İşiten ve İşitme Engelli Okuyucuların Harf İşlemleme ve Kelime İşlemleme Becerileri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi

Ebat: px
Şu sayfadan göstermeyi başlat:

Download "İşiten ve İşitme Engelli Okuyucuların Harf İşlemleme ve Kelime İşlemleme Becerileri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi"

Transkript

1 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice 14(6) Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. DOI: /estp İşiten ve İşitme Engelli Okuyucuların Harf İşlemleme ve Kelime İşlemleme Becerileri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi Tevhide KARGIN a Ankara Üniversitesi Birkan GÜLDENOĞLU b Ankara Üniversitesi Paul MILLER c Haifa Üniversitesi Öz İşiten ve işitme engelli okuyucuların harf ve kelime işlemleme becerileri arasındaki ilişkinin karşılaştırmalı olarak incelenmesini amaçlayan bu çalışma tarama modelinde betimsel bir araştırmadır. Bu genel amaç doğrultusunda, ilkokul ve ortaokul düzeylerinden 51 işiten ve 54 işitme engelli okuyucunun harf ve kelime işlemleme becerileri ikisi algısal ve diğer ikisi kavramsal düzeyde olmak üzere geliştirilen dört farklı harf ve kelime işlemleme işlemi kullanılarak değerlendirilmiştir. Araştırma içerisinde kullanılan tüm işlemler bilgisayar aracılığıyla uygulanabilen işlemler olup verilerin toplanması sırasında ise DMASTR adı verilen bir bilgisayar programı kullanılmıştır. Çalışma içerisinde toplanan tüm verilerin analizi sırasında ise iki faktörlü MANOVA, tek faktörlü varyans analizi (One-way ANOVA) ve Pearson Çarpım-Moment korelasyon katsayısı kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen sonuçlar, işitme engelli okuyucuların harf ve kelime işlemleme sürecinde işiten okuyuculara göre daha yavaş fakat benzer hata ortalamalarına sahip olduklarını ve okuyucuların harf ve kelime işlemleme becerileri arasında pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğunu göstermektedir. Bu durum ise işitme engelli okuyucuların sesbilgisel bilgilerde ve becerilerde sınırlılıkları olmalarına rağmen, harf ve kelime işlemleme sırasında bu becerileri işiten okuyucularda olduğu gibi aktif olarak kullanmadıklarını, bir başka deyişle harf ve kelime işlemleme sırasında farklı birtakım okuma stratejilerine başvurduklarını göstermesi açısından önemli görülmektedir. Anahtar Kelimeler İşitme Engelli Bireyler, Okuma, Kelime İşlemleme, Harf İşlemleme, Sesbilgisel Okuma Kuramı, Çift-Yönlü Okuma Kuramı. Okuma tüm akademik becerilerin öğrenilmesinde anahtar konumunda olan ve tüm öğrencilerin formel okul yaşantıları sırasında öncelikli olarak kazanmaları gereken ön koşul becerilerden biridir. Alanyazında farklı okuma tanımları olmakla birlikte, en genel tanımıyla okuma, yazılı sembollerden anlam a b c Dr. Tevhide KARGIN Özel Eğitim alanında profesördür. İletişim: Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi, Özel Eğitim Bölümü, Cebeci Yerleşkesi, Cebeci Ankara. Elektronik posta: tkargin@ankara.edu.tr Sorumlu Yazar: Dr. Birkan GÜLDENOĞLU Özel Eğitim alanında yardımcı doçenttir. Çalışma alanları arasında okuma ve okuduğunu anlama becerilerinin desteklenmesi, okumanın değerlendirilmesi, işitme engellilerde okuma ve okuduğunu anlama becerilerinin değerlendirilmesi yer almaktadır. İletişim: Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi, Özel Eğitim Bölümü, Cebeci Yerleşkesi, Cebeci Ankara. Elektronik posta: birkanguldenoglu@yahoo.com Dr. Paul MILLER Özel Eğitim alanında profesördür. İletişim: Haifa University, 199 Aba Khoushy Ave, Mount Carmel, Haifa, Israil. Elektronik posta: mpaul@edu.haifa.ac.il

2 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ çıkarma sürecidir (Gough ve Tunmer, 1986; Tunmer, 2008). Bu süreç ise temelde iki farklı boyuttan oluşmaktadır. Bunlar çözümleme ve anlama boyutlarıdır. Çözümleme, okuyucuların yazılı sembolleri ortografik veya sesbilgisel bilgilerini ve becerilerini kullanarak ilgili seslere dönüştürmeleri olarak tanımlanırken anlama, çözümlenen bu sembollerin morfolojik, sözdizimsel bilgiler ve beceriler ile analiz edildikten sonra önceki bilgiler ve deneyimler ile bağdaştırılması sonucu bir anlam yüklenmesi şeklinde tanımlanmaktadır (Hoover ve Gough, 1990; Lewis ve Doorlag, 1983; Ross, 1976). Bu yönüyle düşünüldüğünde okuma birçok bilişsel ve dilsel beceriyi içerisinde barındıran karmaşık bir görevdir. Okuma için yukarıda belirtilen tüm tanımlar incelendiğinde anlamanın, okumanın en önemli amacı olduğu ve okuyucuların bu amaca ulaşabilmeleri için öncelikle yazılı metinlerdeki kelimeleri/harf dizilerini doğru bir şekilde işlemlemeleri gerektiği görülmektedir (Hoover ve Tunmer, 1993; Leach, Scarbrough ve Rescorla, 2003; Scarborough, 2005). Her ne kadar başarılı bir okuma performansı için tek başına yeterli olmasa da alanyazında kelime işlemleme becerisinin okuduğunu anlamanın önemli yordayıcılarından biri olduğu ve okuma sürecinde anlama boyutuna geçilebilmesi için kazanılması gereken en temel önkoşul becerileri olduğu belirtilmektedir (Hoover ve Gough, 1990; Kargın ve ark., 2011; Lewis ve Doorlag, 1983; Miller, Kargın ve Guldenoglu, 2012; Ross, 1976). Alanyazındaki temel okuma kuramları (Tek-yönlü/ Sesbilgisel okuma kuramı: Frost, 2006; Frost, Katz & Bentin, 1987; Çift-yönlü okuma kuramı: Jackson ve Coltheart, 2001) incelendiğinde ise bu görüşün desteklendiği ve okuyucuların okuduğunu anlama boyutuna geçebilmeleri için öncelikle kelimeleri sesbilgisel veya ortografik olarak uygun şekilde çözümleyip işlemlemeleri gerektiği görülmektedir. Okuma kazanımında tek-yönlü/sesbilgisel okuma kuramı temel alındığında, okumanın temelde sesbilgisel çözümlemeler yoluyla gerçekleştiği ve okuyucuların öncelikle kelimeleri oluşturan sesbilgisel yapı bloklarını çözümledikleri, ardından sesbilgisel olarak çözümlenen kelimeleri uygun anlamsal, sözdizimsel, morfolojik bilgilerle ve becerilerle anlamlandırarak okumayı gerçekleştirdikleri belirtilmektedir (Frost, 2006; Frost ve ark., 1987). Diğer taraftan alanyazında tek yönlü okuma kuramına alternatif olarak belirtilen bir diğer okuma kuramı ise çift yönlü okuma kuramıdır. Bu kurama göre okuyucular okuma sırasında kelimeleri iki farklı yol (sesbilgisel ya da ortografik yol) kullanarak çözümlerler. Sesbilgisel yol olarak adlandırılan ilk yolun kullanılması sırasında, okuyucular yine tek yönlü okuma kuramında olduğu gibi kelimeleri sesbilgisel yapı bloklarına bölerek anlamlandırırken ikinci yol olarak adlandırılan ortografik yolun kullanılması sırasında ise kelimelerdeki harf birimlerini zihinsel ve ortografik olarak resmederek kelimeleri tanımlar ve anlamlandırırlar (Jackson ve Coltheart, 2001). Bu kurama göre okuyucular kendi sözcük dağarcıklarında yer almayan kelimeler ile ilk defa karşılaştıklarında tek yönlü okuma kuramında olduğu gibi sesbilgisel yolu kullanarak kelimeleri çözümleyip anlamlandırırken bu kelimelerle tekrar karşılaşıldığında, önceden bu kelimelere ilişkin sözcük dağarcıklarında bir girdiye sahip olduklarından doğrudan kelimeleri ortografik olarak çözümleyip anlamlandırırlar (Jackson ve Coltheart, 2001). Belirtilen her iki okuma kuramı (sesbilgisel/çift yönlü) ayrıntılı incelendiğinde, okuyucuların okuma görevi sırasında bir şekilde sesbilgisel bilgilere ve becerilere ihtiyaç duyacakları ve bu becerilerde yaşayacakları olası sınırlılıkların onların kelime işlemleme ve anlama performanslarını olumsuz şekilde etkileyeceği ifade edilmektedir. Bu öneminden dolayı okullarda uygulanan okuma öğretim programlarında olabildiğince erken dönemde sesbilgisel bilgilerin ve becerilerin öğretimine ağırlık verilmesi önerilmektedir (Tunmer, 2008). Diğer taraftan tüm kelimelerin birtakım harf dizilerinden oluşmasına ve her iki okuma kuramında da harf işlemleme becerilerinin, kelime işlemleme becerisi için ön koşul becerilerden biri olarak görülmesine rağmen, okuma becerilerinin incelendiği çalışmalarda bu beceriye sesbilgisel bilgiler ve beceriler kadar odaklanılmadığı görülmektedir (Frost, 1998; Miller, 2005c; Share, 1995). Ayrıca okuma kuramlarına göre, okuma kazanımında ilk basamağın harf işlemleme becerileri olduğu ve bu süreçte öncelikle kazanılması gerekli olan beceriler içerisinde yer aldığı belirtilmesine rağmen, okuma sırasında sınırlılıklar yaşayan okuyucuların, okuma becerilerinin incelendiği araştırmalarda genellikle kelime okuma düzeyine vurgu yapıldığı görülmektedir. Hâlbuki okuma becerilerinde yaşanılan olumsuzlukların temelinde genellikle sınırlı harf işlemleme ve alfabetik bilgiler ve beceriler sonucunda ortaya çıkan sınırlı sesbilgisel bilgi ve kelime işlemleme becerilerinin olduğu söylenilmektedir (Badian, 1995; Biemiller, 1995; Wolf, 1991). Bu görüşten hareketle bu çalışmada, okuma becerilerinde sınırlılıklar yaşadıkları varsayılan işitme engelli okuyucuların okuma kazanım süreçleri içerisinde yer alan harf ve kelime işlemleme becerileri arasındaki ilişkinin işiten akranlarıyla karşılaştırmalı olarak incelenmesi amaçlanmaktadır. 2214

3 KARGIN, GÜLDENOĞLU, MILLER / İşiten ve İşitme Engelli Okuyucuların Harf İşlemleme ve Kelime İşlemleme Becerileri... Alanyazında işitme yetersizliği olan okuyucuların sahip oldukları işitme kaybının derecesine bağlı olarak okuma becerisinde ciddi sınırlılıklar yaşadıkları, hatta bu okuyucuların %60 ının okul hayatlarını dördüncü sınıf düzeyinde okuma ve okuduğunu anlama becerilerine sahip olarak tamamladıkları belirtilmektedir (Center for Assessment and Demographic Studies, 1993; Chamberlain ve Mayberry, 2000; Conrad, 1979; Holt, 1993; Marschark ve Harris, 1996). İşitme engelli okuyucuların okuma becerisinde yaşadıkları sınırlılıkların incelenmesi amacıyla yapılmış olan çalışmalara bakıldığında yine daha önce belirtildiği gibi bu çalışmaların çoğunluğunda okuyucuların sesbilgisel bilgileri ve becerileri ile kelime okuma düzeylerine odaklanıldığı görülmektedir (Alegria, Leybaert, Charlier ve Hage, 1992; Beech ve Harris, 1997; Dyer, MacSweeney, Szczerbinski, Green ve Campbell, 2003; Harris ve Beech, 1995; Kargin ve ark., 2011; Leybaert, 2000; Miller, 2001, 2002a, 2004a, 2004b, 2004c, 2005a, 2005b, 2006a, 2006b, 2010; Miller, Kargın ve Guldenoglu, Hauser ve ark., 2012; Nielsen ve Luetke-Stahlman, 2002; Padden ve Hanson, 2000; Perfetti ve Sandak, 2000; Sterne ve Goswami, 2000; Transler, Gombert ve Leybaert, 2001; Waters ve Doehring, 1990; Wauters, Van Bon ve Tellings, 2006). Alanyazında sesbilgisel bilgiler ve beceriler ile kelime işlemleme becerileri arasındaki ilişkiyi inceleyen çalışmalar incelendiğinde, işitme engelli okuyucuların kelime işlemleme becerilerine ilişkin çelişkili bulguların yer aldığı görülmektedir. Bu araştırmaların bir grubunda, normal gelişim gösteren okuyucularda olduğu gibi işitme engelli okuyucularda da kelime işlemleme sürecinde sesbilgisel bilgi ve becerilerin önemine vurgu yapılırken (Alegria ve ark., 1992; Dyer ve ark., 2003; Guardino, Selznick ve Syverud, 2009; Padden ve Hanson, 2000; Perfetti ve Sandak, 2000; Transler ve Reitsma, 2005) diğer bir grup araştırmada ise bu becerilerin işitme engelli okuyucuların kelime işlemleme sürecinde sanıldığı kadar etkili olmadığı (Miller, 2001, 2002b, 2004a, 2004b, 2004c, 2005b, 2005c, 2006a, 2006b; Waters ve Doehring, 1990; Wauters ve ark., 2006) hatta bu okuyucuların kelime işlemleme performansları ile sesbilgisel bilgileri ve becerileri arasında anlamlı bir ilişkinin bulunmadığını vurgulamaktadırlar (Hanson ve Fowler, 1987; Hanson ve McGarr, 1989; Izzo, 2002; Miller, 1997, 2010). İşitme engelli okuyucuların kelime işlemleme becerilerinin normal gelişim gösteren okuyucularla karşılaştırıldığı bazı araştırmalarda ise işitme engelli okuyucuların sesbilgisel bilgiler ve beceriler açısından daha sınırlı performans göstermelerinden dolayı, kelime çözümleme becerilerinde yetersizlikleri olduğu belirtirken (Alegria ve ark., 1992; Beech ve Harris, 1997; Campbell ve Wright, 1988; Dyer ve ark., 2003; Guardino ve ark., 2009; Hanson ve Fowler, 1987; Hanson ve McGarr, 1989; Harris ve Beech, 1995; Miller, 1997, 2010; Nielsen ve Luetke- Stahlman, 2002; Padden ve Hanson, 2000; Perfetti ve Sandak, 2000; Sterne ve Goswami, 2000; Transler ve ark., 2001; Transler ve Reitsma, 2005) diğer bir grup araştırmada ise işitme engellilerin sesbilgisel bilgilerde ve becerilerde belirgin sınırlılıklar göstermelerine karşın kelime işlemleme becerilerinde işitenlerle benzer performans gösterdikleri belirtilmiştir (Harris ve Beech, 1998; Izzo, 2002; Kargin ve ark., 2011; Miller, 1997, 2000, 2001, 2002a, 2002b, 2004a, 2004b, 2005a, 2005b, 2005c, 2006a, 2006b; Waters ve Doehring, 1990). Sonuç olarak yukarıda sunulan tüm araştırma bulguları göz önünde bulundurulduğunda işitme engelli okuyucuların kelime okuma performanslarına ilişkin çelişkili bulguların yer aldığı görülmekle birlikte yapılan çalışmaların hiç birinde okuyucuların kelime işlemleme performansları üzerinde harf işlemleme becerilerinin etkisinin incelenmediği görülmektedir. Ek olarak alanyazında (Badian, 1995; Biemiller, 1995; Wolf, 1991) harf işlemleme becerilerinin okuyucuların hem sesbilgisel bilgileri ve becerileri, hem de kelime okuma ve okuduğunu anlama becerileri üzerinde olumlu etkileri olduğu vurgulanmasına rağmen, yapılan bu çalışmaların okuyucuların harf ve kelime işlemleme becerileri arasındaki ilişkiyi açıklamada yeterli olmadığı görülmektedir. Konuya ilişkin yapılan taramalarda bu konunun işitme engelli okuyucularda derinlemesine incelendiği herhangi bir araştırmaya rastlanmamıştır. Oysaki işitme engelli okuyucuların kelime okuma performansları üzerinde yapılan çalışmalardaki (Alegria ve ark., 1992; Beech ve Harris, 1997; Campbell ve Wright, 1988; Dyer ve ark., 2003; Guardino ve ark., 2009; Hanson ve Fowler, 1987; Hanson ve McGarr, 1989; Harris ve Beech, 1995; Miller, 1997, 2010; Nielsen ve Stahlman, 2002; Padden ve Hanson, 2000; Perfetti ve Sandak, 2000; Sterne ve Goswami, 2000; Transler ve ark., 2001; Transler ve Reitsma, 2005) en tartışmalı konunun onların sınırlı harf-ses ilişkisi kurma becerileri olduğu düşünüldüğünde, işitme engelli öğrencilerde harf işlemleme becerisinin ve bunun kelime işlemleme üzerindeki etkilerinin araştırılmasının önemi daha da artmaktadır. Yine alanyazında işitme engelli okuyucuların kelime işlemleme becerilerine ilişkin yapılan araştırmalar incelendiğinde, çalışmaların çoğunluğunun yurtdışı alanyazına ait olduğu, Türkçe gibi harf-ses dönüşümleri bakımından tamamen saydam bir ortografinin kullanıldığı dillerde ger- 2215

4 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ çekleştirilen bir çalışmanın alanyazında yer almadığı, bu nedenle de elde edilen sonuçların Türkçe gibi saydam bir ortografiye sahip bir dilde okuma yapan işitme engelli okuyucuların kelime okuma becerisinde karşılaştıkları güçlükleri açıklamada yeterli olamayacağı düşünülmektedir. Tüm bu nedenlerden dolayı bu çalışmada, işitme engelli okuyucuların harf ve kelime işlemleme becerileri arasındaki ilişkinin işiten akranlarıyla karşılaştırmalı olarak incelenmesi amaçlanmış olup çalışmadan elde edilecek bulguların işitme engelli okuyucuların harf ve kelime işlemleme becerilerinde yaşadıkları güçlüklerin açıklanabilmesi ve bu bireylere yönelik etkili okuma müdahale programlarının geliştirilebilmesi için önemli olduğu düşünülmektedir. Amaç Bu araştırmada işiten ve işitme engelli okuyucuların harf ve kelime işlemleme becerileri arasındaki ilişkinin karşılaştırmalı olarak incelenmesi amaçlanmış olup belirlenen bu genel amaç doğrultusunda aşağıda yer alan hipotezlere yanıt aranmıştır. Oluşturulan tüm hipotezler, çalışma içerisinde yer alan üç temel ölçüme göre sırasıyla test edilmiştir. Bunlar; (a) harf işlemleme, (b) kelime işlemleme, (c) harf ve kelime işlemleme becerileri arasındaki ilişkinin incelenmesidir. Harf İşlemleme: Hipotez 1a: Araştırmaya katılan tüm okuyucular (işiten ve işitme engelli birlikte), harfleri kavramsal işlemlemeye göre algısal olarak daha hızlı ve daha az hatalı olarak işlemleyeceklerdir. Hipotez 1b: İşiten ve işitme engelli okuyucular harfleri algısal olarak benzer performansta işlemlemlerken işiten okuyucular işitme engelli okuyuculara göre harfleri kavramsal olarak daha hızlı ve daha az hatalı olarak işlemleyeceklerdir. Hipotez 1c: Okuyucuların eğitim düzeyi arttıkça toplam harf işlemleme performansları (tepki hızı ve hata oranı açısından) artacaktır. Kelime İşlemleme: Hipotez 2a: Araştırmaya katılan tüm okuyucular (işiten ve işitme engelli birlikte), kelimeleri kavramsal işlemlemeye göre algısal olarak daha hızlı ve daha az hatalı olarak işlemleyeceklerdir. Hipotez 2b: İşiten ve işitme engelli okuyucular kelimeleri algısal olarak benzer performansta işlemlemlerken işiten okuyucular işitme engelli okuyuculara göre kelimeleri kavramsal olarak daha hızlı ve daha az hatalı olarak işlemleyeceklerdir. Hipotez 2c: Okuyucuların eğitim düzeyi arttıkça toplam kelime işlemleme performansları (tepki hızı ve hata oranı açısından) artacaktır. Harf ve Kelime İşlemleme Becerileri Arasındaki İlişki: Hipotez 3a: Araştırmaya katılan işiten ve işitme engelli okuyucuların kavramsal harf işlemleme ile kelime işlemleme becerileri arasında tepki hızı ve hata oranı açısından doğrusal bir ilişki vardır. Hipotez 3b: Araştırmaya katılan işiten ve işitme engelli okuyucularda kavramsal harf işlemleme ile kelime işlemleme becerileri arasında görülen ilişki, eğitim durumu arttıkça daha düşük olacaktır. Yöntem Araştırma Modeli İlkokul ve ortaokul düzeylerinde öğrenimlerine devam eden işiten ve işitme engelli okuyucuların harf ve kelime işlemleme becerileri arasındaki ilişkinin karşılaştırmalı olarak incelenmesini amaçlayan bu çalışma tarama modelinde betimsel bir araştırmadır. Araştırma Grubu Araştırmaya Ankara ilinde ilkokul ve ortaokul düzeyinde (ilkokul 3-4. sınıf; ortaokul 6-7. sınıf) öğrenim gören 51 işiten ve 54 işitme engelli olmak üzere toplam 105 öğrenci dâhil edilmiştir (Tablo 1). Çalışma içerisinde öğrencilerin belirlenmesi sırasında birtakım kriterler göz önünde bulundurulmuştur. İşitme engelli öğrencilerin belirlenmesinde; (a) işlemlerde kullanılan kelimeleri okuma becerisine sahip olma, (b) en az 85dB ve üstünde işitme kaybına sahip olma, (c) işitme engelinin dil öncesi dönemde edinilmiş olması, (d) işitme engeli dışında tanılanmış herhangi bir ek engelinin bulunmaması (öğrenme güçlüğü, duygusal davranışsal bozukluk, zihinsel engel gibi) ölçütleri dikkate alınırken işiten öğrencilerin belirlenmesinde ise (a) işlemlerde kullanılan kelimeleri okuma becerisine sahip olma ve (b) tanılanmış herhangi bir engelinin bulunmaması (öğrenme güçlüğü, duygusal davranışsal bozukluk, zihinsel engel gibi) ölçütleri dikkate alınmıştır. Çalışma grubunu oluşturacak işitme engelli öğrencilerin seçimi sırasında öncelikle Ankara ilinde bulunan tüm işitme engelliler ilköğretim okullarına gidilmiş ve yukarıda işitme engelli öğrenciler için belirlenmiş olan a, b, c, d maddelerinde belirlenmiş ölçütleri karşılayan işitme engelli öğrenciler devam 2216

5 KARGIN, GÜLDENOĞLU, MILLER / İşiten ve İşitme Engelli Okuyucuların Harf İşlemleme ve Kelime İşlemleme Becerileri... ettikleri okullarda görev yapan sınıf ve rehber öğretmenleri tarafından verilen bilgiler doğrultusunda belirlenmiştir. Öğretmenlerden elde edilen bilgiler sonrasında Ankara ilindeki işitme engelliler ilköğretim okullarında belirtilen sınıf düzeylerinde yukarıdaki ölçütleri karşılayan sadece 60 işitme engelli öğrencinin olduğu belirlenmiş ve tüm öğrenciler değerlendirmeye alınmıştır. İşiten katılımcılar ise işitme engelli öğrencilerin devam ettikleri sınıf düzeyleri dikkate alınarak işitme engelliler okulları ile benzer bölgede ve sosyoekonomik düzeyde (SED) olan bir ilkokul ve ortaokuldan, işitme engelli öğrencilerle toplamda aynı sayıda (60 öğrenci) olacak şekilde belirlenmiş ve değerlendirmeye alınmıştır. Katılımcıların tümü Ankara ilinde alt ve orta SED de bulunan okullarda öğrenimlerini sürdürmekte olup okulların SED ine ilişkin bilgiler ise uygulamanın yapıldığı okullarda görev yapan müdür ve müdür yardımcıları ile yapılan görüşmeler sonucunda elde edilmiştir. Yukarıda belirlenen bu ölçütlere ek olarak katılımcıların belirlenmesi aşamasında öğrencilerin motor ve dikkat becerilerini ölçmek için iki farklı işlem uygulanmıştır. Katılımcılara bir A4 üzerinde 5 satırlık ve her bir satırda da 8 boş dikdörtgen şeklinin yer aldığı iki uygulama kâğıdı sunularak öncelikle olabildiğince hızlı bir biçimde içi boş olan 40 dikdörtgeni soldan sağa doğru sıralı bir şekilde aveya r işaretleri ile, sonrasında ise yine benzer şekilde içi boş olan 40 dikdörtgeni küçükten büyüğe ve büyükten küçüğe 1 den 4 e, 4 ten 1 e doğru sıralı biçimde ( ) doldurmaları istenmiştir. Toplamda 120 öğrenci (60 işiten, 60 işitme engelli öğrenci) ile yapılan bu değerlendirmeler sonrasında ise ilgili iki işlemden ortalamanın iki standart sapma ve daha altında puan alan 9 işiten ve 6 işitme engelli öğrenci araştırma kapsamı dışında tutulmuş ve 105 kişilik asıl araştırma grubu elde edilmiştir (Tablo 1). Tablo 1 Katılımcıların Sınıf Düzeyi ve Cinsiyete Göre Frekans Dağılımları Okuyucular Sınıf Düzeyleri İlkokul sınıf Ortaokul sınıf Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek Total İşiten İşitme Engelli Toplam Veri Toplama Araçları Araştırmada katılımcıların harf ve kelime işlemleme becerilerine ilişkin veri toplamak amacıyla 4 farklı bilgisayar işlemi kullanılmıştır. Bunlardan ikisi algısal ve kavramsal olarak harflerin işlemlenmesi iken diğer ikisi ise algısal ve kavramsal olarak kelimelerin işlemlenmesidir. Bilgisayarla yürütülen işlemlerin uygulanması sırasında DMASTR programı kullanılmıştır (DMASTR; developed at Monash University and at the University of Arizona by K. I. Forster and J. C. Forster; / dmastr/dmastr.htm). Bu program, katılımcıların vermiş oldukları yanıtların zamanlarını ve doğruluğunu uygulama sonrasında analiz edebilmek için otomatik olarak kayıt edebilen bir bilgisayar programıdır. Çalışma içerisinde kullanılan bu program sayesinde katılımcıların uygulama sırasındaki tepki hızları salise, tepki doğrulukları ise 1/0 olarak kodlanmış ve gerekli karşılaştırmalar yapılmıştır. Çalışma içerisinde kullanılan tüm işlemler 4 farklı ülke (İsrail, Amerika, Almanya ve Türkiye) ve 5 farklı dilde (İbranice, Arapça, İngilizce, Almanca ve Türkçe) yürütülen uluslararası bir okuma projesinin ilk yılı kapsamında geliştirilmiştir. Proje sırasında tüm işlemler öncelikle İngilizce olarak geliştirilmiş olup ardından okuyucuların okuma performanslarını karşılaştırabilmek için 4 farklı dile (Türkçe, Almanca, İbranice ve Arapça) çevrilmiştir. İşlemlerin Türkçe versiyonlarının oluşturulması sırasında ise öncelikle işlemler içerisinde yer alan tüm maddeler Türkçeye çevrilmiştir. Çeviri sırasında tüm maddelerin Türkçede de benzer dilbilimsel özelliklere (harfler için Türkçe karakterlerin olması, yazı fontunun ve çeşitliliğinin yeterliliği, kelimeler için ise hece sayısı, kelime türü ve kelimenin anlamsal özellikleri vb.) sahip olmalarına dikkat edilmiş ve bu özelliklere göre bazı maddelerde gerekli görülen değişiklikler yapılmıştır. Örneğin; winter kelimesi İngilizcede iki heceli olduğundan ve Türkçedeki karşılığı olan kış sözcüğünün tek heceye sahip olmasından dolayı işlemde bu sözcüğün Türkçe karşılığı olarak aynı kapsamdan gelen bahar kelimesi veya x,w gibi harflerin Türkçede kullanımları olmadığından bu harfler yerine başka Türkçe karakterler kullanılmıştır. İkinci olarak işlemlerde kullanılması planlanan tüm harf ve kelimelerin uygunluğuna ilişkin işitme engelliler ilköğretim okullarında görev yapan beş öğretmenden ve dil bilimi alanında çalışan bir öğretim üyesinden görüş alınmıştır. Uzmanlardan harfleri (el yazısı ve düzyazı) kullanılan karakterlerin uygunluğu (okulda kullanılan fontlara uygunluğu) ve yeterli sayıda olup olmadığı boyutlarında, kelimeleri ise uygulamanın yapıldığı en alt sınıf düzeyinde öğrenim gören işitme engelli öğrencilerin düzeyine uygunluğu açısından değerlendirmeleri 2217

6 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ istenmiştir. Değerlendiricilerden alınan geri bildirimler sonunda işlemlerde kullanılması planlanan harf ve kelime listelerine son şekli verilmiştir. Son olarak ise belirlenen harf ve kelime çiftleri kendi içerisinde karıştırılarak (30 tanesi aynı iki harf/kelime çiftinden, 30 tanesi farklı iki harf/kelime çiftinden oluşan) 60 maddelik iki harf ve iki kelime işlemleme işlemi olmak üzere dört işlem oluşturulmuş ve uygulamanın yapılacağı bilgisayar programına yüklenmiştir. Oluşturulan bu dört işlemdeki harf/kelime çiftlerinin bir kısmının aynı bir kısmının farklı olması okuyucuların aynı-farklı kararını verirken algısalkavramsal işlemleme becerilerinden hangisini kullandığını belirlemektir. Algısal olarak harf/kelime işlemleme becerilerinin değerlendirilmesi sırasında okuyuculara her ikisi de düzyazı ile yazılmış harf (ör; a-a, t-v) ve kelime çiftleri (ör; çiçek-çiçek, kalem-bahçe) sunularak, olabildiğince hızlı bir biçimde kendilerine sunulan harf / kelime çiftlerine ilişkin aynı/farklı kararını vermeleri istenmiştir. Kavramsal olarak harf / kelime işlemleme becerilerinin değerlendirilmesi sırasında ise okuyuculara biri düzyazı diğeri ise el yazısı ile yazılmış harf (ör; a-a, t-v) ve kelime çiftleri (ör; çiçek-çiçek, kalem-bahçe) sunularak yine olabildiğince hızlı bir biçimde kendilerine sunulan harf / kelime çiftlerine ilişkin aynı/farklı kararını vermeleri istenmiştir. Kavramsal olarak işlemleme sırasında iki farklı yazı tipinin (düzyazı, el yazısı) kullanılmasıyla okuyucuların farklı yazı tiplerindeki harf ve kelimeler için aynı/ farklı kararını verirken salt algıya (sadece görsel/ algısal düzeye) dayanarak karar vermemeleri, bir başka deyişle bir adım öteye geçerek kavramsal olarak işlemleme yapmaları sağlanmaya çalışılmıştır. Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmaları Araştırmada okuyucuların harf ve kelime işlemleme becerilerinin değerlendirilmesi sırasında kullanılacak işlemlerin geçerliğine ilişkin kapsam geçerliliğine, güvenirliğine ilişkin ise Kuder Richardson (KR20) güvenirlik katsayısı hesaplamaları yapılmıştır. Kapsam geçerliliğinin belirlenmesi sırasında ilgili işlemlerde kullanılan tüm maddeler listelenerek çalışmanın gerçekleştirildiği sınıf düzeyinde öğretmenlik görevini sürdüren beş sınıf öğretmenine ve dil bilimi alanında çalışan bir öğretim üyesine gönderilmiştir. Değerlendiricilerden harfleri (el yazısı ve düzyazı) kullanılan karakterlerin uygunluğu (okulda kullanılan fontlara uygunluğu ) ve yeterli sayıda olup olmadığı boyutlarında, kelimeleri ise uygulamanın yapıldığı en alt sınıf düzeyinde öğrenim gören işitme engelli öğrencilerin düzeyine uygunluğu açısından değerlendirmeleri istenmiştir. Yapılan değerlendirmeler sonucunda ilgili işlemlerde kullanılan harflerin çeşitli ve fontların ise yazım açısından uygun olduğu, tüm kelimelerin ise üçüncü sınıf düzeyinde öğrenim gören işitme engelli öğrenciler için tanıdık kelimeler olduğu belirlenmiş ve çalışma içerisinde kullanılacak olan bu işlemlerin kapsam olarak yeterli olduğu bilgisi elde edilmiştir. Araştırmada kullanılan işlemlerin güvenirlik analizleri ise KR20 güvenirlik katsayısı hesaplanarak yapılmıştır. Yapılan hesaplamalar sonucunda harflerin algısal olarak işlemlenmesi için.84, kavramsal olarak işlemlenmesi için.82, kelimelerin algısal olarak işlemlenmesi için.76, kavramsal olarak işlemlenmesi için ise.80 güvenirlik katsayıları elde edilmiştir. Elde edilen tüm bu sonuçlar doğrultusunda araştırma sırasında veri toplamak amacıyla bu dört işlemin kullanılmasının uygun olduğuna karar verilmiştir. Veri Toplama Süreci Araştırmanın uygulama evresinde öncelikle çalışmanın yürütülebilmesi için Milli Eğitim Bakanlığı Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı ndan (EARGED) izin alınmıştır. Daha sonra katılımcıların devam ettiği ilköğretim okulları belirlenmiş, okul müdürleriyle ve müdür yardımcılarıyla görüşülerek okullarında uygulama yapılabilmesi için gerekli izinler alınmıştır. Uygulamaya geçmeden önce belirlenen öğrencilerle bireysel olarak görüşülüp uygulamanın amacı ve içeriğinin nelerden oluştuğu kısaca anlatılmıştır. Uygulamalar her öğrenci ile kendi okulu içerisinde ya boş bir sınıfta, ya rehberlik servisinde, ya da kaynak odada yaklaşık olarak dakikalık bireysel oturumlarla yürütülmüştür. Uygulamaların yapıldığı ortamların özelliklerine bakıldığında ise çalışma sırasında yapılan tüm uygulamaların ses, ısı ve ışık açısından yeterli düzeyde ve benzer ortam şartlarında gerçekleştirilmesine dikkat edilmiştir. Yapılan tüm uygulamalarda öğrencilerin kaygı ve heyecan yaşamamaları için uygulamanın yapıldığı ortamlarda sadece uygulamacı ve uygulamaya katılan öğrenci hazır bulundurulmuştur. İşitme engelli öğrencilerle gerçekleştirilen uygulamalarda ise bu kişilere ek olarak işaret dili çevirmeni ortama dâhil edilmiştir. İşitme engelli öğrencilerle yapılan oturumlarda uygulamacı tarafından sözel olarak verilen tüm yönergeler ve açıklamalar, kullanılan bir çevirmen aracılığıyla eş zamanlı olarak işaret dilinde sunulmuştur. Araştırma içerisinde gerçekleştirilen tüm oturumlarda sırasıyla önce algısal 2218

7 KARGIN, GÜLDENOĞLU, MILLER / İşiten ve İşitme Engelli Okuyucuların Harf İşlemleme ve Kelime İşlemleme Becerileri... olarak, ardından da kavramsal olarak harflerin ve kelimelerin işlemlenmesine ilişkin işlemler katılımcılara bireysel olarak uygulanmıştır. Her uygulama üç ana bölümden oluşmaktadır. Bunlar; açıklama, deneme ve test aşamalarıdır. Uygulamanın ilk bölümü olan açıklama aşamasında uygulamacı, öğrenciye ilgili işlemin amacını açıklayarak model olmak için test maddeleri içerisinde bulunmayan iki örnek maddeyi kendisi cevaplar. Bu sırada uygulamacı, öğrenciden kendisini izlemesini ve uygulamayı nasıl yaptığına dikkat etmesini ister. İkinci aşamada öğrencinin bağımsız olarak yine asıl test maddeleri dışında olan 8 maddeden oluşan deneme uygulamasını yapması istenir. Bu sırada uygulamacı, öğrenciyi dikkatle izler ve gerektiğinde ona uygun yardımı sunar. Deneme aşamasından sonra ise öğrencinin hazırım onayı ile test aşamasına geçilir. Test aşamasında katılımcıya olabildiğince hızlı bir şekilde kendisine sunulan harf/kelime çiftlerinin aynı olup olmadığına karar vermesi ve eğer yanlış yaptığını düşündüğü yer olursa duraksamadan uygulama sonuna kadar devam etmesi gerektiği söylenerek asıl uygulama başlatılır. Bu çalışma içerisinde kullanılan tüm işlemler bilgisayarda uygulanan işlemlerdir. Uygulama sırasında öğrencilerden işlemler içerisindeki harf ve kelime çiftlerinin aynı olduğunu düşündüklerinde sol tab tuşuna, farklı olduğunu düşündüklerinde ise sağ tab tuşuna basmaları istenmiştir. Verilerin Analizi Araştırmanın veri toplama aşamasında kullanılan bilgisayar programı yardımıyla ilgili işlemlere ilişkin toplanan tüm veriler öncelikle uygun şekilde bilgisayar ortamında birleştirilmiş, ardından da SPSS for Windows 17.0 paket programı kullanılarak gerekli tüm karşılaştırmalar yapılmıştır. Harf ve kelime işlemleme becerilerinin karşılaştırılması sırasında okuyucuların işitme (işiten işitme engelli) ve eğitim durumları (ilkokul ve ortaokul) deneklerarası faktör, harf/kelime işlemleme düzeyleri (algısal-kavramsal) ise denekleriçi faktör olarak belirlenmiş ve analizler iki faktörlü MANOVA kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Okuyucuların harf ve kelime işlemleme becerileri arasındaki ilişkilerin incelenebilmesi için ise okuyucuların harf ve kelime işlemleme tepki hızları ve hata oranları arasında Pearson Çarpım-Moment Korelasyon Katsayısı hesaplanmıştır. Yapılan tüm bu analizler sırasında her bir analize ilişkin ele alınan değişkenler, bu değişkenlerin dağılımları ve analizlerden elde edilen sonuçlar bulgular bölümünde ayrıntılı olarak sunulmuştur. Bulgular İşiten ve işitme engelli okuyucuların harf ve kelime işlemleme becerileri arasındaki ilişkinin karşılaştırmalı olarak incelenmesi amacıyla yapılan analizler üç temel başlık altında gerçekleştirilmiştir. Bunlardan ilki harf işlemleme becerilerinin değerlendirilmesi, ikincisi kelime işlemleme becerilerinin değerlendirilmesi ve sonuncusu ise harf işlemleme ile kelime işlemleme becerileri arasındaki ilişkinin incelenmesidir. İlerleyen bölümlerde her bir başlık altında, araştırma hipotezlerine ilişkin yapılan analizler ve bu analizlerden elde edilen bulgular ayrıntılı olarak verilmeye çalışılmıştır. Harf İşlemleme Becerilerinin Değerlendirilmesi İşiten ve işitme engelli okuyucuların harf işlemleme becerilerini karşılaştırmak için iki farklı (algısal/kavramsal) işlemleme düzeyinde okuyucuların tepkileri hız ve hata oranları açısından karşılaştırılmıştır. Karşılaştırma sırasında okuyucuların işitme (işiten işitme engelli) ve eğitim durumları (ilkokul ve ortaokul) deneklerarası faktör, işlemleme düzeyleri (algısal-kavramsal) ise denekleriçi faktör olarak belirlenmiş ve analizler iki faktörlü MANOVA kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Tepki Hızı: Yapılan ilk analiz sonucunda okuyucuların harfleri algısal ve kavramsal olarak işlemleme sırasındaki tepki hızlarının ortalamaları hesaplanmış ve bu ortalamalar Tablo 2 de verilmiştir. Tablo 2 Harfleri Algısal ve Kavramsal Olarak İşlemleme Tepki Hızı Ortalamalarının ve Standart Sapmalarının Okuyucuların İşitme Durumlarına ve Eğitim Düzeylerine Göre Dağılımı Eğitim Düzeyi İşiten İşitme Engelli Toplam Harflerin algısal olarak işlemlenmesi İlkokul 777 (172) 968 (195) 879 (206) Ortaokul 637 ( 100) 833 (120) 735 (147) Toplam 701 (153) 898 (173) 802 (190) Harflerin kavramsal olarak işlemlenmesi İlkokul 915 (218) 999 (254) 959 (239) Ortaokul 745 (124) 951 (176) 848 (183) Toplam 822 (191) 974 (216) 900 (217) Toplam harf işlemleme İlkokul 846 (183) 983 (204) 919 (205) Ortaokul 691 (101) 892 (125) 792 (152) Toplam 761 (163) 936 (173) 851 (187) Harf işlemleme düzeyi etkisi İlkokul 138 (140) 31(195) 81 (178) Ortaokul 107 (98) 119 (160) 113 (136) Toplam 121 (118) 76 (185) 98 (157) Not: Zaman dilimi salisedir. İlkokul: sınıf, Ortaokul: sınıfa denk gelmektedir. 2219

8 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ İlk olarak araştırmaya katılan tüm okuyucuların, harf işlemleme hızlarında iki farklı işlemleme düzeyine göre bir fark olup olmadığına bakılmış ve okuyucuların tepki hızlarının harf işlemleme düzeylerine göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık gösterdiği bulunmuştur (F(1,101) = 102,72, p <.001, η 2 =.50). Tablo 2 de görüldüğü gibi okuyucular, harfleri algısal olarak işlemlemede kavramsal olarak işlemlemeye göre daha hızlıdırlar. Analiz sonuçları, toplam harf işlemleme tepki hızında, okuyucuların işitme durumuna göre istatistiksel olarak anlamlı farklılık olduğunu göstermektedir (F(1,101) = 30,31, p <.001, η 2 =.23). Tablo 2 ye bakıldığında da toplam harf işlemlemede işiten okuyucuların, işitme engelli okuyuculara göre harfleri daha hızlı işlemledikleri görülmektedir. Okuyucuların toplam harf işlemleme hızlarında eğitim düzeylerine göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir (F(1,101) = 16,11, p <.001, η 2 =.13). Yine ilgili tabloya bakıldığında ortaokula devam eden okuyucuların ilkokula devam eden okuyuculara göre toplam harf işlemlemede daha hızlı oldukları görülmektedir. Analiz sonuçları işitme durumunun ve eğitim düzeyinin okuyucuların harf işlemleme düzeylerindeki tepki hızları arasındaki fark üzerinde anlamlı bir etkisi olmadığını göstermektedir (F(1,101) = 2,55, p >.05, η 2 =.02; F(1,101) =.92, p >.05, η 2 =.009). Bu durum ise her iki katılımcı grubunda ve her iki eğitim düzeyinde yer alan okuyucuların algısal ve kavramsal harf işlemleme düzeyleri arasındaki performans farklarının benzer olduğunu belirtmektedir. Ayrıca analiz sonuçları işiten ve işitme engelli okuyucuların algısal ve kavramsal harf işlemleme tepki hızları arasındaki farkın eğitim düzeylerine göre anlamlı şekilde farklılaştığını göstermektedir (F(1,101) = 3,85, p =.05, η 2 =.03). Çalışma içerisinde ortaya çıkan bu farkın kaynağını açıklamak için tek yönlü varyans analizi (ANOVA) uygulanmış ve elde edilen sonuçlar işiten ve işitme engelli okuyucular arasında harflerin algısal ve kavramsal olarak işlemlenmesi arasındaki farkın hem ilkokul (F(1,48) = 6,07, p <.01), hem de ortaokul (F(1,55) = 43,30, p <.01) düzeyinde anlamlı şekilde farklılaştığını göstermiştir. Tablo 2 ye bakıldığında ise işiten ve işitme engelli okuyucuların harflerin algısal ve kavramsal olarak işlemlenmesi arasındaki tepki hızı farkının ilkokul düzeyinde işiten okuyucularda daha yüksek olduğu görülürken ortaokul düzeyinde işitme engelli okuyucularda daha yüksek olduğu görülmektedir. Son olarak işiten ve işitme engelli okuyucuların algısal ve kavramsal harf işlemleme tepki hızlarında fark olup olmadığını açıklamak için araştırmada tek yönlü varyans analizi (ANOVA) yapılmış ve analiz sonuçlarına göre işiten okuyucuların hem algısal, hem de kavramsal işlemleme gerektiren durumlarda işitme engelli okuyuculara göre daha hızlı tepki verdikleri görülmüştür (F(1,104) = 38,32, p <.01, F(1,104) = 14,59, p <.01). Hata Oranı: Çalışmada yapılan ikinci analiz sonucunda okuyucuların harfleri algısal ve kavramsal olarak işlemleme sırasındaki hata ortalamaları hesaplanmış ve bu ortalamalar Tablo 3 te verilmiştir. Tablo 3 Harfleri Algısal ve Kavramsal Olarak İşlemleme Hata Ortalamalarının ve Standart Sapmalarının Okuyucuların İşitme Durumlarına ve Eğitim Düzeylerine Göre Dağılımı Eğitim Düzeyi İşiten İşitme Engelli Toplam Harflerin algısal olarak işlemlenmesi İlkokul 4,39 (3,42) 5,27 (6,66) 4,86 (5,35) Ortaokul 4,50 (4,04) 3,46 (3,74) 3,98 (3,89) Toplam 4,45 (3,73) 4,33 (5,38) 4,39 (4,63) Harflerin kavramsal olarak işlemlenmesi İlkokul 8,13 (5,52) 10,08 (6,87) 9,16 (6,28) Ortaokul 6,50 (4,67) 6,04 (4,12) 6,27 (4,37) Toplam 7,24 (5,09) 7,98 (5,92) 7,62 (5,52) Toplam harf işlemleme İlkokul 6,26 (3,95) 7,67 (6,50) 7,01 (5,45) Ortaokul 5,50 (3,61) 4,75 (3,41) 5,12 (3,50) Toplam 5,84 (3,75) 6,15 (5,29) 6,00 (4,59) Harf işlemleme düzeyi etkisi İlkokul 3,73 (4,65) 4,80 (3,75) 4,30 (4,18) Ortaokul 2,00 (4,92) 2,57 (3,91) 2,28 (4,41) Toplam 2,78 (4,83) 3,64 (3,96) 3,22 (4,40) İlk olarak araştırmaya katılan tüm okuyucuların, harf işlemleme hata oranlarında iki farklı işlemleme düzeyine göre bir fark olup olmadığına bakılmış ve okuyucuların hata oranlarının harf işlemleme düzeylerine göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık gösterdiği bulunmuştur (F(1,101) = 15,38, p <.001, η 2 =.13). Tablo 3 te görüldüğü gibi okuyucular, harfleri algısal olarak işlemlemede kavramsal olarak işlemlemeye göre daha az hata yapmışlardır. Analiz sonuçları, toplam harf işlemleme hata oranlarında, okuyucuların işitme durumuna göre istatistiksel olarak anlamlı farklılık olmadığını göstermektedir (F(1,101) =.13, p >.05, η 2 =.001). Tablo 3 e bakıldığında toplam harf işlemlemede hem işiten, hem de işitme engelli okuyucuların benzer hata ortalamalarına sahip oldukları görülmektedir. Okuyucuların toplam harf işlemleme hata oranlarında eğitim düzeylerine göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir (F(1,101) = 4,31, p <.05, η 2 =.04). Yine ilgili tabloya bakıldığında ortaokula devam eden okuyucuların ilkokula 2220

9 KARGIN, GÜLDENOĞLU, MILLER / İşiten ve İşitme Engelli Okuyucuların Harf İşlemleme ve Kelime İşlemleme Becerileri... devam eden okuyuculara göre toplam harf işlemlemede daha az hatalı oldukları görülmektedir. Analiz sonuçları işitme durumunun okuyucuların harf işlemleme düzeylerindeki hata oranları arasındaki fark üzerinde anlamlı bir etkisi olmadığını göstermektedir (F(1,101) =.13, p >.05, η 2 =.02). Bu durum ise her iki katılımcı grubunda yer alan okuyucuların algısal ve kavramsal harf işlemleme düzeyleri arasındaki performans farklarının benzer olduğunu ortaya koymaktadır. Ek olarak analiz sonuçları, eğitim düzeyinin okuyucuların harf işlemleme düzeylerindeki hata oranları arasındaki fark üzerinde anlamlı bir etkisi olduğunu göstermektedir (F(1,101) = 5,49, p <.05, η 2 =.01). Bu bulgu ise her iki eğitim düzeyinde yer alan okuyucuların algısal ve kavramsal harf işlemleme düzeyleri arasındaki performans farklarının benzer olmadığını belirtmektedir. Ortaya çıkan bu farkın kaynağını açıklamak için tek yönlü varyans analizi (ANOVA) uygulanmış ve elde edilen sonuçlar, ilkokul ve ortaokul düzeyindeki okuyucular arasında harflerin algısal olarak işlemlenmesinde anlamlı farklılıklar olmadığını (F(1,104) =.93, p >.05) fakat kavramsal olarak işlemlenmesinde ise anlamlı farklılıklar olduğunu (F(1, 104) = 7,65, p <.01) göstermiştir. Tablo 3 e bakıldığında da ilkokul ve ortaokul düzeyindeki okuyucuların harflerin algısal olarak işlemlenmesinde benzer hata oranlarına sahip oldukları fakat kavramsal olarak işlemlenmesinde ise ilkokul düzeyindeki okuyucuların ortaokuldaki okuyuculara göre daha fazla hata yaptıkları görülmektedir. Son olarak işiten ve işitme engelli okuyucuların algısal ve kavramsal harf işlemleme hata oranlarında fark olup olmadığını açıklamak için araştırmada tek yönlü varyans analizi (ANOVA) yapılmış ve analiz sonuçlarına göre işiten okuyucuların hem algısal, hem de kavramsal işlemleme gerektiren durumlarda işitme engelli okuyucularla benzer hata oranlarına sahip oldukları görülmüştür (F(1,104) =.01, p >.05, F(1,104) =.47, p >.05). Kelime İşlemleme Becerilerinin Değerlendirilmesi İşiten ve işitme engelli okuyucuların kelime işlemleme becerilerini karşılaştırmak için iki farklı (algısal/kavramsal) işlemleme düzeyinde okuyucuların tepkileri hız ve hata oranı açısından karşılaştırılmıştır. Karşılaştırma sırasında okuyucuların işitme (işiten işitme engelli) ve eğitim durumları (ilkokul ve ortaokul) deneklerarası faktör, işlemleme düzeyleri (algısal-kavramsal) ise denekleriçi faktör olarak belirlenmiş ve analizler iki faktörlü MANOVA kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Tepki Hızı: Yapılan ilk analiz sonucunda okuyucuların kelimeleri algısal ve kavramsal olarak işlemleme sırasındaki tepki hızlarının ortalamaları hesaplanmış ve bu ortalamalar Tablo 4 te verilmiştir. Tablo 4 Kelimeleri Algısal ve Kavramsal Olarak İşlemleme Tepki Hızı Ortalamalarının ve Standart Sapmalarının Okuyucuların İşitme Durumlarına ve Eğitim Düzeylerine Göre Dağılımı Eğitim Düzeyi İşiten İşitme Engelli Toplam Kelimelerin algısal olarak işlemlenmesi İlkokul 912 (179) 1215 (206) 1073 (244) Ortaokul 706 ( 92) 1002 (188) 854 (210) Toplam 799 (172) 1105 (222) 956 (251) Kelimelerin kavramsal olarak işlemlenmesi İlkokul 1058 (198) 1298 (199) 1185 (266) Ortaokul 772 (100) 1094 (198) 933 (224) Toplam 901 (208) 1130 (255) 1051 (275) Toplam kelime işlemleme İlkokul 985 (180) 1256 (214) 1229 (239) Ortaokul 739 (86) 1048 (179) 893 (209) Toplam 850 (183) 1148 (221) 1003 (252) Kelime işlemleme düzeyi etkisi İlkokul 146 (115) 83(220) 113 (180) Ortaokul 67 (87) 91 (142) 79 (117) Toplam 103 (107) 87 (182) 95 (150) İlk olarak araştırmaya katılan tüm okuyucuların, kelime işlemleme hızlarında iki farklı işlemleme düzeyine göre bir fark olup olmadığına bakılmış ve okuyucuların tepki hızlarının kelime işlemleme düzeylerine göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık gösterdiği bulunmuştur (F(1,101) = 43,86, p <.01, η 2 =.30). Tablo 4 te görüldüğü gibi okuyucular kelimeleri algısal olarak işlemlemede, kavramsal olarak işlemlemeye göre daha hızlıdırlar. Analiz sonuçları toplam kelime işlemleme tepki hızında, okuyucuların işitme durumuna göre istatistiksel olarak anlamlı farklılık olduğunu göstermektedir (F(1,101) = 76,10, p <.001, η 2 =.43). Tablo 4 e bakıldığında da toplam kelime işlemlemede işiten okuyucuların, işitme engelli okuyuculara göre kelimeleri daha hızlı işlemledikleri görülmektedir. Okuyucuların toplam kelime işlemleme hızlarında eğitim düzeylerine göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir (F(1,101) = 46,59, p <.001, η 2 =.31). Yine ilgili tabloya bakıldığında ortaokula devam eden okuyucuların, ilkokula devam eden okuyuculara göre toplam kelime işlemlemede daha hızlı oldukları görülmektedir. Analiz sonuçları işitme durumunun ve eğitim düzeyinin okuyucuların kelime işlemleme düzeylerindeki tepki hızları arasındaki fark üzerinde anlamlı bir etkisi olmadığını göstermektedir (F(1,101) =.43, p >.05, η

10 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ =.004; F(1,101) = 1,48, p >.05, η 2 =.01). Bu durum ise her iki katılımcı grubunda ve her iki eğitim düzeyinde yer alan okuyucuların algısal ve kavramsal kelime işlemleme düzeyleri arasındaki performans farklarının benzer olduğuna işaret etmektedir. Son olarak işiten ve işitme engelli okuyucuların algısal ve kavramsal kelime işlemleme tepki hızlarında fark olup olmadığını açıklamak için araştırmada tek yönlü varyans analizi (ANOVA) yapılmış ve analiz sonuçlarına göre işiten okuyucuların hem algısal hem de kavramsal işlemleme gerektiren durumlarda işitme engelli okuyuculara göre daha hızlı tepki verdikleri görülmüştür (F(1,104) = 62,00, p <.01, F(1,104) = 40,71, p <.01). Hata Oranı: Çalışmada yapılan ikinci analiz sonucunda okuyucuların kelimeleri algısal ve kavramsal olarak işlemleme sırasındaki hata ortalamaları hesaplanmış ve bu ortalamalar Tablo 5 te verilmiştir. Tablo 5 Kelimeleri Algısal ve Kavramsal Olarak İşlemleme Hata Oranı Ortalamalarının ve Standart Sapmalarının Okuyucuların İşitme Durumlarına ve Eğitim Düzeylerine Göre Dağılımı Eğitim Düzeyi İşiten İşitme Engelli Toplam Kelimelerin algısal olarak işlemlenmesi İlkokul 2,57 (2,33) 3,73 (4,34) 3,18 (3,55) Ortaokul 3,00 (2,55) 1,89 (1,25) 2,45 (2,07) Toplam 2,80 (2,44) 2,78 (3,24) 2,79 (2,87) Kelimelerin kavramsal olarak işlemlenmesi İlkokul 3,78 (2,50) 5,92 (5,52) 4,92 (4,46) Ortaokul 3,14 (3,00) 2,46 (1,75) 2,80 (2,46) Toplam 3,43 (2,78) 4,13 (4,36) 3,79 (3,67) Toplam kelime işlemleme İlkokul 3,17 (2,11) 4,82 (4,62) 4,05 (3,72) Ortaokul 3,07 (2,47) 2,17 (1,19) 2,62 (1,97) Toplam 3,11 (2,29) 3,45 (3,54) 3,29 (2,99) Kelime işlemleme düzeyi etkisi İlkokul 1,21 (2,33) 2,19 (3,64) 1,73 (3,10) Ortaokul,14 (2,57),57 (1,89),35 (2,25) Toplam,62 (2,50) 1,35 (2,95) 1,00 (2,75) Hata oranı açısından ilk olarak araştırmaya katılan tüm okuyucuların, kelimeleri işlemleme hata oranlarında iki farklı işlemleme düzeyine göre bir fark olup olmadığına bakılmış ve hata oranlarının kelime işlemleme düzeylerine göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık gösterdiği bulunmuştur (F(1,101) = 15.38, p <.001, η 2 =.13). Tablo 5 te görüldüğü gibi okuyucular kelimeleri algısal olarak işlemlemede kavramsal olarak işlemlemeye göre daha az hata yapmışlardır. Analiz sonuçları, toplam kelime işlemleme hata oranlarında, okuyucuların işitme durumuna göre istatistiksel olarak anlamlı farklılık olmadığını göstermektedir (F(1,101) =.45, p >.05, η 2 =.004). Tablo 5 e bakıldığında da toplam kelime işlemlemede hem işiten, hem de işitme engelli okuyucuların benzer hata ortalamalarına sahip oldukları görülmektedir. Okuyucuların toplam kelime işlemleme hata oranlarında eğitim düzeylerine göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir (F(1,101) = 5,95, p <.05, η 2 =.05). Yine ilgili tabloya bakıldığında ortaokula devam eden okuyucuların ilkokula devam eden okuyuculara göre toplam kelime işlemlemede daha az hatalı oldukları görülmektedir. Analiz sonuçları işitme durumunun okuyucuların kelime işlemleme düzeylerindeki hata oranları arasındaki fark üzerinde anlamlı bir etkisi olmadığını göstermektedir (F(1,101) = 1.78, p >.05, η 2 =.01). Bu durum, her iki katılımcı grubunda yer alan okuyucuların algısal ve kavramsal kelime işlemleme düzeyleri arasındaki performans farklarının benzer olduğunu belirtmektedir. Ek olarak eğitim düzeyinin, okuyucuların kelime işlemleme düzeylerindeki hata oranları arasındaki fark üzerinde anlamlı bir etkisi olduğu analizlerden elde edilen bilgiler arasındadır (F(1,101) = 6,57, p <.05, η 2 =.06). Bu bulgu her iki eğitim düzeyinde yer alan okuyucuların algısal ve kavramsal kelime işlemleme düzeyleri arasındaki performans farklarının benzer olmadığına işaret etmektedir. Ortaya çıkan bu farkın kaynağını açıklamak için tek yönlü varyans analizi (ANOVA) uygulanmış ve elde edilen sonuçlar, ilkokul ve ortaokul düzeyindeki okuyucular arasında kelimelerin algısal olarak işlemlenmesinde anlamlı farklılıklar olmadığını (F(1,104) = 1,73, p >.05) fakat kavramsal olarak işlemlenmesinde ise anlamlı farklılıklar olduğunu (F(1, 104) = 9,32, p <.01) göstermiştir. Tablo 3 e bakıldığında da ilkokul ve ortaokul düzeyindeki okuyucuların kelimelerin algısal olarak işlemlenmesinde benzer hata oranlarına sahip oldukları fakat kavramsal olarak işlemlenmesinde ise ilkokul düzeyindeki okuyucuların ortaokuldaki okuyuculara göre daha fazla hata yaptıkları görülmektedir. Analiz sonuçları eğitim düzeyinin işiten ve işitme engelli okuyucuların kelime işlemleme hata oranları arasındaki fark üzerinde anlamlı bir etkisi olduğunu göstermektedir (F(1,101) = 5,10, p <.05, η 2 =.04). Bu durum, her iki eğitim düzeyinde yer alan işiten ve işitme engelli okuyucuların kelime işlemleme düzeyleri arasındaki performans farklarının benzer olmadığını belirtmektedir. Ortaya çıkan bu farkın kaynağını açıklamak için yine tek yönlü varyans analizi (ANOVA) uygulanmış ve elde edilen sonuçlar, sadece ortaokul düzeyindeki işiten ve işitme engelli okuyucular arasında kelimelerin algısal olarak işlemlenmesinde anlamlı farklılıklar olduğunu (F(1,55) = 4,23, p >.05) göstermiştir. 2222

11 KARGIN, GÜLDENOĞLU, MILLER / İşiten ve İşitme Engelli Okuyucuların Harf İşlemleme ve Kelime İşlemleme Becerileri... Son olarak işiten ve işitme engelli okuyucuların algısal ve kavramsal kelime işlemleme hata oranlarında fark olup olmadığını açıklamak için araştırmada tek yönlü varyans analizi (ANOVA) yapılmış ve analiz sonuçlarına göre işiten okuyucuların hem algısal hem de kavramsal işlemleme gerektiren durumlarda işitme engelli okuyucularla benzer hata oranlarına sahip oldukları görülmüştür (F(1,104) =.01, p >.05, F(1,104) =.94, p >.05). Harf İşlemleme ile Kelime İşlemleme Arasındaki İlişkinin İncelenmesi Bu çalışmada işiten ve işitme engelli okuyucuların harf ve kelime işlemleme becerileri arasındaki ilişkinin incelenmesi için analizler okuyucuların hem işitme durumu, hem de eğitim düzeyine göre kavramsal olarak harf işlemleme ve kelime işlemleme becerileri arasında tepki hızı ve hata oranı açısından Pearson Çarpım-Moment Korelasyon Katsayısı hesaplanarak gerçekleştirilmiştir. Bu analizlerden elde edilen sonuçlar ise Tablo 6 da verilmiştir. Analiz sonuçları ilk olarak araştırmaya katılan işiten ve işitme engelli okuyucuların harf işlemleme ile kelime işlemleme tepki hızları arasında orta düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişkinin olduğunu göstermektedir (r =.63, p <.01; r =.59, p <.01). Bu sonuçlara göre araştırmaya katılan işiten ve işitme engelli okuyucuların harf işlemleme tepki hızları arttıkça kelime işlemleme tepki hızlarının da arttığı söylenebilir. İşiten ve işitme engelli okuyucuların harf işlemleme ile kelime işlemleme hata oranları arasındaki ilişkiye bakıldığında ise analiz sonuçları yine bu iki beceri arasında orta düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişkinin olduğunu göstermektedir (r =.51, p <.01; r =.73, p <.01). Bu sonuçlara göre araştırmaya katılan işiten ve işitme engelli okuyucuların harf işlemleme doğrulukları arttıkça kelime işlemleme doğruluklarının da arttığı söylenebilir. Analiz sonuçları okuyucuların işitme ve eğitim durumlarına göre ayrı ayrı incelendiğinde ise işiten okuyucuların harf işlemleme ile kelime işlemleme tepki hızı ve hata oranları arasında hem ilkokul hem de ortaokul düzeyinde orta düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişkinin olduğu görülmektedir (tepki hızı, r =.51, p <.01; r =.48, p <.01; hata oranı; r =.57, p <.01; r =.46, p <.01). Bu sonuçlara göre hem ilkokul hem de ortaokul düzeyinde araştırmaya katılan işiten okuyucuların harf işlemleme tepki hızları ve hata oranları arttıkça kelime işlemleme tepki hızları ve hata oranlarının da arttığı söylenebilir. Tablo 6 Harf İşlemleme ile Kelime İşlemleme Becerileri Arasındaki Korelasyonların Okuyucuların İşitme Durumlarına ve Eğitim Düzeylerine Göre Dağılımı İşiten Okuyucular Kelime (Hata Kelime (Tepki hızı) Oranı) Harf (Tepki hızı).63** Harf (Hata.51** Oranı) İşitme Engelli Okuyucular Kelime (Hata Kelime (Tepki hızı) Oranı) Harf (Tepki hızı).59** Harf (Hata.73** Oranı) İlkokul Kelime (Tepki hızı) (İşiten işitme engelli birlikte) Harf (Tepki hızı).55** Harf (Hata Oranı) Kelime (Tepki hızı) İşiten İşitme Engelli Harf (Tepki hızı).51**.56** Harf (Hata Oranı) Ortaokul Kelime (Tepki hızı) (İşiten işitme engelli birlikte) Harf (Tepki hızı).75 ** Harf (Hata Oranı) Kelime (Tepki hızı) İşiten İşitme Engelli Harf (Tepki hızı).48**.65** Harf (Hata Oranı) Kelime (Hata Oranı) (İşiten işitme engelli birlikte).74** Kelime (Hata Oranı) İşitme İşiten Engelli.57**.81** Kelime (Hata Oranı) (İşiten işitme engelli birlikte).37 ** Kelime (Hata Oranı) İşitme İşiten Engelli.46**.19 İşitme engelli okuyucuların harf işlemleme ve kelime işlemleme tepki hızları ve hata oranları arasındaki ilişki, eğitim durumları açısından incelendiğinde ise işitme engelli okuyucuların tepki hızı açısından harf işlemleme ile kelime işlemleme becerileri arasında hem ilkokul hem de ortaokul düzeyinde orta düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişkinin olduğu görülmektedir (tepki hızı, r =.56, p <.01; r =.66, p <.01). Sonuçlar hata oranı açısından incelendiğinde ise işitme engelli okuyucuların harf işlemleme ile kelime işlemleme becerileri arasında ilkokul düzeyinde yüksek, pozitif ve anlamlı bir ilişki (r =.81, p <.01) görülürken ortaokul düzeyinde ise anlamlı bir ilişki olmadığı görülmektedir (r =.19, p >.05). 2223

12 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Bu sonuçlara göre hem ilkokul hem de ortaokul düzeyinde araştırmaya katılan işitme engelli okuyucuların harf işlemleme tepki hızları arttıkça, kelime işlemleme tepki hızlarının da arttığı; fakat sadece ilkokul düzeyindeki işitme engelli okuyucuların harf işlemleme doğrulukları arttıkça kelime işlemleme doğruluklarının da arttığı söylenebilir. Tartışma Bu çalışmanın genel amacı işiten ve işitme engelli okuyucuların harf ve kelime işlemleme becerileri arasındaki ilişkinin karşılaştırmalı olarak incelenmesidir. Bu genel amaç doğrultusunda, ilkokul ve ortaokul düzeylerinden 51 işiten ve 54 işitme engelli okuyucunun harf ve kelime işlemleme becerileri, ikisi algısal ve diğer ikisi kavramsal düzeyde olmak üzere geliştirilen dört farklı işlem kullanılarak değerlendirilmiştir. Yapılan bu değerlendirmeler sırasında okuyucuların öncelikle harf ve kelime işlemleme becerilerine ardından da bu iki beceri arasındaki ilişkiye dair birçok hipotez test edilmiştir. İlerleyen bölümlerde araştırma içerisinde test edilen bu hipotezler, harf işlemleme becerileri, kelime işlemleme becerileri ve harf ve kelime işlemleme becerileri arasındaki ilişki olmak üzere üç temel başlık altında tartışılacaktır. Harf İşlemleme Becerileri Bu çalışmada harf işlemleme becerilerinin değerlendirilmesi sırasında test edilen hipotezlerden ilki Araştırmaya katılan tüm okuyucular (işiten ve işitme engelli birlikte), harfleri kavramsal işlemlemeye göre algısal olarak daha hızlı ve daha az hatalı olarak işlemleyeceklerdir. hipotezidir. Çalışmadan elde edilen bulgular, bu hipotezin doğrulandığını ve araştırmaya katılan tüm okuyucuların harfleri kavramsal olarak işlemlerken algısal olarak işlemlemeye göre daha çok zaman harcadıklarını ve daha çok hata yaptıklarını göstermektedir. Çalışmadan elde edilen yüksek işlemleme düzeyi etkisi (algısal/ kavramsal arasındaki fark) okuyucuların kavramsal işlemleme sırasında algısal işlemlemeye göre daha zorlandıklarını gösterirken işlemleme düzeyi ile okuyucuların işitme ve eğitim durumları arasında herhangi bir ortak etkinin olmaması da çalışmaya katılan farklı okuyucu gruplarının harfleri benzer işlemleme yaklaşımı ile işlemlediklerini göstermektedir. Alanyazında algısal olarak harf işlemleme sırasında, okuyucuların okuma yapılan dilin alfabetik özelliklerini bilmeseler bile harfleri sadece görsel olarak kodlamalarının yeterli olduğu, fakat kavramsal düzeye geçildiğinde okuyucuların birtakım kavramsal bilgilere (ör; harf tanıma/ayırt etme, harf ses ilişkisi kurma, harf isimlendirme vb.) sahip olmaları ve bu bilgileri kullanarak işlemleme yapmaları gerektiği belirtilmektedir (Miller, 2005c; Vaknin ve Miller, 2011). Bu yönüyle düşünüldüğünde elde edilen bulguların alanyazınla tutarlılık gösterdiği ve bu çalışmada okuyucuların kavramsal olarak (görsel olarak farklı fakat kavramsal olarak aynı olan) iki harfi işlemleme sırasında algısaldan bir adım öteye geçmeleri gerektiğinden dolayı daha zorlandıkları (daha yavaş, daha çok hatalı oldukları) düşünülmektedir. Harf işlemleme performanslarının okuyucuların işitme durumuna göre analizini içeren bu çalışmadaki bir sonraki hipotez ise İşiten ve işitme engelli okuyucular harfleri algısal olarak benzer performansta işlemlemlerken işiten okuyucular işitme engelli okuyuculara göre harfleri kavramsal olarak daha hızlı ve daha az hatalı olarak işlemleyeceklerdir. hipotezidir. Çalışmadan elde edilen bulgular incelendiğinde, bu çalışmada ilgili hipotezin kısmen doğrulandığını görülmektedir. Sonuçlar, çalışmaya dâhil edilen işiten okuyucuların işitme engelli okuyuculara göre toplamda her iki işlemleme düzeyinde daha hızlı fakat benzer hata ortalamalarına sahip olduklarını göstermektedir. Öncelikle elde edilen bulgular tepki hızı açısından incelendiğinde, işitme engelli okuyucuların kavramsal işlemleme gerektiren durumlarda işiten okuyuculara göre daha yavaş olmaları beklenen bir durumdur. Daha önceden de belirtildiği gibi, okuyucuların harfleri kavramsal olarak doğru şekilde işlemleyebilmeleri için öncelikle birtakım bilgilere ve becerilere (harf tanıma/ayırt etme, harf ses ilişkisi kurma, harf isimlendirme) sahip olmaları gerekmektedir (Miller, 2005c; Vaknin ve Miller, 2011). Gereksinim duyulan bilgiler ve beceriler düşünüldüğünde ilgili becerilerin okuyucuların sesbilgisel bilgileri ve becerileri ile yakından ilişkili olduğu ve ilgili alanyazında (Alegria ark., 1992; Dyer ark., 2003; Guardino ve ark., 2009; Transler ve Reitsma, 2005) işitme kaybının derecesine bağlı olarak işitme engelli okuyucularda bu bilgi ve becerilerde ciddi sınırlılıkların görüldüğü belirtilmektedir. Bu yönüyle düşünüldüğünde sınırlı sesbilgisel bilgilerden ve becerilerinden dolayı işitme engelli okuyucuların kavramsal harf işlemleme sırasında aynı/farklı kararını verirken daha çok zamana gereksinim duyduklarını söylemek mümkündür. Ek olarak algısal işlemleme düzeyinin kavramsal işlemenin ilk basamağı olduğu, bir başka deyişle kavramsal işlemlemenin algısal işlemlemeyi de içerdiği düşünüldüğünde, yine işitme engelli okuyucuların 2224

13 KARGIN, GÜLDENOĞLU, MILLER / İşiten ve İşitme Engelli Okuyucuların Harf İşlemleme ve Kelime İşlemleme Becerileri... algısal olarak işlemleme gerektiren durumlarda daha yavaş olmalarının, onların kavramsal işlemleme gerektiren durumlarda da daha yavaş tepki vermelerine neden olduğu söylenebilir. Algısal işlemlemeye ilişkin elde edilen bulgular göz önünde bulundurulduğunda ise herhangi bir sesbilgisel bilgi ve beceriye gereksinim duyulmayan algısal işlemleme sırasında işitme engelli okuyucuların, işiten okuyuculara göre yine daha yavaş performans sergiledikleri görülmektedir. Bu duruma neden olarak öncelikle çalışma içerisinde harflerin algısal olarak işlemlenmesini amaçlayan işlemin okuyucular üzerinde gerçekten de algısal olarak işlemleme etkisi yaratmadığı söylenebilir. Bir başka ifadeyle, her ne kadar algısal olarak harf işlemleme sırasında okuyucuların harfleri görsel olarak işlemleyerek ayırt etmesi yeterli olsa da çalışma içerisine dâhil olan okuyucuların bu işlemleme sırasında kavramsal işlemlemede olduğu gibi birtakım harf işlemleme bilgilerini ve becerilerini kullanmaya çalıştıkları düşünülebilir. Daha açık bir ifadeyle anlatılmak istenirse, çalışma içerisinde harfler yerine okuyucular için herhangi bir anlam taşımayan semboller kullanılsaydı o zaman okuyucuların kullanılan sembollere ilişkin herhangi bilgi ve deneyimleri olmadığından işlemleme sırasında sadece algısal olarak (sadece görsel) işlemleme yapmaları gerekecekti. Fakat her ne kadar çalışma içerisinde kullanılmış olan işlem algısal olarak işlemlemeye göre yapılandırılmış olsa da, çalışmaya dâhil edilen tüm okuyucular için harfler kendilerine çok tanıdık olan dilbilimsel uyaranlar olduğundan okuyucuların bu uyaranlarla karşılaştıklarında otomatik olarak algısal düzeyin ötesine geçip var olan harf okuma bilgileri ve becerileri (harf tanıma/ayırt etme, harf ses ilişkisi kurma, harf isimlendirme) ile harfleri işlemlemeye çalıştıkları düşünülmektedir. Bu şekilde yapılan bir işlemleme sırasında ise işitme engelli okuyucularda işitme kaybı derecesine bağlı olarak ilgili becerilerde görülen sınırlılıkların onların algısal olarak işlemleme sırasındaki tepki hızı performanslarını da etkilediği söylenebilir. Ek olarak yine yukarıda belirtilen tüm nedenlere birlikte bakıldığında bunların okuyucuların okuma yeterlilikleri ve deneyimleri ile yakından ilişkili olduğu görülmektedir. Bu yönüyle düşünüldüğünde ise işitme engelli okuyucuların işiten okuyuculara göre daha az okuma etkinliği içerisinde yer almalarından dolayı, daha sınırlı okuma deneyimine sahip oldukları ve bu durumun da onların ilgili becerilerde işitenlere oranla daha yavaş tepki vermelerine neden olduğu söylenebilir. Elde edilen sonuçlar okuyucuların hata oranları açısından incelendiğinde ise, çalışma içerisinde toplamda işitme engelli okuyucuların algısal işlemleme gerektiren durumlarda işiten okuyucular ile benzer fakat kavramsal işlemleme gerektiren durumlarda ise daha fazla hata oranlarına sahip olmaları beklenirken analiz sonuçları işiten ve işitme engelli okuyucuların toplamda her iki işlemleme düzeyinde de benzer hata oranlarına sahip olduklarını göstermektedir. Çalışma içerisinde bu şekilde bir beklentinin olmasının en önemli nedeni ise, kavramsal olarak işlemlemenin algısala göre daha zor ve içerisinde birtakım bilgileri ve becerileri barındıran bir özelliği olmasından dolayı işitme engelli okuyucuların bu düzeyde daha çok hata yapacaklarının düşünülmesidir. Sonuçlar incelendiğinde, tüm okuyucularda toplamda algısal ve kavramsal düzey arasında gözlenen farkın beklenen şekilde olduğu ve her iki okuyucu grubunun da kavramsal işlemlemede daha çok yaptığı görülmekle birlikte, beklenilenin aksine bu durumun okuyucuların işitme durumlarına göre anlamlı şekilde farklılaşmadığı görülmüştür. Bu durumun okuyucuların çalışmaya dâhil edilmesi sırasında temel alınan kriterlerden biri olan kelime okuma becerisine sahip olma kriterinden kaynaklandığı, bir başka deyişle harf işlemlemenin kelime işlemleme için ön koşul becerilerden biri olduğu düşünüldüğünde, her iki okuyucu grubunun da çalışmaya dâhil edildikleri sırada bu beceriye sahip oldukları ve bunun sonucunda okuyucuların toplamda her iki düzeyde de benzer şekilde performans gösterdikleri düşünülmektedir. Çalışma içerisinde okuyucuların harf işlemleme becerilerine ilişkin test edilen son hipotez Okuyucuların eğitim düzeyi arttıkça toplam harf işlemleme performansları (tepki hızı ve hata oranı açısından) artacaktır. hipotezidir. Çalışmadan elde edilen bulgular incelendiğinde, hem işiten hem de işitme engelli okuyucuların eğitim düzeyleri arttıkça toplam harf işlemleme tepki hızlarının arttığı ve hata oranlarının ise azaldığı görülmektedir. Çalışma içerisinde okuyucuların formel okul yaşantı sürelerinin artması ile daha çok okuma etkinliğinde bulanacakları ve okuma becerisinde ustalaştıkça harf işlemleme becerilerinde de daha iyi performans gösterecekleri beklenmiş olup elde edilen sonuçların bu durumu desteklediği ve hem işiten hem de işitme engelli okuyucuların eğitim düzeylerinin artması ile harf işlemleme becerilerinde daha iyi (daha hızlı ve daha az hatalı) performans sergiledikleri görülmüştür. Kelime İşlemleme Becerileri Bu çalışmada kelime işlemleme becerilerinin değerlendirilmesi sırasında test edilen hipotezlerden 2225

14 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ ilki, Araştırmaya katılan tüm okuyucular (işiten ve işitme engelli birlikte), kelimeleri kavramsal işlemlemeye göre algısal olarak daha hızlı ve daha az hatalı olarak işlemleyeceklerdir. hipotezidir. Çalışmadan elde edilen bulgular, bu hipotezin doğrulandığını ve araştırmaya katılan tüm okuyucuların daha üst düzey bir beceri olması nedeniyle kelimeleri kavramsal olarak işlemlerken, algısal işlemlemeye göre daha çok zaman harcadıklarını ve daha çok hata yaptıklarını göstermektedir. Alanyazında konu ile ilgili yapılan araştırmalar incelendiğinde ise araştırmalardan elde edilen bulguların çalışmadan elde edilen bulgularla tutarlık gösterdiği görülmektedir (Kargin ve ark., 2011; Miller, 2004b, 2004c, 2005b, 2006a, 2006b). Araştırmalarda okuyucuların algısal olarak kelime işlemleme sırasında, okuma yaptıkları dili bilmeseler bile görsel bir karar verme sonucunda kelimeleri doğru olarak işlemleyebilecekleri, fakat kavramsal kelime işlemleme sırasında ise okuyucuların algısal işlemlemenin bir adım ötesine geçerek kelime çözümleme bilgi ve becerilerini (sesbilgisel veya ortografik bilgileri ve becerileri) kullanmaları gerektiği vurgulanmaktadır (Kargin ve ark., 2011; Miller, 2004b, 2004c, 2005b, 2006a, 2006b). Bu yönüyle düşünüldüğünde ise bu çalışmada okuyucuların kavramsal kelime işlemleme sırasında algısaldan bir adım öteye geçmeleri gerektiğinden dolayı daha zorlandıkları (daha yavaş ve daha çok hatalı oldukları) düşünülmektedir. Çalışma içerisinde okuyucuların kelime işlemleme becerilerine ilişkin test edilen ikinci hipotez ise İşiten ve işitme engelli okuyucular kelimeleri algısal olarak benzer performansta işlemlemlerken işiten okuyucular işitme engelli okuyuculara göre kelimeleri kavramsal olarak daha hızlı ve daha az hatalı olarak işlemleyeceklerdir. hipotezidir. Elde edilen bulgular bu çalışma içerisinde ilgili hipotezin kısmen doğrulandığını ve çalışmaya dâhil edilen işiten okuyucuların işitme engelli okuyuculara göre toplamda her iki işlemleme düzeyinde daha hızlı fakat benzer hata ortalamalarına sahip olduklarını göstermektedir. Öncelikle elde edilen bulgular tepki hızı açısından incelendiğinde, işitme engelli okuyucuların özellikle kavramsal kelime işlemleme becerisinde işitenlere oranla daha yavaş performans göstermeleri beklenen bir sonuçtur. Alanyazında algısal olarak kelime işlemleme sırasında okuyucuların kelimelere ilişkin görsel olarak karar vermelerinin yeterli olacağı fakat kavramsal olarak yapılan bir işlemleme sırasında ise kelimelere ilişkin var olan kelime çözümleme bilgilerini ve becerilerini (sesbilgisel-ortografik bilgi ve becerilerini) kullanarak çözümleme yapmaları gerektiği belirtilmektedir (Kargın ve ark., 2011; Miller, 2004b, 2004c, 2005b, 2006a, 2006b). Bu açıdan bakıldığında ise işitme engelli okuyucuların işiten okuyuculara göre daha az okuma etkinliği içerisinde yer almaları onların var olan kelime çözümleme becerilerinde, işitenlere oranla daha sınırlı performans göstermelerine (Alegria ve ark., 1992; Dyer ve ark., 2003; Guardino ve ark., 2009; Padden ve Hanson, 2000; Perfetti ve Sandak, 2000; Transler ve Reitsma, 2005), bu durumun da onların kavramsal kelime işlemleme becerisinde daha yavaş tepki vermelerine neden olduğu söylenebilir. Algısal olarak kelime işlemleme becerisine ilişkin tepki hızı sonuçları incelendiğinde ise işitme engelli okuyucuların tepki hızı açısından, işitenlerden daha düşük performans gösterdikleri görülmüştür. Bu duruma neden olarak ilgili işlemde okuyuculara sunulan uyaranların okuyucular tarafından anlamlı ve tanıdık olan uyaranlar olması, bu nedenle kelime işlemleme sırasında otomatik olarak algısal düzeyin ötesine geçip kelimeleri yine var olan kelime okuma bilgileri ve becerileri ile işlemlemeye çalıştıkları düşünülebilir. Bu yönüyle bakıldığında ise yine işitme engelli okuyucuların sınırlı okuma deneyimleri ve yeterlilikleri sonucu ortaya çıkan düşük kelime çözümleme performansının onların algısal işlemlemede de daha yavaş olmalarına neden olduğu söylenebilir. Elde edilen sonuçlar okuyucuların hata oranları açısından incelendiğinde ise analiz sonuçları her iki okuyucu grubunun her iki işlemleme düzeyinde de benzer hata oranlarına sahip olduklarını göstermektedir. Araştırmalarda kelimelerin algısal olarak işlemlenmesinde görsel kodlamanın, fakat kavramsal olarak işlemlenmesinde ise okuyucuların genelde okuma deneyiminin, özelde ise sözcük dağarcıklarının (ortografik çözümleme) ve sesbilgisel bilgilerinin ve becerilerinin (sesbilgisel çözümleme) ön planda olduğu belirtilmektedir (Kargın ve ark., 2011; Miller, 2004b, 2004c, 2005b, 2006a, 2006b, 2010). Bu açıdan düşünüldüğünde bu çalışmada işitme engelli okuyucuların algısal olarak kelime işlemlemede işitenler ile benzer, kavramsal olarak işlemlemede ise işitenlerden daha düşük performans göstermeleri beklenmiştir. Sonuçlar incelendiğinde ise işitme engelli okuyucuların her iki işlemleme düzeyindeki hata oranları farklarının benzer olmasının, onların hem algısal hem de kavramsal düzeyde işlemleme yaparken benzer bir strateji kullandıklarını göstermektedir. Sonuçlar bu açıdan değerlendirildiğinde bu çalışma içerisindeki işlemlerde kullanılan kelimelerin çalışmaya dâhil olan tüm işitme engelli okuyucular için tanıdık ve anlamlı kelimeler olması nedeniyle, bu okuyucuların her iki işlemleme düzeyinde kelimeleri işlem- 2226

15 KARGIN, GÜLDENOĞLU, MILLER / İşiten ve İşitme Engelli Okuyucuların Harf İşlemleme ve Kelime İşlemleme Becerileri... lerken var olan ortografik bilgilerini ve becerilerini kullandıkları, bu sonucunda da kelime işlemleme becerilerinde işiten okuyucularla benzer hata oranlarına sahip oldukları düşünülmektedir. Çalışma içerisinde okuyucuların kelime işlemleme becerilerine ilişkin test edilen son hipotez ise Okuyucuların eğitim düzeyi arttıkça, toplam kelime işlemleme performansları (tepki hızı ve hata oranı açısından) artacaktır. hipotezidir. Çalışmadan elde edilen bulgular incelendiğinde bu hipotezin doğrulandığı ve okuyucuların eğitim düzeyleri arttıkça toplam kelime işlemleme tepki hızlarının artıp hata oranlarının ise azaldığı görülmektedir. Ortaya çıkan bu durum ise okuyucuların eğitim düzeyleri arttıkça daha çok okuma etkinliğinde yer almalarının onların kelime işlemleme performanslarını olumlu yönde etkilediği şeklinde açıklanabilir. Elde edilen bulgular okuyucuların işitme durumuna göre incelendiğinde ise yukarıda belirtilen durumla tutarlı olarak işitme engelli okuyucuların eğitim düzeylerinin artması ile kelime işlemleme tepki hızlarının artıp hata oranlarının azaldığı görülmektedir. İşiten okuyuculara ilişkin sonuçlar incelendiğinde, okuyucuların eğitim düzeylerinin artması ile tepki hızlarının arttığı fakat her iki eğitim düzeyinde de hata oranlarının benzer şekilde olduğu görülmektedir. Hata oranı açısından ortaya çıkan bu durumun ise çalışmaya katılan işiten okuyucuların zaten ilkokul düzeyinde kelimeleri başarılı şekilde işlemlemiş olmaları ve ortaokul düzeyinde de aynı başarılı performansı sergilemiş olmaları ile açıklanabileceği düşünülebilir. Harf ve Kelime İşlemleme Becerileri Arasındaki İlişki Bu çalışmada okuyucuların harf ve kelime işlemleme becerileri arasındaki ilişkinin incelenmesi sırasında test edilen hipotezlerden ilki Araştırmaya katılan işiten ve işitme engelli okuyucuların kavramsal harf işlemleme ile kelime işlemleme becerileri arasında tepki hızı ve hata oranı açısından doğrusal bir ilişki vardır. hipotezidir. Çalışmadan elde edilen bulgular çalışma içerisinde belirtilen bu hipotezin doğrulandığını göstermektedir. Okuma süreçlerinin tanımlandığı temel okuma kuramları (sesbilgisel ve çift yönlü okuma kuramları) incelendiğinde her iki okuma kuramında okuyucuların okuma görevi sırasında öncelikle okunan metindeki kelimeleri doğru olarak işlemlemeleri ve ardından işlemlenen kelimeleri doğru olarak anlamlandırarak okuma görevini tamamlamaları gerektiği belirtilmektedir (Frost, 2006; Frost ve ark., 1987; Jackson ve Coltheart, 2001). Yine alanyazında okuma kuramlarının ilk basamağının harf işlemleme becerisi olması ve bu becerinin kelime işlemleme becerisi için önkoşul becerilerden biri olarak görülmesi nedeniyle, bu çalışmada okuyucuların harf işlemleme tepki hızı ve doğruluklarının artmasıyla kelime işlemleme tepki hızı ve doğruluklarının da artabileceği varsayılmıştır. Bu açıdan bakıldığında bu çalışmada tüm kelimelerin birtakım harf dizilerinden oluştuğu ve kelimelerin işlemlenebilmesi için öncelikle kelimeleri oluşturan harf/harf dizilerinin doğru şekilde işlemlendirilmesi gerektiği düşünülmüş çalışmadan elde edilen bulguların da bu görüşü desteklediği görülmüştür. Çalışma içerisinde okuyucuların harf ve kelime işlemleme becerileri arasındaki ilişkiyi incelemek için test edilen bir diğer hipotez ise Araştırmaya katılan işiten ve işitme engelli okuyucularda kavramsal harf işlemleme ile kelime işlemleme becerileri arasında görülen ilişki eğitim durumu arttıkça daha düşük olacaktır. hipotezidir. Çalışmadan elde edilen bulgular bu çalışmada ilgili hipotezin okuyucuların hata oranları açısından doğrulanıp tepki hızları açısından ise doğrulanmadığını göstermektedir. Alanyazında çift yönlü okuma kuramında (Jackson ve Coltheart, 2001) okuyucuların okuma becerisinde ustalaştıkça okuma görevi sırasında çoğunlukla ortografik çözümleme yolunu kullandıkları ve bu durumun onların daha hızlı ve akıcı şekilde okuma yapabilmelerini sağladığı vurgulanmaktadır. Çift yönlü okuma kuramında belirtilen bu yolun kullanılması sırasında ise okuyucuların kelimeleri zihinsel ve ortografik olarak resmederek tanımladıkları ve tanımlanan kelimeleri ise uygun biçimde anlamlandırarak okumayı gerçekleştirdikleri belirtilmektedir. Bu açıdan bakıldığında bu çalışmada okuyucuların eğitim düzeylerinin artması ile kelimeleri işlemlerken ilgili harflere veya seslere bölerek değil ortografik bütünlüklerine göre resmederek işlemleyecekleri düşünüldüğünden okuyucuların eğitim düzeylerinin artması ile bu iki beceri arasındaki görülen ilişkilerin daha düşük olması beklenmiştir. Elde edilen bulgulara öncelikle tüm okuyucuların bu iki becerideki tepki hızları arasındaki ilişkiler açısından bakıldığında çalışmaya dâhil edilen okuyucuların eğitim düzeylerinin artması ile okuma deneyimlerinin arttığı ve hem harf hem de kelime işlemleme becerilerinde daha hızlandıkları bunun sonucunda da bu iki becerideki tepki hızları arasında pozitif ve anlamlı bir ilişkinin görüldüğü düşünülmektedir. Okuyucuların hata oranları arasındaki ilişkiler düşünüldüğünde ise çalışmaya dâhil edilen okuyucuların eğitim düzeyleri arttıkça kelimeleri harflere veya harf dizilerine bölerek değil, ortografik resimler olarak işlemledikleri bu nedenden dolayı çalışma içerisinde 2227

16 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ okuyucuların ortaokul düzeyindeki harf ve kelime işlemleme hata oranları arasında görülen ilişkinin ilkokul düzeyindekinden daha düşük olduğu düşünülmektedir. Diğer taraftan elde edilen sonuçlar okuyucuların işitme ve eğitim durumlarına göre ayrı ayrı analiz edildiğinde ise yukarıda tepki hızları arasında görülen ilişkiler için belirtilen durumların hem işiten hem de işitme engelli okuyucular için geçerli olduğu fakat hata oranları arasındaki ilişkiler açısından iki grup arasında farklı sonuçların olduğu görülmektedir. Öncelikle işiten okuyucuların farklı eğitim düzeylerindeki hata oranları arasındaki ilişkiye bakıldığında her iki eğitim düzeyinde de bu iki beceri arasında benzer şekilde pozitif ve anlamlı ilişkiler olduğu görülmüştür. Ortaya çıkan bu durum ise işiten okuyucuların eğitim düzeylerinin artmasına rağmen kelime işlemleme sırasında kelimeleri harflere ve/veya seslere bölerek işlemlemeyi tercih ettiklerini düşündürmektedir. Diğer taraftan çalışmaya dâhil edilen işitme engelli okuyucuların farklı eğitim düzeylerindeki hata oranları arasındaki ilişkiye bakıldığında ise ilkokul düzeyinde bu iki beceri arasında yüksek düzeyde pozitif ve anlamlı bir ilişkinin olduğu görülmesine rağmen, ortaokul düzeyinde ise bu iki beceri arasında anlamlı bir ilişkinin olmadığı görülmüştür. Ortaya çıkan bu durum ise yine işitme engelli okuyucuların eğitim düzeylerinin artması sonucu kelime okuma becerisinde daha ustalaşmaları ve bunun sonucunda da kelimeleri işlemlerken ortografik işlemleme yolunu tercih etmeleri ile açıklanabilir. Sonuç olarak bu çalışmada işiten ve işitme engelli okuyucuların harf ve kelime işlemleme becerilerine ilişkin yukarıda sunulan tüm bilgiler birlikte düşünüldüğünde, öncelikle işitme engelli okuyucuların işiten okuyuculara göre hem harf hem de kelime işlemleme becerilerinde daha yavaş; fakat benzer doğrulukta tepki verdikleri görülmüştür. Çalışma içerisinde elde edilen sonuçların işitme engelli okuyucuların sesbilgisel bilgilerde ve becerilerde sınırlılıkları olmasına rağmen harf ve kelime işlemleme becerilerinde işitenlerle benzer doğrulukta performans gösterdiklerini ve onların ilgili bu becerileri kelime işlemleme sırasında işiten okuyucularda olduğu gibi aktif olarak kullanmadıklarını göstermesi açısından önemli görülmektedir. Ek olarak çalışma içerisinde farklı eğitim düzeylerinde hem işiten hem de işitme engelli okuyucuların harf ve kelime işlemleme becerileri arasındaki ilişkilere ilişkin görülen farklılıkların işitme engelli bireyler için geliştirilecek okuma öğretim programlarının oluşturulması sırasında rehberlik etmesi açısından önemli görülmektedir. Özellikle şu anda ülkemizdeki gerek işitme engelliler gerekse de normal gelişim gösteren öğrencilerin devam ettikleri ilköğretim okullarındaki okuma öğretim programlarına bakıldığında, ses temelli okuma öğretim programlarının benimsendiği görülmektedir. Diğer taraftan okullarda uygulanan ses temelli okuma öğretim programlarının özellikle dil öncesi dönemde işitme kaybına sahip olan işitme engelli öğrencileri başarılı okuyucular hâline getirmede yetersiz kaldığı açıktır. Bu görüşten hareketle bu öğrencilerin kendi özellikleri temelinde bir okuma öğretim programının geliştirilmesinin gerektiği düşünülmektedir. Bu çalışmadan elde edilen, işiten ve işitme engelli okuyucuların özellikle ses farkındalığı becerisi ve bu becerinin okuma sırasındaki kullanımı açısından farklılıklar gösterdikleri bulgusu yukarıda belirtilen görüşü destekler niteliktedir. Elde edilen bulgular ışığında işitme engelli öğrencilere verilecek okuma öğretim programlarının ses temelli okuma öğretim yönteminden çok, onların var olan sözcük dağarcıklarını, harf ve hece farkındalıklarını geliştirecek şekilde olmasının gerektiği düşünülmektedir. Bu yönüyle bakıldığında dil öncesi dönemde işitme kaybına sahip olan işitme engelli öğrencilere verilecek olan okuma öğretim programlarının, ses temelli öğretim yerine cümle temelli okuma öğretimi şeklinde yapılması gerekmektedir. Bu süreçte öğrencilere metinlerin cümlelerden oluştuğundan başlayarak kelime, hece ve harf farkındalığının kazandırılması önemlidir. Öğretim programının uygulanması sırasında ise öğrencilerin dilde yaşadıkları sınırlılıklar göz önünde bulundurulmalı ve olabildiğince farklı kelimelerin kullanımı ile öğrencilerin sözcük dağarcıklarını geliştirilmeye yönelik çalışmalar yapılmalıdır. Sözcük dağarcıklarının geliştirilmesine yönelik yapılacak çalışmalarda ise kullanılan sözcüklerin anlamları kullanım bağlamları ile birlikte öğrencilere öğretilmelidir. Bu sayede öğrencilerin ileride karşılaştıkları bu sözcüklere ilişkin yaptıkları okumalarda anlama boyutlarına geçebilmeleri ve okumanın nihai amacı olan okuduğunu anlamaya ulaşabilmeleri sağlanmış olacaktır. Bu çalışmada okuyuculara iletilmesi gereken birtakım sınırlılıklar vardır. Öncelikle bu araştırma ilkokul ve ortaokulda öğrenimlerine devam eden (51 işiten, 54 işitme engelli)105 öğrenci ile sınırlıdır. Bu nedenle ileriki araştırmalarda örneklem sayılarının daha fazla tutulması ve farklı yerleştirme türünde (kaynaştırma, kısmı kaynaştırma vb.) öğrenim gören farklı özellikteki (işitme kaybı derecesi, yaşı, anne ve babanın işitme engelli olup olmadığı vb.) işitme engelli okuyucularla bu çalışmanın tekrarlanması ile elde edilen bulguların genellenebilirliğinin artacağı düşünülmektedir. İkinci olarak Türkiye de farklı özellikte ve sınıf düzeylerinden gelen okuyu- 2228

17 KARGIN, GÜLDENOĞLU, MILLER / İşiten ve İşitme Engelli Okuyucuların Harf İşlemleme ve Kelime İşlemleme Becerileri... cuların okuma ve okuduğunu anlama becerilerini değerlendirmek amacıyla geliştirilmiş geçerli ve güvenilir bir okuma testi olmaması nedeniyle bu araştırmaya dâhil edilen işiten ve işitme engelli okuyucular okuma ve okuduğunu anlama performansları yerine formel okul yıllarına göre eşleştirilmiştir. Bu nedenle ileriki çalışmalarda işitme engelli okuyucuların var olan okuma performanslarının değerlendirilmesi ve işiten okuyucularla bu okuma ve okuduğunu anlama performanslarına göre eşleştirilmesi ile bu çalışmadan elde edilen bulguların genellenebilirliğinin artacağı düşünülmektedir. Son olarak bu çalışma, işitme engelli okuyucuların harf ve kelime işlemleme performansları ile sınırlıdır. Bu nedenle bundan sonraki çalışmalarda okuyucuların okuma becerisi üzerinde etkisi olduğu düşünülen farklı becerilerin (erken okuryazarlık bilgi ve becerileri, morfolojik farkındalık becerisi, okuduğunu anlama vb.) değerlendirilmesi işitme engelli okuyucuların okumada yaşadıkları sıkıntıların anlaşılmasını ve bunlara ilişkin yeni, etkili müdahalelerin geliştirilmesini sağlayacağı düşünülmektedir. 2229

18 Educational Sciences: Theory & Practice 14(6) Educational Consultancy and Research Center DOI: /estp Examining the Relationship between Letter Processing and Word Processing Skills in Deaf and Hearing Readers Tevhide KARGIN a Ankara University Birkan GULDENOGLU b Ankara University Paul MILLER c Haifa University Abstract The present study aimed to examine the relationship between letter processing and word processing skills in deaf and hearing readers. The participants were 105 students (51 of them hearing, 54 of them deaf) who were evenly and randomly recruited from two levels of education (primary = 3rd-4th graders; middle = 6th-7th graders). The students were tested with four computerized paradigms assessing their processing of isolated letter/word pairs under perceptual and conceptual conditions. In both the computerized paradigms, we used the DMASTR software developed at Monash University and at the University of Arizona by K. I. Forster and J. C. Forster for stimulus presentation and data collection. All the experiments were conducted in a quiet room in the participants schools by a trained experimenter. Findings from the present study show that deaf participants processed letter/word pairs more slowly than their hearing counterparts but with similar accuracy, and that a significant relationship existed between letter and word processing skills in both the deaf and hearing readers tested in this study. Keywords Deaf, Reading, Letter Processing Skills, Word Processing Skills, Dual-Route Reading Theory. Reading is defined as the process of extracting and constructing meaning from written text (Gough & Tunmer, 1986; Tunmer, 2008). In general, reading is hypothesized to involve decoding and comprehension. Decoding is defined as the process underlying word recognition, whereas comprehension describes the processes related to making sense of the words encountered and recognized in a sentence (Hoover & Gough, 1990; Lewis & Doorlag, 1983; Ross, 1976). The ultimate goal of reading is comprehension. Although it is not a sufficient condition for the proper development of reading comprehension, adequate word processing skills are undoubtedly the basic requirement underlying reading proficiency (Hoover a b Tevhide KARGIN, Ph.D., is currently a professor of Special Education. Contact: Ankara University, Faculty of Educational Sciences, Department of Special Education, Ankara, Turkey. tkargin@ankara.edu.tr Birkan GULDENOGLU, Ph.D., is currently an assistant professor of Special Education. His research interests include assessment of reading and reading comprehension skills and reading in the deaf. Correspondence: Ankara University, Faculty of Educational Sciences, Department of Special Education, Ankara, Turkey. birkanguldenoglu@yahoo.com c Paul MILLER, Ph.D., is currently a professor of Special Education. Contact: Haifa University, 199 Aba Khoushy Ave, Mount Carmel, Haifa, Israel. mpaul@edu.haifa.ac.il

19 KARGIN, GULDENOGLU, MILLER / Examining the Relationship between Letter Processing and Word Processing Skills in... & Tunmer, 1993; Leach, Scarbrough, & Rescorla, 2003; Scarborough, 2005; Kargin et al., 2011; Miller, Kargın, & Guldenoglu, 2012). Various reading theories (Phonological Reading Theory: Frost, 1998, 2006; Frost, Katz, & Bentin, 1987; Dual-Route Cascaded Reading Theory: Jackson & Coltheart, 2001) have been proposed for the involvement of phonological and orthographic knowledge in the acquisition of reading. Phonological reading theory has been proposed as a single-route model, a procedure that converts graphemes into phonemes and thus decodes written words into phonological forms that the reader may be able to recognize as familiar spoken words (Frost, 2006; Frost et al., 1987). A second theory, the Dual-route reading theory, postulates that readers use two routes (a lexical and a nonlexical route) to recognize written words. According to this model, readers use a phonologically-based nonlexical route (grapheme-to-phoneme conversion) to recognize new and unknown words but tend to rely on a lexical route to recognize familiar written words. This lexical route mediates word recognition via detailed orthographic representations stored in a permanent orthographic lexicon (Jackson & Coltheart, 2001). Both models assume that to recognize unfamiliar words, readers have to phonologically process their letter graphemes using a grapheme-to-phoneme conversion procedure. Thus, failure to develop phonemically-based word processing skills is likely to impede the efficient recognition and comprehension of many written words. This would reasonably explain why reading programs in schools often focus almost exclusively on the development of phonological skills (phonemic awareness, phonological decoding) to teach reading (Tunmer, 2008). Although the processing of letters or letter clusters appears to be a basic step in the processing of written words along a lexical as well a nonlexical word reading route, letter processing has received little attention in relation to reading acquisition. Research has emphasized that letter naming is not only a consistently significant predictor of phonemic awareness skills in early readers but also contributes to word reading and reading comprehension skills in later reading (Badian, 1995). This conclusion is also consistent with research investigating the relationship between letter naming and word reading skills (Biemiller, 1995; Wolf, 1991). In the present study, we examined the relationship between letter processing and word processing skills in deaf and hearing readers. The reading skills of deaf individuals have been extensively researched over the last five decades. Studies consistently show that on an average deaf readers finish high school with reading levels comparable to those of normally developing hearing third or fourth graders (Center for Assessment and Demographic Studies, 1993; Chamberlain & Mayberry, 2000; Conrad, 1979; Holt, 1993; Marschark & Harris, 1996). Researchers who have studied factors associated with reading failure in deaf readers tend to concentrate on their phonological and word processing skills to explain their lack of reading efficiency (Alegria, Leybaert, Charlier, & Hage, 1992; Beech & Harris, 1997; Dyer, MacSweeney, Szczerbinski, Green, & Campbell, 2003; Harris & Beech, 1995; Kargin et al., 2011; Leybaert, 2000; Miller, 2001, 2002a, 2004a, 2004b, 2004c, 2005a, 2005b, 2006a, 2006b, 2010; Miller, Kargin, Guldenoglu, Hauser et al., 2012; Nielsen & Luetke-Stahlman, 2002; Padden & Hanson, 2000; Perfetti & Sandak, 2000; Sterne & Goswami, 2000; Transler, Gombert, & Leybaert, 2001; Waters & Doehring, 1990; Wauters, Van Bon, & Tellings, 2006). Several explanations have been proposed in the literature for why deaf readers have reading skill difficulties. Most studies investigating the reading skills of deaf readers have suggested that deaf readers are seriously limited in the phonological skills required to process the written words (Alegria et al., 1992; Beech & Harris, 1997; Campbell & Wright, 1988; Dyer et al., 2003; Guardino, Selznick, & Syverud, 2009; Hanson & Fowler, 1987; Hanson & McGarr, 1989; Harris & Beech, 1995; Miller, 1997, 2010; Nielsen & Luetke-Stahlman, 2002; Padden & Hanson, 2000; Perfetti & Sandak, 2000; Share, 1995; Sterne & Goswami, 2000; Transler et al., 2001; Transler & Reitsma, 2005). In contrast, a long line of research examining the word processing skills of deaf readers in a straightforward manner suggests that prelingually deaf readers at different levels of education their impoverished phonological skills notwithstanding process written words with comparable efficiency to a hearing control group (Hanson & Fowler, 1987; Hanson & McGarr, 1989; Harris & Beech, 1998; Izzo, 2002; Kargın et al., 2011; Miller, 1997, 2000, 2001, 2002a, 2002b, 2004a, 2004b, 2005a, 2005b, 2005c, 2006a, 2006b; Waters & Doehring, 1990; Wauters et al., 2006). Regrettably, strikingly few studies have focused on deaf readers letter processing skills and their relationship to their word processing skills. In order to understand how deafness affects letter and word processing skills, this study tested and examined the relationship between the letter processing and word processing skills of deaf and hearing participants of different grade levels. 2231

20 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE Aim of the Study The present study was designed to examine the relationship between the letter processing and word processing skills of deaf and hearing participants of different grade levels. With this aim in mind, the present study was designed to test the following research hypothesis: 1a. Overall, readers will be faster and more accurate in the perceptual than the conceptual processing of letters. 1b. Speed of letter processing and letter processing accuracy will be similar for deaf and hearing readers under the perceptual processing condition. However, under the conceptual processing condition, hearing participants will process letters faster and more accurately than deaf participants. 1c. Overall, both the speed of letter processing and letter processing accuracy will increase with ascending levels of education. 2a. Overall, readers will be faster and more accurate in the perceptual than the conceptual processing of words. 2b. Speed of word processing and word processing accuracy will be similar for deaf and hearing readers under the perceptual processing condition. However, under the conceptual processing condition, hearing participants will process written words faster and more accurately than deaf participants. 2c. Overall, both speed of word processing and word processing accuracy will increase with ascending levels of education. 3a.There will be a statistically significant correlation between the letter processing and word processing skills of deaf and hearing readers. 3b.The relationship between letter processing and word processing skills will decrease with ascending levels of education. Method Participants 105 students (51 hearing and 54 deaf) evenly and randomly recruited from two levels of education (3 rd -4 th graders and 6 th -7 th graders) participated in this study. All the participants in this study came from low and average socioeconomic backgrounds. Only students with no record of particular learning or emotional disorders were included in this study. Stimuli In order to examine the relationship between readers letter processing and word processing skills, we used four research paradigms, two of which asked participants to make rapid same/different decisions under the perceptual and conceptual conditions for letters presented on a computer monitor; the other two asking participants to make rapid same/different decisions under the perceptual and conceptual conditions for written words presented on a computer monitor. All paradigms were originally developed within a large-scale international reading project executed in four different countries (Israel, Turkey, Germany, and the USA) whose goal was to bring about a better understanding of the factors underlying reading comprehension failure in individuals with different orthographic backgrounds. Results In order to test our research questions, we analyzed the data in three steps: (1) We compared readers letter processing speed and processing accuracy with respect to their hearing status (HS) and level of education (LoE), (2) we compared their word processing speed and processing accuracy with respect to their hearing status and level of education, (3) we correlated their letter processing and word processing skills. Letter Processing Skills Reaction Time: The main effect of Level of Processing (LoP) was highly significant statistically, (F(1.101) = , p <.001, η 2 =.50), suggesting that participants processed letter stimulus pairs significantly faster in the perceptual condition than in the conceptual condition. The main effect of HS was statistically significant, (F(1.101) = 30.31, p <.001, η 2 =.23), suggesting that overall, hearing readers processed letters faster than deaf readers. The main effect of LoE was statistically significant, (F(1.101) = 16.11, p <.001, η 2 =.13), suggesting that, overall, participants became faster with ascending levels of education. The interaction between LoP and HS was not statistically significant, (F(1.101) = 2.55, p >.05, η 2 =.02) indicating that the difference in speed of processing under the perceptual and conceptual conditions was similar for hearing and deaf participants. The interaction between LoP and LoE was likewise not statistically significant, (F(1.101) =.92, p >.05, η 2 =.009), indicating that the differences 2232

İşiten ve İşitme Engelli Okuyucuların Kelime İşlemleme Becerilerinin Karşılaştırmalı Olarak İncelenmesi

İşiten ve İşitme Engelli Okuyucuların Kelime İşlemleme Becerilerinin Karşılaştırmalı Olarak İncelenmesi Türk Psikoloji Dergisi, Haziran 2014, 29 (73), 18-38 İşiten ve İşitme Engelli Okuyucuların Kelime İşlemleme Becerilerinin Karşılaştırmalı Olarak İncelenmesi Birkan Güldenoğlu Tevhide Kargın Paul Miller

Detaylı

İyi ve Zayıf Okuyucuların Kelime İşlemleme ve Okuduğunu Anlama Becerilerinin Karşılaştırılmalı Olarak İncelenmesi

İyi ve Zayıf Okuyucuların Kelime İşlemleme ve Okuduğunu Anlama Becerilerinin Karşılaştırılmalı Olarak İncelenmesi Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 12(4) Güz/Autumn 2807-2828 2012 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. www.edam.com.tr/kuyeb

Detaylı

Kaynaştırma Ortamındaki İşitme Engelli Öğrencilerin Sözcükleri Anlamsal İşlemleme Becerilerinin İşiten Okuyucularla Karşılaştırılması

Kaynaştırma Ortamındaki İşitme Engelli Öğrencilerin Sözcükleri Anlamsal İşlemleme Becerilerinin İşiten Okuyucularla Karşılaştırılması Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi Yıl: 2017, Cilt: 18, Sayfa No: 1-21 DOI: 10.21565/ozelegitimdergisi.334888 ARAŞTIRMA Gönderim Tarihi: 10.11.16 Kabul Tarihi: 11.08.17

Detaylı

Okuma Güçlüğü Olan ve Olmayan Öğrencilerin Cümle Anlama Becerilerinin İncelenmesi

Okuma Güçlüğü Olan ve Olmayan Öğrencilerin Cümle Anlama Becerilerinin İncelenmesi Türk Psikoloji Dergisi, Aralık 2015, 30 (76), 82-96 Okuma Güçlüğü Olan ve Olmayan Öğrencilerin Cümle Anlama Becerilerinin İncelenmesi Birkan Güldenoğlu Tevhide Kargın Paul Miller Ankara Üniversitesi Ankara

Detaylı

TEMEL EĞİTİMDEN ORTAÖĞRETİME GEÇİŞ ORTAK SINAV BAŞARISININ ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ

TEMEL EĞİTİMDEN ORTAÖĞRETİME GEÇİŞ ORTAK SINAV BAŞARISININ ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ T.C. MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI ÖLÇME, DEĞERLENDİRME VE SINAV HİZMETLERİ GENEL MÜDÜRLÜĞÜ VERİ ANALİZİ, İZLEME VE DEĞERLENDİRME DAİRE BAŞKANLIĞI TEMEL EĞİTİMDEN ORTAÖĞRETİME GEÇİŞ ORTAK SINAV BAŞARISININ ÇEŞİTLİ

Detaylı

Template. Otizm Spektrum Bozukluğu Olan Çocuklar İçin Teknoloji Temelli Müdahale Yöntemleri: Bir Betimsel Analiz Çalışması

Template. Otizm Spektrum Bozukluğu Olan Çocuklar İçin Teknoloji Temelli Müdahale Yöntemleri: Bir Betimsel Analiz Çalışması WINTER Template Otizm Spektrum Bozukluğu Olan Çocuklar İçin Teknoloji Temelli Müdahale Yöntemleri: Bir Betimsel Analiz Çalışması Doç.Dr.Serhat ODLUYURT Arş.Gör. Melih ÇATTIK Anadolu Üniversitesi Engelliler

Detaylı

H.Ü. Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü BBY 208 Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntemleri II (Bahar 2012) SPSS Ders Notları II (19 Nisan 2012)

H.Ü. Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü BBY 208 Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntemleri II (Bahar 2012) SPSS Ders Notları II (19 Nisan 2012) H.Ü. Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü BBY 208 Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntemleri II (Bahar 2012) SPSS Ders Notları II (19 Nisan 2012) Aşağıdaki analizlerde lise öğrencileri veri dosyası kullanılmıştır.

Detaylı

Siirt Üniversitesi Eğitim Fakültesi. Halil Coşkun ÇELİK

Siirt Üniversitesi Eğitim Fakültesi. Halil Coşkun ÇELİK Siirt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Halil Coşkun ÇELİK 15 Mayıs 2008 Hemen hemen her bilim alanındaki gelişmeler, yapılmış sistematik araştırmaların katkılarına bağlıdır. Bu yüzden genel olarak araştırma,

Detaylı

Mustafa SÖZBİLİR Şeyda GÜL Fatih YAZICI Aydın KIZILASLAN Betül OKCU S. Levent ZORLUOĞLU. efe.atauni.edu.tr

Mustafa SÖZBİLİR Şeyda GÜL Fatih YAZICI Aydın KIZILASLAN Betül OKCU S. Levent ZORLUOĞLU. efe.atauni.edu.tr Mustafa SÖZBİLİR Şeyda GÜL Fatih YAZICI Aydın KIZILASLAN Betül OKCU S. Levent ZORLUOĞLU efe.atauni.edu.tr Bu çalışma TÜBİTAK tarafından 114K725 nolu proje kapsamında desteklenmektedir. Araştırmaya gönüllü

Detaylı

ANKARA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

ANKARA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ANKARA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ÖZEL EĞİTİM ANABİLİM DALI ÖZEL EĞİTİM PROGRAMI İŞİTME ENGELLİ ÖĞRENCİLERİN BİÇİMBİLİM FARKINDALIK BECERİLERİNİN İŞİTEN AKRANLARI İLE KARŞILAŞTIRMALI OLARAK

Detaylı

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ FEN BRANŞLARINA KARŞI TUTUMLARININ İNCELENMESİ

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ FEN BRANŞLARINA KARŞI TUTUMLARININ İNCELENMESİ FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ FEN BRANŞLARINA KARŞI TUTUMLARININ İNCELENMESİ Sibel AÇIŞLI 1 Ali KOLOMUÇ 1 1 Artvin Çoruh Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü Özet: Araştırmada fen bilgisi

Detaylı

DANIŞMAN ÖĞRETMEN MENTORLUK FONKSİYONLARI İLE ADAY ÖĞRETMENLERİN ÖZNEL MUTLULUK DÜZEYİ ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ

DANIŞMAN ÖĞRETMEN MENTORLUK FONKSİYONLARI İLE ADAY ÖĞRETMENLERİN ÖZNEL MUTLULUK DÜZEYİ ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ DANIŞMAN ÖĞRETMEN MENTORLUK FONKSİYONLARI İLE ADAY ÖĞRETMENLERİN ÖZNEL MUTLULUK DÜZEYİ ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ Yrd. Doç. Dr. Ramazan YİRCİ Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi Uğur ÖZALP Millî

Detaylı

EĞİTSEL VE DAVRANIŞSAL DEĞERLENDİRME ASSESSMENT Ders 1: Tarihsel, Felsefi ve Yasal Boyutları. Prof. Dr. Tevhide Kargın

EĞİTSEL VE DAVRANIŞSAL DEĞERLENDİRME ASSESSMENT Ders 1: Tarihsel, Felsefi ve Yasal Boyutları. Prof. Dr. Tevhide Kargın EĞİTSEL VE DAVRANIŞSAL DEĞERLENDİRME ASSESSMENT Ders 1: Tarihsel, Felsefi ve Yasal Boyutları Prof. Dr. Tevhide Kargın Tarihsel, Felsefi ve Yasal Boyutları Tanım: Kabaca değerlendirme bir birey hakkında

Detaylı

Uluslararası Öğrencilerin Ülke ve Üniversite Seçimlerini Etkileyen Faktörler

Uluslararası Öğrencilerin Ülke ve Üniversite Seçimlerini Etkileyen Faktörler Uluslararası Öğrencilerin Ülke ve Üniversite Seçimlerini Etkileyen Faktörler İSTANBUL AYDIN ÜNİVERSİTESİ Yüksek Öğretim Çalışmaları Uygulama ve Araştırma Merkezi Eğitim Fakültesi 2 Giriş Dünyadaki hızlı

Detaylı

Öğretmenlerin Eğitimde Bilgi ve İletişim Teknolojilerini Kullanma Konusundaki Yeterlilik Algılarına İlişkin Bir Değerlendirme

Öğretmenlerin Eğitimde Bilgi ve İletişim Teknolojilerini Kullanma Konusundaki Yeterlilik Algılarına İlişkin Bir Değerlendirme Öğretmenlerin Eğitimde Bilgi ve İletişim Teknolojilerini Kullanma Konusundaki Yeterlilik Algılarına İlişkin Bir Değerlendirme Fatma Kübra ÇELEN & Prof. Dr. Süleyman Sadi SEFEROĞLU Hacettepe Üniversitesi

Detaylı

Yalıtım ve Yalıtım Malzemeleri Konusuna Yönelik Hazırlanan Öğretim Tasarımının Görme Engelli Öğrencilerin Akademik Başarısına Etkisi

Yalıtım ve Yalıtım Malzemeleri Konusuna Yönelik Hazırlanan Öğretim Tasarımının Görme Engelli Öğrencilerin Akademik Başarısına Etkisi Yalıtım ve Yalıtım Malzemeleri Konusuna Yönelik Hazırlanan Öğretim Tasarımının Görme Engelli Öğrencilerin Akademik Başarısına Etkisi Bireyler görüş birliği, uzman görüşü ve mantık gibi farklı yöntemlerle

Detaylı

ULUSLAR ARASI 9. BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR ÖĞRETMENLİĞİ KONGRESİ

ULUSLAR ARASI 9. BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR ÖĞRETMENLİĞİ KONGRESİ ULUSLAR ARASI 9. BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR ÖĞRETMENLİĞİ KONGRESİ SPOR YAPAN VE YAPMAYAN ORTA ÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN İLETİŞİM BECERİLERİ İLE EMPATİK EĞİLİM DÜZEYLERİNİN BAZI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ

Detaylı

Halil ÖNAL*, Mehmet İNAN*, Sinan BOZKURT** Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi*, Spor Bilimleri Fakültesi**

Halil ÖNAL*, Mehmet İNAN*, Sinan BOZKURT** Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi*, Spor Bilimleri Fakültesi** Halil ÖNAL*, Mehmet İNAN*, Sinan BOZKURT** Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi*, Spor Bilimleri Fakültesi** Düşünme; duyum ve izlenimlerden, tasarımlardan ayrı olarak aklın bağımsız ve kendine

Detaylı

ÖRNEK BULGULAR. Tablo 1: Tanımlayıcı özelliklerin dağılımı

ÖRNEK BULGULAR. Tablo 1: Tanımlayıcı özelliklerin dağılımı BULGULAR Çalışma tarihleri arasında Hastanesi Kliniği nde toplam 512 olgu ile gerçekleştirilmiştir. Olguların yaşları 18 ile 28 arasında değişmekte olup ortalama 21,10±1,61 yıldır. Olguların %66,4 ü (n=340)

Detaylı

TOTBİD-TOTEK UZMANLIK EĞİTİMİ GELİŞİM SINAVI (UEGS) DEĞERLENDİRME RAPORU

TOTBİD-TOTEK UZMANLIK EĞİTİMİ GELİŞİM SINAVI (UEGS) DEĞERLENDİRME RAPORU TOTBİD-TOTEK UZMANLIK EĞİTİMİ GELİŞİM SINAVI (UEGS) - 2017 DEĞERLENDİRME RAPORU 1. SINAV 2017 yılı Uzmanlık Eğitimi Gelişim Sınavına 755 uzmanlık öğrencisi katılmıştır. Katılımcıların kıdem yıllarına göre

Detaylı

İZMİR İLİ MLO OKULLARINDA BİYOLOJİ DERSLERİNDE EĞİTİM TEKNOLOJİSİ UYGULAMALARININ (BİLGİSAYARIN) ETKİLİLİĞİ ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA

İZMİR İLİ MLO OKULLARINDA BİYOLOJİ DERSLERİNDE EĞİTİM TEKNOLOJİSİ UYGULAMALARININ (BİLGİSAYARIN) ETKİLİLİĞİ ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA İZMİR İLİ MLO OKULLARINDA BİYOLOJİ DERSLERİNDE EĞİTİM TEKNOLOJİSİ UYGULAMALARININ (BİLGİSAYARIN) ETKİLİLİĞİ ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA Fulya USLU, Rıdvan KETE Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi,

Detaylı

PROJE TABANLI ÖĞRENMEDE ÇOKLU ZEKÂ YAKLAŞIMININ MATEMATİK ÖĞRENME BAŞARISINA VE MATEMATİĞE KARŞI TUTUMA ETKİSİNİN KARŞILAŞTIRILMASI

PROJE TABANLI ÖĞRENMEDE ÇOKLU ZEKÂ YAKLAŞIMININ MATEMATİK ÖĞRENME BAŞARISINA VE MATEMATİĞE KARŞI TUTUMA ETKİSİNİN KARŞILAŞTIRILMASI PROJE TABANLI ÖĞRENMEDE ÇOKLU ZEKÂ YAKLAŞIMININ MATEMATİK ÖĞRENME BAŞARISINA VE MATEMATİĞE KARŞI TUTUMA ETKİSİNİN KARŞILAŞTIRILMASI Mesut TABUK1 Ahmet Şükrü ÖZDEMİR2 Özet Matematik, diğer soyut bilimler

Detaylı

Bir çalışmanın yazılı bir planıdır. Araştırmacının yapmayı plandıklarını ayrıntılı olarak ifade etmesini sağlar. Araştırmacıya yapılması gerekenleri

Bir çalışmanın yazılı bir planıdır. Araştırmacının yapmayı plandıklarını ayrıntılı olarak ifade etmesini sağlar. Araştırmacıya yapılması gerekenleri Bir çalışmanın yazılı bir planıdır. Araştırmacının yapmayı plandıklarını ayrıntılı olarak ifade etmesini sağlar. Araştırmacıya yapılması gerekenleri açıklamak ve istenmeyen sorunları önlemek için yardımcı

Detaylı

ÖĞRETMENLER, ÖĞRETMEN ADAYLARI VE ÖĞRETMEN YETERLĠKLERĠ

ÖĞRETMENLER, ÖĞRETMEN ADAYLARI VE ÖĞRETMEN YETERLĠKLERĠ ÖĞRETMENLER, ÖĞRETMEN ADAYLARI VE ÖĞRETMEN YETERLĠKLERĠ Yrd. Doç. Dr. Sevinç MERT UYANGÖR ArĢ. Gör. Mevhibe KOBAK Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi OFMAE-Matematik Eğitimi Özet: Bu çalışmada

Detaylı

Nitel Araştırmada Geçerlik ve Güvenirlik

Nitel Araştırmada Geçerlik ve Güvenirlik Nitel Araştırmada Geçerlik ve Bilimsel araştırmanın en önemli ölçütlerinden biri olarak kabul edilen geçerlik ve güvenirlik araştırmalarda en yaygın olarak kullanılan iki en önemli ölçüttür. Araştırmalarda

Detaylı

BÖLÜM 1 GİRİŞ. Bu bölümde araştırmanın problemi, amacı, önemi, kısaltmalar ve tanımlardan bahsedilmektedir.

BÖLÜM 1 GİRİŞ. Bu bölümde araştırmanın problemi, amacı, önemi, kısaltmalar ve tanımlardan bahsedilmektedir. BÖLÜM 1 GİRİŞ Bu bölümde araştırmanın problemi, amacı, önemi, kısaltmalar ve tanımlardan bahsedilmektedir. 1.1.Problem Durumu İlkokul eğitim-öğretim faaliyetlerinin temelini oluşturmakta ve kişinin geleceğinin

Detaylı

6. SINIF GÖRME ENGELLİ ÖĞRENCİLERE ÜREME BÜYÜME VE GELİŞME ÜNİTESİNİN ÖĞRETİMİ

6. SINIF GÖRME ENGELLİ ÖĞRENCİLERE ÜREME BÜYÜME VE GELİŞME ÜNİTESİNİN ÖĞRETİMİ 6. SINIF GÖRME ENGELLİ ÖĞRENCİLERE ÜREME BÜYÜME VE GELİŞME ÜNİTESİNİN ÖĞRETİMİ Mustafa SÖZBİLİR Fatih YAZICI Şeyda GÜL efe.atauni.edu.tr Bu çalışma TÜBİTAK tarafından 114K725 no lu proje kapsamında desteklenmektedir.

Detaylı

BĠYOLOJĠ EĞĠTĠMĠ LĠSANSÜSTÜ ÖĞRENCĠLERĠNĠN LĠSANSÜSTÜ YETERLĠKLERĠNE ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠ

BĠYOLOJĠ EĞĠTĠMĠ LĠSANSÜSTÜ ÖĞRENCĠLERĠNĠN LĠSANSÜSTÜ YETERLĠKLERĠNE ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠ 359 BĠYOLOJĠ EĞĠTĠMĠ LĠSANSÜSTÜ ÖĞRENCĠLERĠNĠN LĠSANSÜSTÜ YETERLĠKLERĠNE ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠ Osman ÇİMEN, Gazi Üniversitesi, Biyoloji Eğitimi Anabilim Dalı, Ankara, osman.cimen@gmail.com Gonca ÇİMEN, Milli

Detaylı

PARAMETRİK TESTLER. Tek Örneklem t-testi. 200 öğrencinin matematik dersinden aldıkları notların ortalamasının 70 e eşit olup olmadığını test ediniz.

PARAMETRİK TESTLER. Tek Örneklem t-testi. 200 öğrencinin matematik dersinden aldıkları notların ortalamasının 70 e eşit olup olmadığını test ediniz. PARAMETRİK TESTLER Tek Örneklem t-testi 200 öğrencinin matematik dersinden aldıkları notların ortalamasının 70 e eşit olup olmadığını test ediniz. H0 (boş hipotez): 200 öğrencinin matematik dersinden aldıkları

Detaylı

Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı Yüksek Lisans Ders İçerikleri

Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı Yüksek Lisans Ders İçerikleri Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı Yüksek Lisans Ders İçerikleri Okuma-Yazma Öğretimi Teori ve Uygulamaları ESN721 1 3 + 0 7 Okuma yazmaya hazıroluşluk, okuma yazma öğretiminde temel yaklaşımlar, diğer ülke

Detaylı

Öğretmen Adaylarının Eğitim Teknolojisi Standartları Açısından Öz-Yeterlik Durumlarının Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi

Öğretmen Adaylarının Eğitim Teknolojisi Standartları Açısından Öz-Yeterlik Durumlarının Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi Öğretmen Adaylarının Eğitim Teknolojisi Standartları Açısından Öz-Yeterlik Durumlarının Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi Yahya İLTÜZER Prof. Dr. Süleyman Sadi SEFEROĞLU Hacettepe Üniversitesi, Eğitim

Detaylı

MATEMATİĞİN DOĞASI, YAPISI VE İŞLEVİ

MATEMATİĞİN DOĞASI, YAPISI VE İŞLEVİ İÇİNDEKİLER Önsöz.III Bölüm I: MATEMATİĞİN DOĞASI, YAPISI VE İŞLEVİ 11 1.1. Matematiğin Tanımına Çeşitli Yaklaşımlar 12 1.2.Matematik Öğrenmenin Amaçları 13 1.3.Matematik ile Diğer Öğrenme Alanlarının

Detaylı

ANABİLİM EĞİTİM KURUMLARI ARKADAŞLIK İLİŞKİLERİ

ANABİLİM EĞİTİM KURUMLARI ARKADAŞLIK İLİŞKİLERİ A u ok na lu ANABİLİM EĞİTİM KURUMLARI ARKADAŞLIK İLİŞKİLERİ PSİKOLOJİK DANIŞMANLIK VE REHBERLİK BİRİMİ - MART 2014 ANAOKULLARI BÜLTENİ ARKADAŞLIK İLİŞKİLERİ Okul öncesi dönem, gelişimin hızlı olması ve

Detaylı

Zirve Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği ABD Ders Ġçerikleri

Zirve Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği ABD Ders Ġçerikleri Zirve Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği ABD Ders Ġçerikleri 5.DÖNEM 6.DÖNEM DERSLER T U K ECTS DERSLER T U K ECTS SNF 301 FEN VE TEK. ÖĞR. 4 0 4 6 SNF 304 TÜRKÇE ÖĞRETIMI 4 0 4 6 SNF 303

Detaylı

Sınıf Öğretmeni Adaylarının Kaynaştırmaya Yönelik Tutumlarının İncelenmesi

Sınıf Öğretmeni Adaylarının Kaynaştırmaya Yönelik Tutumlarının İncelenmesi 23 AYSEL OREL ZAHİDE ZEREY GÖKHAN TÖRET Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi 2004, 5 () 2333 ÖZEL EĞİTİMDE FOKUS GRUP ARAŞTIRMALARI Sınıf Öğretmeni Adaylarının Kaynaştırmaya

Detaylı

EĞİTSEL VE DAVRANIŞSAL DEĞERLENDİRME- ASSESSMENT Ders 1: Değerlendirme Basamakları Gönderme Öncesi Süreç. Prof. Dr. Tevhide Kargın

EĞİTSEL VE DAVRANIŞSAL DEĞERLENDİRME- ASSESSMENT Ders 1: Değerlendirme Basamakları Gönderme Öncesi Süreç. Prof. Dr. Tevhide Kargın EĞİTSEL VE DAVRANIŞSAL DEĞERLENDİRME- ASSESSMENT Ders 1: Değerlendirme Basamakları Gönderme Öncesi Süreç Prof. Dr. Tevhide Kargın DEĞERLENDİRME BASAMAKLARI Öğrencilerin Değerlendirilmesi 1. Basamak: İlk

Detaylı

İçindekiler. İçindekiler... vii 1. BÖLÜM SES TEMELLİ CÜMLE YÖNTEMİ VE YAPILANDIRMACILIK. Yrd. Doç. Dr. Meral GÖZÜKÜÇÜK

İçindekiler. İçindekiler... vii 1. BÖLÜM SES TEMELLİ CÜMLE YÖNTEMİ VE YAPILANDIRMACILIK. Yrd. Doç. Dr. Meral GÖZÜKÜÇÜK İçindekiler Önsöz... iii İçindekiler... vii 1. BÖLÜM SES TEMELLİ CÜMLE YÖNTEMİ VE YAPILANDIRMACILIK Yrd. Doç. Dr. Meral GÖZÜKÜÇÜK Giriş... 1 Dil ve Anadili Tanımı... 2 Türkçenin Özellikleri... 4 İlkokul

Detaylı

BÖLÜM-1.BİLİM NEDİR? Tanımı...1 Bilimselliğin Ölçütleri...2 Bilimin İşlevleri...3

BÖLÜM-1.BİLİM NEDİR? Tanımı...1 Bilimselliğin Ölçütleri...2 Bilimin İşlevleri...3 KİTABIN İÇİNDEKİLER BÖLÜM-1.BİLİM NEDİR? Tanımı...1 Bilimselliğin Ölçütleri...2 Bilimin İşlevleri...3 BÖLÜM-2.BİLİMSEL ARAŞTIRMA Belgesel Araştırmalar...7 Görgül Araştırmalar Tarama Tipi Araştırma...8

Detaylı

MESLEKİ EĞİTİM ÇALIŞANLARINDA E-ÖĞRENME FARKINDALIĞININ ARTTIRILMASI

MESLEKİ EĞİTİM ÇALIŞANLARINDA E-ÖĞRENME FARKINDALIĞININ ARTTIRILMASI MESLEKİ EĞİTİM ÇALIŞANLARINDA E-ÖĞRENME FARKINDALIĞININ ARTTIRILMASI Mesleki Eğitim Kurumlarında Görev Yapan Okul Yöneticileri ve Öğretmenlerin E- Öğrenme Ortamları ile İlgili Görüşlerinin Karşılaştırmalı

Detaylı

Kullanılacak İstatistikleri Belirleme Ölçütleri. Değişkenin Ölçek Türü ya da Yapısı

Kullanılacak İstatistikleri Belirleme Ölçütleri. Değişkenin Ölçek Türü ya da Yapısı ARAŞTIRMA MODELLİLERİNDE KULLANILACAK İSTATİSTİKLERİ BELİRLEME ÖLÇÜTLERİ Parametrik mi Parametrik Olmayan mı? Kullanılacak İstatistikleri Belirleme Ölçütleri Değişken Sayısı Tek değişkenli (X) İki değişkenli

Detaylı

1.Hafta. Arş. Gör.Canan SOLA

1.Hafta. Arş. Gör.Canan SOLA 1.Hafta Arş. Gör.Canan SOLA csola@sakarya.edu.tr GÜNDEM Ölçme Değerlendirme Eğitsel Değerlendirme Tıbbi Tanılama ve Eğitsel Tanılama Modelleri Eğitsel Tanılama Süreci Arş.Gör.Dr.Canan SOLA DERSİN İLK ETKİNLİĞİ

Detaylı

SAKARYA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ DÖRDÜNCÜ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE KARŞI TUTUMLARI

SAKARYA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ DÖRDÜNCÜ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE KARŞI TUTUMLARI SAKARYA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ DÖRDÜNCÜ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE KARŞI TUTUMLARI Arş.Gör. Duygu GÜR ERDOĞAN Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi dgur@sakarya.edu.tr Arş.Gör. Demet

Detaylı

ÖZÜR GRUBUNUN TANIMI VE ÖZELLİKLERİ. bireyin eğitim performansının ve sosyal uyumunun olumsuz yönde etkilenmesi durumunu

ÖZÜR GRUBUNUN TANIMI VE ÖZELLİKLERİ. bireyin eğitim performansının ve sosyal uyumunun olumsuz yönde etkilenmesi durumunu ÖZÜR GRUBUNUN TANIMI VE ÖZELLİKLERİ Tanımı Görme yetersizliği, görme gücünün kısmen ya da tamamen yetersizliğinden dolayı bireyin eğitim performansının ve sosyal uyumunun olumsuz yönde etkilenmesi durumunu

Detaylı

Yüksek lisans ve Doktora Tez Konusu. Bilgisayar var mı?

Yüksek lisans ve Doktora Tez Konusu. Bilgisayar var mı? T.C. MİLLİ EĞİTİM BAKANLIĞI İLK VE ORTAÖĞRETİM OKULLARI İÇİN REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMA HİZMETLERİ YILSONU ÇALIŞMA RAPORU Okulunuzda rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri kapsamında yürütülen

Detaylı

Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Kişisel ve Mesleki Gelişim Yeterlilikleri Hakkındaki Görüşleri. Merve Güçlü

Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Kişisel ve Mesleki Gelişim Yeterlilikleri Hakkındaki Görüşleri. Merve Güçlü Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Kişisel ve Mesleki Gelişim Yeterlilikleri Hakkındaki Görüşleri Merve Güçlü GİRİŞ Öğretme evrensel bir uğraştır. Anne babalar çocuklarına, işverenler işçilerine, antrenörler

Detaylı

Parametrik İstatistiksel Yöntemler (t testi ve F testi)

Parametrik İstatistiksel Yöntemler (t testi ve F testi) Parametrik İstatistiksel Yöntemler (t testi ve F testi) Dr. Seher Yalçın 27.12.2016 1 İstatistiksel testler parametrik ve parametrik olmayan testler olmak üzere iki gruba ayrılır. Parametrik testler, ilgilenen

Detaylı

KKTC de ilkokulda zihin engelli öğrencilere okuma öğretiminde uygulanan yöntem cümle çözümleme yöntemidir. Bu yöntem Türkiye deki Eğitim Uygulama

KKTC de ilkokulda zihin engelli öğrencilere okuma öğretiminde uygulanan yöntem cümle çözümleme yöntemidir. Bu yöntem Türkiye deki Eğitim Uygulama CÜMLE YÖNTEMİ KKTC de ilkokulda zihin engelli öğrencilere okuma öğretiminde uygulanan yöntem cümle çözümleme yöntemidir. Bu yöntem Türkiye deki Eğitim Uygulama Okulları için de kullanılmaktadır. Bu yöntemde

Detaylı

Dersin Adı Kodu Yarıyılı T + U Kredisi AKTS Çocuk Edebiyatı SNFS Ön Koşul Dersler

Dersin Adı Kodu Yarıyılı T + U Kredisi AKTS Çocuk Edebiyatı SNFS Ön Koşul Dersler Dersin Adı Kodu Yarıyılı T + U Kredisi AKTS Çocuk Edebiyatı SNFS002 2 + 0 2 4 Ön Koşul Dersler Dersin Dili Türkçe Dersin Türü Dersin Koordinatörleri Dersi Veren Dersin Yardımcıları Dersin Amacı Dersin

Detaylı

İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN MÜZİK DERSİNE İLİŞKİN TUTUMLARI

İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN MÜZİK DERSİNE İLİŞKİN TUTUMLARI www.muzikegitimcileri.net Ulusal Müzik Eğitimi Sempozyumu Bildirisi, 26-28 Nisan 2006, Pamukkale Ünv. Eğt. Fak. Denizli GİRİŞ İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN MÜZİK DERSİNE İLİŞKİN TUTUMLARI Arş. Gör. Zeki NACAKCI

Detaylı

İÇİNDEKİLER. Önsöz... iii İçindekiler... v

İÇİNDEKİLER. Önsöz... iii İçindekiler... v İÇİNDEKİLER Önsöz... iii İçindekiler... v BÖLÜM I BİLİMLE İLGİLİ BAZI TEMEL KAVRAMLAR... 2 Gerçek- Gerçeklik (Reality- Şe niye)... 2 Bilgi (Knowledge, Episteme, Malumat)... 3 Bilgi Türleri... 3 Bilginin

Detaylı

Siirt Üniversitesi Eğitim Fakültesi. Yrd. Doç. Dr. H. Coşkun ÇELİK Arş. Gör. Barış MERCİMEK

Siirt Üniversitesi Eğitim Fakültesi. Yrd. Doç. Dr. H. Coşkun ÇELİK Arş. Gör. Barış MERCİMEK Siirt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yrd. Doç. Dr. H. Coşkun ÇELİK Arş. Gör. Barış MERCİMEK EYLÜL-2013 Temel olarak bir bilgisayar, çeşitli donanım parçalarını bir araya getirip uygun bir çalışma platformunu

Detaylı

T.C. MİLLİ EĞİTİM BAKANLIĞI Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğü. Mesleki Gelişim Programı

T.C. MİLLİ EĞİTİM BAKANLIĞI Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğü. Mesleki Gelişim Programı T.C. MİLLİ EĞİTİM BAKANLIĞI Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğü 1. ETKİNLİĞİN ADI Zihinsel Engellilerin Eğitimi Kursu 4 Mesleki Gelişim Programı 2. ETKİNLİĞİN AMAÇLARI Bu faaliyeti başarı

Detaylı

Gebelikte Ayrılma Anksiyetesi ve Belirsizliğe Tahammülsüzlükle İlişkisi

Gebelikte Ayrılma Anksiyetesi ve Belirsizliğe Tahammülsüzlükle İlişkisi Gebelikte Ayrılma Anksiyetesi ve Belirsizliğe Tahammülsüzlükle İlişkisi Dr. Sinem Sevil DEĞİRMENCİ Prof.Dr.Gökay AKSARAY Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Tıp Fakültesi Ruh Sağlığı ve Hastalıkları AD Giriş

Detaylı

1. GİRİŞ Yapısalcı (constructivism) yaklaşım, bilginin öğrenme sürecinde öğrenciler tarafından yeniden yapılandırılmasıdır. Biz bilginin yapısını

1. GİRİŞ Yapısalcı (constructivism) yaklaşım, bilginin öğrenme sürecinde öğrenciler tarafından yeniden yapılandırılmasıdır. Biz bilginin yapısını uygulanmıştır. Ayrıca her iki gruptan 6 şar öğrenci ile görüşme yapılmıştır. Elde edilen veriler istatistiksel yöntemlerle değerlendirilerek deneme ve kontrol grupları arasında anlamlı farklar olup olmadığı

Detaylı

The Study of Relationship Between the Variables Influencing The Success of the Students of Music Educational Department

The Study of Relationship Between the Variables Influencing The Success of the Students of Music Educational Department 71 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl 9, Sayı 17, Haziran 2009, 71-76 Müzik Eğitimi Anabilim Dalı Öğrencilerinin Başarılarına Etki Eden Değişkenler Arasındaki İlişkinin İncelenmesi

Detaylı

DSM-5 Düzey 2 Somatik Belirtiler Ölçeği Türkçe Formunun güvenilirliği ve geçerliliği (11-17 yaş çocuk ve 6-17 yaş anne-baba formları)

DSM-5 Düzey 2 Somatik Belirtiler Ölçeği Türkçe Formunun güvenilirliği ve geçerliliği (11-17 yaş çocuk ve 6-17 yaş anne-baba formları) DSM-5 Düzey 2 Somatik Belirtiler Ölçeği Türkçe Formunun güvenilirliği ve geçerliliği (11-17 yaş çocuk ve 6-17 yaş anne-baba formları) Şermin Yalın Sapmaz Manisa CBÜ Tıp Fakültesi Çocuk Ergen Ruh Sağlığı

Detaylı

VARYANS ANALİZİ (ANOVA)

VARYANS ANALİZİ (ANOVA) VARYANS ANALİZİ (ANOVA) VARYANS ANALİZİ (ANOVA) Ne zaman kullanırız? Ortalamalar arasında fark olup olmadığına bakmak istediğimizde Sürekli bir ölçüm (continuous data) ve 2 ya da daha fazla grubumuz olduğu

Detaylı

BÖLÜM 5 SONUÇ VE ÖNERİLER. Bu bölümde araştırmanın bulgularına dayalı olarak ulaşılan sonuçlara ve geliştirilen önerilere yer verilmiştir.

BÖLÜM 5 SONUÇ VE ÖNERİLER. Bu bölümde araştırmanın bulgularına dayalı olarak ulaşılan sonuçlara ve geliştirilen önerilere yer verilmiştir. BÖLÜM 5 SONUÇ VE ÖNERİLER Bu bölümde araştırmanın bulgularına dayalı olarak ulaşılan sonuçlara ve geliştirilen önerilere yer verilmiştir. 1.1. Sonuçlar Araştırmada toplanan verilerin analizi ile elde edilen

Detaylı

YIL BOYU REHBERLİK FAALİYETLERİ

YIL BOYU REHBERLİK FAALİYETLERİ YIL BOYU REHBERLİK FAALİYETLERİ Öğrenci profilini belirlemek amacıyla 1.sınıfa başlayacak öğrencilerimize metropolitan (okul olgunluğu) testleri uygulandı. 1. Sınıf velilerine hoş geldiniz söyleşisi yapıldı.

Detaylı

BÖLÜM 1 ÖLÇME VE DEĞERLENDİRMEDE TEMEL KAVRAMLAR

BÖLÜM 1 ÖLÇME VE DEĞERLENDİRMEDE TEMEL KAVRAMLAR İÇİNDEKİLER BÖLÜM 1 ÖLÇME VE DEĞERLENDİRMEDE TEMEL KAVRAMLAR I. Öğretimde Ölçme ve Değerlendirmenin Gerekliliği... 2 II. Ölçme Kavramı... 3 1. Tanımı ve Unsurları... 3 2. Aşamaları... 3 2.1. Ölçülecek

Detaylı

Eğitim Fakülteleri ve İlköğretim Öğretmenleri için Matematik Öğretimi

Eğitim Fakülteleri ve İlköğretim Öğretmenleri için Matematik Öğretimi Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 19 (2012) 269-273 269 KİTAP İNCELEMESİ Eğitim Fakülteleri ve İlköğretim Öğretmenleri için Matematik Öğretimi Prof. Dr. Murat ALTUN Dilek SEZGİN

Detaylı

HS-003. Nuray ŞAHİN ORAK (Marmara Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Fakültesi, Hemşirelik Bölümü, Hemşirelik Esasları Anabilim Dalı.

HS-003. Nuray ŞAHİN ORAK (Marmara Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Fakültesi, Hemşirelik Bölümü, Hemşirelik Esasları Anabilim Dalı. HS-003 Nuray ŞAHİN ORAK (Marmara Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Fakültesi, Hemşirelik Bölümü, Hemşirelik Esasları Anabilim Dalı. İstanbul) Sezgi ÇINAR PAKYÜZ (Celal Bayar Üniversitesi, Manisa Sağlık Yüksekokulu,

Detaylı

4. SINIF SOSYAL BİLGİLER DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMINDA YER ALAN BECERİLERİN KAZANDIRILMASINA YÖNELİK ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ

4. SINIF SOSYAL BİLGİLER DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMINDA YER ALAN BECERİLERİN KAZANDIRILMASINA YÖNELİK ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ 4. SINIF SOSYAL BİLGİLER DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMINDA YER ALAN BECERİLERİN KAZANDIRILMASINA YÖNELİK ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ Zafer ÇAKMAK, Cengiz TAŞKIRAN, Birol BULUT Giriş Yöntem Bulgular Tartışma, Sonuç ve Öneriler

Detaylı

II. ULUSAL FİZİK EĞİTİMİ KONGRESİ

II. ULUSAL FİZİK EĞİTİMİ KONGRESİ II. ULUSAL FİZİK EĞİTİMİ KONGRESİ Betül OKCU Mustafa SÖZBİLİR Email: betul.okchu11@ogr.atauni.edu.tr 8. SINIF GÖRME ENGELLİ ÖĞRENCİLERE YAŞAMIMIZDAKİ ELEKTRİK ÜNİTESİNDE ETKİNLİĞE DAYALI ÖĞRETİM: MIKNATIS

Detaylı

İÇİNDEKİLER ÖN SÖZ...III

İÇİNDEKİLER ÖN SÖZ...III İÇİNDEKİLER ÖN SÖZ...III Ünite:I Eğitim Psikolojisinde Bilimsel Araştırma Yöntem ve Teknikleri 13 Psikoloji ve Eğitim Psikolojisi 15 Eğitim Psikolojisi ve Bilim 17 Eğitim Psikolojisi ve Bilimsel Araştırma

Detaylı

Eğitim Bağlamında Oyunlaştırma Çalışmaları: Sistematik Bir Alanyazın Taraması

Eğitim Bağlamında Oyunlaştırma Çalışmaları: Sistematik Bir Alanyazın Taraması Eğitim Bağlamında Oyunlaştırma Çalışmaları: Sistematik Bir Alanyazın Taraması Meryem Fulya GÖRHAN Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim

Detaylı

EĞİTİM FAKÜLTESİ ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRETMENLİK MESLEK BİLGİSİ DERSLERİNE YÖNELİK TUTUMLARI Filiz ÇETİN 1

EĞİTİM FAKÜLTESİ ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRETMENLİK MESLEK BİLGİSİ DERSLERİNE YÖNELİK TUTUMLARI Filiz ÇETİN 1 58 2009 Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi Sayı:25, s.58-64 ÖZET EĞİTİM FAKÜLTESİ ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRETMENLİK MESLEK BİLGİSİ DERSLERİNE YÖNELİK TUTUMLARI Filiz ÇETİN 1 Bu çalışmanın

Detaylı

BİLİMSEL ARAŞTIRMA YÖNTEMLERİ

BİLİMSEL ARAŞTIRMA YÖNTEMLERİ BİLİMSEL ARAŞTIRMA YÖNTEMLERİ Yöntem Dr. Seher Yalçın 3.2.2017 Dr. Seher Yalçın 1 YÖNTEM Araştırmanın Modeli Evren ve Örneklem Veriler ve Toplanması Verilerin Çözümü ve Yorumu 3.2.2017 Dr. Seher Yalçın

Detaylı

Değeri $ ve bataryası 7 dakika yetiyor;) Manyetik alan prensibine göre çalıştığı için şimdilik demir ve bakır kaplama yüzeylerde

Değeri $ ve bataryası 7 dakika yetiyor;) Manyetik alan prensibine göre çalıştığı için şimdilik demir ve bakır kaplama yüzeylerde 3.HAFTA Değeri 10.000$ ve bataryası 7 dakika yetiyor;) Manyetik alan prensibine göre çalıştığı için şimdilik demir ve bakır kaplama yüzeylerde kullanılabiliyor. Sistematik bir yöntem kullanmak suretiyle,

Detaylı

T.C. MUĞLA SITKI KOÇMAN ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

T.C. MUĞLA SITKI KOÇMAN ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ T.C. MUĞLA SITKI KOÇMAN ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ TEZ ÖNERİSİ HAZIRLAMA KILAVUZU MART, 2017 MUĞLA T.C. MUĞLA SITKI KOÇMAN ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ.... ANABİLİM DALI.... BİLİM

Detaylı

14. ULUSAL HALK SAĞLIĞI KONGRESİ, 4-7 EKİM 2011 P220 CEZAEVİNDE BULUNAN MAHKÛMLARIN İLKYARDIM BİLGİ DÜZEYLERİ

14. ULUSAL HALK SAĞLIĞI KONGRESİ, 4-7 EKİM 2011 P220 CEZAEVİNDE BULUNAN MAHKÛMLARIN İLKYARDIM BİLGİ DÜZEYLERİ P220 CEZAEVİNDE BULUNAN MAHKÛMLARIN İLKYARDIM BİLGİ DÜZEYLERİ SÜMBÜLE KÖKSOY, EMİNE ÖNCÜ, ŞENAY ŞERMET, MEHMET ALİ SUNGUR Mersin Üniversitesi Sağlık Yüksekokulu sumbulekoksoy@gmail.com Bildiri Konusu:

Detaylı

ZİHİNSEL YETERSİZLİKTEN ETKİLENMİŞ ÖĞRENCİLERE BAKKALDAN EKMEK ALMA BECERİSİNİN EŞZAMANLI İPUCU İŞLEM SÜRECİYLE ÖĞRETİMİNİN ETKİSİ

ZİHİNSEL YETERSİZLİKTEN ETKİLENMİŞ ÖĞRENCİLERE BAKKALDAN EKMEK ALMA BECERİSİNİN EŞZAMANLI İPUCU İŞLEM SÜRECİYLE ÖĞRETİMİNİN ETKİSİ ZİHİNSEL YETERSİZLİKTEN ETKİLENMİŞ ÖĞRENCİLERE BAKKALDAN EKMEK ALMA BECERİSİNİN EŞZAMANLI İPUCU İŞLEM SÜRECİYLE ÖĞRETİMİNİN ETKİSİ T.S.K GÜLSAV ÖZEL EĞİTİM OKULU VE REHABİLİTASYON MERKEZİ ÖZEL EĞİTİM ÖĞRETMENLERİ

Detaylı

Beden eğitimi öğretmen adaylarının okul deneyimi dersine yönelik tutumlarının incelenmesi

Beden eğitimi öğretmen adaylarının okul deneyimi dersine yönelik tutumlarının incelenmesi Cilt:7 Sayı:2 Yıl:2010 Beden eğitimi öğretmen adaylarının okul deneyimi dersine yönelik tutumlarının incelenmesi Hüseyin Ünlü 1 Bendü Güven Karahan 2 Özet Bu araştırmanın amacı, beden eğitimi öğretmen

Detaylı

SAĞLIK YÜKSEKOKULU ÇOCUK GELİŞİMİ TEZLİ YÜKSEK LİSANS DERSLERİ YÜKSEK LİSANS BİLİMSEL HAZIRLIK DERSLERİ YÜKSEK LİSANS ZORUNLU/SEÇMELİ DERSLERİ

SAĞLIK YÜKSEKOKULU ÇOCUK GELİŞİMİ TEZLİ YÜKSEK LİSANS DERSLERİ YÜKSEK LİSANS BİLİMSEL HAZIRLIK DERSLERİ YÜKSEK LİSANS ZORUNLU/SEÇMELİ DERSLERİ SAĞLIK YÜKSEKOKULU ÇOCUK GELİŞİMİ TEZLİ YÜKSEK LİSANS DERSLERİ YÜKSEK LİSANS BİLİMSEL HAZIRLIK DERSLERİ ÇOCUK GELİŞİMİ VE EĞİTİMİNE GİRİŞ EĞİTİMSEL YAKLAŞIMLAR GELİŞİM PSİKOLOJİSİ Z 2 0 2 6 ÇOCUĞU TANIMA

Detaylı

Editör İbrahim H. Diken ÜNİTE 11 ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ OLAN ÖĞRENCİLER. Prof. Dr. Rüya Güzel Özmen

Editör İbrahim H. Diken ÜNİTE 11 ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ OLAN ÖĞRENCİLER. Prof. Dr. Rüya Güzel Özmen Editör İbrahim H. Diken ÜNİTE 11 ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ OLAN ÖĞRENCİLER Prof. Dr. Rüya Güzel Özmen Hazırlayan: Gizem Yıldız Öğrenme güçlüğü: okuma, yazma, bilgileri işlemleme, konuşma dili, yazı dili veya düşünme

Detaylı

BÖLÜM 13 HİPOTEZ TESTİ

BÖLÜM 13 HİPOTEZ TESTİ 1 BÖLÜM 13 HİPOTEZ TESTİ Bilimsel yöntem aşamalarıyla tanımlanmış sistematik bir bilgi üretme biçimidir. Bilimsel yöntemin aşamaları aşağıdaki gibi sıralanabilmektedir (Karasar, 2012): 1. Bir problemin

Detaylı

Kısaca İçindekiler. KISIM I: Sosyal Bilgilere Giriş. KISIM II: Sosyal Bilgiler Öğretimin Temelleri

Kısaca İçindekiler. KISIM I: Sosyal Bilgilere Giriş. KISIM II: Sosyal Bilgiler Öğretimin Temelleri iv / Künye Kısaca İçindekiler KISIM I: Sosyal Bilgilere Giriş Bölüm 1: Sosyal Bilgiler Öğretiminin ve Öğreniminin Geçmişi, Bugünü ve Geleceği KISIM II: Sosyal Bilgiler Öğretimin Temelleri Bölüm 2: Sosyal

Detaylı

Bilgilendirme Toplantısı Ankara, 02.Mart.2017 ERASMUS+ KA2 PROJECT

Bilgilendirme Toplantısı Ankara, 02.Mart.2017 ERASMUS+ KA2 PROJECT Bilgilendirme Toplantısı Ankara, 02.Mart.2017 Zihinsel Engelli Bireylerle Çalışan Öğretmenler ve Diğer Profesyoneller için Müfredat Geliştirme Projesi ERASMUS+ KA2 PROJECT 2016 2016-17 Odak Grup Tartışmaları

Detaylı

EPİSTEMOLOJİK İNANÇLAR ÜZERİNE BİR DERLEME

EPİSTEMOLOJİK İNANÇLAR ÜZERİNE BİR DERLEME EPİSTEMOLOJİK İNANÇLAR ÜZERİNE BİR DERLEME Fatih KALECİ 1, Ersen YAZICI 2 1 Konya Necmettin Erbakan Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Matematik Eğitimi 2 Adnan Menderes Üniversitesi, Eğitim Fakültesi,

Detaylı

PSİKOLOJİK TESTLER. Prof.Dr. Ayşe Yalın Uzm. Psk. Gökçe Yılmaz Uzm.Psk. Ceyda Dedeoğlu

PSİKOLOJİK TESTLER. Prof.Dr. Ayşe Yalın Uzm. Psk. Gökçe Yılmaz Uzm.Psk. Ceyda Dedeoğlu PSİKOLOJİK TESTLER Prof.Dr. Ayşe Yalın Uzm. Psk. Gökçe Yılmaz Uzm.Psk. Ceyda Dedeoğlu PSİKOLOJİK TESTLER Psikolojik test kişinin davranışını standart koşullar altında gözlemek, değerlendirmek ve tanımlamak

Detaylı

Buse Erturan Gökhan Doğruyürür Ömer Faruk Gök Pınar Akyol Doç. Dr. Altan Doğan

Buse Erturan Gökhan Doğruyürür Ömer Faruk Gök Pınar Akyol Doç. Dr. Altan Doğan Buse Erturan Gökhan Doğruyürür Ömer Faruk Gök Pınar Akyol Doç. Dr. Altan Doğan Psikososyal Güvenlik İklimi Psikososyal güvenlik iklimi, örgütsel iklimin spesifik bir boyutu olup, çalışanların psikolojik

Detaylı

BİR ÖRNEKLEM İÇİN T TESTİ İLİŞKİSİZ ÖRNEKLEMLER İÇİN T-TESTİ

BİR ÖRNEKLEM İÇİN T TESTİ İLİŞKİSİZ ÖRNEKLEMLER İÇİN T-TESTİ 1 BİR ÖRNEKLEM İÇİN T TESTİ İLİŞKİSİZ ÖRNEKLEMLER İÇİN T-TESTİ 2 BİR ÖRNEKLEM İÇİN T TESTİ 3 Ölçüm ortalamasını bir norm değer ile karşılaştırma (BİR ÖRNEKLEM İÇİN T TESTİ) Bir çocuk bakımevinde barındırılan

Detaylı

İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEME ÖĞRENCİLERİNİN ÇEVRE BİLGİ DÜZEYLERİ ÜZERİNE BİR ÇALIŞMA, NİĞDE ÖRNEĞİ

İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEME ÖĞRENCİLERİNİN ÇEVRE BİLGİ DÜZEYLERİ ÜZERİNE BİR ÇALIŞMA, NİĞDE ÖRNEĞİ İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEME ÖĞRENCİLERİNİN ÇEVRE BİLGİ DÜZEYLERİ ÜZERİNE BİR ÇALIŞMA, NİĞDE ÖRNEĞİ Buket AKYOL 1, Hülya KAHYAOĞLU 2 1 Mili Eğitim Bakanlığı Fen ve Teknoloji Öğretmeni 2 N.Ü. Eğitim Fakültesi

Detaylı

DERS 7: ÇALIŞMA ÖRNEĞİ ANALİZİ. Prof. Dr. Tevhide Kargın

DERS 7: ÇALIŞMA ÖRNEĞİ ANALİZİ. Prof. Dr. Tevhide Kargın DERS 7: ÇALIŞMA ÖRNEĞİ ANALİZİ Prof. Dr. Tevhide Kargın Çalışma örneği analizi, öğretim stratejilerinin belirlenmesinde ve değerlendirilmesinde, gönderme öncesi bilginin toplanmasında, bireyselleştirilmiş

Detaylı

Ders 5: ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME. Prof. Dr. Tevhide Kargın

Ders 5: ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME. Prof. Dr. Tevhide Kargın Ders 5: ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME Prof. Dr. Tevhide Kargın Ölçme ve Değerlendirme Ölçme (measurement), bireylerin ya da nesnelerin belirli özelliklere sahip olup olmadığının, sahip ise, sahip oluş derecesinin

Detaylı

Okuma Gelişim Dönemlerine Göre Okuma Ve Yazma Becerileri, Erken Okuryazarlık Becerileri

Okuma Gelişim Dönemlerine Göre Okuma Ve Yazma Becerileri, Erken Okuryazarlık Becerileri Okuma Gelişim Dönemlerine Göre Okuma Ve Yazma Becerileri, Erken Okuryazarlık Becerileri Okuma Gelişimi Okumanın yalnızca sözcüklerin okunmasını içermeyen, okunanların anlamına ulaşılmasını da gerektiren

Detaylı

PSİKOLOJİK YILDIRMANIN ÖNCÜLLERİ VE SONUÇLARI: HACETTEPE ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ. Hacettepe Üniversitesi Psikometri Araştırma ve Uygulama Merkezi HÜPAM

PSİKOLOJİK YILDIRMANIN ÖNCÜLLERİ VE SONUÇLARI: HACETTEPE ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ. Hacettepe Üniversitesi Psikometri Araştırma ve Uygulama Merkezi HÜPAM PSİKOLOJİK YILDIRMANIN ÖNCÜLLERİ VE SONUÇLARI: HACETTEPE ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ Hacettepe Üniversitesi Psikometri Araştırma ve Uygulama Merkezi HÜPAM PROJENİN AMACI Bu projenin temel amacı Hacettepe Üniversitesi

Detaylı

ZİHİN ENGELLİLER VE EĞİTİMİ ÖZELLİKLERİ

ZİHİN ENGELLİLER VE EĞİTİMİ ÖZELLİKLERİ ZİHİN ENGELLİLER VE EĞİTİMİ ÖZELLİKLERİ Demografik ve Sosyal Özellikler Cinsiyet: Erkeklerde kızlara göre daha sıklıkla görülmektedir. Etnik özellikler: Bazı etnik gruplara ait çocukların zihinsel yetersizlik

Detaylı

Esas Sosyal 2017 İlk Fırsat Programı Değerlendirme Raporu. III. Paydaşlara göre Genel Değerlendirmeler ve Geri Bildirimler

Esas Sosyal 2017 İlk Fırsat Programı Değerlendirme Raporu. III. Paydaşlara göre Genel Değerlendirmeler ve Geri Bildirimler Esas Sosyal 2017 İlk Fırsat Programı Değerlendirme Raporu İÇİNDEKİLER I. İzleme Değerlendirme Yöntemi II. Yönetici Özeti III. Paydaşlara göre Genel Değerlendirmeler ve Geri Bildirimler 1 I. İzleme Değerlendirme

Detaylı

İLK OKUMA VE YAZMA ÖĞRETİMİ

İLK OKUMA VE YAZMA ÖĞRETİMİ Editörler Yrd.Doç.Dr. Sevilay Yıldız / Yrd.Doç.Dr. Tuncay Canbulat İLK OKUMA VE YAZMA ÖĞRETİMİ Yazarlar Doç.Dr. Kaya Yıldız Doç.Dr. Ruhan Karadağ Yrd.Doç.Dr. Alpay Aksin Yrd.Doç.Dr. Kazım Biber Yrd.Doç.Dr.

Detaylı

DEVAMSIZLIĞA KARŞI SÜREKLİ BAŞARI İÇİN AİLE ZİYARETLERİ

DEVAMSIZLIĞA KARŞI SÜREKLİ BAŞARI İÇİN AİLE ZİYARETLERİ DEVAMSIZLIĞA KARŞI SÜREKLİ BAŞARI İÇİN AİLE ZİYARETLERİ Giriş Bu çalışma Bir Felsefe Gurubu Öğretmeni ve aynı zamanda eğitim yöneticisi olan meslektaşımızın farklı okullarda yürüttüğü rehberlik, öğrenci

Detaylı

Çocuklara Yabancı Dil Öğretiminin Duyuşsal Hedefleri Ölçeği

Çocuklara Yabancı Dil Öğretiminin Duyuşsal Hedefleri Ölçeği Çocuklara Yabancı Dil Öğretiminin Duyuşsal Hedefleri Ölçeği Şad, S. N., & Gürbüztürk, O. (2015). The affective objectives in early foreign language teaching: A scale development study. International Journal

Detaylı

Ortaokul Öğrencilerinin Sanal Zorbalık Farkındalıkları ile Sanal Zorbalık Yapma ve Mağdur Olma Durumlarının İncelenmesi

Ortaokul Öğrencilerinin Sanal Zorbalık Farkındalıkları ile Sanal Zorbalık Yapma ve Mağdur Olma Durumlarının İncelenmesi Ortaokul Öğrencilerinin Sanal Zorbalık Farkındalıkları ile Sanal Zorbalık Yapma ve Mağdur Olma Durumlarının İncelenmesi Fatma GÖLPEK SARI Prof. Dr. Süleyman Sadi SEFEROĞLU Hacettepe Üniversitesi, Eğitim

Detaylı

BİLİMSEL ARAŞTIRMA YÖNTEMLERİ

BİLİMSEL ARAŞTIRMA YÖNTEMLERİ BİLİMSEL ARAŞTIRMA YÖNTEMLERİ Temel Kavramlar Dr. Seher Yalçın 3.2.2017 Dr. Seher Yalçın 1 Bilginin Kaynağı İnsanlar sürekli olarak kendilerini ve çevrelerini aydınlatma, tanıma, olay ve oluşumları açıklama

Detaylı

Beden Eğitimi Öğretmenleri için Futbol Genel Alan Bilgisi Testinin Güvenirlik ve Geçerliği

Beden Eğitimi Öğretmenleri için Futbol Genel Alan Bilgisi Testinin Güvenirlik ve Geçerliği Beden Eğitimi Öğretmenleri için Futbol Genel Alan Bilgisi Testinin Güvenirlik ve Geçerliği Fatih Dervent, Erhan Devrilmez, M. Levent İnce, Phillip Ward Alan Bilgisi Öğrencilerin öğrenmesi beklenen beceri

Detaylı

Veri Toplama Teknikleri

Veri Toplama Teknikleri A. Gözlem Yoluyla Veri Toplama Teknikleri B. Soruşturma Yoluyla Nicel Veri Toplama Teknikleri Yazılı Soruşturma Tekniği Anket, Başarı Testi Yapılandırılmış Gözlem Önceden hazırlanmış göstergeler ve semboller

Detaylı

BÖLÜM 12 STUDENT T DAĞILIMI

BÖLÜM 12 STUDENT T DAĞILIMI 1 BÖLÜM 12 STUDENT T DAĞILIMI 'Student t dağılımı' ya da kısaca 't dağılımı'; normal dağılım ve Z dağılımının da içerisinde bulunduğu 'sürekli olasılık dağılımları' ailesinde yer alan dağılımlardan bir

Detaylı

Üniversite Öğrencilerinin Eleştirel Düşünmeye Bakışlarıyla İlgili Bir Değerlendirme

Üniversite Öğrencilerinin Eleştirel Düşünmeye Bakışlarıyla İlgili Bir Değerlendirme Üniversite Öğrencilerinin Eleştirel Düşünmeye Bakışlarıyla İlgili Bir Değerlendirme Buket TAŞKIN & Süleyman Sadi SEFEROĞLU Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri

Detaylı

e-öğrenme KONUSUNDA YAPILAN ARAŞTIRMALAR Prof. Dr. Yasemin GÜLBAHAR

e-öğrenme KONUSUNDA YAPILAN ARAŞTIRMALAR Prof. Dr. Yasemin GÜLBAHAR e-öğrenme KONUSUNDA YAPILAN ARAŞTIRMALAR Prof. Dr. Yasemin GÜLBAHAR e-öğrenme ve Uzaktan Eğitim için Araştırma Alanları Uzaktan eğitim konusunda yapılan araştırmalar için ilk sınıflandırma önerilerinden

Detaylı