deðerlendirerek ulusal ekonomik politikalarýn oluþturulmasýna katkýda bulunur. Türkiye'nin küresel rekabet düzeyinde tanýtýmýna katkýda bulunur, Avrupa Birliði (AB) üyeliði sürecini desteklemek üzere uluslararasý siyasal, ekonomik, sosyal ve kültürel iliþki, iletiþim, temsil ve iþbirliði aðlarýnýn geliþtirilmesi için çalýþmalar yapar. Uluslararasý entegrasyonu ve etkileþimi, bölgesel ve yerel geliþmeyi hýzlandýrmak için araþtýrma yapar, görüþ oluþturur, projeler geliþtirir ve bu kapsamda etkinlikler düzenler.

5 TÜSÝAD, Türk iþ dünyasý adýna, bu çerçevede oluþan görüþ ve önerilerini Türkiye Büyük Millet Meclisi (TBMM)'ne, hükümete, diðer devletlere, uluslararasý kuruluþlara ve kamuoyuna doðrudan ya da dolaylý olarak basýn ve diðer araçlar aracýlýðý ile ileterek, yukarýdaki amaçlar doðrultusunda düþünce ve hareket birliði oluþturmayý hedefler. TÜSÝAD, misyonu doðrultusunda ve faaliyetleri çerçevesinde, ülke gündeminde bulunan konularla ilgili görüþlerini bilimsel çalýþmalarla destekleyerek kamuoyuna duyurur ve bu görüþlerden hareketle kamuoyunda tartýþma platformlarýnýn oluþmasýný saðlar. "Okulda Üniversite: Türkiye'de Öðretmen Eðitimini Yeniden Yapýlandýrmak için Bir Model Önerisi" baþlýklý bu rapor TÜSÝAD Sosyal Politikalar Komisyonu'nun bünyesindeki Eðitim Çalýþma Grubu'nun faaliyetleri çerçevesinde Rhode Island College Öðretim Üyesi Prof. Dr. Mustafa ÖZCAN tarafýndan hazýrlanmýþtýr. Raporun hazýrlanmasý sürecinde birçok kiþinin deðerli katkýlarý olmuþ, rapor onlarýn katkýlarýyla zenginleþmiþtir. Yazar, TÜSÝAD Eðitim Çalýþma Grubu Baþkaný Enver YÜCEL'e; taslak raporun tartýþma toplantýsýna katýlarak ve/veya yazýlý olarak görüþ ve eleþtirileriyle katkýda bulunan TÜSÝAD Eðitim Çalýþma Grubu üyelerine, 6 Kasým 2013 tarihinde Ankara'da gerçekleþtirilen çalýþtaya katýlarak rapora katkýda bulunan katýlýmcýlara, TÜSÝAD ekibinden Ebru DÝCLE, Berna TOKSOY REDMAN ve Deniz KARATAÞ'a teþekkürlerini sunar. Aralýk 2013

6 Prof. Dr. Mustafa Özcan ÖZGEÇMÝÞ Profesör Dr. Mustafa Özcan 1968'de Mersin Ýlköðretmen Okulu'ndan mezun oldu. Dört yýl ilkokul öðretmenliði yaptý. 1975'te Ýstanbul Atatürk Eðitim Enstitüsü Eðitim Bölümü'nü bitirdi. Öðretmen okulu öðretmeni, eðitim uzmaný ve milli eðitim müdür yardýmcýsý olarak farklý illerde görev yaptý. 1981'de Ankara Üniversitesi Eðitim Bilimleri Fakültesi'nde Lisans ve Yüksek Lisansýný tamamladý. 1982'de Ankara Üniversitesi Eðitim Bilimleri Fakültesi'nde doktoraya baþladý ve ayný fakültede araþtýrma görevlisi oldu. 1988'de doktora çalýþmasýna devam etmek üzere Amerika'daki the University Iowa'ya gitti. Doktora tezinde öðretmen performansýnýn artýrýlmasýna iliþkin bir teori geliþtirdi yýllarý arasýnda Clarke Üniversitesi Eðitim Fakültesi ve Rhode Island College Eðitim Fakültesi'nde öðretim üyesi olarak çalýþtý. 2010'da Türkiye'ye döndü. Bir süre Gazi Üniversitesi Eðitim Fakültesi'nde çalýþtý. 2011'de Gazi Üniversitesi'nden ayrýldý ve Bahçeþehir Üniversitesi'nde Akademik Danýþman olarak çalýþmaya baþladý. Halen bu danýþmanlýk görevine ve Amerika'da Rhode Island College'da öðretim üyeliðine devam etmektedir. Uzmanlýk alanlarý "öðretmen eðitimi", "çok kültürlü toplumlarda eðitim" ve derslerin ve deðerlerin birlikte öðrenildiði "akademik baþarý ve sosyal sorumluluk projeleri"dir. Bu konularda çeþitli yayýnlarý bulunmaktadýr. Bilgi Çaðýnda Öðretmen adlý kitabý 2011'de TED yayýnlarýndan çýkmýþtýr. Okulda Üniversite adlý bu raporda ise Türkiye'de öðretmen eðitimini yeniden yapýlandýrmak için geliþtirmiþ olduðu yeni bir modeli anlatmaktadýr.

7

8 ÝÇÝNDEKÝLER YÖNETÝCÝ ÖZETÝ... 9 EXECUTIVE SUMMARY GÝRÝÞ Türkiye'nin Vizyonu ve Eðitim Çalýþmanýn Amacý Çalýþmanýn Yöntemi Çalýþmanýn Kapsamý Çalýþmada Yararlanýlan Kaynaklardan Örnekler ÖÐRETMEN EÐÝTÝMÝNDE REFORMUN GEREKÇESÝ Bilgi Çaðýyla Baþlayan Deðiþim Küreselleþme, Ýþbirliði ve Rekabet Yüzyýl Becerileri Yüzyýl Becerilerinin Karþýlaþtýrýlmasý Eðitimciler için 21. Yüzyýl Becerileri Öðretmen Eðitiminde Reform Gerektiren Diðer Faktörler DÜNYADA ÖÐRETMEN EÐÝTÝMÝ ÝÇÝN REFORM ARAYIÞLARI Amerika'da Öðretmen Eðitimi Amerika'daki Öðretmen Eðitimi Programlarýnýn Gruplandýrýlmasý Amerika'da Yüksek Lisans Yapan Öðretmenler Amerika'daki En Baþarýlý Eðitim Fakültelerinin Ortak Özellikleri Finlandiya'da Öðretmen Eðitimi Singapur'da Öðretmen Eðitimi Ýngiltere'de Öðretmen Eðitimi Diðer Ülkelerde Öðretmen Eðitimi TÜRKÝYE'DE ÖÐRETMEN EÐÝTÝMÝ ÝÇÝN ÖNERÝLEN MODEL: OKULDA ÜNÝVERSÝTE Modelin Tanýmý OKULDA ÜNÝVERSÝTE MODELÝNÝN BOYUTLARI Kavramsal Çerçeve Vizyon Misyon Amaçlar Okulda Üniversite'nin Temel Ýlkeleri Okulda Üniversite Modelinde Öðretmen Yeterlilikleri Meslek Eðitimi Modelleri Okulda Üniversite Modelinin Uygulanacaðý Dört Öðretmen Eðitimi Modeli...73

9 5.2. Müfredat: Bilgi, Beceri ve Deðerlerin Kaynaðý Önerilen Meslek Dersleri Önerilen Genel Kültür Dersleri Alan Bilgisi Dersleri Yöntem: Yaparak ve Yaþayarak Öðrenme Önerilen Öðretim Yöntemleri Öðretim Elemanlarý: En Ýyi Öðretmeni Yetiþtirecek Model Kadro Öðretim Elemanlarýnýn Gruplandýrýlmasý Öðretim Elemanlarýnýn Nitelikleri Öðretmen Eðitimcisi Yeterlilikleri Akademisyen Öðretim Üyelerinin Nitelikleri Öðretmen Öðretim Elemanlarýnýn Nitelikleri Öðretmen Adaylarý: Öðretmenlik Ýlgi ve Yeteneðine Sahip Öðrenciler Amerika'da En Baþarýlý Öðretmen Eðitimi Programlarýnda Öðrenci Seçimi Amerika'daki Diðer Eðitim Fakültelerinde Öðretmen Adayý Seçimi Diðer Ülkelerde Eðitim Fakültesine Öðrenci Seçimi Türkiye'de Eðitim Fakültesine Öðrenci Seçimi için Öneriler Liderlik ve Deðiþim Vizyona Dayalý Liderlik Demokratik Katýlým Deðerlendirmeye Dayalý Deðiþim Okulda Üniversite Modelinde Ortak Liderlik Ortaklýk, Deneyim ve Geliþim: Öðretmenlik Deneyimi, Bilimsel Araþtýrma, Mesleki Geliþim ve Öðrenci Baþarýsý için Üniversite - Okul Ortaklýðý Okulda Üniversite Modeli'nde Uygulamanýn Anahatlarý ARAÞTIRMANIN SONUÇLARI VE TÜRKÝYE ÝÇÝN ÖNERÝLER Araþtýrmanýn Sonuçlarý Türkiye için Öneriler EK: 6 KASIM 2013 TARÝHÝNDE ANKARA'DA GERÇEKLEÞTÝRÝLEN "ÖÐRETMEN EÐÝTÝMÝNDE OKULDA ÜNÝVERSÝTE" ÇALIÞTAYININ KATILIMCI LÝSTESÝ KAYNAKLAR ÞEKÝLLER LÝSTESÝ Þekil 1: Okulda Üniversite'nin Yedi Boyutu ve Aralarýndaki Etkileþim...58 Þekil 2: Lisans Düzeyinde Okulda Üniversite Modeli...76 Þekil 3: Lisans Sonrasý Okulda Üniversite Modeli...76 Þekil 4: Alanda Yüksek Lisans Düzeyinde Okulda Üniversite Modeli...77 Þekil 5: Alanda Yüksek Lisans Sonrasý Okulda Üniversite Modeli...79

10 YÖNETÝCÝ ÖZETÝ Türkiye'nin Vizyonu ve Eðitim: Türkiye'nin vizyonu çaðdaþ medeniyettir. Türk milletinin ortak ideali çaðdaþ medeniyete ulaþmak, ona katký saðlamak ve öncü olmaktýr. Ülkenin her bakýmdan kalkýnmasý ve 2023 vizyonunu gerçekleþtirmesi için yapýlacak ilk iþ, bu ideali gerçekleþtirecek niteliklerle donanmýþ, 21. yüzyýl becerilerine sahip, dünya ile konuþan, dünya ile çalýþan ve dünya ile yarýþan nesiller yetiþtirmektir. Çalýþmanýn Amacý: Bu çalýþmanýn amacý, bilgi çaðý ve küreselleþmenin hayatýn her alanýnda deðiþime yol açtýðý 21. yüzyýlda görev yapacak, sýnýfýndaki bütün öðrencileri eðitebilecek, bilgi, beceri ve erdemiyle onlara model olacak eðitimcileri yetiþtirmek için bir öðretmen eðitimi modeli geliþtirmektir. Çalýþmanýn Yöntemi: Bu araþtýrma kaynak taramasýna dayalý kuramsal bir çalýþmadýr. Öðretmen eðitimiyle ilgili Türkçe ve Ýngilizce kaynaklarýn, deneysel araþtýrmalarýn ve teorik çalýþmalarýn taranmasý, çalýþmanýn konusuyla ilgili bilgilerin derlenmesi, eleþtirel bir yaklaþýmla deðerlendirilmesi, yorumlanmasý, sentezinin yapýlmasý ve bir sistem bütünlüðü içinde sunulmasýyla gerçekleþmiþtir. ÖÐRETMEN EÐÝTÝMÝNDE REFORMUN GEREKÇESÝ Bilgi Çaðýyla Baþlayan Deðiþim: Ýnsanlýk, 20. yüzyýlýn son çeyreðinde yeni bir çaða girmiþtir. Bilgi çaðý teknolojisi ürünleri için yapýlan harcama, sanayi çaðý ürünleri için yapýlan harcamayý geçmiþtir. Bilgi hiç bir zaman olmadýðý kadar çok ve eriþilmesi kolaydýr. Bu durum, mevcut bilgiyi yöneten, yeni sentezlere ulaþan, eyleme dönüþtürebilen ve internette olandan farklý bir þekilde öðrencilerine sunabilen yeni bir öðretmen modeline ihtiyaç doðurmuþtur. Küreselleþme, Ýþbirliði ve Rekabet: Her alanda olduðu gibi eðitimde de rekabet küresel boyutta yaþanmakta, küresel ölçekte en iyi olan en fazla beðenilmekte ve en güçlü eðitici etkiyi yapmaktadýr. Mahalli veya ulusal ölçekte "en iyi" eðitimi saðlamak veya "en iyi" öðretmen olmak artýk yeterli deðildir. Uluslararasý standartlara göre en iyi þekilde yetiþmiþ, dünyayý tanýyan, bilgi çaðý ve küreselleþme olgularýný anlamýþ öðretmenlere sahip olmadan küresel deðiþime, iþbirliði ve rekabete uyum saðlamak mümkün deðildir. 21. Yüzyýl Becerileri: 21. yüzyýlda var olabilmek için 21. yüzyýl becerilerini öðrenmek ve çocuk ve gençlerimize öðretmek zorundayýz. Bunun için yapýlmasý gereken, öðretmen eðitimi baþta olmak üzere her seviyedeki okulda eleþtirel düþünme, dijital teknoloji kullanýmý, bilgi yönetimi ve yaratýcýlýk gibi 21. yüzyýl becerilerinin müfredata dahil edilmesidir. 9

11 DÜNYADA ÖÐRETMEN EÐÝTÝMÝ ÝÇÝN REFORM ARAYIÞI Amerika'da Öðretmen Eðitimi: Öðretmen eðitimi alanýndaki son reform dalgasý 1980'lerde baþlamýþtýr ve halen devam etmektedir. Amerika'da 1400'den fazla öðretmen eðitimi programý vardýr ve bunlar arasýnda büyük farklar bulunmaktadýr. Bu programlarý dört grupta toplamak mümkündür: (1) Dört yýllýk lisans düzeyinde programlar. (2) Lisans sonrasý formasyon programlarý. (3) Alternatif programlar. (4) Eðitimde yüksek lisans programlarý. Amerikan öðretmen eðitimi programlarýnýn en dikkat çekici özelliklerinden birisi eðitimde yüksek lisans veren öðretmen eðitimi programlarýnýn yaygýnlýðýdýr. Amerika'daki üç-buçuk milyona yakýn öðretmenin yaklaþýk % 45'inin eðitimde yüksek lisansý vardýr. % 1.2'sinin eðitimi ise doktora düzeyindedir (U.S. Statistical Abstracts, 2012: Tablo 225). Finlandiya'da Öðretmen Eðitimi: Finlandiya uluslararasý testlerde gösterdiði üstün baþarý ile dikkatleri üzerine çekmiþtir. Uluslararasý medyada, eðitimde bir "Finlandiya mucizesi" yaratýldýðýndan bahsedilmektedir (Niemi, Toom ve Kallioniemi, 2012; Simola, 2007; Shalberg, 2012). Araþtýrmacýlar Finlandiya'nýn baþarýsýnda en önemli katkýyý "mükemmel öðretmenler"in (excellent teachers) saðladýðýný kabul etmektedirler (Shalberg 2012: 1). Finlandiya'da, anaokulu öðretmenleri hariç diðer bütün öðretmenlerin 1978'de kabul edilen bir yasa ile kendi alanlarýnda yüksek lisans düzeyinde eðitim görmesi þartý getirilmiþtir. Diðer Ülkelerde Öðretmen Eðitimi: Öðretmen eðitiminde reform çalýþmalarý yapan ülkelerden bazýlarýnda dört yýllýk öðretmen eðitimi tamamen terk edilmiþ, bir kýsmýnda ise dört yýllýk modelin yaný sýra beþ, altý hatta yedi yýl ve daha fazla süren modeller uygulamaya konmuþtur. Bu ülkelerden birisi Hollanda'dýr. Hollanda'da dört yýllýk programlarýn yaný sýra yüksek lisans sonrasý (post-master) öðretmen eðitimi programlarý da vardýr. Öðretmenlik yapýlacak bir bilim dalýnda yüksek lisans derecesi olanlarýn kabul edildiði bu program iki þekilde uygulanmaktadýr. Birinci þekilde, programa kabul edilen öðrenciler bir yýl süren uygulamaya dayalý formasyon eðitimi almaktadýr. Ýkinci þekilde ise bir alanda "yüksek lisans derecesine" sahip olan öðretmen adaylarý, program tamamlanýnca bir de "eðitimde yüksek lisans derecesine" sahip olmaktadýrlar. Ýki yýl süren bu eðitimi tamamlayan "iki mastýr"lý öðretmenler bütün orta öðretim kurumlarýnda öðretmenlik yapabilmektedir (Hammerness, Tartwijk ve Snoek, 2012: 52, 55-56). TÜRKÝYE'DE ÖÐRETMEN EÐÝTÝMÝ ÝÇÝN ÖNERÝLEN MODEL: OKULDA ÜNÝVERSÝTE Modelin Tanýmý: Öðretmenlik kendine özgü bilgi, beceri ve deðerleri olan çok özel ve önemli bir meslektir. Her türlü meslek eðitimi gibi eðitimcinin eðitimi de bilime olduðu kadar deneyime de dayalý olmalýdýr. Öðretmen eðitimini, bilgi üretiminin merkezi 10

12 olan üniversiteler ile öðretmenlik mesleðinin icra edildiði "iþyeri" olan okullar iþbirliði yaparak vermelidir. "Okulda Üniversite" öðretmen eðitimi için uygulama yoðun geleneksel çýrak-kalfa-usta modeliyle, bilime dayalý modern örgün eðitimi birleþtiren ve teoriyle uygulamayý kaynaþtýran bir model olarak tasarlanmýþtýr. Okulda Üniversite Modeli uygulandýðýnda eðitim fakültesi öðretim üyelerinin, öðretmen eðitimi için iþbirliði yapýlan okullarda ofisleri olacak, okullardaki deneyimli öðretmenlerden öðretim görevlisi olarak yararlanýlacaktýr. Eðitim fakültesi meslek dersleri, iþbirliði yapýlan okullarda verilecektir. Öðretmen adaylarý, üçüncü sýnýfa geçtiklerinde iþbirliði yapýlan okullardaki deneyimli öðretmenlerin yanýna "Öðretmen Yardýmcýsý" olarak yerleþtirilecektir. Bu adaylar ilk dönem bir okulda, ikinci dönem farklý bir okulda ve baþka bir öðretmenin yanýnda olmak üzere, iki dönem tam gün Öðretmen Yardýmcýsý olarak görev yapacaktýr. Öðretmen Yardýmcýlýðý görevini tamamlayan ve dördüncü sýnýfa geçen öðrenciler, Öðretmenlik Uygulamasý için "Aday Öðretmen" olarak yine iþbirliði yapýlan okullardaki uygulama öðretmenlerinin sýnýflarýna yerleþtirilecek ve iki ayrý okulda iki dönem tamgün uygulama yapacaktýr. Öðretmen Yardýmcýlarý ve Aday Öðretmenlere, yardýmcýlýk ve uygulama dönemlerinde hem deneyimli uygulama öðretmenleri hem de öðretmenlik deneyimi olan uygulama öðretim üyeleri rehberlik edecektir. Öðretmen Yardýmcýlarý ve Aday Öðretmenlerin çalýþma takvimi üniversitenin deðil yerleþtirildikleri okulun takvimine göre planlanacaktýr. OKULDA ÜNÝVERSÝTE MODELÝ'NÝN BOYUTLARI Modelin boyutlarý: Okulda Üniversite yedi boyutlu bir sistem olarak tasarlanmýþtýr. Bu boyutlar þunlardýr: (1) Kavramsal Çerçeve: Eylemdeki Vizyon; (2) Müfredat: Bilgi, Beceri ve Deðerlerin Kaynaðý; (3) Yöntem: Yaparak ve Yaþayarak Öðrenme; (4) Öðretim Elemanlarý: En Ýyi Öðretmenleri Yetiþtirecek Model Kadro; (5) Öðretmen Adaylarý: Öðretmenliðe Ýlgi ve Yeteneði Olan Öðrenciler; (6) Liderlik: Vizyona, Demokratik Katýlýma ve Deðerlendirmeye Dayalý Deðiþim; ve (7) Ortaklýk, Deneyim ve Geliþim: Öðretmenlik Deneyimi, Bilimsel Araþtýrma, Mesleki Geliþim ve Öðrenci Baþarýsý Ýçin Üniversite-Okul Ortaklýðý. Modelin boyutlarý ve aralarýndaki etkileþim metin içinde verilen Þekil 1'de görülebilir. Kavramsal çerçeve ve amaçlar: Kavramsal çerçeve Okulda Üniversite'nin vizyon, misyon, amaç ve ilkelerini içermekte, yapýsýný tanýmlamaktadýr. Okulda Üniversite'nin temel amaçlarý þunlardýr: (1) Bilgili, becerili ve erdemli öðretmenler yetiþtirmek. (2) Öðretmenlerin mesleki geliþimini saðlamak. (3) Öðretim üyelerinin mesleki geliþimini saðlamak. (4) Yerel eðitim sorunlarýna bilimsel çözümler bulmak. (5) Öðrenci baþarýsýný artýrmak. (6) Öðretmen eðitiminde bir Türkiye markasý yaratmak. 11

13 Okulda Üniversite'nin Temel Ýlkeleri: (1) Öðretmen eðitiminde üniversite-okul ortaklýðý. (2) Ýþyeri ortamýnda öðretim. (3) Vizyona dayalý eðitim. (4) Yeterliliklere dayalý eðitim. (5) Öðrenci ve müfredat merkezli eðitim. (6) Kuram ve uygulamada eþitlik ve eþ zamanlýlýk. (7) Yaparak ve yaþayarak öðrenme. (8) Performansa ve çýktýya dayalý deðerlendirme. (9) Öðretmenlik ilgi ve yeteneðine sahip öðretmen adaylarýnýn seçimi. (10) Akademisyen ve öðretmenlerden oluþan öðretim kadrosu. (11) Kültürel çeþitlilik ve ortak deðerlere saygý. (12) Yaþam boyu mesleki geliþim. (13) Eþit ve adil imkanlarýn saðlanmasý. Okulda Üniversite Modelinde Öðretmen Yeterlilikleri: Öðretmen yeterlilikleri, öðretmenlerin neleri bilmesi, neleri yapabilmesi ve hangi deðer ve davranýþlarý sergilemesi gerektiðini gösteren ölçüt-tanýmlardýr. Metin içinde verilen Okulda Üniversite öðretmen yeterlilikleri hem ulusal hem de uluslararasý uzman kurumlarýn üzerinde anlaþtýðý öðretmen yeterlilikleriyle örtüþmektedir. OKULDA ÜNÝVERSÝTE'NÝN DÖRT MODELÝ Öðretmen eðitimi çok farklý þekillerde yapýlandýrýlmaktadýr. Lisans, lisans sonrasý ve yüksek lisans düzeyinde olan, tamamlanmasý dört ile yedi-buçuk yýl arasýnda süren öðretmen eðitimi programlarý vardýr. Bu durumu dikkate alarak, Okulda Üniversite Modeli'nin, süresi farklý öðretmen eðitimi programlarýnda nasýl uygulanacaðýný gösteren aþaðýdaki dört model geliþtirilmiþtir. (1) Lisans Düzeyinde Okulda Üniversite: Okulda Üniversite dört yýllýk, lisans düzeyinde bir öðretmen eðitimi programýnda uygulandýðý zaman, öðretmen adaylarýnýn eðitimlerinin ilk iki yýlý üniversite-merkezli, son iki yýlý da okul-merkezli olacaktýr. Öðrenciler üçüncü sýnýfa geçtiklerinde Okulda Üniversite'ye dönüþtürülen uygulama okullarýna Öðretmen Yardýmcýsý olarak yerleþtirilecek ve iki farklý okulda olmak üzere iki dönem Öðretmen Yardýmcýlýðý yapacaktýr. Eðitim dersleri uygulama okullarýnda yapýlacak ve akþam saatlerine konacaktýr. Son sýnýfa geçtiklerinde ise Aday Öðretmen olarak yine iki farklý okulda yapýlacak ve iki dönem sürecek Öðretmenlik Uygulamasýna baþlayacaklardýr. Yardýmcýlýk ve Aday Öðretmenlik süresince adaylara hem uygulama öðretmenleri hem de öðretim üyeleri rehberlik edecektir. Bu modeli gösteren Þekil 2 metin içinde görülebilir. (2) Lisans Sonrasý Okulda Üniversite: Okulda Üniversite Modeli'nin üniversite mezunlarýna öðretmen eðitimi (veya formasyon) vermek için uygulanmasý halinde, Okulda Üniversite'nin bütün modellerinde olduðu gibi okul-merkezli eðitim en az iki yýl olacaktýr. Bu öðrenciler ilk yýl uygulama okullarýnda Öðretmen Yardýmcýsý olarak çalýþacak ve programdaki dersleri alacaklardýr. Dersler, adaylarýn "yardýmcý" olarak çalýþtýklarý okulda öðretim bittikten sonra baþlayacaktýr. Adaylar ikinci yýl, Aday Öðretmen olarak öðretmenlik uygulamasý yapmak üzere yine uygulama okullarýna yerleþtirilecektir. 12

14 Öðretmenlik uygulamasý da iki dönem sürecek ve iki ayrý okulda, iki farklý öðretmenin sýnýfýnda yapýlacaktýr. Adaylara, uygulama öðretmenleri ve öðretim üyeleri rehberlik edecektir. Bu modeli gösteren Þekil 3 metin içinde görülebilir. (3) Alanda Yüksek Lisans Düzeyinde Okulda Üniversite: Alanda yüksek lisans yapmayý gerektiren Okulda Üniversite Modeli öðretmen eðitimi için en ideal formu oluþturmaktadýr. Bu model uygulandýðýnda öðretmen adaylarý dört yýllýk bir lisans eðitimi alacak, öðretmenlik yapacaðý bilim dalýnda yüksek lisans yapacak ve iki yýllýk uygulamasý olan bir öðretmen eðitimi görecektir. Lisans, yüksek lisans ve meslek eðitimi dersleri ayný programýn içinde harmanlanacak, teori ve uygulama eþ zamanlý olarak öðrenilecek, öðretmen adaylarý lisans ve yüksek lisans mezuniyet tezleriyle kendi alanlarýnda bilimsel uzmanlýk kazanýrken, toplam iki yýl süren Öðretmen Yardýmcýlýðý ve Aday Öðretmenlik deneyimi ile öðretmenlik mesleðinde ustalaþacaktýr. Bu modeli gösteren Þekil 4 metin içinde görülebilir. (4) Alanda Yüksek Lisans Sonrasý Okulda Üniversite: Alanda Yüksek Lisans Sonrasý Okulda Üniversite Modeli (post-master model) uygulandýðý zaman programa sadece öðretmenlik yapýlacak bir alanda yüksek lisansýný tamamlamýþ öðrenciler alýnacaktýr. Adaylar, yukarýda anlatýlan modellerde olduðu gibi en az iki yýl süren okul-merkezli ve deneyime dayalý öðretmenlik meslek eðitimi alacaktýr. Bu modeli gösteren Þekil 5 metin içinde görülebilir. Okulda Üniversite Modeli'nin uygulandýðý bütün öðretmen eðitimi programlarýnda her öðretmen adayý ister (1) dört yýllýk bir eðitim fakültesinde, (2) ister bir öðretmenlik formasyonu programýnda, (3) ister yüksek lisans düzeyinde eðitim veren bir programda, (4) isterse de yüksek lisans sonrasý bir öðretmen eðitimi programýnda olsun en az bir yýl Öðretmen Yardýmcýsý, bir yýl da Aday Öðretmen olarak toplam iki yýl okul ortamýnda uygulama yapacak, öðretmenliðe iliþkin bilgi, beceri ve deðerleri eþ zamanlý olarak, yaparak ve yaþayarak öðrenecektir. ARAÞTIRMANIN SONUÇLARI Bu çalýþmanýn sonuçlarý þöyle özetlenebilir: (1) Lisans Düzeyinde Öðretmen Eðitimi Artýk Yeterli Deðildir. (2) Sadece "Öðretmenlik Formasyonu" Veren Lisans Sonrasý Programlar Baþarýlý Deðildir. (3) Meslek Eðitimini Tamamlamadan Öðretmen Olmayý Saðlayan "Alternatif Programlar" Baþarýlý Deðildir. (4) Formasyon Eðitimi Veren Lisans Sonrasý Programlarý Baþarýlý Kýlacak Mesleki Eðitim Normlarý Oluþmamýþtýr (5) "Eðitimde" Yüksek Lisans Veren Programlarýn Çok Azý Baþarýlý Olmuþtur. (6) Baþarýlý Örneklerine Raðmen "Eðitimde" Yüksek Lisans Modeli Bilgi Çaðý Ýçin Yeterli Deðildir. (7) "Alanda" Yüksek Lisans ve Öðretmen Eðitimini Birlikte Veren Baþarýlý Modeller Ortaya Çýkmýþtýr. (8) "Alanda" Yüksek Lisans Sonrasý Öðretmen Eðitimi Veren Baþarýlý Modeller Ortaya Çýkmýþtýr. (9) "Alanda" Yüksek Lisansý Olanlara "Eðitim" Yüksek Lisansý Veren Modeller Ortaya Çýkmýþtýr. (10) Meslek Eðitiminin "Süresi" ve "Süreci"yle Ýlgili Normlar Oluþmuþtur 13

15 TÜRKÝYE ÝÇÝN ÖNERÝLER Türkiye'nin çaðdaþ medeniyet ülküsünü ve 2023 hedeflerini gerçekleþtirmesi için öðretmen eðitimini yeniden yapýlandýrmasý, öðrencilerine, millete ve insanlýða hizmet edecek üstün nitelikli öðretmenler yetiþtirmesi gerekir. Yapýlmasý gerekenler þunlardýr: (1) Öðretmen Eðitiminin Yüksek Lisans Düzeyinde Olmasý Ýçin Yasal Düzenleme Yapýlmalýdýr: Türkiye en kýsa zamanda anaokulundan lise son sýnýfa kadar her kademedeki okulda öðretmen olacaklarýn bir bilim dalýnda "yüksek lisans derecesi"ne ve deneyime dayalý, en az iki yýl süren meslek eðitimine sahip olmalarýný zorunlu kýlan bir yasal düzenleme yapmalýdýr. (2) Öðretmen Eðitimi Ýçin Önerilen Model-1: "Alanda Yüksek Lisans Modeli". Türkiye'nin kendi alanýnda yüksek lisans derecesinde uzmanlýk eðitimi almýþ ve iki yýl süren deneyime dayalý meslek eðitimi gören öðretmenler yetiþtirebilmek için benimseyeceði modellerden birisi bu çalýþmanýn Kavramsal Çerçeve kýsmýnda anlatýlan "Alanda Yüksek Lisans Düzeyinde Okulda Üniversite Modeli"dir (Bkz: Þekil 4). (3) Öðretmen Eðitimi Ýçin Önerilen Model-2: "Alanda Yüksek Lisans Sonrasý Model". Türkiye'nin kendi alanýnda yüksek lisans düzeyinde uzman olan ve deneyime dayalý iki yýllýk meslek eðitimi almýþ öðretmenler yetiþtirebilmek için benimseyeceði ikinci model bu çalýþmanýn Kavramsal Çerçeve kýsmýnda anlatýlan "Alanda Yüksek Lisans Sonrasý Okulda Üniversite Modeli"dir (Bkz: Þekil 5). (4) Eðitim Fakülteleri Doktora Programý Olan Üniversitelerde Açýlmalý ve Öðretmen Eðitiminde Uzmanlaþmalýdýr. (5) "Okulda Üniversite"ye Dönüþtürülecek Uygulama Okullarý Öðretmenlik Uygulamasý Alanýnda Uzmanlaþmalýdýr. (6) Öðretmen Eðitimi için Üniversite-Okul Ortaklýðý Kurumsallaþmalýdýr. (7) Öðretmen Eðitimi Vermek Amacýyla Üniversite-Okul Ortaklýðýný Kurumsallaþtýrmak Ýçin "Okulda Üniversite Modeli" Benimsenmelidir. (8) Mevcut Öðretmenler Alanlarýnda Yüksek Lisans Yapmalýdýr. Öðretmenleri Bu Amaçla Motive Etmek ve Desteklemek Ýçin Bir Teþvik Programý Hazýrlanmalýdýr. (9) "Eðitimde" Yüksek Lisans Veren Programlar Yeniden Yapýlandýrýlmalýdýr. 14

16 (10) Mevcut Öðretmenlere Üniversiteler ve Uzman Kuruluþlarla Ýþbirliði Yapýlarak Hizmet-Ýçi Mesleki Eðitim Saðlanmalýdýr. (11) Ýlgili Kurumlarla Ýþbirliði Yapýlarak "Öðretmen Eðitimi Kavramsal Çerçevesi" Hazýrlanmalýdýr. (12) Öðretmen Eðitimi Müfredatýndan Ýçeriði Örtüþen Dersler Çýkarýlmalý ve Müfredatýn Ýçeriðinde Teori ve Uygulama Eþit Olmalý ve Eþ Zamanlý Öðretilmelidir. (13) Öðretmen Eðitimi Programýnýn Tamamýnda, Yaparak ve Yaþayarak Öðrenmeyi Saðlayan Yöntemler Uygulanmalýdýr. (14) Öðretmen Eðitimcisi Olacak Akademisyen ve Öðretmenlerin Niteliklerini Tanýmlayan "Öðretmen Eðitimcisi Yeterlilikleri" Hazýrlanmalýdýr. (15) Eðitim Fakültelerine Öðrenci Seçme Kriterleri Deðiþtirilmeli ve Öðretmenliðe Ýlgi ve Yeteneði Olan Öðrenciler Seçilmelidir. (16) Öðretmenlerin Özlük Haklarý Ýyileþtirilmeli, Öðretmenlik Cazip Bir Meslek Haline Dönüþtürülmelidir. 15

17 EXECUTIVE SUMMARY UNIVERSITY WITHIN SCHOOL: A NEW MODEL TO RE-STRUCTURE TEACHER EDUCATION IN TURKEY Turkey's Vision and Teacher Education: The vision of the nation of Turkey is to reach, contribute to, and lead modern civilization. To this end, Turkey requires that new generations of Turkish citizens are able to speak with the world, work with the world and compete with the world. Turkey cannot raise generations of citizens with these qualities without a powerful teacher in every classroom. These teachers must be worldly, understand the information age and globalization, live with democratic values, protect the environment, and, most importantly, educate a diverse student body. Goal of the Study: The goal of this study is to design a teacher education model to prepare 21st century educators to educate new generations who are capable of realizing the vision of Turkey. Method of the Study: This is a theoretical study based on relevant literature by scholars from the United States, Europe, and Turkey. All sources were reviewed with a critical perspective and categorized by emerging themes of teacher education. Finally, a seven- dimensional model of teacher education was constructed. RATIONALE FOR THE REFORM IN TEACHER EDUCATION Information Age: The information age has affected all aspects of life. More specifically, the information age has affected education. By way of the information age, knowledge is accessible at any time, at all places, and by all people regardless of their age or socioeconomic status. As such, it is possible that students may come to class with more knowledge than their teachers on a topic. Teachers are no longer the only bearers of knowledge. Consequently, we need innovative and creative teachers who can manage the available knowledge, analyze it with a critical perspective, reach new syntheses, and can teach students better than the internet alone. Globalization, Collaboration and Competition: Globalization, like the information age, has affected all aspects of social life, including education. Meeting local, regional and even national standards is not enough. Competition in education is now at the global level, and global standards for products and services are high. In order to overcome global educational challenges and collaborate with the world, we need new teachers with new knowledge, skills, and values. 16

18 21st Century Skills: To survive and prosper in the new age, we need to teach the skills required in the new age. 21st century skills, such as critical thinking, expertise in digital technology, teamwork, communication in different languages and cultures, innovation, and creativity should be infused into curricula. REFORM IN TEACHER EDUCATION AROUND THE WORLD Teacher Education in America: The United States is presently in the midst of a wave of reform in teacher education that began in the 1980s. There are more than 1400 teacher education programs in the United States, but they are quite different from one another (Levine, 2006; Darling-Hammond, 2012). In a sense, there is no a typical teacher education program in America (Levine, 2006: 7). Despite their differences, they can be classified into the following groups: (1) undergraduate teacher education programs, (2) post-baccalaureate licensure programs, (3) alternative teacher education programs, and (4) master's level programs, which can be further divided into (a) only graduate level programs, and (b) integrated programs. The Ratio of American Teachers with a Master's Degree: There are two kinds of master's degree programs in American colleges of teacher education. One of them is Master's of Arts in Teaching (M.A.T); the other is Master's of Education (M.Ed.). Although the M.A.T and M.Ed. differ in some aspects, in final analysis, both provide master's degrees in education. There are 3,405,000 teachers in America, and 44.4 % of them have master's degrees in education. Also, 1.2 % of American teachers have doctorates in education (U.S. Statistical Abstracts, 2012: Table 225). Teacher Education in Finland: Finnish students are very successful in international achievement tests such as PISA (OECD Programme for International Student Assessment). Scholars have explored the Finnish miracle in education and emphasized the role of excellent teachers in creating it (Niemi, Toom, & Kallioniemi, 2012; Simola, 2007; Shalberg 2012: 1). Finland passed legislation in 1978 that required all but preschool teachers to have a master's degree in their subject matter. Consequently, in Finland, teacher preparation is a five to seven- and-a-half year process (Shalberg 2012). Teacher Education in Other Countries: Countries working to reform teacher education have either abandoned the four-year teacher education model or created alternative five-, six-, seven-, or more-year models. In Holland, for example, there are four-year, master s and post-master s level teacher education programs. The post-master s level programs have two versions. In one, candidates possessing a master's degree in a subject matter are automatically accepted to a program for teacher licensure. This program lasts one year. The other also accepts students with a master's degree in a 17

19 subject, but the program lasts two years, and candidates earn a master's degree in education. Graduates of this program possess two master's degrees: one in a subject area and the other in secondary education (Hammerness, Tartwijk and Snoek, 2012: 52, 55-56). A NEW MODEL PROPOSED FOR TEACHER EDUCATION IN TURKEY: UNIVERSITY WITHIN SCHOOL Description of the Model: Teaching is a special and significant profession. Like the education of all professions, the education of teachers must be based on scientific knowledge and practice in workplace. Universities are the centers of knowledge production. Schools are the workplace of teachers and the site of teaching performance. The proposed model, University within School, suggests that teacher education must be done through collaboration between universities and schools. University within School also combines two models of professional education: one is the traditional "apprenticeship-journeyman-master s" model, which is a practice-based model; the other is modern professional education, which is mostly based on theoretical knowledge and is implemented through formal schooling. Implementation of University within School will comprise the following tenets. Collaborating universities and schools will establish a solid partnership. College of education faculty will have offices in partner schools, and they will spend at least half of their time in those offices. Experienced teachers in partner schools will be hired as adjunct faculty. Education courses will be taught in partner schools. In a four-year program, the first two years of education will be universitybased, and the second half will be school-based. When teacher candidates reach the third year, they will be placed in one of the partner schools as a full-time teacher assistant. The next semester, they will work as a teacher assistant in a different partner school. When the candidates reach the fourth year, they will begin their yearlong student teaching, which will be completed in two different partner schools. The work of teacher assistants and student teachers will start and end by the calendar of schools, not the calendar of universities. COMPONENTS OF THE PROPOSED MODEL Components: University Within School is designed as a seven dimensional system. The dimensions are: (1) Conceptual Framework: Vision in Action; (2) Curriculum: Source of Knowledge, Skills and Values; (3) Method: Learning by Doing; (4) Students: Teacher Candidates with Interest and Ability to Teach; (5) Faculty: Model Cadre Teaching with a Mission of Educating Best Teachers; (6) Leadership: Vision, Participation and Assessmentbased Change; (7) Partnership, Practice and Development: University-School Partnership for Teaching Practice, Education Research, Professional Development and Student Achievement (for the dimensions of the model and interactions among them, see Figure (Þekil) 1 in the text). 18

20 Conceptual Framework and Goals: The study's conceptual framework is the theoretical foundation of the model, University within School. It includes the vision, mission, goals, basic principles, and standards of teacher education. The basic goals of the University within School are as follows: (1) to educate knowledgeable, skillful, and virtuous teachers able to teach all students, regardless of how diverse they are. (2) To provide professional development for teachers. (3) To provide professional development for college faculty. (4) To facilitate scientific research on local education problems. (5) To improve student achievement in partner schools. (6) To create a signature model of teacher education, which can inspire teacher education programs in Turkey and around the world. Basic Principles of the Model: (1) University-school partnership for teacher education. (2) Professional education in the workplace. (3) Vision-based teacher education. (4) Standard-based teacher education. (5) Student and curriculum-based teacher education. (6) Equality and simultaneousity in teaching theory and practice. (7) Learning from, in, and by experience. (8) Assessment based on performance and outcomes. (9) Selection of candidates with interest and ability to teach. (10) Faculty consisting of academicians and teachers. (11) Respect for cultural diversity and common values. (12) Lifelong professional development. (13) Equality and equity in providing sources. FOUR VERSIONS OF THE UNIVERSITY WITHIN SCHOOL Teacher education around the world is structured in different ways. There are undergraduate, post-baccalaureate, master's level, alternative programs, and so on. Some of them last four years; some others last five, six, seven, or more years. By considering this situation, the following four different versions of the model are prepared. (1) Undergraduate Level University within School: When the University within School is implemented in a four-year teacher education program, education will be "university-centered" for the first two years and "school-centered" for the last two years. Teacher candidates completing the first two years will start working as a full-time teacher's assistants in partner schools and continue in different schools in the following semester. They will take education courses in partner schools during the evening hours. In their senior year, they will be student teachers for two semesters in two different partner schools. Mentor teachers and college faculty will observe and guide them (for this model see Figure/Þekil 2 in the text). (2) Post-Baccalaureate Level University within School: Candidates that already possess a college degree will be accepted to the program, and their "school-centered" professional education will last two-years. Teacher candidates will be placed in partner schools as a full-time teacher assistant for two semesters. Candidates will take education 19

21 courses in schools during the evening hours. The following year for two semesters, candidates will be student teachers in two different partner schools. They will be observed and guided by mentor teachers and college faculty (for this model, see Figure/Þekil 3 in the text). (3) Master s Level University within School: This is an ideal version of University within School. When this model is implemented, teacher candidates will complete their undergraduate and master's degrees in the subject that they will teach while simultaneously taking education courses and practicing teaching. Candidates will gain expertise in a field by preparing graduation and master's theses by simultaneously learning the theory of education and practice teaching. Similar to the undergraduate version of the model, candidates in this model will work during their junior year as a full-time teacher assistant in two partner schools. Then, in their senior year, they will work in two different schools as student teachers. They will focus on their subject-based master's thesis during the fifth and sixth year, and at the same time, practice teaching by using their master s level pedagogical content knowledge (for this model see Figure/Þekil 4 in the text). (4) Post-Master s Level University within School: The candidates with a master's degree in a "teachable" subject matter will be accepted to the program. As in the other models, teacher candidates will engage in a two-year school-centered professional education in this model. They will work as teacher's assistants for the first year and as a student teacher in the second year. Courses will be taken during the evening, and candidates will be observed and guided by experienced mentors and faculty members (for this model see Figure/Þekil 5 in the text). In all versions of the University within School-(a) undergraduate level, (b) postbaccalaureate level, (c) master level s or (d) post-master s level-all teacher candidates must experience a two-year, school-centered, practice-focused professional education by working for one year as a teacher assistant and for one year as a student teacher. RESULTS OF THE STUDY The results of the review of relevant literature by scholars from the United States, Europe, and Turkey can be summarized as follows: (1) undergraduate level teacher education is no longer enough to prepare teachers; (2) post-baccalaureate programs providing teaching license are not sufficient; (3) post-baccalaureate "alternative" teacher education programs are not sufficient and even harmful; (4) post-master licensure programs are provided in too many ways and do not have the universally accepted norms of professional teacher education; (5) some "Master's of Education" (M.Ed.) and "Master's of Arts in Teaching" (M.A.T) programs are successful; (6) despite some successful examples, programs providing Master's in Education (M.Ed. and M.A.T) are not sufficient 20

22 for the Information Age; (7) successful teacher education programs requiring master's degrees in subject matter have emerged around the world; (8) successful post master's level teacher education programs are being implemented in some countries; (9) programs which provide master's level teacher education to candidates with a master's degree in a subject are implemented in some places; (10) universal norms for the "duration" and "process" of professional education are formed, which require two-year practice to learn a profession. PROPOSALS FOR TEACHER EDUCATION IN TURKEY In order to raise generations of citizens who can realize the nation's vision of modern civilization, Turkey must re-structure teacher education. The following are recommended: (1) Legislation requiring all teachers to have a master's degree in a subject matter and a two-year school-centered professional education. (2) Proposed teacher education model-1: One of the models to re-structure teacher education should be "Master's Level University within School," which provides an undergraduate degree, a subject-based master's degree and a two year school-centered professional education in an integrated program (see Figure/Þekil 4). (3) Proposed teacher education model-2: The second model to re-structure teacher education should be "Post-Master's Level University within School," which provides a two year school-centered education to candidates who have a subject-based master's degree (see Figure/Þekil 5). (4) Teacher education programs should be opened in universities that have Ph.D. programs in the college of education and in the college of arts and sciences, and programs should develop expertise in teacher education. (5) Partners schools, or "universities within schools," should develop expertise in teaching practice and professional development. (6) University-school partnerships should be institutionalized. (7) The model of "University within School" should be adopted. (8) Current teachers should study a master's degree in their subject matter, and an incentive program should be created to encourage and support them. (9) Master's programs specialized in "Training" should be restructured. 21

23 (10) Current teachers should be provided in-service professional education through collaborating universities. (11) A conceptual framework for teacher education should be prepared through the participation of all partners. (12) Theory and practice should be provided equally and simultaneously in teacher education curricula. (13) Experiential methods should be used in the entire teacher education program. (14) The qualifications for the trainers of the teachers should be prepared. (15) The criteria regarding the selection of teacher candidates should be updated to choose candidates with interest and ability in teaching. (16) Salaries and other benefits of teachers should be improved in order to make teaching a desired and respected profession. 22

24 1 B Ö L Ü M GÝRÝÞ

25

26 1. GÝRÝÞ 1.1. Türkiye'nin Vizyonu ve Eðitim Türkiye'nin vizyonu çaðdaþ medeniyettir. Kendi içindeki farklýlýklara raðmen Türk milletinin ortak ideali çaðdaþ medeniyete ulaþmak, ona katký saðlamak ve öncü olmaktýr. Ülkenin her bakýmdan kalkýnmasý, 2023 vizyonunu gerçekleþtirmesi ve çaðdaþ medeniyete katký saðlamasý için yapýlacak ilk iþ, bu ideali gerçekleþtirecek niteliklerle donanmýþ, 21.yüzyýl becerilerine sahip, dünya ile konuþan, dünya ile çalýþan ve dünya ile yarýþan nesiller yetiþtirmektir. Böyle yüksek nitelikli nesilleri ancak uluslararasý standartlara göre en iyi þekilde yetiþmiþ, bilgili, becerili ve erdemli öðretmenler yetiþtirebilir. Eðitimcinin görevi her biri diðerinden farklý özgün bir varlýk olan çocuk ve gençlerin sahip olduklarý yetileri son sýnýrýna kadar geliþtirmek ve onlarý kendilerine, topluma ve insanlýða yararlý bireyler olarak yetiþtirmektir. Her sýnýfta, özenle seçilmiþ ve eðitilmiþ, Türk kültürünü bilen, dünyayý tanýyan, bilgi çaðýný ve küreselleþmeyi anlamýþ, demokrasiyi yaþayan, çevreyi koruyan, 21. yüzyýl becerilerine sahip, farklýlýklarýna raðmen bütün öðrencileri eðitebilen güçlü bir öðretmen olmadan, yüksek nitelikli nesiller yetiþtirilemez Çalýþmanýn Amacý Bu çalýþmanýn amacý, bilgi çaðý ve küreselleþmenin hayatýn her alanýnda deðiþime yol açtýðý 21. yüzyýlda görev yapacak, çocuk ve gençleri 21. yüzyýl becerileriyle donatacak, bilgi, beceri ve erdemiyle onlara model olacak eðitimcileri yetiþtirmek için bir öðretmen eðitimi modeli önermektir. Bu amaçla, Okulda Üniversite adýný verdiðimiz, üniversite ve okul ortaklýðýna dayanan, teoriyle uygulamayý eþit oranda ve eþ zamanlý öðretecek, hem uluslararasý standartlarda en iyi öðretmenleri yetiþtirecek hem de mevcut öðretmenlerin ve akademisyenlerin mesleki geliþimini, eðitim sorunlarýnýn bilimsel olarak araþtýrýlmasýný ve öðrenci baþarýsýnýn artýrýlmasýný saðlayacak bir model tasarlanmýþtýr. Okulda Üniversite'nin temel amaçlarýndan birisi de, eðitim hastanelerinin týp eðitiminde oynadýðý rolü öðretmen eðitiminde oynamak ve küresel ölçekte model alýnan bir Türkiye markasý yaratmaktýr Çalýþmanýn Yöntemi Bu araþtýrma kaynak taramasýna dayalý kuramsal bir çalýþmadýr. Öðretmen eðitimiyle ilgili deneysel araþtýrmalarýn ve teorik çalýþmalarýn taranmasý, çalýþmanýn konusuyla ilgili bilgilerin derlenmesi, eleþtirel bir yaklaþýmla deðerlendirilmesi, yorumlanmasý, sentezinin yapýlmasý ve bir sistem bütünlüðü içinde sunulmasýyla gerçekleþmiþtir. Çalýþmanýn ilk aþamasýnda öðretmen eðitimiyle ilgili bütün kaynaklar taranmýþ, kullanýlmak üzere seçilenler eleþtirel bir yaklaþýmla incelenmiþ ve konuyla ilgili bilgi ve görüþler belirlenmiþtir. 25

27 Ýkinci aþamada, bu bilgi ve görüþler kendi aralarýndaki iliþkiler ve benzerlikler dikkate alýnarak sýnýflandýrýlmýþ ve ortaya çýkan bilgi ve fikir gruplarýnýn hangi kavramlar altýnda toplanabileceði kararlaþtýrýlmýþtýr. Üçüncü aþamada, kaynak taramasýyla elde edilen bilgi ve görüþlerin sýnýflandýrýlmasýyla ortaya çýkan kavram ve uygulama alanlarýný esas alan yedi boyutlu bir öðretmen eðitimi modeli tasarlanmýþtýr. Okulda Üniversite Modeli tasarlanýrken, Türkiye'nin 2023 vizyonu, Yükseköðretim Kurulu (YÖK)'nun 1982'den bu yana geliþtirdiði mevcut öðretmen eðitimi modeli (YÖK, 2007), diðer ülkelerdeki en baþarýlý öðretmen eðitimi programlarýnýn ortak özellikleri (Darling-Hammond ve Lieberman, 2012; Darling-Hammond, 2006; Sahlberg, 2010; Zeichner, 2010), ilgili kurumlar tarafýndan geliþtirilen öðretmen eðitiminde reform önerileri (T.C. Milli Eðitim Bakanlýðý, 2012; U.S. Department of Education, 2011; NCATE, 2010; Holmes Group, 2007; Darling-Hammond, 2005; AERA, 2005; AACTE, 2010; AFT, 2012; CCSSO, 2012; ETS, 2003; Phi Delta Kappa, 1996), týp, hukuk, mühendislik gibi alanlarda uygulanan meslek eðitimi modelleri ve bilgi çaðý ve küreselleþme gibi 21.yüzyýl olgularýnýn (Bellanca ve Brandt, 2010; Trilling and Fadel, 2009) toplum ve eðitim üzerindeki etkileri göz önünde bulundurulmuþtur Çalýþmanýn Kapsamý Elinizdeki çalýþma altý bölümden oluþmaktadýr. Ýlk bölümü oluþturan Giriþ'te çalýþmanýn konusu, amacý ve yöntemi hakkýnda bilgi verilmekte ve öðretmen eðitimi alanýndaki reform çalýþmalarýna kýsaca deðinilmektedir. Ýkinci bölüm, öðretmen eðitiminde reformun gerekçesine ayrýlmýþtýr. Üçüncü bölümde öðretmen eðitiminde reform yapmak için geliþtirilen modeller, bu modellere iliþkin araþtýrmalar ve dünyanýn farklý ülkelerinde yer alan en baþarýlý eðitim fakülteleri hakkýnda bilgi verilmektedir. Dördüncü bölümde, eðitimcinin eðitimi için geliþtirilmiþ olan Okulda Üniversite Modeli bir bütün olarak anahatlarýyla tanýtýlmaktadýr. Beþinci bölüm çalýþmanýn gövdesini oluþturmaktadýr. Bu bölümde, Okulda Üniversite Modeli'nin yedi boyutu açýklanmaktadýr. Altýncý bölümde hem araþtýrmanýn sonuçlarý hem de Türkiye için öneriler yer almaktadýr. En sonda ise yararlanýlan kaynaklar verilmektedir Çalýþmada Yararlanýlan Kaynaklardan Örnekler Bu çalýþmada kullanýlan en önemli kaynaklardan birisi, Amerika nýn Geleceði ve Öðretim Milli Komisyonu tarafýndan yaptýrýlan En Baþarýlý Öðretmen Eðitimi Araþtýrmasý'dýr. 1 Bu kaynak Amerika daki 1400 öðretmen eðitimi programý 2 arasýndan seçilen en baþarýlý 1 The National Commission on Teaching and America s Future (2000). Studies of Excellence in Teacher Education. 2 Bu programlarýn artan sayýsý için bkz: U.S. Department of Education, 2011; Darling-Hammond, 2006; Cochran- Smith & Zeichner,

28 yedi öðretmen eðitimi programý hakkýnda hazýrlanan yedi rapordan oluþmaktadýr. 3 Bu raporlar Linda Darling-Hammond un editörlüðünü yaptýðý þu üç kitapta yayýmlanmýþtýr: (a) En Ýyi Öðretmen Eðitimi Araþtýrmasý: Lisans Düzeyindeki Programlar. (b) En Ýyi Öðretmen Eðitimi Araþtýrmasý: Beþ Yýllýk Programlar. (c) En Ýyi Öðretmen Eðitimi Araþtýrmasý: LisansÜstü Düzeyindeki Programlar (Darling-Hammond, 2000a; 2000b; ve 2000c). 4 Bu çalýþmada yararlanýlan kaynaklardan diðer bazýlarý da þunlardýr: (1) Amerika'da bulunan Öðretmen Kalitesi Ulusal Konseyi tarafýndan 2013 yýlýnda hazýrlanan Ülkedeki Öðretmen Eðitimi Programlarý Hakkýnda Bir Rapor adlý çalýþma. 5 (2) Amerikan Öðretmen Federasyonu tarafýndan 2013'te hazýrlanan Çýtayý Yükseltmek: Öðretmen Eðitimini ve Öðretmenlik Mesleðini Yükseltmek adlý rapor. 6 (3) ABD Baþkaný Obama Yönetimi tarafýndan Eylül 2011 de yayýmlanan Öðretmenlerimiz Geleceðimizdir: Obama Yönetiminin Öðretmen Eðitiminde Reform ve Geliþim Planý 7 adlý yayýn. (4) Amerika'daki Öðretmen Eðitimi Akreditasyon Milli Konseyi (NCATE) tarafýndan Kasým 2010'da yayýmlanan Üniversite-Okul Ortaklýðý ve Öðretmenlik Uygulamasý Hakkýnda Blue Ribbon Raporu. 8 (5) Amerikan Eðitim Fakülteleri Derneði ile 21. Yüzyýl Becerileri için Ortaklýk adlý kuruluþun birlikte hazýrladýðý Eðitimcinin Hazýrlanmasýnda 21. Yüzyýl Becerileri adlý çalýþma. 9 (6) Amerikan Eðitim Fakülteleri Derneði tarafýndan 2010 yýllýnda hazýrlanan Öðretmenlerin Klinik 10 Hazýrlýðý: Bir Politika Raporu adlý çalýþma. 11 (7) Amerikan Eðitim Bakanlýðý tarafýndan 2013'te yayýmlanan Ulusun Öðretmenlerinin Hazýrlanmasý ve Sertifikalandýrýlmasý: Eðitim Bakanlýðý'nýn Öðretmen Kalitesi Hakkýndaki Dokuzuncu Raporu adlý çalýþma. 12 (8) Öðretmen Eðitimcileri Derneði tarafýndan hazýrlattýrýlan ve 3 Bu raporlar þunlardýr: Koppich, 2000; Merseth & Koppich, 2000; Miller & Silvernail, 2000; Snyder, 2000; Whitford et al, 2000; Zeichner, 2000, and Darling-Hammond & MacDonald, Raporlar hakkýnda ayrýntýlý bilgi kaynaklar listesinde görülebilir. 4 Bu araþtýrma projesi 1996 yýlýnda baþlamýþ ve 2000 yýlýnda tamamlanmýþtýr. Yöneticiliðini Linda Darling- Hammond ýn yaptýðý proje öðretmen eðitimi alanýnda uzman on kiþilik bir araþtýrma ekibi tarafýndan yürütülmüþtür. Araþtýrmacýlarýn, Amerika da bulunan bütün öðretmen eðitimi programlarýný inceleyerek en iyilerini belirlemek, onlarý derinlemesine incelemek ve diðerlerine model olmalarý için tanýtmak amacýyla gerçekleþtirdikleri bu çalýþmanýn sonunda Amerika nýn farklý eyaletlerinde yer alan yedi öðretmen eðitimi programý Amerika nýn en iyisi olarak seçilmiþtir. 5 National Council on Teacher Quality (2013). A Review of the Nation's Teacher Preparation Programs. 6 American federation of Teachers (2013). Raising the Bar: Aligning and Elevating Teacher Preparation and the Teacher Profession. 7 U.S. Department of Education (2011). Our Future, Our Teachers: The Obama Administration's Plan for Teacher Education Reform and Improvement. 8 National Council for the Accreditation of Teacher Education (NCATE) (2010). NCATE Blue Ribbon Panel Report on Clinical Preparation and Partnerships for Improved Student Learning. 9 American Association of Colleges of Teacher Education (AACTE) and Partnership for 21.st Century Skills (2010). 21.st Century Knowledge and Skills in Educator Preparation. 10 Bazý araþtýrmacýlar öðretmen adaylarýnýn mesleðe hazýrlanmak için okullarda yaptýðý çalýþmalarý ve öðretmenlik uygulamalarýný klinik hazýrlýk olarak nitelemektedir. 11 American Association of Colleges of Teacher Education (AACTE) (2010). The Clinical Preparation of Teachers: A Policy Brief. For release at the briefing: Teacher Preparation: Who Needs It? The Clinical Component. 12 U.S. Departmen of Education (2013). Preparing and Credentialing the Nation's Teachers: The Secretary's Ninth Report on Teacher Quality. 27

29 2008'de yayýmlanan, editörlüðünü dört tanýnmýþ eðitimcinin yaptýðý Öðretmen Eðitimi Araþtýrmalarý El Kitabý: Deðiþen Ortamlarda Devam Eden Sorunlar adlý kitap. 13 (9) Amerika'daki Eyaletlerin En Yetkili Okul Görevlileri Konseyi tarafýndan 2012'de hazýrlattýrýlan Bizim Sorumluluðumuz, Bizim Sözümüz: Eðitimcinin Hazýrlanmasý ve Mesleðe Giriþinin Dönüþtürülmesi adlý rapor. 14 (10) Amerika'da Eyaletler Arasý Öðretmen Deðerlendirme ve Destek Konsorsiyumu tarafýndan hazýrlanan Model Öðretim Yeterlilikleri ve Öðretmenlerin Mesleki Geliþimi adlý çalýþma. 15 (11) Columbia University, Teachers College'ýn eski rektörlerinden Prof. Dr. Arthur Levine tarafýndan 2006'da yazýlan Öðretmenlerin Eðitimi adlý kitap. 16 (12) Holmes Grubunun Üç Eseri (The Holmes Partnership Trilogy) adlý yayýn. 17 (13) Yükseköðretim Kurulu (YÖK) tarafýndan 2007 yýlýnda yayýmlanan Öðretmen Yetiþtirme ve Eðitim Fakülteleri ( ) adlý rapor. (14) 2006 yýlýnda yayýmlanan Öðretmen Eðitiminde Yenilikler: Yapýlandýrmacý Bir Yaklaþým adlý araþtýrma. 18 (15) Amerikan Eðitim Araþtýrmalarý Derneði (AERA) 19 'nin öncülük ettiði bir ekip çalýþmasý olan "Öðretmen Eðitimi Üzerinde Bir Çalýþma: AERA Panelinin Öðretmen Eðitimi Araþtýrmalarý Raporu". 20 (16) Profesör Donald Cruickshank ve altý arkadaþý tarafýndan hazýrlanan ve "Phi Delta Kappa" adlý eðitim vakfý tarafýndan 1996'da yayýmlanan, "Amerika'nýn Öðretmenlerini Hazýrlamak" 21 adlý kitap. (17) TBMM'de kurulan Araþtýrma Komisyonu'nun 1993 yýlýnda tamamladýðý, öðretmenleri layýk olduklarý statüye kavuþturmak için alýnacak tedbirleri içeren rapor. 22 (18) Hüseyin H. Tekýþýk tarafýndan yazýlarak Çaðdaþ Eðitim dergisinde yayýmlanan "öðretmen yetiþtirme, öðretmenlik mesleðinin sorunlarý ve çözüm önerilerine" iliþkin 164 baþmakaleden seçmeler. (19) Türkiye'de ve dünyada öðretmen eðitimi hakkýnda yazýlan makalelerden ve sunulan bildirilerden seçmeler. (20) Milli Eðitim Bakanlýðý tarafýndan halen üzerinde çalýþýlmakta olan Ulusal Öðretmen Strateji Belgesi (2012). 13 Marilyn Cochran Smith, Sharon Feiman-Nemser, D. John McIntyre ve Kelly E. Demers (Eds). Handbook of Research on Teacher Education: Enduring Questions in Changing Contexts. 14 Council of Chief State School Officiers (CCSSO) (2012). Our Responsibility, Our Promise: Transforming Educator Preparation and Entry into the Profession. 15 CCSSO's Interstate Teacher Assessment and Support Consortium (InTASC) (April 2013). InTASC Model Core Teaching Standards and Learning Progressions Arthur Levine (2006). Educating School Teachers. 17 The Holmes Partnership (2007). The Holmes partnership trilogy: Tomorrow s teachers, tomorrow s schools, tomorrow s schools of education. The Holmes Group, Amerika da öðretmen eðitiminin kalitesini yükseltmek amacýyla, bünyesinde eðitimi fakültesi bulunan bir grup üniversitenin iþbirliðiyle 1984 de kurulmuþ ve arasýnda öðretmen eðitiminde reform öneren üç kitap yayýnlamýþtýr. 18 Clive Beck & Clarke Kosnik (2006). Innovations in Teacher Education: A Social Constructivist Approach. 19 American Educational Research Association. 20 Marilyn Cochran-Smith & Kenneth M. Zeichner (Eds.). (2005). Studying Teacher Education: The Report of the AERA Panel on Research and Teacher Education 21 Donald R. Cruickshank (1996). Preparing America's Teachers. 22 TBMM'nin öðretmen eðitimiyle ilgili raporunu ve Çaðdaþ Eðitim dergisi'nin öðretmen eðitimiyle ilgili sayýlarýný bana özel kütüphanesinden veren idealist eðitimci Hüseyin Hüsnü Tekýþýk'a teþekkür borçluyum. 28

30 2 B Ö L Ü M ÖÐRETMEN EÐÝTÝMÝNDE REFORMUN GEREKÇESÝ

31

32 2. ÖÐRETMEN EÐÝTÝMÝNDE REFORMUN GEREKÇESÝ 2.1. Bilgi Çaðýyla Baþlayan Deðiþim Ýnsanlýk, 20. yüzyýlýn son çeyreðinde yeni bir çaða girdi. Çað deðiþimleri için tarih vermek riskli olsa da, Sanayi Çaðý'ndan Bilgi Çaðý'na geçiþin dönüm noktasýnýn 1991 yýlý olduðunu söyleyebiliriz. Amerika Birleþik Devletleri'nde ilk defa 1991 yýlýnda, bilgi çaðý teknolojisi ürünleri olan bilgisayar, yazýcý, bilgisayar programý (software), telefon ve benzeri araçlar için harcanan para, sanayi çaðý ürünleri olan tarým, sanayi, inþaat, nakliye ve enerjide kullanýlan motor ve benzeri araçlar için harcanan paradan fazla oldu. Ýlk defa 1991'de toplam bilgi çaðý harcamalarý 112 milyar dolara ulaþtý ve o yýl 107 milyar dolar olan sanayi çaðý harcamalarýný beþ milyar dolar geçti. Dönüm noktasý olan 1991 yýlýndan bu yana bilgi çaðý teknolojisi için yapýlan harcamalar artmaya devam etmektedir (Trilling ve Fadel, 2009: 3). Bilgi çaðý hem yaygýn ve örgün eðitimi hem de öðretmenlik mesleðini çok yönlü etkilemektedir. Okullaþmanýn, toplumsal ve ekonomik kalkýnmanýn bir þartý olarak görülmediði ve kitle iletiþim araçlarýnýn henüz yaygýnlaþmadýðý çaðlarda, öðretmenler herkesin sahip olmadýðý bir güç olan "bilgi"ye sahip olduklarý için öðretim mesleði onlarýn tekelinde idi. Bilgi toplumu bu durumu tamamen deðiþtirmiþ, "bilgi"yi sadece belli bir grubun sahip olabildiði bir ayrýcalýk olmaktan çýkarýp herkesin hizmetine sunmuþtur. Çaðdaþ toplumda bilgi hýzla ve kýsa sürelerde katlanarak artmakta ve kitle iletiþim araçlarý vasýtasýyla adeta anýnda toplumun hizmetine sunulmaktadýr. Bu geliþme, ortalama dört yýl süren üniversite eðitimi boyunca öðrendiklerini, meslek hayatý boyunca öðrencilerine aktaran, "nakledici" öðretmen tipinin varlýk sebebini ortadan kaldýrmýþtýr. Bilgi toplumunda sorun bilgiye ulaþmak veya bilgiyi aktarmak deðil, eleþtirel bir yaklaþýmla mevcut "bilgi okyanusu"nda "doðru" bilgiyi bulup kullanmak ve daha da önemlisi "bilgi"nin kendisini üretecek beceri ve yaratýcýlýða sahip olmaktýr. Bu dönüþüm, topluma bilgi sunan dijital kurumlara kendiliðinden "eðitici" bir iþlev yüklemiþ ve ana-babanýn eðitici rolüne olduðu kadar öðretmenlik mesleðine de rakip olan, onun geleneksel gücüne ve itibarýna meydan okuyan yeni kurumlar ortaya çýkarmýþtýr. Öðretmenlerin rakipleri artýk meslektaþlarý deðil internet siteleri ve televizyon istasyonlarýdýr. Öðretmenlerin kendilerine emanet edilen çocuk ve gençleri yeni bilgi kaynaklarý ve eðiticiler olan dijital güçlerden daha fazla etkileyebilmesi veya onlarla birlikte eðitmesi için yeni bir öðretmen modeline ve yeni bir öðretmen eðitimi sistemine ihtiyacýmýz vardýr. Sanayi toplumu için kurulan okul ve sanayi toplumu için yetiþtirilen öðretmen bilgi çaðýnýn çocuklarýný eðitmeye yetmemektedir. Bilgi toplumu herkes için bilgiye sýnýrsýz eriþim saðladýðýndan, her seviyedeki bir öðrenci herhangi bir konuyu öðretmeninden daha fazla öðrenerek sýnýfa gelebilir. Bilgi çaðý, sadece bilgi nakleden öðretmenin iþlevini 31

33 sona erdirmektedir. Ýnternetin dünya kütüphanelerinde tarama yapma imkâný saðladýðý ve en yeni yayýnlarý içeren veri tabanlarýndan yararlanmayý mümkün kýldýðý bir dünyada, geleneksel okul kütüphanesi ve ders kitabý gibi bilgi kaynaklarýnýn da eski önemi kalmamýþtýr. Öðrenciler evde veya her hangi bir yerde kendi baþlarýna ulaþabilecekleri bir bilgiyi öðrenmek için okula gelmek istememektedir. Böyle düþünen öðrencilerin sayýsý ve online derslere duyulan ilgi giderek artmaktadýr. Bu durum, hem üretimi hýzla artan ve internet yoluyla eriþimi giderek kolaylaþan bilgiyi eyleme dönüþtürebilen ve yaparak ve yaþayarak öðretebilen, hem de mevcut bilgiyi analiz, sentez ve yorumlarýyla en yararlý þekilde kullanabilen ve öðretebilen, eleþtirel düþünme yeteneði geliþmiþ, araþtýrma tekniklerini bilen, analiz ve sentez yapabilen, problem çözücü, yenileyici ve yaratýcý yeni bir öðretmen modeline ihtiyaç duyurmaktadýr Küreselleþme, Ýþbirliði ve Rekabet Bilimsel ve teknolojik geliþmeyle hýzlanan toplumsal deðiþimin geldiði son aþama küresel bilgi toplumudur. Toplumsal deðiþimin daha önceki aþamalarý gibi, küresel bilgi toplumu da birçok kurumla birlikte "geleneksel" eðitim sistemi ve öðretmenlik mesleðini deðiþime zorlamaktadýr. Mahalli veya ulusal ölçekte "en iyi" eðitimi saðlamak veya "en iyi" öðretmen olmak artýk yeterli deðildir. Her alanda olduðu gibi eðitimde de rekabet küresel boyutta yaþanmakta, küresel ölçekte en iyi olan en fazla beðenilmekte ve en güçlü eðitici etkiyi yapmaktadýr. En modern okullarý kurmadan, eðitimin içeriðini, amacýný ve yöntemlerini uluslararasý standartlara ve toplumsal deðiþime göre yenilemeden, dünyayý tanýyan, bilgi çaðý ve küreselleþme olgularýný anlamýþ, eleþtirel düþünce sahibi, bilgi üretebilen yaratýcý öðretmenlerle eðitimin en iyisini saðlamadan, küresel deðiþime ve rekabete uyum saðlamak mümkün deðildir. Küreselleþme her türlü mal ve hizmetin küresel ölçekte deðiþimini ve alýnýp satýlmasýný mümkün kýlmaktadýr. Ýletiþim ve ulaþým teknolojisindeki geliþmeler bu süreci daha da kolaylaþtýrmaktadýr. Bu durum, toplumlarýn modernleþmesine paralel olarak önemi giderek artan her seviyedeki örgün eðitim kurumunun küresel ölçekte rekabet ettiði yeni bir uluslararasý platformun oluþmasýna yol açmaktadýr. Yakýn gelecekte, diðer bazý alanlarda olduðu gibi eðitim alanýnda da, uluslararasý standartlarda eðitim veren kaliteli okul ve üniversiteler kalitesiz olan ve çaða ayak uyduramayan kurumlarýn yerini alacaktýr. Eðitim kurumlarýmýzýn, özellikle de okullarýmýzýn bu rekabetten olumsuz þekilde etkilenmemesi, hem yerli ve milli hem de üstün kalitede olmalarý için okullarýmýzý yenilemek zorundayýz. Okulun "ruhu" öðretmendir. Okulu yenilemek öðretmeni yenilemekle baþlar. 32

34 Yüzyýl Becerileri 21. yüzyýlda varolabilmek için 21. yüzyýl becerilerini öðrenmek, çocuklarýmýza ve gençlerimize bu becerileri öðretmek zorundayýz. Bunun için yapýlmasý gereken, öðretmen eðitimi baþta olmak üzere her seviyedeki okulda müfredatýn deðiþmesi ve 21. yüzyýl becerilerinin müfredata entegre edilmesidir. Bu baðlamdaki sorunlardan birisi 21. yüzyýl becerilerinin neler olduðu üzerinde evrensel, hatta ulusal düzeyde ortak bir görüþün olmamasýdýr. Ancak bu farklýlýklarýna raðmen, 21. yüzyýl becerilerinin neler olduðu konusunda geliþmekte olan ortak bir görüþ de mevcuttur. 21. yüzyýlda ihtiyaç duyulan becerileri belirlemek için büyük þirketlerin CEO'larýyla yapýlan bir araþtýrmaya göre, mevcut meslek okullarý ve üniversitelerden mezun olanlarýn sahip olmasý gereken beceriler þunlardýr: Sözlü ve yazýlý iletiþim, eleþtirel düþünme ve problem çözme, profesyonellik ve iþ ahlaký, takým çalýþmasý ve iþbirliði, farklý gruplarla çalýþma, teknoloji kullanma ve liderlik ve proje yönetimi (Trilling ve Fadel, 2009: 7). Aþaðýdaki iki "temel beceri seti" 21. yüzyýlda sahip olunmasý gereken iþ nitelikleri listesinin baþýnda yer almaktadýr: (1) Yeni bilgiye hýzla ulaþma ve onu uygulama becerisi, (2) Problem çözme, iletiþim, takým çalýþmasý, teknoloji kullanýmý ve yenilik yapma gibi temel 21. yüzyýl becerilerini farklý projelere uygulama becerisi (Trilling ve Fadel, 2009: 10-11). Eðitim belirli amaçlarý gerçekleþtirmek için yapýlan bir etkinliktir. Eðitimin bireyi geliþtirmek, topluma katký saðlamak gibi temel amaçlarý deðiþmemekle birlikte, bu amaçlarýn içeriði her çaðda yeniden tanýmlanmaktadýr. Söz gelimi eðitimin temel amaçlarýndan birisi bireyleri topluma katký saðlayacak þekilde hazýrlamaktýr. Bu amaç, tarým toplumunda birey "ailesi ve diðerleri için üretim yapar" þeklinde iken, sanayi toplumunda "bir meslekte uzmanlaþarak topluma hizmet eder" þeklinde tanýmlanmaktadýr. Ayný amaç bilgi toplumunda birey "küresel bilgi toplumuna katký saðlar" olarak ifade edilmektedir (Trilling ve Fadel, 2009: 14-15). Bilgi toplumu ve küreselleþme eðitimin amaçlarýný deðiþtirerek eðitime iliþkin bütün boyutlarý etkilemektedir Yüzyýl Becerilerinin Karþýlaþtýrýlmasý 21. yüzyýl becerilerinin neler olduðunu tanýmlayan deðiþik kuruluþlar ve bilim adamlarý vardýr. Elinizdeki çalýþma için belirlenen 21. yüzyýl becerilerini vermeden önce bu konuda ortaya konan beceri listelerini veya setlerini gözden geçirmek yararlý olacaktýr: 33

35 21. Yüzyýl Becerileri için Ortaklýk 23 Adlý Kuruluþun 21. Yüzyýl Öðrenme Çerçevesi: 21. yüzyýl becerileri üzerinde çalýþan kuruluþlardan birisi Amerika'da bulunan "21. Yüzyýl Becerileri Ýçin Ortaklýk" adlý kuruluþtur. Söz konusu kuruluþ günümüzde ve gelecekte öðrenilmesi gereken temel konularý, 21. yüzyýl konularýný, becerilerini ve bu konu ve becerilerin öðrenilmesi için gerekli destek sistemlerini, hazýrlamýþ olduðu 21. Yüzyýl Öðrenme Çerçevesi içinde yer alan altý grupta toplamaktadýr. 21. yüzyýl konu ve becerilerini içeren bu çerçevenin içeriði þöyledir (Kay, 2010: XV). (1) Temel Konular: Ýngilizce, Okuma veya Dil Becerileri; Dünya Dilleri; Güzel Sanatlar, Matematik; Ekonomi; Fen Bilgisi; Coðrafya; Tarih; Devlet Yönetimi. 24 (2) 21. Yüzyýl Konularý: Küresel Farkýndalýk; Finansal, Ekonomik, Ýþletme ve Giriþimcilik Bilgisi; Vatandaþlýk Bilgisi; Saðlýk Bilgisi; Çevre Bilgisi. (3) Öðrenme ve Yenileþim (innovation) Becerileri: Yaratýcýlýk ve Yenileþme; Eleþtirel Düþünme ve Problem Çözme; Ýletiþim ve Ýþbirliði. (4) Bilgi, Medya ve Teknoloji Becerileri: Bilgi Kullaným Becerisi; Medya Okur- Yazarlýðý; Bilgi ve Ýletiþim Teknolojileri (ICT) Bilgi ve Becerisi. (5) Yaþam ve Meslek Becerileri: Esneklik ve Uyum Saðlayabilme; Giriþimcilik ve Kendini Yönlendirebilme, Sosyal ve Kültürler Arasý Beceriler; Üretebilirlik ve Hesap Verebilirlik; Liderlik ve Sorumluluk. (6) 21. Yüzyýl Eðitim Destek Sistemleri: 21. Yüzyýl Yeterlilikleri (Standartlarý) ve Deðerlendirme; 21. Yüzyýl Müfredat ve Öðretimi; 21. Yüzyýl Mesleki Geliþimi; 21. Yüzyýl Öðrenme Ortamlarý. Levy ve Murnane'nin 21. yüzyýl becerileri çerçevesi: Ekonomist Frank Levy ve Richard Murnane'e göre, 21. yüzyýl bilgi ve becerilerinin en önemlilerinden birisi, bilgisayar tarafýndan yapýlamayan "uzman düþünme" (expert thinking) veya "komplike/karmaþýk iletiþim"dir (complex communication). Bu ekonomistlere göre zihin ve beden gücüyle yapýlabilen ama þimdi programlanan bilgisayarlarýn yapabildiði iþlerde azalma olmaktadýr. Diðer taraftan, "uzman düþünme" veya "komplike iletiþim" becerileri gerektiren ve bilgisayarlar tarafýndan yapýlamayan iþlerde artýþ vardýr (Levy ve Murnane, 2004: 53-54; Dede, 2010: 51-52). 23 Partnership for the 21st Century Skills 24 Bu temel konular Amerika'da 2001 yýlýnda kabul edilen Geride Çocuk Kalmasýn (No Child Left Behind) yasasýnda da bulunmaktadýr (Dede, 2010: 57). 34

36 Bu düþünürler, "uzman düþünme"nin unsurlarýný þöyle açýklamaktadýr: (1) zengin bir bilgi tabanýný kullanarak iliþkili olgularýn (patterns) etkili bir þekilde bir araya getirilmesi, ve (2) bütün süreçleri bir bütün olarak algýlama becerisi (metacognition). Diðer taraftan, "komplike iletiþim" geniþ miktarda sözel ve sözel olmayan bilginin etkileþimini ve deðiþimini gerektirir. Ýki veya daha fazla kiþi arasýndaki iletiþim daha önceden tahmin edilemeyen bir þekilde devam ederken bilgi akýþý da sürekli olarak yeniden ayarlanýr. Bunun için, becerili bir öðretmen, sýnýftaki tartýþmanýn tahmin edilemeyen kaotik akýþý içinde cevaplarý tahmin eden ve diyaloðu yöneten bir karmaþýk iletiþim uzmanýdýr (Dede, 2010: 52). Orta-Kuzey Bölgesel Eðitim Laboratuarý (NCREL) ve Metiri Grubu'nun Yüzyýl Becerileri Çerçevesi: NCREL ve the Metiri Group'un 2003 yýlýnda belirlediði 21. yüzyýl becerileri þu baþlýklar altýnda gruplandýrýlmýþtýr: (1) Dijital okur-yazarlýk: Temel, bilimsel, ekonomik ve teknolojik okur-yazarlýk; görsel ve bilgi okur yazarlýðý; çok kültürlülük okuryazarlýðý ve küresel farkýndalýk. (2) Buluþ yapabilme (inventive thinking): Uyum saðlayabilme, kriz yönetimi ve kendini yönlendirebilme; meraklýlýk, yaratýcýlýk ve risk alabilme; yüksek düzeyli düþünme (higher order thinking) ve saðlam akýl yürütne. (3) Etkili iletiþim: Bir takýmla çalýþabilme, iþbirliði ve kiþiler arasý beceriler; kiþisel, sosyal ve yurttaþlýk sorumluluðu; karþýlýklý iletiþim. (4) Yüksek verimlilik: Sonuç almak için öncelik belirleme, planlama ve yönetim; gerçek araçlarýn etkili kullanýmý; yüksek nitelikli ürün elde etme yeteneði (Dede, 2010: 58). Liberal Eðitim için Ulusal Liderlik Konseyi'nin Yüzyýl Becerileri: Liberal Eðitim Ýçin Ulusal Liderlik Konseyi'nin 2007 yýlýnda hazýrladýðý 21. yüzyýl beceri setinin amacý yükseköðretim kurumlarýndan mezun olanlarýn kazanmasý gereken bilgi, beceri ve deðerleri belirlemektir. Söz konusu beceriler þu dört kategori altýnda toplanmýþtýr: (1) Fiziki ve doðal varlýklar ve kültürel birikim hakkýnda bilgi. (2) Zihinsel ve pratik beceriler. (3) Kiþisel ve sosyal sorumluluk. (4) Sentez yaparak öðrenme (Dede, 2010: 59-60). Ekonomik Ýþbirliði ve Kalkýnma Örgütü'nün Yüzyýl Becerileri: OECD 2005 yýlýnda, 21. yüzyýl becerilerini þu üç yeterlilik kategorisi altýnda toplamýþtýr: 1: Araçlarý karþýlýklý etkileþim içinde kullanma. 2: Farklý sosyal gruplarla etkileþim. 3: Baðýmsýz olarak hareket edebilme (Dede, 2010: 59). 25 North Central Regional Education Laboratory (NCREL) ve the Metiri Group 26 National Leadership Council for Liberal Education (LEAP) 27 Organization for Economic Cooperation and Development (OECD) 35

37 Yirmibirinci yüzyýl becerilerinin listesini hazýrlayan ve bu becerilere iliþkin görüþ belirten baþka kiþi ve kurumlar da vardýr. Bunlardan "International Society for Technology in Education" 2007'de, "Educational Testing Service" 2007'de, Macarthur Vakfý tarafýndan desteklenen Henry Jenkins ve arkadaþlarý 2009'da ve Harvard Üniversitesi öðretim üyelerinden Chris Dede 2009'da 21. yüzyýl becerilerini içeren listeler hazýrlamýþlardýr (Dede, 2010: 60-67) Eðitimciler için 21. Yüzyýl Becerileri Ýlgili kaynaklarda sözü edilen 21. yüzyýl becerilerini alt alta yazdýðýmýz zaman çok uzun bir liste ortaya çýkmaktadýr. Ancak bu becerileri benzerliklerini dikkate alarak kümelendirmek mümkündür. Ayrýca, 21. yüzyýl çok uzun bir zaman dilimini kapsamaktadýr ve muhtemelen bu yüzyýlýn sonuna kadar bu beceri listelerine yeni beceriler eklenecek ve listeler defalarca yenilenecektir. Kaynaklarda sýralanan becerilerin bir baþka özelliði de bu becerileri belirleyen kiþi ve kurumlarýn içinde yaþadýðý toplumun ve söz konusu becerileri kazanmasý istenen hedef grubun beceri ihtiyaçlarýný dikkate almýþ olmalarýdýr. Bu çalýþmanýn konusu eðitimcinin eðitimi olduðu için, biz Türk öðretmenlerinin kazanmasýný faydalý gördüðümüz 21. yüzyýl becerilerini belirlemeye çalýþacaðýz. Aþaðýdaki 21. yüzyýl beceri listesi bu amaçla hazýrlanmýþtýr. Bu becerilerin öðretmen eðitimi müfredatýna alýnmasý hem öðretmen adaylarýnýn bu becerileri kazanmasýný hem de mezun olduktan sonra öðrencilerine kazandýrmasýný saðlayacaktýr. Öðretmen adaylarýnýn kazanmasý gereken 21. yüzyýl becerileri þunlardýr: Eleþtirel düþünme Dijital teknolojiyi kullanma Mevcut bilginin yönetimi Araþtýrmaya dayalý problem çözme Yenilik ve yaratýcýlýk Takým çalýþmasý Farklý dil ve kültürlerde iletiþim Küresel standartlarda kalite bilinci Demokratik zihniyet ve davranýþ Çevre bilinci ve doðayý koruma becerisi Saðlýklý yaþam bilinci ve becerisi Bu becerilerden son dört tanesi daha önce yayýmlanmýþ olan beceri listelerinde pek veya hiç görülmemektedir. Daha önce de belirtildiði gibi 21. yüzyýl becerileri ülkeden ülkeye deðiþiklik gösterebilir ve zaman içinde deðiþebilir. Benzer þekilde, bu becerileri belirleyen kiþi ve kurumlar arasýndaki algý ve öngörü farklýlýklarý da beceri listeleri arasýnda farklýlýklar yaratabilir. Yukarýda verilen öðretmen adaylarýnýn kazanmasý gereken 21. yüzyýl becerileri listesindeki son dört becerinin bu listeye eklenmiþ olmasýnýn gerekçesi aþaðýda kýsaca açýklanacaktýr. 36

38 Küresel standartlarda kalite bilinci: Ýçinde olduðumuz bilgi çaðýný diðerlerinden farklýlaþtýran özelliklerden birisi de "kalite"dir. Artýk, eðitim dâhil her türlü hizmet ve üretimin niteliði küresel standartlar ýþýðýnda deðerlendiriliyor. Öðretmen adaylarýnýn, öðrencilerini sadece ulusal yeterliliklere göre deðil, uluslararasý standartlarda en iyi þekilde yetiþtirmek için hazýrlanmasý, küresel kalite bilincini kazanmasý gerekmektedir. Demokratik zihniyet ve davranýþ: Bilgi çaðýnýn yönetim þekli demokrasidir. Türk toplumunu oluþturan bütün bireylerin demokratik deðerleri içselleþtirmesi ve demokrasi kültürünü benimsemesi için eðitimin katkýsý alýnmalýdýr. Demokrasi kendine özgü deðer ve kavramlarý olan, belirli becerileri gerektiren bir hayat tarzý, bir kültürdür. Örgün eðitim kurumlarý bu kültürün yeni yetiþen nesillere öðretilmesi için en uygun ve etkili ortamý sunmaktadýr. Herkesin hem toplumda hem de devlet kurumlarý önünde tam anlamýyla eþit olduðu, güçlünün ve çoðunluðun olduðu kadar güçsüzün ve azýnlýðýn da haklarýnýn korunduðu demokratik ve adil bir toplum olmak için yapýlacak en temel iþlerden birisi öðretmen adaylarýna bu becerileri kazandýrmaktýr. Geliþmiþ demokratik ülkeler bu sorunu çözmüþ ve bu beceriye ihtiyaç duymuyor olabilir, ama Türkiye'nin bu beceriye sahip olan yeni nesillere ihtiyacý vardýr. Çevre bilinci ve doðayý koruma becerisi: Ýnsanlýðýn geleceði için çok önemli olmasýna raðmen doðayý koruma bilinç ve becerisinin örgün eðitim kurumlarýnda yeni nesillere kazandýrýlmasý gerektiði konusunda uluslararasý bir konsensus henüz oluþmuþ deðildir. En geliþmiþ ülkelerden bazýlarý bile bu konuda çok duyarsýz davranmaktadýr. Bu durum mutlaka deðiþecektir. Ýnsanlýk 21. yüzyýlý doðayý yok etmeye devam ederek yaþayamaz. Türkiye bu konuda duyarlý davranmalý, öðretmen adaylarý bu bilinci ve beceriyi mutlaka kazanmalý ve yeni kuþaklara da kazandýrmalýdýr. Saðlýklý yaþam bilinci ve becerisi: Sosyal, ekonomik ve teknolojik geliþme bir yandan hayatý kolaylaþtýrmakta diðer yandan da yeni sorunlarýn oluþmasýna yol açmaktadýr. Saðlýksýz yiyeceklerle beslenme, gerektiðinden az hareket etme, þiþmanlýk (obezite) ve bunlarýn yol açtýðý týbbi sorunlar bunlardan bazýlarýdýr. Öðretmen adaylarý saðlýklý yaþam becerilerine sahip olmalý ve yeni nesilleri bu becerilerle yetiþtirmelidir Öðretmen Eðitiminde Reform Gerektiren Diðer Faktörler Öðretmen eðitiminde reforma gerekçe oluþturan bilgi çaðý, küreselleþme ve 21. yüzyýl becerileriyle ilgili olan üç gerekçe yukarýda açýklanmýþtýr. Bu reformu zorunlu kýlan bütün sebeplere, hacmi sýnýrlý olan bu çalýþmada yer vermek mümkün olmayacaktýr. Ancak bu reformu zorunlu kýlan iki faktöre daha kýsaca deðinmek gerekir. Bunlardan birisi "modern toplumda ailenin azalan eðitici gücü"dür. Anne-babalar bizim ilk öðretmenlerimizdir. Anne-babalar, ait olduklarý toplumun eðitim kültürünü kullanarak 37

39 ve çevrelerindeki yeni geliþmeleri izleyerek çocuklarýný eðitir, hayata ve okula hazýrlar. Ancak modern bilgi çaðý toplumunda teknolojik geliþim, bilgi birikimi ve sosyal deðiþim geçmiþte hiç olmadýðý kadar hýzlanmýþtýr. Dünyanýn birçok yerinde olduðu gibi Türkiye'de de anne-babalarýn bu deðiþimi anlamasý, yeni teknolojileri ve bilgi birikimini öðrenmesi ve çocuklarýný buna uygun olarak eðitmesi mümkün deðildir. Anne-babanýn yeterli bilgisi olsa bile modern çalýþma hayatý onlara çocuklarýyla yeterince birlikte olacak vakit býrakmamaktadýr. Geçmiþte anne-babanýn evde yaptýðý eðitim de artýk okullarýn çatýsý altýnda öðretmenler tarafýndan yapýlmak zorundadýr. Modern toplum okulun ve öðretmenin sorumluluðunu artýrmaktadýr. Öðretmen eðitiminde reformu zorunlu kýlan bir baþka sebep de "çocuklarý ve gençleri eðitmenin rasyonel ve ahlaki zorunluluðu"dur. Çocuklar sahip olduklarý potansiyeli kullanmak, yaratmak, üretmek ve topluma hizmet etmek için eðitilmek zorundadýr. Çocuklar ve gençler topluma fayda saðlayabilmek için özenle seçilen ve yetiþtirilen profesyonel öðretmenler tarafýndan eðitilmelidir. Çocuklar ve gençler en iyi öðretmenler tarafýndan eðitilmelidir. Böyle bir uygulama henüz kendi haklarýný koruyacak kadar geliþmemiþ çocuklara karþý ahlaki sorumluluðumuzdur. Sonuç olarak, uluslararasý standartlara göre en iyi þekilde yetiþmiþ, bilgili, becerili ve erdemli eðitimciler yetiþtirmek için yeni bir modele ihtiyacýmýz olduðu kaçýnýlmazdýr. 38

40 3 B Ö L Ü M DÜNYADA ÖÐRETMEN EÐÝTÝMÝ ÝÇÝN REFORM ARAYIÞI

41

42 3. DÜNYADA ÖÐRETMEN EÐÝTÝMÝ ÝÇÝN REFORM ARAYIÞI Eðitim, hizmet ettiði toplumun kültürüne göre þekillenir. Her kültür kendi eðitim sistemini yaratýr. Amacý Türkiye'ye özgü bir öðretmen eðitimi modeli geliþtirmek olan bu çalýþma, Türkiye'nin bu alandaki tecrübesini göz önünde bulundurmak zorundadýr. Ancak, eðitim milli olduðu kadar evrensel boyutlarý da olan bir etkinlik alanýdýr. Diðer milletlerin üzerinde çalýþtýðýmýz konuya iliþkin deneyimlerini bilmek, düþünce dünyamýzý zenginleþtirir ve bizi daha yaratýcý kýlar. Bu bölümde öðretmen eðitimi alanýnda reform çalýþmalarý yapan birkaç ülkeden örnekler verilecektir. Bu ülkelerden Amerika bir "eðitim reformu laboratuvarý" gibidir. Eðitim sistemi merkeziyetçi olmadýðý için eðitimin hemen her alanýnda reform giriþiminde bulunmak ve yeni bir model ortaya koymak çok kolaydýr. Amerika'da zor olan, ortaya konan yeni bir modelin baþarýlý da olsa ülke çapýnda yaygýnlaþmasýný saðlamaktýr. Lisans, lisans sonrasý ve yüksek lisans düzeyindeki öðretmen eðitimi modellerinin çok baþarýlý ve baþarýsýz örnekleri vardýr (Darling-Hammond, 2006; 2000a; 2000b; 2000c). Eðitim alanýnda yüksek lisans veren programlarýn yüz yýla yakýn bir geçmiþi olduðu ve öðretmenlerin hemen hemen yarýsýnýn eðitimde yüksek lisansý bulunduðu halde öðrenci baþarýsý düþüktür. Amerikan tecrübesinden alýnacak dersler vardýr. Aþaðýdaki alt bölümlerde, hakkýnda bilgi verilen ülkelerden birisi de Ýngiltere'dir. Ýngiltere de Amerika gibi öðretmen eðitimi alanýnda yeni modellerin denendiði bir ülkedir. Ayrýca Ýngiltere'de bir süredir okul-merkezli öðretmen eðitimi uygulamasý yapýlmaktadýr ve bu uygulamanýn sonuuçlarý hem okul hem de üniversite merkezli bir model olan Okulda Üniversite'ye katký saðlayabilir. Aþaðýda hakkýnda bilgi verilen ülkelerden Finlandiya, Singapur ve Hollanda'da ise öðretmen eðitimi alanýnda ufuk açýcý uygulamalar yapýlmaktadýr. Finlandiya'da merkeziyetçi bir sistem vardýr ve eðitimde çok baþarýlýdýr. Finlandiya 1978'de çýkardýðý bir yasayla ülkenin tamamýnda, okul öncesi hariç bütün öðretmenlerin kendi alanlarýnda yüksek lisans yapmasýný zorunlu kýlmýþtýr. Singapur, öðretmenleri çok fazla onurlandýrmakta ve desteklemektedir. Öðretmen adaylarý bir öðretmen eðitimi programýna kabul edildikleri günden itibaren maaþ almaya baþlamakta ve özlük haklarýndan yararlanmaktadýr. Hollanda öðretmenlik yapýlacak bir alanda yüksek lisansý olan öðretmen adaylarýna eðitimde yüksek lisans veren programlar uygulamaya koymuþtur. Öðretmen eðitiminde bir Türkiye markasý yaratmaya çalýþýrken baþka ülkelerde neler yapýldýðýný bilmek bizi daha güçlü kýlacaktýr. 41

43 3.1. Amerika'da Öðretmen Eðitimi Öðretmen eðitiminde reform arayýþýnýn en yoðun olduðu ülkelerden birisi Amerika Birleþik Devletleri'dir. Amerika'da yakýn tarihin önemli eðitim reformlarýndan birisi, 1983'te hazýrlanan ve bir anlamda, güçlü bir "diðer ülkeler bizi geçiyor" çýðlýðý olan Bir Millet Tehlikede (A Nation At Risk) adlý raporla baþlamýþtýr. 28 Eðitimde yenileþmeye yol açan 29 bu raporda önerilen üç temel reformdan birisi eðitimcinin eðitimi hakkýndadýr (National Commission, 1983). Bu raporun yayýnýný takip eden üç yýl içinde muhtelif araþtýrma kurumlarý, bilim adamlarý, eyaletler, eðitim vakýflarý ve meslek kuruluþlarý tarafýndan 30 ülkenin eðitim sorunlarýný tartýþan ve çözümler öneren 300 den fazla rapor yayýmlanmýþtýr (Özcan, 1993). 31 Yapýlan deðerlendirmeler bu dönemde yapýlan reformlarýn öðrenci baþarýsýnda kýsmi bir artýþ saðladýðýný göstermektedir (National Center, 1995a; 1995b). Zamanla þartlar deðiþmiþ, yeni sorunlar ortaya çýkmýþ ve yeni reformlara ihtiyaç duyulmaya baþlanmýþtýr. Amerika da yakýn geçmiþin güçlü eðitim reformlarýndan bir diðeri de 2001 yýlýnda Baþkan George W. Bush'un ilk döneminde kabul edilen Geride Çocuk Kalmasýn (No Child Left Behind) yasasýyla baþlamýþtýr. Bu yasa 1965 yýlýndan beri yürürlükte olan Ýlk ve Orta Öðretim Kanunu'nun (Elementary and Secondary Education Act) adýnýn deðiþtirilmesi ve içeriðinin geniþletilmesiyle ortaya çýkmýþtýr. Yasa eðitimin içeriðinde, uygulamasýnda ve deðerlendirilmesinde reform önermekte, eðitimcilerin sahip olmasý gereken nitelikleri "Yüksek Nitelikli Öðretmen" 32 kavramýyla yasalaþtýrmaktadýr. 28 ABD Baþkaný Ronald Reagan ýn ilk dönem kabinesinde Eðitim Bakaný olan Prof. Dr. Terrel Bell tarafýndan ülkenin eðitim sorunlarýni belirlemesi ve çözüm önermesi için kurulan Eðitimde Mükemmellik Milli Komisyonu (The National Commission on Excellence in Education) tarafýndan yaklaþýk bir yýllýk bir çalýþmadan sonra Nisan 1983 yayýmlanan, Bir Millet Tehlikede: Eðitimde Reform Zorunluluðu (A Nation At Risk: The Imperative for Educational Reform) adlý rapor ülke çapýnda köklü bir reform hareketine yol açmýþtýr. Bu raporun niçin ve nasýl yazýldýðý, eðitim reformunun niçin bir zorunluluk olduðu, nasýl baþlayýp neleri baþardýðý hakkýnda ayrýntýlý bilgi, Reagan ýn ikinci döneminde kabine dýþýnda kalan Terrel Bell in bakanlýk dönemi hatýralarýný anlatan kitabýnda bulunabilir (Bell, 1988). 29 Amerika da gerçekleþtirilen eðitim reformlarýnýn çoðu eyalet veya yerel yönetim reformlarýdýr ve ülkenin tamamýný kapsamaz. ABD yi oluþturan 50 eyaletin her birinin kendi Eðitim Bakaný vardýr 50 eyalet kendi içinde okul bölgelerine ayrýlmýþtýr ve Amerika da den fazla okul bölgesi vardýr. Federal Hükümet de yasa çýkartarak eðitimin her hangi bir alanýnda reform baþlatabilir. 30 Bu kuruluþlardan bazýlarý þunlardýr: National Council for the Accreditation of Teacher Education (NCATE), Teacher Education Accreditation Council (TEAC), Council for the Accredidation of Educator Preparation (CAEP), Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium (INTASC), The Holmes Group, The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, American Educational Research Association (AERA), American Association of Colleges for Teacher Education (AACTE), National Commission on Teaching and America s Future, National Academy of Education, National Board for Professional Teaching Standards (NBPTS), National Center for Education Statistics (NCES), ve National Education Goals Panel (NEGP). 31 Bu yayýnlardan bazýlarýnýn adlarý ve yayýmlayan kurumlar þunlardýr: A Call for Change in Teacher Education. (1985) by National Commission for Excellence in Teacher Education; Tomorrow s Teachers: A Report of the Holmes Group (1986; 2007) by the Holmes Group; A Nation Preparaed: Teachers for the 21st Century (1986) by the Carnegie Forum on Teaching and the Economy. 32 "Highly Qualified Teacher" kavramý bu yasayla tanýmlandý ve eðitim politikalarýný etkilemeye baþladý. 42

44 Eðitimcinin eðitiminde reform arayýþlarý Baþkan Bush'tan görevi devralan Barack Obama döneminde de hýzla devam etmektedir. Obama yönetimi öðretmen eðitimine iliþkin reform önerilerini 2011 yýlýnda yayýnladýðý Öðretmenlerimiz Geleceðimizdir: Obama Yönetiminin Öðretmen Eðitiminde Reform ve Geliþim Planý (Our Future, Our Teachers: The Obama Administration s Plan for Teacher Education Reform and Improvement) adlý raporda açýklamýþtýr (U.S. Department of Education, 2011). Yine Obama Yönetimi'nin Eðitim Bakaný tarafýndan hazýrlanan öðretmen eðitimi ve öðretmenlerin sertifika koþullarýna iliþkin bir rapor da 2013 yýlýnda yayýmlanmýþtýr (Preparing and Credentialing the Nation's Teachers: The Secretary's Ninth Report on Teacher Quality). Amerika da amacý eðitimdeki sorunlarý araþtýrmak ve çözüm önerileri geliþtirmek olan birçok vakýf, araþtýrma kurumu ve meslek kuruluþu vardýr. Bunlar düzenledikleri konferanslarla ve yayýmladýklarý rapor ve kitaplarla görüþlerini ortaya koyarak, yerel yönetimler ve eyalet hükümetlerinin olduðu kadar merkezi hükümetin de eðitimde reform çabalarýna katkýda bulunmaktadýrlar (Cochran-Smith ve Zeichner, 2005, NCATE, 2010). Bunlarýn en etkililerinden birisi Carnegie Vakfý dýr (Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching). Bu vakfýn misyonu öðretmenlik mesleðinin geliþtirilmesi ve yüceltilmesi için ne gerekiyorsa yapmaktýr (Shulman, 2005). Öðretmen eðitiminde halen devam eden reform arayýþýnýn baþladýðý 1980 li yýllarda yayýmlanan Bir Millet Hazýr: 21. Yüzyýlýn Öðretmenleri (A Nation Prepared: Teachers for the 21st Century) adlý yayýn bir Carnegie Vakfý araþtýrmasýdýr (Carnegie Forum, 1986). Bu vakýf sadece öðretmen eðitimi konusunda deðil diðer alanlardaki meslek eðitimi konusunda da araþtýrma ve yayýn yapmaktadýr. Geçen asrýn baþýnda yayýmladýðý Flexner Raporu'yla (The Flexner Report, 1910) týp eðitiminin standartlaþmasýný ve doktorluðun bir meslek haline gelmesini saðlamýþtýr. Bu vakfýn, öðretmenlerin (Carnegie, 1986; 2011) ve doktorlarýn (Cooke, Irby ve O'Brien, 2010) yanýsýra hukukçularýn (Sullivan, et al, 2007), din adamlarýnýn (Foster, et al, 2006), mühendislerin (Sheppard, et al, 2009) ve hemþirelerin (Benner, et al, 2010) eðitimini ele alan araþtýrma ve yayýnlarý da vardýr Amerika'daki Öðretmen Eðitimi Programlarýnýn Gruplandýrýlmasý Amerika'da 1400'den fazla öðretmen eðitimi programý vardýr. Bu programlarýn bir kýsmý doktora veren üniversitelerde, bir kýsmý yüksek lisans veren üniversitelerde, bir kýsmý dört yýllýk eðitim veren kurumlarda, bir kýsmý fen ve edebiyat fakülteleri içinde yer alan bölümlerde ve bir kýsmý da sadece lisans sonrasý düzeyde eðitim veren yükseköðretim kurumlarýnda bulunmaktadýr. Amerika'daki öðretmen eðitimi programlarýný yapýlarý açýsýndan dört grupta toplamak mümkündür: (1) Dört yýllýk lisans düzeyinde programlar, (2) lisans sonrasý sertifika programlarý, (3) eðitimde yüksek lisans programlarý ve (4) alternatif programlar. Bu program türleri hakkýnda aþaðýda açýklama yapýlacaktýr. Bu açýklamalarý okurken bilinmesi gereken bir husus vardýr. Türkiye'de eðitim sistemi merkeziyetçi 43

45 olduðu için bir okul veya program türü ülkenin her tarafýnda aynýdýr. Amerika'da ise eðitimden eyaletler ve yerel yönetimler sorumludur. Elli eyaletin her birinin kendi Eðitim Bakanlýðý, eðitim bütçesi, temel eðitim (A-12) 33 ve yükseköðretim kurullarý vardýr. Eyaletler de kendi içinde okul bölgelerine (school districts) ayrýlmýþtýr. Okul bölgeleri kendi sýnýrlarý içindeki okullardan sorumludur; kendine ait bütçesi vardýr. Her okul bölgesinde bir Eðitim Müdürü (superintendent) ve bir Eðitim Kurulu (School Board) vardýr. Eyalet sýnýrlarý içinde yer alan her türlü yükseköðretim kurumu eyalet yasalarýna uymak ve eyaletin eðitime iliþkin standartlarýný karþýlamak zorundadýr. Mesela eðitim fakülteleri, içinde bulunduklarý eyaletin öðretmenlik yeterliliklerini (standartlarýný) karþýlamak zorundadýr. Eðer fakültenin programý eyaletin standartlarýný karþýlamazsa, mezunlar o eyalette öðretmenlik yapamaz. Bundan dolayý öðretmen yetiþtiren kurumlarýn programlarý eyaletten eyalete deðiþmektedir. Bunun yaný sýra her eðitim fakültesinin kendi öðretmen eðitimi programýný veya programlarýný tasarlama özgürlüðü vardýr. Ayrýca eðitim fakülteleri akreditasyonunu almak istedikleri meslek kuruluþu ve kuruluþlarýnýn standartlarýný karþýlamak için de programlarýný düzenler. Bu yerel yönetim özelliðinden dolayý Amerika'daki öðretmen eðitimi programlarý birbirinden farklýdýr. Aþaðýda açýklanacak olan program türleri içinde yer alan her programýn tamamen ayný olduðu düþünülmemelidir. Columbia Üniversitesi Eðitim Fakültesi (Columbia University Teachers College) rektörlerinden Arthur Levine'nin ifadesiyle Amerika'da" tipik eðitim fakültesi diye bir þey yoktur" (Levine, 2006: 7). Dört Yýllýk Lisans Düzeyinde Programlar Amerika'daki öðretmen eðitimi programlarýnýn çok büyük bir kýsmý dört yýllýk öðretmen eðitimi vermektedir. Bu programlar Amerika'da 1839'da kurulan Öðretmen Okullarý'nýn (Normal Schools) devamýdýr. Kurulduklarý yýllarda lise düzeyinde eðitim veren öðretmen okullarýnýn zaman içinde programlarý geniþlemiþ, süreleri uzamýþ ve isimleri deðiþmiþtir. Günümüzde "college of education" veya "school of education" olarak isimlendirilen bu kurumlar 1960'lý yýllardan itibaren üniversite bünyesinde yer almaya baþlamýþtýr (Levine, 2006). Dört yýllýk program uygulayan tipik bir Amerikan eðitim fakültesinde öðretmen eðitiminin programý üç unsurdan oluþmaktadýr. Bu üç unsur, genel kültür eðitimi, alan eðitimi ve meslek eðitimidir. Meslek eðitimi içinde okul deneyimi ve öðretmenlik uygulamasý da yer almaktadýr. Bu unsurlardan genel kültür derslerinin program içindeki oraný yaklaþýk olarak % 25, alan derslerinin oraný % 50, meslek derslerinin oraný da % 25 civarýndadýr. Bu oranlar programdan programa deðiþir. Amerika'da eðitim fakültesine dönüþerek dört yýla çýkan ve üniversiteler içinde yer alan öðretmen eðitimi programlarýnýn kalitesi hemen her devirde tartýþma konusu olmuþtur. Eðitimle ilgili her krizde öðretmenlerin niteliði gündeme gelmekte ve eðitim fakülteleri için reform önerileri ortaya atýlmaktadýr. 33 Ýngilizcede K-12 (Kindergarden through 12th grade) olarak kýsaltýlan anaokulundan, 12. sýnýfa kadar olan eðitim süreci.a-12 olarak çevrilmiþtir. 44

46 Dört yýllýk öðretmen eðitimi programlarýnýn yeterli olmadýðýna iliþkin son tartýþma ve halen devam eden reform hareketi 1980'lerde baþlamýþtýr. Amerika'da eðitimi yönlendiren sivil toplum kuruluþlarýndan biri olan Carnegie Vakfý'nýn 1986'da yayýmladýðý, yukarýda bahsedilen 21. Yüzyýlýn Öðretmenleri 34 adlý raporu genel kültür, alan ve eðitim derslerinin birlikte alýndýðý dört yýllýk bir eðitimin öðretmenleri hazýrlamaya yeterli olmadýðýný savunmaktadýr. Raporun önerisi, öðretmen adaylarýnýn hem belli bir bilim dalýnda üniversite eðitimi almasý hem de öðretmenlik meslek eðitimini tamamlamasýdýr (Carnegie Vakfý, 1986: 3). Amerika'daki bir grup büyük araþtýrma üniversitesinin öðretmen eðitiminde reform yapmak için oluþturduðu "the Holmes Group" da 1986'da yayýmladýðý Yarýnýn Öðretmenleri 35 adlý reform önerileri içeren kitabýnda öðretmen eðitiminin beþ yýl olmasýný önermiþ ve grubun üyesi olan 120 civarýndaki üniversitede bu uygulamanýn baþlamasý önerilmiþtir. Bu tür çalýþmalar eðitim fakülteleri üzerinde etkili olmuþ ve program deðiþikliklerine yol açmýþtýr. Amerika'daki birçok eðitim fakültesinde öðretmen adaylarý lisans eðitimlerini bir bilim dalýnda tamamlamakta ve ayný zamanda da öðretmenlik eðitimi almaktadýr (Darling-Hammond, 2012: ; Rhode Island College Catalogue, ; Levine, 2006). Bu deðiþikliklere raðmen dört yýllýk öðretmen eðitimi programlarýnýn yeterli olmadýðýna iliþkin görüþler özellikle de 1980'lerden itibaren giderek yaygýnlaþmýþ ve öðretmen eðitimi veren alternatif programlar ortaya çýkmýþtýr. Lisans Sonrasý Sertifika Programlarý Amerika'da uygulanan programlardan birisi öðretmenlik yapýlacak bir alanda lisans eðitimi almýþ üniversite mezunlarýna öðretmenlik formasyonu kazandýran programlardýr. Lisansüstü öðretmen eðitimi programlarý Amerika'da ilk defa 1895 yýlýnda "Brown University" tarafýndan uygulamaya konmuþtur (Zeichner, 1989: 14). Bu programlarda genellikle sekiz civarýnda meslek dersi bulunmaktadýr (Rhode Island College, 2013). Türkiye'de uygulanan formasyon programýný andýrsa da çok farklý uygulamalara rastlanmaktadýr. Ders sayýsý ve öðretmenlik uygulamasý programlar arasýnda farklýlýk göstermektedir. Programlarýn süreleri bir dönem ile üç yýl arasýnda deðiþmektedir (Zeichner, 1989: 15). Adaylarýn mezun olduklarý lisans programýnda aldýklarý alan dersleri yeterli görülmezse kendilerinden eðitim derslerinin yaný sýra alan dersleri de almalarý istenmektedir. Üniversite mezunlarýna öðretmenlik formasyonu veren bu programlarý Türkiye'de uygulanan programlardan farklý kýlan özelliklerden birisi de bu programlardan bazýlarýnda formasyon eðitiminin, eðitim mastýrý (yüksek lisans) düzeyinde olmasýdýr (Zeichner, 1989; Levine, 2006; Darling-Hammond; 2006; Darling-Hammond ve Lieberman, 2012). Birçok eðitim fakültesi içinde hem dört yýllýk lisans düzeyinde öðretmen eðitimi programý, hem üniversite mezunlarýna sadece öðretmenlik formasyonu kazandýran sertifika programý, hem de üniversite mezunlarýna yüksek lisans düzeyinde öðretmen eðitimi veren programlar vardýr. Yüksek lisans düzeyindeki sertifika programlarý aþaðýda ayrýca ele alýnacaktýr. 34 A Nation Prepared: Teachers for the 21st Century, Tomorrow's Teachers,

47 Eðitim Yüksek Lisansý Veren Programlar Amerika'da öðretmen eðitimini lisans-üstü düzeyinde vermek için yapýlan uygulamalarýn yüz yýlý aþkýn bir tarihi vardýr (Woolfolk, 1989: 1-2; Zeichner, 1989: 12-14). Lisans düzeyindeki öðretmen eðitimi programlarýnda olduðu gibi yüksek lisans düzeyinde eðitim veren programlarda da tipik bir yüksek lisans (mastýr) programý yoktur. Bu programlarýn bir kýsmýnýn adý "Eðitim Yüksek Lisansý" (Master of Education) bir kýsmýnýn adý ise "Öðretim Yüksek Lisansý"dýr (Master of Arts in Teaching). Bu programlarýn yapýlarý birbirinden farklý olmakla birlikte ikisi de eðitim alanýnda yüksek lisans eðitimi vermektedir ve ikisi de Türkçeye "Eðitim Yüksek Lisansý" olarak çevrilebilir. Amerika'da eðitimde yüksek lisans düzeyinde öðretmen eðitimi veren programlarý daha iyi anlamanýn bir yolu bu programlarý yapýlandýrýlýþ þekillerine göre sýnýflandýrmaktýr. Bunlarýn bir kýsmý (genellikle "Master of Arts in Teaching") lisans sonrasý baþlayan, sadece yüksek lisans eðitimi veren ve ortalama iki yýl süren programlardýr. Diðer kýsmý da (genellikle "Master of Education") lisans ve eðitim yüksek lisansý programlarýnýn entegre edilerek birlikte verildiði, beþ veya altý yýl süren programlardýr. Bu programlar aþaðýdaki paragraflarda böyle bir sýnýflandýrma yapýlarak açýklanacaktýr. Sadece yüksek lisans veren programlar: Amerika'daki eðitim fakültelerinin bir kýsmýnda lisans düzeyinde öðretmen eðitimi veren bir program yoktur. Bu fakülteler öðretmenlik yapýlacak bir alanda lisans eðitimi almýþ olan adaylarý kabul ederek onlara yüksek lisans düzeyinde öðretmen eðitimi vermektedir. Eðitim fakültesi mezunlarýnýn öðretmen ihtiyacýný karþýlamadýðý dönemlerde ortaya çýkan ve yaygýnlaþan bu programlarýn hepsi yukarýda da bahsedildiði gibi ayný deðildir. Bir kýsmý yukarýda anlatýldýðý gibi sadece öðretmenlik sertifikasý vermektedir. Bir kýsmý da yüksek lisans düzeyinde öðretmen eðitimi saðlamaktadýr. Yüksek lisans düzeyinde eðitim verenler de tek tip deðildir. Bir kýsmý bir yýl sürmekte, bazýlarý ise iki yýl veya daha fazla devam etmektedir (Woolfolk, 1989: 2; Zeichner, 1989; Levine, 2006). Bu tür öðretmen eðitimi uygulamasýnýn eðitimde mastýr düzeyinde (Master of Arts in Teaching) verilmesine ilk defa 1936 yýlýnda Harvard Üniversitesi'nde baþlanmýþtýr. Öncülüðünü 1930'larda Harvard Üniversitesi rektörü olan James Conant'ýn yaptýðý bu uygulama Ford Vakfý tarafýndan desteklenmiþ ve baþka üniversiteler tarafýndan da model olarak benimsenmiþtir (Zeichner, 1989: 14). Günümüzde bu tür programlarýn en baþarýlý örnekleri Amerika'da Bank Street College'da, Harvard, Columbia ve Stanford Üniversitelerinde uygulanmaktadýr (Darling-Hammond, 2012: 134). Entegre yüksek lisans programlarý: Amerika'daki öðretmen eðitimi programlarýnýn bir kýsmýnda lisans ve yüksek lisans birleþtirilmiþ olarak uygulanmaktadýr ve bu programlar beþ yýl veya daha fazla sürmektedir. Öðretmen eðitimini Yüksek Lisans (Master of Education) düzeyinde vermek için tasarlanan bu programlarýn ilki Harvard Üniversitesi'nde 1920'lerde uygulanmýþtýr (Linda-Darling ve Lieberman, 2012). Harvard Üniversitesi Lisans- Üstü Eðitim Fakültesi dekaný Profesör Henry Holmes öðretmen eðitimini "Eðitim Yüksek Lisansý" düzeyinde veren bir program uygulamýþtýr. Amerika'da 1980'lerde baþlayan 46

48 öðretmen eðitiminde reform arayýþlarý sýrasýnda bir grup eðitim fakültesi dekaný tarafýndan 1984'te oluþturulan "the Holmes Group" adýný Harvard'ýn eðitim dekaný Henry Holmes'dan almýþtýr. Holmes Grubu 1986 ile 1995 arasýnda öðretmen eðitiminde reform önerilerinin sunulduðu üç kitap yayýmlamýþtýr. Holmes Grubu, öðretmen eðitiminin belli bir alanda" lisans eðitimini" ve eðitim alanýnda "yüksek lisansý" içermesini ve en az beþ yýl olmasýný istemektedir. Grubun 120'ye varan ve araþtýrma üniversitelerinden oluþan üyelerinden bir kýsmý bu öneriyi benimsemiþtir. Bu eðitim fakültelerinde öðretmen adaylarý ilk sýnýflardan itibaren okullarda deneyim kazanmaya baþlamakta ve öðretmenlik uygulamasý bir yýl sürmektedir (Linda-Darling, 2012: ). Amerika'da lisans ve yüksek lisans eðitiminin birlikte verildiði programlarýn hepsi ayný deðildir; aralarýnda önemli farklýlýklar vardýr (Woolfolk, 1989: 2; Zeichner, 1989: 14; Linda-Darling ve Lieberman, 2012). Entegre programlarýn Amerika'daki en baþarýlý örnekleri arasýnda "the University of Virginia," "the University of Connecticut" ve "the University of New Hampshire" sayýlabilir (Levine, 2006; Darlling-Hammond, 2006; 2012: 135). Alternatif Öðretmen Eðitimi Programlarý Öðretmen adaylarýný, öðretmenlik formasyonu eðitimi vermeden sýnýflara yerleþtiren ve meslek eðitimini hafta sonlarý ve yaz tatillerinde veren programlar "alternatif programlar" olarak adlandýrýlmaktadýr. Bu modelin en bilinen örneði Amerika'da "Amerika için Öðret" adlý programdýr (Teach for America). Öðretmen bulmakta zorlanýlan yerlerde bu soruna acil bir çözüm bulmak için tasarlanan ve meslek eðitiminin süresini ve önemini azaltan bir uygulamadýr. Geleneksel çýrak-kalfa-usta modelini "kalfa" ve "usta" olmadan uygulamaya çalýþan, "çýraklarý" hiç hazýrlamadan hizmet verecekleri insanlarla baþ baþa býrakan, ama onlardan usta gibi performans sergilemesini isteyen bu model, henüz kendisini kabul ettirebilmiþ deðildir. Araþtýrmalara göre bu tür programlardan mezun olan ve zorunlu hizmetini tamamlayan öðretmenlerin yarýya yakýný meslekten ayrýlmaktadýr (Cochran- Smith ve Zeichner, 2005) Amerika'da Yüksek Lisans Yapan Öðretmenler Amerika'da mevcut öðretmenlerin yarýya yakýný "eðitimde yüksek lisans" yapmýþtýr. Amerika'da, 2012'de yayýmlanan ama 'de toplanan verilere dayanan istatistiklere göre, öðretmenlerin toplam sayýsý 'dir. Eðitim seviyeleri itibariyle ise öðretmenlerin % 47,3'nün eðitimi sadece lisans düzeyindedir. % 44,4'ünün Eðitimde Yüksek Lisans derecesi vardýr. % 6'sý Eðitim Uzmaný (Education Specialist) olarak sýnýflandýrýlmaktadýr, % 1,2'sinin eðitimi ise doktora düzeyindedir. Bir baþka deyiþle, Amerika'da öðretmenlerin yarýdan biraz fazlasýnýn eðitimi "lisans" seviyesinin üstündedir ve bunlarýn büyük bir kýsmýnýn da eðitim alanýnda mastýr'ý vardýr (U.S. Statistical Abstracts, 2012: Tablo 225). Amerika'daki öðretmen eðitimi programlarýnýn sadece yaklaþýk beþte biri dört yýllýk eðitim veren kurumlardadýr. Geri kalaný yüksek lisans ve doktora veren üniversitelerde bulunmaktadýr (Levine, 2006: 15). 47

49 Amerika'daki En Baþarýlý Eðitim Fakültelerinin Ortak Özellikleri Amerika'daki en baþarýlý öðretmen eðitimi programlarýnýn ortak özellikleri aþaðýda özetlenmektedir. Bu ortak özellikler Amerika'da gerçekleþtirilen En Ýyi Öðretmen Eðitimi Araþtýrmasý'na (Studies of Excellence in Teacher Education) (2006: ) dayanmaktadýr. Sözü geçen araþtýrma bu çalýþmada kullanýlan kaynaklardan birisidir. Kar amacý gütmeyen bir kuruluþ olan, Amerika'nýn Geleceði ve Öðretim Milli Komisyonu (The National Commission on Teaching and America's Future) adlý kuruluþun desteðiyle 1996 yýlýnda baþlayan bu çalýþma 2000 yýlýnda tamamlanmýþtýr. Yöneticiliðini Prof. Dr. Linda Darling- Hammond'ýn yaptýðý proje on kiþilik uzman bir ekip tarafýndan yürütülmüþtür. Amerika Birleþik Devletleri'nde öðretmen yetiþtiren 1400 civarýnda öðretmen eðitimi programý (Darling-Hammond, 2006: 324; Cochran-Smith and Zeichner, 2005: 27) arasýndan en iyilerini belirlemek, derinlemesine incelemek ve diðerlerine model olmalarý için tanýtmak amacýyla gerçekleþtirilen bu çalýþmanýn sonunda dört kitap yayýmlanmýþtýr. Kitaplardan üçü en iyi olarak seçilen yedi program için hazýrlanan yedi raporu içermektedir. 36 Dördüncü kitap ise seçilen programlara ait raporlarýn ilgili baþka araþtýrmalarla da desteklenerek hazýrlanmýþ bir sentezidir. 37 Linda Darling-Hammond (2006; 2012) bu araþtýrmayla belirlenen Amerika'daki en iyi öðretmen eðitimi programlarýnýn ortak özelliklerini þöyle özetlemektedir: (1) Vizyon birliði: Bu programlarda, bütün derslere ve alan çalýþmalarýna hâkim olan çok net ve ortak bir "iyi öðretim" vizyonu vardýr ve bu vizyon bilimsel bir öðrenme anlayýþý üzerine yapýlandýrýlmýþtýr. (2) Güçlü bir müfredat: Bu kurumlarýn hepsi, "çocuk ve gençlerin geliþimi, sosyal ve kültürel ortamlarda öðrenme, deðerlendirme ve alan pedagojisi" bilgisine dayanan ve uygulama ortamlarýnda öðretilen bir müfredata sahiptir. (3) Eþgüdümlü alan deneyimleri: Bu kurumlarda alan deneyimleri, eþ zamanlý olarak okutulan ve içerikleri birbirini tamamlayan derslerin gerektirdiði okul çalýþmalarýnýn, A-12 ortamlarýnda birbirini tamamlayarak yapýlmasýný saðlayacak þekilde planlanmaktadýr. (4) Araþtýrmacý bir yaklaþým: Bu kurumlarda yapýlan öðretimde, teori ve uygulamayý birleþtiren araþtýrmacý bir yaklaþým uygulanmaktadýr. Bu yaklaþýmýn gereði olarak, örnek 36 Editörlüðünü Linda Darling-Hammond'un yaptýðý bu üç kitabýn adlarý þöyledir: (1) Studies of excellence in teacher education: Preparation in the undergraduate years (Alverno College by Kenneth Zeichner and Wheelock College by Lynne Miller and David Silvernail). (2) Studies of excellence in teacher education: Preparation in a five year program (Trinity University by Julia E.Koppich and University of Virginia by Kaatherine K. Merseth and Julia E. Koppich). (3) Studies of excellence in teacher education: Preparation at the graduate level (Bank Street College of Education by Linda Darling-Hammond and Maritza B. Macdonald, University of California-Berkeley by Jon Snyder, and University of Southern Maine by Betty Lou Whitford, Gordon Ruscoe, and Letitia Fickel). 37 Linda Darling-Hammond tarafýndan yazýlan bu kitabýn adý þöyledir: Powerful teacher education: Lessons from exemplary programs (Güçlü öðretmen eðitimi: Örnek programlardan alýnan dersler). 48

50 olay araþtýrma yöntemleri, öðrenmenin ve öðretimin analizleri ve uygulamadan doðan gerçek problemleri inceleyen öðretmen araþtýrmasý gibi yöntemler düzenli olarak uygulanmakta ve öðretmenler kendi öðretim yaþantýlarý üzerinde derinlemesine düþünen, onlarý analiz eden ve kendi deneyimlerinden öðrenerek geliþen eðitimciler olarak yetiþtirilmektedir. (5) Okul-üniversite ortaklýðý: Bu yüksek öðretim kurumlarýnýn hepsi A-12 okullarýyla sýký iþbirliði yapmaktadýr. Bu iþbirliði, üniversite öðretim üyeleri ile A-12 öðretmen ve yöneticileri arasýnda ortak mesleki bilgi ve deðerlerin geliþmesine yol açmaktadýr. Bu iþbirliði ayrýca öðretmen adaylarýnýn "öðretmeyi", öðrenciler arasýndaki farklýlýklarý dikkate alan, en geliþmiþ öðretim yöntemlerinin uygulandýðý öðrenme topluluklarý içinde öðrenmesine imkân saðlamaktadýr. (6) Mesleki standartlara dayalý deðerlendirme: Bu kurumlarda "öðretim," uzmanlar tarafýndan hazýrlanan mesleki standartlara göre deðerlendirilmektedir. Bir baþka deyiþle, deðerlendirme, önemli yetenek ve becerilerin sergilenmesini gerektiren performanslarýn ve etkinlik dosyalarýnýn ilgili standartlara göre deðerlendirilmesi yoluyla yapýlmaktadýr. Etkinlik dosyalarý ve performans deðerlendirmelerinin, öðretmenlerde "uyarlanabilir uzmanlýk" yeteneðinin geliþmesine yardýmcý olduðuna inanýlmaktadýr Finlandiya'da Öðretmen Eðitimi Finlandiya 2000'li yýllarýn baþýndan bu yana PISA 38 gibi uluslararasý baþarý testlerinde gösterdiði üstün baþarý ile dikkatleri üzerine çekmiþ bulunmaktadýr. Uluslararasý medyada, eðitimde bir "Finlandiya mucizesi" yaratýldýðýndan bahsedilmektedir (Niemi, Toom ve Kallioniemi, 2012; Simola, 2007; Shalberg, 2012). Öðrencilerin baþarýlý olmasýný saðlayan sadece öðretmenler deðildir; ancak araþtýrmacýlar Finlandiya'nýn baþarýsýnda en önemli katkýyý "mükemmel öðretmenler"in (excellent teachers) saðladýðýný kabul etmektedirler (Shalberg 2012: 1) Finlandiya'da okul öncesi eðitim altý yaþýnda baþlar ve zorunlu deðildir. Zorunlu eðitim yedi yaþýnda baþlamaktadýr; altý yýlý ilkokul, üç yýlý ortaokul olmak üzere toplam dokuz yýldýr. Herkes için zorunlu ve ortak dokuz yýllýk eðitimden sonra üç yýllýk lise eðitimi baþlamaktadýr. Genel ve mesleki olmak üzere iki tür lise vardýr ve lise eðitimi zorunlu deðildir. Yükseköðretim de üniversiteler ve teknik okullar olmak üzere kendi içinde ikiye ayrýlmaktadýr. Lise mezunlarý üniversiteye girmek için bir sýnava girmek zorundadýr ve Finlandiya'da bu sýnav okul dýþýnda hazýrlanan ve ülke çapýnda verilen tek sýnavdýr (Shalberg, 2012: 2011). Finlandiya'da öðretmenleri beþ grupta toplamak mümkündür. (1) Anaokulu öðretmenleri, (2) ilkokul öðretmenleri, (3) bilim dalý-konu öðretmenleri, (4) özel eðitim öðretmenleri ve (5) mesleki eðitim öðretmenleri. Bunlar arasýnda sadece anaokulu öðretmeni olmak isteyenlerin lisans düzeyinde bir öðretmen eðitimi görmesi yeterli sayýlmaktadýr. Diðer 38 OECD Programme for International Student Assesment 49

51 bütün öðretmenlerin ise öðretim yýlýnda yürürlüðe giren Finlandiya Öðretmen Eðitimi Kanunu 39 ile kendi alanlarýnda en az yüksek lisans düzeyinde (Master's degree) eðitim görmesi þartý getirilmiþtir. Ýlkokul öðretmeni olacaklarýn yüksek lisans derecesini kazanmak için eðitimle ilgili bir konuda, orta öðretim kurumlarýnda öðretmenlik yapacaklarýn ise kendi uzmanlýk alanlarýnda yüksek lisans tezi hazýrlamasý gerekmektedir. Finlandiya Eðitim Bakanlýðý'nýn verilerine göre, öðretmen adaylarýnýn alanda yüksek lisans ve meslek eðitimini tamamlayarak mezun olmasý ortalama olarak beþ ile yedibuçuk yýl almaktadýr (Shalberg, 2012: 7-9: 2011: 79). Finlandiya'da öðretmen eðitimi sekiz üniversitede yer alan eðitim fakültelerinde ve onlarla iþbirliði yapan uygulama okullarýnda verilmektedir. Eðitim fakültesine girebilmek için lise mezunu olmak ve mezuniyet sonrasý girilen sýnavdan yüksek puan almak gerekmektedir. Finlandiya'nýn en iyileri (best and brightest) olan yetenekli, yaratýcý ve motivasyonu yüksek lise mezunlarýnýn eðitim fakültelerine girdiði görülmektedir. Lise diplomasý ve test puanýnýn yanýsýra adaylarýn olumlu bir kiþiliðe ve mükemmel insan iliþkileri becerisine sahip olmasý istenmektedir. Esas olarak öðretmen eðitimi programlarýna öðrenci seçimi iki aþamalýdýr. Söz gelimi, ilkokul öðretmenliðine baþvuran adaylarýn ilk aþamada lise diplomalarý, giriþ sýnavý puanlarý ve öðretmenlikle ilgili diðer bilgi ve becerilerine iliþkin belgeleri incelenmekte ve ilk elemeyi geçen adaylar ikinci aþama olan mülakata çaðrýlmaktadýr. Üniversite öðretim üyeleri mülakatlarda adaylara niçin öðretmen olmak istdiklerini, eðitim sorunlarý hakkýndaki görüþlerini ve benzeri konularý sormakta ve onlarýn kiþiliklerini anlamaya çalýþmaktadýr. Baþvuranlarýn sadece % 10 kadarý programlara girebilmektedir (Niemi, Toom ve Kallioniemi, 2012; Simola, 2007; Shalberg, 2012: 7-9: 2011: 79). Finlandiya'da konu öðretmeni olmak isteyen ve bu amaçla belli bir alanda lisans, yüksek lisans ve öðretmenlik meslek eðitimi almak isteyen adaylarýn takip edeceði iki yol vardýr. Bunlardan birincisinde, öðretmen adayý önce kendi akademik veya esas alanýnda lisans ve yüksek lisans eðitimini tamamlar. Söz gelimi, yüksek lisans'ta esas alan olarak Fin dilini seçen öðrencinin yan alanlarý da edebiyat ve tiyatro olabilir. Yüksek lisans derecesini kazanan ve öðretmen olmaya karar veren aday, öðretmen eðitimi veren üniversitelerden birisinin eðitim fakültesine baþvurur. Programa kabul edilen adaylar öðretmenlik meslek derslerini almaya ve uygulama çalýþmalarýna baþlarlar. Eðitim fakültesinde uygulanan öðretmen eðitimi programýnýn üzerinde yoðunlaþtýðý konu, "öðretilecek konuya uyarlanmýþ öðretim stratejileri"dir (subject- oriented teaching strategies). Avrupa Birliði Kredi Transfer Sistemine 40 göre eðitim fakültesinde alýnan derslerin ve yapýlan uygulama çalýþmalarýnýn toplam 60 kredi olmasý gerekmektedir ve bu program bir yýl sürmektedir. Öðretmen olmak için gereken toplam kredi ise 300'dür. Bu kredinin 180'i lisans, 120'si de yüksek lisans kredisidir. 39 The Acts on Teacher Education 40 European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS) 50

52 Finlandiya'da öðretmen olmak isteyenlerin takip edeceði ikinci yol birinciden oldukça farklýdýr. Konu öðretmeni olmak isteyen üniversite öðrencileri kendi esas alanlarý için baþvuru yaparken eðitim fakültesi için de baþvuru yapabilirler. Programa kabul edilen adaylar kendi akademik alanlarýnda iki yýlý tamamladýktan sonra eðitim derslerini almaya baþlarlar. Öðretmen olmak isteyenlerin izleyebileceði bu ikinci yol ile yukarýda açýklanan birinci yolun müfredatý ve diðer þartlarý tamamen aynýdýr, sadece farklý þekillerde programlanmýþtýr. Bu ikinci yolda öðretmen eðitimine iliþkin ders ve uygulamalarýn tamamlanmasý dört dönem almaktadýr (Sahlberg, 2012: 10). Finlandiya'da öðretmenlik saygý duyulan bir meslektir. Öðretmenin sýnýfta kullanacaðý kaynaklarý seçme ve karþýlaþtýðý sorunlarý çözmek için karar verme yetkisi vardýr (Shalberg, 2012; 2011) Singapur'da Öðretmen Eðitimi Singapur da son yýllarda Finlandiya gibi eðitimdeki baþarýsýyla uluslararasý ilgi odaðý haline gelmiþtir. Söz gelimi, Uluslarasý Matematik ve Fen Bilimleri Testinde (TIMSS) 41 Singapur'lu öðrenciler üstün baþarý göstermektedir. Mesela, Singapurlu 4. sýnýf öðrencileri 2003 ve 2007'de fen bilimlerinde dünya birincisi, 2003'te matematikte dünya birincisi, 2007'de de dünya ikincisi olmuþlardýr (Goodwin, 2012: 23). Singapur hükümeti 1996 yýlýnda öðretmenlerle ilgili bir reform programýný uygulamaya koymuþtur. Singapur'lu öðrencilerin 2000'li yýllarda yükselen baþarýsýnda öðretmenlerin önemli bir rol oynadýðý görülmektedir. Hükümet 1996 reformunda öðretmen maaþlarýný hukuk ve týp fakültesi mezunlarýnýn maaþlarýna eþit hale getirmiþ ve terfilerine iliþkin düzenlemeler yapmýþtýr. Ayrýca bu reformla, kriterleri karþýlayarak öðretmen eðitimi programýna kabul edilen öðrencilere, programa kabul edildikten hemen sonra baþlamak üzere tam maaþ verilmeye baþlanmýþtýr. Öðretmen adaylarý maaþýn yanýsýra öðretmenlere tanýnan emeklilik, saðlýk sigortasý ve benzeri diðer özlük haklarýndan da yararlanmaktadýr. Singapur'da öðretmen eðitimi programýna girmek için Eðitim Bakanlýðýna yapýlan baþvurular alýnacak öðrenci kontenjanýndan fazla olmaktadýr ve kabul edilecek adaylar titizlikle seçilmektedir. Eðitim Bakanlýðý tarafýndan belirlenen akademik kriterleri karþýlayan adaylar bir online form doldurarak Bakanlýða baþvurmaktadýr. Uygun bulunan adaylar mülakat için çaðrýlmaktadýr. Mülakat komitesi öðretim üyeleri ve okul müdürlerinden oluþmaktadýr. Bu komite adaylarýn iletiþim becerilerini, öðretmenliðe ilgisini, amaçlarýný, ideallerini ve öðrenme isteklerini deðerlendirmektedir. Adaylarýn, çok güçlü bir öðretme isteðine sahip olmasý ve bir fark yaratacaklarýna inanmalarý istenmektedir. Ayrýca, Ýngilizcedeki baþarý notu yeterli bulunmayan öðrencilere bir dil testi verilmekte, resim, müzik, beden eðitimi gibi bölümlere baþvuranlar da farklý bir elemeye daha tabi tutulmaktadýr. Kabul edilen öðrencilerin ders ücretleri Eðitim Bakanlýðý tarafýndan ödenmektedir (Goodwin, 2012: 27-28). 41 Trends in International Mathematics and Science Study 51

53 Singapur'da eðitimcinin eðitimi için dört farklý model uygulanmaktadýr. Bu modellerden birisi sadece üniversite mezunlarýný programa kabul ederek öðretmen eðitimi vermektedir. Bu program en az bir en fazla iki yýl sürmektedir. Mezunlarý ilköðretim, ortaöðretim ve iki yýllýk yüksekokullarda görev yapmaktadýr. Ýkinci model, lisans düzeyinde öðretmen eðitimi vermektedir. Dört akademik yýl sürmektedir; üç-buçuk yýlda bitirmek de mümkündür. Mezunlarý ilkokul ve ortaöðretim kurumlarýnda öðretmen olmaktadýr. Üçüncü model, özel olarak yüksek lisansý olmayan ilkokul öðretmenleri için tasarlanmýþtýr. Yarý zamanlý (part time) bir programdýr. Baþvuru belgeleri arasýnda okul müdüründen tavsiye mektubu da istenmektedir. Tamamlanmasý üç-buçuk yýldan altý yýla kadar sürmektedir. Mezunlarý ilkokul öðretmenliðine devam etmektedir. Dördüncü model ise lise mezunlarý içindir. Ýki yýl sürmektedir. Öðretmenlik mesleðinin ilk kademesinde görev yapacak ve bazý özel konularda öðretmenlik yapacak elemanlarý yetiþtirmektedir. Bu programdan mezun olanlar yerel anadil, müzik, beden eðitimi, resim ve benzeri derslere girmektedir (Goodwin, 2012: 30-31). Singapur'da uygulanan eðitimcinin eðitimi programlarýnýn ortak özelliði öðrencilerini titizlikle seçerek almasýdýr. Singapur un bir özelliði de öðretmen eðitimi sistemini, Finlandiya'da olduðu gibi, kendi ekonomik, sosyal ve kültürel kaynaklarýna göre þekillendirmiþ olmasýdýr. Singapur'da öðretmenlik saygý duyulan bir meslektir. Singapur'da devlet 1996'dan itibaren öðretmenlik mesleðine özel bir ilgi göstermeye baþlamýþ ve öðretmen yetiþtiren programlara ilgi, teþvik programlarý da kullanýlarak artýrýlmýþtýr. Programlara öðrenci baþvurularý için yapýlan toplantýlar ülkenin önde gelen toplantý, konferans mekânlarýnda düzenlenmekte, Baþbakan ve diðer devlet adamlarý yaptýklarý konuþmalarda öðretmenlerin önemini vurgulamakta ve onlarýn Singapur'a yaptýðý katkýyý övmektedirler (Goodwin, 2012: 27-28) Ýngiltere'de Öðretmen Eðitimi Birleþik Krallýk dört ülkeden oluþmaktadýr. Bunlar Ýskoçya (Scotland), Kuzey Ýrlanda (Northern Ireland) Ýngiltere (England) ve Galler (Wales) dir. Bunlardan her birinin kendi parlamentosu, kendi kanunlarý ve farklý eðitim sistemleri vardýr. Ýngiltere öðrenci baþarýsý ve öðretmenliðe olan ilgi bakýmýndan Finlandiya ve Singapur'dan farklý bir konumda bulunmaktadýr. Hükümetin açýklamalarýna göre son sekiz yýldýr öðretmen olmak için baþvuranlarýn sayýsý sürekli azalmaktadýr. Ýngiltere'de yerel okul bölgelerinden dörtte üçünde öðretmen açýðý vardýr. Ayrýca, öðrenci baþarýsý düþüktür ve okullarda disiplin sorunu yaþanmaktadýr (MacBeath, 2012: 67-68). Ýngiltere'de öðretmenlerin kalitesini yükseltmek ve öðretmen açýðýný kapatmak için alýnan tedbirlerden biri yeni öðretmen eðitimi modellerinin uygulanmaya konmasýdýr. Bunlardan birisi olan Okul Merkezli Öðretmen Eðitimi Programý (School Centred Initial Teacher Training Programme-SCITT) aþaðýda ele alýnacaktýr. 52

54 Okul Merkezli Öðretmen Eðitimi Programý, öðretmen adaylarýný, hiçbir eðitim vermeden okullara öðretmen olarak yerleþtirmekte, adaylara deneyimli öðretmenlerin yardýmcý olmasýný saðlamakta, ayný zamanda da adaylarý müfredat, deðerlendirme ve sýnýf yönetimine iliþkin konferans ve seminerle desteklemektedir. Kýsaca SCITT denen bu program fulltime olarak bir yýl sürmekte ve okullar ile eðitim fakültelerinin oluþturduðu bir teþkilat tarafýndan yürütülmektedir. Bu programa girmek için ilk þart bir üniversite mezunu olmaktýr. "Doðrudan Ýþte Eðitim" olarak adlandýrýlan bu program Amerika'da uygulanmakta olan "Teach for America" modeline benzemektedir. Bu model geleneksel "çýrak-kalfausta modeli"ni de andýrmaktadýr. Modeli deðerlendirmek için yapýlan araþtýrmalar, uygulama öðretmenlerinin öðretmen adaylarýna geri bildirim verme ve rehberlik etme konusunda yeterli derecede yararlý olmadýðýný göstermektedir (Maandag, Deinum, Hofman ve Buitink, 2007: 158) Diðer Ülkelerde Öðretmen Eðitimi Dört yýllýk öðretmen eðitimine alternatif model geliþtirme çalýþmalarý bu alanda reform çalýþmalarý yapan baþka ülkelerde de vardýr. Bunlar arasýnda Hong Kong, Hollanda, Kanada, Avusturalya ve Almanya sayýlabilir (Darling-Hammond ve Lieberman, 2012). Bu ülkelerden bazýlarýnda dört yýllýk öðretmen eðitimi tamamen terk edilmiþ, bir kýsmýnda ise dört yýllýk modelin yaný sýra beþ, altý hatta yedi yýl ve daha fazla süren modeller uygulamaya konmuþtur. Mesela, uluslararasý testlerde baþarýlý olan ülkelerden Hong Kong'da beþ farklý öðretmen eðitimi programý vardýr ve bunlarýn süresi 2012 yýlýndan itibaren beþ yýla çýkarýlmýþtýr (Draper, 2012: 86). Eðitimde baþarýlý olan ülkelerden birisi de Hollanda'dýr. Bu ülkede de eðitimcinin eðitimi için farklý modeller uygulanmaktadýr. Lise mezunlarýnýn girdiði dört yýllýk öðretmen eðitimi programlarý devam etmektedir. Dört yýllýk programlarýn yaný sýra yüksek lisans sonrasý (post-master's) öðretmen eðitimi programlarý vardýr. Öðretmenlik yapýlacak bir bilim dalýnda yüksek lisans derecesi olanlarýn kabul edildiði bu program iki þekilde uygulanmaktadýr. Birinci þekilde program bir tam yýl sürmektedir. Programa kabul edilen öðrenciler, mesela Leiden Üniversitesi'nde, öðretim yýlý baþýnda üniversitede bir hafta süren bir hazýrlýk eðitimi almakta ve ondan sonra okullara giderek öðretmenlik uygulamasýna baþlamaktadýr. Bu öðretmen adaylarý yýlsonuna kadar her haftanýn yarýsýný okullarda öðretmenlik uygulamasý yaparak geçirmekte, diðer yarýsýnda ise üniversitede ders almaktadýr. "Alan" ve "eðitim" yüksek lisansý olan öðretmenler, Hollanda'da uygulanan "yüksek lisans sonrasý" öðretmen eðitimi programýnýn ikinci þeklidir ve iki yýl sürmektedir. Bu programa devam eden ve zaten bir bilim veya sanat dalýnda "yüksek lisans derecesine" (master) sahip olan öðretmen adaylarý, program tamamlanýnca bir de "eðitimde yüksek 53

55 lisans derecesine" (Master of Science/Art in Teaching) sahip olmaktadýrlar. Bu eðitimi tamamlayan "iki mastýr"lý öðretmenler bütün orta öðretim kurumlarýnda öðretmenlik yapma hakkýný elde etmektedir (Hammerness, Tartwijk ve Snoek, 2012: 52, 55-56). Avusturalya'da hem dört yýllýk lisans düzeyinde hem de yüksek lisans düzeyinde öðretmen eðitimi programlarý vardýr. Yüksek lisans düzeyindeki (Master of Teaching) programlar lisanstan sonra iki yýldýr. (Mayer, Pecheone ve Merino, 2012: 110). Kanada'da öðretmen eðitimi dört yýllýk lisans düzeyinde, lisans sonrasý bir yýllýk meslek eðitimi þeklinde ve lisans sonrasý baþlayan iki yýllýk yüksek lisans programlarýyla yapýlmaktadýr (Levin, 2012: 106). Almanya'da lisans düzeyinde alýnan eðitimden sonra baþlayan öðretmenlik uygulamasý iki yýl sürmekte ve öðretmen olmak için liseden sonra alýnan eðitimin süresi devam edilen programýn niteliðine göre toplam altý veya yedi yýl olmaktadýr (Terhart, 2003; Viebahn, 2003). 54

56 4 B Ö L Ü M TÜRKÝYE'DE ÖÐRETMEN EÐÝTÝMÝ ÝÇÝN ÖNERÝLEN MODEL: OKULDA ÜNÝVERSÝTE

57

58 4. TÜRKÝYE'DE ÖÐRETMEN EÐÝTÝMÝ ÝÇÝN ÖNERÝLEN MODEL: OKULDA ÜNÝVERSÝTE 4.1. Modelin Tanýmý Öðretmenlik kendine özgü bilgi, beceri ve deðerleri olan çok özel ve önemli bir meslektir. Her türlü meslek eðitimi gibi eðitimcinin eðitimi de bilime olduðu kadar deneyime de dayalý olmalýdýr. Öðretmen eðitimi, bilimsel araþtýrmanýn, bilgi ve teori üretiminin merkezi olan üniversiteler ile iþbirliði içinde öðretmenlik mesleðinin icra edildiði "gerçek iþyeri olan" okullarda verilmelidir. "Okulda Üniversite", öðretmen eðitimi için uygulama yoðun geleneksel çýrak-kalfa-usta modeliyle, bilime dayalý modern örgün eðitimi birleþtiren ve teoriyle uygulamayý kaynaþtýran bir model olarak tasarlanmýþtýr. Bu modelde, üniversiteler ve okullar; öðretmen adaylarýnýn uluslararasý standartlarda eðitimi, öðretmenlerin ve öðretim üyelerinin mesleki geliþimi, öðretim üyeleri, öðretmenler ve öðretmen adaylarýnýn karþýlaþýlan eðitim sorunlarý üzerinde bilimsel araþtýrmalar yapmasý ve en önemlisi de okullardaki öðrenci baþarýsýnýn artmasý için iþbirliði yapacaktýr. Okulda Üniversite Modeli uygulandýðýnda öðretmen adaylarý eðitim fakültelerine sadece bir test puanýyla deðil, öðretmenliðe iliþkin ilgi ve yetenekleri de deðerlendirilerek seçilecektir. Eðitim fakültesi yönetici ve öðretim üyelerinin, öðretmen eðitimi için iþbirliði yapýlan okullarda ofisleri olacak, zamanlarýnýn en az yarýsýný bu okullarda geçireceklerdir. Ýþbirliði yapýlan okullardaki deneyimli ve baþarýlý öðretmenlerden öðretim görevlisi ve uygulama öðretmeni olarak yararlanýlacaktýr. Eðitim fakültesinin programýndaki dersler, öncelikle meslek dersleri, iþbirliði yapýlan okullarda verilecektir. Eðitim fakültesinin ilk iki yýlýnda temel dersleri alarak alana çýkmak için hazýrlanan öðretmen adaylarý, üçüncü sýnýfa geçtiklerinde iþbirliði yapýlan okullardaki deneyimli ve baþarýlý usta öðretmenlerin yanýna "Öðretmen Yardýmcýsý" olarak yerleþtirilecektir. Bu adaylar ilk dönem bir okulda ikinci dönem farklý bir okulda ve baþka bir öðretmenin yanýnda olmak üzere iki dönem tam gün Öðretmen Yardýmcýsý olarak görev yapacaktýr. Öðretmen Yardýmcýlýðý görevini baþarýyla tamamlayarak dördüncü sýnýfa geçen öðrenciler, Öðretmenlik Uygulamasý için "Aday Öðretmen" olarak yine iþbirliði yapýlan okullardaki baþarýlý öðretmenlerin sýnýflarýna yerleþtirilecek ve iki ayrý okulda iki dönem tam-gün öðretmenlik uygulamasý yapacaktýr. Öðretmen Yardýmcýlarý ve Aday Öðretmenlere, yardýmcýlýk ve uygulama dönemlerinde hem deneyimli uygulama öðretmenleri hem de uygulama öðretim üyeleri rehberlik edecektir. Öðretmen Yardýmcýlarý ve Aday Öðretmenlerin çalýþma takvimi üniversitenin deðil yerleþtirildikleri okulun takvimine göre planlanacak ve okulun açýldýðý ilk günden kapandýðý son güne kadar uygulama öðretmenleriyle (mentor) çalýþmaya devam edeceklerdir. 57

59 Okulda Üniversite, "iþyerinde üniversite" kavramýnýn öðretmen eðitimine uygulanmasýdýr. Örgün ve yaygýn eðitimi birleþtiren, teori ve pratiði kaynaþtýran bir meslek eðitimi modelidir. Özel olarak, öðretmen adaylarýnýn öðretmenlik mesleðini öðrenmesini saðlamak için tasarlanmýþtýr. Bu modelde öðretmen eðitimi yedi boyutlu bir sistem olarak ele alýnmýþ, öðretmenlerin eðitimine ve mesleki geliþimine iliþkin bütün unsurlar bu yedi boyut altýnda toplanmýþtýr. Sistemi oluþturan yedi boyut birbiriyle etkileþim içindedir ve birindeki deðiþiklik bütün boyutlarý etkilemektedir. Sistemin merkezinde "Ortaklýk, Deneyim ve Geliþim" boyutu bulunmaktadýr. Modelin amaçlarýndan birisi, öðretmen adaylarýnýn yeterli deneyim kazanmasý, öðretmenlerin ve öðretim üyelerinin mesleki geliþimi, eðitim sorunlarýnýn bilimsel olarak araþtýrýlmasý ve öðrenci baþarýsýný artýrmak için üniversite-okul iþbirliðini yapýlandýrmaktýr. Okulda Üniversite Modeliyle yetiþen eðitimciler iki yýl süreyle dört farklý okulda dört farklý öðretmenle çalýþacak, öðretmenlik bilgi, beceri ve deðerlerini yaparak ve yaþayarak öðrenecek, yurt dýþýnda deneyim kazanma fýrsatýna sahip olacak ve bütün toplumsal kesimlerden gelen her türlü öðrenciyi eðitebilecek þekilde yetiþecektir. Bu model uygulandýðýnda, deneyimsiz öðretmen sorunu ortadan kalkacak ve her çocuðun çok iyi yetiþmiþ bir öðretmeni olacaktýr. Ýþbirliði yapýlan üniversite ve eðitim fakültesinin katkýlarýyla Okulda Üniversite'ye dönüþtürülen uygulama okullarý, eðitim hastanelerinin týp eðitiminde oynadýðý rolü öðretmen eðitiminde oynayacaktýr. Okulda Üniversite Modeli'ni uygulayarak öðretmen eðitiminde bir Türkiye markasý yaratmak, küresel ölçekte model olmak, ulusa olduðu kadar insanlýða da hizmet etmek ve çaðdaþ medeniyete katký saðlamak mümkün olabilir. Þekil 1: Okulda Üniversite'nin Yedi Boyutu ve Aralarýndaki Etkileþim Liderlik ve Deðiþim: Vizyona, Demokratik Katýlýma ve Deðerlendirmeye Dayalý Deðiþim Öðretim Elemanlarý: Akademisyenlerden ve Öðretmenlerden Oluþan Model Kadro Kavramsal Çerçeve: Eylemdeki Vizyon Ortaklýk, Deneyim ve Geliþim: Öðretmenlik Deneyimi, Bilimsel Araþtýrma, Mesleki Geliþim ve Öðrenci Baþarýsý için Üniversite-Okul Ortaklýðý Öðretmen Adaylarý: Öðretmenliðe Ýlgi ve Yeteneði Olan Öðrenciler Müfredat: Bilgi, Beceri ve Deðerlerin Kaynaðý Yöntem: Yaparak ve Yaþayarak Öðrenme 58

60 5 B Ö L Ü M OKULDA ÜNÝVERSÝTE MODELÝ'NÝN BOYUTLARI

61

62 5. OKULDA ÜNÝVERSÝTE MODELÝ'NÝN BOYUTLARI 5.1. Kavramsal Çerçeve Vizyon Okulda Üniversite'nin vizyonu, bireysel yeteneklerini geliþtirmiþ, Türk kültürünü bilen, dünyayý tanýyan, çaðdaþ medeniyet ülküsüne baðlý, bilgi çaðýný ve küreselleþmeyi anlamýþ, 21. yüzyýl becerilerine sahip, demokrasiye inanan, doðayý koruyan, uluslararasý standartlara göre kendi alanýnda en iyi þekilde yetiþmiþ, bilgili, becerili ve erdemli öðretmenler yetiþtiren ve küresel ölçekte model olarak çaðdaþ medeniyete katký saðlayan bir öðretmen yetiþtirme modeli yaratmaktýr Misyon Okulda Üniversite'nin uluslararasý standartlarda en iyi öðretmenleri yetiþtiren bir model olma vizyonu, üniversite ve okullarýn iþbirliðiyle gerçekleþtirilecektir. Okulda Üniversite'nin misyonu her bakýmdan geliþmiþ, bilgili, becerili ve erdemli öðretmenleri yetiþtirmek için gerekli olan eðitim, araþtýrma ve uygulamayý saðlamaktýr. Geleceðin öðretmenlerine, bilime ve deneyime dayalý, teoriyle pratiði dengeleyen ve kaynaþtýran, gerçek iþyeri ortamlarýnda deneyim kazandýran bir meslek eðitimi verilecektir. Okulda Üniversite'nin vizyonunu gerçekleþtirmek için öðretmen ve öðretim üyelerinin birlikte öðretim ve araþtýrma yapmasý ve mesleki geliþimleri saðlanacaktýr Amaçlar Okulda Üniversite'nin temel amaçlarý þunlardýr: (1) Bilgili, becerili ve erdemli öðretmenler yetiþtirmek: Zihinsel, duygusal ve fiziksel olarak geliþmiþ, uluslararasý standartlara göre kendi alanýnda en iyi þekilde hazýrlanmýþ, farklý toplumsal kesimlerden gelen çocuk ve gençleri 21. yüzyýl becerileri ile donatan öðretmenler yetiþtirmek. (2) Öðretmenlerin mesleki geliþimini saðlamak: Uluslararasý deneyimi de içeren uygulamalý hizmet içi eðitim programlarýyla mevcut öðretmenlerin ve okul yöneticilerinin mesleki geliþimini saðlamak, deneyimli ve baþarýlý öðretmen ve yöneticilerden Uygulama Öðretmeni, Öðretim Görevlisi ve benzeri görevler üstlenerek öðretmen eðitimine katký saðlamasýný temin etmek. 61

63 (3) Öðretim üyelerinin mesleki geliþimini saðlamak: Eðitim fakültesi öðretim üyelerinin mesleki geliþimini saðlamak, onlarýn bir program dâhilinde beþ yýlda bir okullara geri dönerek ders vermesini ve öðretmenlik deneyimlerini yenilemesini temin etmek, öðretmenlik formasyonu olmayan eðitim fakültesi öðretim üyelerinin üç yýl içinde bu formasyonu kazanmasýna yardýmcý olmak, öðretim üyelerinin öðretmenler, öðrenciler ve velilerle etkileþimini kolaylaþtýrmak, onlara yabancýlaþmasýný önlemek. (4) Eðitim sorunlarýný bilimsel olarak araþtýrmak: Öðretim üyeleri, öðretmenler ve okul yöneticilerinin iþbirliði yaparak eðitim-öðretim sorunlarýný, öncelikle de yerel eðitim sorunlarýný bilimsel olarak araþtýrmasýna ve uygulanabilir yenileþme projeleri geliþtirmesine uygun bir ortam hazýrlamak, araþtýrma sonuçlarýnýn iþbirliði yapýlan okullarda uygulanmasýný saðlayarak eðitimde yenileþmeye yol açmak. (5) Öðrenci baþarýsýný artýrmak: Tam gün olarak toplam iki yýl süren Öðretmen Yardýmcýlýðý ve Aday Öðretmenlik uygulamasý ile öðretmenlere yardým saðlayarak, ihtiyacý olan öðrencilere ders çalýþtýrarak ve sýnýfta karþýlaþýlan eðitim sorunlarýnýn çözümünde öðretim üyesi, öðretmen ve öðretmen adayý iþbirliðini saðlayarak iþbirliði yapýlan ilkokul, ortaokul ve liselerde öðrenci baþarýsýný artýrmak. (6) Öðretmen eðitiminde bir Türkiye markasý yaratmak: Uluslararasý standartlara göre en iyi öðretmenleri yetiþtiren, bilime ve deneyime dayalý bir öðretmen eðitimi sistemi kurarak, öðretmen eðitimi alanýnda ulusa ve insanlýða hizmet eden, küresel ölçekte model alýnan bir Türkiye markasý yaratmak Okulda Üniversite'nin Temel Ýlkeleri (1) Öðretmen eðitiminde üniversite-okul ortaklýðý: Üniversite ve eðitim fakültesinin temel görevlerinden birisi bilimsel araþtýrma yapmak, insanýn nasýl geliþtiði, nasýl öðrendiði, nelerin öðrencileri motive ettiði, en uygun müfredatýn nasýl olacaðý, en etkili öðretim yöntemlerinin neler olduðu ve benzeri gibi konularda bilgi ve teori üretmektir. Okullarýn temel görevi ise akademisyenlerin ürettiði bilgi ve teorileri uygulayarak, çocuk ve gençleri sahip olduklarý potansiyeli en son sýnýrýna kadar kullanacak þekilde yetiþtirmek ve her bakýmdan geliþtirmektir. Eðer sýnýflardaki uygulayýcýlar olan öðretmenler kullanmazsa, akademisyenlerin ürettiði bilgi ve teorinin eðitime bir katkýsý olmaz. Diðer taraftan, bilimsel araþtýrma sonuçlarý ve ve teoriler kullanýlmadan okullarýn kendini yenilemesi de mümkün deðildir. Çaðdaþ toplumda, üniversitenin ürettiði eðitsel bilgiye ve okulun geliþtirdiði uygulama becerisine sahip olmadan öðretmenlik yapýlamaz. Doktorlarýn eðitimi için týp fakültesi ve eðitim hastaneleri arasýndaki iþbirliðinde olduðu gibi (Flexner, 1910; Cooke, Irby ve O'Brien, 2010), eðitimcinin eðitiminde de üniversite-okul ortaklýðý bir tercih deðil zorunluluktur. Bu ortaklýkta üniversitenin ve okulun birbirine üstünlüðü söz konusu deðildir. Okul ve üniversite, Okulda Üniversite olarak adlandýrýlan öðretmen eðitimi modelinin "kavramsal çerçeve", "müfredat", "yöntem", "öðrenciler", "öðretim 62

64 elemanlarý", "uygulama" ve "liderlik" boyutuna iliþkin taným ve stratejilerin oluþturulmasýnda ve uygulanmasýnda eþit hak ve sorumluluklara sahip ortaklar olacaktýr. (2) Ýþyeri ortamýnda öðretim: Genel bir ilke olarak her türlü meslek, o mesleðin icra edildiði gerçek ortamlarda, bilime ve deneyime dayalý olarak öðrenilmelidir. Öðretmenliðin icra edildiði gerçek ortam okul ve sýnýflar, yapýlan üretim veya çýktý ise öðrencilerin bilgi, beceri ve deðerleridir. Sýnýfa girerek usta öðretmenlerin yaptýðý uygulamayý gözlemeden, öðretmenin uygulamasýný üniversite derslerinde öðrenilen bilgi ve teorilerle kýyaslamadan, sorumluluk üstlenerek bizzat öðretim yapmadan, yapýlan öðretimi deðerlendirmeden, eðitim sorunlarýný bilimsel olarak araþtýrmadan, öðretmenlik uygulamalarýný derinlemesine düþünerek deneyimlerden ders almadan güçlü öðretmen olunamaz. Okulda Üniversite Modeli'nin uygulandýðý programlarda, genel bir kural olarak öðretmen eðitiminin yarýsý üniversitede, diðer yarýsý da gerçek iþyeri olan okullarda uygulama içinde verilecektir. (3) Vizyona dayalý eðitim: Öðretmen eðitimi için ortaklýk yapan üniversite ve okul liderleri, öðretim üyeleri ve öðretmenler yukarýdaki bölümde ifade edilen "Okulda Üniversite Modeli"nin vizyonunu ve amaçlarýný gerçekleþtirmek için çalýþacak ve bu vizyon öðretmen eðitimine iliþkin her türlü karar ve eylemi yönlendiren, yaþayan bir güç olacaktýr. (4) Yeterliliklere dayalý eðitim: Öðretmen eðitimi programlarýnýn her türlü eðitim faaliyeti ulusal ve uluslararasý uzman meslek kuruluþlarý ve ilgili devlet kurumlarý tarafýndan hazýrlanan profesyonel öðretmen yeterliliklerine göre yapýlacak, mezunlarýn ne bildiði, ne yapabildiði ve sahip olduðu mesleki deðer, tutum ve davranýþlarý bu yeterliliklere göre deðerlendirilecektir. (5) Öðrenci ve müfredat merkezli eðitim: Her insan özel bir varlýktýr ve kendine özgü fiziksel, zihinsel ve duygusal nitelikleri vardýr. Bu özelliklerdeki farklýlýklar, bireyleri hayatýn hemen her alanýnda olduðu gibi öðrenme tarzlarýnda da farklý kýlar. Her türlü eðitim ve öðretim etkinliðinde bireysel farklýlýklara uygun düzenlemeler yapýlmalýdýr. Modern eðitim öðrenci merkezlidir; öðrencinin geliþim düzeyi, ilgi ve yetenekleri göz önüne alýnarak planlanýr. Öðretmen eðitimi de öðrenci-merkezli olmalýdýr, ancak öðretmen eðitiminin çok önemli bir de müfredat boyutu vardýr. Nasýl týp fakültesi öðrencileri doktor olabilmek için belirli dersleri almak ve belirli uygulamalarý yapmak zorundaysa, öðretmen adaylarý da kiþisel veya kültürel özellikleri ne olursa olsun, öðretmen olabilmek için belli bir müfredatý öðrenmek zorundadýr. Bütün öðretmen adaylarýnýn, öðrenilmesi gereken bilgi, beceri ve deðerleri içeren öðretmen eðitimi müfredatýný öðrenmesi þarttýr. Genel kültür, alan eðitimi ve meslek derslerini içeren, teori ve uygulamayý eþit oranlarda ve eþ zamanlý olarak öðretmek üzere tasarlanan, milli olduðu kadar uluslararasý standartlarý da göz önünde bulundurarak hazýrlanan bir müfredat, öðretmen adaylarýna, bireysel farklýlýklarý, ilgi ve ihtiyaçlarý ve öðrenme tarzlarý dikkate alýnarak öðretilecektir. 63

65 (6) Kuram ve uygulamada eþitlik ve eþ zamanlýlýk: Bilgi ve teoriden yoksun bir uygulama, sýnama-yanýlma yoluyla doðruyu arama macerasýna dönüþür. Bilgi toplumunda bilgiye ulaþým sorunu kalmamýþtýr, ancak bilginin uygulanarak "hazmedilmesi", içselleþtirilmesi, zihinsel mülkiyetimiz haline dönüþtürülmesi ve hayatý deðiþtirecek bir güç olarak kullanýlmasý gerekir. Genel bir ilke olarak öðretmen eðitimi müfredatýnýn yarýsý teorik, yarýsý uygulamalý olacaktýr. Programda yer alan "genel kültür", "alan bilgisi" ve "meslek eðitimi" derslerinin hem teorik hem de uygulama boyutu bulunacak, teori ve uygulamanýn oraný eþit olacak ve eþ zamanlý öðrenilecektir. (7) Yaparak ve yaþayarak öðrenme: Öðretmen eðitimi programlarýnda gerçekleþtirilecek her türlü eðitim-öðretim faaliyeti, yaparak ve yaþayarak öðrenme imkâný saðlayan yöntemler uygulanarak öðrenilecektir. Bilgi, beceri ve deðerleri ezberleyerek deðil anlayarak öðrenmek için, öðrenme süreci hem bilgiye hem de gerçek yaþantýlara dayandýrýlacaktýr. Bu yaklaþým, öðrenmenin doðasýný açýklayan "Yapýlandýrmacýlýk" ve "Deneyime Dayalý Eðitim" kuramlarýyla da örtüþmektedir (Dewey, 1916; Vygotsky, 1978). (8) Performansa ve çýktýya dayalý deðerlendirme: Her türlü eðitim etkinliðinin amacý öðrencinin öðrenmesini saðlamaktýr. Bir eðitimciyi deðerlendirirken onun "ne bildiði", "ne yapabildiði", "nasýl yaptýðý" önemlidir ama bunlardan daha önemli olan öðrencisine ne kadar öðretebildiðidir; asýl ürün odur. Okulda Üniversite Modeli'nin uygulandýðý programlarda öðretmen adaylarý aldýklarý genel kültür, alan bilgisi ve meslek derslerinde, sergiledikleri performans ve yaptýklarý üretime veya ürettikleri çýktýya dayalý olarak deðerlendirilecektir. Öðretmen adaylarýnýn "ne bildikleri", "ne yapabildikleri", "bildiklerini ve yapabildiklerini nasýl uyguladýklarý" ve "neyi ne kadar üretebildikleri" gerçek ortamlardaki performanslarý esas alýnarak deðerlendirilecektir. (9) Öðretmenlik ilgi ve yeteneðine sahip öðretmen adaylarýnýn seçimi: Eðitim fakültesi öðrencileri daha mezun olmadan çocuk ve gençlerle çalýþmaya baþlamakta ve meslek hayatlarý boyunca da her gün uzun saatler çocuklarla birlikte olmaktadýr. Öðretmenlerin, çocuk ve gençlerin duygu ve düþüncelerinin oluþumunda, onlarýn okulu ve okumayý sevmelerinde, insanlara ve doðaya saygý duymalarýnda, demokratik deðerleri ve toplumsal normlarý öðrenmelerinde çok önemli bir yeri vardýr. Okulda Üniversite Modeli öðretmen adaylarýnýn seçiminde sadece objektif test puanlarýnýn deðil, bu testlerle birlikte adaylarýn öðretmenliðe iliþkin ilgi ve yeteneklerinin dikkate alýnmasýný ve kendileriyle mülakat yapýlmasýný önermektedir. Dünyadaki en baþarýlý eðitim fakülteleri öðrencilerini bu þekilde veya benzeri yöntemlerle ama mutlaka özenle seçmektedir (Shalberg, 2011; Darling-Hammond, 2006; Özcan, 2011) Türkiye'deki mevcut yasa ve yönetmelikler þimdilik böyle bir öðrenci seçimine izin vermemektedir. Okulda Üniversite Modeli uygulandýðýnda öðrenciler mevcut yasa ve yönetmeliklerin izin verdiði þekilde alýnmaya devam edilecek, ancak öðrenci seçiminin iyileþtirilmesi için çalýþmalar devam edecektir. MEB-Ulusal Öðretmen Strateji Belgesi Taslaðý da, öðrenci seçiminde test yönteminin dýþýndaki yöntemlerin (ilgi ve yetenek, mülakat vb.) hayata geçirilmesini önermektedir. 64

66 (10) Akademisyen ve öðretmenlerden oluþan öðretim kadrosu: Okulda Üniversite Modeli'nde öðretim kadrosunun, en az üç yýl öðretmenlik tecrübesi olan akademisyenler ile en az yüksek lisans düzeyinde eðitimi olan deneyimli ve baþarýlý öðretmenlerden oluþmasý hedeflenmektedir. Öðretmenlik deneyimi olmayan öðretim üyelerinin bu deneyimi üç yýl içinde kazanmasý için gerekli tedbirler alýnacaktýr. Öðretmenlik deneyimi olan öðretim üyeleri ise her beþ yýlda bir okullara geri dönerek bir dönem öðretmenlik yapacaktýr. (11) Kültürel çeþitlilik ve ortak deðerlere saygý: Okulda Üniversite Modeli'nde her türlü eðitim etkinliði kültürel çeþitliliðin bir toplumsal zenginlik olduðu ilkesi göz önünde bulundurularak planlanmalýdýr. Diðer taraftan, toplumu oluþturan bireylerin birbirini anlamasýný, saymasýný, birlikte çalýþmasýný ve üretmesini, tasada ve kývançta bir olmasýný ve demokratik topluma katýlmasýný saðlayan ortak deðerlerin varlýðý da þarttýr. Her türlü eðitim etkinliði kültürel farklýlýklara ve ortak kültürel deðerlere saygýyý pekiþtirecek þekilde planlanacak ve uygulanacaktýr. (12) Yaþam boyu mesleki geliþim: Bilgiye eriþimin bütün zamanlardan daha kolay hale gelmesi ve kitlelere yayýlmasý, hayatýn bütün alanlarý gibi eðitimi ve öðretmenlik mesleðini de önemli þekilde etkilemektedir. Bilgi çaðýnda artýk dört yýllýk bir eðitim fakültesinde öðrenilenlerle emekli oluncaya kadar öðretmenlik yapmak mümkün deðildir. Öðretmenler sürekli olarak kendilerini yenilemek ve öðrencilerine internette var olandan daha iyisini vermek zorundadýr. Öðretmen adaylarýna eðitimleri süresince deneyime ve teknolojiye dayalý araþtýrma becerileri kazandýrýlacak ve yaþam boyu kendilerini yenilemeleri için gerekli olan bilgi ve beceriye sahip olmalarý saðlanacaktýr. Öðretmen adaylarýnýn yaný sýra, hem öðretim üyelerine hem de iþbirliði yapýlan okullardaki öðretmenlere 21. yüzyýl becerilerini de içeren mesleki geliþim eðitimi verilecektir. (13) Eþit ve adil imkanlarýn saðlanmasý: Okulda Üniversite Modeli'nde öðretmenliðe ilgi ve yeteneði olan öðretmen adaylarýna gerekli mali destek saðlanarak ekonomik dezavantajlarýn adaylarýn eðitimini engellemesine izin verilmeyecektir. Daha da önemlisi, öðretmen adaylarýna mezun olduktan sonra kendi öðrencilerine, ailelerinin ekonomik gücü ne olursa olsun eþit ve adil fýrsatlar saðlamalarý gerektiði öðretilecektir Okulda Üniversite Modelinde Öðretmen Yeterlilikleri Öðretmen yeterlilikleri (standartlarý), öðretmenlerin neleri bilmesi, neleri yapabilmesi ve hangi deðer ve davranýþlarý sergilemesi gerektiðini gösteren ölçüt-tanýmlardýr. Aþaðýda tanýmlanan öðretmen yeterlilikleri 21. yüzyýlýn ilk yarýsýnda görev yapacak Türk öðretmenlerinin sahip olmasý gereken bilgi, beceri ve mesleki deðerleri tanýmlamaktadýr. Bu yeterlilikler, çok büyük oranda, hem ulusal hem de uluslararasý uzman kurumlarýn üzerinde anlaþtýðý öðretmen yeterlilikleriyle örtüþmektedir. Öðretmenlerin sahip olmasý gereken temel nitelikleri tanýmlayan yeterlilikler hem toplumdan topluma hem de zaman 65

67 içinde deðiþebilir. Bu yüzyýlýn ilk yarýsý içinde meydana gelecek ulusal ve uluslararasý toplumsal ve teknolojik geliþmeler öðretmenlerin yeni nitelikler kazanmasýný zorunlu kýlabilir. Bu tür geliþmeler doðal olarak öðretmen yeterliliklerinin de yeniden tanýmlanmasýný gerekli kýlacaktýr. (1) Genel kültür: Öðretmen, ulusal-ortak dili, tarihi ve kültürel deðerleri bilir; milli kültürün en az bir alanýnda üretim ve uygulama becerisine sahiptir; kültürel farklýlýklarý toplumsal zenginlik olarak görür, en az bir yabancý dili iyi derecede bilir, sosyal, kültürel, sanatsal ve teknolojik alanlarda yurtta ve dünyada meydana gelen geliþmeleri takip eder; küreselleþme ve bilgi çaðý olgularýný anlamýþtýr; çevreye karþý duyarlýdýr, demokratik deðerlere inanýr, uyguladýðý öðrenim etkinlikleri, sahip olduðu zengin genel kültür bilgi ve becerisini yansýtýr (RIPTS, : Standart 1; TYYÇ, : Bilgi 6. 6, Ýletiþim ve Sosyal Yetkinlik 6. 2; MEB, : A3.4, A3.5, A3.7). (2) Öðretilecek konuda uzmanlýk: Öðretmen, öðreteceði alanda çok iyi yetiþmiþtir; uzmanlýk derecesinde bilgi sahibidir; alanýn temel kavramlarýný ve araþtýrma yöntemlerini bilir; öðrencilerin konularý anlayarak öðrenmesi için konuya uygun öðrenme deneyimleri tasarlar ve uygular (INTASC, : Standart 4; NCATE, : Standart 1a ve 1c; NBPTS, : Proposition 1; RIPTS, 2007: Standart 2; TYYÇ, 2011: Bilgi 6.1, 4; Beceriler 6.1, 6.2, 6.3; MEB, 2006: F2.1, F2.2, F2.3, F2.4, F2.5, F2.6, F3.1, F3.2, F3.3, F3.4, F3.5, F3.6). (3) Eðitimin bireysel temelleri: Öðretmen, çocuklarýn ve gençlerin nasýl geliþtiðini, nasýl öðrendiðini ve onlarý öðrenme için nelerin motive ettiðini bilir; eðitim planlamasý öðrenci ve öðrenme odaklýdýr; uyguladýðý eðitim etkinliklerinde onlarýn fiziksel, zihinsel, sosyal ve duygusal geliþimlerini destekleyecek öðrenme fýrsatlarý saðlar (INTASC, 2011: Standart 1; NCATE, 2007: Standart 1c; NBPTS, 1989: Proposition 1; RIPTS, 2007: Standart 3; TYYÇ, 2011: Bilgi 6.5; Beceriler 6.4, 6.5; MEB, 2006: A2.3, A2. 6, A2. 11, B1.1, B1.2, B1.3, B1.4). (4) Bireysel, ekonomik ve kültürel farklýlýklar: Öðretmen, öðrenciler arasýndaki bireysel, sosyal, ekonomik ve kültürel farklýlýklarý anlar, farklý çevrelerden gelen, ekonomik kaynaklarý, kültürel özellikleri, bireysel yetenekleri ve öðrenme tarzlarý farklý olan öðrencilere uygun öðrenme fýrsatlarý yaratýr (INTASC, 2011: Standart 2; NCATE, 2007: Standart 1c; NBPTS, 1989: Proposition 1; RIPTS, 2007: Standart 4; TYYÇ, 2011: Beceriler 6.4; MEB, 2006: A1.12, A1.13, A2.2, B2.1, B2.2, B2.4, C5.1, C5.7, C5.8). 43 (RIPTS) Rhode Island Professional Teacher Standards 44 (TYYÇ) Türkiye Yükseköðretim Yeterlilikler Çerçevesi 45 (MEB) Milli Eðitim Bakanlýðý 46 (InTASC) Interstate Teacher Assessment and Support Consortium 47 (NCATE) National Council for the Accreditation of Teacher Education 48 (NBPTS) National Board for Professional Teaching Standards 66

68 (5) Öðrenciye ve konuya özgü yöntem: Öðretmen, öðrencilerin öðrenme, eleþtirel düþünme, problem çözme ve uygulama becerilerini geliþtirmek için, "öðrenciye" ve "konuya" özgü yöntem ve stratejiler uygular, sýnýf yönetimini bilir (INTASC, 2011: Standart 7; NCATE, 2007: Standart 1b; NBPTS, 1989: Proposition 3; RIPTS, 2007: Standart 4; TYYÇ, 2011: Bilgi 6.4; Beceriler 6.4; MEB, 2006: C5.4, C5.6, C6.1, C6.2). (6) Deðerlendirme bilgi ve becerisi: Öðretmen, öðrencilerin zihinsel, sosyal ve fiziksel geliþimini deðerlendirmek ve geliþimin sürekliliðini temin etmek için geliþimin niteliðine uygun ve performansa dayalý deðerlendirme stratejileri uygular (INTASC, 2011: Standart 6; NCATE, 2007: Standart 1d; NBPTS, 1989: Proposition 3; TYYÇ, 2011: Beceri 6.6; MEB, 2006: D1.1, D1.2, D1.3, D1.4, D1.5, D2.1, D2.2, D2.3, D2.5). (7) Öðrenme ortamlarý: Öðretmen, yapýlandýrmacý, yaparak ve yaþayarak öðrenme fýrsatlarý veren, öðrencilerin aktif katýlýmýný ve öðrenciler arasýnda öðrenme odaklý etkileþimi kolaylaþtýran, motive eden, katýlým yoðun, demokratik bir öðrenme ortamý yaratýr (INTASC, 2011: Standart 3; NCATE, 2007: Standart 1g; NBPTS, 1989: Proposition 3; TYYÇ, 2011: Alana Özgü Yetkinlik 6.4; MEB, 2006: B2.3, C3.1, C3.2, C3.3, C3.4, C3.7). (8) Öðretimin planlanmasý: Öðretmen, öðrencilerin fiziksel, zihinsel ve sosyal geliþimlerine, öðretilecek konulara ve müfredatýn amaçlarýna uygun öðretim etkinliklerini planlar ve uygular (INTASC, 2011: Standart 7; NCATE, 2007: Standart 1b; NBPTS, 1989: Proposition 3; TED, 2009; MEB, 2008; TYYÇ, 2011: Bilgi 6.4, 6.5, Beceri 6.1, 6.2, 6.4; MEB, 2006: C1.1, C1.2, C1.3, C1.4, C1.5, C1.6, C1.7). (9) Toplumsal iliþkiler ve mesleki deðerler: Öðretmen, öðrencilerin öðrenmesi, saðlýk ve mutluluðu için velilerle, meslektaþlarýyla ve çevredeki toplumla iletiþim kurar, görüþür ve etkileþir; sanatsal etkinliklere katýlýr, çevreyle iliþki ve etkileþimi mesleki deðerleri yansýtýr (INTASC, 2011: Standart 9; NBPTS, 1989: Proposition 5; TYYÇ, 2011: Ýletiþim ve Sosyal Yetkinlik 6.1, 6.3, 6.5; Alana Özgü Yetkinlik 2; MEB, 2006: E2.1, E2.4, E3.2, E4.1, E4.2, E4.3, E4.4, E4.5, E4.6, E4.7). (10) Ýletiþim bilgi ve becerisi: Öðretmenin iletiþim bilgi ve becerisi geliþmiþtir; öðrencileriyle karþýlýklý saygýya dayalý iletiþim kurar; öðrenciler arasýndaki etkileþimi ve birlikte çalýþmayý desteklemek için sözel, bedensel ve medya iletiþim tekniklerini etkili þekilde kullanýr; en az bir yabancý dilde alanýnda meydana gelen bilimsel ve uluslararasý geliþmeleri izler (NCATE, 2007: Standart 1a; RIBTS, 2007: Standart 8; TYYÇ, 2011: Ýletiþim ve Sosyal Yetkinlik 6.5, 6.6; MEB, 2006: A5.10, A5.12). (11) Bilimsel araþtýrma becerisi: Öðretmen, sýnýfýnda, okulunda veya yakýn çevresinde karþýlaþtýðý eðitim ve öðretime iliþkin sorunlarý bilimsel yöntemlerle araþtýrmak 67

69 ve çözmek için projeler geliþtirir ve uygular (TYYÇ, 2011: Bilgi 6.2, 6.3; Beceri 6.1, 6.2, 6.3; Baðýmsýz Çalýþabilmek ve Sorumluluk Alabilme Yetkinliði 3; MEB, 2006: A5.15, A6.5). (12) Demokrasi, insan haklarý, çocuk ve gençler: Demokratik bir toplum olarak yaþayabilmek için tek tek her Türk vatandaþýnýn (1) demokrasinin kavram ve kurumlarýna iliþkin "bilgi"yi öðrenmesi, (2) demokratik "deðer"lere inanmasý ve (3) demokratik "davranýþ"lar geliþtirmiþ olmasý gerekir. Öðretmen demokrasiye iliþkin bilgi, deðer ve davranýþlarý sergiler, bunlarý öðretmek için gerekli etkinliklerini uygular ve henüz kendini koruyacak kadar geliþmemiþ olan çocuklarýn eðitim ve geliþim haklarýný savunur (MEB, 2006: A3.1, A3.2, A3.3, A3.4, A3.5, A3.6, A3.7ö A3.8; TYYÇ, 2011: Alana Özgü Yetkinlik 6.2). (13) Analitik-eleþtirel düþünce: Hem bireysel hem de toplumsal geliþimin en önemli kaynaklarýndan birisi eleþtirel düþüncedir (critical thinking). Bir insanýn eleþtirel düþünce becerisine sahip olmasý için (1) olaylarý baþkalarýnýn bakýþ açýsýndan görebilmeyi, (2) karþýt tezleri savunanlarýn "kabul"lerini (assumptions) anlamayý, onlarýn görüþlerini analiz etmeyi ve (3) kendi düþüncelerinin kaynaklarýný, amaçlarýný ve araçlarýný sorgulamayý öðrenmesi gerekir. Öðretmen eðitim kuram ve stratejilerine analitik-eleþtirel bir bakýþ açýsýyla yaklaþýr ve öðrencilerine bu beceriyi kazandýrmak için gerekli öðretim etkinliklerini uygular (MEB, 2006: A4.1, A4.2, A4.3, A4.4, A4.5; TYYÇ, 2011: Öðrenme Yetkinliði 5.1). (14) Doða ve çevre bilinci: Öðretmen adayýnýn doðanýn ve çevrenin korunmasýna iliþkin bilgi ve deðerlere sahip olduðu, öðretim etkinliklerinde ve kaynaklarý kullanýmýnda görülür (MEB, 2006: E1.1, E1.2, E1.3, E1.4, E1.5, E1.6, E1.7; TYYÇ, 2011: Alana Özgü Yetkinlik 6.1). (15) Temel eðitimde kavramsal çerçeve: Öðretmen, Türk Milli Eðitim Sistemi'nin ve öðretmenlik yapacaðý eðitim kademesinin (ilkokul, ortaokul veya lise) vizyon, misyon, amaç, ilke ve yeterliliklerini bilir ve gerçekleþtirdiði eðitim öðretim etkinliklerinde sergiler (MEB, 2006: F1.1, F1.2, F1.3, F1.4, F1.5; TYYÇ, 2011: Alana Özgü Yetkinlik 6.6, 6.7). (16) Yaþam boyu öðrenme: Artýk dört yýllýk bir eðitim fakültesinde öðrenilenlerle ömür boyu öðretmenlik yapmak mümkün deðildir. Öðretmen, alanýndaki bilimsel araþtýrmalarý takip ederek, karþýlaþtýðý sorunlarý bilimsel yöntemlerle araþtýrarak, yaptýðý etkinliklerin öðrenciler, veliler ve meslektaþlarý üzerindeki etkilerini sürekli deðerlendirerek ve deneyimlerini derinlemesine düþünüp analiz ederek kendisini geliþtirir (INTASC, 2011: Standart 9; NCATE, 2007: Standart 1d ve 1g; NBPTS, 1989: Proposition 4; TYYÇ, 2011: Öðrenme Yetkinliði 6.3; MEB, 2006: A4.1, A4.2, A4.3, A4.4, A4.5, A5.7). (17) Öðrenciye, ulusa ve insanlýða hizmet: Öðretmen farklý sosyal, ekonomik ve kültürel gruplardan gelse de sýnýfýndaki bütün öðrencilerin dersin içeriðini anlayarak 68

70 öðrenmesi, baþarýlý olmasý ve dünya ile konuþacak, dünya ile çalýþacak ve dünya ile yarýþacak þekilde hazýrlanmasý gerektiðine inanýr; bu ideali gerçekleþtirmek için çalýþýr. Bu niteliklere sahip her bakýmdan geliþmiþ nesiller sadece kendi toplumuna deðil insanlýða da hizmet eder (NBPTS, 1989: Proposition 1; Tekýþýk, 2010; TYYÇ, 2011: Ýletiþim ve Sosyal Yetkinlik 6.3; MEB, 2006: A5.4, A5.11) Meslek Eðitimi Modelleri Öðretmenlik bir meslektir; sürekli deðiþen sýnýf ortamýný yönetmek, ortaya çýkan sorunlarý çözmek ve yeni kararlar almak için uzmanlýk düzeyinde bilgi, beceri ve deðerleri kullanmayý gerektirir. Profesyonel veya mesleki uzmanlýðýn göstergesi, belirsiz durumlarda doðru karar vermek ve uygulamaktýr (Sullivan, et al, 2007: 9). Meslek eðitimi almýþ profesyonel öðretmen, sýnýfýndaki sorunlarý çözebilen ve farklýlýklarýna raðmen öðrencilerinin tamamýný baþarýlý kýlabilen öðretmendir. Okulda Üniversite bir meslek eðitimi modelidir ve öðretmenlik eðitimini yeniden yapýlandýrmak için tasarlanmýþtýr. Öðretmen eðitimi için önerilen bu yeni modelin bir baðlam içinde görülebilmesi için önce meslek eðitimi modelleri hakkýnda bilgi vermek yararlý olacaktýr. Yaygýn Meslek Eðitimi Tarým toplumunda meslekler yaygýn eðitim yoluyla öðrenilmekteydi. Bir mesleði öðrenmek isteyen gençler o mesleði icra etmekte olan "usta"larýn yanýnda "çýrak" olarak çalýþmaya baþlamakta, birkaç yýl sonra "kalfa"lýða terfi etmekte, bundan bir kaç yýl sonra da usta olmaktaydý. Bu mesleki eðitim tarzýný "Çýrak-Kalfa-Usta Modeli" (Apprentice- Journeyman-Master) olarak kavramlaþtýrabilirz. "Ahilik" örneðinde görüldüðü gibi, geleneksel Türk toplumunda bu meslek eðitimi modelinin çok geliþmiþ örnekleri vardýr. Diðer tarým toplumlarýnda da Anadolu'daki meslek eðitimi modeline benzeyen uygulamalar vardý. Çýrak- Kalfa-Usta Modeli'nin, bilimsel araþtýrma sonuçlarýnýn hayatýn her alanýnda uygulanmaya baþladýðý modern toplumda devam etmesi mümkün deðildi. Çýrak-Kalfa-Usta Modeli tarým toplumu meslek eðitiminin "marka"sýdýr. Bütün tarým toplumlarýnda, her türden meslek sahibi asýrlarca bu modelle eðitim almýþtýr. Bu modelin temel özelliði, çýraðýn mesleði öðrenmek amacýyla "kalfa"yý ve "usta"yý gerçek iþyeri ortamýnda gözlemesi, onlarýn rehberliði ve gözetimi altýnda söz konusu mesleði en basit yönlerinden baþlayarak icra etmeye baþlamasý ve öðrendikçe ilerleyerek önce kalfa ve daha sonra da usta olmasýdýr. Öðrenme gerçek iþyeri ortamýnda çýraðýn, gözlemesi, taklit etmesi, denemesi ile kalfanýn ve ustanýn rehberliði, "koç"luðu ve denetimi altýnda gerçekleþmekteydi. Amacý öðretmenlik mesleðinin geliþtirilmesi ve yüceltilmesi olan ve yukarýda bahsi geçen Carnegie Vakfý'nýn sekizinci baþkaný olan Profesör Lee Shulman'a göre Carnegie Vakfý'nýn üzerinde araþtýrma yaptýrdýðý (týp, mühendislik, hukuk, hemþirelik, din adamlýðý 69

71 ve öðretmenlik gibi) alanlarda meslek eðitimi üç tür çýraklýðýn (apprenticeship) sentezidir. Ona göre bu çýraklýk türleri þunlardýr: Zihinsel çýraklýk (cognitive apprenticeship), uygulamalý çýraklýk (practical apprenticeship) ve ahlaki çýraklýk (moral apprenticeship). Bir mesleði öðrenen kiþi "zihinsel çýraklýk" yoluyla bir meslek insaný (profesyonel) gibi düþünmeyi öðrenir; "uygulamalý çýraklýk" yoluyla o mesleði bir profesyonel gibi icra etmeyi öðrenir ve "ahlaki çýraklýk" yoluyla da sorumlu ve etik bir tarzda düþünmeyi ve davranmayý öðrenir. Bu üçüncü "çýraklýk" diðer iki alaný da kapsar (Shulman, 2005). Örgün Meslek Eðitimi 18. yüzyýlýn ortalarýndan itibaren meydana gelen geliþmeler yeni bir toplumsal oluþuma yol açarak sanayi toplumu olgusunu ortaya çýkarmýþtýr. Sanayileþme, þehirleþme, milli devlet ve demokratikleþme alanýndaki geliþmeler, ortak bilgi, beceri ve deðerlere sahip iþgücüne ve vatandaþlara duyulan ihtiyacý artýrmýþ ve örgün eðitim kurumlarýnýn yaygýnlaþmasýna yol açmýþtýr. Tarým toplumunda iþyerlerinde verilen meslek eðitimi, daha verimli olacaðý inancýyla örgün eðitim kurumlarýnda verilmeye baþlanmýþtýr. Okullarda kurulan atölye veya laboratuvarlarla mesleklerin icra edildiði iþyeri ortamlarý okullarda yaratýlmaya çalýþýlmýþtýr. Örgün meslek eðitimi zamanla çeþitlenmiþ, geliþmiþ ve yüksekokul ve üniversite düzeyinde de verilmeye baþlamýþtýr. Okullaþmanýn yaygýnlaþmasý öðretmen ihtiyacýný artýrmýþ ve 19. yüzyýlýn ortalarýndan itibaren öðretmen yetiþtiren örgün eðitim kurumlarý da açýlmaya baþlamýþtýr. Diðer meslek okullarý gibi öðretmen yetiþtiren kurumlar da kendi öðrencilerinin mesleki deneyim kazanmasý için Uygulama Okullarý (Laboratory School) açmaya baþlamýþtýr. Amerika'lý eðitimci John Dewey'in "the University of Chicago" Pedagoji Bölümü himayesinde 1896'da açtýðý Laboratuvar Okulu, öðretmen eðitimine katký saðlamasý amacýyla kurulan uygulama okullarýnýn hem Amerika'da hem de diðer ülkelerde yaygýnlaþmasýnda etkili olmuþtur. Uygulama okullarýnýn açýldýðý ve yayýldýðý yýllarda henüz zorunlu temel eðitim uygulamasý baþlamamýþtý ve örgün eðitim kurumlarýnda okuyan öðretmen adaylarýnýn sayýsý da günümüzle kýyaslanamayacak kadar azdý. Dolayýsýyla bir öðretmen okulu, eðitim fakültesi veya pedagoji bölümü kendi öðrencilerinin öðretmenlik deneyimi kazanmasýna yetecek bir uygulama okulunu açýp sürdürebiliyordu. Nüfus artýþý, zorunlu eðitimin yaygýnlaþmasý, öðretmen ihtiyacýnýn artmasý ve bunlara baðlý olarak öðretmen yetiþtiren kurumlardaki öðrenci sayýsýnýn artýþý sebebiyle uygulama okullarý ihtiyacý karþýlayamaz hale geldi. Eðitim fakülteleri ayný anda birçok ilk, orta ve lise seviyesindeki okulla iþbirliði yapmaya baþladý. Ancak, üniversite ve okullar arasýnda saðlýklý, "marka"laþan bir iliþki kurulamadý. Üniversite-Okul iþbirliðini güçlendirmek için 1986'da Amerika'daki the "Holmes Group" Meslek Geliþtirme Okulu (Professional Development School) modelini önerdi. Amerika'da öðretmen adaylarýnýn mesleki deneyim kazanmasýný saðlayan ve 19. yüzyýlda açýlmaya baþlayan Laboratuvar Okullarý ve 1980'lerde ortaya atýlan Meslek Geliþtirme Okullarý halen sýnýrlý sayýda ve farklý formlarda varlýklarýný sürdürmeye devam etmektedir (Darling-Hammond, 2006). 70

72 Örgün-Yaygýn Meslek Eðitimi Çýrak-Kalfa-Usta Modeli olarak adlandýrdýðýmýz gerçek iþyeri ortamýnda verilen uygulama yoðun meslek eðitiminin modern toplumda varlýðýný sürdürmesi mümkün olmadý Onun yerini almasý için tasarlanan örgün meslek eðitim modeli ise beklentileri karþýlayamadý. Bu okullarda eðitim her zaman bilim ve teori aðýrlýklý oldu. Hemen her sektörde iþverenler meslek okulu mezunlarýnýn mesleðe iliþkin becerileri kazanmadýðýndan þikayet etmektedir. Örgün meslek eðitimi modelinde, okul çatýsý altýnda açýlan atölye ve laboratuarlar vasýtasýyla, ilgili mesleðin icra edildiði "iþyeri" okul ortamýna taþýnmaktadýr. Ancak, okul ortamýnda oluþturulan bu "yapay iþyerleri"nin öðrencileri gerçek iþyerlerinde çalýþacak þekilde hazýrlamasý mümkün olmamaktadýr. Bu sorunu çözmek için örgün ve yaygýn eðitim modellerini birleþtiren, teoriyle pratiði kaynaþtýran, bilgi ve uygulamanýn eþ zamanlý öðrenilmesini saðlayan yeni bir modele ihtiyaç vardýr. Örgün-Yaygýn Meslek Eðitimi Modeli dediðimiz bu yeni tasarýmýn en önemli özelliði örgün ve yaygýn eðitimin birleþtirilmesiyle oluþan "melez" (hybrid) bir model olmasýdýr. Bu çalýþmanýn amacý, öðretmenlik meslek eðitimi için gerekli teorik bilgi ve uygulama becerisinin eþ zamanlý öðrenilmesini saðlayan bir öðretmen eðitimi modeli geliþtirmektir. Okulda Üniversite adýný verdiðimiz bu model, amacý eðitim olan iki farklý modelin, "Çýrak- Kalfa-Usta" ve "Örgün Eðitim" modellerinin senteziyle oluþan yeni bir modeldir. Örgün-Yaygýn Model'i Uygulayan Meslekler Ýlgili kaynaklar, öðretmen eðitiminde çok gecikmiþ bir uygulama olan örgün-yaygýn (karma, melez, entegre) meslek eðitimi modellerinin diðer bazý mesleklerde baþarýyla uygulandýðýný göstermektedir. Carnegie Vakfý, farklý sektörlerdeki meslek eðitimi hakkýnda yaptýrdýðý araþtýrmalardan beþ tanesini arasýnda yayýmlamýþtýr. Bu kitaplarýn adlarý þöyledir: Doktorlarýn Eðitimi 49 (Cooke, et al, 2010), Hukukçularýn Eðitimi 50 (Colby, Sullivan ve Wegner, 2007), Hemþirelerin Eðitimi 51 (Benner, et al, 2010), Din Adamlarýnýn Eðitimi 52 (Foster, et. al, 2006) ve Mühendislerin Eðitimi 53 (Sheppard, S. D., et. al, 2009). 54 Bu meslekler arasýnda ilk defa 20. yüzyýlýn ilk çeyreði içinde týp alanýnda meslek eðitimi yeniden yapýlandýrýlmýþ, bizim bu çalýþmada öðretmen eðitimi için önerdiðimize benzer bir model doktor eðitiminde uygulamaya konmuþ ve doktorluk saygýn bir meslek haline gelmiþtir. Týp eðitimi alanýnda yapýlan reform, yine Carnegie Vakfý tarafýndan yaptýrýlan ve 1910 yýlýnda yayýmlanan bir araþtýrmaya dayanmaktadýr (Flexner, 1910) Educating Physicians 50 Educating Lawyers 51 Educating Nurses 52 Educating Clergy 53 Educating Engineers 54 Carnegie Vakfý baþkaný Prof. Lee S. Shulman, bu araþtýrmalardan birisinin öðretmen eðitimi hakkýnda olduðunu ve tamamlanýnca yayýmlanacaðýný 2005 yýlýnda yaptýðý bir konuþmada belirtmiþ olmasýna raðmen, Ekim 2013 itibariyle böyle bir kitap henüz yayýmlanmamýþtýr (Shulman, 2005). 55 The Flexner report on medical education in the United States and Canada 1910 by Abraham Flexner (Amerika'da ve Kanada'da týp eðitimi hakkýnda Flexner raporu 1910). 71

73 Bu araþtýrma raporunun yayýmlanmasýný takip eden 30 yýl içinde o zaman Amerika'da týp eðitimi veren 155 týp okulunun 95'i kapatýldý. Diðerleri de Flexner'in týp eðitimine iliþkin reform önerilerini tatbik ederek kendilerini yeniden yapýlandýrdýlar. Flexner týp eðitiminin ilk iki yýlýnýn teoriye, son iki yýlýnýn da uygulamaya dayalý olmasýný ve her týp okulunun mutlaka bir eðitim hastanesine sahip olmasýný istiyordu. Ayrýca týp fakültesine alýnacak öðrencilerin belirli niteliklere sahip olmasý þartýný da getirdi (Flexner, 1950: 50; Cooke, et. al, 2010: VI). Hem týp eðitimi hem de öðretmen eðitimi alanýnda deneyimi olan Carnegie Vakfý baþkanlarýndan Lee Shulman'a göre Flexner tarafýndan 1910'da önerilen týp eðitimi müfredatý veya Flexner Modeli günümüze kadar uygulandý, halen de uygulanmaya devam etmektedir. Bu modele göre, týp eðitimi alabilmek için gerekli ilk þart temel-fen bilimlerinde lisans düzeyinde üniversite eðitimi almaktý. Bundan sonra dört yýllýk lisans düzeyinde týp eðitimi baþlayacaktý. Dört yýllýk týp eðitiminin ilk iki yýlý yine temel bilimlerde olacak, son iki yýlý da eðitim hastanelerinde alýnan klinik rotasyon ve uygulamaya dayalý eðitimle tamamlanacaktý. Bundan sonra ise yüksek lisans düzeyinde bir yýl veya daha uzun süren, eðitim hastaneleri veya benzer ortamlarda uygulamaya dayanan ve denetim altýnda yapýlan "stajyerlik" (intership) ve "ihtisas dönemi" (residency) eðitimi baþlamaktaydý (Shulman, 1998: ). Meslek Eðitiminin Süresi Burada açýklanmasý gereken hususlardan birisi de meslek eðitimi süresinin niçin daha az veya daha fazla deðilde iki yýl olduðudur. 20. yüzyýlýn baþýndan bu yana meslek eðitimi alanýnda yapýlan uygulamalar, iki yýllýk bir sürenin mesleki bilgi, beceri ve deðerlerin temel seviyede kazanýlmasý için yeterli olduðuna dair bir norm oluþturmuþtur. Mesela, Flexner 1910'da hazýrladýðý raporda dört yýllýk doktor eðitiminin son iki yýlýnýn iþbirliði yapýlan eðitim hastaneleri ve kliniklerde yapýlmasýný önermiþtir ve aradan yüz yýldan fazla bir zaman geçtiði halde bu uygulama halen devam etmektedir. Öðretmenlik Meslek Eðitiminin Süresi Meslek eðitiminin süresine iliþkin benzer bir normun öðretmen eðitiminde oluþmaya baþladýðýný da söyleyebiliriz. Öðretmen eðitimi alanýnda baþarýlý ülke veya kurumlarda öðretmen adaylarýnýn okul deneyimi ve öðretmenlik uygulamalarý toplam iki yýlý bulmakta veya buna yaklaþmaktadýr. Mesela, Amerika'nýn en baþarýlý öðretmen eðitimi programlarýnýn bir kýsmýnda Öðretmenlik Uygulamasý (Student Teaching) iki dönem (30 hafta) sürmektedir. Bu kurumlarda öðretmen adaylarý uygulamaya baþlamadan önce de bir veya iki dönem okullarda küçük öðrenci gruplarýna ders vermekte veya sýnýfýn tamamýna kýsa süreli ders vermektedir (practicum). Ayrýca bu kurumlarda öðretmen adaylarýnýn bu tür kýsa dersler verme uygulamasýndan önce de okullara gönderilerek, gözlem yapmalarý, öðrencilere ders çalýþtýrmalarý ve benzeri etkinliklere katýlmalarý istenmektedir (Darling-Hammond, 2006). 72

74 Amerika'daki en baþarýlý öðretmen eðitimi programlarýndan biri Bank Street College tarafýndan uygulanmaktadýr. Bu programýn lisans düzeyinde öðrencisi yoktur. Sadece üniversite mezunlarýný özenle seçerek kabul eden lisans sonrasý düzeyde bir öðretmen eðitimi programý vardýr ve süresi iki yýldýr (Darling-Hammond, 2006). Benzer uygulamalar Harvard Üniversitesi Eðitim Fakültesi, Columbia Üniversitesi Öðretmen Fakültesi ve Stanford Üniversitesi Eðitim Fakültesi'nde de vardýr (Darling-Hammond, 2012: 134). Almanya'da öðretmen eðitimi programýnda bulunan adaylarýn öðretmenlik uygulamasý iki yýl sürmektedir. Lise düzeyinde okullarda öðretmen olacaklar dört yýl süren bir lisans eðitimini tamamladýktan sonra iki yýl süreyle okullarda uygulamaya dayalý öðretmenlik eðitimi almaktadýr. Daha alt sýnýflarda öðretmenlik yapacaklar ise lisans eðitimlerini üç yýlda tamamlamakta ama okullarda yaptýklarý uygulamaya dayalý eðitim iki yýl sürmektedir. Uygulamalar süresince öðretmen adaylarýna maaþ verilmekte ve Eyalet Eðitim Bakanlýðý tarafýndan denetlenmektedir (Moon, Vlasceanu ve Barrows, 2003: ). Ýngiltere'deki öðretmen eðitimi programlarýndan biri olan dört yýllýk lisans düzeyindeki öðretmen eðitimi programlarýnda da benzer bir uygulama olduðu görülmektedir. Dört yýllýk programýn yarýsý üniversitede, diðer yarýsý da okullarda yapýlmaktadýr (MacBeath, 2012: 70). Aþaðýdaki alt bölümlerde, Okulda Üniversite Modeli'nin süreleri farklý öðretmen eðitimi programlarýnda nasýl uygulanacaðý açýklanmaktadýr Okulda Üniversite Modeli'nin Uygulanacaðý Dört Öðretmen Eðitimi Modeli Okulda Üniversite Modeli'nde, öðretmen adaylarýnýn gerçek iþyeri ortamý olan okullarda kazanacaðý öðretmenlik deneyiminin süresi iki yýldýr. Öðretmen eðitiminin toplam süresi ise ülkeden ülkeye, bazý ülkelerde bölgeden bölgeye, hatta üniversiteden üniversiteye deðiþmektedir. Lisans, lisans-sonrasý ve yüksek lisans düzeyinde olan, tamamlanmasý dört ile yedi-buçuk yýl arasýnda deðiþen öðretmen eðitimi programlarý vardýr. Bu durumu dikkate alarak Okulda Üniversite Modeli'nin, süresi farklý olan çeþitli öðretmen eðitimi programlarýnda nasýl uygulanacaðýný gösteren, aþaðýda açýklanan dört model geliþtirilmiþtir. Türkiye bu modellerden herhangi birini veya birkaçýný alýp uygulayabilir. Baþka ülkeler de bu modelleri kendi þartlarýna uyarlayarak uygulayabilirler. Bu modellerin hepsi mevcut öðretmen eðitimi programlarýndan çok daha kaliteli öðretmenler yetiþtirecektir. Bu baðlamda cevaplanmasý gereken soru, 2023 hedefini ve çaðdaþ medeniyet vizyonunu gerçekleþtirmek isteyen bir Türkiye'nin bu modellerden hangisini veya hangilerini benimsemesi gerektiðidir. Bu sorunun cevabý, araþtýrmanýn son bölümünde, "Türkiye Ýçin Öneriler" kýsmýnda verilecektir. 73

75 (1) Lisans Düzeyinde Okulda Üniversite Halen Türkiye'de ve dünyada öðretmen eðitimi programlarýnýn büyük bir kýsmý toplam olarak dört yýl sürmektedir. Genel kültür, alan ve meslek derslerinin dört yýl içinde tamamlandýðý lisans düzeyindeki öðretmen eðitimi programlarýnýn artýk yeterli olmadýðý konusunda bir çok araþtýrma ve yayýna raðmen bu durum devam etmektedir. Okulda Üniversite dört yýllýk lisans düzeyinde bir öðretmen eðitimi programýnda uygulandýðý zaman, öðretmen adaylarý eðitimlerinin ilk iki yýlýnda temel genel kültür, alan ve uygulamalý meslek derslerini alacaktýr. Zaman zaman okul öncesi, ilkokul, ortaokul ve lise seviyesindeki okullara giderek gözlem, ödev ve araþtýrma yapmakla birlikte derslerini üniversitede alacak ve zamanlarýnýn büyük bir kýsmýný üniversitede geçirecektir. Bu öðrenciler üçüncü sýnýfa geçtiklerinde ise ilgili üniversite ve eðitim fakültesi ile devlet okullarý ve/veya özel okullar ve onlarýn baðlý olduðu üst kurumlar arasýnda yapýlan anlaþmalarla Okulda Üniversite'ye dönüþtürülen uygulama okullarýndan birinde bir sýnýfa Öðretmen Yardýmcýsý olarak yerleþtirilecektir. Öðretmen adayý bir dönem bir okulda, ikinci dönemde baþka bir okulda Öðretmen Yardýmcýlýðý yapacaktýr. Üniversiteden almalarý gereken dersler saat dört veya daha sonra alýnacak þekilde programa konacaktýr. Eðitim dersleri uygulama okullarýnda yapýlacaktýr. Son sýnýfa geçtiklerinde ise Aday Öðretmen olarak yine iki farklý okulda yapýlacak ve iki dönem sürecek öðretmenlik uygulamasýna baþlayacaklardýr. Genel bir ilke olarak dört yýllýk eðitimin ilk iki yýlý üniversite-merkezli, son iki yýlý da okul-merkezli olacaktýr. Ancak bu bir genel ilkedir. Bu uygulamanýn anlamý öðretmen adaylarý ilk iki yýl sadece üniversitede, son iki yýl da sadece okullarda olacak demek deðildir. Öðretmen adaylarý ilk iki yýlda alýnan derslerin ödev ve uygulamalarý için okullara gidecek ve üçüncü yýlda baþlayacak olan Öðretmen Yardýmcýlýðý için hazýrlanacaktýr. Ayrýca, ilk iki yýlda alýnacak meslek dersleri ve diðer derslerden bir kýsmý okullarda verilebilir. Yardýmcýlýk ve Aday Öðretmenlik süresince adaylara hem sýnýfýna yerleþtirildikleri deneyimli usta öðretmenler hem de öðretmenlik deneyimi olan öðretim üyeleri rehberlik edecektir. 74

76 Þekil 2: Lisans Düzeyinde Okulda Üniversite Modeli Öðretmen Olma Süreci E Genel Kültür, Alan ve Meslek Eðitimi E Öðretmen Yardýmcýlýðý (Çýraklýk- Apprenticeship) E Öðretmenlik Uygulamasý (Kalfalýk- Journeyman) E 1.Yýl 2.Yýl 3.Yýl 4.Yýl Lisans Düzeyinde Okulda Üniversite Eðitimde baþarýlý olan ve öðretmen eðitimini yeniden yapýlandýrmak için çalýþan ülkelerdeki eðilim, lisans düzeyindeki dört yýllýk öðretmen eðitimi programlarýnýn terkedilmesi yönündedir. Hong Kong'da beþ ayrý öðretmen eðitimi programý vardýr. Bunlardan dördünün süresi 2012'den itibaren beþ yýla çýkarýlmýþtýr (Draper, 2012: 86). Finlandiya'da 1978'de kabul edilen bir yasayla ilk, orta ve lise düzeyindeki öðretmenlerin Yüksek Lisans Derecesi'ne sahip olmasý zorunlu kýlýnmýþtýr (Sahlberg, 2012). Amerika'da, öðretmen eðitimi alanýnda etkili reform hareketleri baþlatan kuruluþlardan hem Carnegie Vakfý hem de Holmes Grubu, 1986 yýlýnda ayrý ayrý yayýmladýklarý raporlarda öðretmen eðitiminde lisans modelinin terkedilmesini önermiþlerdir. Carnegie Vakfý öðretmen adaylarýnýn mutlaka bir bilim dalýný esas alan olarak seçerek o alanda üniversite mezunu olmalarýný, öðretmenlik eðitimini ise lisans eðitimi sýrasýnda veya daha sonra tamamlamalarýný önermiþtir (Carnegie, 1986). Holmes Grubu ise öðretmen eðitiminin beþ yýla çýkmasýný ve yüksek lisans düzeyinde verilmesini önermiþtir (Holmes, 1986). Bu örnekleri çoðaltmak mümkündür. Öðretmen eðitiminde reform arayýþý içinde olan hemen her ülkede dört yýllýk öðretmen eðitimi modeline alternatif modeller ortaya çýkmýþtýr (Darling-Hammond ve Lieberman, 2012). Bu genel eðilime raðmen, lisans düzeyindeki öðretmen eðitimi programlarýný baþarýyla uygulayan kurumlar da vardýr ve bunlardan birisi Boston'da bulunan Wheelock College'dýr. Ancak bu kurumda da öðrencilerin programý ve uygulamalarý dört yýlda bitirmekte zorlandýklarý ve mezuniyetin uzadýðý görülmektedir (Özcan, 2011). (2) Lisans-Sonrasý Okulda Üniversite Bu çalýþmada "Lisans-Sonrasý Öðretmen Eðitimi" ifadesi, üniversite mezunu olan öðrencilere öðretmenlik meslek eðitimi veren programlar için kullanýlmaktadýr. Türkiye'de uygulanan öðretmenlik formasyon eðitimi programý da bu baþlýk altýna konabilir. Ancak, bu modelle önerilen Okulda Üniversite uygulamasý Türkiye'deki mevcut uygulamadan çok farklýdýr. 75

77 Okulda Üniversite Modeli'nin üniversite mezunlarýna öðretmen eðitimi vermek için uygulanmasý halinde, öðretmen olmak isteyen ve eðitim aldýklarý bilim dallarý öðretmenliðe uygun olan üniversite mezunlarý özenle seçilerek programa alýnýrlar. Bu öðrenciler, okullarýn öðretim yýlý baþlayýnca, öðretmenlik yapmak istedikleri okul kademesi dikkate alýnarak, öðretmen eðitiminde iþbirliði yapýlan okullardan birindeki Uygulama Öðretmenleri'nden uygun olan birisinin sýnýfýna Öðretmen Yardýmcýsý olarak yerleþtirilirler. Eþ zamanlý olarak da öðretmenlik meslek eðitimi programýnda olan derslerini almaya devam edeceklerdir. Tekli öðretim yapýlan okullarda dersler öðleden sonra saat iki-üç arasýnda sona ermektedir. Derslerle birlikte öðretmen yardýmcýlýðý görevi de sona erecektir. Dolayýsýyla alýnacak dersler adaylarýn "yardýmcý" olarak çalýþtýklarý okulda öðretim bittikten sonra baþlayacak þekilde programa konmalýdýr. Sözgelimi bu dersler saat 16:00'da baþlayabilir. A-12 okullarýnýn takvimine ve çalýþma saatlerine göre yapýlacak olan yardýmcýlýk iki dönem sürecek ve her dönem farklý bir okulda farklý bir öðretmenle yapýlacaktýr. Öðretmen Yardýmcýlýðý görevini ve aldýklarý dersleri baþarýyla tamamlayan adaylar ikinci yýl Aday Öðretmen olarak öðretmenlik uygulamasý yapmak için yine iþbirliði yapýlan okullardaki deneyimli uygulama öðretmenlerinden birisinin sýnýfýna yerleþtirilecektir. Öðretmenlik uygulamasý iki dönem sürecek ve iki ayrý okulda, iki farklý öðretmenin sýnýfýnda yapýlacaktýr. Öðretmen adaylarýna, toplam iki yýl olan "Yardýmcýlýk" ve "Adaylýk" süresince hem sýnýfýna yerleþtirildikleri uygulama öðretmenleri hem de öðretmenlik deneyimi olan öðretim üyeleri rehberlik edecektir. Okulda Üniversite Modelini'nin bir lisans-sonrasý öðretmen eðitimi programýnda uygulanmasý halinde, dört yýlý üniversite eðitimi, iki yýlý da öðretmenlik eðitimi olmak üzere öðretmen olmak için en az altý yýllýk bir eðitim gerekecektir. Þekil 3: Lisans Sonrasý Okulda Üniversite Modeli Öðretmen Olma Süreci E Öðretmenlik Yapýlacak Bir Alanda Dört Yýllýk Üniversite Eðitimi E E E Öðretmen Yardýmcýlýðý (Çýraklýk- Apprenticeship) E Öðretmenlik Uygulamasý (Kalfalýk- Journeyman) E Dört Yýl Üniversite Eðitimi Ýki Yýl Meslek Eðitimi Lisans Sonrasý Okulda Üniversite 76

78 Bazý kurumlar, hepsi birbirinin ayný olmasa da bu modeli baþarýyla uygulamaktadýr. Amerika'da Bank Street College, Harvard Üniversitesi, Colombia Üniversitesi ve Stanford Üniversitesi'nin lisans sonrasý öðretmen eðitimi programlarý bunlar arasýnda sayýlabilir (Darling-Hammond and Lieberman, 2012; Özcan, 2011). Eðitimde baþarýlý ülkelerden Singapur'da uygulanan öðretmen eðitimi programlarýndan birisi lisans-sonrasý düzeydedir. Üniversite mezunlarýný kabul eden bu program iki yýldýr; en fazla üç yýl sürmektedir (Goodwin, 2012: 30-31). Avustralya'da dört farklý öðretmen eðitimi vardýr. Bunlarýn en popüler olanlarýndan birisi üniversite mezunlarýna iki yýllýk bir yüksek lisans (Master) eðitimiyle öðretmenlik sertifikasý kazandýran programdýr (Mayer, Pecheone ve Merino, 2012:110). (3) Alanda Yüksek Lisans Düzeyinde Okulda Üniversite Alanda yüksek lisans yapmayý gerektiren Okulda Üniversite Modeli'nin öðretmen eðitimi için en ideal formu oluþturduðunu söyleyebiliriz. Bu model uygulandýðýnda öðretmen adaylarý dört yýllýk bir lisans eðitimi alacak, öðretmenlik yapacaðý bilim dalýnda yüksek lisans yapacak ve bunlarla eþ zamanlý olarak da iki yýllýk uygulamasý olan bir öðretmen eðitimi alacaktýr. Lisans, yüksek lisans ve meslek eðitimi dersleri ayný programýn içinde harmanlanacak, teori ve uygulama eþ zamanlý olarak öðrenilecek, öðretmen adaylarý lisans ve yüksek lisans mezuniyet tezleriyle kendi alanlarýnda bilimsel uzmanlýk kazanýrken, toplam iki yýl süren Öðretmen Yardýmcýlýðý ve Aday Öðretmenlik deneyimi ile öðretmenlik mesleðinde ustalaþacaktýr. Þekil 4: Alanda Yüksek Lisans Düzeyinde Okulda Üniversite Modeli Alan Yüksek Lisans Tezi ve Uygulama Öðretmen Olma Süreci Genel Kültür, Alan ve Meslek Dersleri E E Öðretmenlik Uygulamasý ve Dersler Öðretmen Yardýmcýlýðý ve Dersler E E Çýraklýk (Apprenticeship) Kalfalýk (Journeyman) E E Uzmanlýk ve Ustalýk (Expertise and Mastery) 1.Yýl 2.Yýl 3.Yýl 4.Yýl 5.Yýl 6.Yýl Alanda Yüksek Lisans Düzeyinde Okulda Üniversite 77

79 Bu model uygulandýðý zaman, bir öðretmen eðitimi programýna kabul edilen adaylar yukarýda anlatýlan dört yýllýk lisans düzeyindeki modelde olduðu gibi eðitimlerinin ilk iki yýlýný çoðunlukla üniversitede tamamlayacak ve alana çýkarak bir öðretmene yardýmcýlýk yapacak þekilde hazýrlanacaktýr. Üçüncü sýnýfta, yine lisans düzeyindeki modelde olduðu gibi iþbirliði yapýlarak Okulda Üniversite'ye dönüþtürülen uygulama okullarýna Öðretmen Yardýmcýsý olarak yerleþtirilecektir. Ýki ayrý okulda toplam iki dönem süren yardýmcýlýk görevini baþarýyla tamamlayan öðrenciler, dördüncü sýnýfta yine iki dönem sürecek ve iki ayrý okulda yapýlacak olan Öðretmenlik Uygulamasý için Aday Öðretmen olarak iþbirliði kurulan okullardaki deneyimli öðretmenlerin sýnýflarýna yerleþtirileceklerdir. Toplam iki yýl süren Öðretmen Yardýmcýlýðý ve Öðretmenlik Uygulamasý süresince adaylara sýnýflarýna yerleþtirildikleri deneyimli öðretmenler ve öðretmenlik deneyimi olan öðretim üyeleri rehberlik edecek, geri bildirim verecek, adaylarý yönlendirecek ve deðerlendirecektir. Öðretmenlik uygulamasýný tamamlayan adaylar, öðretecekleri alanda uzmanlýk kazanmak için yüksek lisans derslerine ve tez çalýþmalarýna baþlayacaktýr. Yüksek lisans çalýþmalarý sýrasýnda kendi alanlarýnda uzmanlaþan adaylar, uzmanlýk düzeyindeki alan bilgisini nasýl en etkili þekilde öðreteceklerini gösteren ünite ve ders planlarý hazýrlayarak, ilgili okulda görevli olan öðretmen yardýmcýlarýna ve aday öðretmenlere de açýk olan örnek dersler verecektir. Adaylar, öðretecekleri konunun en iyi þekilde öðrenilmesini saðlayan konuya özgü yöntemleri (pedagogical content knowledge) belirleyecek ve kullanacaktýr. Yüksek lisans adaylarýnýn yapacaðý öðretim uygulamalarý ünite-temelli olacak, verdikleri derslerde kendi alanlarýyla ilgili belirli konu veya konularýn en verimli þekilde öðrenilmesini saðlayacaklardýr. Uygulama eðitimin beþinci yýlýnda, dokuzuncu ve onuncu dönemlerde yapýlacak, süresi, ünite veya konunun uzunluðuna göre her dönem için iki ile üç haftalýk bir zaman dilimini aþmayacaktýr. Yüksek Lisans Düzeyinde Okulda Üniversite Programý altý yýlda tamamlanacaktýr. Ancak bu süre öðretmen adaylarýnýn bireysel baþarýlarýna göre deðiþebilir. Baþarýlý öðrenciler, yüksek lisans derslerini daha önceden almaya baþlayarak ve tez çalýþmalarýný daha kýsa sürede bitirerek eðitimlerinin toplam süresini kýsaltabilir. Tez çalýþmalarý uzayan adaylar içinse bu süre uzayacaktýr. (4) Alanda Yüksek Lisans Sonrasý Okulda Üniversite Yüksek Lisans Sonrasý Okulda Üniversite Modeli (post-master model) uygulandýðý zaman programa sadece öðretmenlik yapýlacak bir alanda yüksek lisansýný tamamlamýþ öðrenciler alýnacaktýr. Özenle seçilerek programa alýnan adaylar, yukarýda anlatýlan modellerde olduðu gibi iki yýl süren bir öðretmenlik meslek eðitimi alacaktýr. Birinci yýl iki farklý uygulama okulunda ve iki farklý deneyimli öðretmenin yanýnda Öðretmen Yardýmcýsý olarak çalýþacak ve eþ zamanlý olarak da meslek derslerini alacaktýr. Üniversitedeki dersleri yardýmcýlýk görevinin bittiði saatlerde olacak ve uygulama okullarýnda verilecektir. Ýkinci yýl ise yine iki farklý uygulama okulunda iki farklý uygulama öðretmeninin sýnýfýnda 78

80 Öðretmenlik Uygulamasý yapacaktýr. Ýki yýl süren Öðretmen Yardýmcýlýðý ve Öðretmenlik Uygulamasý süresince adaylara deneyimli uygulama öðretmenleri ve öðretmenlik deneyimi olan öðretim üyeleri geri bildirim verecek ve rehberlik edecektir. Þekil 5: Alanda Yüksek Lisans Sonrasý Okulda Üniversite Modeli Öðretmen Olma Süreci E Öðretmenlik Yapýlacak Bir Alanda Lisans ve Yüksek Lisans Eðitimi E E E E Öðretmen Yardýmcýlýðý (Çýraklýk- Apprenticeship) E Öðretmenlik Uygulamasý (Kalfalýk- Journeyman) E Beþ Yýl Lisans ve Yüksek Lisans Eðitimi Alanda Yüksek Lisans Sonrasý Okulda Üniversite Alanda Yüksek Lisans Sonrasý Okulda Üniversite Modeli'nde öðretmenlik meslek eðitiminin süresi yukarýda anlatýlan modellerde olduðu gibi iki yýldýr. Adaylarýn öðretmen olmak için toplam kaç yýl öðretim göreceði onlarýn yüksek lisans eðitimlerini tamamlama sürelerine göre deðiþecektir. Sadece yüksek lisans düzeyinde eðitim görmüþ olanlarý kabul eden öðretmen eðitimi programlarý Hollanda'da araþtýrma üniversiteleri tarafýndan uygulanmaktadýr. Mesela, Leiden Üniversitesi'nde lise öðretmenliði için böyle bir program vardýr ve bu programda öðretmenlik meslek eðitiminin süresi bir yýldýr (Hammerness, Tartwilk ve Snoek, 2012). *** Ýki Yýl Meslek Eðitimi Okulda Üniversite Modeli'nin uygulandýðý öðretmen eðitimi programlarýnda her öðretmen adayý ister (1) dört yýllýk lisans düzeyinde eðitim veren bir eðitim fakültesinde, ister (2) lisans-sonrasý düzeyde eðitim veren bir öðretmenlik formasyonu programýnda, ister (3) yüksek lisans düzeyinde eðitim veren bir öðretmen eðitimi programýnda, isterse de (4) yüksek lisans sonrasý bir öðretmen eðitimi programýnda olsun en az bir yýl Öðretmen Yardýmcýsý, bir yýl da Aday Öðretmen olarak toplam iki yýl eðitimin gerçekleþtiði iþyeri ortamýnda uygulama yapacak, öðretmenliðe iliþkin bilgi, beceri ve deðerleri eþ zamanlý olarak, yaparak ve yaþayarak öðrenecektir. 79

81 5.2. Müfredat: Bilgi, Beceri ve Deðerlerin Kaynaðý Meslek eðitimi veren eðitim kurumlarýnda müfredat (curriculum); ilgili mesleði yapacak öðrencilerin sahip olmasý gereken bilgi, beceri ve deðerlerin öðrenilmesini saðlayacak dersler, uygulamalar ve bunlarý tamamlayacak diðer eðitici etkinliklerden oluþur. Geleneksel olarak öðretmen eðitimi programýnda okutulan dersler üç gruba ayrýlmaktadýr: Genel Kültür, Alan Bilgisi ve Meslek Eðitimi dersleri. Bunlardan meslek eðitimi dersleri okul deneyimi ve öðretmenlik uygulamasýný da içermektedir. Türkiye'deki bütün eðitim fakültelerinde Yükseköðretim Kurulu (YÖK) tarafýndan 2007 yýlýnda yenilenen, yukarýdaki üç grupta toplanan ve öðretmenlik yapýlacak alana göre kýsmen farklýlaþan bir program uygulanmaktadýr (YÖK, 2007). YÖK tarafýndan 21 farklý öðretmenlik alaný için hazýrlanan (YÖK, 2007: ) eðitim fakültesi programlarýnýn acil olarak yenilenmesi gerekmektedir. Bu programlarda içeriði örtüþen dersler ya da artýk okutulmasýna gerek olmayan dersler bulunmaktadýr. Önemli bir sorun da bu programlarda, meslek eðitimi için gerekli olan "teori" ve "uygulama" dengesinin olmamasýdýr. Öðretmen olabilmek için gereken ve anabilim dallarýna göre deðiþen 150 civarýndaki kredinin çok büyük bir kýsmý "teorik" kredilerden oluþmaktadýr. Mesela, Fransýzca öðretmenliði için kazanýlmasý gereken 157 kredinin 145'i "teorik", 12'si "uygulama" kredisidir. Gerekli olan "uygulama" kredisi Ýngilizce öðretmenliði için 32, Almanca öðretmenliði için 28, Arapça öðretmenliði için 24 ama Japonca öðretmenliði için 78'dir (YÖK, 2007: ). Bundan daha önemli bir sorun, YÖK tarafýndan hazýrlanan mevcut öðretmen eðitimi programýnda ders içeriklerinin ne kadarýnýn "teorik", ne kadarýnýn "uygulamalý" olacaðýna dair bir ilkenin olmamasýdýr. Bazý öðretmenlik alanlarýnda teorik krediler uygulamanýn yedi katý bazýlarýnda ise iki katýdýr (YÖK, 2007: 211, 216, 217, 219, ). Okulda Üniversite Modeli'nde temel ilkelerden birisi teoriye ve uygulamaya dayalý kredilerin eþit olmasýdýr. Ýlke olarak öðretmen eðitimi müfredatýnýn % 50'si teorik, % 50'si uygulamalý olmalýdýr. Müfredata iliþkin baþka bir temel ilke de teorik içeriðin ve uygulama becerilerinin eþ zamanlý olarak öðretilmesidir. Derslerin içeriðine, nasýl iþleneceðine ve üniversite binalarýnda mý yoksa iþbirliði yapýlan okullarda mý yapýlacaðýna bu ilkeler ýþýðýnda karar verilecektir. YÖK öðretmen eðitimi programlarýnýn üniversiteler tarafýndan % 25 oranýnda deðiþtirilmesine, YÖK'ten onay alýnmasý þartýyla izin vermektedir. Aþaðýdaki dersler YÖK'ün programýna eklenmek üzere önerilmektedir. Bu derslerin eðitim fakültesi programýna eklenmesi ve kredilendirilmesi için YÖK'ün programýndan bazý derslerin çýkarýlmasý veya kredilerinin deðiþtirilmesi gerekmektedir. Okulda Üniversite Modelini 80

82 uygulamak isteyen eðitim fakültelerinde müfredat deðiþikliðine iliþkin çalýþmayý her bölümün veya anabilim dalýnýn kendi içinde yapmasý ve deðiþiklik önerisini YÖK'e sunulacak þekilde hazýrlamasý gerekir. Bu sorunun tam olarak çözülebilmesi için mevcut öðretmen eðitimi programýnýn tamamen yenilenmesi, gereksiz derslerin çýkarýlmasý ve teori-uygulama dengesinin kurulmasý gerekir Önerilen Meslek Dersleri YÖK tarafýndan hazýrlanan ders programlarýnda, "Öðretmenlik Meslek Bilgisi Dersleri"nin sayýsý ve kredileri arasýnda önemli farklýlýklar vardýr. Ders sayýsý dokuz ile 17 arasýnda, kredi sayýsý ise 31 ile 53 arasýnda deðiþmektedir; toplam ders ve kredi sayýsý bakýmýndan programlar arasýnda önemli farklýlýklar bulunmaktadýr. Bu programlarda okuyan öðretmen adaylarýnýn hepsi, çocuk ve gençlerle çalýþan öðretmenler olacaklardýr. YÖK'ün gerekli gördüðü öðretmenlik meslek eðitimi derslerinin programdan programa bu kadar çok deðiþmesi eleþtiriye açýk bir durum yaratmaktadýr. Programlar arasýndaki farklýlýðýn bilimsel gerekçesi mutlaka açýklanmalý ve tartýþýlmalýdýr. Ayrýca, YÖK'ün meslek eðitimi için gerekli gördüðü ders, okul deneyimi ve öðretmenlik uygulamalarýnýn yeterli olup olmadýðý, azlýðý veya çokluðu da, programlar arasýndaki farklýlýklar gibi tartýþmaya açýktýr. Uluslararasý standartlarda en iyi öðretmenleri yetiþtirmek için öðretmen adaylarýna verilecek "Meslek Eðitimi"nin nasýl olmasý gerektiðine, derslerin türüne, sayýsýna, kredisine, alan çalýþmalarýnýn ve öðretmenlik uygulamasýnýn süresine, kapsam ve derinliðine, programýn amacýný ve kaynaklarýný da göz önünde bulundurarak, öðretmen eðitimi alanýndaki uzmanlar karar vermelidir. Öðretmen eðitimi müfredatýnýn "Meslek Eðitimi" kýsmý öðretmen adaylarýna aþaðýdaki dersler ve uygulamalar yoluyla verilmelidir. Önerilen dersleri tartýþýrken, benimserken, deðiþtirirken, çýkarýrken veya listeye yeni dersler eklerken göz önünde bulundurmamýz gereken soru þudur: Bir öðretmen adayý, öðretmen olabilmek için neleri bilmeli, neleri yapabilmeli ve hangi mesleki deðerlere sahip olmalýdýr? Burada önerilen öðretmenlik meslek derslerinin bir kýsmý hem Türkiye'de YÖK (2007) tarafýndan hazýrlanan müfredat programýnda hem de diðer ülkelerde uygulanan öðretmen eðitim müfredatlarýnda mevcuttur (RIC, 2013). Bunlardan bazýlarýnýn adlarý, içerikleri ve kredileri deðiþtirilmiþtir. Söz gelimi Eðitim Psikolojisi dersinin Eðitimin Bireysel Temelleri adý altýnda okutulmasý, uygulamalý olmasý ve toplam kredisinin dört saate çýkarýlmasý önerilmektedir. Mevcut programlarda okutulan Eðitim Tarihi, Eðitim Sosyolojisi ve Eðitim Felsefesi derslerinin Eðitimin Toplumsal Temelleri adý altýnda okutulmasý, dört kredi olmasý ve uygulamalý olarak iþlenmesi önerilmektedir. 81

83 Önerilen derslerin bir kýsmý ise hem Türkiye'de (YÖK, 2007) hem de bu alanda baþarýlý ülkelerde (Sahlberg, 2011; Darling-Hammond ve Lieberman, 2012) uygulanan öðretmenlik meslek derslerindan esinlenerek, týp eðitimi (Cooke, et al, 2010), hukuk eðitimi (Colby, Sullivan ve Wegner, 2007), hemþirelik eðitimi (Benner, et al, 2010) ve benzeri alanlarda verilen meslek eðitimi programlarý incelenerek ve ayrýca öðretmen eðitimine iliþkin en çaðdaþ küresel eðilimler göz önünde bulundurularak (AACTE, 2010; NCATE, 2010; NCTQ, 2013) ilk defa bu çalýþmada Türkiye için kavramlaþtýrýlmýþtýr. Türkiye'deki, diðer ülkelerdeki ve diðer meslek alanlarýndaki uygulamalardan esinlenilmiþ olmakla birlikte bu haliyle ilk defa bu çalýþmada tasarlanan ve benimsenirse ilk defa Türkiye'de uygulanacak olan derslerden birisi "Okul Deneyimi ve Yardýmcý Öðretmenlik" dersidir. Bu ders, meslek eðitiminde yüzyýllardýr kullanýlan "Çýraklýk" (Apprenticeship) yönteminin modern örgün eðitime entegre edilmesiyle oluþturulmuþtur. Týp, hukuk, hemþirelik gibi diðer meslek alanlarýnda da etkili bir þekilde kullanýlan bu yöntem (Cooke, et al, 2010) Öðretmen Yardýmcýsý ünvanýyla sýnýflara yerleþtirilen öðretmen adaylarýna, deneyimli (usta) öðretmenler ve öðretim üyelerinin rehberliðinde teori ve pratiði gerçek ortamlarda eþ zamanlý olarak öðrenme ve uygulama imkaný vermektedir. Bu dersler aþaðýda kýsaca tanýmlanacaktýr. 82

84 Eðitimin Bireysel Temelleri (Teorik saat (T): 3, Uygulamalý saat (U): 2, Toplam 4 kredi; 3. dönem) Eðitimin en önemli temellerinden birisi, çocuk ve gençlerin birey olarak nasýl geliþtiði ve nasýl öðrendiðine, "öðrenci" ve "öðrenme"nin doðasýna ve niteliklerine iliþkin bilgidir. Öðretmenler her türlü eðitim etkinliðini, öðrencilerin geliþim düzeylerine, nasýl geliþtiklerine ve nasýl öðrendiklerine iliþkin bilgiyi dikkate alarak planlamak zorundadýrlar. Öðrenciler için yapýlacak her türlü eðitim etkinliði, onlarýn fiziksel, psikolojik, sosyal ve duygusal geliþim düzeyleri ve öðrenme tarzlarýna iliþkin bilgiye göre düzenlenmeli ve bu bilgi temeli üzerine inþa edilmelidir. Öðretmen eðitimi programlarýnda "Eðitimin Bireysel Temelleri" kategorisinde okutulan Eðitim Psikolojisi, Öðrenme Psikolojisi ve Geliþim Psikolojisi gibi derslerin içerikleri birleþtirilmeli ve uygulamalý olarak öðretilmelidir. Eðitimin Toplumsal Temelleri (T: 3, U: 2, Toplam 4 kredi; 4. dönem) Eðitimin "sosyal ve kültürel temelleri" grubunda okutulan dersler genel olarak eðitimle ilgili sorunlarý sosyolojik, ekonomik, tarihi, siyasi ve felsefi açýlardan inceler. Bunu yaparken, eðitimin amaç, yöntem ve iþleviyle ilgili görüþleri, öðrenmenin sosyal ve kültürel ortamýný, eðitimi etkileyen sosyal ve siyasi güçleri sorgular; öðrenciler, öðretmenler ve yöneticilerin sorumluluklarýný tartýþýr. Eðitimin toplumsal temellerine iliþkin dersler öðretmen adaylarýna öðrenmeyi, öðretimi ve okulun iþleyiþini etkileyen sosyal, siyasi, kültürel ve ekonomik faktörleri öðrenmeleri için birçok fýrsatlar sunar. Amaç sadece öðretmen adaylarýnýn eðitimi etkileyen toplumsal güçleri daha iyi anlamalarýný saðlamak deðil, ayný zamanda öðretmenlerin kiþisel ve mesleki sorumluluðu olan "demokratik eðitim" ve "demokrasi için eðitim" ilkeleriyle tutarlý bir görüþ geliþtirmelerine yardým etmektir. Öðretmen eðitimi programlarýnda okutulan "Eðitimin Toplumsal Temelleri"ne iliþkin derslerde, genelde eðitim sürecini, özelde ise Türk eðitimini etkileyen ve þekillendiren toplumsal, kültürel, ekonomik, siyasi ve felsefi faktörler tartýþýlmalý, araþtýrýlmalý ve analiz edilmelidir. Bu ders, öðretmen adaylarýnýn eðitimi etkileyen güçleri, özellikle de öðrenci baþarýsýný etkileyen sosyal, ekonomik ve kültürel faktörleri anlamasýný saðlamalýdýr. Bütün öðrencilerin mevcut eðitim imkânlarýndan eþit þekilde yararlanmasýný ve baþarýlý olmasýný saðlamak için önce niçin bazý öðrencilerin mevcut eðitim imkânlarýndan yararlanamadýðýný ve baþarýlý olamadýðýný anlamak gerekir. Eðitimin sosyal ve kültürel temelleri kategorisinde okutulan Eðitim Sosyolojisi, Eðitim Tarihi, Eðitim Felsefesi, Eðitim Ekonomisi ve benzeri derslerin içerikleri birleþtirilmeli ve uygulamalý olarak öðretilmelidir. Bilimsel Araþtýrma Deneyimi I ve II (T: 2, U: 4, Toplam 4 kredi; 7. ve 8. dönem) Bir öðretmen hergün bir çok eðitsel sorunla karþýlaþýr ve yüzlerce karar vermek zorundadýr. Ýç ve dýþ göçlerin sýnýflarýn demografik yapýsýný deðiþtirdiði, bilimsel ve 83

85 teknolojik geliþmelerin sosyal deðiþimi hýzlandýrdýðý ve çocuk ve gençler dahil herkesin her türlü bilgiye eriþebildiði bilgi çaðýnda araþtýrma yapmayý bilmeden öðretmenlik yapmak mümkün deðildir. Öðretmenler eðitimleri sýrasýnda kazandýklarý bilgi, beceri ve deðerleri hizmet içi eðitim etkinliklerine katýlarak sürekli yenileyip geliþtirmek zorundadýr. Öðretmenler ancak bilimsel araþtýrma yaparak, karþýlaþtýklarý sorunlarý araþtýrýp onlar için çözümler üreterek ve deneyimlerinden ders alarak ustalýklarýný ve saygýnlýklarýný devam ettirebilirler. Öðretmen adaylarýna, karþýlaþtýklarý sorunlarý bilimsel yöntemlerle araþtýrarak çözme becerisi eðitimleri sýrasýnda kazandýrýlmalýdýr. Bu eðitim sadece teorik olmamalý, öðrenciler araþtýrma yapmayý, ilgili öðretim üyesinin rehberliðinde belirleyecekleri eðitime iliþkin ilgi duyduklarý bir sorun üzerinde gerçek bir araþtýrma yaparak öðrenmelidir. Bu çalýþma, mezuniyet tezi araþtýrmasý olarak programa konulabilir. Bu ders iki dönem devam etmeli, öðrenciler ilk dönem öneri hazýrlama ve veri toplama üzerinde yoðunlaþmalý, ikinci dönem ise veri analizi ve rapor yazma iþlemi tamamlanmalýdýr. Araþtýrma raporlarý üniversite öðrencilerine, öðretim üyelerine, iþbirliði yapýlan okullarýn öðretmen ve yöneticilerine, halka ve medyaya açýk bir toplantýda sunulmalý, tartýþýlmalý ve ödüllendirilmelidir. Ýlk ve Orta Öðretimde Kavramsal Çerçeve (T: 2, U: 2, Toplam 3 kredi; 6. dönem) Türk eðitim sisteminin merkeziyetçi yapýsýndan dolayý, eðitimin bütün kademelerinde ve her türlü eðitim etkinliklerinde, eðitimin anayasa ve yasalarla belirlenen kavramsal çerçevesine, bir baþka ifadeyle Türk eðitiminin vizyon, misyon, amaç, ilke ve yeterliliklerine (standartlarýna) uyulmasý gerekir. Türk eðitiminde kavramsal çerçevenin bütün boyutlarý henüz ayrýntýlý olarak tanýmlanmamýþtýr; bu durum özellikle standartlar için doðrudur. Bunun yaný sýra, kavramsal çerçevenin amaç boyutu, hem milli eðitimin genel amaçlarý hem de eðitim kademelerinin amaçlarý olarak yasa ve yönetmeliklerde ayrýntýlý bir þekilde yazýlmýþtýr (Milli Eðitim Temel Kanunu, 1973; Ýlköðretim ve Eðitim Kanunu, 1961; Yüksek Öðretim Kanunu, 1982) Öðretmen eðitiminde "Kavramsal Çerçeve"nin önemli bir boyutu "amaç"týr. Öðretmen eðitimi programlarýnýn amaçlarý, "Milli Eðitim Temel Kanunu" ve "Yüksek Öðretim Kanunu"nda ortaya konan milli hedeflere uygun olarak hazýrlanmalýdýr. Öðretmen adaylarýna, "A-12 Eðitiminde Kavramsal Çerçeve," bir baþka deyiþle Türk milli eðitiminin A-12 vizyon, misyon amaç, ilke ve standartlarý ayrý bir ders olarak öðretilmelidir. Ýlk ve Orta Öðretimde Müfredat, Yöntem ve Deðerlendirme (T: 3, U: 2, Toplam 4 kredi; 6. dönem) Müfredatýn içeriði; söz konusu öðrencilerin geliþim seviyesi, öðretilecek konular hakkýnda elde bulunan bilgi, kültürel deðerler ve toplumsal güçlerin etkileþimi yoluyla 84

86 þekillenir. Her ülkede eðitim müfredatýnýn içeriði siyasi, sosyal ve kültürel güçlerden etkilenir. Türkiye'de müfredatýn içeriði esas olarak Milli Eðitim Bakanlýðý ve ona baðlý birimler tarafýndan belirlenir. Bu duruma raðmen müfredatýn öðreticisi olan öðretmenler, öðretimin içeriðini yerel özelliklere göre farklýlaþtýrma, öðrencilerin geliþim düzeyine uyarlama, okuma parçalarýný seçme, olaylarý ve konularý yorumlama gibi birçok yolla mevcut müfredatý deðiþtirebilirler. Müfredatý hazýrlayan veya deðiþtiren öðretmenin, çocuklarýn kavramsal geliþim düzeylerini, onlarý belirli geliþim seviyelerinde nelerin motive ettiðini ve müfredata konulacak etkinlikler için gerekli kaynaklarýn durumunu göz önünde bulundurmasý gerekir. Müfredat hazýrlama ve uyarlama bilgi ve becerisi olmayan öðretmenler, tecrübeli öðretmen bile olsalar, müfredatý çok boyutlu bir baðlam (context) içinde görememekte, onu toplumsal ve kültürel hedeflerle iliþkilendirememektedir (Kunzman, 2003: 246). Hazýr müfredat kýlavuzlarýna, ders kitaplarýna ve öðretim araç ve gereçlerine raðmen, öðretmenler bu materyaller ile öðrencilerin sahip olduklarý bilgi ve deneyimler arasýnda bir iliþki kurmak, uygun baþlama noktasý ve etkinlikler dizisine karar vermek, ödev hazýrlamak, öðrenimin düzeyini belirlemek, daha sonraki öðretimi planlamak için deðerlendirme yapmak ve farklýlýklarý olan öðrencilere göre öðretimi uyarlamak zorundadýr (Darling-Hammond, 2006: 96-97). Öðretmen adaylarýna, A-12 müfredatýnýn milli kültürle iliþkisi, diðer bilimsel ve kültürel kaynaklarý, eðitim kademelerine ve öðrencilerin geliþim düzeylerine göre nasýl farklýlaþtýrýlacaðý gibi konularda eðitim verilmelidir. Önerilen öðretmen eðitimi modelinde, "müfredat"ýn "A-12 Eðitiminde Yöntem" boyutunun amacý, öðretmen adaylarýna, uzmaný olduklarý alaný öðrencilerine nasýl, hangi yöntem ve teknikler uygulayarak öðretebileceklerini öðretmektir. Öðretmenler "nasýl" öðretmeli sorusunun en kestirme cevabý, "öðrenciler nasýl öðreniyorsa öyle öðretmeli"dir. Bu cevap bizi mantýki olarak "öðrenciler nasýl öðrenir," "çocuk nasýl öðrenir?" ve "insan nasýl öðrenir?" sorularýna götürmektedir. Eðitimin temel amacý, "öðrenme"nin gerçekleþtirilmesi, bir baþka ifadeyle, bilgi, beceri, deðer ve davranýþýn, eðitim sürecinin öznesi olan insan tarafýndan anlaþýlmasý, yapýlandýrýlmasý, kýsaca öðrenilmesidir. Öðretmenin yapmasý gereken, öðrenmenin doðasýna uygun, öðrencinin öðrenmesini saðlayan yöntemleri uygulamasýdýr. Konu ve Yöntemin Birlikte Öðretimi: Eðitim, amacýyla, müfredatýyla, yöntemiyle, deðerlendirmesiyle kendi içinde bir bütündür, ancak biz onu öðretmen adaylarýna öðretirken dilimlere ayýrarak öðretmekteyiz. Söz gelimi, müfredat hazýrlama ve yöntem veya amaçlar ve eðitimin toplumsal temelleri ayrý konular ve dersler olarak öðretilmektedir. Yukarýdaki ilgili bölümlerde açýklandýðý gibi, en iyi öðretmen eðitimi programlarý bu yapay bölünmenin olumsuz etkilerinden öðretmen adaylarýný korumak için, "konu" ve 85

87 "yöntem"i birlikte "dokuyarak," bir bütün halinde öðretmekte, bir baþka deyiþle, "konulu yöntem" öðretimi yapmaktadýr. Türkiye'deki öðretmen eðitimi programlarý da ayný yaklaþýmý benimsemeli, öðretmen adaylarý "alan" bilgisiyle birlikte o alanýn nasýl öðretileceðini gösteren "yöntem"i de öðrenmelidir. Söz gelimi, uzmanlýk alaný tarih olan bir öðretmen adayý, tarih "bilgi"sini ayrý, tarihi öðretme "yöntemi"ni ayrý derslerde deðil, ayný derste öðrenmeli, öðrendiklerini de gerçek ortamlarda uygulayarak, baþka bir deyiþle öðreterek (performansýyla) sergilemelidir. Sýnýf Dýþý Etkinlikler: Sýnýflarda gerçekleþtirilen eðitsel etkinliklerin öðrenmeye büyük katkýlarý vardýr, ancak öðrenme sadece sýnýfta gerçekleþen, sýnýfta baþlayýp, sýnýfta biten bir süreç deðildir. Çocuk ve gençlerin eðitimi, neyin, nerede, ne zaman, nasýl, ne kadar, kiminle yapýlacaðýný ve nasýl deðerlendirileceðini programa baðlayan sýnýf etkinlikleri dýþýnda yapýlan faaliyetlerle de devam eder. Özellikle eðitsel amaçla düzenlenen sýnýf dýþý etkinlikler öðrencilere gerçek ortamlarda gözlem yapma, olaylara katýlma, doðayla ve insanlarla etkileþme, kuramlarý deneme, yaparak ve yaþayarak öðrenme, bilgilerini yenileme ve yeniden yapýlandýrma imkâný saðlar. Öðrenciler konularý sýnýfta öðrenebilirler, ama gezerek, görerek, dokunarak, deneyerek, yaparak ve yaþayarak daha da iyi öðrenebilirler ve öðrendiklerini pekiþtirirler. Öðretmen adaylarýna, sýnýf dýþý etkinliklerin nasýl planlanacaðý, yasal boyutlarý, riskleri ve en önemlisi de bu tür etkinliklerin ders programýnýn bir öðesi haline nasýl getirileceði ve eðitsel yararlarý öðretilmelidir. Farklý Öðrencilerin Eðitimi (T: 2, U: 2, Toplam 3 kredi; 5. dönem) Teorik olarak ayný sýnýftaki öðrencilerin fiziksel, zihinsel ve duygusal olarak birbirine benzer olmasý gerekir ama gerçek hayat teorilerin tanýmladýðýndan daha karmaþýktýr. Bütün sýnýflarda öðrenciler birbirlerinden çeþitli açýlardan farklýdýr. Öðrencilerin bazýlarý "özel eðitime" ihtiyacý olan engelli çocuk ve gençlerdir (special education). Bir kýsmýnýn sadece belli konularda öðrenme güçlüðü olabilir (learning disabled). Bazýlarýnýn öðrenme tarzlarý farklýdýr (learning style). Bazýlarý eðitime iliþkin deðerleri toplumdaki çoðunluktan farklý olan ailelerden gelmektedir. Bir kýsmý iki veya daha fazla dil konuþan ailelerden geliyor ya da eðitim dilini yeterince bilmiyor olabilir. Kýsaca, öðrenciler birbirinden farklý özgün varlýklardýr ve sýnýflardaki farklýlaþma (diversity) giderek artmaktadýr. Öðretmen adaylarýna, konuya özgü standart öðretim yöntemlerinin yanýsýra farklýlýklarý olan öðrencilere nasýl öðretileceðine iliþkin yöntemler de öðretilmelidir. Öðretmen adaylarý fiziksel, zihinsel ve duygusal açýdan veya dil, kültür ve ekonomik bakýmdan sýnýfýn genel profilinden farklýlýk gösteren öðrencilere özgü bireysel öðretim yöntemlerini yaparak ve yaþayarak öðrenmelidir. 86

88 Okul Deneyimi ve Yardýmcý Öðretmenlik - I 56 (T: 2, U: 14, Toplam 9 kredi; 5. dönem) Öðretmen adaylarý, üçüncü sýnýfa geçtiklerinde (öðretmen eðitimi programýnýn 5. döneminde), öðretmen eðitimi için iþbirliði yapýlan ilkokul, ortaokul ve lise düzeyindeki uygulama okullarýnda görev yapan deneyimli ve baþarýlý uygulama öðretmenlerinden birisinin sýnýfýna tam zamanlý (full-time) "Yardýmcý Öðretmen" olarak yerleþtirileceklerdir. Öðretmen adaylarý bu sýnýflarda (a) üniversitede aldýklarý diðer derslerin ödev ve uygulamalarýna iliþkin gözlem, inceleme ve araþtýrma yapacak, (b) eðitim-öðretimle ilgili iþlerde yardýmcýsý olduðu öðretmene yardým edecek, (c) ihtiyacý olan öðrencilere bireysel ders verecek ve (d) öðretmenin uygun göreceði benzer diðer iþleri yapacaktýr. Yaptýklarý iþler arasýnda farklýlýklar olsa da Öðretmen Yardýmcýlarý'nýn genel olarak iki temel görevi olacaktýr: (1) Öðretmenin yaptýðýuygulamalarý dikkatlice gözlemek, onun uygulamalarýný derslerde öðrendiði bilgi ve teorilerin ýþýðýnda anlamlandýrmak ve uygulamalardan dersler çýkartarak öðretmenliði öðrenmek (learning from practice). (2) Öðretmene yardýmcý olarak ve öðrencilere ders çalýþtýrarak sýnýf baþarýsýnýn yükselmesini saðlamak ve kendi deneyimlerinden dersler çýkartarak öðretmenliði öðrenmek (learning in practice). Okul Deneyimi ve Yardýmcý Öðretmenlik görevi üniversitenin deðil yerleþtirme yapýlan okulun takvimine göre düzenlenecektir. Okul Deneyimi ve Yardýmcý Öðretmenlik - II (T: 2, U: 14, Toplam 9 kredi; 6. dönem) Öðretmen Yardýmcýlýðý-1'i baþarýyla tamamlayan öðrenciler 6. dönemde farklý bir uygulama okulunda baþka bir uygulama öðretmeninin sýnýfýna "Yardýmcý Öðretmen" 56 Milli Eðitim Bakanlýðý ve Yükseköðretim Kurulu tarafýndan imzalanan iþbirliði protokolü (MEB, 1998a) ve bu protokole göre hazýrlanan uygulama yönergesi öðretmen adaylarýnýn almasý gereken uygulama dersleri ve uygulama okullarý hakkýnda þöyle demektedir: "Öðretmenlik Uygulamasý: Öðretmen adaylarýna, öðretmeni olacaðý alanda ve öðretim düzeyinde, bizzat sýnýf içinde öðretmenlik becerisi kazandýran ve belirli bir dersi ya da dersleri planlý bir þekilde öðretmesini saðlayan; uygulama etkinliklerinin tartýþýlýp deðerlendirildiði bir ders (MEB, 1998b)." "Okul Deneyimi: Öðretmen adaylarýna, okul örgütü ve yönetimi ile okullardaki günlük yaþamý tanýma, eðitim ortamlarýný inceleme, ders dýþý etkinliklere katýlma, deneyimli öðretmenleri görev baþýnda gözleme, öðrencilerle bireysel ve küçük gruplar halinde çalýþma ve kýsa süreli öðretmenlik deneyimleri kazanma olanaðýný veren, onlarýn öðretmenlik mesleðini doðru algýlayýp benimsemelerini saðlayan fakülte öðretim programlarýnda yer alan dersler (MEB, 1998b)." "Uygulama Okulu: Öðretmenlik uygulamalarýnýn yürütüldüðü, Milli Eðitim Bakanlýðýna baðlý resmi, özel, yatýlýpansiyonlu ve gündüzlü, okul öncesi, ilköðretim, genel ve mesleki orta öðretim, özel eðitim ile çýraklýk ve yaygýn eðitim kurumlarý (MEB, 1998b)." Öðretmenlerin baþarýlý olmasýný saðlayan unsurlar üzerinde yapýlan araþtýrmalar öðretmen eðitiminin kalitesinin önemli bir belirleyici olduðunu göstermektedir. Öðretmen eðitimini oluþturan unsurlarýn en önemlilerinden birisi ise okul deneyimi ve öðretmenlik uygulamasýnýn süresi ve kalitesidir (Özcan, 2011; Darling-Hammond, 2006). Okulda Üniversite Modeli hem konuyla ilgili bilimsel araþtýrmalar hem de ilgili mevzuat göz önünde bulundurularak tasarlanmýþtýr. Öðretmen adaylarýna bilime ve deneyime dayalý bir meslek eðitimi verebilmek için Milli Eðitim Bakanlýðý ve YÖK'ün 1998'de imzaladýðý öðretmen eðitiminde iþbirliði protokolü ve Milli Eðitim Bakanlýðý'nýn ayný yýl hazýrladýðý bu protokole dayalý uygulama yönergesinde ortaya konan görüþler ve bilimsel araþtýrma verileriyle uyumlu olarak, önerilen Okulda Üniversite Modeli'nde öðretmen adaylarýnýn okul deneyimi ve öðretmenlik uygulamasýnýn hem süresi uzatýlmýþ hem de kapsamý geniþletilmiþtir. 87

89 olarak yerleþtirilecektir. Öðretmen adaylarý yardýmcý olarak yerleþtirildikleri sýnýfta, (a) üniversitede aldýklarý diðer derslerin ödev ve uygulamalarýna iliþkin gözlem, inceleme ve araþtýrma yapacak, (b) eðitim-öðretimle ilgili iþlerde yardýmcýsý olduðu öðretmene yardým edecek, (c) ihtiyacý olan öðrencilere bireysel ders verecek ve (d) öðretmenin uygun göreceði benzeri diðer iþleri yapacaktýr. Yaptýklarý iþler arasýnda farklýlýklar olsa da Öðretmen Yardýmcýlarýnýn genel olarak iki temel görevi olacaktýr: (1) Öðretmenin yaptýðýn uygulamayý dikkatlice gözlemek, onun uygulamalarýný derslerde öðrendiði bilgi ve teorilerin ýþýðýnda anlamlandýrmak ve uygulamalardan dersler çýkartarak öðretmenliði öðrenmek. (2) Öðretmene yardýmcý olarak ve öðrencilere ders çalýþtýrarak sýnýf baþarýsýnýn yükselmesini saðlamak ve kendi deneyimlerinden dersler çýkartarak öðretmenliði öðrenmek. Okul Deneyimi ve Yardýmcý Öðretmenlik görevi üniversitenin deðil yerleþtirme yapýlan okulun takvimine göre düzenlenecektir. Öðretmenlik Uygulamasý ve Aday Öðretmenlik - I (T: 2, U: 16, Toplam 10 kredi; 7. dönem) Öðretmen Yardýmcýlýðý'ný baþarýyla tamamlayarak son sýnýfa geçen öðretmen adaylarý iki dönem sürecek olan "tam-gün" Öðretmenlik Uygulamasý'nýn bu ilk döneminde deneyimli ve baþarýlý bir uygulama öðretmeninin sýnýfýna Aday Öðretmen olarak yerleþtirilecektir. Öðretmen Adaylarý'nýn, deneyimli ve baþarýlý uygulama öðretmenlerinin rehberliðinde dönemin ilk haftasýndan itibaren kýsmi olarak üstlenmeye baþladýklarý öðretmenliðe iliþkin görev ve sorumluluklar aþamalý olarak artacaktýr. Yaptýklarý öðretmenlik uygulamalarý giderek artan öðretmen adaylarý bu dönemin ikinci yarýsýnýn an az beþ haftasýnda öðretmene ait görevlerin tamamýný, ilgili öðretim üyesinin ve yardýmcýsý olduðu uygulama öðretmeninin rehberliðinde üstlenecektir. Aday öðretmenler bu beþ haftalýk dönemde hem yardýmcýsý olduklarý usta öðreticiler olan uygulama öðretmenleri hem de ilgili uygulama öðretim elemaný tarafýndan dikkatlice izlenecek, kendisine gerekli geri bildirim verilecek ve bir öðretmen olarak geliþmesine rehberlik yapýlacaktýr. Öðretmenlik Uygulamasý ve Aday Öðretmenlik görevi üniversitenin deðil yerleþtirme yapýlan okulun takvimine göre düzenlenecektir. Öðretmenlik Uygulamasý ve Aday Öðretmenlik - II (T: 2, U: 16, Toplam 10 kredi; 8. dönem) Öðretmenlik Uygulamasý'nýn ikinci döneminde, öðretmen adaylarý farklý bir okulda farklý bir uygulama öðretmeninin sýnýfýna yerleþtirilecektir. Bu deneyim, öðretmen adaylarýnýn üniversitede aldýðý eðitimin son aþamasýdýr ve bu kýsým da tamamlanýnca mezun olarak "Öðretmen" olacaklardýr. Bu onlar için öðretmen eðitimi programýndaki bütün derslerin baþarýyla tamamlandýðý, bütün alan çalýþmalarýnýn yapýldýðý ve öðretmenlik uygulamasýnýn da mezuniyetle biteceðinin artýk kesinleþtiði son dönemdir. Öðretmen 88

90 adaylarý bu son dönemin en az on haftasýnda ilgili öðretim üyesi ve yardýmcýsý olduklarý öðretmenin rehberliðinde öðretmenlik yetki ve sorumluluðunu tam olarak üstlenecektir. Öðretmen adaylarýnýn bu son dönemde sergiledikleri bilgi, beceri ve davranýþlar Okulda Üniversite Öðretmenlik Yeterlilikleri'ne (Standartlarýna) göre deðerlendirilecektir. Öðretmenlik Uygulamasý ve Aday Öðretmenlik görevi üniversitenin deðil yerleþtirme yapýlan okulun takvimine göre düzenlenecektir. Ýstisnalar: Rehber Öðretmen ve Psikolojik Danýþman Yardýmcýlýðý - I ve II (Her dönem T: 2, U: 16, Toplam 10 kredi, 5. ve 6. dönem) Eðitim Fakültesi içerisinde sadece Rehberlik ve Psikolojik Danýþmanlýk anabilim dalýnda olan "Kurumlarda Gözlem I ve II" dersi, "Rehber Öðretmen ve Psikolojik Danýþman Yardýmcýlýðý-I ve II" olarak yeniden düzenlenmeli ve iki dönemde verilmelidir. Bu derslerde rehberlik ve psikolojik danýþman adaylarý ilkokul, ortaokul ve liselerde yapýlan rehberlik ve psikolojik danýþma çalýþmalarýný gözlemleyecek ve okuldaki rehber öðretmeninin (psikolojik danýþman) yardýmcýsý olarak çalýþacaktýr. Ayrýca bu dersin kapsamý gereði öðrencilerin Saðlýk Bakanlýðý, Adalet Bakanlýðý, Ýçiþleri Bakanlýðý ve endüstri kuruluþlarý gibi diðer kurumlarda yapýlan rehberlik ve psikolojik danýþmanlýk uygulamalarýný gözlemeleri ve oralarda rehber ve psikolojik danýþman yardýmcýsý olarak görev yapmalarý saðlanabilir. "Kurumlarda Gözlem" üniversitenin deðil yerleþtirme yapýlan okulun veya kurumun takvimine göre düzenlenecektir. Rehberlik ve Psikolojik Danýþman Adaylýðý ve Alan Çalýþmasý - I ve II (Her dönem T: 2, U: 16, Toplam 10 kredi, 7. ve 8. dönem) Eðitim Fakültesi içerisinde sadece Rehberlik ve Psikolojik Danýþmanlýk Ana Bilim Dalýnda olan "Rehberlik ve Psikolojik Danýþmanlýkta Alan Çalýþmasý I ve II" dersleri "Rehberlik ve Psikolojik Danýþman Adaylýðý ve Alan Çalýþmasý-I ve II" olarak yeniden düzenlenmelidir. Rehberlik ve psikolojik danýþman adaylarý uygulama çalýþmalarýný yerleþtirildikleri ilkokul, ortaokul ve liselerde yapacaklardýr. Uygulamalar belli bir plana göre okul rehber öðretmeni (psikolojik danýþman) ve üniversite öðretim üyesinin rehberliðinde yapýlacaktýr. Ayrýca bu dersin kapsamý gereði öðrencilerin Saðlýk Bakanlýðý, Adalet Bakanlýðý, Ýçiþleri Bakanlýðý ve endüstri kuruluþlarý gibi diðer kurumlarda da rehberlik ve psikolojik danýþmanlýk uygulamasý yapmasý saðlanabilir. Alan çalýþmasý üniversitenin deðil yerleþtirme yapýlan okulun veya kurumun takvimine göre düzenlenecektir. 89

91 Önerilen Genel Kültür Dersleri Öðretmen adaylarýnýn aþaðýda önerilen genel kültür derslerini almasý onlarý öðretmenlik mesleðine daha iyi hazýrlayacaktýr. Bu dersler aþaðýda kýsaca tanýmlanacaktýr. Kültürel Beceri Demokrasi ve Çocuk Haklarý Çevre Bilinci Dünya Kültürleri Çaðdaþ Uygarlýk Ýdeali Kültürel Beceri (T: 1, U: 6, Toplam 4 kredi; 3. ve 4. dönem) Uzmanlýk alanlarý ne olursa olsun bütün öðretmenlerden beklenen, toplumun kültürünü çocuk ve gençlere sevdirmek, öðretmek ve kültürel devamlýlýða ve geliþime katký saðlamaktýr. Eðitim kültüre dayalý bir etkinlik alanýdýr ve bir toplumda öðretmenlik yapabilmek için önce o toplumun kültürünü bilmek, sevmek, yaþamak ve ona saygý duymak gerekir. Teknolojik geliþme, küreselleþme ve bilgi çaðý kültürler arasý etkileþimi olduðu kadar, kültürler arasý rekabet ve mücadeleyi de yoðunlaþtýrmýþtýr. Hem devam etmekte olan "kültür savaþý"nda "yara" almamak, hem de insanlýðýn geliþimine kültürel katký saðlayabilmek için, bilgi çaðý toplumunun ihtiyaçlarýný karþýlayabilen geliþmiþ bir kültüre sahip olmak gerekir. Öðretmenleri milli kültürlerini bilmeyen ve yeni yetiþen nesillere öðretmeyen bir toplumun, kendi kültür deðerlerini geliþtirmesi ve evrensel deðerler halinde uluslararasý toplumun ve küresel medeniyetin hizmetine sunmasý mümkün deðildir. Ayný seviyede olan ve ayný tür eðitim veren bütün okullarýn resmi müfredatý ayný olmakla birlikte, bu okullarda verilen eðitimin kalitesi ve öðrenci baþarýsý birbirinden çok farklýdýr. Okullar arasýndaki bu farklýlýklarý yaratan önemli faktörlerden birisi, her okulun zaman içinde oluþturduðu "okul kültürü"dür. Her okulun kendine özgü deðerleri, gelenekleri, resmi müfredat dýþý etkinlikleri, öðrencilerden beklenen davranýþ ve baþarý beklentileri vardýr. Okullarýn bu kendine özgü kültürlerinin oluþmasýnda, öðretmenlerin kendi alanlarýndaki bilgi ve becerileri kadar, sahip olduklarý kültürel bilgi ve becerinin de önemli bir yeri vardýr. Öðretmen adaylarý, Türk kültürünün deðer ve geleneklerinin, dil, musiki, mutfak, kýyafet ve benzeri gibi ana kültür unsurlarýnýn Orta Asya'dan Avrupa'ya uzanan tarihi yolculukta hangi kültürlerle etkileþtiðini, hangilerini etkilediðini, hangilerinden etkilendiðini ve nasýl deðiþip geliþtiðini tarihi seyri içinde öðrenmeli, kapsamlý bir kültür bilgisi edinmelidir. 90

92 Söz gelimi, eðitim fakültelerindeki her öðretmen adayý kiþisel ilgisine göre musiki, el sanatlarý, tiyatro, opera, bale, halk danslarý, geleneksel mutfak ve benzeri bir alanda üretim, uygulama veya performans becerisi geliþtirmelidir. Öðretmenlerin bu tür becerilere sahip olduðu okullarda eðitim ve öðretim çok "renkli" ve "zevkli" olmakta, "becerili" öðretmenler hem öðrencilerin kendi arasýndaki etkileþimine hem de okulun sosyal çevreyle iliþkisine önemli katkýlar saðlamaktadýrlar. Demokrasi ve Çocuk Haklarý (T: 2, U: 2, Toplam 3 kredi; 5. dönem) Medeni toplumun yönetim þekli demokrasidir. Demokrasi esas olarak bir çoðunluk rejimi olmakla birlikte, çaðdaþ demokrasi, çoðunluðun dýþýnda kalan gruplarýn haklarýný da koruyan, insan haklarýna saygýlý bir yönetim biçimidir. Bir toplumdaki demokrasinin kalitesi o toplumu oluþturan bireylerin ne kadar demokrat olduðuna, demokrasiyi ne kadar bildiklerine, demokratik deðerlere ne kadar inandýklarýna ve demokrasinin gereði olan beceri ve davranýþlara ne kadar sahip olduklarýna baðlýdýr. Demokratik bir rejim ancak "demokrat" vatandaþlarla kurulabilir. Demokrat olmak için de demokrasinin gerektirdiði bilgi, beceri ve davranýþlarý öðrenmek, farklý fikirlere saygý duymak, eleþtirel düþünme bilgi ve becerisine sahip olmak gerekir. Geliþmiþ demokratik ülkelerde demokrasi eðitimi anaokulunda baþlamakta ve yükseköðretimin sonuna kadar devam etmektedir. Eðitim kurumlarýnda, amacý demokrasiyi öðretmek olan çeþitli yaygýn eðitim etkinlikleri de yapýlmaktadýr. Türkiye'de de demokratik bir vatandaþýn sahip olmasý gereken bilgi, beceri ve davranýþlarýn örgün eðitim kurumlarýnda öðretilmesi þarttýr. Eðitim fakülteleri, demokrasinin sadece okuyarak deðil, yaparak ve yaþayarak öðrenildiði, demokrat öðretmenlerin yetiþtiði bir kurum olmalýdýr. Öðretmenleri demokrat olmayan bir toplumun demokrat nesiller yetiþtirmesi mümkün deðildir. Öðretmenin görevi sadece konularý öðretmek deðil, ayný zamanda çocuklarýn haklarýný da korumaktýr. Çocuðun en temel hakký sahip olduðu potansiyeli kullanmasýný saðlayacak olan eðitim hakkýdýr. Öðretmenlerin, çocuklarýn en temel ihtiyacý olan eðitimin en iyisini saðlamasý ve onlarýn temel haklarýný koruyarak geliþimlerini saðlayabilmesi için önce demokrasiyi ve çocuk haklarýný öðrenmesi gerekir. Çevre Bilinci (T: 2, U: 2, Toplam 3 kredi; 1. dönem) Çevre, "yerel"den "genel"e veya yakýndan uzaða doðru büyüyüp geniþleyen ve yeryüzünün tamamýný içeren küresel bir kavramdýr. Yeryüzündeki bütün insanlarýn ve insan dýþýndaki diðer bütün canlý varlýklarýn hem bireysel hem de toplu olarak kullandýklarý ortak varlýk "çevre"dir. Kendi vatandaþlarýmýzýn ve ülkemizin, uluslararasý toplumun ve yaþayan bütün canlýlarýn geleceði için, çocuk ve gençlerimizi çevre bilinci ile yetiþtirmemiz gerekmektedir. Bunu saðlamanýn en emin yolu da çevre bilincine sahip öðretmenler 91

93 yetiþtirerek, çocuk ve gençlerimizi çevre bilincine sahip olarak eðitmektir. Bu anlamda eðitim fakülteleri çevre bilincine sahip öðretmenler yetiþtiren "yeþil" bir kurum olmalýdýr. Dünya Kültürleri (T: 2, U: 2, Toplam 3 kredi; 1. dönem) Bir toplumu millet yapan ve onu diðer milletlerden farklý kýlan o toplumun kendine özgü kültürüdür. Kültürler arasý etkileþim, milli kültürlerin olduðu kadar, ortak kültürel deðerlerin ve küresel medeniyetin geliþimini de etkileyen çok önemli bir güçtür. Tarih bize gösteriyor ki, baþka kültürlerle etkileþen milletlerin geliþme hýzý, farklý kültürlerle etkileþemeyen milletlerden çok daha hýzlý olmuþtur. Ayrýca baþka kültürler hakkýnda bilgi sahibi olmak önyargýlarý ve ayýrýmcýlýðý önler ve daha barýþçý ve huzurlu bir dünyanýn kurulmasýna katký saðlar. Milli kültürün geliþimi ve farklý kültürler hakkýndaki önyargýlarýn önlenmesi için, öðretmen adaylarý farklý kültürleri öðrenmelidir. Dünyanýn deðiþik bölgelerinden dört-beþ farklý kültürlerün karþýlaþtýrmalý olarak ele alýndýðý, uygulama boyutu da olan böyle bir ders zorunlu olmalýdýr. Çaðdaþ Uygarlýk Ýdeali (T: 2, U: 2, Toplam 3 kredi; 5. dönem) Türkiye'nin vizyonu çaðdaþ medeniyettir. Aralarýndaki siyasi, ideolojik ve benzeri diðer farklýlýklara raðmen Türkiye'de yaþayan herkesin gönlünde yatan ideal çaðdaþ medeniyete ulaþmak, güçlü ve itibarlý olmaktýr. Öðretmen adaylarý, Türkiye'nin çaðdaþ uygarlýk idealini ve bu idealin ülke, bölge ve dünya için arz ettiði önemi anlamalý, yeni nesilleri bu ideali gerçekleþtirecek niteliklerle donatacak þekilde hazýrlanmalýdýr Alan Bilgisi Dersleri YÖK tarafýndan belirlenen alanlara özgü dersler aynen muhafaza edilmeli mi, bazýlarý programdan çýkarýlmalý mý veya yeni dersler önerilmeli mi gibi sorulara her bölüm veya ana bilim dalýndaki öðretim üyelerinin cevap vermesi gerekir. Bir baþka deyiþle, alan derslerine iliþkin öneriler öðretmen adaylarýný o alanlar için hazýrlayan öðretim üyelerinden gelmelidir Yöntem: Yaparak ve Yaþayarak Öðrenme Müfredatýn içeriðini oluþturan bilgi, beceri ve deðerlerin öðretmen adaylarý tarafýndan anlaþýlmasý, kalýcý olarak öðrenilmesi ve onlarýn zihni mülkiyeti haline dönüþmesi için mutlaka deneyime dayalý olarak, yaparak ve yaþayarak öðrenilmesi gerekir. Eðer doðru yöntemler uygulanarak, öðretmen adaylarýnýn müfredatý anlamasý ve davranýþlar haline dönüþtürmesi saðlanamazsa, en mükemmel müfredatýn bile fazla bir anlamý yoktur. Öðrenmenin nasýl meydana geldiðini açýklayan bir teori olan ve yüz yýllýk bir geçmiþi 92

94 olan "yapýlandýrmacýlýk" (constructivism), çaðdaþ öðretim yöntemlerinin ortak paydasý olmuþtur. Bu teorinin temel ilkelerinden birisi öðrenmenin deneyime dayalý olmasý gerektiðidir. Öðrendiklerimiz arasýnda hiç unutulmayanlar, yaparak ve yaþayarak öðrendiklerimizdir. Okulda Üniversite Modeli'nin önerdiði bütün yöntemler, yaparak ve yaþayarak öðrenme ilkesine uygun yöntemlerdir. Öðretmen eðitiminde yöntemle ilgili diðer önemli bir mesele de öðretmen eðitimine özgü, öðretmen eðitimine en uygun düþen ve bu eðitimin uygulandýðý bütün programlarda uygulanacak ortak yöntemlerin geliþtirilmesidir. Meslek olarak tanýnan her sektörde, o sektöre eleman yetiþtirmek için eðitiminin nasýl yapýlacaðýna dair ortak bir görüþ oluþmuþ, o mesleðin eðitimine özgü yöntemler geliþtirilmiþtir. Söz gelimi, hukuk eðitiminin "marka yöntemleri"nden (signature pedagogies) birisi "örnek olay/dava" (case studies) incelemesidir. Týp eðitiminin marka yöntemlerinden birisi kliniklerde her sabah yapýlan hasta ziyaretleridir (clinical rounds). Bu "marka" yöntemler hukuk ve týp eðitimi verilen bütün eðitim kurumlarýnda uygulanýr (Shulman, 2005). Öðretmen eðitimi için ayný þeyi söylemek ne yazýk ki henüz mümkün deðildir. Öðretmen eðitimcileri, öðretmen adaylarýnýn öðretmenliðe iliþkin bilgi, beceri ve deðerleri en etkili þekilde öðrenmesini saðlayacak, bütün eðitim fakültelerinde uygulanacak, öðretmen eðitimine özgü olan "marka" yöntemler geliþtirmek zorundadýr. Bu bölümde önerilen yöntemlerin tamamý öðretmen adaylarýnýn müfredatý yaparak ve yaþayarak öðrenmesine imkan veren yapýlandýrmacý yöntemlerdir. Hepsinin öðretmen eðitimine özgü "marka yöntem" (signature pedagogy) olma potansiyeli vardýr Önerilen Öðretim Yöntemleri Öðretmen eðitiminde "yöntem," sadece öðretim üyeleri tarafýndan derslerde uygulanan öðretim yöntemleri olarak deðil, eðitim fakültesi ve uygulama okullarýnýn öðretmen eðitimi sürecine yaklaþýmýný da içeren kapsamlý ve çok boyutlu bir kavram olarak ele alýnmalýdýr. Öðretmen eðitiminde, programýn bütün boyutlarý birbiriyle etkileþim içindedir ve programýn bir bütün olarak sürece yaklaþým tarzý, derslerde uygulanan yöntemleri de etkilemektedir. Aþaðýda, öðretmen eðitimi programlarýnda uygulanmasý dileðiyle bir dizi öðretim yöntemi önerilecektir. Burada kullanýlan "öneri" sözcüðü özel olarak seçilmiþtir. Öðretmen eðitimi programlarýnda görev yapan öðretim üyeleri, öðretmen eðitimi alanýnda uzmanlaþmýþ akademisyen ve pratisyenlerdir. Uzman öðretmen eðitimcileri olan öðretim üyelerine derslerinde hangi yöntemleri kullanmalarý gerektiðini söylemek mesleki açýdan onlarýn uzmanlýðýna saygýsýzlýk olur. Her öðretim üyesi Okulda Üniversite'nin kavramsal çerçevesini ve genel ilkelerini hayata geçirecek öðretim yöntemlerini kendisi seçmelidir. Bir baþka deyiþle, öðretim üyelerinin her türlü eðitim etkinliklerinde uygulayacaklarý yöntemler, "Genel Ýlkelere" ve "Kavramsal Çerçeveye" uygun olmalý ve bu ilkelerin gerçekleþmesine katkýda bulunmalýdýr. Okulda Üniversite programýnda uygulanmasý önerilen öðretim yöntemler þunlardýr: 93

95 (1) Örnek olay araþtýrmasý (2) Eðitsel etkinlik ve belge analizi, (3) Baþarý dosyasý hazýrlama (4) Eylem araþtýrmasý (5) Üniversitede arkadaþ gruplarýna öðretim (6) Okullarda öðrenci gruplarýna öðretim (7) Sosyal sorumluluk ve akademik baþarý projeleri (8) Deneyimlerin düþünülmesi ve analizi (9) Grup çalýþmasý ve grup tartýþmalarý (10) Eðitsel teknoloji ve medya kullanýmý (11) Uygulamalý ödev ve deðerlendirme (12) "Öðretmen Yardýmcýlýðý" ve "Aday Öðretmenlik" uygulamasý Bu yöntemler aþaðýdaki alt bölümlerde açýklanacaktýr. Örnek Olay Araþtýrmasý Örnek olay araþtýrma yöntemi öðretmen eðitiminde yaygýn olarak kullanýlan ve baþarýlý sonuçlar veren yöntemlerden birisidir. Bu yaygýn kullanýmýn ve baþarýnýn sebebini "baðlam" (context) kavramýyla açýklamak mümkündür. Ýncelenmek üzere seçilen örnek olay (case) teoriye bir baðlam (context) vermektedir. Bu yöntem uygulanýrken incelenmek üzere seçilen olay genellikle ikilemli, çýkmazý olan bir öðrenme ve öðretme sorunudur veya temsil edici bir özelliði vardýr ve anlayarak öðrenme fýrsatlarý sunar. Araþtýrýlacak olay öðretim üyesi tarafýndan belirlenebilir veya baþarýlý öðretmen eðitimi programlarýnýn bazýlarýnda olduðu gibi öðretmen adaylarý inceleyecekleri örnek olayý kendileri seçebilir. Örnek olay incelemesi yapan öðretmen adaylarý, önce seçilen örnek olayýn (öðrenci, sýnýf, ders, okul) çevresi hakkýnda gözlem yapar, olaya özgü "baðlam"ýn niteliklerini belirler, örnek olaya iliþkin bir söylem geliþtirir, daha sonra da bu söylemi teoriye, tecrübeye ve araþtýrmaya dayalý bilgi ýþýðýnda analiz eder ve yorumlar (Darling-Hammond, 2006; Özcan, 2011). Örnek olay araþtýrmasýnýn sýklýkla kullanýlan türleri þunlardýr: (a) Örnek Çocuk Ýncelemesi, (b) Örnek Okul Ýncelemesi, (c) Örnek Ders Ýncelemesi ve (d) Örnek Toplum Ýncelemesi. Eðitsel Olay ve Belge Analizi Bu baþlýk altýnda, en baþarýlý öðretmen eðitimi programlarýnda kullanýlan "öðretimin ve öðrenmenin analizi" yöntemi ile öðretmen eðitiminde baþarý ile uygulanan yöntemlerden "eðitsel olay ve belge analizi" yöntemi birleþtirilmiþtir. "Öðretim ve öðrenimin analizi" yönteminin kullanýldýðý derslerde öðretmen adaylarý, öðretimin araç, üretim ve raporlarý olan öðrenci iþlerinden örnekleri, sýnýf uygulamalarýnýn video kasetlerini ve müfredatla 94

96 ilgili materyalleri inceleyerek analiz etmektedirler. Bu analizler, alanýnda uzman olan deneyimli öðretmenlerin sýnýfta yaptýklarý öðretimden alýnan örneklerdir. Bu durumda, bu öðretmenlerin belirli stratejileri nasýl uyguladýklarý ya doðrudan gözlemlenir veya videodan izlenerek ayrýntýlý bir þekilde incelenir ve derinlemesine tartýþýlýr. Bazen bu analizler, öðretmen adayýnýn kendi yaptýðý öðretimden örnekler veya ayný gruptan baþka bir öðretmen adayýnýn öðretimi üzerinde odaklaþýr. "Eðitsel olay ve belge analizi" yöntemi de esas olarak ayný amaca hizmet etmektedir. Bu uygulamanýn amacý, öðretmen adaylarýný ileride karþýlaþabilecekleri sorunlarý çözebilecek þekilde eðitmektir. Öðretmen adaylarýnýn belirli belgeleri ve olaylarý incelemesini ve tartýþmasýný gerektiren bu yöntem iki kýsýmdan oluþmaktadýr: (a) Ýlk kýsým; eðitim ve öðretimle ilgili, öðretmenleri ilgilendirecek bir sorunun-olayýn yazýlý, sesli veya görüntülü kaydýnýn incelenmesidir. (b) Ýkinci kýsým; öðretmen adaylarýna okumalarý için verilen, dinletilen veya seyrettirilen belgede tanýmlanan sorunun-olayýn anlaþýlmasý için gereken bilgi ve ipuçlarýnýn saðlanmasýdýr. Söz gelimi, eðer ilk kýsýmda sunulan "olay" sýnavda "kopya çekme" davranýþý ise, o zaman ikinci kýsýmda bu davranýþla ilgili her türlü bilgi, olayý analiz edecek olan öðretmen adaylarýna verilir. Ýlk kýsýmda sunulan sorun-olay, eldeki açýklayýcý bilgilerin ýþýðýnda çeþitli açýlardan irdelenir ve sýnýfta tartýþýlýr (Cruickshank ve diðerleri, 1996: ). Baþarý Dosyasý Hazýrlama Baþarý veya etkinlik dosyasýnýn (portfolio) hazýrlanmasý, öðretmen adaylarýnýn kendi öðretim etkinlikleri, yaptýklarý iþler ve performanslarýný gösteren bilgi ve belgeler arasýndan "kendilerini" temsil eden örnekleri seçmesini ve bu süreç sýrasýnda onlar üzerinde derinlemesine düþünmesini saðlar. Etkinlik dosyalarý, öðretmen adaylarýnýn yaptýðý öðretimle doðrudan ilgili olan ders programýnýn (syllabus), ünite ve ders planlarýnýn, öðrencilere verilen ödevlerin, okuma parçalarýnýn, tartýþma sorularýnýn, sýnavlarýn ve öðrenci ödevlerinden seçilen örneklerin kopyalarýný içerir. Bunlarýn yaný sýra bu dosyalara, aday öðretmenlerin verdikleri derslerin ve öðrencilerle yaptýklarý toplantýlarýn görüntü ve ses kayýtlarý, sýnýfta kullandýklarý her türlü araç ve gereç, yaptýklarý her türlü öðretim etkinliðine ait fotoðraflar, görüntü ve ses kayýtlarý ve benzeri belgeler konabilir. Öðretmen adaylarý tarafýndan yazýlmasý veya hazýrlanmasý gereken günlükler, deneme yazýlarý, derslerin ayrýntýlý anlatýmlarý ve analizleri ve öðretimin sonuçlarýna iliþkin deðerlendirme yazýlarý da bu dosyalara konabilir. Baþarý dosyalarýna konacak belgeler baþkalarý tarafýndan yapýlan deðerlendirmelerden de alýnabilir. Söz gelimi, öðretmen adayýnýn verdiði dersi denetleyen birisinin notlarý, sýnýf arkadaþlarýnýn ve yöneticilerinin tavsiyeleri ve "öðrenci deðerlendirmeleri" de bu dosyaya konabilir (Darling-Hammond, 2006: 139). 95

97 Eylem Araþtýrmasý Eðitimin bütün kademelerinde öðretmenler her gün birçok sorunla karþýlaþmaktadýr. Çoðu kez bilinen ve ulaþýlabilen bilgi, öðretmenin karþýlaþtýðý sorunlarý çözmeye yetmez. Hem karþýlaþtýklarý sorunlarý çözmek hem de kendi alanlarýndaki bilgi birikimine katký saðlamak için öðretmenler araþtýrma yapmak zorundadýr. Eylem araþtýrmasý, karþýlaþýlan güncel sorunlar üzerinde yapýlan bilimsel araþtýrmadýr. Öðretmenlerin kendi sýnýflarýnda veya okullarýnda karþýlaþtýklarý güncel bir sorunu bilimsel olarak araþtýrmayý bilmeleri gerekir. Eylem araþtýrmasýnýn esasý, sýnýf öðretmeninin veya bir eðitimcinin karþý karþýya olduðu güncel bir sorunu çözmek için bir bilimsel araþtýrma planý yaparak kaynak taramasý, veri toplamasý, analiz etmesi, sorunu daha iyi anlamasý ve çözümler geliþtirmesidir. Öðretmen adaylarýnýn ilerde yüz yüze gelecekleri eðitim sorununu çözebilmeleri için, sorunla ilgili doðru sorular sorma, doðru veri toplama ve verileri analiz ederek çözüm geliþtirme yeteneklerini eðitimleri sýrasýnda kazanmalarý gerekir. Okulda Üniversite Modeli öðretim üyeleri, öðretmenler ve öðretmen adaylarýnýn güncel eðitim sorunlarýný araþtýrmasýna uygun fýrsatlar yaratacaktýr. Öðretmen adaylarý, hem mevcut bilgiye ulaþmayý ve ona eleþtirel düþünceyle yaklaþmayý hem de okullarda karþýlaþacaklarý eðitim sorunlarý üzerinde araþtýrma yapmayý öðrenmelidir. Üniversitede Arkadaþ Gruplarýna Öðretim Arkadaþ gruplarýna kýsa dersler vererek "öðretmenliði öðrenme" yöntemi öðretmen eðitimi programlarýnda çok yaygýn olarak kullanýlmaktadýr. Ýlgili araþtýrma sonuçlarýna göre öðretmen eðitimi programlarýnýn % 90'dan fazlasý bu yöntemi uygulamaktadýr. (Grossman, 2005: ; Cruickshank, 1996: ). Bu yöntem esas olarak, öðretmen adaylarýnýn belirli bir öðretim becerisini öðrenmek için, söz konusu öðretim becerisinin kullanýldýðý çok kýsa bir ders hazýrlamasýný ve bu dersi küçük bir arkadaþ grubuna öðretmesini gerektirmektedir. Gerçek ortamlarda deðil, "laboratuvar" ortamý denilen üniversitedeki dershanelerde uygulanmaktadýr. Bu yöntem, öðretmen adaylarýný gerçek ortamlarda ders vererek öðrenme deneyimine hazýrlamaktadýr. Okullarda Öðrenci Gruplarýna Öðretim Bu yöntem okullarda öðrenci gruplarýna kýsa süreli dersler vererek uygulanýr. Öðretmen adaylarýnýn belirli öðretim becerilerini, kolaydan zora doðru bir geçiþ süreci içinde öðrenmelerini saðlamak için kullanýlmaktadýr. Söz gelimi, öðretmen adaylarýnýn amaca uygun etkili soru sormayý öðrenmeleri için kullanýlabilir. Bu yöntem þöyle bir eylem planýyla uygulanabilir (Cruickshank ve diðerleri, 1996: ). (a) Öðretmen adaylarýndan öðrenmek istedikleri bir öðretim becerisini seçmeleri istenir veya öðrenilmesi istenen beceri öðretim üyesi tarafýndan belirlenir. (b) Adaylar, 96

98 öðrenilmesine karar verilen beceri hakkýnda okur ve onu kuramsal olarak öðrenir. (c) Seçilen öðretim becerisinin nasýl uygulandýðýný gösteren kýsa bir film izlenir. (d) Seyredilen film veya videodaki öðretmenin söz konusu öðretim becerisini etkili bir þekilde kullanýp kullanamadýðý tartýþýlýr. (e) Bu hazýrlýklardan sonra, öðretmen adaylarýnýn seçilen beceri hakkýnda yeteri kadar bilgi sahibi olduklarý düþünüldüðünden, onlardan bu beceriyi A- 12 öðrencilerine ders verirken nasýl kullanacaklarýný göstermeleri için 10 dakikalýk bir ders hazýrlamalarý istenir. (f) Öðretmen adaylarý, iþbirliði yapýlan A-12 okulunda alan çalýþmasý için yerleþtirilmiþ olduklarý sýnýfýn öðretmenine danýþarak 10 dakikalýk bir ders planý hazýrlar ve planý dersin öðretim üyesine de göstererek geri bildirim alýr. (g) Kararlaþtýrýlan gün ve saatte ders öðretilir. Öðretim üyesi, sýnýf öðretmeni ve ayný sýnýftaki diðer öðretmen adaylarý dersi izler. (h) Verilen dersler dijital teknoloji kullanýlarak kaydedilir ve daha sonra seyredilerek deðerlendirilir; deðerlendirme için önceden hazýrlanmýþ formlar (rubric) kullanýlýr. (i) Öðretmen adaylarý, ayný "kýsa dersi" aldýklarý geri bildirimleri göz önünde bulundurarak yeniden planlar ve fýrsat bulunca tekrar öðretir. Sosyal Sorumluluk ve Akademik Baþarý Projeleri Bu yöntem sosyal sorumluluk veya topluma hizmet kavramýnýn müfredata entegre edilerek uygulanmasýný gerektirir. Öðrencilere hem yaparak ve yaþayarak öðrenme hem de topluma hizmet fýrsatý veren bu proje yöntemi "yapýlandýrmacý" eðitim anlayýþýyla örtüþmektedir ve her derecedeki öðretim kurumunda baþarýyla uygulanabilir. Gerçek ortamlarda öðrenme ve topluma hizmet imkâný saðlayan, hemen her derste uygulanabilecek bir yöntemdir. Söz gelimi, lisede okutulan fen bilimleri dersinde, su kirliliði konusunu teorik olarak öðrenen öðrencilerin, bu bilgiyi uygulayarak test etmeye "ihtiyaç"larý vardýr. Eðer, okulun bulunduðu kasabada bulunan bir gölde son zamanlarda balýk ölümleri görülüyorsa, göldeki su kirliliði sorununun araþtýrýlmasýna "ihtiyaç" vardýr. Bu derste, bu iki "ihtiyaca" da cevap veren bir proje geliþtirilebilir. Böyle bir projede öðrenciler göldeki su kirliliðinin tanýmý ve çözümü için yapacaklarý araþtýrma, okuma, alan çalýþmalarý, yazacaklarý raporlar, hazýrlayacaklarý sunular ve benzeri etkinliklerle hem konularý daha iyi öðrenerek akademik baþarýlarýný yükseltebilir hem de gerçek bir sorunun çözümüne katký saðlayarak topluma hizmet edebilirler. Ýki "ihtiyacýn" da gerçek olmasý, öðrencilerin gerçek bir sorunu çözmek için çalýþmasý ve gerçek çözümler üretmesi gerekmektedir. Bir öðretmen eðitimi programýnda bu projenin uygulanýþý farklý þekiller alabilir. Söz gelimi, bir eðitim fakültesinde Özel Eðitim dersi alan öðretmen adaylarý, çevrede bulunan, özürlü insanlara hizmet veren ama kar amacý gütmeyen bir kurumda gönüllü olarak çalýþarak hem derste öðrendiklerini uygulayabilir hem de topluma hizmet edebilir. YÖK tarafýndan hazýrlanan Eðitim Fakültesi Programlarýna "Topluma Hizmet Uygulamalarý" dersi konmuþtur (YÖK, 2007: , Ek: 9). Hem bu derste hem de diðer derslerde sosyal sorumluluk ve akademik baþarý projeleri geliþtirilip uygulanabilir. Okuduklarý öðretmen eðitimi programýnda bu yöntemi yaparak ve yaþayarak öðrenen öðretmen adaylarý, mezun olduktan sonra kendi sýnýflarýnda da uygulayabilirler. 97

99 Deneyimlerin Düþünülmesi ve Analizi Öðretmen adaylarýnýn, uygulama okullarýnda yaptýklarý çalýþmalardan, gözlemlerden ve öðretim deneyimlerinden en iyi þekilde yararlanabilmeleri için, yaptýklarý gözlem ve deneyimler üzerinde derinlemesine düþünmeleri (reflection), analiz etmeleri ve onlardan ders almalarý gerekir. Adaylarýn gözlemleri ve yaptýklarý uygulamalar üzerinde derinlemesine düþünmesi, onlardan ders alarak geliþmesi için çeþitli fýrsatlar yaratýlmalý ve ödevler verilmelidir. Öðretmen adaylarýndan, herhangi bir etkinlik için yerleþtirildikleri sýnýflarda gözlem notlarý tutmalarý ve öðrencilerle yaptýklarý eðitim-öðretim etkinliklerine iliþkin izlenimlerini yazmalarý ödev olarak verilebilir. Benzer þekilde, öðretmen adaylarýndan yerleþtirildikleri sýnýfta bulunan belirli bir öðrencinin davranýþlarýnýn, öðrenme güçlüklerinin veya farklýlýklarýnýn gözlenmesi de istenebilir. Amaç öðretmen adaylarýný eðitim ve öðretimle ilgili olaylar, uygulamalar ve görüþler üzerinden düþünmeye sevk etmektir. Öðretmen adaylarý bu ödevleri yerine getirmek için faaliyetlerin kaydedildiði günlükler (journals), okuma parçalarý üzerinde eleþtirel veya "yanýtsal" yazýlar (response papers) ve yapýlan gözlemler hakkýnda yorumlar yazabilirler. Bu stratejilerin öðretmen adaylarýna yararlý olmasýný saðlayan en önemli unsur, öðretim üyelerinin onlara verdiði geri bildirimlerdir. Verilen geri bildirimler öðretmen adaylarýnýn yazdýklarý olaylarý ve görüþleri daha da derinlemesine düþünmelerini saðlamaya yönelik olmalýdýr (Darling-Hammond, 2006: 107). Öðretmen adaylarýnýn "deneyimlerinden öðrenerek", bir baþka deyiþle "deneyimlerinden ders alarak" geliþmeyi öðrenmeleri için, onlara kendi öðretim deneyimleri üzerinde düþünme, deneyimlerini analiz etme ve onlardan öðrenme becerisi kazandýrýlmalýdýr. Öðretmen adaylarý için gerçek ortamlarda gözlem yapma ve deneyim kazanma fýrsatlarý yaratýlmasý ve gözlem ve deneyimlerini yorumlayarak yazmalarý için ödevler verilmesi gerekir. Öðretmen adaylarýna bu amaca yönelik olarak verilebilecek ödevlerden bazýlarý þunlardýr: (a) Gözlemleri tanýmlayan ve yorumlayan notlar tutma, (b) öðretim deneyimlerini tanýmlayan ve yorumlayan günlükler yazma, (c) olaylar veya okuma ödevleri hakkýnda denemeler yazma, (d) inceleme ve araþtýrma çalýþmalarý yapma, (e) öðretmen adaylarýnýn kendi öðrenim yaþantýlarýný düþünmesi, yazmasý ve analizi, (f) gözlemlerin ve eðitimöðretim deneyimlerinin küçük gruplarda tartýþýlarak paylaþýlmasý (Darling-Hammond, 2006: ). Grup Çalýþma ve Tartýþmalarý Öðrenmenin doðasýna uygun öðretim etkinliklerinden birisi de grup ödevleri ve tartýþmalarýdýr. Öðretmen adaylarýnýn geliþebilmeleri için, yapýlandýrmakta olduklarý eðitimle ve öðretmenlik mesleðiyle ilgili görüþlerini ve deðerlerini, kendileriyle ayný konumda olan arkadaþlarýyla hiçbir þeyden çekinmeden paylaþmalarý ve aldýklarý geri 98

100 bildirimler ýþýðýnda yeniden yapýlandýrmalarý gerekmektedir. Öðretim üyeleri bazý durumlarda, belirli konularýn sýnýfýn tamamý tarafýndan tartýþýlmasýný isteyebilir ve bu tür "büyük" grup tartýþmalarýnýn baþarýsý, grubun ve konunun özelliðine göre deðiþebilir. Ancak uygulamalar gösteriyor ki, öðretmen adaylarý dört-beþ kiþilik gruplarda tartýþmalara daha fazla katýlmakta, görüþlerini daha rahat açýklayabilmektedir. Küçük grup tartýþmalarý, öðretim üyeleri tarafýndan önceden hazýrlanan sorularla veya ikilemli olaylarla yönlendirilmelidir. Öðretim üyelerinin, grup tarafýndan soruya verilen ortak cevaba, istenilen cevabýn þekline uygun olarak yazýlý veya sözlü geri bildirim vermesi gerekir. Tartýþma sorularý verilen okuma parçalarýnýn içeriðine dayalý olarak öðretim üyeleri tarafýndan önceden hazýrlanmalýdýr. Okullarýnda yapýlan gözlemler veya eðitimle ilgili güncel olaylar hakkýnda da tartýþma sorularý yazýlabilir. Bunlarýn yaný sýra, öðretmen adaylarýna, küçük gruplarla gerçekleþtirecekleri araþtýrma, görüþ ve çözüm geliþtirme ve sunu yapma gibi ödevler de verilebilir. Küçük gruplarda geliþtirilen cevaplar, görüþler, çözümler vs. daha sonra sýnýfýn tamamýyla paylaþýlýr ve tartýþýlýr. Küçük grup tartýþmalarý, öðretmen adaylarýna birbirlerini yakýndan tanýma fýrsatý vererek, öðrenme topluluklarýnýn oluþmasýna uygun bir ortam hazýrlamaktadýr. Bu yöntem yapýlandýrmacýlýk kuramýnýn "öðrenme toplumsaldýr" (learning is social) ilkesiyle uyuþmaktadýr. Eðitsel Teknoloji ve Medya Kullanýmý Geleneksel eðitim araç ve gereçleri ve ders malzemeleri olan kitap, defter, kalem, yazý tahtasý, tepegöz ve benzerlerinin yerini giderek geliþmiþ teknolojik araçlar, görsel ve sanal medya almaktadýr (Prensky, 2001; Trilling ve Fadel, 2009). Eðitimin bütün kademelerinde olduðu gibi öðretmen eðitiminde de hem müfredatý oluþturan materyaller hem de müfredatýn öðretiminde kullanýlan araçlar, teknolojik geliþmeye paralel olarak deðiþmektedir. Söz gelimi, okullarda, video, CD ve DVD kullaným aletleri, televizyon, bilgisayar ve veri yansýtýcýsý (data projector) ve Ýnternet baðlantýsý yaygýnlaþmaktadýr. Amerikan Eðitim Araþtýrmalarý Derneði (AERA) tarafýndan yaptýrýlan öðretmen eðitiminde pedagojik yaklaþýmlar araþtýrmasý görsel ve sanal medyanýn öðretmen eðitiminde yaygýn olarak kullanýldýðýný ortaya koymaktadýr (Grossman, 2005: ). Bilgi çaðý, bilgiye ulaþým sorununu çözmüþ ama beraberinde yeni sorunlar getirmiþtir. Sorunlardan birisi, modern bilgi teknolojisini eðitim amaçlý kullanabilmektir. Ýkinci sorun ise, dijital teknoloji kullanarak ulaþýlan "bilgi denizi" içinden gerek duyulan "bilgi damlasý"nýn nasýl seçileceðidir. Ýnternette hemen her konuda o kadar çok ve çeþitli bilgi vardýr ki, onlar arasýndan en doðruyu, en iyiyi ve en yararlýyý seçmek için çok iyi derecede eleþtirel düþünme becerisine sahip olmak gerekmektedir. Eðitimin en önemli amacý öðrenmeyi saðlamaktýr ve öðretim etkinliklerinde kullanýlan her türlü eðitsel teknoloji ve medya da bu amaca hizmet etmeli ve çocuk ve gençlere 99

101 öðrenmeyi öðretmelidir. Eðitsel teknoloji ve medyanýn amaca uygun kullanýlabilmesi için, öðretim üyelerinin kullanýlacak materyalin içeriðini bilmesi, söz gelimi hangi film veya belgeselin hangi kýsmýnýn niçin seyredileceðine önceden karar verip tartýþma veya yorum sorularý hazýrlamasý gerekir. Uygulamalý Ödev ve Deðerlendirme Uygulamalý ödev ve deðerlendirme veya performansýn sergilenmesi ve performansa göre deðerlendirme için kuram ve uygulamanýn planlý bir þekilde birleþtirilmesi zorunludur. Performansýn sergilenmesini gerektiren ödevler, öðretmen adayý tarafýndan öðretim eyleminin ve sonuçlarýnýn canlandýrýlmasýný ve somutlaþtýrýlmasýný gerektirir. Öðretmen eðitimi programlarýnda uygulanan performans deðerlendirme yöntemleri hem öðretmen adaylarýnýn "ne bildiðini" ve "ne yapabildiðini" ölçmeli, hem de öðretmen adaylarýnýn "öðretme yeteneklerinin" geliþtirilmesine yardýmcý olmalýdýr. Deðerlendirme ödev ve yöntemleri, "bilgi" ve "uygulamanýn" birlikte "dokunmasýný" gerektirmeli ve öðrenme süreçlerini düzenlemelidir. Öðretmen eðitimi programlarýnda uygulanan öðretim ve deðerlendirme yöntemleri, "yapýlandýrmacýlýk" kuramýnýn öngördüðü gibi öðrenmenin doðasýna uygun olmalý, gerçek ortamlarda yaparak ve yaþayarak öðrenme fýrsatlarý yaratmalý ve öðrenilenlerin uygulanarak gösterilmesini veya performansýn sergilenmesini gerektirmelidir. Öðretmen adaylarý ne bildiklerini ve ne yapabildiklerini, üniversite dersliklerinde verilen çoktan seçmeli veya açýk uçlu sorularý cevaplandýrarak deðil, gerçek ortamlarda uygulayarak ve sergileyerek göstermelidir. Uygulanan öðretim yöntemleri ve verilen ödevler deðerlendirmenin nasýl olacaðýný da büyük ölçüde belirlediði için, öðretim ve deðerlendirme yöntemlerini birlikte planlamak ve uygulamak gerekmektedir. Öðretmen adaylarýna verilen, yapmayý, yaratmayý, üretmeyi ve uygulamayý gerektiren her türlü ödev ve etkinlik için hem ödev ve etkinliðin nasýl yapýlacaðýný açýklayan bir rehber (guidelines), hem de deðerlendirmenin nasýl yapýlacaðýný gösteren bir deðerlendirme kýlavuzu (rubric) hazýrlanarak öðrencilere önceden verilmelidir (Darling-Hammond, 2006). "Öðretmen Yardýmcýlýðý" ve "Aday Öðretmenlik" Uygulamasý Eðitimcinin eðitiminde kullanýlan en önemli yöntemlerden birisi, öðretmen adaylarýna gerçek ortamlarda deneyimli öðretmenleri gözleme (learning from practice) ve daha önemlisi gerçek ortamlarda yaparak ve yaþayarak "öðretmenlik" tecrübesi kazanma (learning in practice) imkâný saðlayan okul deneyimi ve öðretmenlik uygulamasýdýr. Okul çalýþmalarý ve öðretmenlik uygulamasýnýn en önemli özelliklerinden birisi, öðretmen adaylarýna, öðretimin ne olduðunu ve nasýl yapýlacaðýný, yine öðretimin içinde öðrenme fýrsatý vermesidir. Okul çalýþmalarý ve öðretmenlik uygulamasý boyunca öðretmen adaylarý 100

102 gerçek ortamlarda kuram ve uygulamayý, konu ile yöntemi birleþtirerek öðrenme fýrsatý bulmaktadýr (Darling-Hammond, 2006: 287). Okulda Üniversite Modeli uygulandýðý zaman Öðretmen Yardýmcýlýðý ve Öðretmenlik Uygulamasý için okullara yerleþtirilen öðretmen adaylarý, gerçek ortamlarda öðretim deneyimi kazanacak, gerçek öðrenciler, öðretmenler, yöneticiler ve velilerle iletiþim kuracak, okulda devam etmekte olan eðitimöðretim etkinlikleri üzerinde gözlem yapacak, bu gözlem ve deneyimleri derinlemesine düþünecek, analiz edecek, onlardan ders alacak ve öðrendiklerini arkadaþlarýyla paylaþacaktýr. Okulda Üniversite Modelinde "Öðretmen Yardýmcýlýðý" ve "Aday Öðretmenlik" uygulamasý iki aþamalý olarak uygulanacaktýr: (1) Okul Deneyimi ve Öðretmen Yardýmcýlýðý, (2) Öðretmenlik Uygulamasý ve Aday Öðretmenlik. Eðitim fakültesi öðrencileri eðitimlerinin ilk iki yýlýnda genel kültür, alan bilgisi ve okul çalýþmasý gerektiren, eðitimin toplumsal temelleri gibi en az bir meslek dersi alacaktýr. Ýlk iki yýllýk eðitimin amaçlarýndan birisi, öðretmen adaylarýný üçüncü sýnýfta yerleþtirilecekleri sýnýftaki öðrencilere ve öðretmene yardýmcý olacak þekilde hazýrlamaktýr. Öðretmen adaylarý üçüncü sýnýfa geçtiklerinde Öðretmen Yardýmcýsý olarak bir sýnýfa yerleþtirilecek ve iki dönem, iki ayrý okulda tam gün çalýþarak Öðretmen Yardýmcýlýðý yapacaklardýr. Öðretmen adaylarý son sýnýfa geçtiklerinde ise öðretmenlik uygulamasý yapmak için Aday Öðretmen olarak sýnýflara yerleþtirilecekler ve iki dönem tam gün görev yaparak öðretmenlik deneyimi kazanacaklardýr. Bu uygulamalarýn yapýlacaðý dersler müfredatla ilgili kýsýmda tanýmlanmýþtýr Öðretim Elemanlarý: En Ýyi Öðretmeni Yetiþtirecek Model Kadro Bütün eðitim kurumlarýnda olduðu gibi öðretmen eðitimi programlarýnda da baþarýya ulaþabilmek için gerekli olan en önemli unsur öðretim kadrosudur. Öðretmen eðitimi programlarýnda, öðretim elemanlarý hem araþtýrma ve görüþleriyle teorinin kaynaðý hem de yaptýklarý öðretimle pratiðin modelidir Öðretim Elemanlarýnýn Gruplandýrýlmasý Okulda Üniversite modelinde görev alan öðretmen eðitimcileri sadece üniversitenin akademisyen öðretim üyeleri olmayacak, öðretmen eðitimi için iþbirliði yapýlan okullarýn baþarýlý ve deneyimli öðretmenlerinden de öðretim elemaný olarak yararlanýlacaktýr. Bu iki kaynaktan gelen öðretim elemanlarý sorumluluklarý açýsýndan þöyle gruplandýrýlabilir: (1) Akademisyen Öðretim Elemanlarý: Öðretmenlik deneyimi olan ve öðretmen eðitimi programýnda ders veren doktoralý akademisyenler. (2) Öðretmen Öðretim Elemanlarý: Deneyimli, baþarýlý ve yüksek lisans eðitimi olan okul yönetici ve öðretmenleri arasýndan seçilen ve hem sýnýflarýna yerleþtirilen öðretmen adaylarýna Uygulama Öðretmeni 101

103 olarak rehberlik yapan hem de öðretmen eðitimi programýndaki bazý dersleri okutmak için öðretim görevlisi olarak yararlanýlan elemanlar. (3) Ýki Görevli Öðretim Elemanlarý: Hem öðretmen eðitimi programýnda görev yapan akademisyenler hem de iþbirliði yapýlan okullarda görev yapan deneyimli öðretmenler, iki görevli öðretim elemaný olarak, hem eðitim fakültesinde hem de okullarda görev yapacak þekilde atanabilir Öðretim Elemanlarýnýn Nitelikleri Öðretmen eðitimi programlarýnda görev yapacak öðretim elemanlarý yukarýda açýklandýðý gibi iki kaynaktan, hem üniversiteden hem de tecrübeli ve baþarýlý usta öðretmenler arasýndan gelebilir. Öðretmen eðitimi programlarýnýn baþarýlý olabilmesi için bu programlarda görev yapacak ve bir "takým" olarak çalýþacak bütün öðretim elemanlarýnýn belirli niteliklere sahip olmasý gerekir. Doktorasý olan her akademisyen veya her deneyimli öðretmen "öðretmen eðitimcisi" olarak görevlendirilmemelidir. Bunu saðlamanýn yolu, öðretmen eðitimcisi olarak görev yapacak akademisyen ve öðretmenlerin sahip olmasý gereken mesleki "yeterliliklerin" (standartlarýn) belirlenmesi ve bu yeterliliklere sahip olanlarýn bu programlarda görev almasýdýr (Association of Teacher Educators, 2003; Koster ve Dengerink, 2001; 2008) Öðretmen Eðitimcisi Yeterlilikleri Her kademedeki, alandaki ve düzeydeki eðitimin belirli yeterliliklere (standartlara) göre yapýlmasý görüþü 1980'lerden itibaren güçlenerek yayýlmakta ve uygulamaya konmaktadýr. Uzman mesleki kuruluþlar, eðitim kurumlarýna, müfredata, performansa ve öðretmenlerin sahip olmasý gereken niteliklere iliþkin yeterlilikler hazýrlamaktadýr (NCATE, 2007; INTASC, 2012; NBPTS, 1989; MEB, 2006). Benzer bir "mesleki yeterlilikler" çalýþmasýnýn 1990'lardan itibaren öðretmen eðitimcileri için de yapýldýðý görülmektedir (Association of Teacher Educators (ATE), 1996; 2003; Koster ve Dengerink, 2001; 2008). Amerika'da bulunan Öðretmen Eðitimcileri Derneði (The Association of Teacher Educators) tarafýndan hazýrlanan "Öðretmen Eðitimcisi Yeterlilikleri" (Standards for Teacher Educators) dokuz konuyu ele alan dokuz yeterlilikten oluþmaktadýr. Bu yeterlilik alanlarý þunlardýr: Öðretim, kültür, bilimsel araþtýrma, mesleki geliþim, program geliþtirme, iþbirliði, kaliteli eðitim, mesleðe katký, vizyona katký (ATE, 2003). Öðretmen eðitimcileri için mesleki yeterlilikleri belirleme ve tanýmlama çalýþmalarýna Hollanda'da 1990'larda baþlanmýþtýr. Konu ilk defa Hollanda Öðretmen Eðitimcileri Derneði'nin 1997 yýlý toplantýsýnda gündeme gelmiþtir. Ýlgili kesimlerin temsilcilerinden oluþan yirmi kiþilik bir grup tarafýndan hazýrlanan ve daha kalabalýk gruplarda tartýþýlarak son haline getirilen Hollanda Öðretmen Eðitimcisi Yeterlilikleri þu beþ alaný kapsamaktadýr: müfredat (içerik), pedagoji 57, mesleki 'network', gençlerle çalýþma ve mesleki geliþim. 57 Bu baðlamada "pedagoji," eðitim bilim ve sanatý olarak anlaþýlmalýdýr. 102

104 Bunlara ilaveten iki tane de öðretim üyelerinin yaptýðý, alana özgü yeterlilikler vardýr. Bunlar da hizmet içi eðitim saðlama ve araþtýrma yapabilmedir (Koster ve Dengerink, 2001). Hollanda Öðretmen Eðitimcileri Derneði tarafýndan hazýrlanan ilk yeterlilikler bir süre uygulandýktan sonra 2003 yýlýnda gözden geçirilerek yenilenmiþtir. Yenilenen Hollanda Öðretmen Eðitimcisi Yeterlilikleri altý konu üzerinde yoðunlaþmaktadýr: Huzurlu çalýþma ortamý yaratma, öðretmen adaylarýnýn eðitimi, organize çalýþma, meslektaþlarla iþbirliði, meslek dýþý ilgili gruplarla çalýþma ve bireysel mesleki geliþim (Koster ve Dengerink, 2008). Öðretmen eðitimi programlarýnda görev yapacak öðretim elemanlarýnýn sahip olmasý gereken nitelikler iki grupta incelenmelidir: Akademisyen Öðretim Üyelerinin Nitelikleri Öðretmen Eðitimi Vizyonu Eðitimcinin eðitimi bir takým iþidir. Öðretmen eðitimcileri ortak bir "iyi öðretmen" vizyonuna sahip olmalý, iyi bir öðretmenin neleri bilmesi, neleri yapabilmesi, hangi mesleki deðerlere inanmasý gerektiði konusunda ve öðretmenin nasýl eðitilmesi gerektiði hakkýnda ayný görüþü paylaþmalýdýr. Okulda Üniversite Modeli'nde, akademisyenler ve öðretmenlerden oluþan öðretim elemanlarý, öðretmen eðitimi konusunda ayný vizyonu paylaþacaktýr. Baþarýlý Öðretmenlik Deneyimi En az üç yýllýk baþarýlý öðretmenlik tecrübesi olan akademisyenlere eðitim fakültelerinde görev verilmelidir. Bu tür bir deneyimi olmayan mevcut öðretim üyelerine üç yýl içinde böyle bir deneyim kazanmasý için gereken destek, çalýþtýklarý üniversiteler tarafýndan saðlanmalýdýr. Ýþbirliði yapýlarak Okulda Üniversiteye dönüþtürülecek olan uygulama okullarý öðretmenlik deneyimi olmayan öðretim üyelerinin bu deneyimi kazanmasý için uygun bir ortam oluþturacaktýr. Eðitim Fakültesinin Kavramsal Çerçevesine Ýnanmak Bir öðretmen eðitimi programýnda görev almak isteyen her öðretim üyesi önce programýn kavramsal çerçevesini incelemeli ve anlamalý ve eðer söz konusu programýn vizyon, misyon, amaç, ilke ve (yeterliliklerine) standartlarýna inanýyorsa o programda görev almalýdýr. 103

105 Öðretim Yapacaðý Alanda Doktora Yapmýþ Olmak Öðretmen eðitimi programlarýnda görev alacak olan eðitim fakültesi ve fen-edebiyat fakültesi mensubu bütün akademisyenler, öðretim yapacaklarý alanda doktora yapmýþ uzmanlar olmalýdýrlar. Yaparak ve Yaþayarak Öðrenme Ýlkesini Benimsemek Öðretim üyeleri hem öðretmen adaylarýna ders verirken yapýlandýrmacý, yaparak ve yaþayarak öðrenme imkaný saðlayan yöntemleri kullanmalý hem de öðretmen adaylarýný mezun olduktan sonra bu yöntemleri uygulayacak þekilde yetiþtirmelidir. Takým Çalýþmasý Yapabilmek Eðitim fakültesinin amacý her bakýmdan geliþmiþ, uluslararasý standartlarda kendi alanýnýn en iyisi olan öðretmenleri yetiþtirmektir. Bu mükemmel öðretmenler ancak öðretim üyeleri tarafýndan yapýlan öðretim ve uygulamalarýn birbirini tamamladýðý, öðretim üyelerinin bir "takým" gibi çalýþtýðý programlarda yetiþtirilebilir. Öðretmen eðitimi programýnda görev alacak eðitim fakültesi ve fen-edebiyat fakültesine mensup akademisyenler ile uygulama okullarýnýn öðretmen ve yöneticileri, "en iyi" öðretmeni yetiþtirmek amacýna "kitlenmiþ" bir takým olarak çalýþacak niteliklere sahip olmalýdýr. Araþtýrma ve Yayýn Öðretmen eðitimi programlarýnda görev alacak öðretim üyeleri eðitimle ilgili konularda araþtýrma ve yayýn yapmýþ olmalý veya bu konularda araþtýrma ve yayýn yapacak potansiyele sahip olmalýdýr. Kendini Geliþtirme Kararlýlýðý Bu çaðda hiç bir öðretim üyesi doktora tezi hazýrlarken öðrendikleriyle meslek hayatýnýn geri kalanýný tamamlayamaz. Öðretmen eðitimi programlarý kendini yenileme kararlýlýðýna sahip öðretim üyelerine görev vermeli ve kendini geliþtiren ve yenileyenlerle çalýþmaya devam etmelidir Öðretmen Öðretim Elemanlarýnýn Nitelikleri Eðitim fakülteleri öðretmen eðitimi için iþbirliði yaptýklarý okullarda görev yapan deneyimli ve baþarýlý öðretmenlerden hem uygulama öðretmeni hem de öðretim görevlisi olarak yararlanmalýdýr. Öðretmenler arasýndan seçilecek öðretim görevlilerinin sahip olmasý gereken niteliklerle, öðretim üyelerinin sahip olmasý gereken nitelikler esasta aynýdýr. Söz gelimi, bu öðretim görevlileri de (a) eðitimcinin eðitimi konusunda bir 104

106 vizyon sahibi olmalý, (b) öðretmen eðitimi programlarýnýn kavramsal çerçevesine inanmalý, (d) yapýlandýrmacý ve yaparak-yaþayarak öðrenme yöntemlerini uygulamalý, (f) takým çalýþmasý yapabilmeli ve (g) kendini sürekli yenilemelidir. Öðretmen öðretim elemanlarý için doktora yapma þartý olmamalýdýr. Ancak, kendi alanýnda veya eðitimde yüksek lisans derecesine sahip olanlara yahut doktora yapmýþ olanlara öncelik verilmelidir. Öðretmen eðitimcisi olmak özel niteliklere sahip olmayý gerektirir. En azýndan, kendi alanýnda çok iyi yetiþmiþ, iyi öðretmen ve eðitime iliþkin bir vizyonu olan, etkili öðretim yapabilen, bilimsel araþtýrma becerisine sahip, baþarýlý öðretmenlik deneyimi olan ve takým çalýþmasý yapabilen akademisyenler ve öðretmenler bu sorumluluðu almalýdýr. Öðretmen eðitimcilerinin seçimi, terfisi ve hizmet içi eðitimlerinin kurumlaþmasý için, Türkiye'nin ihtiyacý, kültürel deðerleri ve bu alanda yapýlan uluslararasý çalýþmalar göz önüne alýnarak Türkiye Öðretmen Eðitimcisi Yeterlilikleri hazýrlanmalýdýr. Öðretim elemaný seçiminde öncelik bu yeterliliklere sahip olanlara verilmelidir Öðretmen Adaylarý: Öðretmenlik Ýlgi ve Yeteneðine Sahip Öðrenciler Dünyadaki baþarýlý öðretmen eðitimi programlarýnýn hiç birinde öðretmen adaylarý Türkiye'de olduðu gibi bir tek test puanýyla seçilmemektedir (Darling-Hammond ve Lieberman, 2012; Özcan, 2011; Darling-Hammond, 2006). Okulda Üniversite Modeli'nde öðretmen adaylarý hem test puanlarý hem de öðretmenlik ilgi ve yeteneklerini gösteren diðer nitelikleri deðerlendirilerek programa alýnacaktýr. Bu amaçla, mevcut öðrenci seçme modeline alternatif olarak üç yeni model tasarlanmýþtýr. Önerilen alternatif modellerden hangisi veya hangileri YÖK tarafýndan kabul edilirse öðretmen adaylarý ona göre seçilecektir. Önerilen modeller aþaðýda kýsaca açýklanmaktadýr. 58 Ancak önerilen modelleri vermeden önce dünyadaki baþarýlý öðretmen eðitimi programlarýnýn öðrencilerini nasýl seçtiðini gösteren birkaç örnek vermek yararlý olacaktýr Amerika'da En Baþarýlý Öðretmen Eðitimi Programlarýnda Öðrenci Seçimi Amerikadaki en baþarýlý öðretmen eðitimi programlarýný diðer tipik öðretmen eðitimi programlarýndan ayýran özelliklerden birisi, bu programlarýn öðrenci seçiminde uyguladýklarý yöntemdir. Aslýnda, Amerika'daki öðretmen eðitimi programlarýnýn tamamý öðrencilerini seçerek almaktadýr (Darling-Hammond, 2006: 312; Cochran-Smith ve Zeichner, 2005: 27). Tek tek incelendiðinde her programýn kendine göre oldukça geliþmiþ bir öðrenci 58 Önerilen deðiþiklikler kabul edilinceye ve gerekli yasa ve yönetmelik deðiþiklikleri yapýlýncaya kadar, öðrenciler mevcut uygulamaya göre üniversite giriþ sýnavý test puanlarýna göre alýnacaktýr. Üniversiteler, eðitim fakülteleri, Milli Eðitim Bakanlýðý ve YÖK bu konu üzerinde çalýþmalý, öðretmen eðitimi programlarýna bir tek test puanýyla öðrenci alýmýna izin veren mevcut modele alternatif olacak daha iyi modelleri hayata geçirmelidir. 105

107 seçme yöntemi geliþtirmiþ olduðunu söylenebilir. Öðretmen eðitimi programlarýnýn öðrenci seçim yöntemleri arasýnda benzerlikler olmakla birlikte, merkezi bir sistem olmadýðý için her eyaletin, hatta her üniversitenin kendine özgü bazý farklýlýklarý vardýr. Bu baðlamda dikkati çeken, baþarýlý öðretmen eðitimi programlarýnýn öðrenci seçiminde diðer programlardan farklýlaþtýðý ve kendi aralarýnda benzeþtiðidir. Amerika'da yapýlan ve bu çalýþmanýn deðiþik yerlerinde adý geçen "en iyi öðretmen eðitimi programý" araþtýrmasýnda 1400 civarýnda öðretmen eðitimi programý arasýnda "en iyi" seçilen yedi öðretmen eðitimi programýnýn öðrencilerini nasýl seçtiði aþaðýdaki alt bölümlerde anlatýlacaktýr. Bank Street College Amerika'daki en baþarýlý yedi öðretmen eðitimi programýndan biri olan Bank Street College'da öðretmen eðitimi yüksek lisans düzeyindedir ve iki yýl sürmektedir. Bu kurumda lisans düzeyinde öðretmen eðitimi programý yoktur. En iyi öðretmen eðitimi programý araþtýrmacýlarýnýn hazýrladýklarý rapora göre, Bank Street College'ý "marka" yapan üç özellik vardýr: (1) Öðrenci seçimi, (2) akademik program (müfredat) ve (3) öðrenci-merkezli eðitim (Darling-Hammond and MacDonald, 2000: 29). Bank Street College'da öðrenci seçimi, son derece kiþiselleþtirilmiþ, yoðun bir süreçtir. Program sadece yüksek lisans seviyesinde olduðu için, baþvuranlarýn daha önce bir üniversite bitirmiþ olmalarý gerekmektedir. Baþvurular tamamlanýnca, adaylarýn baþvurduklarý programý daha iyi tanýmalarýný amaçlayan bir dizi etkinlik yapýlmaktadýr. Bunlardan bazýlarý, baþvuranlarý bilgilendirme toplantýlarý, ders kataloðunun gözden geçirilmesi, bilgi vermeyi veya almayý amaçlayan telefon görüþmeleri ve yýlda birkaç defa düzenlenen program tanýtým toplantýlarýdýr. Araþtýrmacýlara göre, Bank Street College'a baþvuranlar "kiþiselleþtirilmiþ", "uygulama aðýrlýklý" ve "öðrenci-merkezli" bir program arayýþýndadýr. Bank Street College ise, öðrencilerin iyiliðine kendisini adamýþ, eðitimin önemini kavramýþ ve hayat boyu öðrenim ilkesini benimsemiþ adaylarý bulmaya çalýþmaktadýr (Darling- Hammond and MacDonald, 2000: 29). Bank Street College'a baþvurmak için adaylardan uzun bir baþvuru formunu doldurmalarý istenmektedir. Adaylardan vermeleri istenen diðer bilgi ve belgeler arasýnda daha önceki akademik çalýþmalarýnýn kayýtlarý, referans bilgileri, çocuk ve yetiþkinlerle çalýþma tecrübeleri, kiþisel bir öðrenme yaþantýsýnýn analizi, mesleki hedeflerinin neler olduðu ve eðitimle ilgili özgeçmiþlerini anlatan bir deneme yazýsý vardýr. Bu deneme yazýsýnda özellikle adayýn eðitimci olmaya karar vermesini etkileyen olaylarý anlatmasý istenmektedir. Baþvuranlardan istenen belgeler arasýnda GRE 59 test puaný yoktur ama daha önceki eðitim kurumlarýnda aldýklarý derslerin not ortalamasý istenmektedir. Adaylarýn mezun 59 Sosyal bilimlerde yüksek lisans eðitimi yapmak için baþvuranlarýn GRE (General Record Examination) testini almasý istenmektedir. 106

108 olduklarý üniversitede güçlü bir genel kültür eðitimi almýþ olmalarý ve "yazma" becerilerinin geliþmiþ olmasý istenmektedir. Bank Street College'da, adaylarýn mezun olduklarý lisans programýndaki not ortalamasýnýn en az kaç olmasý gerektiði hakkýnda kesin bir kural olmamakla birlikte, genel olarak not ortalamasýnýn dört üzerinden üç olmasý arzu edilmektedir. En iyi öðretmen eðitimi programý araþtýrmasýnýn yapýldýðý yýl, araþtýrmacýlar programa kabul edilen öðrencilerin not ortalamasýnýn dört üzerinden 3.4 olduðu gözlemiþlerdir (Darling-Hammond and MacDonald, 2000: 31). Adaylardan toplanan bilgi ve belgelerin amacý programa baþvuranlarýn kiþiler arasý iliþki ve empati kurma becerilerini (empathic attitude), eleþtirel düþünme yeteneðini ve bir meslek olarak eðitime kendilerini ne kadar adamýþ olduklarýný deðerlendirmektir (Darling-Hammond and MacDonald, 2000: 31). Baþvuru dosyalarý tamam olan adaylar, baþvurduklarý programýn yöneticilerinden birisiyle mülakata davet edilir. Mülakat için geldiði gün adaydan bir de niçin öðretmen olmak istediðini anlatan bir kompozisyon yazmasý istenmektedir. Mülakatta adaylar, programýn yapýsý ve öðretmen adayýndan beklentileri daha iyi öðrenmekte ve öðretmenlik mesleðini niçin istediklerini ve bu mesleðe nasýl bir katký saðlamayý düþündüklerini anlatma fýrsatý bulmaktadýr. Yöneticiler de bu mülakatlarda adaylarýn, öðrenciler, velilerle iliþkiler, çocuk geliþimi ve öðrenme gibi konularda görüþlerini öðrenmeye çalýþmaktadýr. Öðretmenlik hakkýnda yapay ve romantik fikirleri olan adaylara, okullarý ziyaret etmeleri, okullarda gönüllü olarak çalýþmalarý, eðitimle ilgili bir iki ders almalarý ve tekrar baþvurmalarý tavsiye edilmektedir. Bu yoðun seçme süreci hakkýnda Bank Street College'ýn akademik iþlerden sorumlu dekan yardýmcýsý þöyle demektedir: "Bizim çocuklara ve öðretmenlik mesleðine karþý sorumluluðumuz var. Seçme sürecinde biraz daha fazla zaman harcayarak doðru adaylarý seçmek, kabul edilmiþ olan adaylara daha sonra artýk programa devam edemeyeceklerini söylemekten iyidir." Bank Street College'ýn bütün bölümlerine her yýl yaklaþýk 600 civarýnda baþvuru yapýlmakta ve bunlarýn yarýdan fazlasý kabul edilmektedir (Darling-Hammond and MacDonald, 2000: 31). University of California-Berkeley University of California'nýn Berkeley yerleþkesinde bir ilkokul öðretmenliði, iki de orta öðretim öðretmenliði bölümü bulunmaktadýr. Her bölümden yýlda öðrenci mezun olmaktadýr. Bunlardan ilkokul öðretmeni yetiþtiren "Geliþimsel Öðretmen Eðitimi Programý" (Developmental Teacher Education Program) baþarýlarýyla ün yapmýþtýr. Bu programa her yýl yaklaþýk 120 baþvuru olmaktadýr. Baþvuru dosyalarýnda bulunmasý istenen belgeler þunlardýr: Adaylarýn daha önce mezun olduklarý üniversitede aldýklarý dersleri ve not ortalamalarýný gösteren bir belge (transkript), amaçlarýnýn ne olduðunu anlatan bir yazý, çocuklarla yaptýklarý çalýþmalarýn belgeleri, GRE puaný ve üç tavsiye mektubu. Tavsiye mektuplarýnýn en az biri akademik 107

109 baþarýlar hakkýnda, biri de adaylarýn çocuklarla yaptýklarý çalýþmalar hakkýnda olmak zorundadýr. Programýn yöneticileri, GRE ve lisans not ortalamasýnýn belirleyici faktörler olmadýðýný ifade etmektedirler (Snyder, 2000: 125). Yapýlan ilk dosya incelemesinden sonra baþvurularýn yaklaþýk yarýsý elenmekte ve geriye kalan adaylara mülakat için randevu verilmektedir. Sabah saatlerinde yapýlan mülakatlara adaylar sekizer kiþilik gruplar halinde çaðrýlmakta ve her aday yaklaþýk 20 dakika süren bir mülakata alýnmaktadýr. Mülakatý yapan grubun içinde öðretmen eðitimi programýnýn bir yöneticisi, programýn koordinatörü, stajyer öðretmenleri denetleyen öðretim üyelerinden birisi ve iþbirliði yapýlan ilkokullardan birinin müdürü bulunmaktadýr. Bu mülakattan sonra, yüksek lisans programýnýn mevcut öðrencilerinden oluþan üç veya dört kiþilik bir grup da adaylarla baþka bir odada görüþmekte ve bölüme alýnmasýný tavsiye ettikleri öðrenci adaylarýný öðrenci seçme komitesine yazýlý olarak bildirmektedirler. Öðle saatlerine kadar tamamlanan mülakatlardan sonra hep birlikte öðle yemeði yenmekte ve yemek boyunca ilgili konular tartýþýlmaktadýr. Öðle yemeðinde yapýlan "informal" tartýþmalarda, adaylarýn her þey için tek bir doðru cevap arayýp aramadýðý ve soyutlama yeteneklerine dikkat edilmektedir (Snyder, 2000: 124). Bu mülakatlar ve tartýþmalar sonunda programa alýnacaklarýn kimler olacaðý konusunda ortak bir görüþ oluþmaya baþlamaktadýr. University of Southern Maine "University of Southern Maine"in "Geniþletilmiþ Öðretmen Eðitimi Programý" da "Bank Street College" ve "University of California-Berkeley" gibi yüksek lisans düzeyinde öðretmen eðitimi verilmektedir. University of Southern Maine, öðretmen eðitiminde beþ okul bölgesiyle birlikte çalýþmaktadýr ve programa kabul edilen öðrenciler ayný zamanda bu beþ okul bölgesinden birine kabul edilmiþ olmaktadýrlar. Her bölge yýlda kiþilik bir grubu kabul etmekte ve bu gruptakiler bütün çalýþmalarýný birlikte yapmaktadýrlar. "University of Southern Maine"in öðretmen eðitimi programýna baþvuranlarýn sunmasý gereken belge ve bilgiler þunlardýr: Özgeçmiþ, lisans eðitimi diplomasý, lisans dersleri not ortalamasýnýn dört üzerinden en az 2.5 olduðunu gösteren transkript, GRE testinden en az 900 veya "Miller Analogies Test"tinden en az 40 puan alýndýðýný gösteren belge ve üç tavsiye mektubu. Baþvuru dosyasýnda her adayýn kendine özgü bir "tecrübe katalogu" sunmasý istenmektedir. Bu katalogda baþvuru sahibinin, bir "öðrenci" ve "öðretmen adayý" olarak kendini nasýl geliþtirdiðini örneklerle açýklamasý beklenmektedir. Bunlara ek olarak adaylarýn, baþvurduklarý programýn "misyon"u hakkýndaki düþüncelerini içeren bir deneme yazýsýný da baþvuru dosyasýna koymalarý gerekmektedir. Bu deneme yazýsýnda, programýn misyonunun hem özü hem de yapýsý ve anlaþýlabilirliði açýsýndan irdelenmesi istenmektedir (Whiteford, Ruscoe ve Fickel, 2000: ). Maine eyaleti, ilkokul öðretmeni olmak isteyen adaylarýn Ýngilizce, matematik, fen ve 108

110 sosyal bilimlerin her birinden en az 6 kredi olmak üzere toplamda en az 24 kredilik ders almýþ olmasýný istemektedir. Eyalet benzer þekilde, orta öðretimde öðretmen olmak için baþvuranlarýn da bu derslerde veya bir yabancý dilde en az 36 kredilik alan dersi almasýný zorunlu tutmaktadýr. Baþvuru için sunulan transkriptlerde bunlarýn belgelenmiþ olmasý gerekmektedir (Whiteford, Ruscoe ve Fickel, 2000: 195). Yukarýda sayýlan belgeleri içeren baþvuru dosyalarý, önce University of Southern Maine'in Geniþletilmiþ Öðretmen Eðitimi Programý öðretim üyeleri ve iþbirliði yapýlan beþ okul bölgesince görevlendirilen öðretmenlerden oluþan bir grup tarafýndan incelenmektedir. Ýlk incelemeyi geçen adaylar, beþ ayrý okul bölgesinde düzenlenen "Okul Bölgesini Tanýma Toplantýlarý"na davet edilmektedir. Bu toplantýlar, adaylarýn okul bölgelerini ve okullarý, o bölgelerde görev yapan öðretmen ve yöneticilerin de adaylarý daha iyi tanýmasýný saðlamaktadýr. Toplantýlardan sonra her bölgedeki öðretmenler ve öðretim üyeleri, öðretmen adayý yerleþtirebilecekleri okul ve sýnýflarý da dikkate alarak hangi adaylarla mülakat yapacaklarýna karar vermektedir. Mülakatlar üniversitenin bölgede görevli alan koordinatörü, okul bölgesinin alan koordinatörü ve bölgedeki öðretmenler tarafýndan yapýlmaktadýr. Mülakatlardan sonra beþ bölgedeki toplam 10 alan koordinatörü (beþ üniversiteden beþ de okul bölgesinden) toplanarak bütün baþvuru dosyalarýný incelemekte ve hangi adaylarýn hangi bölgelere kabul edileceðine karar vermektedir (Whiteford, Ruscoe ve Fickel, 2000: 196). Trinity University Amerika'daki en baþarýlý öðretmen eðitimi programýna sahip yedi kurum arasýnda olan "Trinity University" ve "University of Virginia"da beþ yýllýk öðretmen eðitimi programý uygulanmaktadýr. Öðretmen adaylarý beþ yýlýn sonunda eðitimde yüksek lisans (Master of Arts in Teaching) diplomasý kazanmaktadýrlar. Trinity University'de öðrencilerin beþ yýllýk öðretmen eðitimi programýna kabulleri üniversitenin ikinci yýlýnda yapýlmaktadýr. Bu zamana kadar öðrencilerin bazý eðitim derslerini almalarý ve ilk alan çalýþmasýný tamamlamalarý istenmektedir. Eðitim bölümü öðrencisi olarak eðitimlerine devam edecek öðrencilerin, "Master" programýna kabulleri lisans programýna kabullerine benzemekle birlikte bazý ek þartlarý vardýr; GRE'den en az 1000 puan almalarý ve ayrýca üniversite öðretim üyeleri ile üniversitenin iþbirliði yaptýðý Meslek Geliþtirme Okullarý'nda görevli öðretmenlerin yaptýðý mülakattan geçmeleri gerekmektedir. Ayrýca adaylarýn üniversiteden aldýklarý derslerin not ortalamasýnýn dört üzerinden üç olmasý, öðretme yetenekleri hakkýnda bilgi sahibi kiþilerden üç tavsiye mektubu almalarý, Teksas eyaleti Meslek Becerileri Testini geçmeleri ve baþvurularýnýn eðitim bölümü tarafýndan kabulü gerekmektedir. Eðitim bölümü öðretim üyeleri, adaylarýn baþvuru evraklarýný, derslerdeki akademik baþarýlarýný, yaptýklarý ilk alan çalýþmasýnda 109

111 (practicum) gösterdikleri baþarýyý ve alan çalýþmasý için yerleþtirildikleri okulda kendilerine rehber (mentor) olarak verilen tecrübeli öðretmenin tavsiyesini dikkate alarak incelemektedir. Ýlk alan çalýþmasý baþarýyla tamamlanmadan hiç bir baþvuru hakkýnda kabul kararý verilmemektedir (Koppich, 2000: 28). University of Virginia University of Virginia'nýn beþ yýllýk öðretmen eðitimi programý sonunda öðrenciler hem lisans düzeyinde üniversite diplomasý, hem de bir "Master" diplomasý ve öðretmenlik sertifikasý kazanmaktadýrlar. Üniversite öðretiminin ilk iki yýlý boyunca öðrenciler doða bilimleri, sosyal bilimler, beþeri bilimler, yabancý diller, Ýngilizce ve güzel sanatlar konularýnda dersler alarak bilgi ve becerilerini artýrýrlar. Öðrencilerin, üçüncü veya dördüncü yýlda bu alanlardan birine odaklanmalarý ve alanlarýný belirlemeleri beklenmektedir. Öðretmen eðitimi bölümüne kabul edilme süreci üçüncü yýla gelindiðinde baþlamaktadýr. En iyi öðretmen eðitimi programý araþtýrmacýlarýna göre, bu üniversitedeki hem lisans eðitiminin hem de yüksek lisans düzeyinde verilen öðretmen eðitiminin kalitesini belirleyen en önemli faktörlerden birisi üniversiteye öðrenci alýmýnda uygulanan yüksek standartlardýr (Merseth ve Koppich, 2000: 61). "University of Virginia"ya baþvuran öðrencilerin iyi bir lise eðitimi almasý, notlarýnýn yüksek olmasý, lisede iken ileri düzeyde dersler (advance placement ve honors courses) almýþ olmasý ve birçok üniversitenin baþvuru için þart koþtuðu SAT'den 60 en az toplam 1200 puan almasý istenmektedir. University of Virginia'da öðretmen eðitimine baþvurular ilk yýlýn ikinci döneminde baþlamaktadýr. Programa baþvuracak öðrenciler önce bir "Kayýt Ýzni" almaktadýr. Kayýt izni baþvurusu þu evraklarla yapýlmaktadýr: Transkript, SAT test puaný ve dört açýk uçlu soruya cevap vermek için yazýlan deneme yazýlarý. Adaylar bu sorulara verdikleri cevaplarda (1) bir öðretmen adayý olarak eðitimle ilgili amaçlarýný, (2) çocuklarla olan mesleki ve kiþisel deneyimlerini, (3) birey olarak güçlü yanlarýný ve (4) hayat boyu öðrenme idealine baðlýlýklarýný anlatmaktadýrlar. Adaylardan, bu programa kabul edilmelerine engel olacak özellikleri varsa onlar üzerinde düþünmeleri ve o konulardaki görüþlerini de yazmalarý istenmektedir. Ayrýca adaylarýn, bu programýn gereklerini yerine getireceklerine dair yazýlý olarak "söz vermeleri" gerekmektedir. 60 ABD'de üniversitelerin hepsi deðil ama çoðu, üniversiteye baþvuran öðrencilerin lise müfredatýný esas alan SAT (Scholastic Aptitude Test) veya ACT (American College Test) testlerinden birini almasýný ve aldýðý puaný da baþvuru evraklarýyla birlikte sunmasýný istemektedir. Bu testler Türkiye'deki üniversiteye giriþ testini andýrsa da bir çok bakýmdan ondan farklýdýr. Bazý yüksek öðretim kurumlarý, genellikle de iki yýllýk yüksek okullar, her hangi bir test puaný istememektedir. Bu testlerden birine girilmesini ve belli bir puanýn alýnmasýný isteyen üniversiteler de, test puaný ile birlikte baþvuran öðrencinin akademik ve sosyal yeteneklerinin göstergesi olan bilgi ve belgelerin sunulmasýný istemektedir. Test puanlarý hiç bir kurumda baþvuran öðrencinin kabulünü veya reddini belirleyen tek unsur deðildir. Öðrencilerden istenen baþvuru evraklarý arasýnda SAT veya ACT test puanlarý, lise transkripti (lisede alýnan derslerin seviyesi ve not ortalamasý önemlidir), gönüllü toplum hizmeti yapmýþsa belgesi, hangi sporu yaptýðý, hangi musiki aletini çaldýðý, hangi derneklerde görev aldýðý ve benzeri konulardaki bilgi ve belgeler bulunmaktadýr. 110

112 Öðretmen eðitimi bölümüne "kayýt izni" verilen öðrenciler, baþlangýç seviyesinde bir ders olan "Meslek Olarak Öðretmenlik" dersine, bir kredilik bir "alan deneyimi" dersine ve bir kredilik bir "bilgisayar" dersine kayýtlarýný yaptýrabilirler. Üçüncü yýlýn baþýnda, baþlangýç düzeyindeki eðitim dersini ve alan deneyimini baþarýyla tamamlayan, Fen- Edebiyat Fakültesi'ndeki bölümlerden birini kendine esas alan olarak seçen ve aldýklarý bütün derslerde baþarýlý olan öðrenciler öðretmen eðitimi bölümüne kayýt için baþvurabilirler (Merseth ve Koppich, 2000: 61). University of Virginia'nýn öðretmen eðitimi programý öðrenci kabulünde oldukça seçici davranmaktadýr. Kayýt izni baþvurularý incelenerek eðitim dersi almalarýna izin verilen ve dördüncü yýla baþarýyla ulaþan öðrencilerin yüksek lisans programýna geçebilmeleri için, yeniden bir baþvuru dosyasý hazýrlamalarý istenmekte ve bu dosyalarý incelenerek bir eleme daha yapýlmaktadýr. Yüksek lisans düzeyindeki öðretmen eðitimi programýna geçebilmek için karþýlanmasý gereken þartlar þunlardýr: (1) Bütün alan veya okul çalýþmalarýnda baþarýlý olunmasý. (2) Temel beceri alanlarý olarak kabul edilen sözel, sayýsal ve bilgisayar derslerinde baþarýlý olunmasý. (3) Alýnan bütün akademik alan ve meslek derslerinde not ortalamasýnýn dört üzerinden en az 2.75 olmasý. (4) Esas alan derslerinde not ortalamasýnýn dört üzerinden en az 3.0 olmasý. (5) Adayýn öðretmen olma potansiyeli hakkýnda yazýlmýþ bir tavsiye mektubu. (6) GRE (General Record Examination) testinde "tatmin edici" bir baþarý. Virginia Üniversitesi'nde, ilk yýlýn ikinci döneminde baþlangýç düzeyinde bir eðitim dersi almak için kayýt izni alan öðrencilerin ortalama % 60 kadarý öðretmen eðitimi programýný tamamlayabilmektedir (Merseth ve Koppich, 2000: 62). Alverno College Baþarýlý yedi öðretmen eðitimi programýndan ikisi dört yýllýk öðretmen eðitimi programý uygulamaktadýr. Bunlardan birisi Alverno College'dýr. Alverno College'ýn en baþarýlý olduðu program ilkokul öðretmenliðidir. Uygulanan program dört yýl olmakla birlikte yapýlan araþtýrma gösteriyor ki, öðrencilerin ancak % 40 kadarý programdan dört yýlda mezun olabilmektedir. Öðretmen adaylarýnýn programý dört yýlda bitirebilmeleri için her dönem 18 kredilik ders almalarý gerekmektedir ki, bu beklenti gerçekçi deðildir ve pek de mümkün olmamaktadýr (Zeichner, 2000: 2-3). Alverno College'da öðrenciler daha ilk yýlda eðitim bölümünü kendi esas alanlarý (major) olarak seçebilirler. Ýlk iki dönemi baþarýyla tamamlayan öðrenciler, stajyer öðretmenlik uygulamasýndan önce tamamlanmasý gereken dört alan çalýþmasýnýn birincisi 111

113 için baþvurabilirler. Bu baþvuruyu yaparken iki dönem ders almanýn yaný sýra, alýnmasý gereken matematik derslerinden en az birini almalarý, bir kredilik bir insan iliþkileri kursunu tamamlamalarý ve ders aldýklarý öðretim üyelerinin birinden bir tavsiye mektubu almalarý gerekmektedir. Öðretim üyelerinden oluþan bir komite bu programda ilerlemek için yapýlan bütün baþvurularý inceleyerek karara baðlamaktadýr (Zeichner, 2000: 10). Ýlk dört dönemi ve dört alan çalýþmasýndan ilk ikisini baþarýyla tamamlayan öðrenciler, programýn öðretmenlik mesleði bölümüne girmek için baþvuru yapabilirler. Bu baþvuru dosyasýnda þu bilgi ve belgelerin bulunmasý gerekmektedir: Ýlk iki alan çalýþmasýnýn baþarýyla tamamlandýðýný gösteren belgeler, tavsiye mektuplarý, adayýn geliþmiþ bir iletiþim yeteneði sergilediðinin kanýtlarý, "Meslek Öncesi Beceri Testi"nin okuma, yazma ve matematik alanlarýnda Wisconsin eyaletinin istediði asgari puanýn alýnmasý 61 ve program bitinceye kadar tamamlanmasý gereken bir kaç standart deðerlendirme mülakatýndan birincisinin baþarýyla tamamlandýðýný gösteren belge. Bu deðerlendirme mülakatlarý bir saat sürmekte ve ikinci alan çalýþmasý sýrasýnda baþlamaktadýr. Mülakat sýrasýnda öðretmen adayýnýn programda yapacaðý ilerlemeye iliþkin amaçlar belirlenmekte ve bu amaçlar baþarýldýktan sonra tekrar buluþma kararý alýnmaktadýr (Zeichner, 2000: 10). Programýn ilk altý dönemini ve dört alan çalýþmasýný baþarýyla tamamlayan öðrenciler, "aday öðretmen" olarak öðretmenlik uygulamasý yapmak için baþvuruda bulunabilirler. Alverno College'da dört alan çalýþmasý tamamlandýktan sonra yapýlan öðretmenlik uygulamasý, kolejin deðil, uygulama için gidilen ilkokulun baþlangýç ve bitiþ takvimine göre tam bir dönem olarak yapýlmaktadýr. Bu baþvuruyu yaparken adaylarýn iletiþim yeteneklerini programda belirtilen en üst düzeyde sergilediklerini kanýtlamalarý, dört alan çalýþmasýný baþarýyla bitirmeleri ve bir standart deðerlendirme alýþtýrmasýný daha tamamlamýþ olmalarý gerekmektedir. Adaylar ayrýca bir uygulama baþvuru dosyasý (portfolio) hazýrlamaktadýrlar. Bu dosyada adaylarýn alan çalýþmasý sýrasýnda yaptýklarý öðretim etkinliðinin bir videokaseti, bu ders verme etkinliðinin, "Alverno College"da öðretmen adaylarýnýn kazanmasý istenen beþ eðitim yeteneðine 62 göre yapýlan bir analizi ve sýnýfýnda alan çalýþmasý yapýlan öðretmenlerin adayla ilgili deðerlendirmeleri bulunmaktadýr. Bu bilgi ve belgeleri hazýrlayan adaylar yarým gün süren bir mülakata alýnmaktadýrlar. Alverno College öðrencilerinin öðretmenlik uygulamasýna hazýr olup olmadýðýna karar verilen bu mülakatta, çevredeki okullarda görev yapan eðitimcileri temsil eden bir grup okul müdürü ve öðretmen de görev almaktadýr (Zeichner, 2000: 11). 61 Amerika'da öðretmen yetiþtiren kurumlara baþvuran öðrencilerin hangi testlerden en az kaç puan almasý gerektiðine bu kurumlarýn içinde yer aldýðý eyalet eðitim bakanlýklarý karar vermektedir. Eyalet eðitim bakanlýðý bir standart testin belirli bölümlerinden almalarý gereken en az puanýn ne olduðuna karar vermekte, kurumlar da öðrencilerin bu þartý karþýlamasýný istemektedir. 62 Alverno College'ýn öðretmen adaylarýnýn kazanmasýný istediði "yetenekler" hakkýnda ayrýntýlý bilgi yazarýn Bilgi Çaðýnda Öðretmen (2011) kitabýnda bulunabilir. 112

114 Wheelock College En baþarýlý öðretmen eðitimi programýna sahip yedi yükseköðretim kurumundan birisi de Wheelock College'týr. Dört yýllýk bir öðretmen eðitimi programý uygulamaktadýr. Lisans düzeyindeki programlarda okuyanlarýn yaklaþýk yarýsý okul öncesi ve ilkokul öðretmenliði bölümlerindedir. Okul öncesi için öðretmen yetiþtirmek amacýyla 1888'de kurulan bu özel yüksek öðretim kurumu, zaman içinde mezunlarý "kapýþýlan" bir öðretmen eðitimi programý geliþtirmiþtir (Miller ve Silvernail, 2000: 68). Wheelock College'ýn baþvuranlardan istediði bilgi ve belgeler þunlardýr: Baþvuru formu, programý akredite olan bir liseden diploma veya lise diplomasýna denk sayýlan "GED" sertifikasý, lisede alýnan derslerin transkripti, lise rehberlik öðretmeninden bir tavsiye mektubu, dersi alýnan öðretmenlerin birinden bir akademik tavsiye mektubu, SAT veya ACT test puanlarýnýn resmi belgeleri (Wheelock College, 2006: 24-25). Wheelock College öðrencilerini seçerken "seçici" olarak bilinen diðer yüksek öðretim kurumlarýndan farklý özelliklere bakmaktadýr. "Seçici" olarak bilinen üniversiteler genellikle akademik açýdan "en iyi ve en zeki" öðrencileri seçmek için yarýþmaktadýrlar. Wheeelock College ise farklý bir yol izleyerek, öðrenci seçiminde ve onu izleyen dört yýllýk eðitim sürecinde öðretmen adaylarýný, "öðrenme isteklerinin güçlü olmasý" ve "çocuklara hizmetteki kararlýlýklarý" açýlarýndan deðerlendirmektedir. Araþtýrmacýlarýn deðerlendirmesine göre Wheelock College "potansiyel olarak iyi bir çocuk bakýcýsý" olacak adaylarý "bilgili ve becerikli" profesyoneller haline dönüþtürme görevini üstlenmekte ve bunu da baþarýyla gerçekleþtirmektedir (Miller ve Silvernail, 2000: 88) Amerika'daki Diðer Eðitim Fakültelerinde Öðretmen Adayý Seçimi Amerika'da bir üniversitede öðrenci olmak için yapýlan baþvuru ile o üniversitenin öðretmen eðitimi programýna girmek için yapýlan baþvuru farklý zamanlarda yapýlan ve farklý kiþiler tarafýndan deðerlendirilen iki ayrý iþlemdir. Daha önce de belirtildiði gibi Amerika'daki her öðretmen eðitimi programý kendine özgü bir öðrenci seçim yöntemi geliþtirmiþtir. Yukarýda en baþarýlý öðretmen eðitimi programlarýnýn öðretmen adayý seçim yöntemleri hakkýnda ayrýntýlý bilgi verilmiþti. Bu alt bölümde ise Amerika'daki ortalam tipik bir eðitim fakültesinin öðrencilerini nasýl seçtiði hakkýnda bilgi verilecektir. 1854'de kurulan Rhode Island College Eðitim Fakültesi'ne girmek isteyenlerin daha önceden Rhode Island College'ýn Fen ve Edebiyat Fakültesine kabul edilmesi ve orada en az bir yýl okumuþ olmasý gerekmektedir. Rhode Island College öðretmen eðitimi programýna baþvuranlardan þunlarý istemektedir: 113

115 (1) "Eðitsel Testler Bölümü" tarafýndan hazýrlanan "Uygulama 1" serisinin "Meslek Öncesi Beceri Testi"lerinden olan "Okuma"dan en az 176, "Matematik"ten en az 176 ve "Yazý"dan en az 174 puan almak. (2) Rhode Island College'dan veya akredite olmuþ baþka bir yükseköðretim kurumundan en az 24 kredilik ders almak. (3) Üniversite düzeyinde alýnan bütün derslerden not ortalamasýnýn dört üzerinden en az 2.50 olmasý. (4) Eðitimin Sosyal ve Kültürel Temelleri derslerinden "Demokratik Toplumda Eðitim" dersinden en az B- almýþ olmak. (5) Rhode Island College'da her öðrencinin almasý gereken "Yazma" ve "Matematik" derslerini tamamlamýþ olmak. (6) Tavsiye mektubu yerine kullanýlan iki adet "Mesleki Tutum/Davranýþ Formu"nu sunmak. Baþvuru dosyasýna konacak olan bu "Mesleki Tutum/Davranýþ Form"larýndan biri, Demokratik Toplumda Eðitim dersi öðretim üyesi tarafýndan dönem sonunda doldurulmaktadýr. Diðeri ise, bu dersi alan öðrencilerin, alan çalýþmasý (Service Learning) için yerleþtirildikleri sýnýfýn öðretmeni tarafýndan doldurulmaktadýr. Bu formlarýn içeriðini öðrenciler göremez. (7) Teknolojik Yeterlilik (Technology Competency) sýnavýnýn baþarýyla tamamlandýðýný gösteren belge. (8) Baþvurulan öðretmen eðitimi programýnýn (ilköðretim, özel eðitim, orta öðretim ve benzeri gibi) kendine özgü þartlarýnýn karþýlanmasý (Rhode Island College, 2013). Amerika'daki öðretmen eðitimi programlarýnýn pek çoðunda yukarýda verilenlere benzeyen baþvuru þartlarý vardýr (Özcan, 2011) Diðer Ülkelerde Eðitim Fakültesine Öðrenci Seçimi Uluslararasý testlerde baþarýlý olan ülkelerde öðretmen eðitimi programlarýna nasýl öðrenci seçildiðine iliþkin birkaç örnek daha verilmesi, konunun öneminin daha iyi anlaþýlmasýný saðlayacaktýr. Finlandiya Kamuoyu araþtýrmalarý Finlandiya'lý gençlerin öðretmenliði doktorluk, mimarlýk ve avukatlýktan daha üst düzeyde tuttuklarýný göstermektedir (Sahlberg, 2012: 4; Darling- Hammond, 2012: 157). Öðretmenlik çok sevilen ve saygý duyulan bir meslek olduðu için öðretmen eðitimi programlarýna çok fazla baþvuru olmaktadýr. Finlandiya'da sadece sekiz üniversitede eðitim fakültesi vardýr. Bu fakültelere baþvurmak için gereken ilk þart lise mezuniyet sýnavýný (matriculation exam) geçmektir. En çok baþvuru ilkokul öðretmenliði bölümüne yapýlmakta ve baþvuranlarýn sadece % 10'u kabul edilmektedir. Ýlkokul 114

116 öðretmenliði için baþvuranlarýn seçimi iki aþamada tamamlanmaktadýr. Önce bütün adaylara içinde eðitimle ilgili sorularýn da yer aldýðý bir giriþ sýnavý verilmektedir. Adaylarýn giriþ sýnavý, lise mezuniyet sýnavý, lise diplomasý ve "okul dýþý meziyetleri (merits)" incelenmekte, çocuklara ders verme veya onlarla çalýþma deneyimi olup olmadýðýna bakýlmakta ve bir ön eleme yapýlmaktadýr. Ön elemeyi geçen adaylar mülakat çaðrýlmakta ve seçme iþleminin ikinci aþamasý baþlamaktadýr. Mülakatlarda adaylarýn kiþilik özelliklerine dikkat edilmekte, "olumlu bir kiþiliðe" ve "mükemmel insan iliþkileri becerisine" sahip olup olmadýklarýna bakýlmaktadýr. Ayrýca adaylara eðitime iliþkin sorular ve niçin öðretmen olmaya karar verdikleri sorulmaktadýr (Sahlberg, 2012: 5). Öðretmen eðitimi programlarýnýn tamamýna yapýlan baþvurular ve kabul oranlarý incelediðinde baþvuranlarýn % 25 kadarýnýn programlara girebildiði görülmektedir. Öðretmen eðitimi programýna kabul edilen adaylara eðitimleri boyunca verilmek üzere bir "öðrenci maaþý" baðlanmaktadýr ve eðitim parasýzdýr (Darling- Hammond, 2012: 157). Singapur Singapur'da öðretmen eðitimi programlarýna öðrenci seçimi adaylarýn hem akademik baþarý hem de okul dýþý (non-academic) meziyetleri incelenerek yapýlmaktadýr. Her programýn kendine özgü giriþ þartlarý vardýr ancak bütün programlar adaylarýn akademik baþarýsýna ve almýþ olduðu eðitime bakmaktadýr. Ýlk elemeyi geçen adaylar mülakata çaðrýlýr. Mülakatlarda adaylarýn iletiþim becerilerine, öðretmenliðe olan ilgilerine, amaç ve ideallerine, öðrenme isteklerine ve öðretmen olmak için güçlü bir arzuya (passion) sahip olup olmadýklarýna bakýlmaktadýr. Resim, müzik ve beden eðitimi gibi alanlarda öðretmen olmak isteyenler içinse ayrýca bir yeterlilik sýnavý yapýlmaktadýr. Singapur'da öðretmen eðitimi programýna kabul edilen adaylarýn, programa kabul edilir edilmez Singapur Eðitim Bakanlýðý'na tam maaþlý öðretmen adayý olarak atamasý yapýlmakta ve iki yýl süre ile bütün özlük haklarýndan yararlanmalarý saðlanmaktadýr. Ayrýca bu adaylar için emeklilik sigortasý süreci baþlatýlmakta ve saðlýk hizmetlerinden karþýlýksýz yararlanmaktadýrlar. Devlet memurlarýna verilen yýllýk ikramiyeler öðretmen adaylarýna da ödenmektedir. Bu adaylarýn öðretim ücretleri, ders kitabý ve bilgisayar masraflarý Eðitim Bakanlýðý tarafýndan karþýlanmaktadýr. Eðitimini tamamlayan adaylar öðretmen olarak görevlendirilmekte ve öðrencilik yýllarýnda aldýklarý mali desteðin karþýlýðýnda üç ile beþ yýl arasýnda zorunlu hizmet yapmalarý istenmektedir (Goodwin, 2012: 27-28). Hollanda Hollanda'da farklý öðretmen eðitimi programlarý uygulanmaktadýr ve programlara giriþ þartlarý da farklýdýr. Araþtýrma üniversitelerinde yer alan "yüksek lisans sonrasý" 115

117 öðretmen eðitimi programlarýna girmek için öðretmenlik yapýlacak bir alanda yüksek lisans yapmýþ olmak gerekmektedir. Öðretmen adaylarýnýn çoðu eðitimlerinin "öðretmenlik uygulamasý" kýsmýný tamamlamak için bir okulda öðretmenlik yapmakta ve kendilerine öðretmen maaþý ödenmektedir. Bu adaylardan bir kýsmý ise eðitimlerin bu kýsmýný öðretmen yardýmcýlýðý (apprenticeship) yaparak tamamlamaktadýr. Bu programa giren öðrencilerin küçük bir kýsmýnýn da zaten öðretmenlik sertifikasýna sahip olduðu, halen öðretmenlik yaptýðý ancak farklý bir konuyu okutmak veya lise öðretmeni olmak için ikinci bir sertifika almak amacýyla programa girdikleri görülmektedir. Ýlkokul veya ortaokul öðretmeni olmak isteyenlerin devam ettiði dört yýllýk öðretmen eðitimi programlarýna ise lise mezunlarý girebilmektedir. Hollanda'da yüksek öðretim kurumlarýnda okuyan öðrenciler için ulusal bir maaþ sistemi vardýr. Öðretmen eðitimi programýna giren öðrencilere de masraflarýný karþýlamalarý için belli bir ödeme yapýlmaktadýr. Yapýlan bu ödeme sýnavlarda baþarýlý olan ve eðitimini zamanýnda bitiren öðrencilerden geri istenmemekte, sýnavlarda baþarýsýz olanlar veya eðitimini uzatanlar içinse borca dönüþtürülmektedir (Hammerness, Tartwijk ve Snoek, 2012: 50-51) Türkiye'de Eðitim Fakültesine Öðrenci Seçimi için Öneriler Model I: Üniversiteye Giriþ Sýnavý, Ýlgi ve Yetenek Dosyasý ve Mülakatla Öðrenci Seçimi Öðretmen eðitimi programlarýna öðrenci almak için uygulanmasý önerilen bu yöntem iki aþamalýdýr. Üniversiteye giriþ için yapýlan ilk sýnavdan yeterli puaný alan ve öðretmen olmak isteyen öðrenciler, mevcut öðretmen eðitimi programlarýnýn baþvurmak istedikleri bölümlerine ön kayýt yaptýrýrlar. Her öðretmen eðitimi programý veya anabilim dalý alacaðý öðrenci sayýsýnýn üç ile beþ katý öðrenciye ön kayýt izni verebilir. Ön kayýt yaptýran öðrencilere birer Ýlgi ve Yetenek Dosyasý Hazýrlama Kýlavuzu" verilerek belli bir tarihe kadar (10 gün içinde) istenen bilgi ve belgeleri bir dosya içinde programa sunmalarý istenir. Baþvuru dosyasý adaylarýn öðretmenliðe iliþkin bilgi, deneyim ve yeteneklerini gösteren belgeleri içerecektir. Öðretmen eðitimi programý öðretim üyeleri ve öðretmen eðitiminde iþbirliði yapýlan okullarýn temsilcilerinden oluþan bir Öðretmen Adayý Seçme Komitesi baþvuru dosyalarýný inceler ve belirlenen ölçütlere göre ilk elemeyi yapar. Ýlk elemeyi geçen adaylar mülakata çaðrýlýr. Ön kayýt yaptýran adaylarýn hazýrlayacaðý baþvuru dosyasýna öðretmenliðe iliþkin ilgi, yetenek, bilgi, beceri ve deneyimlerini gösteren aþaðýdaki belgeleri (veya benzeri diðer belgeleri) koymalarý istenebilir: (1) Üniversite giriþ sýnavý puaný: Üniversite giriþ sýnavýnda alýnan puanýn belgesi. 116

118 (2) Lise akademik baþarý belgesi: Mezun olunan lisede alýnan dersleri ve not ortalamasýný gösteren belge. Eðer adaylar liseden mezun olduktan sonra her hangi bir yüksek okulda öðrenci olmuþlarsa, o kurumda alýnan dersler ve not ortalamasý. (3) Öðretmenlikle ilgili bilgi, beceri ve deneyimler: Öðretmenlik çok boyutlu, birçok alanda bilgi ve beceri sahibi olmayý gerektiren bir meslektir. Programa baþvuran adaylardan, iyi bir öðretmen olmalarýna yardým edecek bilgi ve becerilerini ve herhangi bir sanat veya spor dalýndaki deneyim ve yeteneklerini gösteren belgeleri baþvuru dosyasýna koymalarý istenmelidir. Adaylar belgelerini baþvuru dosyasýna koyduklarý bilgi, beceri ve deneyimlerin onlarýn iyi bir öðretmen olmasýna nasýl yardým edeceðini açýklayan bir deneme yazýsýný da dosyalarýna koymalýdýrlar. 63 (4) "Niçin öðretmen olmak istiyorum?" yazýsý: Öðretmen Adayý Seçme Komitesi tarafýndan baþvuru evraklarý incelenen ve ilk elemeyi geçen adaylar, eðitim fakültesine davet edilerek kendilerine "niçin öðretmen olmak istiyorum" konulu bir kompozisyon yazdýrýlýr. 64 Bu yazý adaylar tarafýndan önceden hazýrlanmamalý, üniversite veya eðitim fakültesinde yazdýrýlmalý ve deðerlendirilmelidir. (5) Vizyon ve misyon yorumu: Adaylarýn eðitim fakültesinin "vizyon" ve "misyon" metinlerinden ne anladýðýný açýklayan, bu vizyon ve misyonun gerçekleþmesi için neler yapmak gerektiðini tartýþan ve kendisinin bu vizyon ve misyonun gerçekleþmesine nasýl bir katký saðlayabileceðini açýklayan kelimelik bir deneme yazýsý. Bu yazý da hiç bir þekilde önceden hazýrlanýp sunulmamalý, üniversitede yazdýrýlmalýdýr. (6) Tavsiye mektuplarý: Adaylarýn öðretmenlikle ilgili sosyal, kültürel ve akademik yeteneklerini tartýþan üç tavsiye mektubu. Bu mektuplar öðrenciyi tanýyan, onun öðretmenliðe iliþkin ilgi ve yeteneklerini bilen kiþiler tarafýndan yazýlmalýdýr. Mektuplardan en az birisi mezun olunan lisenin müdür veya bir müdür yardýmcýsý tarafýndan, en az biri de öðrenciyi tanýyan bir lise öðretmeni tarafýndan yazýlmalýdýr. (7) Mülakat: Öðretmen Adayý Seçme Komitesi'nin yukarýda sayýlan altý belgeyi içeren baþvuru dosyasý incelemesinde ilk elemeyi geçen adaylar mülakata çaðrýlýr. Mülakatlarda 63 Sözgelimi, eðer bir aday bir "toplum hizmeti" veya "eðitim gönüllüleri" hareketine katýlmýþ ve öðrencilere ders çalýþtýrmýþsa, bu aday söz konusu etkinliðin belgelerini ve bu deneyimin kendisinin iyi bir öðretmen olmasýna nasýl yardým edeceðini açýklayan bir deneme yazýsýný baþvuru dosyasýna koymalýdýr. Baþka bir aday, sözgelimi bir müzik aleti çalýyor ve çocuk þarkýlarý besteliyorsa ve yayýnlanmýþ bir CD'si varsa, bu beceri ve deneyimleriyle ilgili belgeleri ve bunlarýn onun iyi bir öðretmen olmasýna nasýl yardým edeceðini açýklayan bir deneme yazýsýný dosyasýna dahil edebilmelidir. Yine baþka bir aday bir kültür kurumunda çocuklara milli oyunlarý öðretiyorsa ve çok baþarýlýysa, bunun belgelerini ve bu folklor bilgi ve becerisinin kendisine iyi bir öðretmen olma yolunda nasýl yardým edeceðine iliþkin bir denemeyi baþvuru dosyasýnda sunmalýdýr. 64 Her dönem farklý bir kompozisyon konusu verilebilir ve kompozisyonun konularý þunlar olabilir: (a) Öðretmen olmaya nasýl karar verdiniz? Açýklayýnýz. (b) Sizi iyi bir öðretmen olacaðýnýza inandýran deneyimlerinizi tanýmlayýnýz ve yorumlayýnýz. (c) Öðretmenlik mesleðine nasýl bir katký saðlayacaðýnýzý düþünüyorsunuz? Açýklayýnýz. (d) Bilgi çaðý öðretmenlik mesleðini nasýl etkilemektedir? Örneklerle açýklayýnýz. 117

119 uyulacak kurallar ve deðerlendirmenin nasýl yapýlacaðý Mülakat Komitesi tarafýndan belirlenir ve kurumun hukuk danýþmanlarý tarafýndan yasalara uygunluðu kontrol edilir. Mülakat komitesinde eðitim fakültesi öðretim üyeleri ve öðretmen eðitiminde iþbirliði yapýlan okullarýn yönetici ve öðretmenleri görevlendirilir. Mülakatta sorulacak soru türlerini içeren bir soru bankasý hazýrlanabilir. Mülakat Komitesi kimlerin öðretmen eðitimi programýna kabul edileceðine adaylarýn sunduðu belgeleri ve mülakatta gösterdiði performansý dikkate alarak karar verir. Mülakatlarýn video kayýtlarý yapýlarak bir yýl süreyle saklanabilir. 65 Dünyadaki en baþarýlý öðretmen eðitimi programlarý öðrencilerini seçerken mülakat da yapmaktadýr (Darling-Hammond ve Lieberman, 2012; Özcan, 2011; Darling-Hammond, 2006). Türkiye'de de resim, müzik, beden eðitimi bölümlerine öðretmen adaylarý seçilirken ve üniversitelere araþtýrma görevlisi alýnýrken mülakat yapýlmaktadýr. Model II: Fen ve Edebiyat Fakültesinden, Ýlgi ve Yetenek Dosyasý ve Mülakatla Öðrenci Seçimi Öðretmen eðitimi programýna öðrenci alýrken uygulanacak yöntemlerden bir diðeri de öðretmen adaylarýný fen ve edebiyat fakültesi öðrencileri arasýndan seçmektir. Bu yöntemin uygulanmasý halinde, öðretmen olmayý düþünen ve bir üniversitenin fen ve edebiyat fakültesine girme hakký kazanan öðrenciler önce o fakülteye kayýt yaptýrýrlar. Fen ve edebiyat fakültesinde en az bir yýl okuyan ve en az 24 kredilik temel bilgi ve beceri dersi alan öðrenciler bu sürede hangi mesleði seçeceklerine de tam olarak karar verirler. Eðitim fakültesine baþvurabilmek için aldýklarý derslerden en az birisinin alan uygulamasý da olan bir eðitim dersi olmasý ve bu dersten ortanýn üstünde baþarý göstermeleri gerekir. Böyle bir ders öðrencilerin öðretmen eðitimi programýný seçme veya seçmeme kararýný almalarýna yardýmcý olacaktýr. Yirmi dört kredilik dersi tamamlayan ve ayný üniversitenin eðitim fakültesine baþvurmak isteyen öðrenciler, bu programa baþvuracaklardan istenen Ýlgi ve Yetenek Dosyasýný hazýrlayarak istedikleri öðretmen eðitimi programýna baþvurularýný yaparlar. Baþvuru dosyalarý þu bilgi ve belgeleri içermelidir: (1) Fen-edebiyat fakültesi akademik baþarý belgesi: Fen ve edebiyat fakültesinde alýnan temel bilgi ve beceri derslerini ve not ortalamasýný gösteren belge (transkript). Alýnan dersler arasýnda Türkçe, matematik, fen bilgisi ve bilgisayar teknolojisi dersleri olmalýdýr. Derslerin not ortalamasýnýn dört üzerinden en az üç olmasý istenmelidir. 65 Dünyanýn en baþarýlý öðretmen eðitimi programlarý kendilerine baþvuran öðrencilerden, onlarýn mesleki ilgi ve yeteneklerini gösteren yukarýda sayýlan türden bilgi ve belge istemekte ve bu belgeleri inceledikten sonra kriterleri karþýlayan adaylarla mülakat yapmaktadýr. Bu konuda ayrýntýlý bilgi için bakýnýz: Özcan, Bilgi Çaðýnda Öðretmen (2011). 118

120 (2) Okullarda baþarýlý alan çalýþmasý: Öðretmen eðitimi programýna baþvuracak adaylarýn programa girmeden önce almasý gereken bir eðitim dersinde yapýlan alan çalýþmasýnýn ve bu çalýþmaya dayalý ödevlerin baþarýyla tamamlandýðýný gösteren belgeler ve deðerlendirme kýlavuzu. 66 Bu ödev önceden belirlenen bir formata göre yazýlmalý, öðretmen adaylarýnýn belirli konularda gözlem ve çalýþma yapmasýný gerektirmeli ve belirli bir kýlavuza (rubric) göre deðerlendirilmelidir. Dersin öðretim üyesi tarafýndan okunan ödev ve doldurulan deðerlendirme formu baþvuru dosyasýnda sunulmalýdýr. Öðretmen eðitimi programýna baþvurmadan önce alýnmasý gereken bu eðitim dersinin ödevi okullarda sosyal sorumluluk çalýþmasý yapmayý gerektiren bir proje olabilir. (3) Öðretmenlikle ilgili bilgi, beceri ve deneyimler: Bu konuda istenen belgeler Model I'de lise mezunlarýndan istenen belgelerle aynýdýr. Ancak bu modelin uygulanmasý halinde baþvuranlar üniversite öðrencisi olacaðý için onlardan üniversitede aldýklarý eðitimle ilgili derslerde yaptýklarý çalýþma ve araþtýrmalarýn dokümanlarýný baþvuru dosyasýna koymalarý da istenmelidir. (4) "Niçin öðretmen olmak istiyorum?" yazýsý: Bu yazý Model I'de istenen yazýnýn aynýsýdýr. Diðerleri gibi bu adaylar da yazýyý önceden hazýrlamamalý, yazý üniversitede yazdýrýlmalý ve deðerlendirilmelidir. (5) Vizyon ve misyon yorumu: Bu yorum yazýsý Model I'de lise mezunlarýndan istenen yorumun aynýsýdýr. Ancak 24 kredilik dersi baþarýyla tamamlamýþ üniversite öðrencileri tarafýndan yazýlacaðý için biraz daha uzun ve kapsamlý olmasý istenmelidir. Yazýlacak yorumun kelime sayýsý arasýnda olmalý ve üniversitede yazdýrýlarak deðerlendirilmelidir. (6) Tavsiye mektuplarý: Tavsiye mektuplarý þu kiþilerden alýnmalýdýr: (1) Alan çalýþmasý gerektiren, alýnmasý zorunlu eðitim dersinin öðretim üyesi, (2) alan çalýþmasý yapýlan sýnýfýn veya dersin öðretmeni ve (3) fen edebiyat fakültesinde dersi alýnan bir öðretim üyesi. (7) Mülakat: Burada yapýlmasý önerilen mülakat Model I'de önerilen mülakatýn benzeridir. Ýlk elemeyi geçen fen ve edebiyat fakültesi öðrencisi olan adaylar mülakata çaðrýlýr. Mülakat komitesinde eðitim fakültesi öðretim üyeleri ve öðretmen eðitiminde iþbirliði yapýlan okullarýn yönetici ve öðretmenleri görevlendirilir. 66 Öðretmen eðitimi programýna baþvuranlarýn, gerçek ortamlarda öðrencileri ve öðretmenleri izlemeden, öðrencilerle hiçbir çalýþma yapmadan, onlarla etkileþimde bulunmadan ve deneyimleri üzerinde derinlemesine düþünmeden yapacaklarý meslek seçimi yanýltýcý olabilir. Bundan kaçýnmak için, Amerika'daki bir kýsým öðretmen eðitimi programlarýnda þöyle bir yöntem uygulanmaktadýr: Öðretmen eðitimi programýna baþvurmayý düþünen Fen ve Edebiyat Fakültesi (Faculty of Arts and Sciences) öðrencilerinin genellikle Eðitimin Sosyal ve Kültürel Temelleri ders grubundan ve ilk ve orta dereceli okullarda alan çalýþmasý yapmayý gerektiren bir ders almasý ve bu dersi baþarýyla tamamlamasý istenmektedir. 67 Üniversiteden en az 24 kredilik ders almýþ adaylarýn yazacaðý "vizyon ve misyon yorumu"nun lise mezunlarýnýn yazacaðý yorumdan daha iyi ve uzun olmasýný beklemek doðaldýr. Bu nedenle söz konusu yorumun kelime sayýsý artýrýlmýþtýr. 119

121 Model III: Üniversiteye Giriþ Sýnavý ve Mesleki Ýlgi ve Yetenek Testiyle Öðrenci Seçimi Yukarýda sunulan eðitim fakültelerine öðrenci seçimine iliþkin iki alternatif yöntem dünyada öðretmen eðitimi programlarýna öðrenci seçimini baþarýyla yapan kurumlarýn uygulamalarý göz önünde bulundurularak hazýrlanmýþtýr. Ancak "mülakatýn," "tavsiye mektubunun" ve açýk uçlu sorularla yapýlan sýnavlarýn Türkiye'de programlara öðrenci seçmek için uygulanamayacaðý yönünde güçlü görüþler vardýr. Bu tür öznel (sübjektif) deðerlendirme tekniklerini kullanmayan ama doðru öðretmen adaylarýný nesnel (objektif) yöntemlerle seçmeyi saðlayacak baþka bir yöntemin de geliþtirilmesi zorunlu görülmektedir. Bu yöntem þöyle olabilir: Üniversiteye giriþ sýnavýný veya benzer sýnavlarý hazýrlayan uzman kurumlardan birine eðitim fakültesine girmek isteyen öðrencilerin öðretmenlik ilgi ve yeteneðini, öðretmenliðe iliþkin ön-bilgi, beceri, deneyim ve deðerlerini ölçen nesnel bir test hazýrlattýrýlýr. Üniversiteye giriþ için yapýlan ilk sýnavdan yeterli puaný alan ve eðitim fakültesine girmek için ön kayýt yaptýran öðrencilere bu test verilir. Testten yeterli puaný alanlar eðitim fakültesine kabul edilir. Bu yöntemde en hayati konulardan birisi uygulanan ilgi ve yetenek testinin "geçerliliði"dir. Bir baþka deyiþle testin ölçmek istediðimiz ilgi, yetenek ve deðerleri ne kadar doðru ölçtüðüdür. Uzman kuruluþlara öðretmenliðe iliþkin ilgi, yetenek ve deðerleri ölçen geçerli bir test hazýrlatmak ve bu testi öðretmenliðe ilgi ve yeteneði olan öðrencileri eðitim fakültesine seçmek için kullanmak mümkün olabilir. Hazýrlanmasý önerilen ilgi ve yetenek testiyle ilgili baþka bir önemli konu da testin içeriðidir. Ýçerik testin geçerliliðiyle de ilgilidir. Böyle bir mesleki ilgi ve yetenek testinin ölçeceði bilgi, ilgi, yetenek, deneyim ve deðerler arasýnda þunlar olabilir: Türkçeyi doðru olarak okuma, yazma ve konuþma, insanlarla sosyal iliþkiler kurabilme, takým içinde çalýþabilme, çocuklarý sevme, çocuklarla uzun süre ayný ortamda birlikte olabilme, çocuklarla çalýþabilme, sabýrlý olma, demokratik deðerlere, insanlarýn eþitliðine ve eðitimin temel bir insan hakký olduðuna inanma, ýrka, etnik kökene, cinsiyete, ekonomik güce, engelli olmaya ve benzeri nedenlere dayalý her türlü ayýrýmcýlýða karþý olma, doðal kaynaklarý korumak gerektiðine inanma ve benzeri konular. Bu tür bir testin içeriðinde nelerin olmasý gerektiði hakkýndaki karar eðitimcilere ve konunun uzmanlarýna býrakýlmalýdýr. *** Yukarýda sunulan öneriler hem Türkiye'deki mevcut öðretmen eðitimi sistemini hem de bu çalýþmanýn sonunda önerilen öðretmen eðitimi modellerini göz önünde bulundurarak hazýrlanmýþtýr. Eðer Türkiye dört yýllýk öðretmen eðitimi programlarýný sürdürmeye devam ederse o zaman bu programlarýn kalitesini yükseltmek için yapýlmasý gereken iþlerden birisi öðrenci seçimini iyileþtirmektir. Yukarýda önerilen öðrenci seçimi ile ilgili modeller bunu saðlayabilir. 120

122 Eðer Türkiye bu çalýþmanýn sonunda önerilen ilk model olan ve "lisans" ve "yüksek lisans" eðitimini birleþtiren "Alanda Yüksek Lisans Düzeyinde Öðretmen Eðitimi Modeli"ni benimserse, yukarýda önerilen öðrenci seçme modelleri ayný þekilde uygulanabilir. Eðer Türkiye, önerilen ikinci model olan "Alanda Yüksek Lisans Sonrasý Öðretmen Eðitimi Modeli"ni benimserse, o zaman öðretmen adayý seçim kriterlerinin bu modele uyarlanmasý gerekir. Belli bir bilim dalýnda yüksek lisans yapmýþ ve tez yazmýþ bir adaydan lise notlarýný sunmasýný istemenin bir anlamý olmayacaktýr. Bilgili, becerili ve erdemli öðretmen yetiþtirmek "doðru" öðretmen adaylarýný programa almakla baþlar. Doðru öðretmen adayý öðretmenliðe hem "ilgisi" hem de "yeteneði" olan adaydýr. Türkiye'de halen yapýldýðý gibi bir tek test puanýyla doðru öðretmen adaylarýný bilinçli olarak seçmek mümkün deðildir. Bu sorun en kýsa zamanda çözülmelidir Liderlik ve Deðiþim Vizyona Dayalý Liderlik Vizyonsuz liderlik olmaz. Bir kurum ancak lider kadrosunun vizyonu kadar büyür. Kurumsal vizyon, bir kurumda herkesin bildiði, inandýðý ve gerçekleþtirmek için çalýþtýðý idealdir. Yedi boyutlu bir öðretmen eðitimi modeli olan Okulda Üniversite'nin uygulanmasýna karar veren, modelin vizyon, misyon, amaç, ilke ve yeterliliklerini özümseyerek benimseyen, modelin bütün boyutlarý arasýnda iþbirliði ve eþgüdümü saðlayan, modelin yaþamasý için gerekli kaynaklarý temin eden ve bir sistem olarak modelin geliþimini ve geleceðini planlayan liderlik kurumudur. Öðretmen eðitimi programlarýnýn liderleri, kendi vizyonlarýný birlikte çalýþtýklarý öðretim üyesi ve öðretmenlere benimsetmek ve o vizyonu kurumun vizyonu haline getirmek zorundadýr. Vizyona dayalý liderlik ve kurumsal vizyona Amerika'dan bir örnek verilebilir: Amerika'daki 1400 öðretmen eðitimi programýný inceleyerek en iyilerini belirlemek için yapýlan ve dört yýl süren bir araþtýrmada yedi öðretmen eðitimi programý en iyileri olarak seçilmiþti. Bunlardan bir tanesi 1888'de kurulan Boston'daki "Wheelock College"dýr. Programýn kurucusu ve lideri olan Lucy Wheelock vizyonunu þöyle ifade etmiþtir: "Hayatý yaþamaya deðer kýlan tek þey bir davaya hizmet etmektir ve hizmet edilebilecek en büyük dava da çocuk eðitimidir. Eðitim her insana anlama ve takdir etme gücü verir. Bireylere en faydalý olacak bir hizmet vererek, insanlýða da en büyük hizmeti saðlamaktayýz" (Miller ve Silverman, 2000: 98). Kurumun araþtýrmanýn yapýldýðý dönemdeki rektörü ise görüþlerini þöyle ifade etmektedir: "Amerika'nýn geleceði onun çocuklarýnýn ellerindedir. Bu çocuklara ve ailelerine profesyonel eðitimciler hizmet sunmalýdýr. Burada yaptýðýmýz iþ, profesyonel eðitimcileri yetiþtirme davasýna kendimizi adamýþ olmamýzdýr" (Miller ve Silverman, 2000: 98). Kurumun öðretim üyeleri yaptýklarý iþi bir "misyon" olarak görmektedir. 121

123 Bir profesör, öðretim üyelerinin idealizmini þöyle tanýmlamaktadýr: "Bu kurumda ben, sosyal idealizme kendini adamýþ bir öðretim üyesi grubuna mensubum. Biz gerçekten eðitimin, tek tek çocuklarý eðiterek dünyayý deðiþtireceðine inanýyoruz" (Miller ve Silverman, 2000: 102). Amerika'daki en baþarýlý öðretmen eðitimi programlarýnýn "en baþarýlý" olmalarýný saðlayan güç, kendi vizyonlarýný yönetici ve öðretim üyelerinin vizyonu haline dönüþtürerek kurumsallaþtýran liderleri olmuþtur. Amerika'nýn en iyileri olan yedi öðretmen eðitimi programýný tanýmlayan araþtýrma raporlarýnda görüldüðü gibi bu programlarýn "en iyi" öðretmenler eliyle toplumu geliþtirecek nesiller yetiþtirme ve bu yolla "dünyayý deðiþtirme" vizyonuna inanan liderleri, bu vizyonu, kurumsal vizyon, misyon ve amaçlar haline dönüþtürerek, kurumun bir bütün olarak ayný hedefe yönelmesini saðlamýþlardýr. Okulda Üniversite Modeli'nin vizyon, misyon, amaç, ilke ve yeterliliklerinin, modeli uygulayan eðitim fakültelerinin liderleri tarafýndan benimsenmesi ve hem öðretim üyeleri hem de iþbirliði yapýlan okullarýn yönetici ve öðretmenleri tarafýndan benimsenen vizyon, misyon, amaç, ilke ve yeterlilikler haline dönüþtürülmesi þarttýr Demokratik Katýlým Liderlik demokratik katýlýmla güçlenir. Liderler, birlikte çalýþtýklarý insanlarýn fikirlerini özgürce ve güven içinde söyleyebilecekleri demokratik bir ortam yaratmalýdýrlar. Amerika'daki baþarýlý yükseköðretim kurumlarýnda, rektörle birlikte üniversite yönetiminin politikasýný belirleyen "Mütevelli Heyet"ten, "Kavramsal Çerçeve"yi yenileme komitesine kadar hemen her seviyede karar süreçlerine çoklu-katýlým vardýr. Karar ve seçme süreçlerine katýlan öðretim üyelerinin, görüþlerini hiçbir endiþeye kapýlmadan ama saygý kurallarýna uymaya özen göstererek açýklamasý, her zaman sonucu belirlemeye yetmeyebilir ama liderlik kurumunu güçlendirir ve yönetime "demokratik" bir nitelik verir (Özcan, 2011). Demokratik katýlým yöneticilerin görüþlerini geliþtirmekte, ufkunu geniþletmekte ve kurumu daha iyi yönetmelerini saðlamaktadýr. Okulda Üniversite Modeli'ni uygulayan liderler, öðretim üyelerinin karar verme süreçlerine demokratik katýlýmýný saðlayan bir yönetim oluþturmalýdýr Deðerlendirmeye Dayalý Deðiþim Okulda Üniversite'yi oluþturan unsurlar arasýnda iþbirliði ve eþgüdümü saðlayan ve modelin geliþimini ve geleceðini planlayan "liderlik" kurumunun, sistemin "ne kadar iyi" çalýþtýðýný bilmesi ve sistemi bu bilginin ýþýðýnda yönetmesi gerekir. Bir sistemin iþini ne kadar iyi yaptýðýný bilmeden yönetilmesi karanlýkta yürümek gibidir. Bütün sistemlerde olduðu gibi öðretmen eðitiminde de "deðerlendirme" yönetime yol gösteren ýþýktýr. Bu ýþýðýn güçlü olabilmesi için sistemi oluþturan bütün unsurlarýn iþlevlerini ne kadar iyi 122

124 gerçekleþtirdiklerinin baðýmsýz kurumlarca deðerlendirilmesi gerekir. Eðitim fakültelerinin ulusal ve uluslararasý uzman kurumlar tarafýndan akreditasyon için deðerlendirilmesi, programýn bir bütün olarak incelenmesini ve bunun periyodik olarak tekrarlanmasýný saðlar. Böyle bir deðerlendirme, uluslararasý standartlarda en iyi olmak isteyen eðitim fakültelerinin yolunu aydýnlatacaktýr. Okulda Üniversite Modeli'nin uygulandýðý eðitim fakülteleri mutlaka NCATE 68 gibi uluslararasý uzman kuruluþlara akredite olmalýdýr. Türkiye'de de öðretmen eðitiminde standartlar ve akreditasyon konusundaki çalýþmalar hýzla tamamlanmalýdýr Okulda Üniversite Modelinde Ortak Liderlik Üniversite-okul ortaklýðý olmadan, bu iki kurumun liderleri, öðretim üyeleri ve öðretmenleri vizyonda ve eylemde ayný hedefe yönelmeden Okulda Üniversite kurulamaz ve en iyi öðretmenler yetiþtirilemez. Üniversite ve okulun çok sýký iþbirliði yapmasýyla hayata geçirilecek olan Okulda Üniversite programý, bu iki kurumun saðlayacaðý Ortak Liderlik'le yönetilecektir. Okulda Üniversite Projesi iki eþ baþkan tarafýndan yönetilecektir. Eþ baþkanlar modelin uygulanmasý, deðerlendirilmesi ve geliþtirilmesine yönelik çalýþmalarý birlikte çalýþacaklarý Okulda Üniversite Kurulu ile gerçekleþtirecektir. Eþ baþkanlardan birisi eðitim fakültesi'nin dekaný, diðeri ise iþbirliði yapýlan devlet okullarýnýn baðlý olduðu milli eðitim müdürü veya iþbirliði yapýlan özel okullarýn baðlý olduðu üst birimlerin yöneticisi olacaktýr Deneyim ve Geliþim: Öðretmenlik Deneyimi, Bilimsel Araþtýrma, Mesleki Geliþim ve Öðrenci Baþarýsý için Okulda Üniversite "Öðrenme"nin niteliðini belirleyen en önemli faktörlerden biri öðrenmenin gerçekleþtiði "ortam"ýn, o ortamda öðrenilecek bilgi, beceri veya deðerlerin öðrenilmesine uygunluðudur. Öðretmen adaylarýnýn eðitimi için en uygun ortam öðretmenlerin iþyeri olan "okul"dur. Öðretmen olmak için gerekli olan bilgi, beceri ve deðerler bilimsel araþtýrma sonuçlarýna göre belirlenmeli ve iþyeri ortamýnda, deneyimle, yaparak ve yaþayarak kazanýlmalýdýr. Okulda Üniversite Modeli'nde genel bir ilke olarak öðretmen eðitimin ilk yarýsý üniversite ortamýnda ikinci yarýsý da okul ortamýnda verilecektir. Eðer bu model dört yýllýk bir öðretmen eðitimi programýnda uygulanýrsa, ilke olarak eðitimin ilk iki yýlý üniversitede son iki yýlý da öðretmenliðin uygulama alaný olan okullarda verilecektir. Okulda Üniversite Modeli'nin beþ buçuk-altý yýllýk yüksek lisans düzeyinde öðretmen eðitimi veren programlarýnda, üniversite mezunlarýna öðretmenlik formasyonu veren 68 National Council for the Accreditation of Teacher Education (Öðretmen Eðitimi Akreditasyon Milli Konseyi) 123

125 lisans-üstü öðretmen eðitimi programlarýnda veya yüksek lisans sonrasý öðretmen eðitimi programlarýnda uygulanmasý halinde de iþyeri ortamýnda verilen deneyime dayalý iki yýllýk meslek eðitiminin süresinde veya içeriðinde bir deðiþiklik olmayacaktýr. Bir baþka deyiþle, Okulda Üniversite Modeli'nin uygulandýðý hiçbir öðretmen eðitimi programýnda Yardýmcý Öðretmen ve Aday Öðretmen olarak okul ortamýnda deneyim kazanýlan süre toplam iki öðretim yýlýndan az olmayacaktýr. Eðitim fakülteleri öðretmen adaylarýnýn "yardýmcýlýk" ve "uygulama" çalýþmalarý için ihtiyaç duyduklarý sayýda resmi ve/veya özel ilk, orta ve lise seviyesindeki okulla iþbirliði yapacaktýr. Bu okullar, Okulda Üniversite'nin fiziki mekaný ve uygulama merkezi olacak ve iþbirliði yapýlan üniversite ve eðitim fakültesinin katkýsýyla üniversite iþlevi kazanacaktýr. Eðitim ve Araþtýrma Hastaneleri'nin týp eðitimine saðladýðý katký gibi Okulda Üniversiteler de öðretmen adaylarýnýn deneyime ve bilime dayalý bir eðitim almasýný, mevcut öðretmenlerin ve öðretim üyelerinin mesleki geliþimini, öðretim üyelerinin, öðretmenlerin ve öðretmen adaylarýnýn karþýlaþýlan sorunlarý çözmek için birlikte bilimsel araþtýrmalar yapmasýný ve en önemlisi de öðrenci baþarýsýnýn artmasýný saðlayacaktýr. Okulda Üniversite Modeli'nde uygulama ana hatlarýyla aþaðýdaki gibi olacaktýr Okulda Üniversite Modeli'nde Uygulamanýn Anahatlarý Eðitim Ortamýnýn Düzenlenmesi Öðretmen eðitimi için iþbirliði yapýlan ilk, orta ve lise düzeyindeki okullar öðretim üyelerinin, öðretmenlerin ve öðretmen adaylarýnýn birlikte ayný mekanda bulunmasýný ve iþbirliði yapmasýný mümkün kýlacak þekilde düzenlenmelidir. Genel bir ilke olarak genel kültür derslerinin üniversitede, meslek derslerinin okullarda, alan bilgisi derslerinin de yarýsýnýn fiziki alt yapýsý müsait olan okullarda diðer yarýsýnýn da üniversitede verilmesi kabul edilebilir. Bu oran fiziki alt yapýsý müsait olan okullarýn lehine olarak artýrýlabilir. Okulda Üniversite Modelini benimseyen milli eðitim müdürlükleri ve özel okul yönetimlerinin yeni yapacaklarý okul binalarýný Okulda Üniversite Modelini uygulayacak þekilde inþa etmeleri çok yararlý olacaktýr. Öðretim üyeleri ve öðretmenler Okulda Üniversite'ye özgü fonksiyonel bir mimarinin tasarlanmasýna katký saðlamalýdýr. Öðretmen Yardýmcýlýðýna Hazýrlýk Okulda Üniversite Modeli'nin uygulandýðý dört yýllýk bir öðretmen eðitimi programý için eðitim fakültesine kabul edilen öðrenciler, eðitimlerinin ilk iki yýlýnda üniversitede genel kültür, alan ve meslek derslerini alacak, bu derslerden alan uygulamasý olanlar için iþbirliði yapýlan okullara gidecek, gözlem, araþtýrma ve ödev yapacak ve böylece üçüncü yýlda baþlayacak olan Okul Deneyimi ve Yardýmcý Öðretmenlik dersi için gerekli olan bilgi, beceri ve deðerleri kazanacaktýr. 124

126 Öðretmen Yardýmcýlýðý Deneyimi Eðitim fakültesi öðrencileri üçüncü sýnýfa geçtiklerinde, öðretmen eðitimi için iþbirliði yapýlan ilk, orta ve lise düzeyindeki okullarda görev yapan deneyimli ve baþarýlý Uygulama Öðretmenleri'nin sýnýflarýna Öðretmen Yardýmcýsý olarak yerleþtirilecektir. Öðretmen Yardýmcýlýðý görevi iki ayrý okulda, deneyimli ve baþarýlý iki farklý öðretmenle toplam iki dönem çalýþmayý gerektiren, bilime ve deneyime dayalý, teoriyle pratiði eþ zamanlý olarak, hem sýnýftaki uygulamayý gözlemleyerek hem de uygulama yaparak öðrenme fýrsatlarý yaratan yapýlandýrmacý bir öðrenme deneyimidir. Genel bir ilke olarak bir Uygulama Öðretmeni'ne iki Öðretmen Yardýmcýsý verilecektir. Sýnýfta Öðretmen Yardýmcýsýna duyulan ihtiyaca ve yardýmcýlara verilecek desteðin yeterliliðine baklýlarak yardýmcý sayýsý dörde kadar artýrýlabilir. Öðretmen Yardýmcýlarýnýn Dersleri Tekli öðretim yapan okullara yerleþtirilen Öðretmen Yardýmcýlarý bu okullarda tamgün görevli olacaðý için üniversitedeki derslerini bu okullardaki dersler sona erdikten sonra yine bu okul binalarýndaki sýnýflarda alacaklardýr. Bu dersler saat 16:00'da baþlayabilir. Bu amaçla, ayný çevredeki okullarda bulunan Öðretmen Yardýmcýlarý bu okullardan fiziki alt yapýsý uygun olan birinde toplanabilir. Fiziki alt yapýnýn uygun olmamasý halinde bu dersler üniversitede yapýlacaktýr. Öðretmenlik Uygulamasý Deneyimi Öðretmen Yardýmcýlýðý deneyimini baþarýyla tamamlayarak dördüncü sýnýfa geçen öðrenciler tam gün olarak iki dönem sürecek Öðretmenlik Uygulamasý ve Aday Öðretmenlik dersine baþlayacaktýr. Aday Öðretmenler, öðretmenlik uygulamasý için iþbirliði yapýlan okullardaki baþarýlý ve deneyimli usta öðreticiler olan Uygulama Öðretmenlerinin sýnýflarýna yerleþtirilecektir. Aday Öðretmenlik görevi iki ayrý okulda, deneyimli ve baþarýlý iki farklý Uygulama Öðretmeniyle toplam iki dönem çalýþmayý gerektiren, hem sýnýftaki uygulamayý gözlemleyerek hem de öðretmenlik uygulamasý yaparak teoriyle pratiði birlikte öðrenme fýrsatlarý yaratan yapýlandýrmacý bir öðrenme deneyimidir. Aday Öðretmenler, ilk dönem Öðretmenlik Uygulamasýnýn ilk üç haftasýnda sýnýftaki uygulamalarý gözlemledikten sonra Uygulama Öðretmeninin rehberliðinde öðretim görevi üstlenmeye baþlayacak ve üstlendikleri öðretim sorumluluðu yavaþ yavaþ artacaktýr. Aday Öðretmenler ilk uygulama döneminin en az beþ haftasýnda sýnýf veya ders öðretmeninin sorumluluðunu tam gün olarak üstlenecektir. 125

127 Aday Öðretmenler, Öðretmenlik Uygulamasýnýn ikinci döneminde ilk üç hafta sýnýftaki uygulamalarý gözlemledikten sonra öðretim görevi üstlenmeye baþlayacak ve üstlendikleri öðretim sorumluluðu yavaþ yavaþ artacaktýr. Aday Öðretmenler, bu ikinci ve son uygulama döneminin en az on haftasýnda sýnýf veya ders öðretmeninin sorumluluðunu tam gün olarak üstlenecektir. Öðretmenlik görevini üstlenen aday öðretmenlere, o sýnýfýn öðretmeni olan ve adayý gözlemleyen uygulama öðretmeni ile haftada en az bir defa adayý izleyen uygulamadan sorumlu öðretim üyesi geri bildirim verecek ve rehberlik edecektir. Geri bildirim toplantýlarý, öðretim üyesi, uygulama öðretmeni ve aday öðretmenin katýlýmýyla yapýlacak ve aday öðretmenin performansý standart bir forma göre deðerlendirilecektir. Aday Öðretmenlerin Dersleri Ýdeal olaný öðretmen adaylarýnýn Öðretmenlik Uygulamasý ve Aday Öðretmenlik için sýnýflara yerleþtirilecekleri yedinci döneme kadar "Bilimsel Araþtýrma" dýþýndaki bütün dersleri bitirmiþ olmalarýdýr. Uygulama yapan öðretmen adaylarýnýn kendilerini tamamen öðretmenlik uygulamasýna vermeleri, planlama, öðretim ve deðerlendirmeyle uðraþmalarý beklenir. Eðitim fakültesi yönetimleri, öðretmenlik uygulamasý için yerleþtirme yapýlmadan önce araþtýrma hariç bütün derslerin tamamlanmasý gerektiðine dair bir politika benimseyebilir. 69 Öðretmen Yardýmcýlarýnýn ve Aday Öðretmenlerin Çalýþma Takvimi Öðretmen Yardýmcýlarý ve Aday Öðretmenler'in çalýþma takvimi üniversitenin deðil, yerleþtirildikleri devlet okulu veya özel okulun takvimine göre düzenlenecek, okulun açýldýðý haftadan kapandýðý haftaya kadar çalýþmaya devam edeceklerdir. Bu ilke, eðitim fakültesi ve iþbirliði yapýlan okul yönetimleri tarafýndan gerekli mevzuat deðiþikliði yapýldýktan ve öðretmen yardýmcýlarýnýn okul takvimine göre görev yapmasýný mümkün kýlacak alt yapý hazýrlýðý tamamlandýktan sonra uygulamaya konacaktýr. Uygulama Öðretmeninin Görevi Öðretmenlik formasyonuna sahip deneyimli öðretmenler, öðretmen adaylarýnýn uygulama çalýþmalarýnýn planlanmasýna, yürütülmesine ve deðerlendirilmesine katký saðlamalarý amacýyla Uygulama Öðretmeni olarak görevlendirilmektedir. Sýnýfýna Öðretmen Yardýmcýsý veya Aday Öðretmen verilen Uygulama Öðretmeni, "yardýmcýsýna" (veya yardýmcýlarýna) rehberlik edecek, onun kendisine eðitim-öðretim iþlerinde yardým etmesi, ihtiyacý olan öðrencilere ders çalýþtýrmasý ve bu deneyimin öðretmen adayý veya adaylarýna olduðu kadar kendi öðrencileri için de yararlý olmasý için gerekli düzenlemeleri yapacaktýr. Uygulama Öðretmeni ayrýca dönem sonunda yardýmcýsýnýn veya yardýmcýlarýnýn performansýný deðerlendiren bir rapor hazýrlayacaktýr. 69 Amerika'da genel bir ilke olarak öðretmenlik uygulamasý yapan öðretmen adaylarýnýn ders almasýna izin verilmez. 126

128 Uygulama Öðretmenleri seçilirken Yüksek Lisans (Master) derecesi olan deneyimli ve baþarýlý öðretmenlere öncelik verilecektir. Öðretmen Öðretim Elemanlarýnýn Programa Katkýsý Ýþbirliði yapýlan okullarýn yönetici ve öðretmenlerinden ilgili eðitim ve deneyim kriterlerini karþýlayanlar, Öðretmen Öðretim Elemaný olarak görevlendirilecek ve öðretmen eðitimi programýndaki derslerin bazýlarýný ya tek baþlarýna veya akademisyen öðretim üyeleriyle birlikte okutacaktýr. Uygulama Öðretim Elemanýnýn Görevi Eðitim fakültesi mensubu olan Uygulama Öðretim Elemanlarý alanýnda deneyimli ve öðretmenlik formasyonuna sahip, öðretmen adaylarýnýn uygulama çalýþmalarýný planlayan, yürüten ve deðerlendiren, kendi alanýnda doktorasý olan yükseköðretim kurumu öðretim elemanlarýdýr. Uygulama Öðretim Elemanlarý'nýn görevi Öðretmen Yardýmcýsý ve Aday Öðretmen olarak kendilerine verilen eðitim fakültesi öðrencilerinin öðretmenlik mesleðini gözlemleyerek ve uygulayarak öðrenmesine rehberlik etmektir. Uluslararasý Deneyim Kazanma Mezun oluncaya kadar bir yýl (iki dönem) Öðretmen Yardýmcýsý ve bir yýl da Aday Öðretmen olarak deneyim kazanacak olan öðrencilere bu süre zarfýnda bir dönem uluslararasý eðitim deneyimi kazandýrmak Okulda Üniversite'nin hedefleri arasýndadýr. Yabancý dil bilgisi yeterli olan öðretmen adaylarý yurt dýþýndaki okullarda Öðretmen Yardýmcýsý (Teacher Aid or Teacher Assistant) veya Aday Öðretmen (Student Teacher) olarak yerleþtirilecektir. Halihazýrda yürütülen Erasmus, Mevlana vb. uluslararasý deðiþim programlarý bu tür uygulamalar için zengin fýrsatlar sunabilir. Okul Dersliklerinin Kullanýlmasý Öðretmen eðitimi için iþbirliði yapýlan okullarýn fiziki altyapýsý elverdiði ölçüde bu okullardaki bazý derslikler öðretmen eðitimi programýndaki dersleri vermek için kullanýlacaktýr. Üniversite dersleri, iþbirliði yapýlan okulda derslerin bittiði öðle sonu veya akþam saatlerinde verilecek þekilde programlanabilir. Okullarýn hepsinin fiziki altyapýsý bu dersler için müsait olmayabilir. Bu durumda, ayný çevredeki farklý okullarda bulunan Öðretmen Yardýmcýlarý okullarýndaki dersler bittikten sonra fiziki altyapýsý müsait olan bir okulda toplanarak programdaki derslerini iþyeri ortamýnda alabilir. 127

129 Öðretim Üyelerine Okullarda Ofis Verilmesi Öðretmen eðitimi programýnda görevi olan öðretim üyelerinin iþbirliði yapýlan okullardan fiziki altyapýsý müsait olanlarda ofisleri olacak, öðretim üyeleri çalýþma saatlerinin yarýsýný bu ofislerde geçirecektir. Bu ofisler öðretim üyelerinin bilimsel çalýþmalarýný üniversite ortamýnda olduðu gibi devam ettirmelerini saðlayacak þekilde tefriþ edilecektir. Okul Yöneticisi ve Öðretmenlerin Süreçlere Katýlýmý Ýþbirliði yapýlan milli eðitim müdürlüðü ve ona baðlý okullarýn yönetici ve öðretmenleri arasýndan Okulda Üniversite Modeli'nde görev alanlar öðretmen eðitimi programýnýn oluþturulmasý, uygulanmasý, deðerlendirilmesi ve geliþtirilmesine iliþkin bütün süreçlerde aktif olarak yer alacaktýr. Uygulama Okullarýnda Bilimsel Araþtýrmalar Yapýlmasý Öðretim üyeleri eðitimle ilgili araþtýrmalarýný ve eðitsel yenilik denemelerini iþbirliði yapýlan uygulama okullarýnda okul yönetimiyle iþbirliði yaparak, öðretmenler ve öðretmen adaylarýyla iþbirliði içinde planlayacak ve uygulayacaktýr. Araþtýrmalarda öncelik, iþbirliði yapýlan okullarýn karþýlaþtýðý sorunlara ve bu okullardaki öðrencilerin baþarýsýný artýrmaya yönelik projelere verilecektir. Ýþbirliði Yapýlan Yönetici ve Öðretmenlere Ücret Ödenmesi Ýþbirliði yapýlan devlet okullarý veya özel okullarda veya onlarýn baðlý olduðu kurumlarda görevli yönetici ve öðretmenlerden Okulda Üniversite Modeli'nin uygulanmasýnda sorumluluk üstlenen Milli Eðitim Müdürlüðü görevlileri veya Özel Okullar Uygulama Koordinatörü, Uygulama Okulu Müdürü, Uygulama Okulu Koordinatörü ve Uygulama Öðretmenlerine hizmetlerinin karþýlýðý olarak Milli Eðitim Bakanlýðý ve YÖK tarafýndan imzalanan iþbirliði protokolünde (MEB, 1998a) belirlenen bir ücret ödenecektir. Ayrýca Rehberlik ve Psikolojik Danýþmanlýk Anabilim Dalýnda okuyan öðrencilerin uygulama çalýþmalarýna katký saðlayan okul yöneticileri ve rehber öðretmenlere de (psikolojik danýþman) ücret ödenecektir. Üniversite Mensuplarýna Ücret Ödenmesi Okulda Üniversite Modeli'nin uygulanmasýnda Fakülte Uygulama Koordinatörü, Bölüm Uygulama Koordinatörü ve Uygulama Öðretim Elemaný olarak sorumluluk üstlenen öðretim elemanlarýna hizmetlerinin karþýlýðý olarak bir ödeme yapýlacaktýr. Bu uygulama halen yürürlükte olan mevzuata uygundur. 128

130 Öðretmen Yardýmcýlarýna ve Aday Öðretmenlere Ücret Ödenmesi Okulda Üniversite Modeli'nde Yardýmcý Öðretmen ve Aday Öðretmen olarak sorumluluk üstlenenlere hizmetlerinin karþýlýðý olarak belli bir ücret ödenmesi için mevzuat düzenlenecek ve kaynak bulunacaktýr. Okulda Üniversite Anlaþmasý Yapýlmasý Öðretmen eðitimi veren üniversite ve eðitim fakültesi yönetimleri ile öðretmen eðitimi için iþbirliði yapýlarak Okulda Üniversite iþlevi kazandýrýlacak ilkokul, ortaokul ve lise düzeyindeki kamu ve özel okul yönetimleri ile onlarýn baðlý olduðu üst yönetim birimleri arasýnda bir anlaþma imzalanarak, yapýlan iþbirliði yasal bir zemine oturtulacaktýr. 129

131

132 6 B Ö L Ü M ARAÞTIRMANIN SONUÇLARI VE TÜRKÝYE ÝÇÝN ÖNERÝLER

133

134 6. ARAÞTIRMANIN SONUÇLARI VE TÜRKÝYE ÝÇÝN ÖNERÝLER 6.1. Araþtýrmanýn Sonuçlarý Öðretmen eðitimi programlarýnýn yapýsýna, içeriðine ve yöntemine iliþkin evrensel ilkeler henüz oluþmuþ deðildir. Öðretmen eðitimcileri arasýnda öðretmenlerin sahip olmasý gereken bilgi, beceri ve deðerlerin neler olduðu, ne zaman ve nasýl öðrenilmesi gerektiði konusunda ortak bir görüþ yoktur (Levine, 2006: 5). Öðretmen eðitimi modelleri ülkeler arasýnda büyük farklýlýklar göstermektedir. Bazý ülkeler kendi içinde farklý modeller uygulamaktadýr. Bazý üniversiteler ise birden fazla model uygulayarak öðretmen eðitimi vermektedir (Darling-Hammond ve Lieberman, 2012). Öðretmen eðitiminde son dönem reform arayýþlarýnýn baþladýðý 1980'lerden itibaren tartýþýlan konulardan birisi iyi bir öðretmenin ne bilmesi, ne yapabilmesi ve hangi mesleki deðerlere sahip olmasý gerektiðidir. Tartýþýlan bir diðer önemli konu da öðretmen eðitimi veren kurumlarýn nasýl yapýlandýrýlmasý gerektiðidir. Bu çalýþmanýn amacý, öðretmen eðitiminin kavramsal çerçeve, müfredat, yöntem, öðretim üyesi, öðrenci seçimi, liderlik ve uygulama boyutlarýný yeniden yapýlandýrarak, öðretmenliðin cazip ve saygýn bir "meslek" olarak tanýnmasýný saðlayacak yeni bir öðretmen eðitimi modeli geliþtirmektir. Bu amacý gerçekleþtirmek için Türkiye'deki ve öðretmen eðitimi alanýnda reform çalýþmalarý yapýlan diðer ülkelerdeki geliþmeleri inceleyen ve "Okulda Üniversite" adý verilen bir model geliþtiren bu çalýþmanýn sonuçlarý þu þekilde özetlenebilir: Lisans Düzeyinde Öðretmen Eðitimi Artýk Yeterli Deðildir Çocuk ve gençlere öðretilmesi gereken bilgi ve becerinin katlanarak çoðaldýðý, sosyal ve kültürel çeþitliliðin hýzla arttýðý, yabancý dil bilmenin, demokratik deðerleri benimsemenin, çevreyi korumanýn ve dijital okur-yazarlýðýn insanlýðýn ortak paydasý haline geldiði bir dünyada, lisans düzeyindeki dört yýllýk öðretmen eðitimi programlarýnýn bilgi çaðýnda görev yapacak öðretmenleri hazýrlamaya yetmediði konusunda uluslararasý ortak bir görüþ oluþmaya baþlamýþtýr (Levine, 2006; Darling-Hammond ve Lieberman, 2012). Bu görüþün önemli bir göstergesi dünyanýn geliþmiþ ülkelerinde lisans düzeyinde verilen öðretmen eðitimi programlarýnýn süresini uzatan ve içeriðini geniþleten programlarýn ortaya çýkmýþ ve yaygýnlaþmýþ olmasýdýr. 133

135 Dört yýllýk öðretmen eðitimine alternatif model geliþtirme çalýþmalarý bu alanda reform çalýþmalarý yapan baþka ülkelerde de vardýr. Bunlar arasýnda Finlandiya, Hollanda, Ýngiltere, Almanya, Singapur, Hong Kong, Kanada ve Avustralya sayýlabilir. Bu ülkelerden bazýlarýnda dört yýllýk öðretmen eðitimi tamamen terk edilmiþ, bir kýsmýnda ise dört yýllýk modelin yaný sýra beþ, altý hatta yedi yýl ve daha fazla süren modeller uygulamaya konmuþtur (Darling-Hammond ve Lieberman, 2012). Sadece "Öðretmenlik Sertifikasý" Veren Lisans-Sonrasý Programlar Baþarýlý Deðildir Hemen her ülkede zaman zaman karþýlaþýlan bir sorun olan "artan öðretmen ihtiyacý"ný karþýlamak için ortaya çýkan ve sadece öðretmenlik sertifikasý veya formasyon eðitimi veren programlarýn baþarýlý olduðunu söylemek mümkün deðildir. Bu tür programlarýn homojen bir yapýsý yoktur ve aralarýnda içerik, yöntem ve süre açýsýndan önemli farklýlýklar vardýr (Woolfolk, 1989). Bu programlarýn birçoðunda öðretmen adaylarý, öðretmenlik mesleðine iliþkin bir grup eðitim dersi almakta ve bir süre de uygulama yapmaktadýr. Ancak sertifika almak için gereken derslerin sayýsý, kredisi ve öðretmenlik deneyiminin niteliði kurumdan kuruma olduðu kadar ülkeden ülkeye de deðiþmektedir. Süresi bir dönem ile iki yýl arasýnda deðiþen programlar vardýr. Bu sertifika programlarýnýn bir kýsmý ise, Amerika ve Ýngiltere'de görüldüðü gibi ihtiyaç duyulan bir alanda üniversite diplomasý olan öðretmen adaylarýný doðrudan öðretmen olarak görevlendirmekte, formasyon eðitimini ise hafta sonlarýnda ve yaz tatillerinde vermektedir (MacBeath, 2012; Cochran-Smith ve Zeichner, 2005). Öðretmenlik sertifikasý veya formasyonu düzeyinde eðitim veren lisans sonrasý programlardan mezun olan baþarýlý öðretmenlerin var olduðunu inkar etmek mümkün deðildir. Ancak bu programlardan mezun olan öðretmenlerin genel olarak baþarýlý olduðunu gösteren hiçbir bilimsel araþtýrma yoktur (Cochran-Smith ve Zeichner, 2005). Meslek Eðitimini Tamamlamadan Öðretmen Olmayý Saðlayan "Alternatif Programlar" Baþarýlý Deðildir Öðretmen adaylarýný, öðretmenlik formasyonu eðitimi vermeden sýnýflara yerleþtiren ve meslek eðitimini hafta sonlarý ve yaz tatillerinde veren programlar "alternatif programlar" olarak adlandýrýlmaktadýr. Bu modelin en bilinen örnekleri Amerika'da "Amerika Ýçin Öðret" (Teach for America), Ýngiltere'de ise "Okul Merkezli Öðretmen Eðitimi Programý"dýr (School Centred Initial Teacher Training Programme). Öðretmen bulmakta zorlanýlan yerlerde bu soruna acil bir çözüm bulmak için tasarlanan ve meslek eðitiminin süresini ve önemini azaltan bir uygulamadýr. Geleneksel çýrak-kalfa-usta modelini "kalfa" ve "usta" olmadan uygulamaya çalýþan, "çýraklarý" hiç hazýrlamadan hizmet verecekleri insanlarla baþ baþa býrakan, ama onlardan usta gibi performans sergilemesini isteyen bu model, henüz bir baþarý saðlamýþ deðildir. 134

136 Formasyon Eðitimi Veren Lisans-Sonrasý Programlarý Baþarýlý Kýlacak Mesleki Eðitim Normlarý Oluþmamýþtýr Öðretmen yetiþtirmek için açýlan kurumlarýn yüz elli yýlý aþkýn bir tarihi vardýr. Önceleri orta öðretim düzeyinde olan bu kurumlar zamanla geliþerek liseden sonra dört yýllýk öðretmen eðitimi veren kurumlara dönüþmüþ ve son elli yýl içinde de üniversitelerin bünyesinde yer almaya baþlamýþtýr. Özel olarak öðretmen eðitimi vermek için açýlan bu kurumlarýn varlýðýna raðmen, öðretmen eðitimini farklý þekillerde veren birçok "lisanssonrasý" (post-baccalaureate) veya "yüksek lisans" programý ortaya çýkmýþtýr. Günümüzde üniversite mezunlarýna farklý þekillerde öðretmenlik eðitimi veren bu programlarýn birçok çeþidi bulunmaktadýr (Woolfolk, 1989; Darling-Hammond ve Lieberman, 2012). Bu programlarýn bazýlarý bir dönem sürmekte, bazýlarý bir yýl veya daha uzun zamanda tamamlanmaktadýr. Bir kýsmý "eðitimde yüksek lisans" (master) düzeyinde öðretmen eðitimi vermekte, diðer bir kýsmý ise belli bir alanda lisans eðitimi olan üniversite mezunlarýný hiç eðitim vermeden öðretmen olarak görevlendirmektedir (Levine, 2006; (Zeichner, 1989; Woolfolk, 1989; Cochran-Smith ve Zeichner, 2005). Söz konusu "öðretmen eðitimi kargaþasý" bir "sonuç"tur ve sorunu anlamak için bu duruma yol açan sebepleri incelemek gerekir. Nüfus artýþý, zorunlu öðretim süresinin uzamasý ve sýnýf mevcutlarýnýn küçülmesi gibi sebeplerle öðretmen ihtiyacýnýn artmasý ve mevcut öðretmen eðitimi programlarýnýn ihtiyacý karþýlayamamasý bu tür alternatif programlarýn ortaya çýkmasýna yol açmýþtýr (Woolfolk, 1989; Cochran-Smith ve Zeichner, 2005). Lisans-üstü veya lisans sonrasý öðretmen eðitimi programlarýnýn ortaya çýkmasýnýn sebeplerinden birisi de eðitim fakültelerinde verilen öðretmen eðitiminin yeterli olmadýðýna dair yaygýn algýdýr. Türkiye, Amerika ve Ýngiltere gibi ülkelerde görülen öðrenci baþarýsýndaki yetersizlik bu algýyý güçlendirmekte, reform arayýþlarýný hýzlandýrmakta ve "geleneksel" öðretmen eðitimi programlarýna alternatif programlarýn ortaya çýkmasýna yol açmaktadýr. Dört yýllýk "geleneksel" öðretmen eðitimi programlarýna alternatif olarak ortaya çýkan bu lisans-üstü programlarý kendi içinde iki gruba ayýrmak mümkündür. Birinci grupta üniversite mezunlarýna sadece "öðretmenlik sertifikasý" veya "formasyonu" kazandýran programlar vardýr. Ýkinci grupta ise üniversite mezunlarýna "yüksek lisans" düzeyinde öðretmen eðitimi veren programlar bulunmaktadýr. "Eðitimde" Yüksek Lisans Veren Programlarýn Çok Azý Baþarýlý Olmuþtur Lisans-sonrasý baþlayan "lisans-üstü" öðretmen eðitimi programlarýnýn bir kýsmý "eðitimde yüksek lisans" düzeyindedir. Amerika'da uzun bir geçmiþi olan bu programlarýn ortaya çýkmasýnýn önemli sebeplerinden birisi öðretmen eðitiminin kalitesini yükseltmektir. 135

137 Öðretmen eðitimini yüksek lisans (master) düzeyinde veren bu programlarýn zaman içinde iki deðiþik formu oluþmuþtur. Bunlardan birisi "Master of Education" (MEd), diðeri ise "Master of Arts in Teaching" (M.A.T.) olarak anýlmaktadýr. Aralarýnda farklar olmasýna raðmen ikisi de eðitimde yüksek lisans vermektedir. Öðretmen eðitimini yüksek lisans düzeyinde veren programlarý isimlerine göre deðil de "yapýlarý"na göre gruplandýrmak daha anlamlý olacaktýr. Mesela, öðretmen eðitimini yüksek lisans düzeyinde veren programlarýn bir kýsmýnda "lisans" programý yoktur. Bu kurumlarýn eðitim fakültesinde veya bu tür lisans-üstü programlarýn uygulandýðý birimlerinde sadece yüksek lisans düzeyinde eðitim verilmektedir. Bu tür programlarda içeriðin, yöntemin ve sürenin ayný olduðunu söylemek mümkün deðildir. Ancak baþarýlý programlarda sürenin ortalama iki yýl olduðu görülmektedir. Öðretmen eðitimini yüksek lisans düzeyinde veren programlarýn bir kýsmýnda ise "lisans" ve "yüksek lisans" programlarý entegre edilmiþ olarak birlikte verilmektedir. Bu programlarda öðrenciler meslek derslerini almaya ve öðretmenlik uygulamasý yapmaya lisans eðitimleri sýrasýnda baþlamaktadýr. Aralarýnda farklar olmakla birlikte ortalama olarak bu programlarýn beþ-buçuk yýl sürdüðü görülmektedir. Baþarýlý Örneklere Raðmen "Eðitimde" Yüksek Lisans Modeli Bilgi Çaðý Ýçin Yeterli Deðildir Öðretmen eðitimini "eðitim yüksek lisansý" (master) yaptýrarak veren öðretmen eðitimi programlarý Amerika'da 20. yüzyýlýn baþýndan bu yana uygulanmaktadýr. Bu programlarýn bir kýsmý sadece "lisans-üstü" eðitim vermekte ve iki yýl civarýnda sürmektedir. Diðer bir kýsmý ise "lisans" ve "yüksek lisans" programlarýný birleþtirerek "eðitim yüksek lisansý" vermekte ve beþ-buçuk yýl veya daha fazla sürmektedir. Amerika'da þu anda öðretmenlerin % 45 kadarýnýn eðitimde yüksek lisansý vardýr. Buna %6 kadar olan eðitim uzmanlarý ve % 1 kadar olan eðitim doktoralý öðretmenleri de ekleyince Amerika'da öðretmenlerin % 55 kadarýnýn eðitim alanýnda lisans üstü eðitimi aldýðý görülmektedir (U.S. Statistical Abstracts, 2012: Tablo: 255). Yaklaþýk üç-buçuk milyon kadar öðretmenin bulunduðu Amerika'da öðretmenlerin bu seviyede eðitim görmüþ olmasý bir baþarýdýr. Ancak Amerikan öðretmen eðitimindeki bu baþarýnýn öðrenci baþarýsýna yansýdýðýný söylemek mümkün deðildir. Amerika'da yerel, ulusal ve uluslararasý testlerde çok net olarak görülen bir "baþarý açýðý" (achievement gap) sorunu vardýr. Uluslararasý baþarý testlerinde Amerikalý öðrenciler ortalarda yer almaktadýr ve Finlandiya gibi baþarýlý ülkelerle Amerika arasýnda önemli bir "baþarý açýðý" bulunmaktadýr. Ulusal testlerde ise en düþük ve en yüksek baþarý gösteren öðrenciler arasýndaki açýk çok fazladýr (U.S. Statistical Abstracts, 2012). Amerika'da çok yaygýnlaþmýþ olan "eðitimde yüksek lisans" programlarý arasýnda içerik, yöntem ve süre açýsýndan farklýlýklar vardýr. Ancak bu farklýlýklara raðmen bu programlarýn ortak özelliði "pedagoji" aðýrlýklý olmasýdýr. Bir baþka deyiþle bu programlar 136

138 esas olarak eðitim ve öðretimin nasýl yapýlmasýna iliþkin "bilim ve sanat"ýn öðretilmesi için tasarlanmýþtýr. Daha basit bir ifade ile, bu programlarýn ana temasý öðretim yöntem ve teknikleridir. Finlandiya ve Hollanda'da uygulanan ve alanda yüksek lisans gerektiren modellerde ise öðretmen adaylarýnýn öðretecekleri konuda yüksek lisans yapmasý istenmektedir. Tabii ki öðretim yöntemleri çok önemlidir ama iyi derecede alan bilgisine sahip olmadan yöntem öðrenmenin bir anlamý yoktur (Shulman, 2005). "Alanda" Yüksek Lisans ve Öðretmen Eðitimini Birlikte Veren Baþarýlý Modeller Ortaya Çýkmýþtýr Bu programlarda öðretmen adaylarý belli bir alanda "lisans", "yüksek lisans" ve öðretmenlik "meslek eðitimi"ni birlikte almaktadýr. Öðretmen adaylarý hem öðretecekleri alanda yüksek lisans yaparak uzmanlaþmakta hem de öðretmenlik meslek eðitimi görmektedir. Bu modelde öðretmen adaylarý alan seçimini ve o alanda öðretmenlik eðitimi baþvurusunu eþ zamanlý olarak yapmaktadýr. Öðrenciler uzmanlaþacaklarý alanla ilgili programlarýnda ikinci yýla geçtiklerinde öðretmenlik meslek derslerini de almaya baþlamaktadýr. Bu uygulama öðretmen adaylarýnýn teori ve pratiði eþ zamanlý öðrenmelerini saðlamaktadýr. Bu modelin en baþarýlý örneði Finlandiya da bulunmaktadýr. Finlandiya eðitim fakültelerinde öðrenciler hem lisans hem de yüksek lisans tezi hazýrlamakta ve ilgili bakanlýðýn verilerine göre öðretmen adaylarý alanda yüksek lisans gerektiren öðretmen eðitimi programlarýný beþ ile yedi-buçuk yýl arasýnda tamamlamaktadýr (Sahlberg, 2012: 8-10). "Alanda" Yüksek Lisans Sonrasý Öðretmen Eðitimi Veren Baþarýlý Modeller Ortaya Çýkmýþtýr "Alanda" yüksek lisans sonrasý (post-master) modelde öðretmen adaylarý önce belli bir bilim dalýnda "lisans" ve "lisans üstü" eðitimlerini tamamlamakta daha sonra da o alanda öðretmenlik meslek eðitimi almak için eðitim fakültesine baþvurmaktadýr. Bu modelin Finlandiya ve Hollanda'da baþarýyla uygulandýðý görülmektedir. Finlandiya'da yukarýda anlatýlan "alanda yüksek lisans" ve "meslek eðitimi"nin birlikte verildiði modelle, "yüksek lisans sonrasý" meslek eðitiminde uygulanan öðretmen eðitimi müfredatý tamamen aynýdýr. Bu model normal þartlarda iki yýl sürmektedir. Hollanda'da da benzer bir "yüksek lisans sonrasý" öðretmen eðitimi programý uygulanmaktadýr. Ancak Hollanda'da "yüksek lisans sonrasý" modelin iki farklý þekli vardýr. Birinci þekilde, Finlandiya'da olduðu gibi bir bilim dalýnda yüksek lisansý olanlar öðretmen olmak için eðitim fakültesine baþvurmakta ve öðretmenlik formasyonu kazanmaktadýr. Bu program bir yýl sürmektedir. 137

139 "Alanda" Yüksek Lisansý Olanlara "Eðitim" Yüksek Lisansý Veren Modeller Ortaya Çýkmýþtýr Hollanda'da uygulan ikinci tür "yüksek lisans sonrasý" öðretmen eðitimi programý iki yýl sürmektedir. Bu programda bir bilim dalýnda "yüksek lisansý" olan öðretmen adaylarý iki yýl boyunca öðretmenlik meslek eðitimi almakta ve eðitimde "yüksek lisans" derecesini kazanmaktadýr. Bu programdan hem bir bilim dalýnda "yüksek lisansý" hem de eðitimde "yüksek lisansý" olan "iki yüksek lisanslý" öðretmenler yetiþmektedir (Hammerness, Tartwijk ve Snoek, 2012: 55-56). Öðretmenlik mesleðinde uzmanlaþmak, mesleðin hem bilimsel hem de sanatsal boyutunu içselleþtirerek ustalaþmak için deneyim þarttýr. Meslek Eðitimin "Süresi" ve "Süreci"yle Ýlgili Normlar Oluþmuþtur Bu çalýþmanýn önemli sonuçlarýndan birisi de meslek eðitimin ne kadar sürmesi ve nasýl olmasýyla ilgilidir. Hem öðretmen eðitimi alanýnda hem de diðer sektörlerde verilen meslek eðitimine iliþkin çalýþmalar bu konuda þunu göstermektedir: Bir meslek tam gün çalýþarak iki yýlda öðrenilebilir. Bu kural ilk defa Flexner (1910) tarafýndan doktorlarýn eðitimi için önerilmiþ ve uygulanmaya baþlanmýþtýr. Farklý ülkelerdeki baþarýlý öðretmen eðitimi programlarýnda da, iyi bir genel kültür ve alan eðitimi almýþ öðretmen adaylarýna iki yýllýk bir eðitimle mesleki bilgi, beceri ve deðerlerin kazandýrýlabildiði görülmektedir. "Lisans sonrasý", "yüksek lisans" ve "yüksek lisans sonrasý" programlarda öðretmenlik mesleðini iki yýl içinde baþarýyla öðreten programlara Amerika'dan, Finlandiya'dan, Hollanda'dan ve Almanya'dan örnekler metin içinde verilmiþtir. Meslek eðitiminde süre kadar süreç de önemlidir. Ýki yýllýk meslek eðitiminin içeriðini oluþturan dersler ve uygulamalar bir blok halinde deðil, uzmanlýk alanýndaki derslerle eþ zamanlý öðrenildiði zaman daha baþarýlý olmaktadýr. Flexner'in önerdiði modelin süresi deðil ama süreci zaman içinde bu yönde bir deðiþime uðramýþ ve mesleki uygulamalar son iki yýldan önce yapýlmaya baþlanmýþtýr. Öðretmen adaylarý hem alan derslerini hem de meslek derslerini eþ zamanlý almalýdýr. Öðretmen eðitiminde bu uygulamanýn en baþarýlý örneðinin Finlandiya'da uygulanan yüksek lisans düzeyindeki öðretmen eðitimi programý olduðu söylenebilir (Sahlberg, 2012) Türkiye Ýçin Öneriler Dünya hýzla deðiþmekte ve küresel bilgi toplumunda eðitim dahil her þey sadece ulusal deðil uluslararasý standartlara göre de deðerlendirilmektedir. Türkiye'nin 2023 hedeflerini gerçekleþtirmesi, çaðdaþ medeniyete ulaþmasý ve ona katký saðlamasý için yeni nesilleri dünya ile konuþacak, dünya ile çalýþacak ve dünya ile yarýþacak þekilde yetiþtirmesi þarttýr. Her sýnýfta, uluslararasý standartlara göre en iyi þekilde yetiþmiþ, Türk kültürünü bilen, dünyayý tanýyan, bilgi çaðýný ve küreselleþmeyi anlamýþ, demokrasiyi yaþayan, çevreyi koruyan, 21. yüzyýl becerilerine sahip, sýnýfýndaki bütün öðrencileri 138

140 farklýlýklarý ne olursa olsun en iyi þekilde eðitebilen bilgili, becerili ve erdemli bir öðretmen olmadan böyle yüksek nitelikli nesiller yetiþtirilemez. Eðitimde baþarýlý olan veya baþarý saðlamak için çalýþan ülkelerde yapýlan öðretmen eðitimi reform çalýþmalarý göstermektedir ki dört yýllýk modeller artýk yeterli deðildir. Ayný þekilde, zaman zaman her toplumda ortaya çýkan öðretmen açýðýný kapatmak için uygulanan veya çok iyi niyetlerle öðretmenlerin kalitesini yükseltmek için denenen lisans sonrasý öðretmen eðitimi programlarý da baþarýlý olamamýþtýr. Baþarýlý bazý örnekleri olmakla birlikte, esas olarak formasyon eðitimi veren lisans sonrasý programlar birbirinden çok farklýdýr ve bu programlarýn mesleki eðitimini standartlaþtýracak normlarý oluþmamýþtýr. Öðretmen eðitiminin geleceði; alanda yüksek lisans düzeyinde uygulama-merkezli meslek eðitimidir. Türkiye eðer öðretmen eðitiminde bir fark yaratmak istiyorsa alanda yüksek lisans düzeyinde öðretmen eðitimi veren modelleri tercih etmelidir. Bu anlayýþla raporun içinde sunulan dört modelden Türkiye için "Alanda Yüksek Lisans Modeli" ve "Alanda Yüksek Lisans Sonrasý Model" önerilmektedir. Türkiye'nin öðretmen eðitimi sistemini yeniden yapýlandýrarak küresel standartlara göre en iyi olan, ulusa ve insanlýða hizmet edecek üstün nitelikli öðretmenler ve öðrenciler yetiþtirmesi için yapmasý gerekenler þunlardýr: Öðretmen Eðitiminin Yüksek Lisans Düzeyinde Olmasý Ýçin Yasal Düzenleme Yapýlmalýdýr. Türkiye en kýsa zamanda anaokulundan lise son sýnýfa kadar her kademedeki okulda öðretmen olacaklarýn bir bilim dalýnda "yüksek lisans derecesi"ne ve deneyime dayalý toplam iki yýl süren (veya iki yýldan uzun süreye yayýlsa da toplam uygulama kredisi iki yýllýk öðretime eþit olan) meslek eðitimine sahip olmalarýný zorunlu kýlan bir yasal düzenleme yapmalýdýr. Öðretmen Eðitimi Ýçin Önerilen Okulda Üniversite Modeli-1: Alanda Yüksek Lisans Modeli Türkiye'nin kendi alanýnda yüksek lisans derecesinde uzmanlýk eðitimi almýþ ve iki yýl süren (veya toplam olarak iki yýllýk ders kredisine tekabül eden) deneyime dayalý meslek eðitimi almýþ öðretmenler yetiþtirebilmek için benimseyeceði modellerden birisi bu çalýþmanýn Kavramsal Çerçeve kýsmýnda anlatýlan "Alanda Yüksek Lisans Düzeyinde Okulda Üniversite Modeli"dir. Bu model uygulandýðý zaman, öðretmen adaylarý eðitimlerinin ilk iki yýlýný üniversitemerkezli olarak tamamlayacak, mümkün olduðunca alan deneyimi kazanacak ve bir öðretmene yardýmcýlýk yapacak þekilde hazýrlanacaktýr. Üçüncü sýnýfa geçince iþbirliði yapýlarak Okulda Üniversite'ye dönüþtürülen uygulama okullarýnýn bir sýnýfýna Öðretmen Yardýmcýsý olarak yerleþtirilecektir. Ýki ayrý okulda tamamlanan ve toplam iki dönem süren "yardýmcýlýk" görevini baþarýyla tamamlayan öðrenciler, dördüncü sýnýfta yine iki 139

141 dönem sürecek ve iki ayrý okulda yapýlacak olan Öðretmenlik Uygulamasý için Aday Öðretmen olarak iþbirliði yapýlan okullardaki deneyimli öðretmenlerin sýnýflarýna yerleþtirileceklerdir. Öðretmen Olma Süreci Genel Kültür, Alan ve Meslek Dersleri E E Öðretmen Yardýmcýlýðý ve Dersler E Öðretmenlik Uygulamasý ve Dersler Kalfalýk- (Journeyman) Çýraklýk (Apprenticeship) E Alan Yüksek Lisans Tezi ve Uygulama E E Uzmanlýk ve Ustalýk (Expertise and Mastery) 1.Yýl 2.Yýl 3.Yýl 4.Yýl 5.Yýl 6.Yýl Alanda Yüksek Lisans Düzeyinde Okulda Üniversite Öðretmen Yardýmcýlýðý ve Öðretmenlik Uygulamasý süresince adaylara deneyimli sýnýf öðretmenleri ve öðretim üyeleri rehberlik edecektir. Öðretmenlik uygulamasýný tamamlayan adaylar, öðretecekleri alanda uzmanlýk kazanmak için yüksek lisans derslerine ve tez çalýþmalarýna baþlayacaktýr. Yüksek Lisans Düzeyinde Okulda Üniversite Programý altý yýllýktýr. Ancak bu süre öðretmen adaylarýnýn bireysel baþarýlarýna göre deðiþebilir. Öðretmen Eðitimi Ýçin Önerilen Okulda Üniversite Modeli-2: Alanda Yüksek Lisans Sonrasý Model Türkiye'nin kendi alanýnda yüksek lisans düzeyinde uzman olan ve deneyime dayalý iki yýllýk meslek eðitimi almýþ öðretmenler yetiþtirebilmek için benimseyeceði ikinci model bu çalýþmanýn Kavramsal Çerçeve kýsmýnda anlatýlan "Alanda Yüksek Lisans Sonrasý Okulda Üniversite Modeli"dir. Bu model uygulandýðý zaman programa sadece öðretmenlik yapýlacak bir alanda yüksek lisansýný tamamlamýþ öðrenciler alýnacaktýr. Seçilerek programa alýnan öðrenciler, iki yýl süren bir öðretmenlik meslek eðitimi alacaktýr. Birinci yýl iki farklý uygulama okulunda ve iki farklý öðretmenin yanýnda Öðretmen Yardýmcýsý olarak çalýþacak ve eþ zamanlý olarak da meslek derslerini alacaktýr. Dersler, yardýmcýlýk görevinin bittiði saatlerde olacak ve uygulama okullarýnda verilecektir. Ýkinci yýl ise yine iki farklý uygulama okulunda iki farklý uygulama öðretmeninin sýnýfýnda Öðretmenlik Uygulamasý yapacaktýr. Ýki yýl süren Öðretmen Yardýmcýlýðý ve Öðretmenlik Uygulamasý süresince adaylara deneyimli uygulama öðretmenleri ve öðretim üyeleri geri bildirim verecek ve rehberlik edecektir. 140

142 Öðretmen Olma Süreci E Öðretmenlik Yapýlacak Bir Alanda Lisans ve Yüksek Lisans Eðitimi E E E E Öðretmen Yardýmcýlýðý (Çýraklýk- Apprenticeship) E Öðretmenlik Uygulamasý (Kalfalýk- Journeyman) E Beþ Yýl Lisans ve Yüksek Lisans Eðitimi Ýki Yýl Meslek Eðitimi Alanda Yüksek Lisans Sonrasý Okulda Üniversite Adaylarýn öðretmen olmak için toplam kaç yýl öðretim göreceði onlarýn yüksek lisans eðitimlerini tamamlama sürelerine göre deðiþecektir. Meslek eðitimi iki yýl süreceði için lisans ve yüksek lisans eðitimlerini beþ yýlda tamamlayan adaylar için bu süre yedi yýl olacaktýr. Eðitim Fakülteleri Doktora Programý Olan Üniversitelerde Açýlmalý ve Öðretmen Eðitiminde Uzmanlaþmalýdýr. Sýnýfýndaki bütün öðrencileri eðitebilecek, bilgili, becerili ve erdemli öðretmenler yetiþtirebilmek için yapýlmasý gereken iþlerden birisi, öðretmen eðitimi programlarýnýn en az ilgili iki alanda doktora programý açabilen üniversitelerde açýlmasýdýr. Bu alanlardan birisi eðitim, diðeri de fen edebiyat fakültesi olmalýdýr. Bu iki alanda doktora programý açamayan üniversitelerdeki öðretmen eðitimi programlarý kapatýlmalý ve diðer üniversitelerdeki programlarla birleþtirilmelidir. Eðitim fakülteleri öðretmen eðitimi alanýnda uzmanlaþmalý ve öðretim üyelerini baþarýlý öðretmenlik deneyimi olan akademisyenler arasýndan seçilmelidir. "Okulda Üniversite"ye Dönüþtürülecek Uygulama Okullarý Öðretmenlik Uygulamasý Alanýnda Uzmanlaþmalýdýr. Öðretmen adaylarý okul deneyimi ve öðretmenlik uygulamalarýný bu çalýþmada "Okulda Üniversite" olarak adlandýrýlan ve öðretmenlik uygulamasý alanýnda uzmanlaþan okullarda yapmalýdýr. Bu okullarda, öncelikli olarak kendi alanýnda ve eðitimde yüksek 141

143 lisans derecesi olan deneyimli öðretmenler görevlendirilmelidir. Bu çalýþmanýn Kavramsal Çerçeve kýsmýnda açýklanan Okulda Üniversite Modeli, öðretmen eðitimi programý olan üniversite ve eðitim fakültesinin Milli Eðitim Bakanlýðý ve okullar ile (kamu veya özel okullar) iþbirliði yaparak oluþturacaðý yeni bir yapýlanmadýr. Okulda üniversitenin fiziki mekaný, iþbirliði yapýlan ilkokul, ortaokul veya lise binasý olacaktýr. Üniversite ve eðitim fakültesi, öðretmen eðitimiyle ilgili öðretim üyelerini, öðretmen adayý olan öðrencilerini ve eðitim araþtýrmasý projelerini öðretmen eðitimi için iþbirliði yapýlan okula taþýyacak ve iþbirliði yapýlan okul, "Okulda Üniversite" olarak yeniden yapýlandýrýlacaktýr. Okulda Üniversite, örgün ve yaygýn meslek eðitiminin ayný çatý altýnda gerçekleþeceði karma veya "melez" bir yapýlanma olacaktýr. Okulda Üniversite'lerde öðretmen adaylarý, "öðretmen yardýmcýsý" ve "aday öðretmen" olarak deneyimli öðretmenlerin yanýnda çalýþacak, o öðretmenleri gözlemleyecek, görevli olduklarý sýnýflarda bulunan baþarýsý düþük öðrencilere ders çalýþtýracak ve öðrenci baþarýsýnýn artmasýna katký saðlayacaktýr. Öðretim üyelerinin bu okullarda ofisleri olacak ve öðretim üyeleri zamanlarýnýn en az yarýsýný bu okullarda geçirecektir. Öðretim üyeleri bu okullarda öðretmenlerle birlikte (co-teaching) veya yalnýz olarak derslere girecek ve öðretmenliðe iliþkin deneyimlerini artýracaktýr. Bu okullarda karþýlaþýlan eðitime iliþkin sorunlar öðretim üyeleri, öðretmenler ve öðretmen adaylarýnýn birlikte tasarlayýp uygulayacaklarý projelerle bilimsel olarak araþtýrýlacak ve çözülecektir. Akademisyen öðretim üyeleri ve deneyimli öðretmenler, okulda görevli bütün öðretmenlerin mesleki geliþimine hizmet içi eðitim yoluyla katký saðlayacaktýr. Uygulama öðretmeni (mentor) olarak görev yapacak öðretmenler bu göreve baþlamadan önce uygulama öðretmenliði eðitimi alacaktýr. Öðretmen eðitimi programýndaki dersler, öncelikli olarak eðitim dersleri bu okullardaki dersliklerde yapýlacaktýr. Deneyimli okul yöneticileri ve öðretmenlerin öðretmen eðitimi programýndaki derslerden uygun olanlarý yalnýz olarak veya öðretim üyeleriyle birlikte vermesi saðlanacaktýr. Okul yöneticileri ve öðretmenlere, öðretmen adaylarýnýn seçimi, yetiþmesi ve deðerlendirilmesinde yetki ve sorumluluk verilecektir. Kýsacasý, üniversiteler ve okullar, Okulda Üniversite çatýsý altýnda öðretmen adaylarýnýn eðitimi, öðretmenlerin ve öðretim üyelerinin mesleki geliþimi, yerel eðitim sorunlarýnýn araþtýrýlmasý ve öðrenci baþarýsýnýn artýrýlmasý için iþbirliði yapacaktýr. Okulda Üniversite'ler, eðitim ve araþtýrma hastanelerinin týp eðitimine yaptýðý katkýnýn benzerini öðretmen eðitimine yapacak ve öðretmen eðitiminde bir Türkiye markasýnýn yaratýlmasýný saðlayacaktýr. Öðretmen Eðitimi için Üniversite-Okul Ortaklýðý Kurumsallaþmalýdýr. Eðitim fakültelerinin, öðretmen eðitimi için anaokulundan liseye kadar her kademedeki okulla öðretmen eðitiminin her alanýnda eþit haklara sahip bir "ortaklýk" tesis etmesi saðlanmalýdýr. Öðretmen adaylarýnýn iki yýl sürecek veya toplam iki yýllýk ders kredisine 142

144 tekabül edecek mesleki deneyimi, öðretmenlerin ve öðretim üyelerinin mesleki geliþimi, öðretmen adaylarýnýn, öðretmenlerin ve öðretim üyelerinin birlikte yapacaðý eðitim araþtýrmalarý, okul binalarýnýn eðitim derslerini vermek için kullanýlmasý, eðitim fakültesi öðretim üyelerine okullarda ofis tahsis edilmesi, baþarýlý öðretmenlerin öðretmen eðitimi programýnda ders vermesi ve okullardaki öðrencilerin baþarýsýnýn artýrýlmasý için iþbirliði yapýlan okullarla yapýlacak "ortaklýk" ve okullara verilecek destek yapýlandýrýlmalý ve yasal bir zemine oturtulmalýdýr. Öðretmen Eðitimi Ýçin "Okulda Üniversite Modeli" Benimsenmelidir. Eðitim fakülteleri ile okullar arasýnda öðretmen eðitimi için tesis edilecek ortaklýðý yapýlandýrmak için bu çalýþmada önerilen Okulda Üniversite Modeli benimsenmelidir. Okulda Üniversite Modeli (bu çalýþmanýn Kavramsal Çerçeve kýsmýnda açýklandýðý gibi) "lisans," "lisans-sonrasý," "yüksek lisans" ve "yüksek lisans-sonrasý" düzeyde verilen farklý öðretmen eðitimi programlarýnda ayný þekilde uygulanabileceði için, üniversite-okul iliþkisini standartlaþtýrmak mümkün olacaktýr. Okulda Üniversite'nin hangi modeli uygulanýrsa uygulansýn, her öðretmen adayý en az bir yýl Öðretmen Yardýmcýsý, bir yýl da Aday Öðretmen olarak toplam iki yýl, eðitimin gerçekleþtiði iþyeri ortamýnda uygulama yapacak, öðretmenliðe iliþkin bilgi, beceri ve deðerleri eþ zamanlý olarak, yaparak ve yaþayarak öðrenecektir Mevcut Öðretmenler Alanda Yüksek Lisans Yapmalýdýr. Türkiye'de görev yapmakta olan mevcut öðretmenlerin ulusal ve küresel deðiþime ve bilgi çaðýna uyum saðlayabilmeleri için kendi alanlarýnda tezli yüksek lisans yapmasý gerekir. Bu tür bir eðitim, öðretmenlerin kendi alanlarýna iliþkin bilgi ve becerisini yenileyecek ve geliþtirecek, dolayýsýyla da öðrenci baþarýsýný olumlu þekilde etkileyecektir. Mevcut öðretmenlerin ve yöneticilerin tezli yüksek lisans yapmasý için terfi ve maaþ artýrýmýný içeren bir teþvik programý hazýrlanmalýdýr. Öðretmenler kendi alanlarýnda yüksek lisans yapmak için eðitimcinin eðitimi konusunda uzmanlaþan büyük üniversitelere kayýt yaptýrmalý, ders ücretleri ve ilgili diðer masraflarý devlet tarafýndan karþýlanmalýdýr. Yüksek lisans yapan öðretmenlerin uygulama çalýþmalarý ve bilimsel araþtýrmalarýna hem akademisyen öðretim üyeleri hem de baþarýlý ve deneyimli öðretmenler rehberlik etmelidir. "Eðitimde" Yüksek Lisans Veren Programlar Yeniden Yapýlandýrýlmalýdýr. Öðretmenlik mesleðinde uzmanlaþmak, mesleðin hem bilimsel hem de sanatsal boyutunu içselleþtirerek ustalaþmak için deneyim þarttýr. Eðitimde yüksek lisans 143

145 programlarýna alýnacak öðrencilerin öðretmenlik deneyimi olmasý onlarýn teori-pratik iliþkisini daha iyi anlamasýný saðlayacak ve verimliliði artýracaktýr. "Eðitimde" yüksek lisans veren programlar, öðretmenlik yaptýðý "alanda" yüksek lisans yapmýþ olan ve en az üç yýl öðretmen olarak çalýþmýþ bulunan öðretmenlere eðitim vermek üzere yeniden yapýlandýrýlmalýdýr. Bu uygulama, "alanýnda uzman" olan öðretmenleri öðretmenlik mesleðinde de "ustalaþtýracak" ve daha yararlý sonuçlar verecektir. Mevcut Öðretmenlere Hizmet-Ýçi Mesleki Eðitimi Saðlanmalýdýr. Halen görevde olan öðretmenlerin almýþ olduðu meslek eðitimi ayný deðildir. Bir kýsmý dört yýllýk eðitim fakültelerinden mezun olmuþtur. Bir kýsmý iki veya üç yýllýk eðitim enstitüsü mezunudur. Aralarýnda liseden mezun olduktan sonra öðretmen okulu fark derslerini vererek öðretmen olan ve halen göreve devam edenler de vardýr. Dünya ve Türkiye hýzla deðiþmektedir. Teknolojik geliþmeler ve dijital teknoloji hayatýn her alanýný olduðu gibi eðitimi de etkilemekte ve deðiþtirmektedir. Her alanda olduðu gibi eðitim bilimleri alanýnda da sürekli bilimsel araþtýrma yapýlmakta, ders programlarý ve öðretim yöntemleri deðiþmektedir. Dijital teknolojiyle büyüyen bilgi çaðý çocuk ve gençlerine öðretmenlik yapanlarýn da kendilerini sürekli yenilemesi gerekir. Öðretmenlerin tamamý, üniversiteler ve Milli Eðitim Bakanlýðý'nýn birlikte hazýrlayacaðý hizmet içi eðitim programlarýna katýlmalýdýr. Baþarýlý öðretmenlerin meslektaþlarýna hizmet içi eðitim vermesi saðlanmalýdýr. Hizmet içi eðitim etkinliklerinin bir parçasý olarak öðretmenlerin baþarýlý okullarý ziyaret etme ve orada görev yapan öðretmenleri gözlemesi mümkün olmalýdýr. Öðretmenlerin hizmet içi eðitim amacýyla eðitimde baþarýlý olan ülkeleri ziyaret etmesi teþvik edilmeli ve desteklenmelidir. YÖK'ün öðretim üyelerine yurt dýþýnda bili ve görgü artýrýmý için verdiði bir desteði Milli Eðitim Bakanlýðý da belli kriterleri karþýlayan öðretmenlere vermelidir. Söz gelimi, kendi alanýnda yüksek lisansýný tamamlayan öðretmenlere Bakanlýk üç aylýk yurt dýþý desteði verebilir. Öðretmen Eðitimi Kavramsal Çerçevesi Hazýrlanmalýdýr. Kavramsal Çerçeve, eðitim fakültesinin öðretmen eðitimine iliþkin vizyon, misyon, amaçlar, genel ilkeler ve yeterliliklerini içerir, teorik temellerini açýklar ve programýn yapýsýný tanýmlar. Eðitim sisteminin merkeziyetçi olmadýðý ülkelerde her eðitim fakültesi kendi kavramsal çerçevesini baðlý olduðu eyaletin veya devletin ve ilgili akreditasyon kuruluþlarýnýn yeterliliklerini göz önünde bulundurarak hazýrlamaktadýr. Türkiye'de merkeziyetçi bir sistem vardýr. YÖK eðitim fakültelerinin ve okullarýn katkýlarýyla ülkenin tamamýnda uygulanacak bir "Öðretmen Eðitimi Kavramsal Çerçevesi" hazýrlamalýdýr. Bu çalýþmanýn Kavramsal Çerçeve kýsmýnda verilen vizyon, misyon, amaç, ilke ve yeterlilikler bu konuda yardýmcý olabilir. 144

146 Öðretmen Eðitimi Müfredatýnda Teori ve Uygulama Eþit Olmalý ve Eþ Zamanlý Öðrenilmelidir. Öðretmen eðitimi müfredatýný oluþturan genel kültür, alan ve meslek dersleri gözden geçirilmeli, içerikleri birbiriyle örtüþen dersler programdan çýkarýlmalýdýr. Bütün derslerin hem teorik hem de uygulama kredisi olmalý ve toplam teori ve uygulama kredileri birbirine eþit olacak þekilde düzenlenmelidir. Bu çalýþmanýn Müfredat bölümünde önerilen meslek dersleri, öðretmen eðitiminde teori ve uygulama dengesinin kurulmasýna katký saðlayacaktýr. Yine ayný bölümde önerilen genel kültür dersleri öðretmen adaylarýnýn daha iyi hazýrlanmasýný saðlayabilir. Alanlara özgü müfredat, ilgili alanýn uzmaný olan akademisyenlerin ve o konuda öðreten öðretmenlerin görüþleri alýnarak yenilenmelidir. Programdaki Bütün Derslerde Yaparak ve Yaþayarak Öðrenmeyi Saðlayan Yöntemler Uygulanmalýdýr. Öðretmen eðitimcileri, týp, mühendislik ve hukuk eðitiminde kullanýlan "marka yöntemler" (signature pedagogies) gibi öðretmen eðitimine özgü, öðretmen adaylarýný mesleðe en iyi þekilde hazýrlayan ve bütün öðretmen eðitimi programlarýnda kullanýlan yöntemler geliþtirmelidir. Mesela týp eðitiminde kullanýlan yöntemlerden birisi doktor adaylarýnýn hocalarýyla birlikte her sabah yaptýklarý klinik ziyaretleridir (Clinical rounds). Bu yöntem týp eðitiminin "olmazsa olmazý"dýr, "marka"sýdýr ve dünyanýn her tarafýndaki týp fakültelerinde uygulanýr (Shulman, 2005). Öðretmen eðitimi programýnda verilen genel kültür, alan ve meslek derslerinde öðretmen adaylarýnýn yaparak ve yaþayarak öðrenmesini saðlayacak, bu çalýþmanýn Yöntem kýsmýnda önerilen ve açýklanan yöntemler uygulanmalýdýr. Bu yöntemlerden bir kýsmý öðretmen eðitimine özgü yöntemler olarak markalaþabilir. Öðretmen eðitiminde yaparak ve yaþayarak öðrenme imkaný saðlayan yöntemlerin uygulanmasý hem öðretmen adaylarýnýn daha iyi öðrenmesini saðlayacak hem de onlarýn öðretmenlik yaparken bu tür yöntemleri kullanmasýna yol açacak ve öðrenci baþarýsýnýn yükselmesine katký saðlayacaktýr. Öðretmen Eðitimcisi Olacak Akademisyen ve Öðretmenlerin Niteliklerini Tanýmlayan Öðretmen Eðitimcisi Yeterlilikleri Hazýrlanmalýdýr. Okulda Üniversite Modeli'nde öðretim elemanlarý iki kaynaktan saðlanacaktýr. Birincisi fen-edebiyat ve eðitim fakültelerinde görev yapan akademisyenler, diðeri ise okullardaki öðretmen ve yöneticilerdir. Öðretmen eðitimcisi olarak görev yapacak bütün akademisyen ve öðretmenler, öðretim tarzlarý, uygulamalarý, bilimsel araþtýrmalarý ve mesleki deðerleriyle öðretmen adaylarýna model olmalýdýrlar. Bu amaçla, kendi alanýnda çok iyi yetiþmiþ, iyi öðretmen ve iyi eðitime iliþkin ortak bir vizyonu olan, etkili öðretim yapabilen, bilimsel araþtýrma becerisine sahip, baþarýlý öðretmenlik deneyimi olan ve takým çalýþmasý yapabilen akademisyen ve öðretmenlere bu sorumluluk verilmelidir. Öðretmen eðitimcilerinin seçimi, terfisi ve hizmet içi eðitimlerinin kurumlaþmasý için, Türkiye'nin ihtiyacý, kültürel deðerleri ve bu alanda yapýlan uluslararasý çalýþmalar göz önüne alýnarak Türkiye Öðretmen Eðitimcisi Yeterlilikleri hazýrlanmalýdýr. 145

147 Eðitim Fakültelerine Öðrenci Seçme Kriterleri Deðiþtirilmelidir. Öðretmen eðitimi alanýnda baþarýlý ülkelerde ve kurumlarda öðretmen adaylarý öðretmenliðe iliþkin yetenek ve ilgileri dikkat alýnarak ve mülakat yapýlarak seçilmektedir. Bu programlara baþvuran adaylardan, öðretmenlik için önemli (okuma, yazma, matematik, vb.) konulardaki test puanlarýný, çocuk ve gençlerle olan deneyimlerinin belgelerini, öðretmen olmaya niçin karar verdiklerini, teknolojik yeterliliklerini, öðretmenliðe iliþkin bilgi, beceri ve deneyimleri hakkýnda yazýlan tavsiye mektuplarýný, toplum hizmeti yapmýþlarsa belgelerini ve ilgili diðer belgeleri sunmalarý istenmektedir. Baþvuru dosyasý incelenen adaylar arasýndan kriterleri karþýlayanlar mülakata çaðrýlmakta ve son karar mülakattan sonra verilmektedir. Türkiye, öðretmen eðitimi programlarýna öðrenci alým kriterlerini deðiþtirmeli ve bir tek test puanýyla öðretmen adayý belirlemeye son verilmelidir. Bu çalýþmanýn Öðretmen Adaylarý bölümünde önerilen öðrenci seçim modellerinden birisi benimsenebilir veya YÖK öðretmenliðe ilgi ve yeteneði olan adaylarýn seçimi için üniversitelerin ve okullarýn katkýsýyla yeni bir model geliþtirebilir. Öðretmenlerin Özlük Haklarý Ýyileþtirilmelidir. Baþarýlý öðretmen eðitimi programlarýnýn bulunduðu ülkelerde öðretmenliðe ilgi ve yeteneði olan öðrencileri bu programlara baþvurmaya yönelten bazý "teþvik ediciler"in bulunduðu görülmektedir. Söz gelimi, Finlandiya'da öðretmen eðitimi programýna giren öðrencilere "bir öðrenci aylýðý" baðlanmaktadýr. Mezun olunca aldýklarý maaþ da kendileri gibi yüksek lisans düzeyinde eðitimi olan diðer meslek mensuplarýna eþittir. Ayrýca, öðretmenlik kendi alanýnda karar verme gücü olan ve toplumda saygý duyulan bir meslektir. Singapur'da da öðretmen eðitimine kabul edilen adaylara Eðitim Bakanlýðý tarafýndan tam maaþ baðlanmaktadýr ve eðitim masraflarý karþýlanmaktadýr. Hollanda'da benzer bir uygulama vardýr. Amerika'da böyle bir uygulama yoktur ancak Amerika'daki ün yapmýþ baþarýlý öðretmen eðitimi programlarýndan mezun olanlar iyi maaþ veren okullarda hemen iþ bulabildiði için bu kurumlara pahalý olmalarýna raðmen çok baþvuru olmaktadýr. Öðretmen eðitiminde baþarýlý ülkelerin uygulamalarý da göz önünde bulundurularak Türkiye'de de hem öðretmen adaylarýnýn hem de öðretmenlerin özlük haklarý iyileþtirilmeli ve öðretmenlik mesleðine en yetenekli öðrencilerin baþvurmasý saðlanmalýdýr. Söz gelimi, eðer bu çalýþmada önerilen Okulda Üniversite modeli benimsenirse, öðretmen adaylarý bir yýl Öðretmen Yardýmcýsý olarak bir yýl da Aday Öðretmen olarak uygulama yapacak, görevli olduklarý sýnýflarýndaki öðrencilere ders çalýþtýracaklardýr. Öðretmen adaylarýna bu iki yýl süreyle maaþ verilebilir. Böyle bir uygulama hem öðretmen adaylarýnýnýn motivasyonunu hem de verimliliðini artýracaktýr. Ayrýca, eðer önerilen "yüksek lisans" ve "yüksek lisans sonrasý" öðretmen eðitimi modelleri benimsenirse, öðretmen eðitiminin süresi uzayacak ve öðretmenlerin akademik düzeyi yükselecektir. Bu durum öðretmenlere eðitimlerine uygun, daha yüksek bir ödeme yapmayý gerektirir. 146

148 EK Okulda Üniversite: Türkiye'de Öðretmen Eðitimini Yeniden Yapýlandýrmak için Bir Model Önerisi baþlýklý bu raporun yazarý Prof. Dr. Mustafa Özcan, raporu hazýrladýktan sonra aþaðýdaki katýlýmcýlarýn yer aldýðý bir çalýþtayda raporun sunumunu yapmýþ ve katýlýmcýlar görüþlerini söz konusu çalýþtayda ifade etmiþlerdir. Kendilerine teþekkür ederiz. 6 Kasým 2013 Tarihinde Ankara'da Gerçekleþtirilen "Öðretmen Eðitiminde Okulda Üniversite" Çalýþtayýnýn Katýlýmcý Listesi ÝSÝM KURUM Abdulkadir YILMAZ Talim ve Terbiye Kurulu Ali ASLAN Bahçeþehir Uður Eðitim Kurumlarý Prof. Dr. Alipaþa AYAS Bilkent Üniversitesi Alper DÝNÇER Eðitim Reformu Giriþimi (ERG) Prof. Dr. Ayþe ÇAKIR ÝLHAN Ankara Üniversitesi Enver YÜCEL TÜSÝAD Fahri ÖZKARA Hacý Mustafa Tarman Ortaokulu Prof. Dr. Gölge SEFEROÐLU ODTÜ Eðitim Fakültesi Doç. Dr. Gülsen ÜNVER Ege Üniversitesi Dr. Gülseren KARAGÖZ AKAR Boðaziçi Üniversitesi Hacý ÞENOL Keçiören Ýlçesi Kamil Ocak Ýlkokulu Hasan EREN Türkiye Özel Okullar Birliði Derneði Yard. Doç. Dr. Hülya KILIÇ Yeditepe Üniversitesi Hülya YALÇINKAYA MEB Öðretmen Yetiþtirme ve Geliþtirme Genel Müdürlüðü Kayhan KARLI Öðretmen Akademisi Vakfý (ÖRAV) Mehmet BÜGE Bahçeþehir Uður Eðitim Vakfý Doç. Dr. Melik BÜLBÜL Atatürk Üniversitesi Kazým Karabekir Prof. Dr. Muhittin ÞÝMÞEK Yükseköðretim Kurulu (YÖK) Prof. Dr. Mustafa ÖZCAN Rhode Island Üniversitesi Nalan DEMÝR MEB Öðretmen Yetiþtirme ve Geliþtirme Genel Müdürlüðü Resul KAPLAN Etlik Anadolu Ýmam Hatip Lisesi Dr. S. Sadi SEFEROÐLU Hacettepe Üniversitesi Ydr. Doç. Dr. Semih AKTEKÝN Milli Eðitim Bakanlýðý Strateji Geliþtirme Baþkanlýðý Sevinç ATABAY Türk Eðitim Derneði (TED) Prof. Dr. Selahattin DÝLÝDÜZGÜN Ýstanbul Üniversitesi Prof. Dr. Yaþar ÖZDEN Bahçeþehir Üniversitesi Prof. Dr. Yüksel KAVAK Hacettepe Üniversitesi Ebru DÝCLE TÜSÝAD Deniz KARATAÞ TÜSÝAD Sinem ULUTÜRK CÝNBÝÞ TÜSÝAD 147

149

150 KAYNAKLAR American Association of Colleges for Teacher Education (AACTE) (2010). The clinical preparation of teachers: A policy brief. Washington, D.C.: AACTE Yayýný. American Association of Colleges for Teacher Education (AACTE) and the Partnership for the 21st Century Skills (P21) (2010). 21st Century knowledge and skills in educator preparation. Author. Ýnternet eriþim: American Federation of Teachers (AFT) (2012). Raising the bar: Aligning and elevating teacher preparation and the teaching profession. A report of the American Federation of Teachers, Teacher Preparation Task Force. AFT- A Union of Professionals Yayýný. Association of Teacher Educators (ATE). (2003). Standards for teacher educators. Association of Teacher Educators (ATE). (1996). Certification of master teacher educators. Final Report of the Task Force on the Certification of Teacher Educators (Reston, VA, ATE). Ankara Üniversitesi Eðitim Bilimleri Fakültesi (2007). Eðitim bilimleri bakýþ açýsýyla eðitim fakülteleri ve akreditasyon çalýþtayý. A.Ü. Eðitim Bilimleri Fakültesi yayýnlarý, yayýn no: 204. Yayýma hazýrlayanlar: Tevhide Kýrgýn ve Fatma H. Býkmaz. Auguste, B., Kihn, P. and Miller, M. (2010). Closing the talent gap: Attracting and retaining top-third graduates to careers in teaching: An international and market research-based perspective. McKinsey and Company Yayýný. Internet eriþimi: Beck, C. & Kosnik, C. (2006). Innovations in teacher education: A social constructivist approach. New York: State University of New York. Bellanca, J. ve Brandt, R. (Eds.) (2010). 21st century skills: rethinking how students learn. Bloomington, IN: Solution Tree Press. Benner, P., Sutphen, M., Leonard, V. And Day, L. (2010). Educating nurses: A cal for radical transformation. A project of the Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. Stanford, CA: Jossey-Bass. Berry, B and Montgpmery, D., Curtis, R., Hernandez, M., Wurtzel, J. and Snyder, J. (2008). Creating and sustaining urban teaching residencies: A new way to recruit, prepare, and retain effective teachers in high-needs districts. A report prepared for the the Aspen Institute and Center for Teaching Quality. 149

151 Campell, A., McNamara, O., Furlong, J., Lewis, F. L. and Howson, J. (2007). The evaluation of the national partnership project in England: processes, issues and dilemmas in commissioned evaluation research. Journal of Education for Teaching, 33(4), Carnegie Forum on Education (1986). A nation prepared: Teachers for the 21st century. The report of the Task Force on Teaching as a Profession. Carnegie Forum on Education and Economy pub. Castle, S., Fox, R. K. and Souder, K. O. (2006). Do professional development schools (PDSs) make a difference? A comparative study of PDS and non-pds teacher candidates. Journal of Teacher Education 57(1), Cochran-Smith, M. & Zeichner, K. M. (Eds.). (2005). Studying teacher education: The report of the AERA panel on research and teacher education. Published for AERA by Lawrence Erlbaum Associates. Cochran-Smith, M., Feiman-Nemser, S., McIntyre, D.J. and Demers, K.E. (Eds.). (2008). Handbook of research on teacher education: Enduring questionsb inb changing contexts, 3rd ed. NewYork and London: Co-published by Routledge/Taylor and Francis Group and the Association of Teacher Educators. Cooke, M., Irby, D. M. ve O'Brien, B. C. (2010). Educating physicians: A call for reform of medical school and residency. The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, Preparation for the Professions series. Stanford, CA: Jossey-Bass Yayýný. Colby, A., Sullivan, W. ve Wegner, J. W. (2007). Educating lawyers: Preparation for the Profession of Law. The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, Preparation for the Professions series. Stanford, CA: Jossey-Bass Yayýný. Copas, E. M. (1984). Critical requirments for cooperating teachers. Journal of Teacher Education. 35, 6: Council of Chief State School Officers (CCSSO) (2012). Our responsibility, our promise: Transforming educator preparation and entry into the profession. Washington, D.C: CCSSO. Council of Chief State School Officers (CCSSO) (2013). InTASC model core teaching standards and learning progressions for teachers1.0. Developed by CCSSO's Interstate Teacher Assessment and Support Consortium. Washington, D.C: CCSSO Yayýný. Darling-Hammond, L. (2006). Powerful teacher education: Lessons from exemplary programs. California: Jossey-Bass: A Wiley Imprint. 150

152 Darling-Hammond, L. ve Lieberman, A. (Eds.) (2012). Teacher education around the world: Changing policies and practices. London ve New York: Routledge Taylor and Francis. Darling-Hammond, L. (2012). Teacher preparation and development in the United States. In Darling-Hammond, L. ve Lieberman, A. (Eds.). Teacher education around the world: Changing policies and practices. London ve New York: Routledge Taylor and Francis. Darling-Hammond, L. (Ed.). (2000a). Studies of excellence in teacher education: Preparation in the undergraduate years (Alverno College by Kenneth Zeichner and Wheelock College by Lynne Miller and David Silvernail). AACTE Publication. Darling-Hammond, L. (Ed.). (2000b). Studies of excellence in teacher education: Preparation in a five year program (Trinity University by Julia E.Koppich, University of Virginia by Katherine K. Merseth and Julia E. Koppich). AACTE Publication. Darling-Hammond, L. (Ed.). (2000c). Studies of excellence in teacher education: Preparation at the graduate level (Bank Street College of Education by Linda Darling- Hammond and Maritza B. Macdonald, University of California-Berkeley by Jon Snyder, and University of Southern Maine by Betty Lou Whitford, Gordon Ruscoe, and Letitia Fickel). AACTE Publication. Darling-Hammond, L. & MacDonald, M. B. (2000). Bank Street College of Education in Darling-Hammond, L. (Ed.) (2000c). Studies of excellence in teacher education: Preparation at the graduate level. AACTE Publication. Darling-Hammond, L., Gendler, T and Wise, Arthur E. (1990). The teaching internship: Practical preparation for a licensed profession. California: RAND Corporation Center for the Study of Teaching Profession. Dede, C. (2010). Comparing frameworks for the 21st century skills. Bellanca, J. ve Brandt, R. (Eds.). 21st century skills: rethinking how students learn. Bloomington, IN: Solution Tree Press. Dewey, J. (1938/1998). Experience and education. Indiana: Kappa Delta Pi Yayýný. Dewey, J. (1896). The university school. University of Chicago Record, 1 (November 1896): Draper, J. (2012). Hong Kong: Professional preparation and development of teachers in a market economy. In Darling-Hammond, L. ve Lieberman, A. (Eds.). Teacher education around the world: Changing policies and practices. London ve New York: Routledge Taylor and Francis. 151

153 Educational Testing Services (ETS) (2003). Preparing teachers around the world. A report prepared by A. H. Wang, A. B. Coleman, R. J. Coley, and R. P. Phelps. Dijital eriþim: Flexner, A. (1910). The Flexner report on medical education in the United States and Canada 1910 (Týpký basým). Washington, D.C.: Science and Health Publications. Foster, C. R., Dahill, L. E., Golemon, L. A. Tolentino, B. W. (2006). Educating clergy: Teaching practices and pastoral imagination. A project of the Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. Stanford, CA: Jossey-Bass. Furlong, C. (2013). The teacher I wish to be: Exploring the influence of life histories on student teacher idealised identities. European Journal of Teacher Education, 36(1), Furlong, J., McNamara, O., Campell, A., Howson, J, and Lewis, S. (2008). Partnership, policy and politics: initial teacher education in England under New Labour. Teachers and teaching: theory and practice, 14(4), Goodwin, A. L. (2012). Quality teachers, Singapore style. Darling-Hammond, L. ve Lieberman, A. (Eds.). Teacher education around the world: Changing policies and practices. London ve New York: Routledge Taylor and Francis. Grimmett, P. ve Ratzlaff, H. (1986). Expectations for the cooperating teacher role. Journal of Teacher Education. 28, 6: 41 50, Hammerness, K., Tartwijk, J. ve Snoek, M. (2012). Teacher preparation in Netherlands: Shared visions and common features. In Darling-Hammond, L. ve Lieberman, A. (Eds.). Teacher education around the world: Changing policies and practices. London ve New York: Routledge Taylor and Francis. Higher Education Opportunity Act of (H.R. 3137). 110th Congress of the United States of America, , passed on January 1st, Hobson, A. J. (2002). Student teachers perceptions of school-based mentoring in ýnitial teacher training. Mentoring & Tutoring. 10, 1: Holmes Group (1986). Tomorrow s teachers: A report of the Holmes Group. MI: Author. Holmes Group (1990). Tomorrow s schools: Principles for the design of professional development schools. MI: Author. Holmes Partnership (2007). The Holmes partnership trilogy: Tomorrow s teachers, tomorrow s schools, tomorrow s schools of education. New York: Peter Lang. 152

154 Ingersoll, R.M., Gang, D., Meilu, S., Lai, K.C., Fulita, H., Kim, E., Tan, S.K.S., Wong, A.F., Siribanpitak, P. and Boonyananta. (2006). A comparative study of teacher preparation and qualifications in six nations. Consortium for Policy Research in Education (CPRE) Yayýný. Interstate Teacher Assessment and Support Consortium (INTASC) (2011). InTASC Model core teaching standards: A resource for state dialoque. Washington, D.C.: CCSSD (Council of Chief State School Officers). Kay, K. (2010). 21st century skills: why they matter, what they are, and how we get there. Bellanca, J. ve Brandt, R. (Eds.). 21st century skills: rethinking how students learn. Bloomington, IN: Solution Tree Press. Levy, F. ve Murnane, R. (2004). The new division of labor: How computers are creating the next job market. Princeton, NJ: Princeton University Yayýný. Levin, B. (2012). Building capacity for sustained school improvement. In Darling Hammond, L. ve Lieberman, A. (Eds.). Teacher education around the world: Changing policies and practices. London ve New York: Routledge Taylor and Francis. Koppich, J. E. (2000). Trinity University in Darling-Hammond, L. (Ed.). (2000b). Studies of excellence in teacher education: Preparation in a five year program. AACTE Publication. Koster, B. ve Dengerink, J. (2001). Towards a professional standards for Dutch teacher educators. European Journal of Teacher Education, 24 (3): Koster, B. ve Dengerink, J. (2008). Professional standards for teacher educators: how to deal with complexity, ownership and function. Experiencs from the Netherlands. European Journal of Teacher Education, 31 (2): Lampert, M., Franke, M. L., Kazemi, E., Ghousseini, Turrou, A. C., Beasley, H., Cunard, A. and Crowe, K. (2013). Keeping it complex: Using rehersals to support novice teacher learning of ambitious teaching. Journal of Teacher Education, 64 (3), Levine, A. (2006). Educating school teachers. Washington, D.C.: The Education Schools Projects Yayýný, Internet eriþim: Maandag, D. W., Deinum, J. F., Hofman, W. H. A. ve Buitink (2007). Teacher education in schools: an international comparison. European Journal of Teacher Education, 30 (2), MacBeath, J. (2012). Teacher training, education or learning by doing in the UK. In Darling-Hammond, L. ve Lieberman, A. (Eds.). Teacher education around the world: Changing policies and practices. London ve New York: Routledge Taylor and Francis. 153

155 Malinen, O. P., Vaisanen, P. and Savolainen, H. (2012). Teacher education in Finland: a review of national effort for preparing teachers for the future. The Curriculum Journal, 23(4), Mayer, D., Pecheone, R. ve Merin N. (2012). Rethinking teacher educaation in Australia. In Darling-Hammond, L. ve Lieberman, A. (Eds.). Teacher education around the world: Changing policies and practices. London ve New York: Routledge Taylor and Francis. Merseth, K. K. & Koppich, J. E. (2000). Üniversity of Virginia in Darling-Hammond, L. (Ed.). (2000b). Studies of excellence in teacher education: Preparation in a five year program. AACTE Publication. Miller, L. and Silvernail, D. (2000). Wheelock College in Darling-Hammond, L. (Ed.). (2000a). Studies of excellence in teacher education: Preparation in the undergraduate years. AACTE Publication. Milli Eðitim Bakanlýðý, Öðretmen Yetiþtirme ve Geliþtirme Genel Müdürlüðü (2012). Ulusal öðretmen strateji belgesi taslaðý. Yayýnlanmamýþ rapor. Ankara. Milli Eðitim Bakanlýðý, Öðretmen Yetiþtirme ve Eðitimi Genel Müdürlüðü (2006). Öðretmenlik mesleði genel yeterlilikleri. Ankara: Yazar. Milli Eðitim Bakanlýðý (1998a). Milli Eðitim Bakanlýðý ve Yükseköðretim Kurulu Baþkanlýðý arasýnda imzalanan "Öðretmen Adaylarýnýn Milli Eðitim Bakanlýðýna Baðlý Eðitim- Öðretim Kurumlarýnda Yapacaklarý Öðretmenlik Uygulamasýna Ýliþkin Koordinasyon ve Ýþbirliði Protokolü." Ankara: Yazar. Milli Eðitim Bakanlýðý (1998b). Öðretmen Adaylarýnýn Milli Eðitim Bakanlýðýna Baðlý Eðitim-Öðretim Kurumlarýnda Yapacaklarý Öðretmenlik Uygulamasýna Ýliþkin Yönerge. Ankara: Yazar. National Board for Professional Teacher Standards (NBPTS) (1989). What teachers should know and be able to do? Washington, DC: Author. National Council for the Accreditation of Teacher Education (NCATE) (2007). Professional standards for the accreditation of schools, colleges, and department of education. NCATE yayýný. Ýnternet adresi: National Council for the Accreditation of Teacher Education (NCATE) (2010). Transforming teacher education through clinical practice: A national strategy to prepare effective teachers, Report of the Blue Ribbon Panel on Clinical Preparation and Partnerships for Improved Student Learning., NCATE yayýný. Ýnternet adresi: 154

156 National Council on Teacher Quality (NCTQ). (2012). Improving teacher preparation: National summary State teacher policy yearbook. NCTQ Yayýný. National Council on Teacher Quality (NCTQ). (2013). A review of the nation's teacher preparation programs. NCTQ Yayýný. National Research Council of the National Academies. (2010). Preparing teachers: Building evidence for sound policy. Prepared by the Committee on the Study of Teacher Preparation Programs in the United States. Washington, D.C.: National Academies Press. Niemi, H., Toom, A. and Kallioniemi, A. (Eds.) (2012). Miracle of education: The principles and practices of teaching and learning in Finnish schools. Rotterdam: Sense Publishers. Özcan, M. (2013, 9-10 Mayýs). Okulda üniversite modelinde amaçlar, ortam ve uygulama. Öðretmen Eðitiminde Yeni Eðilimler Uluslararasý Sempozyumu'nda (ÖYES2013) davetli konuþmacý olarak sunulan bildiri. Hacettepe Üniversitesi, Eðitim Fakültesi, Ankara. Özcan, M. (2013, Nisan). University within school: A new model to re-structure teacher education. New England Educational Research Organization (NEERO) Conference'ýnda sunulan bildiri. Portsmouth, New Hampshire, USA. Özcan, M. (2011). Bilgi çaðýnda öðretmen: Eðitimi, nitelikleri, gücü. Ankara: TED Yayýný. Özcan, M. (2012). Ýþyerinde üniversite kavramýnýn öðretmen eðitimine uygulanmasý: Okulda üniversite modeli. Uluslararasý yükseköðretim kongresi: Yeni yöneliþler ve sorunlar (UYK-2011) bildiri kitabý. T.C. Yükseköðretim Kurulu. Özcan, M. (2012). Okulda üniversite modeli nde kavramsal çerçeve: Eylemdeki vizyon (Conceptual framework: Vision in action in the model of university within school). Öðretmen Eðitimi ve Eðitimcileri Dergisi (Journal of Teacher Education and Educators), Cilt 1, Sayý 1, Sayfa: Perensky, M. (2001, October). Digital natives, digital immigrants. On the Horizon, v. 9, no. 5. MCB University Press. Rhode Island College (RIC) (2013). Rhode Island College catalog. Yazar.Richardson, V. (Ed.) (1997). Constructivist teacher education: Building a world of new understandings. Washington, DC: Falmer Press. RIPTS (2007). Rhode Island professional teacher standards. Providence: Rhode Island Department of Education. 155

157 Ronfeldt, M., Reininger, M. and Kwok, A. (2013, May). Recruitment or preparation? Investigating the effects of teacher characteristics and student teaching. Journal of Teacher Education XX(X), Sahlberg, P. (2011). Finnish lessons: What can the world learn from the educational change in Finland. New York: Teachers College Press. Sahlberg, P. (2012). The most wanted: Teacheers and teacher education in Finland. Darling-Hammond, L. ve Lieberman, A. (Eds.). Teacher education around the world: Changing policies and practices. London ve New York: Routledge Taylor and Francis. Sheppard, S. D., Macatangay, K., Colby, A. And Sullivan, W. M. (2009). Educating engineers: Designing for the future of the field. A project of the Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Shulman, L. S. (2004). The wisdom of practice: Essays on teaching, learning, and learning to teach. California: Jossey-Bass. Shulman, L. S. (1998, Mayýs). Theory, practice and the education of professionals. The Elementary School Journal, Vol. 98, No. 5. Special issue: John Dewey: The Chicago Years, s Shulman, L. S. (2005). The signatures pedagogies of the professions of law, medicine, engineering, and the clergy: Potential lessons for the education of teachers. Amerika da bulunan Ulusal Araþtýrma Konseyi Eðitim Merkezi tarafýndan 6-8 Þubat 2005'te düzenlenen Etkili Öðretme ve Öðrenme Ýçin Öðretmen Eðitimi toplantýsýnda yapýlan konuþma. Irvine, California. Simola, H. (2007). The Finnish miracle of PISA: historical and sociological remarks on teaching and teacher education. Comparative education, 41(4), Þiþman, M. (2010). Eðitim deðer üretme sürecidir. Ýgeder Bülten, sayý 1. Özel sayý konusu: Öðretmenim Sempozyumu. Ýstanbul: Gönüllü Eðitimciler Derneði Yayýný. Snoek, M. and Wielenga, D. (2001). Teacher education in the Netherlands: Change for gear. 10 Temmuz 2013'de Ýnternetten alýndý. Snyder, J. (2000). University of California-Berkeley in Darling-Hammond, L. (Ed.). (2000c). Studies of excellence in teacher education: Preparation at the graduate level. AACTE Publication. 156

158 Sullivan, W. M., Colby, A., Wegner, J. W., Bond, L. and Shulman, L. S. (2007). Educating lawyers: Preparation for the profession of law. A project of the Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. Stanford, CA: Jossey-Bass. TBMM (1993). Öðretmenlerin içinde bulunduklarý sýkýntýlarýn çarelerini ve bu meslek mensuplarýný toplumda layýk olduklarý statüye kavuþturmak için alýnacak tedbirleri tespit etmek amacýyla yapýlan meclis araþtýrma komisyonu raporu. Dönem 19, Yasama yýlý 2, S. Sayýsý: 344. TED (2009). Öðretmen yeterlilikleri: özet rapor. Ankara: Türk Eðitim Derneði Yayýný. Tekýþýk, H. H. (2012, Mart). Öðretmen okullarýnýn kuruluþunun 164. yýldönümünde Milli Eðitim Bakaný Sayýn Ömer Dinçer e açýk mektup-ii: Ülkemizde öðretmen yetiþtirmenin tarihi, önemi ve öðretmen yetiþtirme sorununun çözümü. Çaðdaþ Eðitim, yýl 37, sayý 395. Tekýþýk, H. H. (2010). Tekýþýk öðretmenin eðitim sevdasý: Anýlar. Ankara: Tekýþýk Yayýncýlýk. Terhart, E. (2003). Teacher education in Germany: Current state and new perspectives. In Moon, B., Vlasceanu, L. and Barrows, L. C. (Eds.). Studies in higher education: Institutional approaches to teacher education within higher education in Europe: Curreent models and new developments. Bucharest: UNESCO Yayýný. Tirri, K. (2012). The core of school pedagogy: Finnish teachers' views on the educational purposefulness of their teaching. In H. Niemi, A. Toom and A. Kallioniemi, (Eds.). Miracle of education: The principles and practices of teaching and learning in Finnish schools, Rotterdam: Sense Publishers. Trilling, B. ve Fadel, C. (2009). 21st century skills: learning for life in our times. U.S.A: Jossey-Bass Yayýný. U.S. Department of Education (1983). A nation at risk. Washington D.C.: Author. U.S. Department of Education (2011). Our future, our teachers: The Obama Administration s plan for teacher education reform and ýmprovement. Author. U.S. Department of Education (2013). Preparing and credentialing the nation's teachers: The secretary's ninth report on teacher quality. Author. Viebahn, P. (2003). Teacher education in Germany. European Journal of Teacher Education. Vol. 26, No. 1, s

159 Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Yayýný. Whitford, B. L., Ruscoe, G. & Fickel, L. (2000). University of Southern Maine in Darling- Hammond, L. (Ed.). (2000c). Studies of excellence in teacher education: Preparation at the graduate level. AACTE Publication. Woolfolk, A. E. (1989). Graduate preparation of teachers: the debate and beyond. In Woolfolk, A. E. (Ed.) Research perspectives on the graduate preparation of teachers. New Jersey? Prentice Hall. Woolfolk, A. E. (Ed.) (1989). Research perspectives on the graduate preparation of teachers. New Jersey? Prentice Hall. Yükseköðretim Kurulu (YÖK) (2011). Türkiye yükseköðretim yeterlilikleri çerçevesi (TYYÇ): Temel alan yeterlilikleri, öðretmen yetiþtirme ve eðitim bilimleri, temel alan kodu: 14. Ankara: Yazar Yükseköðretim Kurulu (YÖK) (2007). Öðretmen yetiþtirme ve eðitim fakülteleri ( ). Ankara: Yazarlar: Kavak, Y., Aydýn, A. ve Akbaba-Altun, S. Zeichner, K. (2010). Rethinking the connections between campus courses and field experiences in college-and university-based teacher education. Journal of Teacher Education 61(1-2), Zeichner, K. (2006). Reflections of a university-based teacher educator on the future of college- and university-based teacher education. Journal of Teacher Education 57(3), Zeichner, K. (2000). Alverno College. In Darling-Hammond, L. (Ed.). (2000a). Studies of excellence in teacher education: Preparation in the undergraduate years. AACTE Publication. Zeichner, K. (1989). Learning from experience in graduate teacher education. In Woolfolk, A. E. (Ed.). Research perspectives on the graduate preparation of teachers. New Jersey? Prentice Hall. 158

160

161

162

2050'YE DOÐRU NÜFUSBÝLÝM VE YÖNETÝM:

2050'YE DOÐRU NÜFUSBÝLÝM VE YÖNETÝM: 2050'YE DOÐRU NÜFUSBÝLÝM VE YÖNETÝM: SAÐLIK SÝSTEMÝNE BAKIÞ Prof. Dr. Ayþe AKIN Prof. Dr. Korkut ERSOY Kasým 2012 Yayýn No: TÜSÝAD-T/2012-11/533 Meþrutiyet Caddesi, No: 46 34420 Tepebaþý/Ýstanbul Telefon:

Detaylı

TÜRKÝYE'DE BÝREYSEL GELÝR DAÐILIMI EÞÝTSÝZLÝKLERÝ: FONKSÝYONEL GELÝR KAYNAKLARI VE BÖLGESEL EÞÝTSÝZLÝKLER

TÜRKÝYE'DE BÝREYSEL GELÝR DAÐILIMI EÞÝTSÝZLÝKLERÝ: FONKSÝYONEL GELÝR KAYNAKLARI VE BÖLGESEL EÞÝTSÝZLÝKLER TÜRKÝYE'DE BÝREYSEL GELÝR DAÐILIMI EÞÝTSÝZLÝKLERÝ: FONKSÝYONEL GELÝR KAYNAKLARI VE BÖLGESEL EÞÝTSÝZLÝKLER Doç. Dr. Raziye SELÝM Prof. Dr. Öner GÜNÇAVDI Öðr. Gör. Dr. Ayþe Aylin BAYAR Haziran 2014 Yayýn

Detaylı

TÜRKÝYE'NÝN AVRUPA BÝRLÝÐÝ'NE ÜYELÝK SÜRECÝNDE SAÐLIKTA ÝNOVASYON Z.

TÜRKÝYE'NÝN AVRUPA BÝRLÝÐÝ'NE ÜYELÝK SÜRECÝNDE SAÐLIKTA ÝNOVASYON Z. TÜRKÝYE'NÝN AVRUPA BÝRLÝÐÝ'NE ÜYELÝK SÜRECÝNDE SAÐLIKTA ÝNOVASYON Z. Güldem Ökem Þubat 2011 Yayýn No: TÜSÝAD-T/2011/02/511 Meþrutiyet Caddesi, No. 46 34420 Tepebaþý/Ýstanbul Telefon: (0212) 249 07 23 Telefax:

Detaylı

2050'YE DOÐRU NÜFUSBÝLÝM VE YÖNETÝM:

2050'YE DOÐRU NÜFUSBÝLÝM VE YÖNETÝM: 2050'YE DOÐRU NÜFUSBÝLÝM VE YÖNETÝM: ÝÞGÜCÜ PÝYASASINA BAKIÞ Prof. Dr. Aysýt TANSEL Kasým 2012 Yayýn No: TÜSÝAD-T/2012-11/536 Meþrutiyet Caddesi, No: 46 34420 Tepebaþý/Ýstanbul Telefon: (0 212) 249 07

Detaylı

A'DAN Z'YE DENETÝM KOMÝTELERÝ

A'DAN Z'YE DENETÝM KOMÝTELERÝ Uygulama Örnekleri ile Birlikte A'DAN Z'YE DENETÝM KOMÝTELERÝ Haziran 2012 Yayýn No: TÜSÝAD-T/2012-06/527 Meþrutiyet Caddesi, No: 46 34420 Tepebaþý/Ýstanbul Telefon: (0 212) 249 07 23 Telefax: (0 212)

Detaylı

TÜRKÝYE'DE ÝNTERNET SÝTELERÝNÝN ERÝÞÝMÝNÝN ENGELLENMESÝ KONUSUNDA FARKLI HUKUK DÝSÝPLÝNLERÝ AÇISINDAN DEÐERLENDÝRMELER

TÜRKÝYE'DE ÝNTERNET SÝTELERÝNÝN ERÝÞÝMÝNÝN ENGELLENMESÝ KONUSUNDA FARKLI HUKUK DÝSÝPLÝNLERÝ AÇISINDAN DEÐERLENDÝRMELER TÜRKÝYE'DE ÝNTERNET SÝTELERÝNÝN ERÝÞÝMÝNÝN ENGELLENMESÝ KONUSUNDA FARKLI HUKUK DÝSÝPLÝNLERÝ AÇISINDAN DEÐERLENDÝRMELER Dr. Murat Volkan Dülger Av. Yasin Beceni Mart 2011 Yayýn No: TÜSÝAD-T/2011,03; 512

Detaylı

TÜRKÝYE DE EKONOMÝK VE SOSYAL KONSEY

TÜRKÝYE DE EKONOMÝK VE SOSYAL KONSEY makale - 1 Yrd. Doç. Dr. M. Emin RUHÝ Atatürk Üniversitesi Erzincan Hukuk Fakültesi Genel Kamu Hukuku Öðretim Üyesi Giriþ 1968 yýlýnda Kilis'te doðan Emin Ruhi ilk, orta ve lise eðitimini Kilis'te tamamladýktan

Detaylı

Kayropraktikte Temel Eðitim Ve Güvenliði üzerine WHO Rehber Kitapçýðý

Kayropraktikte Temel Eðitim Ve Güvenliði üzerine WHO Rehber Kitapçýðý Kayropraktikte Temel Eðitim Ve Güvenliði üzerine WHO Rehber Kitapçýðý WORLD HEALTH ORGANÝZATION Cenevre 2005 WORLD FEDERATION OF CHIROPRACTIC Dünya Saðlýk Örgütü Yayýn Bilgi Bankasý Katalogundan Dünya

Detaylı

CÝLT 2: BÖLGESEL KALKINMA VE ÝKÝLÝ TUZAKTAN ÇIKIÞ STRATEJÝLERÝ

CÝLT 2: BÖLGESEL KALKINMA VE ÝKÝLÝ TUZAKTAN ÇIKIÞ STRATEJÝLERÝ ORTA GELÝR TUZAÐI NDAN ÇIKIÞ: HANGÝ TÜRKÝYE? CÝLT 2: BÖLGESEL KALKINMA VE ÝKÝLÝ TUZAKTAN ÇIKIÞ STRATEJÝLERÝ ORTA GELÝR TUZAÐI NDAN ÇIKIÞ: HANGÝ TÜRKÝYE? CÝLT 2: BÖLGESEL KALKINMA VE ÝKÝLÝ TUZAKTAN ÇIKIÞ

Detaylı

Yeni Ýl Özel Ýdaresi Yasasý na Eleþtirel Bir Bakýþ 1. Ýl Özel Ýdarelerinin Kýsa Tarihçesi

Yeni Ýl Özel Ýdaresi Yasasý na Eleþtirel Bir Bakýþ 1. Ýl Özel Ýdarelerinin Kýsa Tarihçesi Yeni Ýl Özel Ýdaresi Yasasý na Eleþtirel Bir Bakýþ Remzi Çiftepýnar* 1. Ýl Özel Ýdarelerinin Kýsa Tarihçesi Ýl özel idareleri Osmanlý döneminde 1864 tarihli Vilayet Nizamnamesi ile kurulmuþtur. Bu nizamname

Detaylı

ÝLETÝÞÝM TEKNOLOJÝSÝ VE SENDÝKALAR (Sanal Sendika ya da Ýnternet Sendikacýlýðý)

ÝLETÝÞÝM TEKNOLOJÝSÝ VE SENDÝKALAR (Sanal Sendika ya da Ýnternet Sendikacýlýðý) makale - 3 1970 yýlýnda Mardin/Midyat ta doðdu. Ýlk ve Orta öðrenimini Midyat ta tamamladý. 1992 yýlýnda Dokuz Eylül Üniversitesi, ÝÝBF, Çalýþma Ekonomisi ve Endüstri Ýliþkileri Bölümü nden mezun oldu.

Detaylı

Bin Yýl Hedefleri. Selda Hýzel Bülbül 1

Bin Yýl Hedefleri. Selda Hýzel Bülbül 1 Çocuk Saðlýðý ve Hastalýklarý Dergisi 2005; 48: 1-7 Orijinal Makale Bin Yýl Hedefleri Selda Hýzel Bülbül 1 Kýrýkkale Üniversitesi Týp Fakültesi Pediatri Doçenti SUMMARY: Hýzel Bülbül S. (Department of

Detaylı

Mesleki Eðitimde 8 Renk. Yönetici El Kitabý

Mesleki Eðitimde 8 Renk. Yönetici El Kitabý 1 Mesleki Eðitimde 8 Renk Yönetici El Kitabý Sakarya Teknik ve Endüstri Meslek Lisesi adýna Sahibi Ahmet Özer Okul Müdürü Mesleki Eðitmde 8 Renk projesi kapsamýnda basýlmýþtýr. Ücretsizdir, para ile satýlamaz.

Detaylı

Zirvenin Yol Haritasý STRATEJÝK PLANLAMA. Bireyden Aileye, Þirketlerden Kurumlara. Zirvenin Yol Haritasý STRATEJÝK PLANLAMA.

Zirvenin Yol Haritasý STRATEJÝK PLANLAMA. Bireyden Aileye, Þirketlerden Kurumlara. Zirvenin Yol Haritasý STRATEJÝK PLANLAMA. Zirvenin Yol Haritasý Zirvenin Yol Haritasý Haluk ÜNALDI Bireyden Aileye, Þirketlerden Kurumlara Bu kitabýn tüm yayýn haklarý Haluk ÜNALDI'ya aittir. Yazarýndan yazýlý izin alýnmadan kýsmen veya tamamen

Detaylı

Adres: Mahmutbey Cad. No:5 Þirinevler / Ýstanbul Tel: (0212) 451 15 65 Fax: (0212) 551 08 37

Adres: Mahmutbey Cad. No:5 Þirinevler / Ýstanbul Tel: (0212) 451 15 65 Fax: (0212) 551 08 37 1 Kapak Ýç dizayn Dizgi Baský Hasan Yar Selim Ayanoðlu ÝCMAL Ayyýldýz Matbaacýlýk Tel: (0212) 482 15 06 Adres: Mahmutbey Cad. No:5 Þirinevler / Ýstanbul Tel: (0212) 451 15 65 Fax: (0212) 551 08 37 Milli

Detaylı

iser 2015 World Conference on Education Book of Abstracts

iser 2015 World Conference on Education Book of Abstracts iser 2015 World Conference on Education A framework and research agenda for 21st century education Istanbul Yeditepe University, Turkey Book of Abstracts iser 2015 is sponsored by iser 2015 World Conference

Detaylı

TÜRKÝYE'DE ÝÞGÜCÜ PÝYASASI, SORUNLAR VE POLÝTÝKALAR Doç. Dr. Faruk SAPANCALI*

TÜRKÝYE'DE ÝÞGÜCÜ PÝYASASI, SORUNLAR VE POLÝTÝKALAR Doç. Dr. Faruk SAPANCALI* Giriþ TÜRKÝYE'DE ÝÞGÜCÜ PÝYASASI, SORUNLAR VE POLÝTÝKALAR Doç. Dr. Faruk SAPANCALI* Türkiye'de iþgücü piyasasýna iliþkin resmi veriler, Türkiye Ýstatistik Kurumu (TÜÝK)'nun Uluslararasý Çalýþma Örgütü

Detaylı

ARK 2 E 9 O 9 L 1 O İ J Ğ İ E V N E R A E R D K E R OLO LA G

ARK 2 E 9 O 9 L 1 O İ J Ğ İ E V N E R A E R D K E R OLO LA G 2 1 ARKE 99 O L O Jİ V E A R KE O L L OG A D R E R EĞ N İ Sunuþ Deðerli ÝDOL okurlarý, Sizlere 6. sayýyý iletmenin heyecanýný ve mutluluðunu yaþýyoruz. Her sayýmýzda olduðu gibi bu sayýmýzda da ülkemizde

Detaylı

Yenilenmiþ II. baský. Türk Tabipleri Birliði Görüþleri TÜRK TABÝPLERÝ BÝRLÝÐÝ YAYINLARI

Yenilenmiþ II. baský. Türk Tabipleri Birliði Görüþleri TÜRK TABÝPLERÝ BÝRLÝÐÝ YAYINLARI Yenilenmiþ II. baský Genel $aðlýk G$$ $igortasý G$$ Türk Tabipleri Birliði Görüþleri TÜRK TABÝPLERÝ BÝRLÝÐÝ YAYINLARI hastamüþteri kamu güvencesisözleþme hastanesaðlýk iþletmesi saðlýk ocaðýaile hekimliði

Detaylı

Lifelong Learning and its Reflections on Turkish Elementary Education Curricula *

Lifelong Learning and its Reflections on Turkish Elementary Education Curricula * Lifelong Learning and its Reflections on Turkish Elementary Education Curricula * Yaşam Boyu Öğrenme ve Türkiye deki İlköğretim Programlarına Yansımaları Abstract Melek DEMİREL ** Hacettepe University

Detaylı

AN ASSESSMENT OF HIGH SCHOOL BIOLOGY CURRICULUM IMPLEMENTATION

AN ASSESSMENT OF HIGH SCHOOL BIOLOGY CURRICULUM IMPLEMENTATION AN ASSESSMENT OF HIGH SCHOOL BIOLOGY CURRICULUM IMPLEMENTATION A THESIS SUBMITTED TO THE GRADUATE SCHOOL OF SOCIAL SCIENCES OF MIDDLE EAST TECHNICAL UNIVERSITY BY EBRU ÖZTÜRK IN PARTIAL FULFILLMENT OF

Detaylı

İlköğretim Sosyal Bilgiler Programında Yer Alan Değerler ve Değer Eğitimi Uygulamaları Konusunda Öğretmen Görüşleri

İlköğretim Sosyal Bilgiler Programında Yer Alan Değerler ve Değer Eğitimi Uygulamaları Konusunda Öğretmen Görüşleri Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD) Cilt 4, Sayı, Nisan 03, Sayfa 95-3 İlköğretim Sosyal Bilgiler Programında Yer Alan Değerler ve Değer Eğitimi Uygulamaları Konusunda Öğretmen

Detaylı

Uluslararas Marka Olmak Ne Demek?

Uluslararas Marka Olmak Ne Demek? RÖPORTAJ Bülent Bulgurlu: Uluslararas Marka Olmak Ne Demek? FULYA SARI MA 76 fulya.sari@mac.com Sizce uluslararası marka olmak ne demektir? BB: Kolay bir iş değil uluslararası bir marka olmak. Ama yaptığınız

Detaylı

AN EXPLORATORY STUDY OF ENGLISH LANGUAGE TEACHERS BELIEFS, ASSUMPTIONS, AND KNOWLEDGE ABOUT LEARNER-CENTEREDNESS

AN EXPLORATORY STUDY OF ENGLISH LANGUAGE TEACHERS BELIEFS, ASSUMPTIONS, AND KNOWLEDGE ABOUT LEARNER-CENTEREDNESS AN EXPLORATORY STUDY OF ENGLISH LANGUAGE TEACHERS BELIEFS, ASSUMPTIONS, AND KNOWLEDGE ABOUT LEARNER-CENTEREDNESS Suzan HATİPOĞLU KAVANOZ Öğr. Gör. Dr. Yıldız Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Yabancı

Detaylı

Sunuþ. Türk Tabipleri Birliði Merkez Konseyi

Sunuþ. Türk Tabipleri Birliði Merkez Konseyi Sunuþ Bu kitap Uluslararasý Çalýþma Örgütü nün Barefoot Research adlý yayýnýnýn Türkçe çevirisidir. Çýplak ayak kavramý Türkçe de sýk kullanýlmadýðý için okuyucuya yabancý gelebilir. Çýplak Ayaklý Araþtýrma

Detaylı

Çoklu Zekâ Kuramı ile İlgili Türkçe Çalışmaların İçerik Analizi

Çoklu Zekâ Kuramı ile İlgili Türkçe Çalışmaların İçerik Analizi DURU / Uyum Zorluklarını Yordamada Yalnızlık, Sosyal Destek ve Sosyal Bağlılık Arasındaki... 833 Çoklu Zekâ Kuramı ile İlgili Türkçe Çalışmaların İçerik Analizi Ahmet SABAN* Öz Son yıllarda ülkemizde çoklu

Detaylı

UYGUN ÝÞ AÇIÐI: ÝNSANA YARAÞMAYAN ÝÞLER

UYGUN ÝÞ AÇIÐI: ÝNSANA YARAÞMAYAN ÝÞLER Recep KAPAR Yrd. Doç. Dr., Muðla Üniv. Çalýþma Ekonomisi ve Endüstri Ýliþkileri Bölümü UYGUN ÝÞ AÇIÐI: ÝNSANA YARAÞMAYAN ÝÞLER Uygun iþ yaklaþýmý (decent work) * uluslararasý sistemin ve ülkelerin ekonomik,

Detaylı

Effects of Learning Objects on the Academic Achievement of Students in Web-Based Foreign Language Learning

Effects of Learning Objects on the Academic Achievement of Students in Web-Based Foreign Language Learning Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (H. U. Journal of Education) 29(1), 61-73 [2014] Effects of Learning Objects on the Academic Achievement of Students in Web-Based Foreign Language Learning

Detaylı

G E N E L M Ü D Ü R L Ü Ð Ü

G E N E L M Ü D Ü R L Ü Ð Ü ANADOLU AJANSI G E N E L M Ü D Ü R L Ü Ð Ü MUHABÝRÝN E L K Ý T A B I Muhabirin El Kitabý Anadolu Ajansý Yayýný - 7 Nisan - 2008 AA Muhabirin El Kitabý Yayýn Sahibi Anadolu Ajansý adýna Dr. Hilmi Bengi

Detaylı

BirdLife Editörler Güven EKEN, Murat BOZDOÐAN, Süreyya ÝSFENDÝYAROÐLU, Dicle Tuba KILIÇ, Yýldýray LÝSE Yapým Koordinatörü Gökmen YALÇIN Coðrafya ve Harita Editörü Murat ATAOL Fotoðraf Editörleri Soner

Detaylı