AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd. auad.anadolu.edu.tr İÇİNDEKİLER

Transkript

1 AÇI KÖĞRE T İ M UY GUL AMAL ARI VEARAŞT I RMAL ARI der gi s i Oc ak( 1 ), 201 5

2 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr İÇİNDEKİLER Prof. Dr. Gülsün EBY (Editörden Mektup) Yarınları bugünle buluşturuyoruz Araş. Gör. Hakan ALTINPULLUK (Editöre Mektup) Açık ve uzaktan öğrenmede evrensel tasarım ilkeleri çerçevesinde artırılmış gerçekliğin kullanılabilirliği 4-6 Dr. Gülendam UYGUÇGİL ve Prof. Dr. Uğur DEMİRAY Açık ve uzaktan eğitimde bir pazarlama iletişimi aracı olarak web siteleri ve sosyal medya 7-38 Yrd. Doç. Dr. Serpil KOÇDAR Çevrimiçi ortamlarda öğrenenlerin öz-yönetim becerilerinin geliştirilmesinde kullanılan stratejiler ve araçlar Öğretmen Aras BOZKURT Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler (Massive Open Online Courses - MOOCs) ve sayısal bilgi çağında yaşamboyu öğrenme fırsatı Uzm. Kazım DEMİRER Anadolu üniversitesi açıköğretim sistemi ndeki personelin erasmus personel hareketliliğine katılımına yönelik bir değerlendirme Öğr. Gör. Dr. Belgin BOZ-YÜKSEKDAĞ Hemşirelik eğitiminde bilgisayar teknolojisinin kullanımı Okutman Ela AKGÜN-ÖZBEK (Kitap Özeti) Çevrimiçi uzaktan öğrenme: bir araştırma gündemine doğru Okutman Nil GÖKSEL (Kitap Özeti) Uzaktan eğitim: çevrimiçi öğrenmede sistem yaklaşımı auad.anadolu.edu.tr i

3 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 1-3 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Yarınları bugünle buluşturuyoruz Prof. Dr. Gülsün EBY a a Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, TÜRKİYE Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi (AUAd) 15 Ocak 2015 tarihinde yayın hayatına başladı. AUAd ilk sayısında, açık ve uzaktan öğrenme alanının farklı boyutlarını ele alan bir editöre mektup, beş makale ve iki kitap tanıtımını okuyucularına sunmaktadır. Hakan ALTINPULLUK, bu sayımızda Açık ve Uzaktan Öğrenmede Evrensel Tasarım İlkeleri Çerçevesinde Artırılmış Gerçekliğin Kullanılabilirliği başlığıyla editöre mektup yazdı. Bu çalışmasında Altınpulluk, doktora tezinin konusunu ve kapsamını bizlerle paylaştı. Dr. Gülendam UYGUÇGİL ve Dr. Uğur DEMİRAY, Açık ve Uzaktan Eğitimde Bir Pazarlama İletişimi Aracı Olarak Web Siteleri ve Sosyal Medya isimli makalelerinde Açık ve Uzaktan Eğitim (AUE) kurumlarının kurumsal web sitelerini ve sosyal medyayı pazarlama iletişimi amacı ile etkin biçimde kullanıp kullanamadıklarının değerlendirilmesi konusunu tartıştılar. Dr. Serpil KOÇDAR, Çevrimiçi Ortamlarda Öğrenenlerin Öz-Yönetim Becerilerinin Geliştirilmesinde Kullanılan Stratejiler ve Araçlar başlığıyla sunduğu makalesinde Türkiye de ders tasarımında öğrenenlerin öz-yönetim süreçlerini geliştirecek stratejilerin ve araçların kullanımı konusunda çevrimiçi ders tasarımcılarına ve öğreticilere yol göstermeyi hedeflenmektedir. Aras BOZKURT, Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler (Massive Open Online Courses - Moocs) ve Sayısal Bilgi Çağında Yaşamboyu Öğrenme Fırsatı adlı makalesinde Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslere yönelik açıklamalarda, görüş ve önerilerde bulunmaktadır. Kaynak Gösterme Eby, G. (2015). Editörden. AUAd, 1(1),

4 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 1-3 Eby Kazım DEMİRER, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi ndeki Personelin Erasmus Personel Hareketliliğine Katılımına Yönelik Bir Değerlendirme başlığıyla bizlere sunduğu makalesinde, Açıköğretim Sistemi personelinin Anadolu Üniversitesi çatısı altında Erasmus Personel Ders Verme (DV) ve Eğitim Alma Hareketliliklerine (EAH) katılımını ele almaktadır. Dr. Belgin BOZ-YÜKSEKDAĞ, Hemşirelik Eğitiminde Bilgisayar Teknolojisinin Kullanımı isimli makalesinde, bilgisayar ve bilgisayar ağlarına dayalı teknolojilerin kullanıldığı uzaktan hemşirelik eğitiminin önemiyle, Türkiye ve dünyadaki uzaktan hemşirelik eğitimi uygulamalarına yer vermektedir. Ela AKGÜN-ÖZBEK, Olaf Zawacki-Richter ve Terry Anderson un (2014) editörlüğünü üstlendiği Çevrimiçi Uzaktan Öğrenme: Bir Araştırma Gündemine Doğru (Online Distance Education: Towards a Research Agenda ); Nil GÖKSEL ise Michael Moore ve Greg Kearsley tarafından 2011 yılında üçüncü basımı yapılan, Uzaktan Eğitim: Çevrimiçi Öğrenmede Sistem Yaklaşımı (Distance Education: A Systems View of Online Learning) adlı kitapları tanıtmaktadırlar. Yarınları bugüne taşımanın heyecanını bizimle paylaşan yazarlarımıza ve siz destekçilerimizin tümüne ayrı ayrı teşekkür ederiz. AUAd de açık ve uzaktan öğrenme alanında nice paylaşımlarda buluşmak üzere sağlıcakla kalınız. Saygılarımla Prof. Dr. Gülsün EBY AUAd - Editör 2

5 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 1-3 Eby Yazar Hakkında Prof. Dr. Gülsün EBY Gülsün Eby, Anadolu Üniversitesi AÖF Uzaktan Öğretim Bölümü nde otuz yıldır öğretim elemanı olarak görev yapmaktadır. Dr. Eby, Uzaktan Eğitim alanında yılları arasında New Mexico State University de post-doktora ve yılları arasında University of Cincinnati de doktora çalışmalarını tamamlamıştır. Aynı zamanda, Eby 2013 yılında Ahmet Yesevi Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Bilgisayar Mühendisliği Bölümünde de mezun olmuştur. Dr. Eby Uzaktan Eğitim alanında insan bilgisayar etkileşimi, yapay zeka, eleştirel pedagoji tabanlı esnek ve ekolojik çevrimiçi öğrenme ortamlarının tasarımı, mobil öğrenme, m-sağlık üzerine proje ve araştırma sürdürmektedir. Gülsün Eby, Ocak 2015 tarihinden bu yana Anadolu Üniversitesi AÖF Ar-Ge Koordinatörlüğü görevini ve AUAd Editörlüğünü yürütmektedir. Posta Adresi: Anadolu Üniversitesi AÖF, ARGE ve Uluslararası Grup Koordinatörü, Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye Tel (İş): / 2669 GSM: Eposta: auadergi@anadolu.edu.tr / audergi@gmail.com URL: / 3

6 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 4-6 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Açık ve uzaktan öğrenmede evrensel tasarım ilkeleri çerçevesinde artırılmış gerçekliğin kullanılabilirliği (editöre mektup) Araş. Gör. Hakan ALTINPULLUK a a Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye Özet Artırılmış gerçeklik, fiziksel dünyadaki nesnelere bilgisayar sistemlerinden türetilmiş sayısal eklemeler yapılmasıyla gerçekleştirilmektedir. Bu çalışmanın amacı, çok çeşitli alanlarda kullanılan artırılmış gerçeklik uygulamalarının kendine özgü felsefe, kuram ve yaklaşımlar içeren açık ve uzaktan öğrenme ortamlarında kullanılabilirliğini tartışmaktır. Bu bağlamda, kuramsal olarak çok çeşitli disiplinlere uyarlanabilen evrensel tasarım ilkeleri ve açık ve uzaktan öğrenmenin teknoloji, iletişim ve öğrenme boyutları ele alınacaktır. Böylece, artırılmış gerçekliğin, açık ve uzaktan öğrenme ortamlarında kullanımının salt teknoloji bütünleştirmesi olarak görülmesinin önüne geçilecektir. Bu çalışma bir doktora tezi kapsamında yürütülecek olup çalışmada artırılmış gerçekliğin, açık ve uzaktan öğrenme ortamlarında nasıl kullanılabileceğine yönelik bir yaklaşım oluşturulması hedeflenmektedir. Anahtar Sözcükler: Artırılmış gerçeklik, uzaktan öğrenme, evrensel tasarım. Abstract Augmented Reality is implemented with the physical world objects onto digital additions which were derived computer systems. Augmented Reality applications are used in a variety of fields. The purpose of this research determines that the usability of Augmented Reality in Open and Distance Learning which includes specifically philosophy, theory and approaches. In this context, Universal Design Principles which are adaptable to a wide variety of disciplines and Open and Distance Learning's dimensions "Technology", "Communication" and "Learning" will be discussed. Thus, Augmented Reality with Open and Distance Learning shouldn't be regarded as the integration of technology. This work will be carried out as part of a doctoral dissertation. This study aims to develop an approach how to use an Augmented Reality in Open and Distance Learning environments. Keywords: Augmented reality, distance learning, universal design. Kaynak Gösterme Altınpulluk, H. (2015). Açık ve uzaktan öğrenmede evrensel tasarım ilkeleri çerçevesinde artırılmış gerçekliğin kullanılabilirliği (editöre mektup). AUAd, 1(1),

7 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 4-6 Altınpulluk Sayın Editör, Artırılmış gerçeklik, gerçek dünyada belirlenmiş olan nesnelere veya mekânlara dijital bilgi eklenmesiyle, kullanıcı deneyiminin zenginleştirilmesini amaçlayan uygulamalar bütünü olarak tanımlanmaktadır. Mimariden savunma sanayisine, eğitimden mühendisliğe kadar oldukça yaygın bir kullanım alanı olan artırılmış gerçekliğin, açık ve uzaktan öğrenme ortamlarında kullanılabilirliğiyle ilgili çalışmaların sınırlı olduğu görülmektedir. Açık ve Uzaktan Öğrenme kendine özgü felsefe, tasarım, kuram ve yaklaşımlara sahip olan bir disiplin olarak sadece ileri teknoloji uygulamalarının, öğrenme ortamlarıyla birleştirilip bütünleştirilmesi olarak algılanmamalıdır. Bu bağlamda, artırılmış gerçeklikle, etkileşimli ve yenilikçi Açık ve Uzaktan Öğrenme yaşantılarının tasarlanmasına yardımcı olacak bir yaklaşımı oluşturmak, Açık ve Uzaktan Öğrenme ortamlarında Artırılmış Gerçekliği mevcut olan yapıyla bütünleştirmek için bir yol haritası ortaya koymak ve Açık ve Uzaktan Öğrenme ortamlarında Artırılmış Gerçekliğin gelecekte kullanıma yönelik gerekli alt yapıların oluşturulmasına ilişkin ana hatları ortaya koymak önem taşımaktadır. Açık ve Uzaktan Öğrenme ortamlarında Artırılmış Gerçekliğin kullanılabilirliği ve kullanılırsa nasıl ve ne şekilde uygulanabileceğiyle ilgili kuramsal çatı için evrensel tasarım ilkeleri uygun görülmektedir. Evrensel tasarım ilkeleri başta mimari ve mühendislik olmak üzere, çeşitli disiplinlere uyarlanabilen, cinsiyet, etnik köken, yaş, statü, engellilik ve farklı öğrenme biçimlerine bakılmaksızın herkesin erişebileceği öğrenme ortamları sunmaktadır. Evrensel Tasarım ilkelerinin, bu çalışmanın yapılandırılmasında, yol gösterici bir nitelik göstermesi beklenmektedir. Bahsedilen çerçevede yürütülen bu doktora tezinin sonuçları, evrensel tasarım ilkeleri doğrultusunda açık ve uzaktan öğrenme ortamlarının zenginleşmesi, çeşitlenmesi, etkileşim düzeyinin artması ve alana yeni bir bakış açısı getirip farklı bir teknoloji bütünleştirmesinin nasıl gerçekleştirilebileceği belirlenerek erişilebilirlik kazandırılması ve diğer kurumlara örnek oluşturulması açısından önemlidir. 5

8 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 4-6 Altınpulluk Yazar Hakkında Araş. Gör. Hakan ALTINPULLUK Hakan Altınpulluk, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Uzaktan Öğretim bölümünde araştırma görevlisi olarak çalışmaktadır. Lisans eğitimini Anadolu Üniversitesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi (BÖTE) bölümünde 2009 yılında tamamlamıştır yılından itibaren, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim Ana Bilim Dalı nda doktora öğrencisidir. Hakan Altınpulluk, Artırılmış Gerçeklik, Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler, Kişisel Öğrenme Ortamları, Öğrenme Yönetim Sistemleri ve Mobil Öğrenme alanlarında çalışmalarına devam etmektedir. Posta adresi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Uzaktan Öğretim Bölümü Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye Tel (İş): / 2559 GSM: Eposta: hakanaltinpulluk@anadolu.edu.tr 6

9 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Açık ve uzaktan eğitimde bir pazarlama iletişimi aracı olarak web siteleri ve sosyal medya Dr. Gülendam UYGUÇGİL a Prof. Dr. Uğur DEMİRAY b a Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye b Anadolu Üniversitesi İletişim Bilimleri Fakültesi, Eskişehir, Türkiye Özet Bu çalışmada, Açık ve Uzaktan Eğitim (AUE) kurumlarının kurumsal web sitelerini ve sosyal medyayı pazarlama iletişimi amacı ile etkin biçimde kullanıp kullanamadıklarının değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Bu amaçla, 2012 yılı rakamlarına göre, dünya çapında in üzerinde kayıtlı öğrencisi olması nedeni ile mega olarak nitelendirilen 18 üniversite ele alınmıştır. Söz konusu üniversitelerin kurumsal web siteleri içerik çözümlemesi yöntemi ile incelenmiş, sosyal paylaşım sitelerinden Facebook ve Twitter da yer alan kurumsal hesapları taranmıştır. Elde edilen veriler, söz konusu üniversitelerin hangilerinin web sitelerini ve sosyal medyayı pazarlama iletişimi açısından en etkin kullandığının ve bu konuda birbirlerine karşı üstün ve eksik yönlerinin belirlenmesi amacı ile Analitik Hiyerarşi Süreci nden (AHS) geçirilmiştir. AHS modeli kullanılarak, kurumsal web sitelerini ve sosyal medyayı etkin kullanma durumlarına göre kurumlar sıralanmış, etkin kullanımı değerlendirebilme yolunda bir şablon oluşturulmaya çalışılmıştır. Anahtar Kelimeler: Açık ve uzaktan eğitim, pazarlama iletişimi, web siteleri, sosyal medya, mega üniversiteler. Abstract The main purpose of this study is to evaluate the effective use of institutional websites and social media, in terms of marketing communications, at ODL institutions. Therefore, the eighteen worldwide mega universities, which had over 100,000 students in the year 2012, were selected through purposeful sampling to investigate their Institutional Facebook and Twitter accounts as well as their websites. The collected data were analyzed through the content analysis method. To find out the strong and weak sides of these professional environments, the effective use of institutional websites and social media of these eighteen worldwide mega universities were also defined and evaluated in terms of marketing communication with the Analytic Hierarchy Process (AHP). Finally, these eighteen mega-universities were ranked by an AHP model to build as a template for evaluating the effective use of institutional websites and social media. Keywords: Open and distance education, marketing communication, websites, social media, mega-university. Kaynak Gösterme Uyguçgil, G., ve Demiray, U. (2015). Açık ve uzaktan eğitimde bir pazarlama iletişimi aracı olarak web siteleri ve sosyal medya. AUAd, 1(1),

10 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38 Uyguçgil ve Demiray Giriş Açık ve Uzaktan Eğitim (AUE) veren kurum ve kuruluşların, varlıklarını devam ettirebilmek, rekabette geri kalmamak, yeni öğrenciler kazanmak, mevcut öğrencileri ile uzun dönemli başarılı ilişkiler kurmak, geliştirmek ve sürdürmek amacıyla uzaktan eğitim programlarını hedef kitlelerine tanıtmak için pazarlama iletişimini kullanmaları kaçınılmazdır. Pazarlama iletişimi açısından söz konusu kurumlar AUE kurumları olunca, zaman ve mekândan bağımsız bir müşteri kitlesi hedef alındığı için, müşteri ile buluşma noktasında günümüzün teknolojik koşullarının gerektirdiği ortamlar olarak, kurumsal web siteleri ve sosyal medya öne çıkmaktadır. AUE kurumlarının, hızlı değişim dünyasında en doğru pazarlama iletişim kararlarını alabilmek için değişen, gelişen ve çeşitlenen pazar ortamında, kurumsal web sitelerini ve sosyal medyayı pazarlama iletişimi açısından en etkin biçimde kullanmaları gerekmektedir. AUE büyük ölçekte yatırımlar gerektiren, çok sayıda ve farklı ülkelerden öğrenci potansiyeli ve pazarlama fırsatları barındıran bir alandır. Bu nedenle bu çalışma ve benzer AUE pazarlama iletişimi çalışmaları, AUE kurumlarında karar verici noktalarda bulunan yöneticilerin doğru kararlar alabilmesi ve hedef kitleye doğru biçimde ulaşılabilmesi açısından önemlidir. Araştırmanın Amacı Açık ve Uzaktan Eğitim (AUE) kurumlarının en doğru pazarlama iletişim kararlarını alabilmek için değişen, gelişen ve çeşitlenen pazar ortamında, kurumsal web sitelerini ve sosyal medyayı pazarlama iletişimi açısından en etkin olacak biçimde kullanmaları kaçınılmazdır. AUE kurumlarının kurumsal web sitelerini ve sosyal medyayı pazarlama iletişimi amacına yönelik olarak, ne derece etkin kullandıklarının araştırılması bu çalışmanın amacıdır. Çalışmanın amacına yönelik olarak, 2012 yılı rakamlarına göre (Uyguçgil, 2013) on sekiz mega üniversitenin kurumsal web siteleri ile sosyal paylaşım sitelerinden Facebook ve Twitter da yer alan kurumsal hesapları, Kasım 2012 tarihleri arasında, araştırmacı tarafından belirlenen kategoriler açısından incelenmiştir (Uyguçgil, 2013): 1. Web sitesinde yer alan genel bilgiler kategorisi 2. İnternet platformu kullanarak öğrenciler ile üyelik ve sosyal medya üzerinden bağ kurma kategorisi 3. Öğrenci destek hizmetlerinin çeşitliliğini web sitelerinden bildirme kategorisi 4. Üniversitelerin üye oldukları kurum ve kuruluşları, aldıkları ödülleri web sitelerinde paylaşarak kalite güvencesi sunma kategorisi 8

11 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38 Uyguçgil ve Demiray 5. Web sitesinin etkin kullanımının teknik açıdan değerlendirilmesi kategorisi 6. Sosyal medyayı etkin kullanma kategorisi Elde edilen veriler, Analitik Hiyerarşi Süreci nden (AHS) geçirilerek, kurumsal web sitelerini ve sosyal medyayı etkin kullanma durumlarına göre kurumlar sıralanmış, etkin kullanımı değerlendirebilme yolunda bir şablon oluşturulmaya çalışılmıştır. İlgili Alanyazın Açık ve Uzaktan Eğitim (AUE), felsefesi ve teknoloji kullanımı ile karakterize edilebilen, eğitimdeki bariyerleri yıkmayı amaçlayarak, öğrencilerin istedikleri alanda, istedikleri zamanda ve istedikleri yerde eğitim almalarına olanak sağlayan, eğitime ulaşımı kolaylaştıran ve artıran, öğrencilerin eğitim seçeneklerini çoğaltan bir eğitim yöntemidir (Akeusola, Omolara ve Theodore, 2011). Günümüzde gelişen iletişim teknolojileri sayesinde AUE de eğitim ortamlarının çeşitlenmesiyle çok farklı ve yepyeni fırsatlar doğmuştur. Açık ve Uzaktan Eğitim (AUE) radyo, televizyon, internet, uydu, web, çevrimiçi gibi giderek daha karmaşık sistemlerle iç içe geçen bir alanda faaliyet sürdürür hale gelmiştir. Bilgi iletişim teknolojilerinde yaşanan her gelişme AUE de yeni yollar ve yeni olanaklar yarattığı için AUE kurumlarını yakından ilgilendirmiş ve AUE sisteminde birebir yansımaları ortaya çıkmıştır. AUE, dünya çapında milyonlarca öğrencisi bulunan büyük bir pazar ve küresel ölçekte bir rekabet ürünü haline gelmiştir. Örneğin ABD de 2011 verilerine göre 2010 sonbahar döneminde 6.1 milyon öğrenci en az bir çevrimiçi kursa kayıt olmuş, 2009 verilerine göre uzaktan eğitime olan talepte % 10 artış gerçekleşmiştir (Jones ve Meyer, 2012). Belawati ye (2012) göre yükseköğretim kurumlarının % 65 inin uzun dönemli stratejilerinde çevrimiçi öğrenme yer almaktadır. Kanada da 40 ın üzerinde yükseköğretim kurumu (100 bin civarında öğrencisi bulunan sanal bir üniversite de dâhil) çevrimiçi kurslar ve lisans programları sunmakta, Brezilya da hemen hemen altı öğrenciden biri lisans eğitiminde uzaktan eğitime kayıtlı bulunmaktadır. Uzaktan eğitim öğrencilerinin örgün öğrencilere oranı 2002 de % 1,4 iken, 2008 de % 19,8, 2009 da % 16 ya ulaşmıştır, Avrupa on sekiz mega üniversitenin üçüne sahiptir ve 450 bin civarında öğrenciye hizmet vermektedir Afrika da 17 Afrika ülkesini içeren, 31 ayrı yerde bulunan bir ağ kurularak, 300 bin civarında öğrenciye hizmet verilmektedir. Asya da on dört mega üniversite ile, 13.5 milyondan fazla öğrenciye hizmet sunulmaktadır. 9

12 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38 Uyguçgil ve Demiray Uzaktan eğitimin geniş kitlelere eğitim hizmeti vermesi özelliğinden hareketle, uzaktan eğitim alanında mega üniversite kavramı 1996 yılından itibaren kullanılmaya başlanmıştır (Daniel, 1996). Mega üniversite, lisans düzeyinde öğretim veren ve 100 binin üzerinde aktif öğrencisi olan uzaktan eğitim kurumlarını kapsamaktadır. Mega üniversite uzaktan öğretim, yükseköğretim ve öğrenci sayısı açısından büyüklük olmak üzere üç önemli ölçüte dayanmaktadır. Birçok üniversitenin hem uzaktan hem de örgün öğretim olanağı sunmasına karşın sadece birincil aktivitesi uzaktan eğitim olan kurumlar mega üniversite olarak adlandırılmaktadır (Daniel, 1996) yılı itibari ile on bir üniversite mega olarak adlandırılırken, 2012 de bu sayı 18 e yükselmiştir (Belawati, 2012). Tablo 1 de görüldüğü üzere Türkiye nin de aralarında bulunduğu Çin den Güney Afrika ya kadar çok farklı coğrafyadan ülkeler, uzaktan eğitim sistemi ile milyonlarca öğrenciye ulaşmaktadırlar. Özellikle nüfusu kalabalık olan ülkelerin AUE e önem verdikleri görülmektedir. Hindistan 18 mega üniversite sıralamasına altı ayrı AUE veren üniversitesi ile girmektedir. Sadece Indira Gandhi National Open University bile kayıtlı öğrenci sayısı ile kırk mega üniversite boyutuna ulaşmıştır. AUE, günümüzde dünya çapında rekabet ortamı bulunan küresel bir ürün olarak hizmet sektöründe yerini almıştır. Hemen hemen tüm eğitim kurumları gibi AUE veren kurum ve kuruluşlar da söz konusu rekabette varlıklarını sürdürebilmek için dünyanın her tarafından farklı istek ve beklentilere sahip hedef kitleleri, eğitim programları hakkında bilgilendirmek; hedef kitlelerine özgün ürünlerini, akademik deneyimlerini, fiyatlarını, eğitim kalitelerini vb. kurumsal özelliklerini doğru bir şekilde tanıtmak amacıyla pazarlama iletişimini kullanmaktadır (Demiray ve Sever, 2009). 10

13 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38 Uyguçgil ve Demiray Tablo 1 Mega Üniversiteler (Uyguçgil, 2013) Sıra No Kurum Ülke Kuruluş Tarihi Kayıtlı Öğrenci Sayısı 1 Indira Gandhi National Open University Yeni Delhi, Hindistan Open University of China Pekin, Çin Allama Iqbal Open University İslamabad, Pakistan Anadolu University Eskişehir, Türkiye Payame Noor University Tahran, İran Dr. Babasaheb Ambedkar Open University Gujarat, Hindistan Bangladesh Open University Gazipur, Bangladeş Universitas Terbuka Jakarta, Endonezya Dr. B. R Ambedkar Open University Yashwantrao Chavan Maharashtra Open University Andhra Pradesh Hindistan Nasik, Hindistan University of South Africa Pretoria, Güney Afrika Symbiosis Centre for Distance Learning Pune, Hindistan Open University Milton Keynes, UK Korea National Open University Seoul, Güney Kore Universidad Nacional de Educación a Distancia Sukhothai Thammathirat Open University Madhya Pradesh Bhoj Open University Centre National D'enseignement à Distance Madrid, İspanya Bangkok, Tayland Bhopal, Hindistan Chasseneuil-du-Poitou, Fransa TOPLAM Eğitim pazarlanabilir bir hizmet olarak kabul edilmektedir. Eğitim kurumları birer hizmet sağlayıcı ve öğrenciler birer potansiyel müşteri olarak karşılıklı etkileşimli bir sürecin tarafları şeklinde değerlendirilmektedir (Xu, 2009). Kotler ve Fox ise eğitim pazarlamasını aşağıdaki gibi ifade etmektedir (1985): kurumsal hedeflere ulaşmak için, hedef pazar ile kurumsal değerlerin gönüllü değişimini sağlamak amacıyla, analiz, planlama, uygulama ve kontrol unsurlarının dikkatlice formüle edilerek tasarlanması, hedef pazarların ihtiyaç ve isteklerinin karşılanması amacıyla kurumun sunduğu etkili fiyatlandırma, iletişim, dağıtım ve bilgilendirme hizmetleridir (s.7). Eğitim pazarlamasında öne çıkan konular, kurum ve öğrencilerin karşılıklı etkileşim çerçevesinde yarar sağlamaları ve pazarlama faaliyetlerinin çok iyi bir planlama ile hayata 11

14 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38 Uyguçgil ve Demiray geçirilmesi gereken bir süreç olduğudur. Söz konusu süreç ve etkileşim ise pazarlama iletişimini gerektirmektedir. Pazarlama iletişimi, kurum ya da işletmenin hedef kitleleri ile iletişime girdiği bir yönetim sürecidir. Bu süreç, kurum ya da işletmenin, hedef kitleye bir dizi mesaj geliştirip, sunduğu ve sonuçlarını değerlendirdiği bir süreçtir (Fill, 1999). Diğer bir deyişle iletişim, günümüzde pazarlama faaliyetlerinin merkezinde yer alan temel bir değer ve unsur haline gelmiştir. Tüm sektörlerdeki kurum ve kuruluşlarda olduğu gibi, eğitim sektöründe de pazarlama iletişiminden etkin bir biçimde yararlanılması, müşteri memnuniyetini temel alan müşteri odaklı bir yaklaşım çerçevesinde öğrencileri etkileyen stratejiler geliştirilmesi ile gerçekleşmektedir (Akeusola, Omolara ve Theodore 2011; Demiray ve Sever, 2009). Günümüz koşullarında AUE kurumlarında pazarlama iletişiminin, ürün geliştirme aşamasından başlanarak, öğrencilerin mezun olmasına kadar, hatta mezuniyet sonrasında da devam eden biçimde öğrenciyi tam anlamı ile merkeze koyan bir yaklaşımla uygulanması olarak düşünülmelidir. AUE kurumları öğrencileri odak noktasına koyan anlayış çerçevesinde, sorun çözme üstünlükleri ve hizmet kalitesi ile rekabette üstünlük yaratmak zorundadırlar. Üretilen hizmetin nicelik yönü kadar, niteliğine de dikkat edilmesi ve var olan kalite düzeyinin sürekli iyileştirilmesi yönünde çabaların ortaya konulması gerekmektedir (Eroğlu, 2002). Diğer taraftan öğrencilerin de iyi bir gelecek, mevki, para, sertifika, ilgi, hizmet, imajı güçlü bir okul, iyi bir eğitim, iyi hizmet vs. gibi birbirinden farklı istek ve beklentileri bulunmaktadır. Günümüzün bilinçli tüketicileri her alanda olduğu gibi eğitim alanında da beklentilerini üst düzeyde tutarak, kurumları bu beklentilerini karşılama yönünde zorlamaktadır. AUE ve pazarlama, dünya çapındaki ekonomiler, yeni bilgi ve becerilerin geliştirilmesini ve eğitimini talep ettikleri sürece, teknolojideki ilerlemelerle paralel hızda gelişmeye devam edecek olan bilimler (Fong, 2011) olması bakımından, iletişim teknolojilerinin geldiği aşamada internet platformunun pazarlama iletişimi amaçlı kullanılması büyük bir fırsat olarak ortaya çıkmaktadır. İnternetin hayatımıza girişi ile kolayca ulaşılır hale gelen AUE in, e-ticaret gibi kabul edilmesi halinde, akademisyenler ve uygulayıcılar tarafından geliştirilen yeni e-pazarlama teorilerinin ve bilgilerinin, AUE in pazarlanabilmesinde birçok zorlukları karşılayacak biçimde uygulanabileceği (Granitz ve Greene, 2003) görüşü, pratikte uygulamalara çoktan yansımış olarak karşımıza çıkmaktadır. Özellikle AUE kurumlarının müşteri kitlesinin zaman ve 12

15 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38 Uyguçgil ve Demiray mekândan bağımsız olduğu göz önünde tutulduğunda, müşteri ile buluşma noktasında kurumsal web siteleri öne çıkmaktadır. AUE kurumları, kurumsal web siteleri aracılığı ile uzaktan eğitim faaliyetlerini desteklemektedir. Web siteleri kurumla uzaktan bağ kuran mevcut öğrenciler ya da bağ kurmak isteyen potansiyel öğrenciler için adeta kurumun sanal yüzü olarak işlev görmektedir (Jones ve Meyer, 2012). AUE kurumları sanal yüzleri haline gelen web sitelerinden uzaktan eğitim öğrencilerine destek hizmetler sunarak, öğrencilerinin işlerini kolaylaştırma, memnuniyetlerini ve başarılarını artırma konusunda çaba sarf etmektedirler. Böylece mevcut öğrencilerin kurumun müşterisi olmaya devam etmeleri ve gelecekte de yeni eğitim düzeylerinde (örneğin yüksek lisans, doktora, çeşitli sertifika programları vb.) devamlılıklarını sağlama açısından kurumsal yarar sağlamaktadırlar. Ayrıca kurum dışından potansiyel öğrencilerin de web siteleri aracılığı ile kurumla ilk teması kuracak olmaları web sitelerini özel olarak önemli bir konuma taşımaktadır. Bu nedenle AUE kurumlarının web sitelerinin nasıl biçimlendirildiği, neleri taahhüt ettiği ve ne kadar etkin kullanıldığı araştırılması gereken bir konudur. İnternet platformunda AUE in pazarlama iletişimi açısından öne çıkan bir başka çevrimiçi ortamı ise sosyal paylaşım siteleri, diğer bir deyişle sosyal medya oluşturmaktadır. AUE kurumları sanal toplulukları sürekli göz önünde bulundurmalı ve onlardan en etkin biçimde yararlanma yollarını aramalıdır; çünkü sosyal medya da denilen sosyal paylaşım siteleri; Kurumların kişilerle doğrudan iletişim kurabildiği ve geri dönüş alabildiği bir platform, geleneksel yüz yüze iletişimin yarattığı etkinin bir benzerini sanal ortamda meydana getirerek sosyalleşme anlamında önemli birer potansiyeldir (Fox, 2009). Temel referans grupları olarak, tüketiciyi mal ve hizmetleri tüketme, satın alma ve fikirleri biçimlendirme yönünde etkileyebilirler (Kim, Park ve Jin, 2008). Stratejik kararlar almada uygun bir bilgi kaynağıdırlar (Flavian ve Guinalıu, 2005). Pek çok firmanın dağıtım stratejileri ve yeni ürün geliştirmeleri üzerinde etkilidirler (Thomas, Peters ve Tolson, 2007). Güçlü bir ikna edici potansiyele sahiptirler (Akar, 2010). Daha önceleri büyük bütçelerle yapılan araştırmalar sonucu elde edilebilen demografik özellikler, iletişim bilgileri, hobiler gibi çok geniş bir alanı kapsayan kişisel veriler, bu paylaşım sitelerinde gönüllü olarak paylaşılmaktadır (Peltekoğlu, 2012). 13

16 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38 Uyguçgil ve Demiray Çok önemli bir pazar ortamı ve yeni bir pazarlama iletişimi kanalı işlevi görmektedirler (Akar, 2010). Özellikle yaş aralığındaki gençlerin % 93 ünün çevrimiçi mecra ile ilişkide olduğu, %63 ünün her gün çevrimiçi olduğu göz önüne alındığında sosyal medyanın hedef kitleye erişim gücünün tartışılmaz boyutta önemli olduğu ortaya çıkmaktadır (Peltekoğlu, 2012). Sosyal medyada temel ilgi ve faaliyetler etrafında bir arada gruplaşmış olan kişiler pazarlama açısından hazır hedef kitleler olarak nitelendirilebilir. AUE kurumlarının, bu derece önemli bir rol oynayan sosyal paylaşım sitelerini ve sanal toplulukları bilgi kaynağı olarak kullanma, öğrencileri ile etkileşimli ilişkiler kurma ve sürdürme, onlardan geri dönüşler alma gibi çok yönlü amaçlar çerçevesinde ele alarak değerlendirmesi, sanal ortamdaki potansiyeli iyi değerlendirmesi gerekmektedir. Yöntem Araştırma Modeli Araştırmada kullanılan model genel tarama modelidir. Genel tarama modeli ile 18 üniversitenin web siteleri ve kurumsal sosyal paylaşım siteleri taranmıştır. Böylece çok sayıda elemandan oluşan bir evren olan AUE veren diğer özel/kamu kurum ve kuruluşlarının web siteleri ve kurumsal sosyal paylaşım siteleri hakkında genel bir yargıya varılması amaçlanmıştır. Evren ve Örneklem Araştırmanın evreni Açık ve Uzaktan Eğitim (AUE) veren tüm özel/kamu kurum ve kuruluşlarıdır. Örneklem olarak 100 binin üzerinde öğrenciye sahip olan 18 mega üniversite seçilmiştir. Çalışmanın örneklemini oluşturan 18 mega üniversite aşağıda yer almaktadır: Allama Iqbal Open University - Pakistan, AIOU Anadolu Üniversitesi - Türkiye, AU Bangladesh Open University - Bangladeş, BOU Centre National D'enseignement à Distance - Fransa, CNED Dr. B.R. Ambedkar Open University Hindistan Dr. Babasaheb Ambedkar Open University - Hindistan 14

17 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38 Uyguçgil ve Demiray Indira Gandhi National Open University - Hindistan, IGNOU Korea National Open University - Kore, KNOU Madhya Pradesh Bhoj Open University - Hindistan Open University of China - Çin, COU Open University UK - İngiltere, OUUK Payame Noor University - İran, PNU Sukhothai Thammathirat Open University - Tayland, STOU Symbiosis Centre for Distance Learning - Hindistan Universidad Nacional de Educación a Distancia - İspanya, UNED Universitas Terbuka - Endonezya, UT University of South Africa - Güney Afrika, USA Yashwantrao Chavan Maharashtra Open University Hindistan Veri Toplama Araçları, Veri Toplama Süreci ve Verilerin Analizi Çalışmanın yöntemi üç aşamadan oluşmaktadır. Birinci aşamada çalışmanın kavramsal çerçevesini oluşturmak için alanyazın tarama yönteminden faydalanılmıştır. Böylece üniversitelerin web sitelerinde bulunması gereken değerlendirme parametrelerinin yer aldığı 7 kategori ve bu kategorileri oluşturan 55 ölçüt belirlenmiştir. İlk üç kategori web sitelerinin doğası gereği sahip olması gereken ölçütlerin yer aldığı Greenberg ve Macaulay (2009) tarafından oluşturulan bir kodlama cetveline göre hazırlanmıştır. Çalışmanın AUE kurumları çerçevesinde yapıldığından hareketle, AUE kurumlarının web sitelerinde özellikle bulunması gerektiği ortaya konan dört kategori alanyazın taraması sonucu ortaya çıkmıştır. İkinci aşamada içerik çözümlemesi yöntemi ile ele alınan üniversitelerin web siteleri belirlenen kategori ve ölçütler çerçevesinde taranmıştır. Bu kategoriler: web sitesinde yer alan genel bilgiler, kurumla ilgili bilgilerin web sitesi üzerinden paylaşımı, internet platformu kullanarak öğrenciler ile üyelik ve sosyal medya üzerinden bağ kurma, öğrenci destek hizmetlerinin çeşitliliğini web sitelerinden bildirme, 15

18 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38 Uyguçgil ve Demiray üniversitelerin üye oldukları kurum ve kuruluşları, aldıkları ödülleri web sitelerinde paylaşarak kalite güvencesi sunma, web sitesinin etkin kullanımının teknik açıdan değerlendirilmesi, sosyal medyayı etkin kullanma kategorileri şeklinde sıralanabilir. Yukarıda belirtilen kategorilerde aranan ölçütler ise aşağıda verilmiştir. Web Sitesinde Yer Alan Genel Bilgiler Kategorisi: Tanıtım, Tarihçe, Vizyon, Misyon, İletişim Bilgileri, Logo, Slogan, Fotoğraf, Video Kurumla İlgili Bilgilerin Web Sitesi Üzerinden Paylaşımı Kategorisi: RSS, Oturum Açma, E-bülten Üyelik, Haberler, Duyurular, İletişim Formu, Öğrenci ve Mezun Sayıları, Akademik ve İdari Kadro Hakkında Bilgiler, Hedef Kitleyi Tanımlayan İfadeler, AUE in Nasıl Uygulandığı Hakkında Bilgiler, Farklı Düzeylerde Eğitim Olanakları, AUE Programları Hakkında Bilgiler, AUE Avantajları, Birden Fazla Dil Seçeneği, Ölçme ve Değerlendirme İnternet Platformu Kullanarak Öğrenciler ile Üyelik ve Sosyal Medya Üzerinden Bağ Kurma Kategorisi: Facebook, Twitter, YouTube Kurumsal Hesapları, Blog Bağlantıları, Arkadaşlarına Öner, Sosyal Medyada Paylaş, Favorilerine Ekle Öğrenci Destek Hizmetlerinin Çeşitliliğini Web Sitelerinden Bildirme Kategorisi: Bölgesel Merkezler, Yüz yüze Danışmanlık, Telefonla Danışmanlık, Telekonferans, E- destek, Basılı Kaynak/E-kitap, Görsel-İşitsel Kaynak, TV Yayını, Radyo Yayını, Çevrimiçi Dersler/Sanal Sınıf, SMS Servisi Üniversitelerin Üye Oldukları Kurum ve Kuruluşları, Aldıkları Ödülleri Web Sitelerinde Paylaşarak Kalite Güvencesi Sunma Kategorisi: Akreditasyon, Mezun Görüşleri, Bir Meslek Kuruluşu ile İlişkilendirme, Ödüller, Başka Kurumlar ile İşbirliği Web Sitesinin Etkin Kullanımının Teknik Açıdan Değerlendirilmesi Kategorisi: Bu kategoride; AUE kurumlarının web sayfalarının hangi oranlarda aktif ve etkin bir biçimde kullanıldığının ortaya konabilmesi için, internet platformundan yararlanılarak elde edilen sayısal veriler kullanılmıştır. Bu amaçla dünya çapındaki tüm üniversiteleri akademik olarak sıralama hizmeti veren, adresinden ulaşılan Webometrics incelenmiş ve dört ölçüt çerçevesinde: Varlık gösterme (Presence % 20), Etki (Impact % 50), Açıklık (Openness %15) ve Mükemmellik (Excellence %15) 16

19 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38 Uyguçgil ve Demiray gibi değerlendirme ve sıralama yaptığı görülmüştür. Webometrics in sıralama göstergelerinden; açıklık (openness) ve mükemmellik (excellence) göstergeleri yükseköğretim kurum elemanlarının akademik faaliyetlerini değerlendirdiği ve bu çalışmanın amacına hizmet etmediği için araştırmaya dâhil edilmemiş, etki (impact) ve varlık gösterme (presence) göstergeleri ele alınarak incelenmiştir. Etki (impact) ve varlık gösterme (presence) göstergelerini hesaplayabilmek için gereken bilgilere ulaşmak amacı ile ikinci olarak SEO (Search Engine Optimization) sayfaları yardımı ile web sitelerinin referans web alanı (domain) sayıları, referans sayfa sayıları, geri dönüt bağlantı (backlink) sayıları, web alanı (domain) altındaki toplam sayfa sayıları, web alanının (domain) aylık ziyaret sayıları ve web alanı (domain) altındaki sayfaların ortalama yüklenme süreleri (sn) elde edilmiştir. Sosyal Medyayı Etkin Kullanma Kategorisi: Bu kategoride, aranan ölçütler söz konusu üniversitelerin Facebook ve Twitter sosyal paylaşım sitelerindeki kurumsal hesapları incelenmiştir. Üçüncü aşamada; içerik analizi ile on sekiz mega üniversitenin web siteleri, belirlenen kategori ve ölçütlere sahip olup olmadıklarının belirlenmesine yönelik olarak taranması sonucu elde edilen veriler Analitik Hiyerarşi Süreci (AHS) ile değerlendirilmiştir. AHS de öncelikle amaç belirlenmiş ve amaçla ilişkili öğeler olarak kategori ve ölçütlerin yer aldığı AHS Modeli kurulmuştur (Tablo 2). Hiyerarşi modeli, amacı etkileyen ölçütler ve alt ölçütlerin bağımsız olarak analiz edilmesini sağlamıştır. 17

20 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38 Uyguçgil ve Demiray Tablo 2 AHS Modelinin Kurulması (Uyguçgil, 2013) Analitik Hiyerarşi Süreci (AHS), matematik ve psikolojiye dayanan, karmaşık kararları analiz ve organize etmek için yapılandırılmış, çok ölçütlü bir karar verme tekniği olarak (Baltalar, 2008), çalışmada karar alternatiflerinin çoklu ölçütlere göre sıralanmasına ve seçim yapılmasına olanak tanımıştır. Ayrıca çoklu ölçütler ve önem düzeylerinin belirlenmesinde yapısal bir yaklaşım sağlamıştır (Uyguçgil, 2013). AHS ile söz konusu kategori ve ölçütlerin önce önem 18

21 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38 Uyguçgil ve Demiray düzeyleri belirlenmiş, önem düzeylerine göre ağırlık değerleri ayrı ayrı hesaplanmıştır (Tablo 3-4). Tablo 3 Kategorilerin Yüzde Ağırlık Değerlerinin 1000 Üzerinden Puanlanması (Uyguçgil, 2013) Kategoriler Ağırlık Değeri (%) 1000 Üzerinden Puanlama Web Sitesinde Yer Alan Genel Bilgiler % 2 20 Kurumla İlgili Bilgilerin Web Sitesi Üzerinden Paylaşımı % 7 70 İnternet Platformu Kullanarak Öğrenciler ile Üyelik ve Sosyal Medya Üzerinden Bağ Kurma Öğrenci Destek Hizmetlerinin Çeşitliliğini Web Sitelerinden Bildirme Üniversitelerin Üye Oldukları Kurum ve Kuruluşları, Aldıkları Ödülleri Web Sitelerinde Paylaşarak Kalite Güvencesi Sunma Web Sitesinin Etkin Kullanımının Teknik Açıdan Değerlendirilmesi Kategorisi % % % 8 80 % Sosyal Medyayı Etkin Kullanma % TOPLAM % AHS süreci ile kategori ve ölçütlerin ağırlık değerlerinin saptanması, hem ölçütlerin, hem kategorilerin hem de üniversitelerin birbirleri ile kıyaslanmalarına, aynı zamanda sıralanmalarına olanak tanımıştır. Tablo 4 Web Sitesinde Yer Alan Genel Bilgiler Kategorisi ndeki Ölçütlerin Ağırlık Değerlerinin Puanlanması (Uyguçgil, 2013) Ölçütler Ağırlık Değeri (%) 20 Puan Üzerinden Ölçütler Ağırlık Değeri (%) 20 Puan Üzerinden Tanıtım % 2 1 Logo % 10 2 Tarihçe % 2 1 Slogan % 4 1 Vizyon % 7 2 Fotoğraf % 10 2 Misyon % 5 1 Video % 18 2 İletişim Bilgileri % 42 8 TOPLAM %

22 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38 Uyguçgil ve Demiray Çalışmada ele alınan üniversitelerin her bir kategoride ölçütlere sahip oluşları ölçüsünde ağırlık değerleri çerçevesinde puanlar verilmiştir (Tablo 5). Tablo 5 Üniversitelerin Web Sitesinde Yer Alan Genel Bilgiler Kategorisi nden Aldıkları Puanlar (Uyguçgil, 2013) Üniversite Adı Tanıtım Tarihçe Vizyon Misyon İletişim Bilgileri Logo Slogan Fotoğraf Video Toplam Puan Allama Iqbal Open University Anadolu Üniversitesi Bangladesh Open University Centre National D'enseignement à Distance Dr. B.R. Ambedkar Open University Dr. Babasaheb Ambedkar Open University Indira Gandhi National Open University Korea National Open University Madhya Pradesh Bhoj Open University Open University of China Open University United Kingdom Payame Noor University Sukhothai Thammathirat Open University Symbiosis Centre for Distance Learning Universidad Nacional de Educación a Distancia Universitas Terbuka University of South Africa Yashwantrao Chavan Maharashtra Open University Tablo 5 te Web Sitesinde Yer Alan Genel Bilgiler Kategorisi ndeki her bir ölçüte, önem düzeylerine göre verilen ağırlık değerleri çerçevesinde, üniversitelerin bu ölçütleri web sitelerinde bulundurma durumlarına göre toplamda aldıkları puanlar yer almaktadır. Her bir kategorideki her bir ölçüt için bu hesaplamalar yapılmıştır. Böylece karar alternatiflerinin çoklu ölçütlere göre sıralanması ve seçim yapılması olası hale gelmiştir. Çoklu ölçütler ve önem düzeylerinin belirlenmesinde AHS nitel ve nicel faktörleri birleştirerek birlikte kullanma olanağı vererek yapısal bir yaklaşım sağlamıştır. 20

23 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38 Uyguçgil ve Demiray Tablo 6 da üniversiteler tüm kategorilerden aldıkları puanlara göre sıralanmıştır. Tablo 6 Üniversitelerin Tüm Kategorilerin Toplamından Aldıkları Puan Sıralamaları (Uyguçgil, 2013) Sıra No Üniversite Adı Toplam Puan 1 Open University United Kingdom Universidad Nacional de Educación a Distancia University of South Africa Korea National Open University Anadolu Üniversitesi Universitas Terbuka Centre National D'enseignement à Distance Sukhothai Thammathirat Open University Indira Gandhi National Open University Allama Iqbal Open University Symbiosis Centre for Distance Learning Dr. Babasaheb Ambedkar Open University Open University of China Payame Noor University Yashwantrao Chavan Maharashtra Open University Bangladesh Open University Madhya Pradesh Bhoj Open University Dr. B.R. Ambedkar Open University 262 Çalışmanın Geçerlik ve Güvenirliği Karar vericinin ölçütler arasında karşılaştırma yaparken tutarlı davranıp davranmadığını ölçmek amacı ile Tutarlılık Oranı (Consistensy Ratio - CR) hesaplanmıştır. AHS kendi içinde ne kadar tutarlı bir sistematiğe sahip olsa da sonuçların gerçekçiliği doğal olarak, karar vericinin ölçütler arasında yaptığı birebir karşılaştırmadaki tutarlılığa bağlı olacaktır (Yaralıoğlu, 2004). Bu oranın 0.10 değerinin altında olması yapılan karşılaştırmaların tutarlı olduğunu göstermektedir. Tutarlılık Oranı (CR), Tutarlılık İndeksi nin (CI) Rassal İndeks e (Random Index - RI) oranı ile hesaplanmaktadır. Rassal İndeks (RI) üzerinde birçok araştırmacı tarafından çalışmalar yapılmış ve her araştırmacı ölçüt sayısına göre rassal indeks değerleri belirlemişlerdir (Yaralıoğlu, 2004). Çalışmada Alonso J.A. ve Lamata M.T. tarafından 2006 yılında geliştirilen Rassal İndeks Tablosu kullanılmıştır. Yapılan hesaplamalar sonucunda Tutarlılık Oranı (CR) olarak elde edilmiştir. Değerin 0.10 dan az olması ölçütler arası yapılan karşılaştırmaların tutarlı olduğunu göstermektedir. 21

24 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38 Uyguçgil ve Demiray Bulgular ve Yorumlar Çalışmada belirlenen ilk kategori olan Web Sitesinde Yer Alan Genel Bilgiler Kategorisi çerçevesinde; 18 üniversitenin web sitelerinde büyük oranda genel bilgilere yer verdikleri görülmüştür. Bu kategoride altı üniversite tam puan alırken, hemen hemen her kurumun web sitesinde yer alan temel unsurları bile kullanmayan üniversiteler olduğu görülmüştür. Örneğin, çok sayıda öğrencisi olan Indira Gandhi National University (IGNOU) nin vizyon ve misyon ifadeleri web sitesinde bulunamamıştır. Üniversitelerin web sitelerinde genel bilgiler kategorisinde beş üniversitenin sloganının olmadığı göze çarpmaktadır. Yaşam boyu eğitim ya da evinize gelen üniversite gibi bir slogan, üniversitenin değer teklifini öğrencilere bir cümle ile özetleyen etkili bir ifadedir. Sloganın eksikliği üniversitenin tek kelime ile değer teklifi sunabilme gibi önemli bir fırsatı görmezden gelerek değerlendirememesi anlamına gelmektedir. Genel bilgiler kategorisinde en az yer alan unsur ise video olmuştur. Üniversitenin ana sayfasında tanıtım amaçlı bir videonun yer alması, sayfaya canlılık, hareket katması ve ilgi çekmesi açısından değerlidir. Yazılı metinleri okumak yerine görsel işitsel bir videoyu izlemeyi tercih edecek ziyaretçilerin de olacağı göz önünde bulundurulmalıdır. Ayrıca görsel işitsel bir tanıtım, kuşkusuz metin anlatımından daha etkileyici olacaktır. Kurumla İlgili Bilgilerin Paylaşımı Kategorisi nde; üniversitelerin hepsinin hedef kitlelerini tanımlayıcı ifadeler kullandığı, AUE hakkında hedef kitlelerine açıklayıcı bilgiler verdiği, farklı düzeylerde eğitim olanakları, programlar ve ölçme değerlendirme sistemleri hakkında ayrıntılı bilgiler verdikleri görülmektedir. Bu kategoride eksiklik olarak görülen konu, üniversitelerin hedef kitleyi web sitelerinden kurum hakkında bilgilendirdikleri, ancak bu paylaşımların web siteleri ziyaret edildiği sürece gerçekleşebildiğidir. RSS, e-bülten üyelik gibi, sitede gerçekleşen yeniliklerden üyelerin siteyi doğrudan ziyaret etmeden de haberdar olabileceği olanakları kullanım oranı düşük görülmektedir. Oysa RSS, öğrenciler için kurumun web sitesini ziyaret etmeden, web sitesine yeni eklenen her içeriği görebilmesini sağlaması, böylece kurumun sürekli kendini hatırlatması açısından son derece kullanışlı bir uygulamadır. E-bülten üyelik ise üyelerini, sitemdeki yeniliklerden, duyurulardan, gelişmelerden ve güncel her şeyden haberdar etmek, böylece üyeler ile güçlü ilişkiler kurmak, içerikleri yoluyla üyeler ile paylaşmak ve ürün tanıtımları yapmak açısından çok işe yaramaktadır. 22

25 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38 Uyguçgil ve Demiray E-bülten değerli içeriğe sahip olması ve az gönderilmesi nedeni ile alıcılar tarafından tercih edilen, web siteleriyle karşılaştırıldığında, kullanıcılar ve kurumlar arasında çok daha derin bir bağ kurabilen bir uygulama olarak etkili sonuçlar doğurabilmektedir. Üniversitelerin kendi web sitelerinin ziyaret edilmesini beklemek yerine, hâlihazırda birçok sektörde kullanılan, iletişimi sürdürülebilir kılan bu çeşit bağ kurma yollarının öneminin farkına varmaları gerekmektedir. Oturum açma uygulaması, web sitelerinin öğrencilerin kişisel kullanımına olanak tanıması açısından önemli olmasına rağmen, üniversiteler tarafından kullanım oranı düşük bulunmuştur. Oysa bir kullanıcı adı ve şifre ile sisteme giren öğrenciler, bir kullanıcı sayfasına sahip olarak buraya bir şeyler yazabilir, diğer kullanıcılar ile mesajlaşabilir, istediği sayfaları izleme listesine alabilir ve böylece gelişmelerden anında haberdar olabilir, kendi tercihlerini ayarlayarak, kullanıcı adına kayıt yapabilir. Özellikle iletişim formunun üniversitelerin web sitelerinde neredeyse yarı yarıya yer alıyor oluşu, uzaktan eğitim gören öğrenciler ve kurumla ilk defa iletişime geçmek isteyen potansiyel öğrenciler açısından son derece olumsuz bir durum yaratıldığını göstermektedir. Web sitesini ziyaret eden ancak kurumla iletişime geçemeyen bir potansiyel müşteri, iletişim kurmaktan vazgeçerek başka seçeneklere yönelecektir. Mevcut öğrenciler için ise, zaten kurumdan fiziksel olarak uzakta olan öğrencinin kurumla buluşamaması, sistemin dezavantajları ile baş başa kalması anlamına gelmektedir. Üniversitelerin hemen hemen hepsinin web sitelerinde ileri tarihlerde yapılacak şeyler hakkında duyurulara yer verilirken, yarıdan fazlasının web sitelerinde kurum hakkındaki haberlerin yer almayışı da bir eksikliktir. Kurumlar kendi bünyelerinde gerçekleştirdikleri kongre, seminer, toplantı, eğitsel, sportif ya da sanatsal etkinlikleri haber haline getirmeli, kurumun işleyen, canlı ve aktif bir kurum olduğu imajını vurgulamalıdır. Ayrıca yazılı ya da görsel basında da bu haberlerin yer almasını sağlamalı, yazılı ya da görsel basında kendisi hakkında çıkan haberleri de web sitesinde vermelidir. Kurumun adını ön plana çıkaracak her tür haber kullanılmalıdır. Üniversiteler web sitelerinde, kendi dilleri haricinde ikinci bir dil olarak İngilizceyi kullanmışlardır. Ancak kendi dillerinde hizmet veren web sitelerinde bulunan birçok bilgi, İngilizce sunulan web sitelerinde yer almamaktadır. İngilizce sunulan web sitelerinden uluslararası öğrencilerin bilgilenmesi adeta olanaksızdır. Bu durum uluslararası öğrencileri hedeflemediklerini düşündürmektedir. 23

26 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38 Uyguçgil ve Demiray En çarpıcı örneklerden biri olan Korea National Open University nin, İngilizce sayfalarında temel iletişim bilgilerine bile yer vermeyip, sadece genel bilgileri verdiği görülmüştür. Kendi dillerinde oluşturulan orijinal sitelerinde ise alfabeleri farklı olduğu için bilgileri aramak ve bulmak zor olmuştur. Fransa da bulunan Centre National d'enseignement à Distance (CNED) ise ikinci dil seçeneğine yer vermemekte, sitesini sadece Fransızca olarak sunmaktadır. CNED in de uluslararası öğrencileri hedeflemediği, hedefliyorsa da sadece Fransızca bilen öğrencileri hedeflediği açıktır. İngiltere deki Open University de web sitesinde İngilizce dışında ikinci bir dil kullanmamıştır. Bunda, İngilizcenin Dünya dili olarak görülmesinin etkili olduğu düşünülmektedir. Üniversitelerin öğrencileri ile üyelik ve sosyal medya üzerinden bağ kurma düzeylerinin ele alındığı İnternet Platformu Kullanarak Öğrenciler ile Üyelik ve Sosyal Medya Üzerinden Bağ Kurma Kategorisi nde, sosyal paylaşım sitelerinin kullanım oranlarının çok düşük olduğu görülmüştür. Üniversiteler tarafından en çok kullanılan sosyal paylaşım sitesinin Facebook ve Twitter olduğu; ancak üniversitelerin sadece yarısı tarafından bu sitelerin kullanıldıkları görülmüştür. YouTube video paylaşım sitesi sadece 4 üniversite tarafından kullanılmaktadır. Bu üniversitelerden biri Indira Gandhi National Open University (IGNOU) dir. IGNOU YouTube u son derece etkin biçimde kullanmakta, zengin bir yayın arşivi ve bu yayınların da milyonlarca ziyaretçisi bulunmaktadır. Üniversitelerden bazılarının kurumsal YouTube, Facebook ve Twitter hesapları olmadığı halde üniversite çalışanları, öğrencileri ya da mezunları tarafından oluşturulan çok sayıda hesapları olduğu görülmüştür. Ancak bu birbirinden bağımsız çok sayıda hesaplarının olması üniversitelerin bütün geri bildirimleri alarak kendilerini değerlendirebilmesine ve bu hesapları yönetebilmesini olumsuz etkilemektedir. Ancak üniversitelerin kurumsal bir hesap açmadığı halde bu birbirinden bağımsız hesapların açılıyor oluşu, orada sanal bir grup oluşturarak bir araya gelmeye istekli bir hedef kitlenin olduğunu göstermektedir. Bu girişimler AUE kurumları lehine değerlendirilmelidir. Çalışmada üniversitelerin blog kullanım oranının da oldukça düşük olduğu gözlenmiştir. Sadece üç üniversitenin ana sayfasında blog bağlantısı verdiği görülmüştür. Bloglar en etkin biçimde University of South Africa tarafından kullanılmaktadır. Ayrıca University of South Africa nın tüm sosyal paylaşım sitelerini kullanan tek üniversite olması, üniversitenin öğrencileri ile bağ kurma ve sürdürme konusuna önem verdiğini göstermektedir. 24

27 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38 Uyguçgil ve Demiray Arkadaşlarına öner, sosyal medyada paylaş ve favorilerine ekle ölçütlerinin de kullanımlarının son derece düşük olduğu belirlenmiştir. Kurumun daha çok kişi tarafından duyulmasını ve görülmesini beraberinde getireceği için önemli olan bu bağlantılar, üniversitelerin hedef kitleleri ile bağ kurma ve bu ağı genişletme konusuna gereken önemi vermediklerini göstermesi açısından çarpıcıdır. Favorilerine ekle ölçütlerine yer verilmesi de ziyaret eden kişilerce sitenin daha sık ziyaret edilmesi olasılığını artırması açısından değerlidir. AUE veren üniversitelerin pazarlama iletişimi açısından internet ortamında işe yarayacak bu tür uygulamaları kullanmaları gözden kaçırmamaları gerekmektedir. Kurumsal Facebook ve Twitter hesabı olan üniversitelerin bu hesapları etkin kullanma durumlarını belirlemek için takipçi sayılarına bakılmıştır. Facebook kurumsal hesaplarında üye sayısı vermediği için beğeni sayıları veri olarak kabul edilmiştir. Ancak üniversitelerin öğrenci sayıları göz önüne alındığında Facebook beğeni ve Twitter takipçi sayılarının son derece düşük olduğu, kurumsal hesapları olan üniversitelerin de bu hesapları yeterince etkin kullanmadıkları göze çarpmaktadır (Tablo 7). Tablo 7 Sosyal Medyayı Etkin Kullanma Kategorisi nde Elde Edilen Verilerin Öğrenci Sayıları ile Karşılaştırılması Üniversite Adı Facebook Beğenen Sayısı Twitter Takipçi Sayısı Öğrenci Sayıları Anadolu Üniversitesi Bangladesh Open University Centre National D'enseignement àdistance Korea National Open University Open University United Kingdom Sukhothai Thammathirat Open University Universidad Nacional de Educación a Distancia Universitas Terbuka University of South Africa Öğrenci Destek Hizmetlerinin Çeşitliliğini Web Sitelerinden Bildirme Kategorisi nden elde edilen verilere göre, üniversitelerin temel eğitim kaynakları teknolojik yeniliklere rağmen 25

28 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38 Uyguçgil ve Demiray önemini yitirmeyen basılı kaynak/e-kitap ve görsel işitsel kaynaklardır. Örgün eğitimin önemli bir avantajı olan yüz yüze ortamların AUE de eksikliğini gidermede önemli bir unsur olan yüz yüze danışmanlık hizmetlerine üniversitelerin büyük bir çoğunluğu (16 üniversite) yer vermekte ve öğrencilerin başarısını etkilediği düşünülerek kurumlar tarafından çok önemsenmektedir. Bangladesh Open University ve Payame Noor University, yüz yüze danışmanlık hizmeti verdikleri hakkında web sitelerinde bilgi bulunmayan üniversitelerdir. Telefonla danışma hizmeti, öğrencilerin bir soru ve sorun ile karşılaştığında doğrudan arayıp sorununu çözebilmesinde önemli bir hizmet olması bakımından, 4 üniversitenin web sitelerinde yer almayışı önemli bir öğrenci hizmetleri eksikliği anlamı taşımaktadır. Çevrimiçi dersler de 4 üniversitenin web sitesinde yer almamaktadır. Çevrimiçi dersler eşzamanlı ve eş zamansız uygulama biçimleri ile hem yüz yüze eğitim olanağı yaratması hem de uzaktan öğrencilere zaman ve mekândan bağımsız bir erişim olanağı sunması nedeni ile AUE kurumları tarafından önemli bir hizmet olarak sunulmaktadır. Web sitelerinde çevrimiçi eğitim hizmeti olduğuna yer vermeyen üniversitelerin yeterli teknolojik donanıma ve alt yapıya sahip olmadıkları sonucuna varılmıştır. Teknolojik donanım ve yeterli alt yapı olmaksızın AUE hizmeti sunmak, günümüz koşullarında rekabette geride kalmayı kabul etmek anlamı taşımaktadır. Telekonferans, e-destek, bölgesel merkezler, 17 üniversitenin web sitesinde yer almakta, bu hizmetlerin her biri AUE kurumları için son derece önemli hizmetler olarak sunulmaktadır. TV yayını, 12 üniversitenin web sitesinde yer almıştır. Çevrimiçi dersler ve internet platformunun zaman ve mekândan bağımsız öğrenim olanağı sağlaması, televizyon yayını ile AUE hizmeti sunma oranının düşük olmasında etkili olduğu düşünülmektedir. Radyo yayını sunan üniversite oranının da düşük çıkması, radyonun yeni teknolojik gelişmelerin etkileşimli, istendiği kadar tekrar olanakları barındıran zengin görsel-işitsel eğitsel ortamlara yenik düştüğünü göstermektedir. SMS Servisi, 4 üniversitenin web sitesinde yer almıştır. Mobil teknolojilerin yaygın olarak kullanıldığı göz önüne alındığında, SMS servislerinin daha çok sayıda üniversite tarafından bir hizmet olarak benimsenip kullanılması gerektiğini işaret etmektedir. Üniversitelerin mevcut ve potansiyel müşterilerine kurumun ve programlarının kalitesi hakkında güvence sunmaları gerektiği noktasından hareketle Üniversitelerin Üye Oldukları 26

29 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38 Uyguçgil ve Demiray Kurum ve Kuruluşları, Aldıkları Ödülleri Web Sitelerinde Paylaşarak Kalite Güvencesi Sunma Kategorisi oluşturulmuştur. Söz konusu kategoride sadece iki üniversitenin akredite olduğu bilgisine ulaşılmıştır. Bu üniversiteler Open University-United Kingdom ve University of South Africa dır. Bir AUE kurumunun, uluslararası kabul görmüş kurallara uygun olarak hizmet veya ürün sunduğunu ifade eden akreditasyona sahip olduğu bilgisine web sitesinde yer vermesi, kuşkusuz kalite güvencesi sunması açısından son derece önemlidir. Bu önemdeki ölçütlerin oranının son derece düşük olduğu görülmüştür. Potansiyel öğrencilerin kurum hakkındaki düşüncelerini etkilemesi açısından önemli görülen, kurum hakkında olumlu kanaatler ileten mezun görüşlerine sadece 3 üniversitenin web sitesinde yer verilmesi de son derece düşük bir rakamdır. Oysa AUE kurumundan mezun olmuş bir öğrencinin tanıklığında, gördüğü eğitimin hayatında nasıl bir rol oynadığını, ne gibi değişiklik ve yeniliklere yol açtığını izleyenler, bu tanıklıktan etkilenebilir, olumlu bir kanaat ve tutum geliştirme yoluna gidebilir. Mevcut ve potansiyel öğrenciler üzerinde olumlu etki yaratabilecek her bir konunun kullanılması kurumun yararınadır. Mevcut ve potansiyel öğrencilere aldıkları eğitimin hangi sektörlerde çalışma alanı yaratacağı konusunda olumlu düşünce ve duygular yaratarak kuruma güven duymalarında önem taşıyan diğer bir konu ise kurumu ya da programları bir meslek kuruluşu ile ilişkilendirmedir. Örneğin tasarım ile ilgili bir programın sayfasında bir mimarlık kurumunun reklamına ya da bağlantısına yer verilmesi, bir staj olanağından söz edilmesi programa artı bir değer katacaktır. Kuşkusuz ödül almış bir kurum olmak, mevcut ve potansiyel öğrencilere kalite güvencesi sunma açısından önemli bir unsur olarak değerlidir. Kurumun aldığı bir ödül varsa bunu web sitesinden paylaşması son derece yararlıdır. Üniversitelerin büyük bir çoğunluğu diğer kurumlar ile işbirliği içinde eğitim sunduğu bilgisine yer vererek, mevcut ve potansiyel öğrencilerine kurumsal sınırları aştığı, yeni olanaklar yarattığı, kurum dışı yenilik, değişme ve gelişmeleri yakından takip ettiği bilgilerini de sunmaktadır. Bu durum öğrencilerin kurumun kendi sınırları içinde kalmadığı ve işbirliği içinde olduğu kurumlar ile eş düzeyde değerli olduğu güvencesi vereceğinden önemlidir. AUE veren mega üniversitelerin Web Sitelerinin Etkin Kullanımının Teknik Açıdan Değerlendirilmesi Kategorisi nin oluşturulmasında dünya çapındaki üniversiteleri akademik olarak sıralayan Webometrics incelenmiştir. Ancak yükseköğretim kurum elemanlarının akademik faaliyetlerinin de Webometrics de değerlendirilmeye tabi tutulduğu görüldüğünden, 27

30 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38 Uyguçgil ve Demiray Webometrics de yapılan sıralamanın çalışmanın amacına tam olarak hizmet etmeyeceği görülmüş, bu nedenle sadece varlık gösterme (presence) ve etki (impact) göstergeleri ele alınarak incelenmiştir. Söz konusu göstergeleri hesaplayabilmek için SEO (Search Engine Optimization) yardımıyla referans web alanı (domain) sayısı, referans sayfa sayısı, geri dönüt bağlantı (backlink) sayısı, web alanı altındaki toplam sayfa sayısı, web alanının aylık ziyaret sayısı, web alanı altındaki sayfaların ortalama yüklenme süresi ölçütleri elde edilmiştir (Uyguçgil, 2013). Elde edilen bulgulara bakıldığında İngiliz Açık Üniversitesinin (Open University) bu kategorinin en başarılı üniversitesi olduğu görülmüştür. En çok sayıda kurum ve kuruluş tarafından takip edilen, sitesi en çok referans alan, web alanı (domain) altındaki toplam sayfa sayısı en fazla olan üniversite olduğu görülmüştür. İngiliz Açık Üniversitesinin çok sayıda kurum ve kuruluş tarafından takip edilmesi zengin bir web içeriğine sahip olduğunun çok önemli bir göstergedir. Herkese açık çevrimiçi bir araştırma arşivi hizmeti vermesi de takipçi sayısını artırması bakımından önemlidir. İngiliz Açık Üniversitesinin, araştırmaya dâhil olan üniversiteler içinde en çok puanı alarak web sitesini en etkin kullanan üniversite olduğu görülmüştür. AUE veren ve milyonu aşan öğrenciye sahip üniversitelerin, tercih edilen, referans gösterilen ve çok takip edilen siteler olmak için İngiliz Açık Üniversitesinin gerçekleştirdiği başarıyı yakalamak için mutlaka web içeriklerini zenginleştirmeleri gerekmektedir. Web alanı (domain) altındaki sayfaların, web sitesinin bir ziyaretçi tarafından tıklandığında hızlı yüklenmesi gerekir. Yavaş açılan sayfalar, ziyaretçinin siteyi ziyaret etme isteğinden vazgeçmesine yol açabilir. Ayrıca hızlı yüklenme teknolojik altyapısının güçlü olduğunun da göstergesidir. Araştırmanın Genel Bulguları Üniversitelerin tüm kategorilerden aldıkları puanlara göre, 1000 puan üzerinden 500 puanın üzerinde alanların belirli bir başarı oranını yakaladığı kabul edilirse, sadece 5 üniversite bu puanlara ulaşmıştır. Anadolu Üniversitesi hariç, öğrenci sayıları milyonu aşan üniversitelerin ilk sıralarda yer alamadığı görülmektedir (Tablo 8). 28

31 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38 Uyguçgil ve Demiray Tablo 8 Üniversitelerin Sıralamalarına Göre Öğrenci Sayıları Sıra No Üniversite Adı Toplam Puan Öğrenci Sayısı 1 Open University United Kingdom Universidad Nacional de Educación a Distancia University of South Africa Korea National Open University Anadolu Üniversitesi Universitas Terbuka Indira Gandhi National Open University Sukhothai Thammathirat Open University Centre National D'enseignement à Distance Symbiosis Centre for Distance Learning Allama Iqbal Open University Dr. Babasaheb Ambedkar Open University Open University of China Payame Noor University Yashwantrao Chavan Maharashtra Open University Madhya Pradesh Bhoj Open University Bangladesh Open University Dr. B.R. Ambedkar Open University En çok sayıda öğrenciye hizmet veren üniversiteler olan IGNOU (Hindistan) ve OUC un (Çin), çok sayıda öğrenciye sahip olmalarının ülke nüfusunun kalabalık oluşuyla ilişkili olduğu, sosyal medyayı ve web sitelerini pazarlama iletişimi açısından etkin bir biçimde kullanamadıkları görülmüştür. Oysa öğrenci sayıları az olan üniversitelerin, web sitelerini ve sosyal medyayı etkin kullanarak daha yüksek puanlar aldıkları ve ilk sıralarda oldukları görülmektedir. Hindistan ve Çin de AUE sisteminde çok sayıda öğrenci olması, nüfuslarının kalabalık olması ile açıklanabilir. Bu ülkelerin nüfuslarına oranla öğrenci sayılarına bakıldığında oranın oldukça düşük olduğu da görülmektedir (Tablo 9). Bu durum öğrenci potansiyelinin çok olduğunu, ancak henüz sınırlı bir bölümüne AUE hizmeti verilebildiğini göstermektedir. Özellikle Hindistan da mega üniversite düzeyine gelmiş altı üniversite bulunması, büyük bir rekabetin söz konusu olduğunu, pazarlama iletişimi amaçlı web sitelerinde ve sanal ortamlarda yapmaları gereken daha çok işleri olduğunu düşündürmektedir. 29

32 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38 Uyguçgil ve Demiray Tablo 9 Üniversitelerin Sıralamalarına Göre Öğrenci Sayıları, Ülke Nüfusları ve Öğrenci Sayılarının Ülke Nüfuslarına Oranı Sıra No Üniversite Adı Öğrenci Sayısı Ülke Nüfusları Öğrenci Sayılarının Ülke Nüfuslarına Oranı 1 Open University-İngiltere ,41% 2 Universidad Nacional de Educación a Distancia-İspanya ,44% 3 University of South Africa-Güney Afrika ,69% 4 Korea National Open University-Kore ,43% 5 Anadolu Üniversitesi-Türkiye ,32% 6 Universitas Terbuka-Endonezya ,25% 7 Indira Gandhi National Open University-Hindistan ,32% 8 Sukhothai Thammathirat Open University-Tayland ,26% 9 Centre National D'enseignement à Distance-Fransa ,18% 10 Symbiosis Centre for Distance Learning-Hindistan ,02% 11 Allama Iqbal Open University -Pakistan ,02% 12 Dr. Babasaheb Ambedkar Open University-Hindistan ,08% 13 Open University of China-Çin ,23% 14 Payame Noor University-İran ,37% 15 Yashwantrao Chavan Maharashtra ,03% Open University-Hindistan 16 Madhya Pradesh Bhoj ,01% Open University-Hindistan 17 Bangladesh Open University-Bangladeş ,46% 18 Dr. B.R. Ambedkar Open ,04% University-Hindistan Grafik 1 de görüldüğü üzere ülke nüfusuna oranla öğrenci sayısı en çok olan üniversite Anadolu Üniversitesi dir. Her ne kadar Türkiye de AUE veren başka üniversiteler olsa da açık öğretim denilince ilk akla gelen Anadolu Üniversitesi olmaktadır. AÜ nin Türkiye de açık öğretim alanında köklü bir geçmişi olması, açık ve uzaktan eğitimde çok yol kat etmiş olması, çok fazla program seçeneği sunması, üniversiteyi bu alanda öne çıkarmaktadır. AÜ dünya çapında mega üniversitelerin ele alındığı bu çalışmada ilk beş üniversite arasına girmeyi başarmıştır. 30

33 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38 Uyguçgil ve Demiray Grafik 1. Öğrenci Sayılarının Ülke Nüfusuna Oranına Göre Mega Üniversiteler Üniversitelerin öğrenci sayılarına, ülke nüfuslarına, internet kullanıcı sayılarına, ülkedeki Facebook ve Twitter kullanıcı sayılarına bakıldığında (Tablo 10) üniversitelerin sosyal medya platformunu etkin biçimde kullanmadıkları açıkça ortadadır. Sosyal medya kullanımına ait rakamlar göstermektedir ki internet kullanıcıları büyük oranda sosyal medyayı yakından takip etmektedir. Böylesine yoğun kullanılan ve belli ilgi alanlarına göre grupların oluşabildiği hazır bir platformun her türlü pazarlama iletişim olanağını değerlendirmesi gereken AUE kurumlarınca etkin bir biçimde kullanılmıyor oluşu büyük eksikliktir. 31

34 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38 Uyguçgil ve Demiray Tablo 10 Ülkelere Göre Sosyal Medya Kullanımı (Ahrefs, 2012) Üniversite Adı Öğrenci Sayısı Ülke Nüfusları Ülkedeki İnternet Kullanıcı Sayısı Ülkedeki Facebook Kullanıcı Sayısı Ülkedeki Twitter Kullanıcı Sayısı Indira Gandhi National Open University Open University of China Allama Iqbal Open University Anadolu Üniversitesi Payame Noor University Dr. Babasaheb Ambedkar Open University Bangladesh Open University Universitas Terbuka Dr. B.R. Ambedkar Open University Yashwantrao Chavan Maharashtra Open University University of South Africa Symbiosis Centre for Distance Learning Open University United Kingdom Korea National Open University Universidad Nacional de Educación a Distancia Sukhothai Thammathirat Open University Madhya Pradesh Bhoj Open University Centre National D'enseignement à Distance Potansiyel öğrencilerin kurum ile buluşmasını sağlamak için AUE kurumunun tanınır, bilinir, güvenilir ve cazip olması beklenmektedir. AUE kurumlarının mevcut öğrencilerinin gelecekte de potansiyel öğrencileri olabileceğini göz ardı etmemeleri gerekmektedir. Bu nedenle mevcut öğrencilerine kaliteli programlar sağlayarak, ihtiyaçlarını, istek ve taleplerini yerine getirerek, onların kurumla olan ilişkilerini güven ve sadakat temeline oturtması gerekmektedir. Mevcut öğrencilerine kaliteli programların yanı sıra öğrenci odaklı bir yaklaşım ile öğrenci destek hizmetleri oluşturmalı ve bu konuda tüm olanaklarını kullanmalıdır. 32

35 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38 Uyguçgil ve Demiray Sonuçlar 18 mega üniversite, web sitelerini ve sosyal paylaşım sitelerini pazarlama iletişimi açısından etkin kullanma durumlarına göre değerlendirilmiştir. Alanyazın tarama yöntemi sonucu belirlenen kategori ve ölçütlerin, analitik hiyerarşi süreci ile birbirlerine karşı önem düzeyleri hesaplanmış, her birinin ağırlık puanları çıkarılmış, nicel olarak ölçülebilir bir yapıya kavuşturulmuştur. Böylece üniversitelerin, kategorilerden ve ölçütlerden aldıkları puanlara göre bir sıralama yapılabilmesi sağlanmıştır (Uyguçgil, 2013). En fazla puana sahip olan üniversitelerin, pazarlama iletişimi amaçlı web sitelerini ve sosyal paylaşım sitelerini en etkin biçimde kullanan üniversiteler olduğu sonucuna varılmıştır. Öneriler Açık ve Uzaktan Eğitim de (AUE) pazarlama iletişimi, kalite güvencesi sunabilmek, öğrenci tercihlerini ve gereksinimlerini karşılamak için ders program ve materyallerini de içeren tüm düzenlemelerin öğrencilerin ihtiyaç ve isteklerine göre hazırlanması, öğrenciyi tam anlamı ile merkeze koyan bir yaklaşımın uygulanması anlamına gelmektedir. AUE kurumlarının öğrenci kitlesi, zaman ve mekândan bağımsız olduğu için, mevcut ve potansiyel öğrenciler ile ilişki kurmak, var olan ilişkileri sürdürmek, karşılıklı etkileşimi sağlamak ve tüm bunları sürdürülebilir kılmak için kurumsal web sitelerine ve sosyal medyaya gereken önem verilmelidir. AUE de web siteleri aracılığı ile kişiselleştirilmiş öğrenci destek hizmetlerine, öğrenme platformlarının teknolojiyle uyumuna, öğrencilerle etkileşimli iletişime olanak tanıyan sistemlere yatırım yapılması hem öğrenci başarısını artırma, hem de kurum imajını olumlu yönde etkileme açılarından değer taşımaktadır. Öğrenci destek hizmetleri, bir AUE kurumunun en önemli hizmetlerinin başında gelmektedir. Uzaktan eğitim gören öğrencilerine kolaylık ve esneklik sağlayacak, onların başarılarını artıracak ve mesafe dezavantajını ortadan kaldıracak destek hizmetler web sitelerinde etkin biçimde yer almadıkları sürece, öğrencilerin bu hizmetlerden haberi olamayacaktır. Öğrenci destek hizmetlerinin çok ve çeşitli olması, öğrenci memnuniyetini sağlama ve kuruma olan sadakati artırmada önemli bir konudur. Üniversitelerin ortak bir temel ilgi ve faaliyet etrafında buluşmuş kişilerin pazarlama açısından hazır hedef kitleler olduğu bilinci ile sosyal paylaşım sitelerinin önemini kavramaları ve bu alanı iyi değerlendirmeleri adeta bir zorunluluktur. 33

36 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38 Uyguçgil ve Demiray Bu konuda uzman kişilerden yararlanarak oluşturulacak bir kurumsal hesabın aktif bir biçimde işletilmesi, sosyal paylaşım sitelerinin bir pazarlama iletişimi kanalı olarak etkin ve verimli kullanılabilmesinde büyük fark yaratacaktır. Üniversitelerin sosyal paylaşım sitelerinde oluşturacakları kurumsal hesapları yolu ile hedef kitlelerinin tepkilerini doğrudan ve anında duyabilme şansları bulunmaktadır. Kurumsal olmayan, birbirinden bağımsız kişilerce açılan sosyal medya hesapları, kullanıcıların bu alanda bir ihtiyaç hissettiklerini ve bu ihtiyacı kendi kendilerine gidererek, sosyal ortamda var olmaya çabaladıklarını göstermektedir. Kurumsal olmayan bu hesapların değerlendirilebilmesi ve sağlıklı sonuçlar almaya elverişli olması olası değildir. Aldıkları geribildirimleri değerlendirebilen üniversiteler öğrencileri ile karşılıklı etkileşim içinde yakın ilişkiler kurmak ve sürdürmek, öğrencilerin kurum ile olan bağlarını kuvvetlendirmek, kurumsal paylaşımları yapabilmek, hedef kitlesine daha iyi hizmet verebilmek, yaşanan aksaklıklardan haberdar olup bunları düzeltmek ve programlarını oluştururken talepleri değerlendirmek gibi çok sayıda yarar sağlayabilecektir. Web sitelerinin ve sosyal medyanın ürün ve hizmetlere dair sistematik bir geribildirim mekanizması olduğu sürekli hatırlanmalıdır. AUE kurumları, hedef kitlesi ile güçlü ilişkiler kurmasında ve sürdürmesinde son derece önemli bir yeri olan web sitelerini ve sosyal medyayı aktif biçimde kullanmak için stratejiler geliştirmeli, böylesine önemli bir platformu boşa harcamamalıdır. 34

37 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38 Uyguçgil ve Demiray Kaynakça Ahrefs (2012). Ülkelere göre sosyal medya kullanımı. Erişim Tarihi: 25 Kasım Akar, E. (2010). Sanal toplulukların bir türü olarak sosyal ağ siteleri-bir pazarlama iletişimi kanalı olarak işleyişi. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 10(1), Akeusola, O., Omolara D. I., & Theodore I. (2011). Analytical studies of various marketing approaches that could assist the growth of educational programmes of the open and distance learning ınstitutions. International Journal of Academic Research, 3(3), Alonso, J. A., & Lamata, M. T. (2006). Consistency in the analytic hierarchy process: A new approach. International Journal of Uncertainty, Fuzziness and Knowledge-Based Systems, 14(4), Allama Iqbal Open University. Erişim Tarihi: 25 Kasım Anadolu Üniversitesi. Erişim Tarihi: 25 Kasım Baltalar, H. (2012). Analitik hiyerarşi süreci ve kullanımı. Erişim Tarihi: 10 Aralık Bangladesh Open University. Erişim Tarihi: 25 Kasım Belawati, T. (2012). Open distance & online learning: A glance of global trends. ICDE Seminar. Oslo. TianBelawatiUniversitasTerbukaIndonesia.pdf. Erişim Tarihi:11 Ekim Centre National d'enseignement a Distance. Erişim Tarihi: 25 Kasım Daniel, J. S. (1996). Mega universities and knowledge media: strategies for higher education. London, UK: Kogan Page. Demiray, U., & Sever, N. S. (2009). Lesson learned from reviewed literature on marketing for distance education. In U. Demiray and N. S. Sever (Eds), The Challenges for Marketing Distance Education in Online Environment (pp.3-68). Eskisehir: Anadolu University Publication Number: Dr. Babasaheb Ambedkar Open University. Erişim Tarihi: 25 Kasım Dr. B. R. Ambedkar Open University. Erişim Tarihi: 25 Kasım Eroğlu, E. (2002). Uzaktan öğretimde bütünsel kalite. Uluslararası Katılımlı Açık ve Uzaktan Eğitim Sempozyumu. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi. 35

38 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38 Uyguçgil ve Demiray Fill, C. (1999). Marketing communications, context, contents and strategies (2nd ed.). England, UK: Prentice Hall. Flavian, C., & Guinaliu, M. (2005). The influence of virtual communities on distribution strategies in the Internet. International Journal of Retail & Distribution Management, 33(6), Fong, J. (2011). Afterword. In U. Demiray and S. Sever (Eds), Marketing Online Education Programs: Frameworks for Promotion and Communication (pp ). Hershey PA: Information Science Reference. Fox, S. C. (2009). E- riches 2.0: Next-generation marketing strategies for making millions online. New York, NY: Amacom. Granitz, N., & Greene C. S. (2003). Applying e-marketing strategies to online distance learning. Journal of Marketing Education, 25(16), Greenberg, J., & Macaulay, M. (2009). NPO 2.0? Exploring the web presence of environmental nonprofit organizations in Canada. Global Media Journal-Canada Edition, 2(1), Indira Gandhi National Open University. Erişim Tarihi: 25 Kasım Jones, S., & Meyer, K. (2012). The "virtual face" of distance learning at public colleges and universities: What do websites reveal about administrative student support services? Online Journal of Distance Learning Administration, 15(4/5). Kim, H-S., Park J. Y., & Jin, B. (2008). Dimensions of online community attributes, examination of online communities hosted by companies in Korea. International Journal of Retail & Distribution Management, 36 10), Korea National Open University. Erişim Tarihi: 25 Kasım Kotler, P., & Fox, K. F. A. (1985). Strategic marketing for educational institutions. Upper Sanddle River, NJ: Prentice-Hall. Madhya Pradesh Bhoj Open University. Open University UK. Erişim Tarihi: 25 Kasım Payame Noor University. Erişim Tarihi: 25 Kasım Peltekoğlu, B. F. (2012). Sosyal medya, sosyal değişim. İçinde T. Kara ve E. Özgen (Eds), Sosyal Medya, Akademi (ss.. 3-9). İstanbul: Beta. Ranking Web of Universities. Erişim Tarihi: 25 Kasım Symbiosis Centre for Distance Learning. Erişim Tarihi: 25 Kasım

39 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38 Uyguçgil ve Demiray Sukhothai Thammathirat Open University. Erişim Tarihi: 25 Kasım The Open University of China. Erişim Tarihi: 25 Kasım Thomas, J. B., Peters, C. O., & Tolson, H. (2007). An exploratory investigation of the virtual community myspace.com: What are consumers about fashion? Journal of Fashion Marketing and Management, 11(4), Universidad Nacional de Educación a Distancia UNED. Erişim Tarihi: 25 Kasım Universitas Terbuka. Erişim Tarihi: 25 Kasım University of South Africa. Erişim Tarihi: 25 Kasım Uyguçgil, G. (2013). Açık ve uzaktan eğitimde bir pazarlama iletişimi aracı olarak internet siteleri ve yönetimi. Basılmamış Doktora Tezi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya. Xu, J. (2009). China s education market and foreign suppliers of education services. International Journal of Business and Management, 4(4), Yaralıoğlu K. (2004). Uygulamada karar destek yöntemleri. İzmir: İlkem. Yashwantrao Chavan Maharashtra Open University Erişim Tarihi: 25 Kasım

40 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38 Uyguçgil ve Demiray Yazarlar Hakkında Dr. Gülendam UYGUÇGİL Gülendam UYGUÇGİL, 1999 yılından bu yana Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, TV Yapım Merkezi nde görev yapmaktadır. Dr. Uyguçgil 1997 yılında Eskişehir Anadolu Üniversitesi, İletişim Bilimleri Fakültesi Basım ve Yayımcılık Bölümü nden mezun oldu yıllarında TRT İstanbul Televizyonu Haber Dairesi nde çalıştı yılında Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Basın ve Yayın Anabilim Dalı nda yüksek lisansını bitirdi yılında Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Halkla İlişkiler ve Tanıtım Anabilim Dalı Reklamcılık ve Tanıtım Bilim Dalı nda doktorasını tamamladı. Posta Adresi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi TV Yapım Merkezi Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye Tel (İş): / 2313 GSM: Eposta: gulendam@anadolu.edu.tr Prof. Dr Uğur DEMİRAY Uğur Demiray, Anadolu Üniversitesi İletişim Bilimleri Fakültesi öğretim üyesidir. Demiray 1981 yılında Anadolu Üniversitesi İletişim Bilimleri Fakültesi STV Bölümünden mezun oldu yılında Doktor unvanı kazandı da Doçent, 1995 de profesör olan Demiray, öğretim döneminde The British Council Research Scholarship ile İngiltere de araştırmalar yaptı. Profesör Demiray ın çalışmaları arasında uzaktan eğitimde etik, uzaktan eğitim programlarının pazarlanması, uzaktan eğitim ders materyallerinin üretiminde iletişimötesi iletişim kavramının işlevi ve önemi, Türkiye de eöğrenme: Gelişmeler ve Uygulamalar I-II-III ve IV, bilginin oluşturulmasında iletişimötesi iletişim kavramının işlevi ve önemi sayılabilir yılları arasında TOJDE dergisinin sorumluluğunu üstlenen Demiray, UDEEEWANA projesi ve dergisi GLOKALde yi ( hayata geçirmiştir. Posta Adresi: Anadolu Üniversitesi İletişim Bilimleri Fakültesi Basın Yayın Bölümü Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye Tel (İş): / 5262 GSM: Eposta: udemiray@anadolu.edu.tr / udemiray33@gmail.com URL: / / 38

41 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Çevrimiçi ortamlarda öğrenenlerin öz-yönetim becerilerinin geliştirilmesinde kullanılan stratejiler ve araçlar Yrd. Doç. Dr. Serpil KOÇDAR a a Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye Özet Öğrenenlerin kendi öğrenme süreçlerinde yüz yüze eğitim ortamlarına göre daha fazla kontrole, bağımsızlığa ve sorumluluğa sahip oldukları çevrimiçi öğrenme ortamlarında öz-yönetim becerileri son derece önemlidir. Araştırmalar çevrimiçi öğrenenin öğrenme süreçlerini yönetmede sorun yaşadığını ve bu yüzden başarısız olduğunu ortaya koymaktadır. Buna karşılık, özyönetim öğrenilebilir bir beceri olup bu becerilerin öğreticiler tarafından öğrenenlere çeşitli stratejiler ve araçlar kullanılarak kazandırılması mümkündür. Bazı araştırmalar ise çevrimiçi öğreticilerin belirli stratejiler ve araçların kullanımına imkân veren öğrenme teknolojilerinin öğrenenlerin öz-yönetim becerilerini geliştirme potansiyeli taşıdığına ilişkin farkındalığa sahip olmadığını göstermektedir. Bu araştırmada çevrimiçi ortamlarda öğrenenlerin kendi öğrenme süreçlerini düzenleme ve yönetme becerisine sahip olmalarını sağlayabilecek öz-yönetim becerilerinin tasarımcılar ve öğreticiler tarafından hangi stratejiler ve araçlar kullanılarak ve nasıl kazandırılabileceği, sosyal bilişsel öz-yönetim kuramları çerçevesinde incelenmiştir. Türkiye de çevrimiçi programların ve derslerin sayısı giderek artmaktadır. Bu araştırmanın ders tasarımında öğrenenlerin öz-yönetim süreçlerini geliştirecek stratejilerin ve araçların kullanımı konusunda Türkiye de çevrimiçi ders tasarımcılarına ve öğreticilere yol göstermesi hedeflenmektedir. Anahtar Sözcükler: Öz-yönetim, öz-yönetimli öğrenme stratejileri, çevrimiçi öğrenme. Abstract Self-regulation skills are extremely important in online learning environments where learners have more control, independence and responsibility than face-to-face learning environments. Research has shown that online learners fail as they have problems in regulating their own learning processes. However, it is possible to have learners acquire self-regulation skills through making use of various strategies and tools by the instructors as it is a skill that can be learned. Some research has shown that online instructors are unaware of the potential of enhancing learners self-regulated learning skills by using learning technologies that offer the opportunity to use specific strategies and tools. In this study, strategies and tools that enhance learners self-regulated learning skills are discussed in the context of social cognitive self-regulated learning theories as well as how these strategies and tools can be used by the instructional designers and instructors, which will provide learners to regulate their learning processes in online learning environments. In Turkey, the number of online programs and courses have been increasing in recent years. This study is intended to guide instructional designers and instructors in online learning in Turkey regarding the use of strategies and tools that enhance learners self-regulated learning skills. Keywords: Self-regulation, self-regulated learning strategies, online learning. Kaynak Gösterme Koçdar, S. (2015). Çevrimiçi ortamlarda öğrenenlerin öz-yönetim becerilerinin geliştirilmesinde kullanılan 39 stratejiler ve araçlar. AUAd, 1(1),

42 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Koçdar Giriş Başarılı bir çevrimiçi öğrenme deneyimi için gerekli koşullardan biri öz-yönetimli (selfregulated) bir öğrenen olmaktır (Brooks, 1997; McLoughlin ve Marshall, 2000). Çevrimiçi öğrenenler istedikleri zaman, istedikleri yerde öğrenme imkânına sahip olup öğrenme süreçlerinin planlanması, kontrolü ve değerlendirilmesi konusunda kendilerine büyük sorumluluk düşmektedir (Moore ve Kearsley, 2012). Söz konusu öğrenen kişilerin, nasıl başarılı olunacağının ve aynı zamanda bu konudaki becerilerini bağımsız bir şekilde kendi başlarına nasıl geliştireceklerinin farkında olmaları gerekmektedir (Dabbagh ve Kitsantas, 2009; Wilson, 1997). Başka bir deyişle, çevrimiçi öğrenmenin yüz yüze öğrenme ortamlarına göre daha esnek, daha fazla öğrenen merkezli olması ve daha fazla otonomi içermesi, özyönetim becerilerinin daha fazla kullanılmasını gerektirmektedir (Kuo, Walker, Schroder ve Belland, 2014). Çevrimiçi ortamlarda öz-yönetimli öğrenenlerin daha başarılı oldukları savı araştırmalarla desteklenmektedir (Kuo vd., 2014; Yükseltürk ve Bulut, 2007). Öte yandan, araştırmalar birçok öğrenenin çevrimiçi ortamlarda öğrenme süreçlerini yönetmede sorun yaşadığını ve bu yüzden başarısız olduğunu ortaya koymaktadır (Barnard-Brak, Lan ve Paton, 2010; Lehmann, Hähnlein ve Ifenthaler, 2014). Oysaki alanyazında öz-yönetimin öğrenilebilir bir beceri olduğu ve bu becerinin öğreticiler tarafından çeşitli stratejilerle öğrenenlere kazandırılabileceği belirtilmektedir (Azevedo ve Cromley, 2004; Dabbagh ve Kitsantas, 2012; Pintrich, 2004). Buna karşılık, Dabbagh ve Kitsantas (2009) birçok öğreticinin, Öğrenme Yönetim Sistemleri ve Web 2.0 teknolojileri gibi bütünleştirici öğrenme teknolojilerinin öğrenenlerin öz-yönetim süreçlerini, güdülerini ve öğrenmelerini destekleme potansiyeli taşıdığına ilişkin farkındalığa sahip olmadığını ileri sürmektedir. Bu açıdan, çevrimiçi ortamlarda öğrenenlerin kendi öğrenme süreçlerini düzenleme ve yönetme becerisine sahip olmalarını sağlayabilecek öz-yönetim becerilerinin tasarımcılar ve öğreticiler tarafından hangi stratejilerle ve nasıl kazandırılabileceği, başarılı bir çevrimiçi öğrenme deneyiminin sağlanması açısından üzerinde durulması gereken önemli bir konudur. Öz-yönetimli öğrenme ile ilgili çeşitli modeller geliştirilmiştir; ancak, bu modeller genel olarak yüz-yüze ortamlarda yer alan öğretme-öğrenme etkinlikleri içerisinde yer almış, uzaktan eğitim ve çevrimiçi öğrenme alanında yapılan çalışmalar sınırlı sayıda kalmıştır (Dabbagh ve Kitsantas, 2005; Lee ve Tsai, 2011). Bu modeller; öz-yönetimli öğrenmenin davranışsal boyutlarını ortaya koyan edimsel modeller (Mace, Belfiore ve Hutchinson, 2001); üstbilişsel stratejileri içeren bilişsel modeller (Winne, 2001) ve sosyal bilişsel modeller (Pintrich, 2000; Schunk, 2001; Zimmerman, 2000) olarak sınıflandırılabilir. Sosyal bilişsel öz-yönetim modelleri, öğrenmede sosyal ve çevre faktörlerini dikkate alması nedeniyle çevrimiçi öğrenme 40

43 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Koçdar ortamları için uygun bir zemin hazırlamaktadır (Dabbagh ve Kitsantas, 2012). Bu kapsamda, bu araştırmada çevrimiçi öğrenenlerin başarısında çok önemli bir role sahip olan öz-yönetimli öğrenme süreçleri ve bu süreçlerde tasarımcıların ve öğreticilerin kullanabileceği stratejiler ve araçlar, sosyal bilişsel öz-yönetim kuramları çerçevesinde incelenmiştir. Türkiye de çevrimiçi programların ve derslerin sayısı giderek artmaktadır yılı itibariyle elli sekiz yükseköğretim kurumunda çeşitli alanlarda önlisans, lisans ve yüksek lisans düzeyinde çevrimiçi program açılmıştır (Yükseköğretim Kurulu, postayla iletişim, 4 Ağustos 2014). Buna ek olarak birçok üniversitede örgün derslerden bazıları çevrimiçi olarak verilmektedir. Bu araştırmanın ders tasarımında öğrenenlerin öz-yönetim süreçlerini geliştirecek stratejilerin ve araçların kullanımı konusunda Türkiye de çevrimiçi ders tasarımcılarına ve öğreticilere yol göstermesi hedeflenmektedir. Öz-Yönetimli Öğrenme Öğrenenlerin kendi öğrenme süreçlerindeki sorumluluklarına ve otonomiye vurgu yapan öz-yönetimli öğrenme kavramı, 80 li yıllarda gündeme gelmiştir (Whipp ve Chiarelli, 2004). Zimmerman a (1989) göre öz-yönetim, öğrenenlerin kendi öğrenme süreçlerine üst bilişsel, güdüsel ve davranışsal olarak etkin bir şekilde katılım gösterebilme derecesidir. Pintrich (2000, s.453), öz-yönetimli öğrenmeyi öğrenenlerin amaçlarını oluşturduktan sonra bilişlerini, güdülerini ve davranışlarını gözlemleme, yönetme ve denetleme çabası içine girdikleri; kendi belirledikleri amaçlar ve içinde bulundukları öğrenme ortamı tarafından rehberlik edildikleri ve kısıtlandıkları etkin ve yapılandırmacı (constructivist) bir süreç olarak tanımlamaktadır. Başka bir ifadeyle öz-yönetim, öğrenmeyi önemli ölçüde etkileyen bir dizi stratejiler bütünüdür (Whipp ve Chiarelli, 2004). Öz-yönetimli öğrenme, yaşam boyu öğrenme için temel ögedir ve bir öğrenenin kendi düşünme sürecini kontrol ettiği, denetlediği, etkilediği, bilgi ve beceri gerektiren bir süreçtir (Dabbagh ve Kitsantas, 2012). Öz-yönetim, amaç belirleme, düzenleme yapmak için etkili stratejiler kullanma, bilgiyi kodlama ve tekrarlama, performansı gözlemleme, ihtiyaç duyulduğunda yardım isteme, sahip olunan beceriler ile ilgili olumlu inançlara sahip olma ve benzeri süreçleri içerir (Dabbagh ve Kitsantas, 2005; Zimmerman ve Risemberg, 1997). Özyönetime sahip bir öğrenen, sürekli olarak planlama, organizasyon, gözlemleme ve değerlendirme yapar (Butler ve Winne, 1995). Öz-yönetimli öğrenmede sosyal bağlamın önemli olduğu görüşü, son yirmi yıldır hakim konumdadır (Hadwin, Oshige, Gres ve Winne, 2010). Öz-yönetimli öğrenmede sosyal bağlam önemli bir rol oynamakta (Zimmerman, 2000), öğreticiler veya akranlar gibi dışsal faktörler 41

44 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Koçdar öğrenenlere öz-yönetim etkinliklerinde rehberlik etmek için bir model olmakta ve geribildirim sağlamaktadır (Hadwin vd., 2010). Sosyal bilişsel öz-yönetimli öğrenme modelleri öğrenenin kendi kendine ortaya koyduğu öğrenme stratejileri; öz-yeterlik ve amaç odaklılık gibi inançları; kaygı, korku gibi duyguları ve sosyal ve fiziksel çevresi arasındaki karşılıklı ilişkiyi dikkate almakta; kendi öğrenme süreçlerinin yöneticileri olarak bireysel öğrenenler üzerine odaklanmaktadır (Whipp ve Chiarelli, 2004). Öz-yönetimin temel ögesi üstbiliştir (metacognition) (Pintrich, Smith, Garcia ve McKeachie, 1991). Üstbilişsel farkındalık, bilgi ve bilişin farkındalığı ve kontrolü anlamına gelmektedir. Sosyal bilişsel öz-yönetim modellerinde asıl amaç bireyin biliş yönetimini, üstbilişsel farkındalığını, davranışını ve güdüsünü artırmak olup öğrenen öz-yönetiminin çerçevesini oluşturmada ve etkilemede sosyal bağlam temel alınmaktadır. Bu görüşte, sosyal ve bireysel ögeler farklı olarak görülmekte, sosyal etkenler, yerine getirilecek yükümlülükler için koşulları belirleyerek belirli standartlar ile birlikte geribildirim ve modelleme sunmakta ve öz-yönetimli öğrenmenin gelişimini şekillendirmektedir (Hadwin vd., 2010). Bu bakış açısına göre öz-yönetimli öğrenme, bireyin amaçlarının ve yeterliklerinin güdülenmesini etkilediği, bunun yanı sıra bağlamsal ve bireylerarası geribildirimin de bilgi edinimini etkilediği birey yönelimli bir süreçtir (Jackson, Mackenzie ve Hobfoll, 2000). Sosyal bilişsel bakış açısıyla sosyal bağlam, öz-yönetimli öğrenme sürecinde önemli olanaklar sunmaktadır. Bunlar; model olma, yol gösterici unsurlar içeren uygulamalar, öğrenen kontrolü, azalan öğretim desteği ve etkili geribildirim olarak sayılabilir (Hadwin vd., 2010; Zimmerman, 2000). Bu sosyal süreçler sayesinde öğrenenler yerine getirecekleri yükümlülükler, içerik ve bağlam konusunda yeterliklerini geliştirirler ve böylece öz-yönetimli öğrenenler olurlar (Hadwin vd., 2010). Öz-Yönetimli Öğrenmenin Öğeleri Üstbilişsel öz-yönetim etkinliklerini oluşturan üç süreç; planlama, gözlemleme ve düzenlemedir (Pintrich vd., 1991). Öz-yönetimli öğrenmenin diğer ögeleri ise; zaman planlaması, bireyin kendi fiziksel ve sosyal çevresini düzenlemesi ve bireyin kendi çabasını ve dikkatini kontrol etme becerisi olarak sayılabilir (Pintrich, 1995; Zimmerman ve Risemberg, 1997). Dabbagh ve Kitsantas a (2005) göre öğrenen başarısını ve güdüsel inançları etkileyen başlıca öz-yönetim süreçleri; amaç belirleme (goal setting), öz-gözlemleme (self-monitoring), öz-değerlendirme (self-evaluating), yükümlülük stratejileri (task strategies), yardım isteme ve zaman planlaması ve yönetimidir. Amaç belirleme; öğrenenlerin belirli öğrenme çıktıları konusunda karar verdikleri bir süreci ifade etmektedir. Öz-yönetimli öğrenenler öğrenme çıktıları belirleyerek kendi öğrenme 42

45 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Koçdar yöntemlerinin veya stratejilerinin etkililiğini gözlemlerler ve kendi değerlendirmelerine yanıt verirler (Zimmerman, 1989). Araştırmalara göre, genel amaçlardan ziyade daha özellikli amaçlar belirleyen ve amaçlarla ilişkili öğrenme çıktılarına değil de öğrenme sürecine odaklanan öğrenenler daha başarılı olmaktadır. Ayrıca bu öğrenenlerin güdülerinin daha yüksek olduğu görülmektedir (Zimmerman, 2000). Öz-gözlemleme; bireyin kendi öğrenme çabasını yöneten davranışın özelliklerine bilerek dikkat etmesi olarak tanımlanmaktadır. Öz-gözlemleme yapmak bu çabaların çıktılarının değerlendirilmesinde öğrenenlere yardımcı olur. Örneğin, günlük kayıtlar tutmak, öğrenene amaçlarını gerçekleştirmede gerekli düzenlemeleri nasıl yapacağını belirlemesi konusunda rehberlik eder (Zimmerman ve Kitsantas, 1999). Öğrenmeyi artıran önemli bir öz-yönetim öğesi olan öz-gözlemleme, öğrenenlerin dikkatlerini etkili ve etkili olmayan performansa odaklamalarını ve bunu ayırt etmelerini sağlar. Aynı zamanda zaman yönetimini de geliştirir (Zimmerman ve Paulsen, 1995). Öz-değerlendirme; özyönetimin ana bileşenlerinden biridir (Nicol ve Macfarlane-Dick, 2006). Performans çıktılarının bir standart veya bir amaçla karşılaştırılmasını ifade eder (Zimmerman, 2000). Öğrenenler amaçları doğrultusunda ilerlemelerini gözlemlediklerinden, kendi performansları ve öz-yeterlikleri konusunda değerlendirici yargılarda bulunurlar (Zimmerman ve Schunk, 1989). Yükümlülük stratejileri; öğrenenlerin amaçlarına ulaşmalarını sağlayacağına inandıkları stratejilerin kullanımını içerir. Bu stratejiler çalışılan alana özgüdür ve alınan notları tekrar yazmak, önemli fikirleri seçmek, metnin bir taslağını çıkarmak ve daha derinlemesine süreçler ve örgütsel stratejiler içerebilir (Dabbagh ve Kitsantas, 2005). Zaman planlaması ve yönetimi; öğrenenlere amaçlarına ulaşma ve zamanlarını etkili bir şekilde planlama konusunda uygun stratejileri seçmelerini sağlayan temel öz-yönetim süreçlerinden biridir. Zaman yönetimi, zaman çizelgesi hazırlama, planlama ve bireyin çalışma zamanını belirlemesini içerir. Araştırmalara göre, performanslarını ve zamanlarını optimize etmek için stratejiler belirleyen öğrenenler kendi çalışma zamanlarını kullanmada kalıpları tanımaya ve zaman planlama becerilerini büyük ölçüde geliştirerek etkili zaman yönetiminin gerekliliğini anlamaya başlarlar (Zimmerman, 2000). Buna paralel bir şekilde, Zimmerman, Greenberg ve Weinstein (1994) tarafından yapılan araştırmada, öğrenenlerin zaman planlaması ve yönetimi ile ilgili eğitilmesi, onların çalışma zamanlarını daha iyi yönetmelerini sağlamış ve not ortalamalarını yükseltmiştir. Bir diğer önemli öz-yönetimli öğrenme süreci ise fiziksel ve sosyal çevre yönetimidir (Zimmerman ve Risemberg, 1997). Fiziksel ve sosyal çevre yönetimi, çalışma çevresinin 43

46 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Koçdar yönetimini ve yardım istemeyi içerir. Çalışma çevresinin yönetimi, çalışılan mekânın sessiz ve bireyin odaklanabilmesi için görsel ve işitsel olarak dikkati dağıtacak ögelerden uzak bir yer olmasını gerektirir (Chen, 2002). Zimmerman ve Martinez-Pons un (1986) yaptığı araştırmada, yüksek performans sergileyen öğrenenler düşük performanslı öğrenenlere göre çevre yönetimini daha fazla kullandıklarını ifade etmişlerdir ve öz-yönetimli öğrenenler ihtiyaçlarını karşılamak için fiziksel çevrelerini yeniden yapılandırma eğilimine girmişlerdir. Yardım arama; belirli öğrenme yükümlülüklerinde yardım almak için öğrenenin dış kaynaklara olan ihtiyacını saptaması ve bu kaynaklardan yararlanması anlamına gelen bir özyönetim sürecidir. Öğrenenin bireylerden veya kitaplardan yardım alması buna örnek verilebilir. Yardım isteme, öğrenenlere anlamadıkları veya kendi başlarına anlayamayacaklarını düşündükleri karmaşık kavramlarla başa çıkmaları konusunda yardımcı olur (Butler ve Winne, 1995). Çaba yönetimi olarak ifade edilen diğer bir öz-yönetim becerisi de başarısızlıkla başa çıkabilmektir ve akademik başarının önemli bir göstergesidir (Chen, 2002). Çevrimiçi Ortamlarda Öz-Yönetimli Öğrenme Çevrimiçi öğrenme bağlamında öğrenenlerden öğrenme yükümlülüklerine etkili bir şekilde katılmalarının beklenmesi ve onlara daha fazla sorumluluk yüklenmesi ile birlikte öğreticinin fiziksel yokluğu, öğrenenler için zorluk oluşturabilir (Dabbagh ve Kitsantas, 2005). Bu açıdan, öğrenenlerin kendi akademik gelişimleri ile ilgili daha fazla kontrole, bağımsızlığa ve sorumluluğa sahip oldukları çevrimiçi öğrenme çevrelerinde öz-yönetim becerileri son derece önemlidir (Dabbagh ve Kitsantas, 2009; Lehmann vd., 2014; You ve Kang, 2014; Yükseltürk ve Bulut, 2007). King in (2004) yaptığı araştırmaya göre, öz-yönetimli öğrenme becerileri, yüz-yüze öğrenenlerle karşılaştırıldığında uzaktan öğrenenlerin belirleyici bir özelliği olarak ortaya çıkmaktadır. Sosyal bilişsel öz-yönetim modelleri, çevrimiçi öğrenme ortamları için uygun bir çerçeve çizmektedir; çünkü benzer şekilde, son yıllarda çevrimiçi öğrenme ortamları ile ilgili yapılan araştırmalarda öğrenmede sosyal ve çevresel faktörlerin önemi vurgulanmaktadır (Rourke, Anderson, Garrison ve Archer, 2001; Swan, 2003). Sosyal bilişsel öz-yönetim modellerinde çevrimiçi öğrenme için gerekli özellikler arasında yer alan öz-yeterlik (self-efficacy) ve amaç yönelimli olma (goal orientation) gibi önemli güdüsel inançlar üzerine vurgu yapılmakta ve öğrenme çevrelerinde öğreticilerin ve diğer öğrenenlerin önemli olduğu savunulmaktadır (Whipp ve Chiarelli, 2004). 44

47 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Koçdar Çevrimiçi Ortamlarda Kullanılan Öz-Yönetimli Öğrenme Stratejileri ve Araçları Çevrimiçi öğrenme ortamlarının tasarımında öğrenenlerin öz-yönetim süreçlerini geliştirmek için öğreticiler ve tasarımcılar tarafından bazı stratejiler ve araçlar kullanılmaktadır. Bunlardan en yaygın olanları çevrimiçi tartışmalar, işbirlikli problem çözme etkinlikleri ve Web-tabanlı pedagojik araçların kullanıldığı keşfetme etkinlikleridir (Whipp ve Chiarelli, 2005). Bu tür keşfedici öğrenme yükümlülükleri, öğrenenlerin bir hipotez oluşturma, enformasyon bulma ve sınıflandırma, enformasyonla ilgili eleştirel olarak düşünme, soru sorma ve bir sonuca ulaşma becerilerini içerir ve öğrenenleri problem çözmeye yöneltir (Roblyer, Edwards ve Havriluk, 1996). Uzaktan verilen bir derste keşfedici öğrenme yükümlülükleri öğrenenlerin arama motorlarına, çevrimiçi veri tabanlarına, bilgi havuzlarına ve diğer ders kaynaklarına ulaşımlarını sağlayan içerik yaratma ve sunma araçlarının kullanımıyla genellikle desteklenmektedir. Çevrimiçi tartışmalar gibi diyaloğa dayalı öğrenme yükümlülükleri diyalog ve derinlemesine düşünme yoluyla sosyal etkileşimi vurgular. Uzaktan verilen bir derste, diyaloğa dayalı öğrenme yükümlülükleri genelde eposta, tartışma forumları ve sohbet benzeri işbirlikli araçlarla desteklenmektedir (Dabbagh ve Kitsantas, 2005). Sosyal bilişsel bakış açısıyla işbirliği, yol gösterici geribildirim sağlayan, modelleyen ve modeli ortaya koyan bir araçtır (Hadwin vd., 2010). İşbirliğini desteklemek sadece öz-yönetim süreçlerini kolaylaştırmaz; ayrıca öğrenmeyi de artırır (Dabbagh ve Kitsantas, 2012; Hadwin vd., 2010). İşbirlikli öğrenme yükümlülükleri öğrenenlerin etkin bir şekilde enformasyonu aramalarını, anlamlı bir bütün hâlinde düzenlemelerini, sınıfa ve öğreticiye sunmalarını ve daha önceki bilgileriyle ilişkilendirmelerini sağlar. Keşfedici, diyaloğa dayalı ve işbirlikli öğrenme yükümlülükleri, üstbilişin ve öz-yönetimli öğrenmenin temel özellikleri olan karşılıklı dayanışmayı, sentez yapmayı ve bağımsızlığı teşvik eder (Dabbagh ve Kitsantas, 2005). Dabbagh ve Kitsantas (2012) sosyal medya araçlarının daha işbirlikli öğrenme modellerine doğru bir pedagojik değişim getirdiğini söyleyerek bu tür işbirlikli ortamlarda grup özyönetiminin önemini vurgulamaktadırlar. Kitsantas ve Dabbagh (2010) kişisel öğrenme ortamlarında bloglar ve wikiler gibi sosyal medya araçlarının kullanımının öz-yönetimli öğrenmeyi geliştirdiğini belirtmektedir. Araştırmacılar, bir başka çalışmalarında öz-yönetimli öğrenmeyi destekleyen kişisel öğrenme çevreleri oluşturmak amacıyla sosyal medyanın kullanımı için üç düzeyden oluşan pedagojik bir çerçeve önermektedir (Dabbagh ve Kitsantas, 2012). Bu düzeyler 1. Kişisel bilgi yönetimi, 2. Sosyal etkileşim ve işbirliği, 3. Bilgiyi bir araya getirme ve bilgi yönetimidir. Önerilen çerçeveye göre öğreticiler sosyal medyanın kullanımıyla birinci düzeyde, öğrenenleri amaç belirlemeye ve planlama yapmaya, ikinci düzeyde paylaşım ve işbirlikli etkinlikler yapmaya, 45

48 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Koçdar üçüncü düzeyde ise birinci ve ikinci düzeyde elde edilen bilgileri sentezlemek ve bir araya getirmek için öğrenme deneyimlerinin bütünü üzerinde derinlemesine düşünmeye teşvik etmelidirler. Örneğin, sosyal ağ sitelerinden biri olan LinkedIn in birinci düzeyde kişisel bilgi yönetimi amaçlı olarak kullanımında öğretici öğrenenlerden akademik ve kariyer profili oluşturmasını; ikinci düzey olan sosyal etkileşim ve işbirliği amaçlı kullanımda öğrenenlerin kendi profesyonel amaçlarıyla ilişkili çevrimiçi topluluklarla bağlantı kurmasını; üçüncü düzey için ise öğrenenlere profillerini ve sosyal bulunuşluklarını yeniden yapılandırmaları amacıyla derinlemesine düşünmelerini isteyebilir. Öz-yönetim süreçlerinde geribildirim, çok önemli bir işleve sahiptir. Butler ve Winne (1995), geribildirimin, derinlemesine düşünmeyi ve öğrenenlerin kendi gelişimlerini değerlendirmelerini sağlayarak öz-yönetimli öğrenmede bilginin yapılandırılmasına yardımcı olduğunu belirtmektedirler. Araştırmacılar, geribildirimin çalışılan konuya bilişsel olarak katılım göstermeyi sağlamasını ve katılım göstermenin başarı ile ilişkisini göz önünde bulundurarak daha fazla açımlamanın olduğu bir geribildirim modeli önermektedir. Geribildirim, öğreticiler tarafından verilebileceği gibi akranlar tarafından da verilebilir. Ertmer vd. (2010) çevrimiçi ortamlarda akran geribildiriminin (peer feedback) öz-yönetim süreçlerini olumlu etkilediğini belirtmektedir. Buna ek olarak, akıllı destek sistemleri aracılığıyla otomatik geribildirim de öz-yönetim süreçlerine katkı sağlamaktadır (Whitelock, 2013). Nicol ve Macfarlane-Dick e göre (2006) öğrenenlerin kendi kendilerini denetleyebilmelerini sağlamak için geribildirimle birlikte biçimlendirmeye yönelik değerlendirme (formative assessment) etkinliklerine yer verilmelidir. Ifenthaler (2012) ve Lehmann vd. (2014) kısa sorular, cümle tamamlama, uygulama yönergeleri, resimler, grafikler ve diğer çoklu ortam türlerinden oluşan ipuçlarının çevrimiçi öğrenmede öz-yönetim süreçlerine olumlu katkı sağladığını belirtmektedirler. İpuçları, öğrenenlerin güdülerini artırmanın yanı sıra öğrenmelerini ve açımlama, eleştirel düşünme veya zihinsel benzetim gibi üstbilişsel stratejilerini harekete geçirmede öğrenenleri destekler (Lehmann vd., 2014). Van den Boom, Paas, van Merrienboer ve van Gog (2004), web-tabanlı bir öğrenme çevresinde düşünmeyi gerektiren ipuçlarının (reflective prompts) özellikle öğretici geribildirimi ile birlikte verildiğinde, öğrenenlerin öz-yönetimli öğrenme yeterliğinin gelişiminde olumlu etkilere sahip olduğunu belirtmektedirler. Öğrenenlerin öz-yönetim becerilerini geliştiren diğer bir yöntem de uyarlanabilen azalan destek (adaptive scaffolding) stratejisidir (Azevedo, Cromley ve Seibert, 2004; Azevedo, Cromley, Winters, Moos ve Greene, 2006). Azalan destek stratejisi, yeni başlayan öğrenenler için öğrenme bağlamının karmaşıklığını sınırlamakta; öğrenenler bağlamın karmaşıklığıyla 46

49 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Koçdar başa çıkabilecek bilgiyi, beceriyi ve güveni kazandığında bu sınırları aşamalı olarak kaldırarak onların desteklenmesini sağlamaktadır. Başka bir deyişle azalan destek, öğrenenler verilen bağlam içerisinde beceri ve yeterlik kazandıkça, kendi sahip olduğu öğrenme süreçlerinin kontrolünü öğrenenlere bırakmak için kullanılan temel bir mekanizmadır (Hadwin vd., 2010). Koops (2003), öz-yönetimli öğrenmeyi etkin hâle getirecek en iyi yolun oyunlar olabileceğini belirtmiştir. Zap ve Code (2009) video oyunlarının etkileşimli olması, tekrar etmesi, uyarlanabilir olması, azalan desteğe sahip olması ve benzeri özelliklerinden dolayı özyönetimli öğrenmeyi kolaylaştırmak ve geliştirmek için ideal ortamlar olduğunu belirtmektedirler. Tang ve Kay (2014) oyun dışı bağlamlarda oyun ögelerinin kullanıldığı oyunlaştırma (gamification) stratejisinin öğrenenlerin üstbilişlerini ve öz-yönetim süreçlerini geliştirme potansiyeline dikkat çekmektedir. Araştırmacılar, planlama ve strateji kullanımı için engellerin ve ödüllerin kullanılabileceğini; ödüllerin, ödül çizelgelerinin, skor tahtalarının veya toplanacak puanların öğrenenlerin öz-gözlemleme ve derinlemesine düşünme becerilerine katkı sağlayan etkili teknikler olduğunu ifade etmektedirler. Whipp ve Chiarelli (2005) öz-yönetimli öğrenmede strateji kullanımının bağlama bağlı olduğunu ve bir öğrenme çevresinin kendine özgü özelliklerinin öğrenenin öz-yönetim stratejilerini kullanıp kullanmamasını etkileyebileceğini savunmaktadır. Benzer şekilde, Boekaerts e (1999) göre, bir kişinin belirli bir bağlamda öz-yönetimli olabilmesinin, farklı bağlamlarda da öğrenme sürecini yönetebileceği anlamını taşımamaktadır. Örneğin, yabancı dil öğrenme konusunda öz-yönetim sahibi bir öğrenen, matematik öğrenirken aynı becerileri sergileyemeyebilir. Dabbagh ve Kitsantas a (2012) göre öz-yönetim, öğrenenlerin amaçları nasıl belirleyeceğini, bu amaçlara ulaşmak için ne yapılması gerektiğini ve bu amaçlara nasıl ulaşabileceğini bilmesini gerektiren bir beceridir. Pintrich (1995) öz-yönetimin kişisel bir özellik veya zekâ ile ilişkili olmadığını; öğrenenlerin öz-yönetimli olmayı deneyim ve kendi kendilerine derinlemesine düşünme yolu ile öğrendiklerini belirtmektedir. Öz-yönetim kişisel bir özellik olmadığından, öğrenenler performanslarını artırmak için kendi davranışlarını kontrol edebilirve etkileyebilirler (Chen, 2002). Öğreticiler, öğrenenlerin öz-yönetimli hâle gelmelerine yardımcı olacak yöntemlerle öğretim yapabilirler (Pintrich, 1995). Öz-yönetimin nasıl sağlanacağı konusunda öğrenenleri eğitmek öğrenmeyi kolaylaştırmaktadır (Azevedo ve Cromley, 2004). Öğrenenler deneyim kazandıkça daha derin stratejiler kullanmaya ve daha fazla öz-yönetimli olmaya eğilimli olmaktadırlar. 47

50 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Koçdar Sonuçlar Öğrenenlerin kendi öğrenme süreçlerindeki sorumluluklarını ve otonomiyi vurgulayan öz-yönetimli öğrenme kavramı, sorumluluğun ve otonominin temel ögeler olduğu; öğrenenlerin öğrenme süreçlerini kendilerinin yönetmelerinin beklendiği çevrimiçi ortamlar için ideal bir bakış açısı sunmaktadır (Dabbagh ve Kitsantas, 2012). Buna ek olarak, son yıllarda çevrimiçi öğrenme ile ilgili yapılan araştırmalarda öğrenmede sosyal ve çevresel faktörlerin önemi vurgulanmaktadır (Rourke vd., 2001; Swan, 2003). Bu açıdan, sosyal çevrenin öğrenme üzerinde etkili olduğunu savunan sosyal bilişsel öz-yönetim modellerinin çevrimiçi öğrenme ortamları için etkili stratejiler geliştirmede sağlam bir kuramsal altyapı oluşturabileceği söylenebilir. Türkiye de birçok alanda açılmış veya açılacak olan çevrimiçi programların ve derslerin tasarımında sosyal bilişsel öz-yönetim modelleri çerçevesinde alanyazındaki stratejilerin tasarım süreçlerine bütünleştirilmesi veya yeni stratejilerin geliştirilmesi, öğrenenlerin başarı, güdü ve memnuniyet düzeylerine önemli derecede katkı sağlayabilir. Yapılan araştırmalara göre öğrenenlerin öz-yönetimli olmalarını sağlamak, karmaşık ve uzun dönemli bir süreçtir (Boom, Paas ve Merrienboer, 2007). Bu süreçte öğreticilerin, uzaktan öğrenenlerin kullandıkları kendilerine özgü yöntemler konusunda bilgiye sahip olması ve onların öz-yönetim süreçlerinin niteliğini ortaya koyması, oluşturulacak stratejileri belirleme açısından önem taşımaktadır (Boekaerts, 1999). Bu sürecin karmaşıklığını artıran unsurlardan biri de öz-yönetimli öğrenmede öğrenenlerin strateji kullanımının oluşturulan bağlama göre değişebilmesidir (Whipp ve Chiarelli, 2004). Bu nedenle, öğrenenlerin öz-yönetim süreçlerini artırabilecek stratejiler kullanılırken veya geliştirilirken, onların geçmiş deneyimlerinin, bilgi ve beceri düzeylerinin iyi analiz edilmesi gerektiği söylenebilir. Öneriler Öz-yönetimli öğrenmenin başarı, güdü ve memnuniyet düzeyi üzerinde olumlu etkileri olduğu yapılan araştırmalarla desteklenmektedir (Kuo vd., 2014; Yükseltürk ve Bulut, 2007). Bunun yanı sıra, öz-yönetimli öğrenme bağımsız bir şekilde yaşam boyu öğrenenler olmak için kaçınılmaz bir unsurdur (Boud, 2000; Wolters, 2010). Bu nedenle çevrimiçi ortamlarda özyönetim süreçlerini geliştirici etkinliklere yer verilerek öğrenenleri öz-yönetimli olmaya teşvik etmek, onların yaşam boyu öğrenenler olmaları açısından önem taşımaktadır. Öz-yönetim kavramının en önemli özelliği, öğrenilebilir bir beceri olmasıdır (Dabbagh ve Kitsantas, 2012). Nasıl öz-yönetimli olunabileceği konusunda çevrimiçi bir ders başlamadan önce öğrenenlere bilgi verilebilir veya bu becerinin geliştirilebilmesi için ders içerisine birtakım destek ögeleri entegre edilebilir (Kuo vd., 2014). Bu sayede, öğrenenlerin deneyim, 48

51 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Koçdar bilgi ve beceri kazandıkça kendi öğrenme süreçlerini daha etkili bir şekilde yönetme şansına ve farkındalığa sahip olabileceği söylenebilir. Öğrenenler, kendi öğrenme süreçleriyle ilgili daha fazla farkındalığa sahip olduklarında ise daha başarılı öğrenenler olurlar. Bu açıdan, öğrenenlerin kendi öğrenme süreçlerinin sorumluluğunu almaları ve öz-yönetimli öğrenenler olmaları konusunda onlara rehberlik etmek belki de öğreticilere düşen en önemli görevdir; çünkü işverenler artık öğrendiği bilgiyi başka durumlara aktarabilme becerileri olan, karar verme süreçlerine etkin olarak katılım gösterme kapasitesine sahip, kendi kendisinin farkında olan çalışanları tercih etmektedir. Bu becerileri kazanmak da kuşkusuz öğrenme süreçlerinin sorumluluğunu en iyi şekilde taşıyan ve bu sorumluluğu yaşam boyu sürdürebilme becerisine sahip olan öz-yönetimli bireyler tarafından mümkün olacaktır. 49

52 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Koçdar Kaynakça Azevedo, R., & Cromley, J. G. (2004). Does training on self-regulated learning facilitate students learning with hypermedia? Journal of Educational Psychology, 96(3), Azevedo, R., Cromley, J. G., & Seibert, D. (2004). Does adaptive scaffolding facilitate students ability to regulate their learning with hypermedia? Contemporary Educational Psychology, 29, Azevedo, R., Cromley, J. G., Winters, F. I., Moos, D. C., & Greene, J. A. (2006). Using Computers as metacognitive tools to foster students self-regulated learning. Technology, Instruction, Cognition and Learning, 3, Barnard-Brak, L., Lan, W. Y., & Paton, W. O. (2010). Profiles in self-regulated learning in the online learning environment. International Review of Research in Open and Distance Learning, 11(1), Boekaerts, M. (1999). Self-regulated learning: Where we are today. International Journal of Educational Research, 31, Boom, G., Paas, F., & Merrienboer, J. J. G. (2007). Effects of elicited reflections combined with tutor or peer feedback on self-regulated learning and learning outcomes. Learning and Instruction, 17, Boud, D. (2000). Sustainable assessment: Rethinking assessment for the learning society. Studies in Continuing Education, 22(2), Brooks, D. W. (1997). Web teaching: A guide to designing interactive teaching for the World Wide Web. New York, NY: Plenum. Butler, D. L., & Winne, P. H. (1995). Feedback and self-regulated learning: A theoretical synthesis. Review of Educational Research, 65(3), Chen, C. S. (2002). Self-regulated learning strategies and achievement in an Introduction to Information Systems course. Information Technology, Learning, and Performance, 20(1), Dabbagh N., & Kitsantas, A. (2012). Personal learning environments, social media, and selfregulated learning: A natural formula for connecting formal and informal learning. Internet and Higher Education, 15, 3 8. Dabbagh, N., & Kitsantas, A. (2009). Exploring how experienced online instructors use integrative learning technologies to support self-regulated learning. International Journal of Technology in Teaching and Learning, 5(2),

53 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Koçdar Dabbagh, N., & Kitsantas, A. (2005). Using Web-based pedagogical tools as scaffolds for selfregulated learning. Instructional Science, 33, David J. N., & Macfarlane Dick, D. (2006). Formative assessment and self regulated learning: A model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31(2), Ertmer, P.A., Richardson, J., Lehman, J. D., Newby, T. J., Cheng, X., Mong, C., & Sadaf, A. (2010). Peer feedback in online discussions: Impact on self-regulation. American Educational Research Association Konferansı (AERA 2010), Denver, CO. Erişim tarihi: Hadwin, A. F., Oshige, M., Gres, C. L. Z., & Winne, P. H. (2010). Innovative ways for using gstudy to orchestrate and research social aspects of self-regulated learning. Computers in Human Behavior, 26(5), Ifenthaler, D. (2012). Determining the effectiveness of prompts for self-regulated learning in problem-solving scenarios. Journal of Educational Technology & Society, 15(1), Jackson, T., Mackenzie, J., & Hobfoll, S. E. (2000). Communal aspects of self-regulation. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich and M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-Regulation (pp ). San Diego, CA: Academic. King, F. B. (2004). Self-regulation: Are distance education students stronger? American Educational Research Association Konferansı (AERA 2004), San Diego, CA. Erişim tarihi: Kitsantas, A., & Dabbagh, N. (2010). Learning to learn with Integrative Learning Technologies (ILT): A practical guide for academic success. Greenwich, CT: Information Age. Koops, M.C. (2003). Literature on digital adventure game based learning. Erişim tarihi: Kuo, Y. C., Walker, A. E., Schroder, K. E. E., & Belland, B. R. (2014). Interaction, Internet self-efficacy, and self-regulated learning as predictors of student satisfaction in online education courses. Internet and Higher Education, 20, Lee, S. W., & Tsai, C. C. (2011). Students perceptions of collaboration, self-regulated learning, and information seeking in the context of Internet-based learning and traditional learning. Computers in Human Behavior, 27,

54 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Koçdar Lehmann, T., Hähnlein, I., & Ifenthaler, D. (2014). Cognitive, metacognitive and motivational perspectives on preflection in self-regulated online learning. Computers in Human Behavior, 32, Mace, F. C., Belfiore, P. J., & Hutchinson, J. M. (2001). Operant theory and research on selfregulation. In B. J. Zimmerman and D. H. Schunk (Eds.), Self-Regulated Learning and Academic Achievement (pp.39 65). Mahwah, NJ: Erlbaum. McLoughlin, C., & Marshall, L. (2000). Scaffolding: A model for learner support in an online teaching environment. Teaching and Learning Forum, Perth. Erişim tarihi: Moore, M. G., & Kearsley, G. (2012). Distance education: A systems view of online learning. Belmont, CA: Wadsworth-Cengage Learning. Pintrich, P. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self regulated learning in college students. Educational Psychology Review, 16, Pintrich, P. R. (1995). Understanding self-regulated learning. In P. R. Pintrich (Ed.), Understanding Self-Regulated Learning (pp. 3-12). San Francisco, CA: Jossey-Bass. Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P. Pintrich and M. Zeidner (Eds.), The Handbook of Self-Regulation: Theory, Research, and Applications (pp ). San Diego, CA: Academic. Pintrich, P. R., Smith, D. A., Garcia, T., & McKeachie W. J. (1991). A manual for the use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). National Center for Research to Improve Postsecondary Teaching and Learning: Ann Arbor, University of Michigan. Roblyer, M. D., Edwards, J., & Havriluk, M. A. (1996). Learning theories and integration models (Chapter 3). In M.D. Roblyer, J. Edwards and M. A. Havriluk (Eds.), Integrating Educational Technology into Teaching (pp ). Upper Saddle River, NJ: Merrill, Prentice Hall. Rourke, L., Anderson, T., Garrison, D. R., & Archer, W. (1999). Assessing social presence in asynchronous text-based computer conferencing. Journal of Distance Education, 14(2), Schunk, D. H. (2001). Social cognitive theory and self-regulated learning. In B. J. Zimmerman and D. H. Schunk (Eds.), Self-Regulated Learning and Academic Achievement (pp ). Mahwah, NJ: Erlbaum. 52

55 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Koçdar Swan, K. (2003). Learning effectiveness: what the research tells us. In J. Bourne and J. C. Moore (Eds.), Elements of Quality Online Education, Practice and Direction (pp ). Needham, MA: Sloan Center for Online Education. Tang, L. M., & Kay, J. (2014). Gamification: Metacognitive scaffolding towards long term goals? User Modeling, Adaptation, and Personalization Conference (UMAP2014), Aalborg. _PALE.pdf Erişim tarihi: Whipp, J. L., & Chiarelli, S. (2004). Self-regulation in a Web-based course: A case study. Educational Technology Research & Development, 52(4), Whitelock, D. (2013). Advice for action: Automatic feedback for motivation and selfregulation. _CAA2014.pdf Erişim tarihi: Wilson, J. (1997). Self-regulated learners and distance education theory. Erişim tarihi: Winne, P. H. (2001). Self-regulated learning viewed from models of information processing. In B. J. Zimmerman and D. H. Schunk (Eds.), Self-Regulated Learning and Academic Achievement: Theoretical Perspectives (pp ). Mahwah, NJ: Erlbaum. Wolters, C. A. (2010). Self-regulated learning and the 21st century competencies. 21st_Century_Competenci es.pdf Erişim tarihi: You, J. W., & Kang, M. (2014). The role of academic emotions in the relationship between perceived academic control and self-regulated learning in online learning. Computers & Education, 77, Yükseltürk, E., & Bulut, S. (2007). Predictors for student success in an online course. Educational Technology & Society, 10(2), Zap, N., & Code, J. (2009). Self-regulated learning in video game environments. In R. E. Ferdig (Ed.), Handbook of Research on Effective Electronic Gaming in Education (pp ). Hershey, PA: Information Science Reference. Zimmerman, B. J. (1989). Models of self-regulated learning and academic achievement. In B. J. Zimmerman and D. H. Schunk (Eds.), Self-Regulated Learning and Academic Achievement: Theory, Research, and Practice (pp. 1-25). New York, NY: Springer- Verlag. 53

56 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Koçdar Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich and Moshe Zeidner (Eds.), Handbook of Self-Regulation (pp ). New York, NY: Academic. Zimmerman, B. J. (2001). Theories of self-regulated learning and academic achievement: An overview and analysis. In B. J. Zimmerman and D. H. Schunk (Eds.), Self-Regulated Learning and Academic Achievement: Theoretical Perspectives (pp. 1 37). Mahwah, NJ: Erlbaum. Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1988). Construct validation of a strategy model of student self-regulated learning. Journal of Educational Psychology, 80, Zimmerman, B. J., & Paulsen, A. S. (1995). Selfmonitoring during collegiate studying: An invaluable tool for academic self-regulation. In P. R. Pintrich (Ed.), Understanding Self- Regulated Learning (pp ). San Francisco, CA: Jossey-Bass. Zimmerman, B. J., & Risemberg R. (1997). Self-regulatory dimensions of academic learning and motivation. In G. D. Phye (Ed.), Handbook of academic Learning: Construction of Knowledge (pp ). San Diego, CA: Academic. Zimmerman, B. J., Greenberg, D., & Weinstein, C. E. (1994). Self-regulating academic study time: A strategy approach. In D. H. Schunk and B. J. Zimmerman (Eds.), Self-Regulation of Learning and Performance: Issues and Educational Applications (pp ). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Zimmerman, B. J., & Kitsantas, A. (1999). Acquiring writing revision skill: Shifting from process to outcome self-regulatory goals. Journal of Educational Psychology, 91, Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1986). Development of a structured interview for assessing students use of self-regulated learning strategies. American Educational Research Journal, 23, Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (1989). Self-regulated learning and academic achievement: Theory, research, and practice. New York, NY: Springer-Verlag. 54

57 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Koçdar Yazar Hakkında Yrd. Doç. Dr. Serpil KOÇDAR Serpil KOÇDAR, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Uzaktan Öğretim Bölümü nde Yardımcı Doçent olarak çalışmaktadır yılları arasında Dr. Koçdar Açıköğretim Fakültesi Test Araştırma Birimi nde görev yapmıştır. Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler Fakültesi İktisat Bölümü mezunu olan Koçdar, yüksek lisans ve doktora eğitimini Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı nda tamamlamıştır. Dr. Serpil Koçdar ın ilgi alanları açık ve uzaktan öğrenmede kalite, akreditasyon, değerlendirme ve öğretim tasarımıdır. Posta Adresi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye Tel (İş): / 2466 GSM: Eposta: serpilkocdar@gmail.com / skocdar@anadolu.edu.tr 55

58 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler (Massive Open Online Courses - MOOCs) ve sayısal bilgi çağında yaşamboyu öğrenme fırsatı Öğretmen Aras BOZKURT a a Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Uzaktan Eğitim ABD, Eskişehir, Türkiye Özet Yirmi birinci yüzyılda teknoloji sadece gelişmekle kalmamış, günlük hayatımızın bir parçası olmuştur. Yaşanan bu gelişmeler doğrultusunda yalnızca bireyler ve toplumda değil; eğitimde de bir değerler dizisi (paradigma) değişimi yaşanmıştır. Bilgi toplumunda bu değişimlerin bir yansıması olarak yeni öğrenme ortamları ve yaklaşımları ortaya çıkmıştır. Bu değişimin sonuçlarından biri de bireylerin yaşamboyu öğrenme gereksinimini karşılayan Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerdir (KAÇD). Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler öğrenenlere geleneksel x-kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler, bağlantıcı (c-kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler) veya Melez Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler yaklaşımlarıyla sunulabilmektedir. Bu bağlamda bu çalışmanın amacı öyküleyici alanyazın taraması yöntemini kullanarak alanyazında yer alan dağıtık bulguların özetlenmesi ve sentezlenmesi; bu doğrultuda kitlesel açık çevrimiçi derslere yönelik görüş ve önerilerde bulunmaktır. Anahtar Sözcükler: Kitlesel açık çevrimiçi ders (KAÇD), Açık Ders Kaynakları (ADK), bağlantıcılık, yaşamboyu öğrenme, açık ve uzaktan öğrenme (AUÖ). Abstract In 21st. century, technology not only developed, but also became a routine of our lives. Within this direction, a paradigm shift has happened not only for society and individuals; but also for education. As a reflection to these changes, new learning environments and approaches appeared in the knowledge society. One of the result of these changes is Massive Open Online Courses (MOOC) which meet lifelong learning needs of the individuals. Currently, Massive Open Online Courses can be distributed to learners through traditional (xmooc), connectivist (cmooc) or hybrid (hybridmooc) approaches. In this regard, the purpose of this study is to summarize and synthesize the distributed findings in the literature through narrative review and to provide opinions and recommendations concerning massive open online courses. Keywords: Massive open online courses (MOOC), open educational resources (OER), connectivism, lifelong learning, open and distance learning (ODL). Kaynak Gösterme Bozkurt, A. (2015). Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler (Massive Online Open Courses - MOOCs) 56 ve sayısal bilgi çağında yaşamboyu öğrenme fırsatı AUAd, 1(1),

59 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Bozkurt Giriş Küreselleşmenin güçlü dinamiklerinden olan internet, web ve yeni teknolojilere dayalı Bilgi ve İletişim Teknolojileridir (BİT). Bu sayede, bireylerarası iletişim ve etkileşim olanakları artmış, insanların iletişim şekillerinde ve bilgiye erişim yollarında değişiklikler olmuş ve bu da yeni öğrenme yollarının ve ortamlarının ortaya çıkmasına neden olmuştur. Öğrenenler, edilgen alıcı konumundan bilgiyi üreten, şekillendiren, yeniden sentezleyen ve üreten kişiler haline gelmiştir. Sayısal bilgi çağı olan 21. yüzyılda birey ve toplumların yapısında çok boyutlu bir dönüşüm yaşanmaktadır. Bilginin kaynağı el değiştirmiş ve bireylerin bilgiye erişim için dış kaynaklara olan bağımlılığı azalmıştır. Öğrenme-öğretme eylemi, geleneksel eğitim sistemlerinin tekelinden çıkmıştır. BİT lerin sağladığı olanaklarla öğrenme, yaşam boyu devam eden bir süreç haline gelmiştir. Dahası asıl sermaye olan bilgiye erişim kolaylaşmıştır. Bilginin yapısında ve bilgiye erişim olanaklarındaki değişiklikler, eğitim alanına da yansımıştır: Günümüzde öğretme merkezli anlayıştan, öğrenme merkezli anlayışa doğru bir farklılaşma yaşanmaktadır. Bu değişikliğin özünde açıklık, esneklik, otonomluk, kişiselleştirilebilirlik gibi günümüz ağ toplumu anlayışını özetleyen anahtar kavramlar vardır. Böylece öğrenme, zaman ve mekân bağlamında bağımsızlığını kazanmış, her zaman her yerde gerçekleşen, kesintisiz bir eylem haline gelmiştir. Bu düşüncenin bir yansıması olarak yaşam boyu öğrenme önem ve anlam kazanmıştır. Bir başka değişle, başarı sürdürülebilir olduğu sürece değerli olmuştur. Yukarıda sıralanan tüm gelişmelerin sonucu olarak, Açık Ders Kaynakları (Open Educational Resources - OER) ile Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler (Massive Open Online Course - MOOC) yirmi birinci yüzyıl öğrenenlerinin bilgi gereksinimini karşılayabilecek dönüşümler haline gelmişlerdir. Açık Ders Kaynakları Yaşam boyu öğrenme, hızla değişen günümüz dünyasında bireylerin ihtiyaç duydukları yeni ve güncel bilgi ve becerileri sağlayabildikleri bir anlayış olarak önem kazanmıştır (Sharples, 2000). Öğrenenlerin yaşam boyu öğrenme gereksinimlerini karşılamak için yükseköğretim ve diğer eğitim kurumları, sahip oldukları öğrenme içeriklerini kendilerinden talep eden öğrenenlerin erişimine açmaya başlamış ve bu bağlamda Açık Ders Kaynakları akademik çevreler tarafından eğitim sistemini yeniden şekillendirecek fırsatlar olarak değerlendirilmeye başlanmıştır (Özkul, 2008). Açık Ders Kaynakları hareketinin sonul felsefesi bilgiyi insanlığın ortak malı yapmaktır (Daniel, 2012). 57

60 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Bozkurt İlk olarak Nisan 2001 de Massachusetts Institute of Technology (MlT) tarafından duyurulan Açık Ders Kaynakları projesi iki temel amaca hizmet etmektedir. Bunlardan birincisi; eğitimciler, öğrenciler ve bireysel öğrenenler için MIT nin tüm ders kaynaklarına ücretsiz ulaşmayı sağlamaktır. Açık Ders Kaynakları projesinin ikinci amacı ise bu düşünce sisteminin dünya üzerinde geniş ölçüde etkisini artırmaktır. Bu düşünceden hareketle Açık Ders Kaynaklarını şu şekilde tanımlamak mümkündür (Carson, 2005): Ders formatında organize edilmiş, ücretsiz ve serbestçe ulaşılabilen, sayısal ortamda bulunan, kullanıma ve adaptasyona belli lisans koşulları (creative commons) ile açık ve tek başına sertifika ya da diploma vermek amacıyla kullanılmayan yüksek kaliteli eğitim kaynaklarıdır. Bilginin salt sunumu Açık Ders Kaynakları ve diğer öğrenme kaynaklarıyla sağlanmasına karşın, öğrenme bilgi ile etkileşime geçmeyi gerektiren bir süreçtir. Bir planlama doğrultusunda tasarlandıkları sürece de etkili ve verimli olabilmektedirler. Bu düşünceden hareketle, belirli bir amaç çerçevesinde öğrenenlerin web ve internet teknolojilerini kullanarak öğrenmelerini sağlamak üzere ilk Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders CCK08 adıyla, 2008 yılında kullanıma sunulmuştur (de Waard vd., 2011; Fini, 2009). Yeni eğitim-öğretim biçimlerinin ortaya çıkması, yeni öğrenme yöntemleri arayışını beraberinde getirmiştir (McAuley, Stewart, Siemens ve Cormier 2010). Sürekli değişen dünyada insanları etkileyen bu değişiklikleri açıklayabilmek ve politika geliştirebilmek için yeni kuramlara ihtiyaç duyulmaktadır (Bell, 2011). Bu kuramlardan biri de ağlar üzerinde öğrenmeyi açıklayan bağlantıcılık (connectivism) yaklaşımıdır (Siemens ve Downes, 2008). Bağlantıcılık (Connectivism) Siemens ve Downes, 2008 yılında öğretene ihtiyaç duyulmayan veya öğretenin kolaylaştırıcı rolünü üstlendiği formal (yapılandırılmış) eğitim kapsamı dışında olan bir öğrenme yaklaşımı ortaya koymuşlardır. Bağlantıcılık, geleneksel öğrenme kuramlarının sayısal çağda ağlar üzerinde öğrenmeyi açıklamakta yetersiz kaldığını, dolayısıyla bağlantıcılığın bir ihtiyaç olarak ortaya çıktığını ifade etmektedir (Siemens ve Downes, 2008). Bununla beraber, bağlantıcılık geleneksel öğrenme kuramlarını göz ardı eden bir yaklaşım değildir. Bağlantıcılık, geleneksel öğrenme ortamlarında davranışçı, bilişsel ve yapılandırmacı gibi yaklaşımların işe koşulabileceğini ifade ederken ağlar üzerinde bireysel ve örgütsel öğrenmeyi bağlantıcılığın açıklayabildiğini ileri sürmektedir (Bozkurt, 2014a). 58

61 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Bozkurt Bağlantıcılık, sayısal çağın öğrenme kuramı olarak (Siemens, 2004) ağlar üzerinde öğrenmeyi açıklayan bir yaklaşımdır (Downes, 2011). Bağlantıcılığa göre bilgi, ağlar üzerinde dağıtıktır ve öğrenme ağları oluşturabilme ve ağlar arasında gezinebilme becerisiyle ilgilidir (Downes, 2012). Bağlantıcılık, bilginin öğretenden öğrenene aktarılmasıyla olamayacağını, bunun yerine katılımın önemli olduğunu, bilginin bireylerin öğrenme kaynaklarıyla etkin etkileşimi sonucu oluşabileceğini savunmaktadır (Kop, 2011). Bağlantıcı yaklaşımda öğrenenlerin bilgiyi aktarmak yerine, ağlar aracılığıyla bilginin kaynağı ile iletişime geçip doğrudan teması söz konusudur (Bozkurt, 2014a). Bilgi, bireylerin zihninde veya tek bir yerde değildir, bilgi web üzerinde dağıtıktır ve bireylerin bu yapı ile etkileşimi sonucunda bilgi oluşur. Bu duruma göre, ağlarla (networks) başlatılan diyalog küçük veya büyük olabilir; ancak, ağların bilgi edinimine sağlayacağı katkı zengin, açık, otonom ve bağlantılı olmaktadır (Downes, 2007a). Bağlantıcılığa göre öğrenmeyi artıran dört çeşit temel etkinlik vardır ve etkinliklere bu şekilde katılım göstermenin öğrenme sürecinde çok önemli olduğu belirtilmektedir (Kop, 2011): Bir Araya Getirmek (Aggregation): Çeşitli sayıdaki içeriği okumak, izlemek veya dinlemek için kaynağına ulaşmak ve derlemek İlişkilendirmek (Relation): İçeriği okuduktan, seyrettikten veya dinledikten sonra daha önce bilinenlerle veya eski deneyimlerle ilişkilendirmek Oluşturmak (Creation): Anlamlandırma ve yansıtma sürecinden sonra internet üzerinden Web 2.0 araçlarını kullanarak kişiye ait bir ürün oluşturmak Paylaşmak (Sharing): Öğrenenlerin oluşturdukları ürünleri ağ üzerinden diğer kişilerle paylaşmaları şekillendirmek Nitel (eski yunan filozofisi) ve nicel bilgiye (Rönesans filozofisi) ek olarak dağıtık bilgi (distributed knowledge) üçüncü bir tür olarak tanımlanmaktadır (Levy, 2011). Bağlantıcılık yaklaşımını ortaya atan Siemens (2009), bu kavramı ağ benzeri yapı üzerindeki çevrimiçi etkileşimin yansıması olan bir öğrenme modeli olarak tanımlamaktadır. George Siemens in bağlantıcılık kuramı üç farklı öğenin birleşiminden doğar: kaos teorisi (chaos theory), ağların önemi (importance of networks), karmaşa ve düzenin karşılıklı ilişkisi şeklindedir (the interplay of complexity and self-organization) (Siemens, 2004; 2006; 2009). Bağlantıcılığa göre hemen hemen her şey bir düğüm olabilir. Düşünceler, duygular, başkalarıyla etkileşimler, yeni bir veri veya enformasyon da bir düğüm olabilir. Bu düğümlerin bir araya gelmesiyse ağı oluşturur. Ağ bir kez oluşturulunca bilgi bir alandan diğerine akar. 59

62 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Bozkurt Düğümlerin arasındaki bağlantı ne kadar güçlüyse, bilgi akışı da o kadar güçlü olur. Bağlantıcılığın ilkeleri ise aşağıdaki gibidir (Siemens, 2004): Öğrenme ve bilgi, fikirlerin çeşitliliğinde yatar. Öğrenme, belirli düğümlerin veya bilgi kaynaklarının bağlanma sürecidir. Öğrenme, insan dışı uygulamalarda (durum veya ortamlarda) gerçekleşebilir. Öğrenme kapasitesi, şu anda bilinenden daha önemlidir. Öğrenmenin devamlılığını sağlamak için bağları devam ettirmeli ve beslemeliyiz. Alanlar, fikirler ve kavramlar arasındaki bağları görebilmek temel beceridir. Tüm bağlantıcı öğrenme etkinliklerinin amacı doğru, güncel bilgidir. Karar verme sürecinin kendisi bir öğrenme sürecidir. Neyin öğrenileceğine karar vermek ve yeni bilginin anlamı, değişen gerçekliğin bakış açısına göre değişebilir. Şu anda doğru olan, enformasyon ortamında kararlarımızı etkileyen değişikliklerden dolayı yarın yanlış olabilir. Bağlantıcılık kuramında eğitim eski klasik sistemde olduğu gibi zincir halinde, aşamalı değildir. Bağlantıcılık ta bağlar ve bu bağların düğümleri yani kesişme noktaları, ağı (network) oluşturur. Bilgi, bağların bir sonucu olarak ortaya çıkar (Mackness, Mak ve Williams, 2010). Geleneksel sistem doğrusal bir fihrist gibi, bağlantıcılık ise bir ağ (network) gibi düşünür (Bozkurt, 2013a). Downes (2007a; 2007b; 2008; 2009), bağlantıcılığın ilkelerini kullanan bir çevrimiçi dersin özerklik (autonomy), çeşitlilik (diversity), açıklık (openness), bağlantılılık (connectedness) ve etkileşim (interactivity) özelliklerini göstereceğini ifade etmektedir. Özerklik ya da otonomi öğrenene nerede, ne zaman, nasıl, kiminle ve hatta ne öğreneceği konusunda karar verebilmesine olanak sağlar. Çeşitlilik aynı veya birbirine yakın değerleri / nitelikleri içermeyen (heterojen) bir yapıda olmasını ifade eder. Bu şekilde, düşünce bazında da çeşitlilik yaşanır. Açıklık kavramı her açıdan açıklığı ve esnekliği ifade eder. Açıklık, öğrenenin tüm süreç boyunca hiçbir engel ile karşılaşmamasıdır. Bağlantılılık ve etkileşim ise özerklik, çeşitlilik ve açıklık öğelerini mümkün kılan özelliklerdir (Mackness vd., 2010). Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders: Tanım ve Kapsam Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler, benimsedikleri yaklaşıma göre ön ekler alarak farklı şekillerde tanımlanabilmektedir. Bununla beraber Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders ifadesinde yer alan kavramlar aşağıdaki gibi açımlanabilir: 60

63 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Bozkurt Kitlesel (Massive): Çok büyük, devasa anlamına gelen ilk kavram, genellikle iyi bilinen örneklerde yer alan büyük öğrenci sayılarıyla ilişkilendirilmektedir; ancak, yapılan bir Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler yüz öğrenenle olabileceği gibi in üzerinde öğrenenle de sürdürülebilmektedir. Kitlesellik büyük miktardaki öğrenen sayısından ziyade, kapsam ile ilgili bir durumdur ve daha çok fiziksel kampüs sınırlarının dışında küresel mega sınıf kavramına dikkat çekmekte, öğrenenlerin farklılığından kullanılan araçların sayısına kadar çeşitliliği ve büyüklüğü vurgulamaktadır. Açık (Open): Açıklık kavramı Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin en önemli özelliğine vurgu yapmaktadır. Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders sisteminin esnekliğine ve küresel mega sınıflar olarak açıklık felsefesini ifade etmektedir. Ağlar üzerinden yürütülen Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler, ağların sağladığı ve bilginin yayılımı konusunda önemli bakış açılarından biri olan açıklık felsefesini özümsemiş bir öğrenme modeli olarak karşımıza çıkmaktadır. Açıklık, bilgiyi talep eden bireyler ve bilgi kaynakları arasında sınırların ortadan kalktığı öğrenme yapısını ifade etmektedir. Bu düşüncelere ek olarak açıklık, öğrenenlerin Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin sistemine katılmasını veya sistemden ayrılmasını; bu derslerin süresince etkileşim ve iletişimde bulunmasını; bilgi üretme veya tüketme özgürlüğünü ifade etmektedir. Çevrimiçi (Online): Düzenlenen Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin çevrimiçi ortamlarda, ağlar üzerinden bilgi ve iletişim teknolojilerinin sunduğu olanakları kullanarak yürütülmesini ifade etmektedir. Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin küresel devasa sınıflar olarak ortaya çıkmasının en önemli unsurlarından biri de hiç şüphesiz internet, web ve diğer BİT lerin sunduğu iletişim ve etkileşim fırsatlarıdır. Ders (Course): Öğrenme içeriğinin akademik olarak yapılandırılmasını, eğitsel bir plan ve pedagojik yaklaşımlarla Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler içeriğinin tasarımlanmasını ifade etmektedir. Küresel Mega Sınıflar ve Yaşam Boyu Öğrenme Fırsatı Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders fikrini ilk ortaya atan David Cormiers ve Bryan Alexandar isimli iki farklı girişimcidir (de Waard vd., 2011; Martin, 2012). Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler fikrine ait kavramları ilk uygulayan ve bu hareketin öncüleri olarak ortaya çıkan kişiler ise George Siemens ve Stephen Downes tır (2008). Siemens ve Downes (2008), öğretene ihtiyaç duyulmayan veya öğretenin kolaylaştırıcı rolünü üstlendiği formal (yapılandırılmış) eğitim kapsamı dışında olan bir öğretim yaklaşımı ortaya koymuştur. Bağlantıcılık sayısal çağda ağlar üzerinde öğrenmenin nasıl gerçekleştiğini 61

64 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Bozkurt açıklayan bir öğrenme yaklaşımıdır (Siemens, 2004; Downes, 2012). Bağlantıcılık bilginin öğretenden öğrenene aktarılmasıyla olamayacağını, bunun yerine katılımın önemli olduğunu, bilginin bireylerin öğretim kaynaklarıyla aktif etkileşimi sonucu oluşabileceğini savunmaktadır (Kop, 2011). Siemens ve Downes bağlantıcılık kuramı ile örtüşebilecek bir ders formatı üzerinde çalışırlarken bu yaklaşıma uygun bir öğrenme ortamı tasarlamaya karar vermişler ve ortaya Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders fikri çıkmıştır. Bu çalışmanın sonucunda CCK08 olarak bilinen ve bağlantıcılık yaklaşımına göre yapılandırılmış Connectivism and Connective Knowledge adlı ilk ders yapılmıştır (de Waard vd., 2011; Fini, 2009). CCK08 isimli ders 2008 yılı eylül ve aralık aylarında yapılmıştır. CCK08, ders kredisi karşılığı yirmi dört öğrenci için verilen bir ders iken, dersin açık ve çevrimiçi ders olarak yapılandırılmasıyla 2200 öğrenenin kayıt yaptırdığı kitlesel bir ders haline gelmiştir (Mak, Williams ve Mackness, 2010). CCK08 dersinin yakaladığı başarı üzerine Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslere olan ilgi hem eğitimcilerin, hem yükseköğretim kurumlarının hem de özel kâr amaçlı kurumların ilgisini çekmiştir. Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders olarak tasarımlanan ders içeriği web üzerinde tek bir yerde yapılandırılmaz, bunun yerine farklı araçlar kullanılır. Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler katılımcıların ağlar üzerinden tam erişimi için gerekli tüm özellikleri taşır, herkese açıktır ve katılımı genellikle ücretsizdir. Çoğunlukla yüksek sayıda katılımcı vardır, bu sayı genellikle beş yüz kişiyi aşar. Bir Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders yapısı içerisinde her birey sisteme ücretsiz katılır, içerik oluşturur, etkileşime geçer, analiz eder ve öğrenme ihtiyacına göre kazanımlarını yansıtır (Koutropoulos vd., 2012; McAuley vd., 2010). Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders sisteminde öğretenler kolaylaştırıcı (facilitator) görevi üstlenir. Katılımcılar ise hem öğrenen hem de sağladıkları katkı ile öğreten konumundadırlar (Rodriguez, 2012; Norvig, 2012). Bu durumu Siemens (2006) öğrenen öğretendir, öğreten öğrenendir, öğrenen öğretendir döngüsüyle açıklanmaktadır. Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders sisteminde öğrenenlerin dört çeşit etkinlikte bulunması beklenmektedir (Levy, 2011): değişik kaynaklara ulaşmak, kaynakların izini sürmek, eriştiği kaynakları bir araya getirmek, kişisel hesaplar oluşturmak, kendi düşüncelerini bir araya getirip yeni anlayışlar geliştirmek ve son olarak diğer öğrenenlerin de yaptığı gibi ortaya çıkardıkları ürünleri paylaşmaktır. 62

65 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Bozkurt Görüldüğü üzere öğrenme etkinliğinin ağlar üzerinde bir yansıması olarak açık ders malzemeleri ve diğer kaynaklar bilgi kaynağı; Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler ise öğrenme ortamları olarak görev yapmakta; yaşam boyu öğrenme için harika fırsat ve deneyimler sunmaktadır. Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders Türleri Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslere artan ilgi sonucu farklı modeller ortaya çıkmıştır. Çoğu yönden ortak özelliklere sahip olmalarına karşın, özellikle benimsedikleri pedagojik yaklaşımlar açısından Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler birbirlerinden ayrışmaktadır. Siemens e göre iki tür Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders türü vardır. Bunlardan ilki Siemens in 2008 yılında başlattığı, bağlantıcı yaklaşım çerçevesinde oluşturulan c-kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerdir (cmooc). Diğer tür ise genellikle büyük kurumlar tarafından yürütülen ve büyük mali bütçelere sahip olan Coursera ve EDx gibi x-kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerdir (xmooc) (Siemens, 2012b). cmooc, connectivist MOOC ifadesinin kısaltmasıdır; buna karşın xmooc ise extension MOOC ifadesinin kısaltması olarak kullanılmaktadır. Ayrıca son zamanlarda cmooc ve xmooc modellerini bir arada ardışık veya paralel şekilde sunan, karma öğrenme yaklaşımını benimseyen ve daha geniş bir katılımcı yelpazesine hitap eden melez Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler (Hybrid MOOC) ortaya çıkmaya başlamıştır. c-kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler yaratıcılığı, özerkliği ve sosyal ağları ön plana çıkarıp bağlantıcı yaklaşımı benimserken; x- Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler video sunumları, kısa sınavlar gibi araçları kullanarak içeriği sunmakta ve geleneksel öğrenme yaklaşımlarını tercih etmektedirler. Başka bir ifadeyle, c-kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler bilginin üretimi ve artırılmasına odaklanırken, x- Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler bilginin tekrarına ve sunumuna odaklanmaktadırlar. Melez Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler ise her iki yaklaşımı da benimseyerek öğrenenlere daha geniş bir yelpazede seslenmekte ve bu anlamda farklı Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler deneyimlerinin yaşanmasına olanak tanımaktadırlar. Benimsedikleri pedagojik yaklaşım açısından kıyaslandıklarında, c-kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin bir ağ gibi düşünüp bağlantıcı bir yaklaşımı, x- Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerinse doğrusal bir düşünce yapısıyla hiyerarşik bir yapıyı benimsedikleri gözlenmektedir (Bozkurt, 2013a). Açık Ders Kaynaklarının ortaya çıkması, bu hareketin Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersleri tetiklemesi ve devamında farklı örneklerinin çıkarak nasıl ayrıştığı Şekil 1. de kısaca özetlenmiştir. 63

66 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Bozkurt Şekil 1. Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin (MOOCs) ortaya çıkışı ve gelişimi (Yuan, ve Powell, 2013) İlk olarak 2008 yılındaki ilk dersi takip eden Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler şunlardır: PLENK2010 (2010), MobiMOOC (2011), EduMOOC (2011), Change11 (2011/12), DS106 (2011/2012) and LAK12 (2012). Bu MOOC ların konuları ise connectivism and connective knowledge (CCK), personal learning environments and networks and knowledge (PLENK), Online learning for today and tomorrow (EduMOOC), Education, Learning and Technology (Change11), Learning Analytics (LAK12), the more technically involved on mobile learning (MobiMOOC) ve Digital Storytelling (DS106) şeklindedir. c-kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin yakaladığı başarı üzerine bu eğilimin gerisinde kalmak istemeyen üniversiteler ve farklı platformlar tarafından düzenlenen, ücretsiz veya sertifika için talep edilen bir ücret karşılığı alınabilen çok sayıda x-kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler ortaya çıkmıştır (Yuan ve Powell, 2013). Söz konusu bu eğilimin sonucu olarak ortaya çıkan x-kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler platformları genellikle ABD kökenlidir ve dünya çapında milyonlarca öğrenciye sahiptir: Coursera, EdX, Udacity ve Khan Academy MOOC sağlayan öncü ve iyi bilinen platformlara örnek olarak verilebilir. Bu yarışa dâhil olmak isteyen Avrupa kökenli girişimler ise İngiliz Açık Üniversitesi (Open University -OU UK) tarafından tasarlanan FutureLearn ve EADTU (The European Association of Distance Teaching Universities) tarafından kullanıma sunulan Avrupa Birliği destekli Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders platformlarıdır. Ayrıca, Udemy, CourseSites, MOOC2Degree, Canvas Network, P2PU, Thinkful ve Iversity dikkat çeken diğer Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler platformlarıdır. 64

67 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Bozkurt Katılımcılar ve Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersleri Bırakma (Drop Out) Oranları Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler ortamlarında binlerce hatta yüzbinlerce öğrenen olabilmekte ve genellikle yüksek kayıt, yüksek sistemden ayrılma ve düşük ders tamamlama oranları gözlenmektedir. Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders sisteminde bir şeyler öğrenebilmek için herhangi bir önkoşul yoktur. Kayıt olmak ve öğrenmeye dair isteğin olması yeterlidir. de Waard vd. ne göre (2011) bu sistemde genellikle üç çeşit katılımcı tipi vardır: Sessiz Katılımcılar (Lurking Participants): Sadece dersi takip etmek, ders kayıtlarını seyretmek veya mevcut ders kaynakları arasında dolaşmak gibi pasif katılım şekilleri gösterirler. Bu katılımcıların amacı öğrenme ortamında neler olup bittiğini görmektir. Orta Derecede Aktif Katılımcılar (Moderately Active Participants): Birkaç konu ile ilgilenirler ve o konu başlığı altındaki kişilerle etkileşimde bulunurlar. İlgili konu hakkında derinlemesine bilgi sahibi olurlar, not ve deneyim paylaşımında bulunurlar ve sorularına yanıt alırlar. Yüksek Derecede Aktif Katılımcılar (Memorably Active Participants): En azından beş veya altı konuya katılım gösterirler. İlgili konuda öneri geliştirirler, akran ve uzman yardımı alırlar. Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders katılımcılarının durumunu kuralı çok iyi açıklamaktadır kuralı McConnell ve Huba (2006) tarafından web ortamında katılımcıların etkin olma düzeylerini açıklamak için ortaya atılmıştır. Buna göre web ortamında katılımcıların %90 ı içeriği tüketen sessiz katılımcılardır. %9 u içeriği geliştirirler ve katkı sağlarlar. Geriye kalan %1 lik kısım ise içerik oluşturan üst düzey etkin katılımcıdır. Buna göre Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders ortamında bulunan öğrenenleri gösterdikleri katılım düzeyine göre; üreticiler ve aktif katılımcılar, katkı sağlayıcılar ve içerik geliştiriciler tüketiciler ve sessiz katılımcılar şeklinde sınıflamak mümkündür. Cormier ve Siemens (2010), eğitimcileri en rahatsız eden konunun, öğrenenlerin sistemden ayrılma (drop out) oranlarının yüksekliği olduğunu belirtmektedir. Siemens (2012a), ayrıca Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler ilk başladığında katılımın yüksek olduğunu ama süreç devam ettikçe sistemden ayrılma oranlarının da arttığını ifade etmektedir. Diğer taraftan Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders süreci devam ettikçe sistem 65

68 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Bozkurt tarafından yapılacak bildirilere abone olanlarının da arttığı belirtmiştir. Siemens bu durumu sessiz katılımcıların (lurker) tahmin edilenden fazla olmasına bağlamaktadır. Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler ve Yaşam Boyu Öğrenim Fırsatı Fiziksel sınırların ve uzaklığın anlamını yitirdiği; küreselleşmenin, gelişmenin ve ilerlemenin dinamiklerinden biri olduğu 2010 lu yıllarda bilgi önem kazanmış, yaşam boyu öğrenmeye olan ilgi ve talep de bu bağlamda artmıştır (Bozkurt, 2014a; 2014b). Öğrenmeye yönelik anlayışın değişmesi yaşam boyu öğrenme kavramının önem kazanmasına neden olmuş ve öğrenme, hayatın her aşamasında süren bir yaşam biçimi olarak insanların hayatında yerini almıştır (Bozkurt, 2014a). Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler bir yaşam boyu öğrenme deneyimidir ve sayısal çağın bize sunduğu fırsatları BİT ler aracılığıyla derleyerek öğrenenlere sunmaktadır. Bilginin sürekli değiştiği ve yenilendiği sayısal bilgi çağında yaşam boyu öğrenme, küresel dünya vatandaşlarının da kendilerini yenilemeleri ve öğrenme ihtiyaçlarını gidermeleri açısından önemlidir. Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders ortamlarının öğrenenlerden beklediği tek ön koşul öğrenme isteğidir. Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler, bireylere hem yaşam boyu öğretim fırsatı sunmakta hem de farklı yaklaşımlarla bireylere araştırmayı, öğrenmeyi, öğrendiklerini analiz etmeyi ve öğrendiklerini yansıtmayı öğretmektedir. Kısacası, 21. yüzyılda, öğrenme her zaman yapılandırılmış şekilde olmamakta, yarı yapılandırılmış ve hatta yapılandırılmamış ortamlarda bile öğrenme gerçekleşebilmektedir. Öğrenme, sadece yapılandırılmış biçimde eğitim ve kurumsal yapının kapsamında olmamakta, açık ve uzaktan öğrenmenin temel felsefesi olan her zaman, her yerde, herkes için eğitim anlayışıyla hayatın hemen hemen her anında herhangi bir yerde açık veya gizil bir şekilde gerçekleşebilmektedir. Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin Tasarım Adımları Tasarlamadan önce hangi tür Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders ile sürece devam edileceğine karar vermek önemlidir. Daniel (2012) ve Bates (2012) x- Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin geleneksel eski öğretim yöntemlerini sunduklarını belirtmektedirler. x-kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler kitlesellik, açıklık ve çevrimiçi olma özelliklerine rağmen içeriğin sunumu konusunda geleneksel yöntemleri sunmaktadır. İçeriğin sunumu ve benimsenen öğrenme yaklaşımı noktasında c- Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerden tamamıyla farklılık göstermektedir. x-kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin Tasarımı: Bu derslerin temel özelliği içeriğin geleneksel biçimde sunulmasıdır ve düzenlenmesi daha kolaydır. Bu dersleri 66

69 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Bozkurt düzenlemek için yapılması gerekenler, geleneksel öğretim adımları ile aynıdır; ancak, öğretim ortamı ve öğrenenlerin sayısı fazladır. c- Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersleri Tasarlamak: Bu dersler, bilginin üretimi ve yaratılmasına odaklanır. Öğrenme kaynakları ve öğrenme ortamı dağıtıktır. Bunun için c-kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler sosyal ağları ve diğer Web 2.0 araç, ortam ve servislerini kullanır. Öğrenen bağımsız ve özerktir. Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin Tasarımında Önemli Noktalar Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler genel olarak geleneksel öğretim sistemlerinden farklıdır ve bu derslerin tasarımında planlamadan önce yaşanan değişimi anlamak gerektiği ifade edilmektedir. Masters (2011), Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin tasarımına ilişkin şunları söylemektedir. Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler, çevrimiçi eğitim evriminde bir aşamadır. İçerik, ağlara dağıtılmıştır. Öğreticinin rolü değişmiştir. Öğrenenin etkin katılımı önemlidir. Öğrenenler bağımsızdır ve genellikle göz önünde değildirler. Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin sonul bir hedefi yoktur; ama öğrenenlerin ihtiyaçlarını gidermek doğrultusunda kendi hedefleri vardır. Program çıktılarını katılımcılar oluşturur. Öğrenenler, başka öğrenenler ve materyallerle etkileşime geçerler. Sonul bilgi, sürecin sonunda ortaya çıkacaktır. Doğru ve gerçek kavramları katılımcıların uzlaşması sonucu ortaya çıkmaktadır. Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler içerisinde bilgi çoğalabilir ve şekil değiştirebilir. Bilgi kimseye ait değildir. Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler tasarlamadan önce dikkat edilmesi gereken durumlar ve öneriler ise şu şekildedir (Siemens, 2012c). 1) Konu ve Katılımcılar: Uzmanlığınız ve ilginiz olan bir konu seçiniz, konu için bir gereksinim olmasına dikkat ediniz, öğretiminizi çevrimiçi uygulayınız. Hedef kitlenizi belirleyiniz: Öğrenciler, akademisyenler veya herhangi bir kitle 67

70 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Bozkurt 2) Öğretim Yapacak Kimseler: Öğretim sürecini işbirliği içerisinde yürütünüz, size destek olabilecek farklı ülkelerden, farklı alanlardan kişiler ile bağlantı kurunuz, konuk konuşmacılar çağırınız. 3) İçeriği Belirlemek: Mümkün olduğunca erişime açık kaynaklar, çoklu ortam araçları, videolar, metinler, benzetim kullanınız. Öğrenenlerin içerik yaratabileceği alanlar yaratınız ve öğrenenlere fırsat veriniz. İçeriği diyaloğun ana amacı olmaktansa tetikleyicisi ve başlangıcı olarak kullanınız. 4) Etkileşim Alanlarını Belirlemek: Farklılaştırılmış ortamlar (etiketlemeler vb.), odaklanmalar (forumlar, e-postalar vb.), dağıtılmış biçimler (bloglar, sosyal medya vb.) kullanınız. 5) Etkileşimi Belirlemek (Eşzamanlı/Eşzamansız): Eşzamanlı çalışmalar yapınız ve katılımcılarınızın içeriğe her zaman erişebilmesi için dersi kaydediniz. Eşzamansız içerik hazırlayınız. Etiketlemeler kullanınız. 6) Kendi Bulunurluğunuzu Planlamak: Çevrimiçi açık bir derste ders tasarlayıcısı, merkezdeki temel düğüm (node) olmamasına karşın, göz ardı edilmemesi gereken önemli bir düğümdür. Program tasarlayıcısı farklı ortamlarda varlığını göstermelidir. Oluşturulan iletişime ağırlıklarını koymadan etkin olmalıdırlar. 7) Öğrenen Etkinlikleri: Öğrenenlerin içerik yaratmasına fırsat tanıyınız ve öğrenenleri bu yönde teşvik ediniz. 8) Duyurmak ve Yaygınlaştırmak: Öncelikle mevcut kitleye (öğrencileriniz, meslektaşlarınız) duyuru yapınız ve programı ağlar aracılığıyla yaygınlaştırınız. 9) Tekrarlamak ve Geliştirmek: Katılımcıların düşüncelerine önem veriniz, ihtiyaç duyduğunuzda gerekli düzenlemeleri yapınız. Süreç ile ilgili düşüncelerinizi yansıtınız. Bu maddelere ek olarak de Waard (2011), katılımı arttırmak için akreditasyon ve sertifikasyonun önemini vurgulamıştır. CCK08 örneğinde olduğu gibi Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler karşılığında ders kredisi verilmesi, sistemden ayrılma oranlarını azaltabilir. Bu yüzden gerekli düzenlemelerinin ve evrak işlerinin Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler öncesinde yapılmasında yarar vardır. Siemens (2012c) da on beş ve üzeri katılımcı varsa Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersi başlatmak için gerekli adımların gerçekleştirilmiş olduğunu belirtmektedir. 68

71 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Bozkurt Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders Araçları x-kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler genellikle belirli bir platform üzerinden verilen, öğrenme içeriğinin yapılandırıldığı öğrenme fırsatlarıdır ve aşağıda belirtilen çevrimiçi araçlar ve servisleri kullanılır. Web sayfası/öğrenme platformu: Ders izlencesinin, ders içeriğinin ve tartışma ortamlarının bir araya toplandığı; merkeziyetçi ve yapılandırılmış öğrenme platformlarıdır. Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler sürecinin resmi platformları, sistem üzerine bütünleştirilmiş sunum araçları, forum, wiki sayfaları, ölçme değerlendirme araçları barındırabilirler ve sosyal ağ uzantılarına yönelik bağlantılar ile öğrenenleri ilgili sayfalara yönlendirebilirler. Bununla beraber, aşağıda belirtilen diğer araçlar da Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler koşut şekilde kullanabilirler. c-kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler üzerinde yapılan öğretim şekli dağıtık olduğu için ders içeriğine göre farklı araçlar kullanılabilir. Kullanılacak araçlar hedef gruba, dersin içeriğine ve etkileşimin seviyesine göre belirlenebilir. Bilinen ve yaygın olarak kullanılan araçları seçmek idealdir. Bu şekilde öğrenen yeni sistemleri öğrenmek, kayıt olmak veya kullandığı sistemlerle ilişkilendirmek için fazladan çaba harcamak durumunda kalmaz (de Waard, 2011). Bir Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersi yürütmek için kullanılabilecek çevrimiçi araç türleri ve bu türlere verilebilecek örnekler şu şekilde olabilir (de Waard 2011; de Waard vd., 2011) Çevrimiçi Gruplar: Çevrimiçi gruplar kullanılarak grup üyelerine günlük, haftalık veya farklı periyodlarda mesaj gönderilebilir, istenilen konularda grup üyeleri haberdar edilebilir. Bu tür gruplar özellikle bir konu üzerinde tartışmak için idealdir. Google Groups ve Facebook Groups bu araçlara örnek olarak verilebilir. Mikro Günlük Sayfaları: Mikro günlük sayfaları üyelere kısa mesajlar göndermek için idealdir. Hastag lar ( #) kullanılarak belirli konularda arama yapılabilir. Mikro günlük sayfaları hızlı bir şekilde fikir paylaşımı ve bir konu üzerindeki eğilimleri görmek için uygundur. Twitter ve Paper li bu araçlara örnek gösterilebilir. Sosyal Ağlar: Sosyal ağlar özellikle sayısal yerliler arasında popüler iletişim araçlarıdır. Bir içeriği yayınlamak, belirli konuları tartışmak, duyuru yapmak için kullanılabilir. Bunun yanında katılımcıların birbirleri ile iletişime geçmeleri ve sanal bir topluluk oluşturmaları açısından önemli olabilir. Kendi aralarında sağlanacak iletişim, sosyal bulunuşluğu ve aidiyet duygusunu artıracaktır. Facebook sayfaları veya program adına açılacak bir Facebook profili bu amaç için kullanılabilir. 69

72 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Bozkurt Yer İşareti Araçları: Yer işareti araçları katılımcılara sağlanan kaynakların organize edilmesi ve tek bir yerden dağıtılması açısından faydalı olabilir. Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders tasarımcısı kullanılabilecek kaynakları bir kez düzenledikten sonra, katılımcılar istedikleri zaman içeriklere ulaşabilirler. Delicious bu araçlara bir örnek olarak verilebilir. Wiki ler: İçeriği değiştirilebilen web araçları, ders programını oluşturmak ve paylaşmak için uygun araçlardır. İçeriği okumak ve değiştirmek, bunun için kullanıcılara yetki vermek ve de yapılan değişiklikleri takip etmek mümkündür. Wikispace ve diğer wikiler bu araçlara örnek olarak verilebilirler. WikiVersity veya WikiEducator ile oluşturulan içerikleri daha sonra kullanmak ve güvenli bir şekilde korumak da mümkündür. Sanal Eşzamanlı Sınıflar: Öğrenenlerin ders yöneticisiyle birebir eşzamanlı etkileşime geçebileceği eğitim ortamlarıdır. Ayrıca içeriği kaydedip eşzamansız şekilde de yayınlayarak esneklik sağlanabilir. Sanal sınıf araçları, Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders tasarımcılarının anında iletişimin avantajlarından faydalanmalarını sağlayabilir. Blackboard, Sakai, Collaborate, Canvas, Wiziq ve Big Blue Button bu araçlara örnek olarak verilebilir. Çoklu ortam Sunum Araçları: Çoklu ortam sunum araçları hem tasarımcı hem de katılımcılar tarafından hazırlan içeriklerin, Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerde sunulması için kullanılabilir. Bunlara örnek olarak görüntü ve ses içeriğinin paylaşılabileceği YouTube, imajların paylaşılabileceği Flickr örnek olarak verilebilir. Web Günlükleri (Bloglar): Web günlükleri tasarımcının düşüncelerini yansıtması, sürece ilişkin izlenimlerini belirtmesi ve katılımcıların bu konulara kendi yorumları ile katkıda bulunabilmesi açısından önemli olabilir. Web günlükleri öğrenen-öğreten arasındaki iletişimi sağlamak ve katılımcılardan geri bildirim almak için ideal araçlardır. Google Blogger bu amaç için kullanılabilecek araçlara örnek olarak verilebilir. Forumlar: Katılımcıların içerik oluşturabilecekleri, paylaşımda bulunabilecekleri ve sınıflandırılmış başlıklar altında görüş alışverişinde bulunacakları bir forum sayfası birlikte kullanılabilir. Bulut Bilişim Araçları: Bulut bilişim araçları ile doküman paylaşmak çok kolaydır. Katılımcılara internetin olduğu her yerden istenilen dokümanlara paylaşım imkânı verir. Google Drive ve Drop Box bu araçlara örnek olarak verilebilir. 70

73 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Bozkurt RSS Araçları: Web ortamında dağınık olan farklı beslemeleri (feed) bir araya toplamak için ideal araçlardır. RSS bağlantısı yapılan diğer kaynaklarda neler olup bittiğini anlamak için kullanılabilir. Bir tıklama ile tüm kaynaklara ulaşılabilir. Feedster, grsshopper ve Technorati bu araçlara örnek olarak verilebilir. Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders Platformlarında Ölçme ve Değerlendirme Çevrimiçi ortamlarda, özellikle de yüzbinlerce öğrenenin olduğu Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders platformlarında ölçme ve değerlendirme tartışmalı bir konudur. Ölçme ve değerlendirme konusunda yaşanan en büyük tartışma neyin ne kadar ölçüldüğü ve çevrim içi ortamlarda öğrenenlerin kopya çekme veya intihal yapma ihtimalidir. c-kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler genellikle öğrenme odaklıdır ve öğrenenler kendi kendileri veya akranları tarafından değerlendirilmektedir. X-Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler ise genellikle çoktan seçmeli test sorularına verilen cevapların otomatik olarak değerlendirildiği veya bunun yanında değerlendirmenin diğer öğrenenler tarafından yapıldığı akran değerlendirmesi şeklindedir. Bazı uygulamalar da dersin genel değerlendirmesi sürecine katarak içeriğin belirli bir oranda izlenmesini ön koşul olarak sunabilmektedir. Çoktan seçmeli soruların olduğu testler otomatik olarak değerlendirilmekte, öğrenenler birden fazla bu değerlendirmelere katılabilmekte, ancak her tekrar sonrası ilgili testin başarı notunda eksiltmeye gidilmektedir. Akran değerlendirmesinde ise değerlendirme yapan öğrenenlere kural ve ölçekler sunularak, değerlendirme ölçütlerinin daha sağlıklı bir şekilde yapılması amaçlanmaktadır. x-kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler platformlarında çoğunlukla ders içeriğinin takibi, otomatik değerlendirilen çoktan seçmeli testler ve akran değerlendirmesinin farklı oranlarda genel değerlendirme notuna katkısı hesaplanarak farklı stratejilerle ölçme ve değerlendirme işlerinin etkililiğini artırmaya çalışmaktadır. Belirlenen düzeyi geçen öğrenciler katılım belgesi almaktadır. Belirli bir ücret karşılığında ise katılım belgelerine takip edilebilir kodlar yerleştirilerek gerekli durumlarda ilgili kurum tarafından verilen belgenin onaylanması sağlanmaktadır. Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler ve Destek Hizmetleri Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslere katılan öğrenci sayısı çok fazla olmakta, bazen yüzbinlere ulaşabilmektedir. Bununla beraber sistemden ayrılma oranları da aynı şekilde çok yüksek olabilmektedir (Cormier ve Siemens, 2010). Bu derslere katılan öğrenenlerin özellikleri de farklılık göstermektedir. Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerde katılımcılar aktif veya pasif 71

74 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Bozkurt şekilde hareket edebilirler ve pasif katılımcılar (lurker) genellikle çoğunluktadırlar (de Waard vd., 2011). Dolayısıyla destek hizmetleri öğreneni sistemde aktif tutmaya çalışmalı ve Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler boyunca ihtiyaçlarını karşılayabilir şekilde tasarlanmalıdır. Öğrenenlerin öğrenme içeriği, öğreten ve diğer öğrenenlerden uzakta olduğu sistemlerde destek hizmetleri önemli bir unsurdur (Bozkurt, 2013b). Rowntree (1992) ve Thorpe (2003) uzaktan öğrenenlerin programın öncesinde, program sırasında ve program sonrasında destek hizmetlerine ihtiyaç duyabileceklerini belirtmektedir. Thorpe, çevrimiçi öğrenmede sınırların geleneksel sisteme göre daha belirsiz olduğunu, dolayısıyla çevrimiçi öğrenenler için sürece dair işlevsel bir destek hizmetleri sınıflandırmasının daha uygun olabileceğini belirtmektedir (Thorpe, 2003). Bununla beraber Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerde öğrenenlerin özerkliği ve güdüsü önemli bir özelliktir. Bu nedenle, verilebilecek destek hizmetleri, programın yapısal çerçevesinden daha çok, sürece yönelik olarak öğrenenin özerkliğini ve güdüsünü artıracak şekilde belirlenmeye çalışılmıştır. Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler öncesi: Bu aşamada öncelikli amaç öğreneni programa dair bilgilendirmektir. Programa katılan öğrenenlerin programa ait konuları önceden bilmesi hazır bulunuşluğu artıracaktır. Bunun için program öncesinde programı tanıtan, programın amacını, süresini, ön koşul yeterlilikleri ifade eden, gerekli donanım ihtiyacını ve teknik yeterlilikleri belirten bilgilendirme yapılabilir. Ayrıca program öncesinde ön kayıt yaptıran katılımcılara yapılacak anketler aracılığıyla beklentiler ve yeterlilikler ölçülerek, bu ölçütlere uygun olarak dersler tasarlanabilir. Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler Esnasında: İkinci evre kendi içerisinde iki aşamayı barındırır. Başlangıç Aşaması: Bu aşamada uyum, sistem araçlarının ve sistemin tanıtımı, izlenecek takvime dair bilgilendirme yapılabilir. Başlangıç sonrası: Bu süreçte katılımcılara e-danışmanlık, katılımcıların program sağlayıcılara erişimi gibi hizmetler sağlanabilir. Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler, bir eğitim kurumu tarafından sağlanıyorsa çevrimiçi kütüphane gibi hizmetlere katılımcılara verilecek bir şifre ile erişim hizmeti sunulabilir. Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler Sonrasında: Bu dersler belirli bir zaman diliminde sunulan programlar olmasına karşın, içeriğe erişimin programlar bittikten sonra da devam ettiği görülmektedir. Programları bittikten sonra öğrenme içeriklerine erişim 72

75 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Bozkurt ve hazırlık aşamasında akredite çalışması yapıldı ise kredi transferi ve sertifikasyon konularında destek sağlanabilir. Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders hazırlanmadan önce aşağıdaki adımlar takip edilebilir. Programın içeriği, amacı ve hedef kitleye göre ihtiyaç duyulan adımlar planlanan Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler için uyarlanabilir. Bu adımlar, Tablo 1. de özetlenmiştir. Tablo 1 Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders tasarımlama adımları. Planlama Türleri Araçlar Konu ve katılımcılar Öğretim yapacak kimseler İçeriği belirlemek Etkileşim alanlarını belirlemek Etkileşimi belirlemek (eşzamanlı/eşzamansız) Kendi bulunurluğunuzu planlamak c-kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler (bilginin üretimi ve arttırılması) Çevrimiçi gruplar Micro günlük sayfaları Yer işareti araçları İçeriği değiştirilebilen web araçları Bulut bilişim araçları RSS araçları Sanal eşzamanlı sınıflar x-kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler (bilginin tekrarı ve sunumu) Öğrenen etkinlikleri Duyurmak ve yaygınlaştırmak Tekrarlamak ve geliştirmek Akreditasyon veya sertifikasyon Melez Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler (c ve x-kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin karışımı) Sosyal ağlar Çoklu ortam sunum araçları Web günlükleri (Bloglar) Forumlar Farklı hizmetleri tek yerde toplayan Web sayfaları/platformlar Ölçme ve değerlendirme Katılımın değerlendirilmesi Çoktan seçmeli soruların otomatik değerlendirilmesi Akran değerlendirmesi Öncesinde Programın amacı, ön koşul yeterlilikler, katılımcıların beklentileri Destek Hizmetleri Sırasında Başlangıç aşaması Başlangıç sonrası Oryantasyon E-danışmanlık, program sağlayıcılara erişim, dış kaynaklara erişim. Sonrasında Kaynaklara erişim, akreditasyon ve sertifikasyon Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersleri Güçlü ve Sınırlı Yönleri Yaşam boyu öğrenmenin ve bireysel öğrenme ihtiyaçlarını karşılayabilmenin yeni bir seçeneği olan Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin bazı üstünlükleri vardır: 73

76 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Bozkurt Küresel bir platformda işbirliğine dayalı bilgi paylaşımına olanak tanır. Yapıları esnek öğrenme modeli ile öğrenme fırsatları yaratır ve öğrenenin kendi hızında ilerlemesine olanak tanır. Eğitimde fırsat eşitliği yaratması açısından önemlidir. Yaşam boyu öğrenmenin niteliğini artırır. İlgi duyulan veya bir gereksinim olarak ortaya çıkan öğrenme ihtiyacını karşılamak için hem kişisel hem de profesyonel gelişime olanak sağlar. Derslere katılmak için internet bağlantısı olan ve bilgisayar özelliği taşıyan bir araç yeterlidir. Bilgiye erişmek ve belirli bir konuda eğitim alabilmek için fiziksel sınırları ortadan kaldırır. İçeriğe Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders sırasında veya sonrasında erişmek mümkündür. İlgi duyulan konuda itibarlı üniversiteler veya eğitimciler tarafından verilen eğitimleri almak ve bunu sertifikalandırmak mümkündür. Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin yapılarında konuya ilgi duyan öğrenenler için içeriğe erişmek ücretsizdir. Öğrenenler öz değerlendirme, akran değerlendirmesi, mutlak değerlendirme veya bağıl değerlendirme fırsatlarını yakalayarak kendilerini sınayabilirler ya da hiçbir değerlendirmeye tabi olmadan içeriğe erişebilirler. Ücretsiz Web 2.0 araç ve hizmetleri ile eğitimciler geleneksel öğrenme sistemlerine göre çok daha fazla öğrenene ulaşabilme fırsatı yakalayabilirler. Herhangi bir yere kurumsal kayıt yaptırma veya gerçek bilgileri kullanma zorunluluğu yoktur. İstediği takdirde her yaştan öğrenen Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders fırsatlarından yararlanabilir. Geleneksel öğrenme yaklaşımlarını benimsemeyen öğrenenler için farklı öğrenme olanakları sağlar. Yerel veya küresel bağlamda erişebileceğiniz kitlelerin sayısı çok büyüktür. Bilginin sürekli katlanarak arttığı değişen ve gelişen dünyada bireylere bilgi ve becerilerini güncelleme fırsatı sağlar. E-öğrenme için uygun olduğu kadar mobil öğrenme ve ulaşılabilir öğrenme için de uygundur. Ulaşılabilen kitlelerin sayısı düşünüldüğünde maliyet olarak çok ekonomiktir. 74

77 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Bozkurt Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin sahip olduğu bazı sınırlılıklar ise şu şekilde sıralanabilir: Sistemden ayrılma oranı yüksektir Akredite sorunları vardır. Öz-denetimli ve öz-yönelimli öğrenenler için daha uygundur. Öğrenenin kendi öğrenme sorumluluğunu almasını beklenmektedir. Öğretenle etkileşim ve iletişim olanakları sınırlı; akranlarla daha yüksektir. Temel sayısal okuryazarlık bilgisi ve internet erişimine olanak tanıyan bilgisayar veya benzeri bir araca ihtiyaç duyulur. Yüz yüze öğrenme ortamlarının sağladığı sosyalleşme, uygulama ve anında dönüt deneyimlerini sağlamada sınırlılıklara sahiptir. Etkili bir zaman yönetimi gerektirir. Bir eğitim sonrası bir katılımcının kazandığı niteliklerin ne olduğuna dair soru işaretleri vardır. Geleneksel esnek olmayan öğretim programlarına alışan öğrenenler, sisteme alışana kadar zorluk çekebilir. Sonuçlar Açık ve uzaktan öğrenme prensiplerine ve amaçlarına uygun olarak ortaya çıkan ve BİT lerin sağladığı olanakları kullanarak küresel büyük sınıfların oluşturulabilmesine olanak sağlayan Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler milenyum nesli için ağlar üzerinde esnek ve açık bir öğrenme modeli üzerine kurulmuş öğrenme fırsatları sunmaktadır. Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin sağladığı en büyük üstünlük ise öğrenmeye istekli herkesin yapılandırılmış bir öğrenme sistemi içerisinde bilgiye kendi öğrenme ihtiyaçları doğrultusunda erişebilmesidir. Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler sağladıkları üstünlüklerin yanında yükseköğretim kurumlarının izledikleri politikaları gözden geçirmesini sağlamıştır. Ayrıca, öğrenme kaynaklarını ve öğretim elemanlarını öğrenenlerin hizmetine sunma olanağını sağlamışlardır. Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders yenilikçi bir öğrenme modeli olarak ağlar üzerinde 21. Yüzyıl gereksinimlerine cevap verebilen çevrimiçi öğrenme stratejileri ve pedagojik yaklaşımlar geliştirilmesi gerekliliğini de hissettirmiştir. 75

78 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Bozkurt Öneriler Çevrimiçi öğrenme ortamları öğrenenlere genellikle geleneksel öğrenme sistemlerine göre daha esnek bir öğrenme fırsatı sunmaktadır. Sistemden ayrılma da bu esnekliğin bir parçası olarak ele alınabilir. Çevrimiçi öğrenen yeni sistemleri denemekte ve ihtiyacını karşıladığı oranda sisteme devam etmekte veya sistemden ayrılmaktadır. Başka bir ifadeyle, bireyselleştirilmiş özerk öğrenmenin baskın olduğu bu tür sistemlerde öğrenenler bir anlamda kendi keşif, uyum ve karar verme süreçlerini şekillendirmektedir. Tüm bu sürecin sonunda sistemin sağladığı esnekliği kullanarak sisteme devam etmekte veya sistemden ayrılmakta ve başka bir öğrenme ihtiyacını gidermek için farklı bir sisteme yönelmektedir. Ayrıca öğrenenlerin hiçbir ücret ödemeden tek bir tıkla sisteme girdikleri bu tür çevrimiçi öğrenme ortamlarında tek bir tıkla da sistemden ayrılabilmelerinin mümkün olması, öğrenenlerin sistemden ayrılma oranlarını açıklayabilecek sebeplerdir. Bu durumlara ek olarak her ne kadar öğrenme odaklı olup katılımcıların genellikle bu yönde bir beklentisi olmasa da Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin akredite edilmesi öncelikle ele alınması gereken bir durum olarak karşımıza çıkmaktadır. Bir yükseköğretim kurumunun kendi düzenlediği Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersleri akredite etmemesi sıklıkla gözlenen, çelişkili bir durumdur. Özellikle bu dersleri düzenleyen yükseköğretim kurumlarının belirli platformlar aracılığıyla ücretsiz sertifikaların yanında belirli bir ücret karşılığında geçerliliği olan sertifikalar düzenlemeye başlaması ilerleyen zamanlarda akredite çalışmalarına daha fazla yer verileceğine yönelik bir izlenim yaratmaktadır. Yükseköğretim kurumları bu konuda bir tutum geliştirerek öğrenenlere yaşam boyu öğretim kapsamında küresel fırsatlar sunabilmelidir. Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler öğrenme modeli hala gelişmekte olan ve yeni yaklaşımların denendiği deneysel bir öğrenme modelidir. Bütünsel bir bakış açısı ile değerlendirildiğinde sahip olduğu üstünlükler ve sınırlılıklarla beraber gelecek vadeden bir yaklaşım olarak dikkat çekmektedir. Sadece yaşam boyu öğrenenlerin öğrenme ihtiyacını karşılamamakta, sayısal bilgi çağında bilginin sunulmasına, üretilmesine ve yayılmasına olanak sağlamaktadır. 76

79 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Bozkurt Kaynakça Bates, T. (2012). What s right and what s wrong about Coursera-style MOOCs? Erişim tarihi: Bell, F. (2011). Connectivism: Its place in theory-informed research and innovation in technology-enabled learning. The International Review of Research in Open and Distance Learning, 12(3), Erişim tarihi: Bozkurt, A. (2013a). Açık ve uzaktan öğretim: Web 2.0 ve sosyal ağların etkileri. Akademik Bilişim 2013, Akdeniz Üniversitesi, Ocak, Antalya. Aglarin_Etkileri Erişim tarihi: Bozkurt, A. (2013b). Mega üniversitelerde öğrenci destek hizmetleri. Akademik Bilişim 2013, Akdeniz Üniversitesi, Ocak, Antalya. Erişim tarihi: Bozkurt, A. (2014a). Ağ toplumu ve öğrenme: Bağlantıcılık. Akademik Bilişim 2014, 5-7 Şubat 2014, Mersin Üniversitesi, Mersin. Erişim tarihi: Bozkurt, A. (2014b). Ağ toplumu ve bilgi. Türk Kütüphaneciliği, 28(4), Carson, S. (2005). MIT OCW program evaluation findings report. Erişim tarihi: Cormier, D., & Siemens, G. (2010). The open course: through the open door-open courses as research, learning, and engagement. Educause Review,45(4), 30. Daniel, J. (2012). Making sense of MOOCs: Musings in a maze of myth, paradox and possibility. Journal of Interactive Media in Education, 3. Erişim tarihi: de Waard, I. (2011). MOOC guide. Erişim tarihi:

80 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Bozkurt de Waard, I., Koutropoulos, A., Özdamar Keskin, N., Abajian, S. C., Hogue, R.; Rodriguez, C.O., & Gallagher, M. S. (2011). Exploring the MOOC format as a pedagogical approach for mlearning. Proceedings from mlearn 2011, Beijing, China. Downes, S. (2007a). An introduction to connective knowledge. In T. Hug, (Ed.): Media, Knowledge & Education - Exploring new Spaces, Relations and Dynamics in Digital Media Ecologies. Proceedings of the International Conference (pp ). Innsbruck: Innsbruck University. Erişim tarihi: Downes, S. (2007b). What connectivism is. Erişim tarihi: Downes, S. (2008). Connectivism: A theory of personal learning. Erişim tarihi: Downes, S. (2009). Connectivism dynamics in communities. Erişim tarihi: Downes, S. (2011). 'Connectivism' and connective knowledge. Erişim tarihi: Downes, S. (2012). Connectivism and connective knowledge: Essays on meaning and learning networks. Erişim tarihi: Fini, A. (2009). The technological dimension of a massive open online course: The case of the CCK08 course tools. The International Review of Research in Open and Distance Learning, 10(5), Erişim tarihi: Kop, R. (2011). The challenges to connectivist learning on open online networks: Learning experiences during a massive open online course. The International Review of Research in Open and Distance Learning, 12(3), Koutropoulos, A., Gallagher, M. S., Abajian, S. C., de Waard, I.; Hogue, R. J., Özdamar Keskin, N., & Rodriguez, C. O. (2012). Emotive vocabulary in MOOCs: Context & participant retention. European Journal of Open and Distance Learning. Erişim tarihi:

81 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Bozkurt Levy, D. (2011). Lessons learned from participating in a connectivist massive online open course (MOOC). In Y. Eshet-Alkalai, A. Caspi, S. Eden, N. Geri. and Y. Yair (Eds.), Proceedings of the Chais Conference on Instructional Technologies Research 2011: Learning in the Technological Era (pp ). The Open University of Israel, Raanana. Erişim tarihi: Mackness, J., Mak, S., & Williams, R. (2010). The ideals and reality of participating in a MOOC. The Seventh International Conference on Networked Learning, Aalborg, Denmark. Erişim tarihi: Mak, S., Williams, R., & Mackness, J. (2010). Blogs and forums as communication and learning tools in a MOOC. Paper presented at the Seventh International Conference on Networked Learning, Aalborg, Denmark. Martin, F. G. (2012). Will massive open online courses change how we teach?.communications of the ACM, 55(8), Masters, K. (2011). A brief guide to understanding MOOCs. The Internet Journal of Medical Education, 1(2), doi: doi: /1f21. McAuley, A., Stewart, B., Siemens, G., & Cormier, D. (2010). The MOOC model for digital practice. Erişim tarihi: McConnell, B., & Huba, J. (2006). The 1% rule: Charting citizen participation. Church of the Customer Blog. Erişim tarihi: Norvig, P., (2012). The 100,000-student classroom. TED TALKS. Erişim tarihi: Özkul, A., E. (2008). Açık eğitim kaynakları girişimi ve ulusal açık ders malzemeleri konsorsiyumu. XIII. Türkiye'de İnternet Konferansı Aralık 2008, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara. Erişim tarihi:

82 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Bozkurt Rodriguez, O. (2012). MOOCs and the AI-Stanford like courses: Two successful and distinct course formats for massive open online courses. European Journal of Open and Distance Learning, 15, Erişim tarihi: Rowntree, D. (1992). Exploring open and distance learning. London, UK: Kogan Page. Sharples, M. (2000). The design of personal mobile technologies for lifelong learning. Computers & Education, 34(3), Siemens, G. (2004). Connectivism: A learning theory for the digital age. elearnspace. Erişim tarihi: Siemens, G. (2006). Knowing knowledge. Erişim tarihi: Siemens, G. (2009). What is connectivism? Erişim tarihi: Siemens, G. (2012b) MOOCs are really a platform. Elearnspace. Erişim tarihi: Siemens, G. (2012c). Designing, developing and running (massive) open online courses. Erişim tarihi: Siemens, G., & Downes, S. (2008). Connectivism & connected knowledge. Erişim tarihi: Siemens, G., (2012a). The best learning of my life. Elearnspace. Erişim tarihi: Thorpe, M. (2003). Collaborative online learning: Transforming learner support and course design. In A. Tait and R. Mills (Eds.), Rethinking learner support in distance education (pp ). London, UK: RoutledgeFalmer. Yuan, L., & Powell, S. (2013). MOOCs and open education: Implications for higher education. Bolton, UK: CETIS. Erişim tarihi:

83 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Bozkurt Yazar Hakkında Öğretmen Aras BOZKURT Yazar Muğla Üniversitesi Turizm ve Otelcilik, Anadolu Üniversitesi Halkla İlişkiler programlarından ön lisans, Anadolu Üniversitesi İngilizce Öğretmenliği programından lisans ve Anadolu Üniversitesi Uzaktan Eğitim bölümünden yüksek lisans derecesine sahiptir. Yazar Anadolu Üniversitesi Uzaktan Eğitim bölümünde doktora eğitimine devam etmekte ve MEB e bağlı bir kurumda İngilizce ve Bilişim Teknolojileri Formatör öğretmeni olarak görev yapmaktadır. Aras BOZKURT yetişkin ve K12 öğrencilerine yönelik eğitim-öğretim deneyimine sahiptir. Yazarın ilgi alanları e-öğrenme, çevrimiçi etkileşim, uzaktan eğitim, sosyal ağlar, oyunlaştırma, sayısal kitaplar ve yaşam boyu öğrenmedir. Posta adresi: Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Uzaktan Eğitim ABD Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye GSM: Eposta: arasbozkurt@gmail.com URL: 81

84 AUAd 2015 Cilt 1, Sayı 1, Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Anadolu üniversitesi açıköğretim sistemi ndeki personelin erasmus personel hareketliliğine katılımına yönelik bir değerlendirme Uzm. Kazım DEMİRER a a Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye Özet Erasmus Programı Türkiye nin Avrupa Birliği ile bütünleşme sürecine eğitim ve kültür açısından büyük katkı sunmaktadır. Erasmus sayesinde öğrenciler kadar yükseköğretim personeli de Ders Verme ve Eğitim Alma Hareketlilikleri ile bilgi, tecrübe ve becerilerini artırma şansı yakalamaktadır. Bu nedenle hem Avrupa hem de ülkemizde yükseköğretim kurumlarında çalışan akademik ve idari personel programa katılım göstermektedir. Anadolu Üniversitesi ise bu hareketlilik faaliyetlerinde ülkemizde en yüksek rakamlara ulaşmış üniversitelerdendir. Böyle bir sonuca ulaşılmasında Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi ni oluşturan Açıköğretim, İktisat ve İşletme Fakülteleri personelinin de katkıları olmuştur. Bu çalışmada Açıköğretim Sistemi personelinin Anadolu Üniversitesi çatısı altında Erasmus Personel Ders Verme ve Eğitim Alma Hareketliliklerine katılımı nicel veriler kullanılarak incelenmiştir. Bu veriler ışığında Erasmus Programı na Açıköğretim Sistemi personelinin son yıllarda ilgisinin arttığı ancak potansiyel yararlanıcı ve Üniversitenin diğer birimlerinin sayılarına göre sıralamada gerilerde kalındığı gözlemlenmiştir. Bu nedenle Açıköğretim personelinin programa katılımı için daha etkin bir bilgilendirme ve teşvikin gerekli olduğu ortaya çıkmıştır. Anahtar Sözcükler: Hareketlilik, Erasmus Programı, Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim sistemi, personel değişimi Abstract Erasmus Program provides considerable social and cultural contributions for an integration process for Turkey to the European Union. Thanks to Erasmus, Higher Education Staff, as well as students, can have an opportunity to improve their knowledge, experience and skills within the framework of Teaching Staff and Staff Training Mobility. This has resulted in a participation of academic and administrative staff to the program in both Europe and Turkey. Anadolu University has been one of those have reached the top numbers in these mobility activities in Turkey. Staff of its Open Education System which consists of the Faculties of Open Education, Economics and Business Administration has also contributed to that kind of result. In this article, the participation of staff of Open Education System in Erasmus Teaching Staff and Staff Training Mobility is analyzed by using quantitative data. It proves that although attention of the staff has increased in recent years, the numbers are still low ranged in comparison with the numbers of both potential beneficiaries in Open Education System and participants from other departments of the University. Thus, it s clear that more efficient briefing and encouragement are explicitly needed for a larger turnout to the program by Open Education System Staff. Keywords: Mobility, Erasmus Programme, Anadolu University, Open Education system, staff exchange Kaynak Gösterme Demirer, K. (2015). Anadolu üniversitesi açıköğretim sistemi ndeki personelin erasmus personel hareketliliğine katılımına yönelik bir değerlendirme. AUAd, 1(1),

85 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Demirer Giriş Avrupa kıtasının Avrupa Birliği çatısı altında bütünleşme süreci siyasal ve ekonomik anlamda olduğu kadar sosyal ve kültürel olarak da çeşitli program ve fonlarla gerçekleştirilmeye çalışılmaktadır. Bu faaliyetler içinde Avrupa Birliği nin Eğitim ve Gençlik Programları önemli bir yer tutmaktadır. Avrupa Komisyonu nun yürütmekte olduğu Eğitim ve Gençlik Programları içinde Avrupa genelinde olduğu gibi ülkemizde de popülerliği en fazla olan program kuşkusuz ki Erasmus Yükseköğretim Kurumları Öğrenci ve Personeli Değişim Programı dır. Öyle ki, Komisyon yılları arasında uygulanması planlanan tüm Eğitim ve Gençlik programlarını Erasmus Plus adı altında birleştirmiş ve bu adın verilmesindeki ana sebebin, kamuoyunda daha fazla tanınan, yurtdışında eğitim ve Avrupa işbirliği ile güçlü bir şekilde özdeşleştirilen önceki Erasmus programının bilinirliğinden faydalanmak olduğunu dile getirmiştir. Erasmus Programı nın birkaç istisna faaliyeti dışında ana hedef ve yararlanıcı kitlesi yükseköğretim kurumları öğrencileri ve personelidir. Programa öğrencilerin yanı sıra yükseköğretim kurumları personelinin de yıllar geçtikçe artan bir ilgisi söz konusudur. Avrupa da uygulanmaya başladığı 1987 yılından itibaren programdan yararlanan öğrenci ve personelin sayısının dört milyona yaklaştığı ifade edilmektedir. Türkiye de 2003 yılından itibaren programa dâhil olmuş ve hızlı bir gelişme göstererek yararlanıcı rakamlarında kısa sürede üst sıralara tırmanmaya başlamıştır. Her geçen yıl katılımcı sayılarının yükselmesinde en büyük pay sahibi olan yükseköğretim kurumlarından birisi de Anadolu Üniversitesi dir. Öğrenci Hareketliliğinden değişim faaliyetleri resmi olarak hareketlilik (mobility) şeklinde ifade edilmektedir- farklı olarak Açıköğretim Sistemi nde yer alan fakültelerin akademik ve idari personelinin de Personel Hareketliliğinden faydalanabiliyor olması Anadolu Üniversitesi nin personel hareketliliği yararlanıcı sayılarının yükselmesine ayrıca bir katkıda bulunmuştur. Erasmus Programı na katılım kendi başına bir uluslararasılaşma anlamı taşımamakla birlikte yükseköğretim kurumlarının uluslararası faaliyetlerinin başında gelmektedir. Bu çalışmanın amacı Anadolu Üniversitesi nin Açıköğretim Sistemi olarak adlandırdığı yapıyı oluşturan üç fakültesi Açıköğretim, İktisat ve İşletme Fakülteleri bünyelerinde görev yapan akademik ve idari personelin Erasmus Programı na katılımı olgusunu niceliksel verilerle ele almaktır. Bu yolla bir yandan Açıköğretim Sistemi akademik ve idari personeli arasında Erasmus Programı nın bilinirliğini artırmak, diğer yandan Açıköğretim Sistemi nin gereksinim duyduğu uluslararasılaşma çabasına bir katkı sunmak hedeflenmektedir. Programa yıllar içinde resmi olarak Socrates/Erasmus, LLP Erasmus ve Erasmus+ gibi isimler verilmekle birlikte bu çalışmaya konu olan kısaca Erasmus olarak adlandırılan yükseköğretim kurumlarında öğrenci 83

86 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Demirer ve personel değişimine olanak sağlayan hareketlilik faaliyetleridir. Çalışmada ilk olarak Erasmus un da dâhil olduğu Avrupa Birliği programlarını ortaya çıkaran temel gerekçe sunulacak, devamında Erasmus Programı nın geçirdiği evreler ve temel yapısı aktarılacaktır. Erasmus un ülkemizdeki gelişimi ve hareketlilik sayıları verildikten sonra Anadolu Üniversitesi ve Açıköğretim Sistemi nin programa katılımına ilişkin sayısal veriler değerlendirilecektir. Çalışmanın sonunda bu veriler ışığında Açıköğretim Sistemi nde görev yapan akademik ve idari personelin programdan daha fazla ve etkin katılımına yönelik değerlendirme ve öneriler yer alacaktır. Avrupa Birliği Programlarının Temel Gerekçesi: Avrupa Bütünleşmesi Avrupa kıtası 20. Yüzyılın ilk yarısında dünya tarihinde görülen en yıkıcı iki topyekûn savaşın darmadağın ettiği bir kıta haline gelmiş, ikinci yarısını ise bu yıkımın maddi ve manevi hasarlarını Soğuk Savaş ın gölgesinde onarmakla geçirmiştir. Bu hasarları onarmanın en etkili yolu olarak Avrupa uluslarını siyasal, ekonomik ve kültürel bağlarla birbirine bağlayacak uluslar üstü bir yapı kurulması düşünülmüştür. Dinan a (2004, akt. Alganer ve Çetin, 2007) göre Avrupalı politikacılar, uluslararası çatışmalara son vererek sosyal bütünleşmeyi ve ekonomik gelişmeyi desteklemek istemiş ve daha iyi bir dünya kurma yolunun bundan geçtiğine inanmıştır. Avrupa bütünleşmesi onlara göre barışı ve refahı simgelemektedir. Avrupa nın birliği düşüncesini daha önce Pierre Dubois, Dante Alighieri, Jean Jacques Rousseau, Immanuel Kant, Saint Simon, Victor Hugo, Wolff Leibniz, G. Coudenhove Kalergi, Jean Monnet, Robert Schuman, Konrad Adenauer, Carlos Sfersa, Winston Churcill, P.Henri Spaak ve De Gaulle gibi bilim ve siyaset adamlarının dile getirdiği belirtilebilir (Dedeoğlu, 1996; Karluk, 1998, akt. Hesapçıoğlu ve Topsakal, 2007). Bu düşüncelerin eyleme geçmesinde 9 Mayıs 1950 de deklare edilen Schuman Planı nın önemli bir yeri vardır. Hazırlanmasında Jean Monnet nin kesin payı bulunan (AET, 1967, akt. Hesapçıoğlu ve Topsakal, 2007) bir plân çerçevesinde birlik yolunda eylemli adımlar atılmıştır. Bu plânın esası; Avrupa da barışın kurulabilmesi için Fransız-Alman dostluğunun gerektiği bu çekirdek etrafında Avrupa nın bütünleşmesidir. Yöntem olarak Avrupa yı bir çırpıda yapmaya kalkışmak yerine, elle tutulur başarılara dayanarak Avrupalılar arasında dayanışma yaratmaya başlanacak; kömür ve çelik gibi temel ürünler üzerinde ortaklık kurulup, kalkınma temellerini birlikte atarak, önce Avrupa nın ekonomik yönden birleşmesine çalışılacak; bu amaçla hükümetlerden bağımsız ve kararları üye ülkeleri bağlayan bir yüksek otorite kurulacak; böylece yüksek bir otoritenin yönetimi altında Fransız-Alman ortak kömür ve çelik üretimini sağlanacak ve bu örgüt Avrupa ülkelerinin katılımına açık tutulacaktır (Hesapçıoğlu ve Topsakal, 2007). Avrupa Konseyi ve 84

87 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Demirer devamında günümüzde Avrupa Birliği olarak adlandırılan yapının temeli olan Avrupa Kömür ve Çelik Topluluğu (AKÇT) bu plan dâhilinde kurulmuştur. Soğuk Savaş ın ikiye böldüğü kıtayı öncelikle ekonomik anlamda kalkındırmayı amaçlayan AKÇT yıllar içinde Avrupa Ekonomik Topluluğu (AET) veya Avrupa Topluluğu (AT) adı altında Batı Avrupa devletlerinin katılımıyla genişleyerek varlığını sürdürmüştür. Tüm Avrupa yı uluslar üstü bir yapıda buluşturmayı amaçlayan bu süreç, Soğuk Savaş sonrası dönemde 1992 Maastricht Anlaşması ile birlikte Avrupa Birliği adı altında günümüze kadar devam etmektedir. Eğitim Alanında Yaşanan Gelişmeler İki dünya savaşının en büyük acılarını çekmiş olan çok uluslu ve çok devletli bu kıta yeni büyük acıların önlenmesi çaresini Avrupa halklarının arasında eğitimsel ve kültürel bağların kurulması ve güçlendirmesi olarak gördüğü için eğitim ve kültür politikalarına büyük önem verilmiştir. Konsey in 6 Ekim 1989 da aldığı kararda eğitim alanında ortak politika ve işbirliği konusunda vurgulanan beş amaç, çokkültürlülüğün oluşması, hareketlilik, herkes için bir eğitim fırsatı, mesleki bilgi ve dünyaya açıklık olmuştur. Bu amaçlara ulaşmak adına yükseköğretim ile ilgili, Üniversite Öğrencilerinin Hareketliliğine Yönelik Avrupa Topluluğu Eylem Programı (Erasmus) ve Teknoloji ve Stajı İçin Üniversiteler ve İşletmeler Arasında İşbirliği Programı (Comett) programları hayata geçirilmiştir (Hesapçıoğlu ve Topsakal, 2007). Tüm bu gelişmelerin yanı sıra 1988 de Magna Charta Universitatum adlı belge ile derin ve zengin üniversite geleneği ve değerlerinin kutlanması ve Avrupa Üniversiteleri arasında güçlü bağların oluşturulması hedeflenmiş, bu yolda iki ünlü kilometre taşı 1999 Bologna Deklerasyonu ve 2000 Lizbon Toplantısı ile 2010 a kadar uyumlu ve bağlı bir Avrupa Ortak Yükseköğretim Alanı nın gelişmesi ve Avrupa eğitim-öğretim sistemlerini dünyanın en nitelikli ve kaynak/referans gösterilen sistemi haline getirme hedefleri ortaya konmuştur (Hesapçıoğlu ve Topsakal, 2007). Bu hedefleri gerçekleştirme yolunda Avrupa Birliği nin yürütme organı olan Avrupa Komisyonu nun çatısı altında Eğitim, Görsel-İşitsel ve Kültür Yürütme Ajansı (European Commission Education, Audiovisual and Cultural Executive Agency -EACEA-) oluşturulmuştur. Bu ajans tarafından yürütülmekte olan çeşitli programlar ile Avrupa halkları arasında önyargıların kırılması ve işbirliklerinin geliştirilmesine yönelik hareketlilik ve proje faaliyetleri gerçekleştirilmektedir. Avrupa Komisyonu nun yürüttüğü programlar ile bugüne kadar çok sayıda proje hazırlanmış, değişim faaliyetleri gerçekleştirilmiş ve burslar verilmiştir. Şüphesiz ki bu programlar içinde Erasmus hem ülkemiz hem de Avrupa kamuoyunda en popüler olanıdır. 85

88 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Demirer Erasmus Programı nın Tarihçesi ve Genel Yapısı Programın Tarihsel Gelişimi Erasmus Programı, ismini yıllarında yaşamış olan Hollandalı Rönesans filozof ve din bilimcisi Desiderius Erasmus tan aldığı genel kanı olmakla birlikte resmi adını European Community Action Scheme for the Mobility of University Students (Üniversite Öğrencilerinin Hareketliliği için Avrupa Topluluğu Eylem Programı) ifadesinin kısaltmasından almaktadır. Erasmus adı ile program başlatılmadan önce Avrupa Komisyonu tarafından yılları arasında 6 yıllık bir pilot uygulama yapılmış ve öğretim yılından itibaren, ilk yıl 11 ülke 3244 öğrencinin katılımıyla program uygulamaya konmuştur (European Commission -EC-, t.y.). Maastricht Antlaşması ndan sonra daha iyi koordinasyon sağlayabilmek ve daha çok verim alabilmek amacıyla iki çerçeve program adı altında birleştirilmiş ve geliştirilmiştir. Bunlar Socrates (Erasmus ve Lingua) ve Leonardo da Vinci (Comett, Force, Petra, Eurotecnet, kısmen Lingua) Programları dır (Arıman, 1999, akt. Hesapçıoğlu ve Topsakal, 2007). Komisyon, yılları arasında Erasmus faaliyetlerini Socrates I, arasındaki faaliyetleri Socrates II eylem planları çatısı altında sürdürme kararı vermiş ve 1997 de öğrencilerin yanı sıra yükseköğretim kurumlarında ders veren öğretim elemanlarının da programa katılması sağlanmıştır. (European Union EU-, t.y.). Programa Türkiye nin katılımı Socrates I ve II dönemlerinde bir dizi gelişmelerle sağlanmıştır. Türkiye, 1999 Helsinki Zirvesi nde Avrupa Birliği ne adaylık sürecinin başlaması ile topluluk programlarından yararlanmaya başlamıştır. Türkiye'nin AB programlarından yararlanmasını sağlayacak olan ve taraflarca 26 Şubat 2002 tarihinde imzalanmış bulunan Çerçeve Anlaşmayı onaylayan 4763 sayılı Kanun da TBMM tarafından görüşülerek uygun bulunmuş ve 28 Haziran 2002 tarihli Resmi Gazetede yayınlanarak yürürlüğe girmiştir. Anlaşmanın içeriği ve dayandığı Bakanlar Kurulu Kararı ise imzaların tamamlanmasından sonra 1 Eylül 2002 tarihli Resmi Gazetede yayınlanmıştır. Türkiye de Ulusal Ajans görevini üstlenmek üzere Ocak 2002 tarihinde Bakanlar Kurulu Kararı ile Devlet Planlama Teşkilatı bünyesinde Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programları Dairesi kurulmuştur. 31 Temmuz 2003 tarihli kanun ile daire başkanlığı, DPT nin bir ilgili kuruluşu olarak Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programları Merkezi Başkanlığı na dönüştürülmüştür. Merkez Başkanlığı, 3 Haziran 2011 tarihli kanun ile de yine aynı adla Avrupa Birliği Bakanlığı nın bir ilgili kuruluşu haline getirilmiştir yılında pilot uygulamalara başlayan Ulusal Ajans 1 Nisan 2004 tarihinde AB Eğitim ve Gençlik Programlarının tam üyesi haline gelmiş ve Socrates, Leonardo da Vinci ve Gençlik adlarıyla bilinen topluluk programlarını yürütmeye başlamıştır (Türkiye Ulusal Ajansı-UA-, 2014a). 86

89 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Demirer Erasmus Hareketlilik faaliyetlerinin birkaç değişiklik dışında bugün de süregelen yapısı yılları arasında uygulanmış olan Hayatboyu Öğrenme Programı (Lifelong Learning Programme-LLP-) ile oluşturulmuştur. Avrupa Parlamentosu nun 2006 Kasım ayında almış olduğu karar doğrultusunda programlar Hayatboyu Öğrenme ve Gençlik programları olarak iki gruba ayrılmış, Comenius, Erasmus, Leonardo da Vinci ve Grundtvig gibi hareketlilik ve proje faaliyetleri Hayatboyu Öğrenme Programları çatısı altında kendine yer bulmuştur. Öğrenci Öğrenim Hareketliliği yanına Staj Hareketliliği eklenmiş, Ders Verme Hareketliliği yanında Personel Eğitim Alma Hareketliliği de uygulamaya konarak yükseköğretim kurumlarının akademik personeli yanı sıra idari personelinin de programdan yararlanabilmesi imkânı getirilmiştir (EU, 2014c) yılından itibaren yedi yıllık dönemler itibariyle uygulanan programların yılları arasında hangi isim altında devam edeceği merak konusu olmuş ve Avrupa Parlamentosu, 2013 Aralık ayında aldığı kararla arası döneme Erasmus Plus (Erasmus+) adını vermiştir (EU, 2014d). Programın Yapısı Erasmus+ Programı kapsamında desteklenen faaliyetler temel olarak üç Ana Eylem (Key Action) ve iki Özel Eylem altında toplanmaktadır. Bu eylemler şu şekilde kategorize edilmiştir: Ana Eylem 1: Bireylerin Öğrenme Hareketliliği Ana Eylem 2: Yenilik ve İyi Uygulamaların Değişimi için İşbirliği Ana Eylem 3: Politika Reformuna Destek Özel Eylem1: Spor Destekleri Özel Eylem2: Jean Monnet Programı Bu yapı içinde, çalışmanın başında Erasmus olarak kastettiğimiz yükseköğretim öğrenci ve personel hareketlilik faaliyetleri Ana Eylem 1 altında Yükseköğretim Öğrenci ve Personelinin Öğrenme Hareketliliği başlığı ile sürdürülmektedir (UA, 2014b). Programın Öğrenci Öğrenim, Öğrenci Staj, Personel Ders Verme ve Personel Eğitim Alma şeklinde adlandırılan dört hareketlilik faaliyeti aynı şekilde korunmuş olup, birkaç değişiklikle eski yapı devam ettirilmiştir. En önemli değişikliklerden biri Erasmus+ döneminde Türkiye, Norveç, Makedonya, İzlanda ve Lihtenştayn ın da program ülkeleri dâhilinde kabul edilerek 28 AB Üyesi ülke ile aynı haklara sahip olmasıdır. Böylelikle önceki dönemlerde hibe ödenmesi için iki ülkeden birinin program ülkesi olması kuralı gereği kendi aralarındaki faaliyetler için hibe ödenemeyen bu dört ülkedeki faaliyetler de artık hibelendirilebilmektedir. (EC, 2014e). Bunun yanı sıra bu ülkelerdeki bir yükseköğretim kurumunun Erasmus+ faaliyetlerine katılabilmesi 87

90 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Demirer için Avrupa Komisyonu ndan Erasmus Yükseköğretim Beyannamesi (Erasmus Charter for Higher Education-ECHE-) almış olması gerekmektedir. Yalnızca ECHE sahibi yükseköğretim kurumları birbirleri arasında öğrenci ve personel değişimi yapabilmektedir. Ancak staj veya eğitim alma amaçlı öğrenci veya personel kabul edecek işletmeler için ECHE sahibi olma zorunluluğu bulunmamaktadır. İki yükseköğretim kurumunun birbirleri arasında öğrenci ve personel değişimi yapabilmesi için kurumların yasal temsilcileri tarafından karşılıklı imzalanmış bir Erasmus İkili Anlaşması (Bilateral Agreement) olması zorunludur. Bu anlaşma öğrenci ve/veya personel değişiminin hangi alanda olacağını, yararlanıcı sayısını ve hareketlilik süresini gösteren bilgiler içermektedir (Örnek anlaşma modeli için: EC, 2014f). Türkiye Ulusal Ajansı, her hareketlilik dönemi öncesinde yükseköğretim kurumlarında bulunan Erasmus Kurum Koordinatörlüklerinin, Erasmus süreç ve uygulamalar sağlıklı bir şekilde yürütmelerini sağlamak için kurumun web sayfasında bir Erasmus Uygulama El Kitabı yayımlamaktadır. Bu el kitabında hareketlilik faaliyetlerinin başvuru, seçim ve raporlama gibi süreçleri, yararlanıcıların hak ve yükümlülükleri, faaliyet süreleri ve hibe miktarları gibi bilgiler yer almaktadır. Bu belgede bazı hususların kesin olarak sınırı çizilmekle birlikte hangi hususların yükseköğretim kurumlarının takdirine bırakıldığı da açıkça belirtilmektedir (UA, 2014c). Personel Hareketliliği (Staff Mobility) Erasmus Personel Hareketliliği, yükseköğretim kurumlarındaki akademik personelin veya işletmelerde görevli bir personelin yurtdışındaki bir yükseköğretim kurumunda ders vermesine veya yükseköğretim kurumlarının akademik ve idari tüm personelinin yurtdışında bir kuruluşta mesleki gelişimlerine yönelik bir kursa/eğitime katılmaları (konferanslar hariç) ya da işbaşı eğitimi/izleme yapmalarına yönelik faaliyetler bütünü olarak tanımlanabilir. Tanımdan da anlaşılacağı üzere personel hareketliliği ders verme ve eğitim almak üzere iki ana faaliyetten meydana gelmektedir. Ders Verme Hareketliliği (Teaching Staff Mobility) Yükseköğretim kurumlarında görev yapan ve ders vermekle yükümlü olan personelin, Erasmus Programı kapsamında ders verme faaliyetinde bulunmak üzere programa katılan ülkelerin birindeki ECHE sahibi bir yükseköğretim kurumunda bulunması faaliyeti Erasmus Ders Verme Hareketliliği olarak adlandırılmaktadır. Ulusal Ajans ın yayımlamış olduğu Erasmus Uygulama El Kitabı nda ders verme hareketliliğine katılacak personel için unvan, yaş vb. bir şart bulunmamakta, yalnızca görev yaptığı kurumda ders verme yükümlülüğü olması gerektiği belirtilmektedir. Bu hareketliliğe katılan personel, seyahat günleri hariç iki günden iki aya kadar faaliyette 88

91 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Demirer bulunabilmektedir. (Erasmus+ öncesi dönemde zorunlu haller dışında en az 5 saat ders vermek kaydıyla seyahat günleri hariç en az 5 iş günü faaliyette bulunmak tavsiye edilmekteydi.) Her durumda, ders vermeye yönelik bir faaliyet haftalık ya da daha kısa süreli kalışlarda en az 8 saatlik bir ders verme faaliyeti içermelidir (UA, 2014c). Ders Verme Hareketliliği için yapılan başvuru sonucunda hareketlilikten faydalanmaya hak kazanan personelin görev yaptığı Erasmus Kurum Koordinatörlüğü ne karşı kurumdan onaylı bir davet mektubu ve günlük/haftalık öğretim planı iletmesi gerekmektedir. Görev yaptığı kurumun da resmi olarak uygun bulduğunu görevlendirme kararı ile belgelemesi durumunda faaliyet başlamadan önce gönderen kurum ve yararlanıcı arasında hibe sözleşmesi imzalanarak ilk tutar toplam tutarın %80 ini geçmeyecek biçimde yararlanıcıya ödenmektedir. Kalan tutarın ödenmesi ise faaliyetin tamamlanmasından sonra yararlanıcının gönderen kuruma katılım belgesi ve faaliyeti değerlendirdiği nihai rapor formunu teslim ettikten sonra gerçekleştirilerek faaliyet tamamlanmış olmaktadır. Yararlanıcının faaliyet yerine ulaştıracak şekilde yol ücretleri de gönderen kurum tarafından, Ulusal Ajans tarafından tahsis edilen bütçe veya kurumun kendi kaynaklarından karşılanmaktadır. Faaliyette bulunduğu yerdeki konaklama veya şehir içi ulaşım ücretleri içinse ayrıca bir ödeme yapılmamakta, bu tür harcamalar yararlanıcıya verilen günlük tutar içinde değerlendirilmektedir. Ders verme faaliyeti yükseköğretimin tüm kademeleri için (önlisans, lisans, yüksek lisans veya doktora) gerçekleştirilebilmektedir. Bunun yanı sıra bir yükseköğretim kurumu dışında görev yapan bir kişi de ders verme amaçlı yükseköğretim kurumlarına davet edilebilmektedir. Bu tür faaliyet harcamaları faaliyetin gerçekleştirildiği ev sahibi kurumun Ders Verme Hareketliliği bütçesinden karşılanabilmektedir. Eğitim Alma Hareketliliği (Staff Training Mobility) Yükseköğretim kurumlarında çalışan akademik personelin yanı sıra idari personelin de Erasmus Programı ndan faydalanabilmesini sağlayan bir haraketlilik türü olan eğitim almaya yönelik personel hareketliliğinde; gönderen kuruluş ECHE sahibi bir yükseköğretim kurumu olmalıdır. Ev sahibi kuruluş ise ECHE sahibi bir yükseköğretim kurumu ya da işgücü piyasasında ya da eğitim alanında faaliyet gösteren kamu ya da özel kuruluş olabilmektedir (UA, 2014c). Burada bahsedilen eğitim alma faaliyeti, personelin akademik gelişiminde ders almaya yönelik lisans veya lisansüstü faaliyetlere katkıdan ziyade bir personel olarak profesyonel iş yaşamına katkı sunabilecek her türlü faaliyet olarak algılanmalıdır. Eğitim Alma Hareketliliğinde yararlanıcının eğitimine yönelik bireysel bir eğitim planının karşı kurum ve yararlanıcı tarafından hazırlanması beklenmekle birlikte bazı kurumlar hem daha fazla yararlanıcı kabul etmek hem de kurum ve yararlanıcının eğitim sürecini daha 89

92 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Demirer kolay yürütmesi adına International Staff Week gibi etkinlikler düzenlemektedir. Eğitim Alma Hareketliliğinde başvuru, hazırlık ve sonrası süreçler Ders Verme Hareketliliği ile paralellik göstermektedir. Ancak Eğitim Alma faaliyetinde Ders Verme Hareketliliğinde olduğunun aksine asgari 8 saat faaliyet gibi bir zorunluluk bulunmamaktadır. Sayılarla Türkiye nin Erasmus Performansı Türkiye nin on yıllardır sürdürdüğü ve dış politika gündeminin her zaman başında gelen Avrupa Birliği üyeliği sürecinde Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programları na katılımı önemli bir kilometre taşıdır. Programlara katılımı öngören çerçeve anlaşmanın imzalanmasından sonra Türkiye nin bugüne kadar gerçekleştirmiş olduğu hareketlilik rakamları Tablo 1 de verilmiştir (EC, 2014d; Ülgür, 2014). Tablo 1 Türkiye de yıllara göre Erasmus Hareketlilik Sayıları AKADEMİK YIL ERASMUS PROGRAMI PERSONEL EĞİTİM PERSONEL DERS ÖĞRENCİ ÖĞRENİM ÖĞRENCİ STAJ ALMA VERME HAREKETLİLİĞİ HAREKETLİLİĞİ HAREKETLİLİĞİ HAREKETLİLİĞİ GİDEN GELEN GİDEN GELEN GİDEN GELEN GİDEN GELEN TOPLAM (GİDEN) Resmi rakamlar henüz açıklanmamıştır. Toplam Tablo 1 den de anlaşılacağı üzere Türkiye de hareketlilik döneminden itibaren hayata geçen Erasmus faaliyetleri, tüm öğrenci ve personel hareketliliklerinde yıldan yıla artış göstermiş olup, henüz açıklanmamış dönemi sayıları da dikkate 90

93 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Demirer alındığında faaliyet sayısının 100 bini aşacağı düşünülmektedir. Türkiye ayrıca döneminde giden personel sayısı bakımından Avrupa da ilk beş içinde kendine yer bulmuştur (EC, 2014c, 12) Anadolu Üniversitesi nde Erasmus Uygulamaları Anadolu Üniversitesi nde Erasmus Öğrenci ve Personel Hareketliliği faaliyetleri Uluslararası İlişkiler Birimi (UİB) bünyesinde yer alan Erasmus Kurum Koordinatörlüğü tarafından yürütülmektedir. Üniversitenin Uluslararası İlişkilerden Sorumlu Rektör Yardımcısı na bağlı olarak çalışan ve 2003 yılında kurulan UİB, Erasmus Kurum Koordinatörlüğü nü de bünyesinde barındıran Uluslararası Değişim Programları Koordinatörlüğü, Uluslararası Akademik Programlar Koordinatörlüğü, Uluslararası Açık ve Uzaktan Eğitim Programları Koordinatörlüğü ve Uluslararası İşbirliğine Dayalı Dersler Koordinatörlüğü olarak dört ana koordinatörlükten meydana gelmektedir. Bu yapılanma içinde birimin genel iş yükü Erasmus hareketlilik faaliyetlerini sürdürmek üzerine olduğu için Birim Koordinatörü aynı zamanda Uluslararası Değişim Programları Koordinatörü de olan Erasmus Kurum Koordinatörü dür. Erasmus Kurum Koordinatörlüğü ise kendi içinde Giden Öğrenim, Giden Staj, Gelen Öğrenci ve Personel Hareketlilikleri şeklinde bir iş bölümüne gitmiştir. Birimde yalnızca Erasmus Personel Hareketliliğinden sorumlu bir tam zamanlı personel olup hem giden hem de gelen yararlanıcılar ile ilgilenmektedir. Birim, Personel hareketliliği hakkında isteğe bağlı olarak genel bilgilendirme yapmakta, alınan hareketlilik başvuruları sonunda hibe miktarı ve Tablo 2 de verilen değerlendirme ölçütleri göz önünde bulundurularak asıl ve yedek yararlanıcıları seçmekte, yararlanıcıların hareketlilik öncesi ve sonrasındaki ödeme ve belgelendirme işlemlerini gerçekleştirmektedir. Hem öğrenci hem de personel hareketliliğinde başvuru ve devamındaki süreçler çevrimiçi bir yazılım programı aracılığıyla gerçekleştirilmektedir (Anadolu Üniversitesi Uluslararası İlişkiler Birimi UİB-, 2014a). Anadolu Üniversitesi nde herhangi bir Personel Hareketliliği türüne başvuruda bulunmuş personelin tabi olduğu değerlendirme ölçütleri Tablo 2 de verilmiştir. 91

94 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Demirer Tablo 2 Anadolu Üniversitesi Erasmus Personel Hareketliliği Başvuru Değerlendirme Ölçütleri* Standart Taban Puan 20 ÜDS/KPDS Yabancı Dil Sınavı Puanı (yalnızca Eğitim Alma Hareketliliği içindir). Programdan ilk kez yararlanma ÜDS/KPDS Puanının %20 si (taban puana eklenir) +5 (taban puana eklenir) Erasmus+ Bölüm Koordinatörü/Yardımcısı Bir önceki yıl programa başvuru yapıp, tüm işlemlerini gerçekleştirmekle birlikte, sağlık gibi zorunlu nedenlerle programdan yararlanamama (Dilekçe ile bilgilendirme gerektirir). Bir önceki yıl gitmeye hak kazandığı halde, yukarıda belirtilen nedenler dışında gerekçe göstermeksizin gitmekten vazgeçme Bir önceki yıl programdan faydalanmış olmak İki yıl önce programdan faydalanmış olmak Üç yıl önce programdan faydalanmış olmak Dört yıl önce programdan faydalanmış olmak Beş yıl önce programdan faydalanmış olmak Aynı akademik dönem içerisinde Mevlana Personel Hareketliliği programından faydalanmış/faydalanacak olmak +5 (taban puana eklenir) +10 (taban puana eklenir) -20 (taban puandan çıkarılır) -10 (taban puandan çıkarılır) -7 (taban puandan çıkarılır) -5 (taban puandan çıkarılır) -3 (taban puandan çıkarılır) -1 (taban puandan çıkarılır) -10 (taban puandan çıkarılır) * Daha önceki yararlanışlarda her bir yıl için puanlar toplanır ve taban puandan çıkarılır. Tablo 2 de yer alan ölçütlere göre yapılan değerlendirme sonucunda, Ulusal Ajans ın tahsis ettiği hibe miktarları göz önünde bulundurularak puan sıralaması yapılmakta ve asil ve yedek yararlanıcılar belirlenmektedir. Sonuçların açıklandığı metinde asil ve yedek yararlanıcıların izleyeceği süreç hakkında bilgi verilmektedir. Yükseköğretim kurumları ara rapor adı verilen ve takvimi Ulusal Ajans tarafından belirlenen dönemde mevcut hibe miktarlarını artırmaya veya azaltmaya yönelik taleplerde bulunabilmektedir. Bu durum, eğer varsa listedeki yedek yararlanıcılar için bir yararlanma şansı doğurmaktadır (UİB, 2014a). Sayılarla Anadolu Üniversitesi nde Erasmus Anadolu Üniversitesi nde Erasmus faaliyetlerinin sürdürülmesi adına oluşturulan Erasmus Kurum Koordinatörlüğü yanı sıra akademik birimler tarafından kendi bünyesi içinden atanan Erasmus Fakülte veya doğrudan Bölüm Koordinatörleri bulunmaktadır. Bu koordinatörlerin görevleri kendi birimlerindeki öğrenci ve personelin Erasmus faaliyetlerine katılımını koordine etmek ve birimlerin Erasmus faaliyetlerine katılımını sağlayacak ikili anlaşmaların imzalanmasında UİB ile çalışmalar yürütmektir. Bu çalışmalar sonucunda Anadolu Üniversitesi nin bugün yürürlükte olan toplam 469 ikili anlaşması bulunmaktadır (AÜUİB, 2014b). Bu anlaşmalardan yalnızca ikisi Açıköğretim Fakültesi ne tanımlı 92

95 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Demirer anlaşmalar olup, İktisat ve İşletme Fakültelerinin yürürlükte olan herhangi bir ikili anlaşması bulunmamaktadır. Hem öğrenci hem de personel sayılarında Anadolu Üniversitesi Türkiye deki yükseköğretim kurumları içinde her zaman üst sıralarda kendine yer bulmuştur. Erasmus hareketlilik türleri ve türlere göre yıllar itibariyle Anadolu Üniversitesi nin gerçekleştirdiği hareketlilik sayıları Tablo 3 te verilmiştir (UİB, 2014a). Tablo 3 Yıllara Göre Anadolu Üniversitesi Erasmus Hareketlilik Sayıları AKADEMİK YIL ÖĞRENCİ ÖĞRENİM HAREKETLİLİĞİ ERASMUS PROGRAMI ÖĞRENCİ STAJ HAREKETLİLİĞİ PERSONEL EĞİTİM ALMA HAREKETLİLİĞİ PERSONEL DERS VERME HAREKETLİLİĞİ GİDEN GELEN GİDEN GELEN GİDEN GELEN GİDEN GELEN Toplam Tablo 3 den de anlaşılacağı üzere hem öğrenci, hem de personel hareketlilik sayılarında artan bir ivme söz konusudur. Şekil 1 deki grafik Anadolu Üniversitesi personelinin Personel hareketliliğine katılımı konusunda ayrıca bir fikir vermektedir. 93

96 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Demirer A.Ü. Erasmus Personel Hareketliliği (Giden) Değişim Sayıları Toplam DV EA Şekil 1 - A.Ü. Erasmus Personel Hareketliliği (Giden) Değişim Sayıları Personel Hareketliliğinde hareketlilik döneminden sonra, bu döneme göre yaşanan görece düşüş, aynı dönemde Eğitim Alma Hareketliliğinin başlaması üzerine toplam Personel Hareketliliği hibesinin bölünmesi ve devamında bir personelin hareketlilikten yalnızca bir defa yararlanabilme kuralının getirilmesi ile açıklanabilir. Açıköğretim Sistemi nin Personel Hareketliliği Performansı Açıköğretim Sistemi nde yer alan Açıköğretim, İktisat ve İşletme Fakültelerinin Erasmus Personel Ders Verme ve Eğitim Alma Hareketliliklerine katılımı ile ilgili verilerden önce bu üç fakültenin de potansiyel Erasmus yararlanıcılarını gösterir bir veri olarak personel sayılarını vermek doğru olacaktır. Tablo 4 Açıköğretim Sistemi Akademik ve İdari Personel Sayıları (Açıköğretim, İktisat ve İşletme Fakülteleri, Kişisel İletişim) FAKÜLTE ADI ÖĞRETİM ÜYELERİ, ARŞ. GRV. VE İDARİ (ŞİRKET ÖĞR. GRV. VE UZMAN ÇALIŞANLARI HARİÇ) OKUTMAN TOPLAM AÖF İKTİSAT F İŞLETME F TOPLAM Tablo 4 te potansiyel Erasmus yararlanıcı sayıları verilen bu üç fakülteden son dört yıl içinde hareketliliklere yapılan başvuru sayıları Tablo 5 ve Tablo 6 da verilmiştir. 94

97 Eğitim Mühendi İktisadi Güzel İletişim Fen Yabancı Devlet Edebiyat Eczacılık Mimarlık Açıköğre Spor Turizm Havacılık Hukuk Engellile Eskişehir İktisat İşletme AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Demirer Tablo 5 Erasmus Personel Ders Verme Hareketliliği Başvuru Sayıları (UİB, Kişisel İletişim) ÜNİVERSİTE AÇIKÖĞRETİM İKTİSAT İŞLETME YILLAR TOPLAM FAKÜLTESİ FAKÜLTESİ FAKÜLTESİ TOPLAM Tablo 6 Erasmus Personel Eğitim Alma Hareketliliği Başvuru Sayıları (UİB, Kişisel İletişim) ÜNİVERSİTE AÇIKÖĞRETİM İKTİSAT İŞLETME YILLAR TOPLAM FAKÜLTESİ FAKÜLTESİ FAKÜLTESİ TOPLAM Açıköğretim Sistemi nde yer alan fakültelerin Erasmus Ders Verme ve Eğitim Alma Hareketlilikleri toplam yararlanıcı sayıları ve Anadolu Üniversitesi nin diğer birimlerine göre konumuna aşağıdaki Şekil 2 ve Şekil 3 teki grafikler açıklık getirmektedir (UİB, 2014a) E r a s m u s D e r s V e r m e H a r e k e t l iliği E ğ i t i m B i r i m l e r i n e G ö r e Y a r a r l a n ı c ı S a y ı l a r ı ( G i d e n ) Şekil 2 Erasmus Ders Verme Hareketliliği Eğitim Birimlerine Göre Yararlanıcı Sayıları (Giden) 95

98 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Demirer Şekil 2 deki grafikte görüleceği üzere Açıköğretim Fakültesi nde Ders Verme Hareketliliğine katılım, İktisat ve İşletme Fakültelerine nazaran daha fazla olmakla birlikte Anadolu Üniversitesi nin diğer eğitim birimleri içinde kendine üst sıralarda yer bulamamıştır. Erasmus Personel Eğitim Alma Hareketliliği (Giden) Akademik Birimlere Göre Şekil 3 - Erasmus Personel Eğitim Alma Hareketliliği (Giden) Akademik Birimlere Göre Eğitim Alma Hareketliliği (EAH) verilerinin yer aldığı Şekil 3 teki grafikte de Ders Verme (DV) hareketliliğinin verildiği grafiğe benzer bir durum ortaya çıkmaktadır. Yararlanıcı sayılarının yıllara göre dağılımı, Tablo 7 de verildiği şekildedir (UİB, 2014a). 96

99 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Demirer Tablo 7 Açıköğretim Sistemi Fakülteleri Yıllara Göre Erasmus Personel Hareketliliği Yararlanıcı Sayıları (UİB, Kişisel İletişim) YILLAR ANADOLU ÜNİVERSİTESİ TOPLAM DV/EAH AÇIKÖĞRETİM SİSTEMİ TOPLAM DV/EAH AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ DV/EAH İKTİSAT FAKÜLTESİ DV/EAH İŞLETME FAKÜLTESİ DV/EAH /- -/- -/- -/- -/ /- -/- -/- -/- -/ /- -/- -/- -/- -/ /42 4/- 4/- -/- -/ /34 -/- -/- -/- -/ /19 6/- 5/- -/- 1/ /26 7/3 6/3 1/- -/ /25 6/3 4/1 2/1 -/ /59 5/5 4/4 1/- -/ /74 13/9 5/8 4/1 4/- TOPLAM 1002/279 41/20 28/16 8/2 5/2 Tablo 7 verileri, Açıköğretim Sistemi ndeki fakülte personellerinin Erasmus Personel Hareketliliği ne ilk yıllarda katılmadığını, ilk yararlanıcıların Üniversitenin bugüne kadarki en fazla yararlanıcı sayısına ulaştığı hareketlilik döneminde görüldüğünü ve üç fakültenin birden düzenli olarak yararlanmaya hareketlilik döneminden itibaren başladığını göstermektedir. Üniversitenin toplam personel hareketliliği sayılarındaki artışa paralel olarak üç fakülteden son dönemlerde programa daha istikrarlı bir katılım söz konusudur. Öğrencilerin aksine personel her hareketlilik döneminde hibeli olarak her iki faaliyet türünden de yararlanabilme hakkına sahip olmuştur (UA, 2014c, 42). Bu bilgi ışığında, eldeki verileri daha iyi analiz edebilmek adına her bir yararlanıcının Erasmus Programından yararlanma sayılarına da bakmak gerekir. Ders Verme Hareketliliği faaliyetinden toplamda 22 farklı Açıköğretim Sistemi personeli faydalanmış olup 17 personel bir kez, bir personel iki kez, dört personel ise üç veya daha fazla kez programa katılım göstermiştir. Eğitim Alma faaliyetine ise 15 farklı personelin katıldığı ve söz konusu yararlanıcılardan 11 inin bir kez, üçünün iki kez ve bir personelin de üç kez faaliyetten yararlandığı görülmektedir. Her iki faaliyete katılan yalnızca bir personel bulunmaktadır. Ders Verme faaliyeti gerçekleştiren personelin tümü akademik personel olup, Eğitim Alma faaliyetine katılan 15 personelin yalnızca biri idari kadrolarda yer almaktadır (UİB, 2014a). 97

100 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Demirer Sonuç Gerek Ulusal Ajans ın gerekse Anadolu Üniversitesi nin verileri Erasmus Personel Hareketliliği ne yönelik farkındalık ve ilginin ülke çapında ve Anadolu Üniversitesi nde artmakta olduğunu göstermektedir. Ne var ki bu ilginin karşılanması, yükseköğretim kurumlarının yararlanıcılara tahsis ettiği hibe miktarı ile de doğru orantılıdır. Çünkü başvuruda bulunup hibe almaya hak kazanmamış personel içinde hibesiz olarak, başka bir deyişle kendi maddi imkânlarıyla programdan faydalanan personel sayısı, hibelendirilmiş personele oranla çok azdır hareketlilik dönemi için Ulusal Ajans ın personel hareketliliği için yükseköğretim kurumlarına tahsis ettiği hibe miktarları, son birkaç dönemin miktarlarına bakıldığında ciddi şekilde düşmüştür. Bunun sonucunda da Anadolu Üniversitesi dâhil kurumların hibe tahsis ederek gönderebileceği personel sayısında ciddi düşüşler yaşanacağı aşikârdır. Açıköğretim Sistemi nden Erasmus Programı na başvurup hibe almaya hak kazanamayan ve bu nedenle yedek listede kendine yer bulan tüm veya belirli sayıda personel için, programa katılımı teşvik adına Açıköğretim kaynaklarından hibe tahsisi yapılması bu soruna bir çözüm seçeneği olarak değerlendirilmelidir. Öneriler Açıköğretim Sistemi içinde görev yapan personelin Erasmus Hareketlilik faaliyetlerine olan ilgisini artırmaya yönelik öncelikle yapılması gereken faaliyetlere ilişkin periyodik olarak bilgilendirme toplantılarının yapılmasıdır. Bu toplantılarda hareketlilik faaliyetlerinin neler olduğu, başvuru ve değerlendirme ölçütleri üzerinde durulması gereken başlıca konular olmalıdır. Devamında geçmiş yıllarda programdan yararlanan personel ile tecrübe paylaşımı toplantıları düzenlenmesi aday personelin faaliyete eksiksiz ve sorunsuz hazırlanması açısından önemlidir. Eğitim Alma Hareketliliği nden idari personelin de yararlanabiliyor olması, Açıköğretim bürolarında görevli çok sayıda personelin için de bir fırsat olarak görülmeli ve yapılan büro toplantılarında Erasmus Personel Hareketlilikleri anlatılmalıdır. Açıköğretim Sistemi nden Erasmus Personel Hareketliliklerinden faydalanan personel sayısının artmasında, Erasmus ile kurumu ziyaret eden personel de (incoming staff) etkili olmaktadır. Bu nedenle öncelikle değişimde denge ilkesi göz önünde bulundurularak yeni ikili anlaşmalar yapılmalı ve özellikle Açıköğretim Sistemi ni tanıtıcı International Week gibi uluslararası etkinliklerle sistemin bilinirliği Erasmus Programı imkânları kullanılarak gerçekleştirilmelidir. Bu tür etkinliklerin sağlıklı biçimde yürütülerek süreklilik arz etmesi için Açıköğretim Sistemi nde bir Uluslararası(laşma) Ofis(i) oluşturulması bir gereklilik olarak düşünülmelidir. 98

101 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Demirer Kaynakça Alganer, Y., ve Çetin, M.Ö. (2007). Avrupa da Birlik Ve Bütünleşme Hareketleri (I). M.Ü. İ.İ.B.F. Dergisi, XXIII(2), Erişim tarihi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Dekanlığı, kişisel iletişim, Anadolu Üniversitesi İktisat Fakültesi Dekanlığı, kişisel iletişim, Anadolu Üniversitesi İşletme Fakültesi Dekanlığı, kişisel iletişim, Anadolu Üniversitesi Uluslararası İlişkiler Birimi (2014a), kişisel iletişim, Anadolu Üniversitesi Uluslararası İlişkiler Birimi (2014b). Verme Değerlendirme Ölçütleri.doc Erişim tarihi: Anadolu Üniversitesi Uluslararası İlişkiler Birimi (2014c). Alma Değerlendirme Ölçütleri.doc Erişim tarihi: Anadolu Üniversitesi Uluslararası İlişkiler Birimi (2014d). İkili anlaşma listesi Erişim tarihi: European Commission (2014a). History of the ERASMUS programme. ory_en.htm E Erişim tarihi: European Commission (2014b). ERASMUS for staff building knowledge and contacts. f_en.htm Erişim tarihi: European Commission (2014c). Erasmus Facts, Figures & Trends. The European Union support for student and staff exchanges and university cooperation in , Luxembourg: Publications Office of the European Union. Erişim tarihi: European Commission (2014d). Erasmus statistics for Turkey from Erişim tarihi: European Commission (2014e). Erasmus+ programme guide (version /11/2014). Erişim tarihi:

102 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Demirer European Commission (2014f), Erasmus+ Inter-institutional agreement between programme countries. Erişim tarihi: European Union (2014a). SOCRATES phase I. Erişim tarihi: European Union (2014b). SOCRATES phase II _en.htm Erişim tarihi: European Union (2014c). Lifelong learning programme _en.htm Erişim tarihi: European Union (2014d). Official Journal of the European Union, Regulation (EU) No 1288/2013 of the European Parliament and of the Council of 11 December 2013 establishing 'Erasmus+': the Union programme for education, training, youth and sport and repealing Decisions No 1719/2006/EC, No 1720/2006/EC and No 1298/2008/EC Text with EEA relevance. Erişim tarihi: Hesapçıoğlu, M,. ve Topsakal, C. (2007). Avrupa birliği sürecinde eğitim ve Avrupa vatandaşlığı, M. Ü. AEF Eğitim Bilimleri Dergisi, 26, Erişim tarihi: Türkiye Ulusal Ajansı (2014a). Başkanlık. Erişim tarihi: Türkiye Ulusal Ajansı (2014b). Erasmus+ programı: genel yapı. Erişim tarihi: Türkiye Ulusal Ajansı (2014c). EK-6 hayatboyu öğrenme programı (llp) yükeköğretim kurumları için Erasmus uygulama el kitabı, sözleşme yılı 2013, akademik yıl 2013/ Erişim tarihi: Türkiye Ulusal Ajansı (2014d). Yayınlar ve istatistikler. dönemine-ait-bilgi-ve-belgeler/yayınlar-ve-i-statistikler Erişim tarihi:

103 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Demirer Ülgür, İ. (2014), Erasmus+ Yeni dönem değerlendirmesi, Sözel Bildiri, Selçuk Üniversitesi, Konya. Erişim tarihi:

104 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Demirer Yazar Hakkında Uzman Kazım DEMİRER Ege Üniversitesi İİBF Uluslararası İlişkiler Bölümü nden 2005 yılında lisans derecesini aldı. Sırasıyla Afyon Kocatepe Üniversitesi, İstanbul Teknik Üniversitesi ve Anadolu Üniversitesi nde yılları arasında Erasmus Programı nın yürütülmesinde görev yaptı. Nisan 2013-Nisan 2014 döneminde Anadolu Üniversitesi Uluslararası Değişim Programları (Erasmus ve Mevlana Programları) Kurum Koordinatörlüğü görevini yürüttü. Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Kalite Güvence Birimi nde Mayıs 2014 ten beri görev yapmakta olup, aynı zamanda Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Sosyoloji ABD Tezli Yüksek Lisans Programı tez aşaması öğrencisidir. Posta Adresi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Ofis: 2/209 Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye Tel (İş): /2688 GSM: Eposta: 102

105 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Hemşirelik eğitiminde bilgisayar teknolojisinin kullanımı Öğr. Gör. Dr. Belgin BOZ-YÜKSEKDAĞ a a Anadolu Üniversitesi Test Araştırma Birimi, Eskişehir, Türkiye Özet Uygulamalı bir disiplin olan hemşirelik, eleştirel düşünme becerilerinin kullanıldığı bir problem çözme sürecidir. Bu süreçte hemşireliğin kuramsal ve uygulama boyutuna yönelik bilgi ve becerilere sahip nitelikli hemşirelere gereksinim vardır. Ancak son yıllarda dünyada ve Türkiye de nitelikli hemşire açığı yaşanmaktadır. Buna çözüm olarak hemşirelik eğitiminde uzaktan öğrenme teknolojileri, destekleyici olarak ya da tamamen örgün eğitim yerine kullanılmaktadır. Bu çalışmada, sayısal verilere dayalı olarak dünyada ve Türkiye de yaşanan hemşire açığına ve önemli sağlık kuruluşlarının çözüm önerilerine, hemşirelik ve hemşirelik eğitiminin sağlık hizmetlerinin sunumu açısından önemine, geleneksel yollarla sunulan hemşirelik eğitimine ve bilgisayar ve bilgisayar ağlarına dayalı teknolojilerin kullanıldığı uzaktan hemşirelik eğitiminin önemine, Türkiye ve dünyadaki uzaktan hemşirelik eğitimi uygulamalarına yer verilecektir. Anahtar Sözcükler: Uzaktan hemşirelik eğitimi, teknoloji, uzaktan eğitim, bilgisayar teknolojileri. Abstract Nursing that an applied discipline is a problem solving process using critical thinking skills. In this process there is a need for qualified nurses who have knowledge and skills towards the theoretical and practical dimensions of nursing. However, there is a deficit of qualified nurses in the world and Turkey in recent years. As a solution is used the distance learning technologies instead of formal education or supportive in nursing education. In this study, will be included in based on numerical data the nurse shortage in the world and Turkey, solution suggestions of major health organizations, the importance of nursing and nursing education in terms of provision of health services, nursing education offered by traditional methods, the importance of distance nursing education based on computer and computer networks is presented, the distance education applications in the Turkey and the World. Keywords: Distance nursing education, technology, distance education, computer technologies. Kaynak Gösterme Boz-Yüksekdağ, B. (2015). Hemşirelik eğitiminde bilgisayar teknolojisinin kullanımı, AUAd, 1(1),

106 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Boz-Yüksekdağ Giriş Küresel olarak dünyanın her köşesinde hemşire açığı yaşanmaktadır. Amerika Birleşik Devletleri nde 140 bin olan hemşire açığının 2020 yılına kadar 800 bine çıkması beklenmektedir (Rosenkoetter ve Nardi, 2007). Türkiye genelinde ise Türkiye İstatistik Kurumu nun verilerine göre toplam nüfus sayısı , var olan hemşire sayısı , hemşire başına düşen kişi sayısı ise 549 dur (TUIK 2013). Dünya Sağlık Örgütü, 57 ülkede her bin kişiye %2,3 den daha az hemşire, doktor ve ebe düştüğünü açıklamıştır. Bu rakam, dünyada bazı insanlar için temel sağlık bakımının bile elde edilemediğini göstermektedir (Callister, 2012). Uluslararası Hemşireler Birliği (ICN) sağlık çalışanlarına karşı şiddet, cinsiyet temelli ayrımcılık, hemşirelerin ulusal ve uluslararası göç etmeleri, özellikle gelişmekte olan ülkelerdeki HIV/AIDS in yayılması gibi çok sayıda zorluklar sıralamış, talebi karşılamak için iyi eğitilmiş hemşire sayısının artırılmasının önemini belirtmiştir (Rosenkoetter ve Nardi, 2007). ICN, hemşire sıkıntısını özellikle gelişmekte olan ülkelerde yaşanan önemli bir işyeri arz-talep dengesizliği olarak tanımış, çözümün ise ulusal, uluslararası, eğitimsel ve yasal mesleki kuruluşların katkısı ile olabileceğini belirtmiştir (Rosenkoetter ve Nardi, 2007). Hemşirelik ve Hemşirelik Eğitiminin Önemi Hemşirelik, dünyada ve Türkiye de geleneksel algılanma biçiminden sıyrılarak bilimsel, teknolojik, sosyo-kültürel değişimlerle kendini yenileyen, birey aile ve toplumun sağlığı ile ilgilenen uygulamalı bir disiplindir (Akça Ay, 2007). Bu disiplinde hemşire, geleneksel yaklaşımda olduğu gibi sadece hastanelerde çalışan, doktorun belirlediği tedaviyi uygulayan ve ona destek veren biri değil, çağdaş anlayış içinde insanın var olduğu ortamlarda sağlığın korunması ve hastalıkların tedavisinde bilimsel süreçleri kullanarak etkin rol alan bireydir (Birol, 2007). Bilim ve teknolojideki gelişmeler, demografik değişiklikler (göçler, yaşlı nüfusun artması, nüfusun artması, işsizlik), hasta ve tüketici hakları, sağlığı geliştirme yaklaşımı, insan hakları ve kadın hakları hareketleri ve etik ilkelere verilen önemin artması, hemşireliğin geleneksel rollerden çağdaş rollere geçişini etkileyen faktörlerdir. Çağdaş anlayışa göre hemşire, temel bakım verici rolünün yanı sıra eğitici, araştırıcı, yönetici, karar verici ve savunucu rolleri ile nitelikli sağlık hizmeti sunmayı hedefler (Akça Ay 2007). Bu bağlamda, hemşirelerin eğitimi oldukça önemlidir. Lombardi, Sutphen ve Day (2013), hemşirelik eğitiminin bir dönüm noktasında olduğunu ve giderek artan sayıda hemşire eğitimcinin bugün kullanılan öğrenme ve öğretme modellerinin karmaşık, aşamalı ve entelektüel bir öğrenmeyi başarmada yeterli olup olmadığını 104

107 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Boz-Yüksekdağ sorguladığını vurgulamaktadır. Benner, Stuphen, Leonard ve Day (2009) geleneksel hemşirelik eğitiminde öğrencilerin, sınıfta, laboratuarda ve klinik ortamlarda öğrendikleri bilgileri bütünleştirmede çok az yardım aldıklarını ve sınıf içi öğretimin yetersiz kaldığını belirtmektedir. Benner ve ark. (2009), hemşirelik uygulamalarında, öğrencilerin farklı alanlarda öğrendikleri bilgileri bütünleştirmeleri gerektirdiğini, günümüz hemşirelik eğitim sisteminin, bugünün hemşirelerini yakın geleceğe hazırlamak için yeterli görünmediğini ve öğrencilerin çoğunun hemşire akademisyenlerin öğretiminden memnun olmadığını belirtmektedir. Bu bağlamda, Novotny ve Wyatt (2006) diploma veren kurumların ve sürekli eğitim programlarının bazı önemli sorunları çözmesi gerektiğini vurgulamaktadır: Eğitim programları, hızla gelişen bilgi ve uzmanlık alanlarında nitelikli öğrenmeyi sağlamalıdır. Artan çeşitlilikteki öğrenci nüfusunun öğrenme ihtiyaçlarını karşılamalıdır. Araştırma bulguları ve teknolojiyi günlük eğitsel etkinliklerle bütünleştirme yeteneğine sahip esnek öğretim elemanları istihdam edilmelidirler. Öğrenci gereksinimleri, eldeki var olan teknoloji ve kurumsal kaynaklara göre eğitim uyarlanarak akademik özen sürdürülmelidir. Hemşirelikte Uzaktan Eğitim Sağlık sisteminde yaşanan hemşire sıkıntısı ve mesleğin eğitim seviyesini artırma düşüncesi bilgisayar teknolojilerine dayalı uzaktan hemşirelik programlarının artmasına yol açmıştır (Schnetter, Lacy, Jones, Bakrim, Allen ve O'Neal 2014). Öte yandan, sayısal teknolojideki ilerlemeler, fiziksel yakınlık olmadan hastayı ve bakım sağlayıcıları bir araya getirerek, tele sağlık ve tele tıp uygulamalarını artırmıştır. Bu nedenle, 21. yüzyılın hemşirelerinin bilgisayar teknolojisini kullanmada yetenekli olmaları bir gerekliliktir (Heller, Oros ve Durney-Crowley, 2014). Eby e (2013) göre sadece öğrenenler ve ders sorumluları değil toplumdaki tüm bireyler, teknoloji tabanlı yaşama ve çalışma ortamlarına uyum sağlamak zorundadır. Bu bağlamda bireyleri, teknolojik ortamları kullanma ve etkileşmeleri konusunda cesaretlendirmek gerektiğini söyler. Michinov, Brunot, Le Bohec, Juhel ve Delaval (2011), bireylerde iyi bir eğitim düzeyine sahip olmak ve yaşam boyu öğrenme aracılığıyla becerilerini sürekli geliştirmek için eğitim ihtiyacının arttığını, bu nedenle öğrenmenin yeni biçimlerinin gelişimi, yeni öğrenme ve öğretme teknolojilerinin kullanımını içeren yetişkin öğrenmeyi geliştirmek için daha fazla çaba gerektiğini belirtmektedir. 105

108 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Boz-Yüksekdağ Teknoloji, hemşirelik eğitiminde kullanılan öğretim yöntemlerini ve materyallerini önemli bir şekilde değiştirdi (McConnell, 2000). Hemşirelik, bugün geleneksel eğitim modellerine dayanmaya devam etmesine rağmen teknoloji, yeni yöntemlerle eğitim programlarının tasarımı ve sunumuyla ana eğitimin bir parçası olarak benimsenmektedir. Teknoloji, hemşire eğitimcilere yaşam boyu öğrenmeyi cesaretlendiren ve sürekli artan seçenekler sunarken; hemşire ve hemşirelik öğrencilerine; öğrenme, bilgi paylaşımı, dünyadaki meslektaşlarıyla işbirliği yapma olanağı sağlar (Novotny ve Wyatt 2006). Amerikan Hemşirelik Akreditasyon Birliği (AACN), uzaktan eğitim üzerine yayınladığı bildiride, hemşirelik eğitiminde uzaktan ders ve programların arttığını ve artmaya da devam edeceğini, bu büyüme ve ihtiyacı kabul ederek daha kaliteli hemşirelik eğitimi sağlamak için bazı ölçütler olması gerektiğini belirtmiştir. Akreditasyon birliğine göre uzaktan öğrenme teknolojileri aracılığıyla sunulan bütün hemşirelik programları, yüz yüze formatta sunulan programlar gibi aynı akademik program ve öğrenme desteği standartlarını ve kabul ölçütlerini karşılamalıdır. Öğrenci çıktıları programda belirlenen görev, amaç ve hedeflerle tutarlı olmalıdır. Kurum, öğrenci çıktılarını değerlendirmek için bir araç oluşturma sorumluluğunu üstlenmelidir. Bu değerlendirme, bütün program çıktılarını, derse özel çıktıları ve programın sürekli gelişimi için sonuçların kullanımını gerektiren sürece ilişkin çıktıları içermelidir (AACN, 2014). Benzer şekilde White (2006), uzaktan hemşirelik eğitiminde hedefin örgün eğitime katılamayan öğrencilere örgün eğitime eşdeğer bir öğrenme deneyimi sağlamak olduğunu ifade eder. Günümüzde uzaktan eğitim yöntemlerinin örgün öğrenme yöntemlerinin yerine ya da sadece destekleyici olarak kullanılabileceğini söyleyen eğitimciler bulunmaktadır. Uzaktan öğrenme ortamlarının kuramsal içeriği yoğun olan derslerde, öğrencilerin daha fazla düşünmesini ve derslere daha fazla katılımı sağladığı, eleştirel düşünmenin bu ortamlarda daha fazla desteklendiği görülmüştür (Johnson, 2008; Titterington, 2007). Öte yandan, klinik tabanlı konuların öğrenilmesinde tamamen uzaktan çevrimiçi yöntemlerin kullanılmasının mümkün olabileceği belirtilmiştir (Farrel, Cubit, Bobrowski ve Salmon, 2007). Foley (2007), başarılı bir eğitimin herhangi bir teknoloji ile sağlanabileceğini, dikkat edilmesi gereken en önemli şeyin tek bir ortam ya da teknolojinin kullanılmaması olduğunu söyler. Bates e (1995) göre uzaktan eğitimde teknoloji, sorun değil bir araçtır. Sorun, öğrencilere ne, nasıl öğretilecektir. Farrel, Cubit, Bobrowski ve Salmon a (2007) göre hemşirelik eğitiminin uzaktan eğitim yöntemleriyle verilmesinde en önemli sorun, adil ve güvenilir bilgisayar erişimi, bilgisayar okuryazarlığı, eşzamansız yazılı iletişim, uygunluk, esneklik ve öğrenci memnuniyetini sağlamaktır. 106

109 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Boz-Yüksekdağ Aydın (2011), açık ve uzaktan öğrenme modellerini nesillere göre gruplandırmış ve bu modellerde sık kullanılan teknolojileri sunmuştur. İlk nesil, mektup öğretimiyle başlamış, etkileşimli çoklu ortamlar, çevrimiçi öğrenme ve akıllı geribildirim sağlayan uzman sistemlerin yer aldığı beşinci nesil akıllı esnek öğrenme modeli ile son bulmuştur. Uzaktan eğitim modelleri, hemşirelikte lisans tamamlama, lisans, yüksek lisans, doktora, sertifika ve hizmet içi eğitim programlarında kullanılmaktadır. Türkiye de Uzaktan Hemşirelik Eğitimi Uygulamaları Türkiye de ilk kez uzaktan hemşirelik eğitimi yılında Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Hemşirelik Önlisans Programı ile başlamıştır. Basılı materyal ve televizyonun kullanıldığı bu programda, İstanbul Üniversitesi Florence Nightingale Hemşirelik Yüksekokulu ile ders kitaplarının ve sınav sorularının yazılması, televizyon programlarının hazırlanması konusunda işbirliği yapılmıştır. Öğrenciler, bu programda, yaşadıkları bölgelerdeki hastanelerde bir ay staj yapmıştır öğretim yılından itibaren bu programa öğrenci alınmamakta sistemde kayıtlı öğrencilerin programı tamamlaması beklenmektedir öğretim yılında ise Erzurum Atatürk Üniversitesi HELİTAM adını verdiği hemşirelikte lisans tamamlama programını açmıştır. Eşzamansız öğrenme ortamlarının yanı sıra canlı sınıf uygulamasının yer aldığı bu programda öğrencilerin derslerdeki faaliyetleri Öğretim Yönetim Sistemi üzerinden değerlendirilmektedir. Öğrenciler mezun olabilmek için 240 saat staj yapmak zorundadır (Atauzem, 2014). Dünyada Uzaktan Hemşirelik Eğitimi Uygulamaları Dünyada pek çok ülkede, hemşirelik eğitiminde bilgisayar ve bilgisayar ağlarına dayalı dersler ve bu derslerin sonuçlarına ilişkin çalışmalar bulunmaktadır. Bu çalışmalar, hastanelerde ya da toplum temelli kuruluşlarda çalışan hemşirelerle mesleki gelişim amacıyla ya da hemşirelik öğrencilerine hemşirelik bilgi ve becerilerini kazandırmak amacıyla gerçekleştirilmiştir. Mesleki gelişim, hızla gelişen hemşirelik bilgi ve araştırmalarına uyum sağlamada ve klinik yeterlilikleri sürdürmede hemşirelere yardım eden yaşam boyu gerekli olan bir süreçtir. Bu süreç, yetişkin öğrenme ilkeleri rehberliğinde ve sürekli hemşirelik eğitimini içerir (ANA, 2002). Bu ilkeler, yetişkin öğrenme kuramında, yetişkinlerin nasıl öğrendikleri konusunda bir dizi varsayımdan hareketle ortaya çıkmıştır. Yetişkinlerin bilme gereksinimi, kendilerini nasıl algıladıkları, yaşam boyu elde ettikleri deneyimlerin rolü, öğrenmeye hazır oluş düzeyleri, öğrendikleri şeyleri gerçek yaşama nasıl aktardıkları ve öğrenme güdüleri, onların öğrenmelerini etkileyen durumlardır (Fidishun, 2005). 107

110 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Boz-Yüksekdağ Yetişkinler öğretimin planlanması ve değerlendirilmesi aşamalarına katılmak isterler, sorunun çözümünü merkeze alırlar, en çok ilgi duydukları örneğin, iş ve özel yaşamlarını ilgilendiren konularda öğrenmek isterler. Yetişkinlerin önceki yaşantıları yeni şeyler öğrenirken temel oluşturur, kendi öğrenme sorumluluklarını alırlar, kendi kendilerine motive olup, kendi kendilerine yönlenebilirler (Eyitayo, 2013). Hastanelerde ya da toplum temelli kuruluşlarda çalışan hemşireler, bilgi ve becerilerini kurum yönetimi tarafından belli zamanlarda düzenlenen hizmet içi eğitimlerle güncellemektedir. Bu sürekli eğitim ve hizmet içi etkinliklerle yeterlilik düzeyini sürdüren ya da artıran hemşireler, kaliteli hasta bakımının sağlanmasında önemli roller üstlenmektedir (McConnell, 2000). Ancak bu eğitim saatlerinde bütün hemşirelerin bir araya gelmesi zaman ve mekân açısından bazı sorunlara neden olmaktadır. Çalıştığı serviste yerine bırakacağı bir hemşirenin olmaması, servis içinde acil müdahale gerektiren durumlar, vardiyalı çalışma sistemi, hizmet içi eğitim etkinliklerinin etkili ve yeterli olduğuna inanmama bunlardan bazılarıdır. Yu ve Yang (2006), hizmet içi eğitimlerde Web tabanlı derslerin etkili olacağını düşünmektedir. Web tabanlı öğrenmeye ilişkin algıları belirlemek için Taiwan da320 halk sağlığı hemşiresiyle yaptıkları çalışmada, hemşirelerin çoğunun Web-tabanlı öğrenmeye ilişkin pozitif tutumlara sahip olduğunu, Web tabanlı derslerle, zaman ve yer sınırlılıkları yüzünden hizmet içi eğitimlere katılamayan hemşirelerin mesleki gelişimlerinin sağlanabileceğini belirtmiştir. Internet bağlantısı aracılığıyla yazılı metinler, resim, video ve sesli materyaller sağlayan bol bilgi kaynaklı açık bir öğrenme ortamı olan Web-tabanlı eğitimin hemşirelik eğitiminde kullanımı son yıllarda oldukça artmıştır (Yu ve Yang, 2006). Amerikan hemşirelik okulları birliğine bağlı 353 okulda uzaktan öğrenme programlarının kullanımını araştıran bir çalışmada, Web tabanlı derslerin son beş yılda beş misli arttığı bulunmuştur (Reinert ve Fryback, 1997). Bu çalışmanın yılına bakıldığında bugün, sayının daha yüksek olduğu tahmin edilebilir. Mancuso (2009), Kuzey Amerika da hemşire akademisyenler arasında uzaktan eğitim algılarını belirlemek için yaptığı bir çalışmada uzaktan eğitim yöntemleri ile başarılı olan öğrencilerin motive, kendi kendini yönlendirebilme, bağımsız ve aktif olma eğiliminde olduklarını, bu öğrencilerin, geleneksel sınıf ortamlarındaki öğrencilere göre ders içeriğini daha detaylı ve derinlemesine araştırdıklarını belirtmiştir. Mancuso-Murphy (2007), uzaktan eğitime kaydolan hemşire öğrencilerin genel olarak deneyimlerinin pozitif olduğunu söylemektedir. Öğrenciler, bu ortamlarda geleneksel sınıflardaki rollerinin değiştiğini, hemşire akademisyenlerle daha fazla iletişime geçmek için 108

111 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Boz-Yüksekdağ daha fazla aktif olmaları gerektiğini belirtmişlerdir (Mancuso-Murphy, 2007). Geçmişte uzaktan eğitim araçlarının çoğu bilgiyi sunma amacına hizmet ettiği için didaktik ve öğretici merkezli yaklaşım desteklenmekteydi. Ancak yeni teknolojiler ve eğitimsel gelişmelerle uzaktan eğitim, öğrenen merkezli yaklaşımın yanı sıra kavramlara eleştirel yaklaşımı ve yaratıcılığı desteklemektedir(sanchez-sweatma, 2001). Uzaktan öğrenme ortamlarında, öğrenen merkezli yaklaşımdan hareketle öğrenci ve öğreticinin rolleri değişmektedir. Bu yaklaşımda öğretim elemanı ve aktif öğrenenler olarak öğrenciler belirlenen hedeflere ulaşmak için birlikte çaba gösterirler (Candela, Dalley ve Benzel-Lindley, 2006). Bu ortamlarda, hemşireliğin kuramsal ve uygulamaya yönelik derslerinin nitelikli olabilmesi için öğrenen merkezli yaklaşıma dayanması gerekir. Bilgi, öğrenciler tarafından yapılandırılmalı, öğrenciler kendi öğrenme sorumluluklarını almalıdır. Öğrenme etkinlikleri, öğrencilerin farklı öğrenme stillerine uyarlanmak için değişmelidir. Öğrencilerin doğru olmayan ön bilgileri tanımlanmalı ve düzeltilmelidir (Alley ve Jansak, 2001). Öğreticilerin ise bu ortamlarda ders içeriğini aydınlatmak, tartışmaları yönetmek, bireysel ve grup projelerini yönetmek, ödevleri notlandırmak, öğrencinin gelişimi üzerine geri bildirim sağlamak, öğrencileri motive etmek, öğrenci kayıtlarını tutmak, yönetsel, danışmanlık ve teknik sorulara yanıt vermek, yönlendirmek, dersin etkililiğini değerlendirmek gibi görevleri vardır (Moore ve Kearsley, 2011). Knowlton (2000) geleneksel olan öğretici yaklaşım ile öğrenen merkezli yaklaşım arasındaki farklılıkları kuramlara dayanarak şematize etmiştir ( Tablo 1). 109

112 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Boz-Yüksekdağ Tablo 1 Öğrenen Merkezli ve Öğretici Merkezli Yaklaşım Arasındaki Farklılıklar (Knowlton, 2000) Öğretim Yaklaşımları Pedagojik Yönü İçerik (Content) Kişiler (People) Süreç (Process) Yapıcı Kuram (Constructivism) Öğrenen Merkezli İçeriğe katkıda bulunmak, yorumları ve sonuçları sunmak için öğreticiler ve öğrenciler arasında paylaşılan bir sorumluluk vardır. Öğreticiler ve öğrencilerin rolleri dinamiktir. Öğrenme topluluğu öğreticilerin kolaylaştırıcı öğrenenlerin kendi öğrenmelerinde aktif olarak katılmalarını geliştirir. Öğrenciler içeriğin uygulanması ve kişisel anlayış geliştirmek için işbirliği yaparken öğreticiler kolaylaştırıcıdır. Öğretici Merkezli (Geleneksel) Davranışçı Kuram (Behaviorism/Positivizm) Öğretici içerik uzmanıdır, öğrencilere içerik için önerilerde bulunur. Öğretici bilgiyi yayar öğrenci aldığı o bilgiyi yansıtır. Bilgi, öğreticilerden öğrencilere transfer edilir. Öğreticiler ders verir, öğrenciler not alırlar. Egerton (2007), hemşirelik eğitimi ile ilgili akreditasyon kuruluşlarının ülke çapında gelecekte eleştirel düşünen, problem çözme ve iletişim becerileri olan hemşireleri artırmak için öğrenen-merkezli yaklaşımın faydalı olduğunu iddia ettiklerini ancak çevrimiçi hemşirelik derslerinin bu önerilen standartları karşılayıp karşılamadıkları sorusunun yanıtlanması gerektiğini belirtmektedir. Bu amaçla çevrimiçi hemşirelik derslerinin öğrenen merkezli yaklaşımın ilkelerini karşılayıp karşılamadıklarını değerlendirmek için kalite standartları envanteri geliştirilmiştir. Bu çoklu vaka çalışmasında uzaktan çevrimiçi hemşirelik derslerinde öğrenen merkezli yaklaşımın öğrenci ve öğretim elemanı algıları incelenmiştir. Kuzey Carolina da akredite edilmiş özel bir üniversitede bulunan hemşirelik okulunda 40 öğrenci ve 9 öğretim elemanı ile gerçekleşen bu çalışmada, nicel ve nitel veriler, kalite standartları envanterinin öğrenciler, öğretim elemanları ve dış değerlendiriciler için uzaktan çevrimiçi derslerin öğrenen-merkezli öğretim ilkelerine göre tasarlanıp tasarlanmadığını belirlemede kullanışlı olduğu kanıtlanmıştır. Elkind (2008), gittikçe daha fazla hemşire akademisyenin uzaktan çevrimiçi dersler tasarladığını bu nedenle uzaktan çevrimiçi derslerin sunulmasında öğretim tasarımı ilkelerini bilmenin önemli olduğunu belirtmektedir. Araştırmacı, bir uluslararası öğretim tasarımı yeterlilik standartları kurulunun belirlediği standartları uzaktan çevrimiçi dersler ve programlar sunan okullardan kaçının sağladığını belirlemek amacıyla bir çalışma gerçekleştirmiştir. 110

113 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Boz-Yüksekdağ Yukarıda bahsedilen standartlar; mesleki temeller, planlama ve analiz, tasarım ve geliştirme ve son olarak uygulama ve yönetim adlı dört alandan oluşmaktadır. Araştırmacı en az 7 en çok 15 yıl çevrimiçi ders ve programlar sunan 9 hemşirelik okulunun temsilcileri ile Web tabanlı anket ve görüşmeler gerçekleştirmiştir. Araştırmacı, en az yedi yıl çevrimiçi programlar sunma ölçütünün gerekçesini, belirlenen bu sürenin çevrimiçi programlar oluşturmak için okullara yeterli fırsatı sunduğu şeklinde açıklamaktadır. Hemşire akademisyenler, planlama-analiz ve tasarım-uygulama alanlarına ilişkin yeterliliklere vurgu yapmışlardır. Bu alanlar, hemşire akademisyenlerin uzaktan çevrimiçi bir ders geliştirmek istediklerinde başlayacakları ilk alanlardır. Araştırma sonuçları, hemşire akademisyenlerin öğretim tasarımı yeterliliklerine ilişkin bilgilerinin eksik olduğunu göstermiştir (Elkind 2008). Szucs-Werner (2009), uzaktan çevrimiçi programlarda önemli sorunlardan birinin öğrencileri programda tutmak olduğunu belirtmektedir. Öğrencilerin programda kalıcılığı bir topluluk üzerine inşa edilir. Çevrimiçi toplulukların; öğrencilerin, öğretim elemanlarıyla, diğer öğrencilerle ve üniversite kaynakları ile etkileşimine izin veren ödevler yaratarak oluşturulduğunu, öğretim elemanlarının ödevleri sunmak için sayısız çevrimiçi araçlara sahip olduğunu belirtmektedir. Program tarafından sunulan bireysel çevrimiçi araçların potansiyelini anlamanın, öğretim elemanlarına ödevler için çevrimiçi araçları seçmede ve öğrenci-öğretim elemanı, öğrenci-diğer öğrenciler ve öğrenci-üniversite arasındaki ilişkileri yaratmada rehberlik edeceğini belirtmektedir. Szucs-Werner (2009), çalışmasında çevrimiçi öğrencilerin, etkileşimlerinin çoğunun çevrimiçi araçlarla verilen ödevler olmasına rağmen bir topluluk duygusu algıladıklarını belirtmektedir. Black (2010), iki farklı üniversitede eşzamanlı video konferans ve eş zamansız internet tabanlı iki farklı modelin kullanıldığı derslere ilişkin hemşirelikte doktora öğrencilerinin algı ve tutumlarını incelemiştir. Bu çalışmada, eşzamanlı ders alan doktora öğrencileri kullandıkları yöntemin, eğitimleri üzerinde daha güçlü bir etki yaptığını belirtmiş, eş zamansız ortamda bulunan öğrenciler ise diğerlerine göre daha fazla yalnızlık duygusu hissetmişlerdir. Aynı zamanda bu öğrenciler, daha hızlı ve daha duyarlı bir etkileşim ihtiyacını desteklemişlerdir (Black, 2010). Bu bağlamda, uzaktan öğrenme ortamlarında öğrenci katılımının ve etkileşiminin önceden yapılandırılması, her öğrencinin öğreticiler, diğer öğrenciler ve konuyla etkileşimini sağlamak için soru ve ödevlerin hazır olması gerekmektedir (Simonson, Smaldino, Albright ve Zvacek, 2009). Bu çalışmada son olarak ele alınan önemli konulardan biri de uzaktan hemşirelik eğitiminde klinik becerilerin kazandırılmasıdır. Adayların ya da mezunların klinik ortamlarda yaşayacağı stres ve heyecanın hasta bireylere yansıtılmaması, uygulama hatalarından 111

114 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Boz-Yüksekdağ kaynaklanan önemli sorunların yaşanmaması klinik öncesinde uygulama becerilerine yönelik deneyimlerin zenginliğine bağlıdır. Bu bağlamda sanal gerçeklik (virtual reality), uzaktan öğrenme ortamlarında hemşire adaylarına ya da mezunlara klinik becerilerin öğrenilmesinde ya da güncellenmesinde çok fazla seçenek sunabilir. Sanal gerçeklik, öğrenciye daha fazla erişim ve esneklik sunan, güvenli ve tehdit içermeyen bir ortamda klinik eğitim sağlayan etkileşimli Internet-tabanlı bir yaklaşımdır (Dutile, Wright and Beauchesne, 2011). Rogers (2008), bilgisayar tabanlı simülasyonların güçlü bir öğrenme aracı olduğunu, öğrencilerin aktif katılımını, öğrenmenin aktarımını ve kalıcılığı artırdığını belirtmektedir. Simülasyonlar, uzaktan hemşirelik eğitiminde çeşitli amaçlar için kullanılabilir (Jeffries, 2006); olgu, ilke ve kavramların öğrenilmesi öğrencilerin gelişiminin değerlendirilmesi öğrencilerin belirli bir beceri ya da hemşirelik girişimiyle yeterliliklerinin değerlendirilmesi öğrenme deneyimlerinde teknoloji kullanımının bütünleştirilmesi gerçek hasta ile karşılaşmadan önce güvenli ve tehdit edici olmayan bir ortamda problem çözme ve teşhis sorgulama becerilerinin geliştirilmesi bunlardan bazılarıdır (Jeffries, 2006). Rogers (2008), giderek daha fazla sayıda hemşire eğitimcinin uzaktan hemşirelik eğitiminde simülasyon kullanımını önerdiğini ifade etmektedir. Sanal gerçeklik, hemşirelik eğitiminde pek çok eğitimci tarafından uygulanmaktadır (Guise, Chambers ve Välimäki, 2012; Dutile, Wright ve Beauchesne, 2011; Phillips, Shaw, Sullivan ve Johnson, 2010; Garrett, MacPhee ve Jackson, 2010; Broom, Lynch ve Preece, 2009; Edward, Hercelinskyj ve Munro, 2007; Fisher, 2004). Sonuçlar Bu çalışmada, sayısal verilere dayanarak Türkiye de ve dünyadaki hemşire sıkıntısına dikkat çekilerek bilgisayar teknolojisine dayalı uzaktan eğitim yöntemlerinin hem hemşire açığını kapatmada hem de nitelikli sağlık hizmetlerinin sunulmasında daha yüksek eğitimli hemşire sayısını artırmada alternatif bir çözüm olabileceği üzerinde duruldu. Aynı zamanda Türkiye de ve dünyadaki uzaktan eğitim uygulamalarına, son olarak uzaktan hemşirelik 112

115 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Boz-Yüksekdağ eğitiminde klinik uygulamaların öğrenenler açısından önemine ve sanal gerçekliğin bu ortamlarda kullanım amaçlarına yer verildi. Öneriler Uzaktan öğrenme yöntemleri, bütün öğrenenlerin ihtiyacını karşılamayabilir ancak motive olan, esnekliğe ihtiyaç duyan ve sürekli eğitim aracılığıyla mesleki sorumluluğunu sürdürmek isteyen bireyler için ideal olabilir. Türkiye de gelecekte hedeflenen hemşire sayısına ulaşmak amacıyla hemşirelik okullarındaki kontenjan sayısının artırılması, öğrenenler ve eğitimciler açısından olumsuz sonuçlar doğurabilir. Hemşire eğitimciler tarafından hemşirelik disiplinine ait temel kuramsal ve uygulama bilgilerinin standardizasyonu sağlanarak uzaktan eğitim yöntemleriyle öğrenenlere sunulması, hem eğitimciler, hem öğrenenler hem de eğitim kurumları açısından yararlı olabilir. İçerik, sağlık alanındaki gelişmelere paralel olarak güncellenebilir, ülkenin en ücra köşesindeki hemşirelik eğitimi veren kurumlardaki öğrenenler, bu standart içeriğe ulaşarak eğitimde beklenen sonuçlara ulaşabilir. Bu bağlamda, sağlık bakanlığı, hemşirelik fakülteleri/yüksekokulları ve uzaktan eğitim kurumları ile işbirliği sağlanmalıdır. 113

116 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Boz-Yüksekdağ Kaynakça Akça Ay, A. (2007). Temel hemşirelik. kavramlar, ilkeler, uygulamalar. İstanbul: Medikal. Alley, L., & Jansak, K. (2001). The ten keys to quality insurence and assesment in online learning. Journal of Interactive Instruction Development, 13(3), American Nurses Association (2002). Scope and standards of practice for nursing professional development. Washington, DC: American Nurses. American Associate of Colleges of Nursing (AACN) (2014). Alliance for nursing accreditation statement distance education policies. Erişim tarihi: Aydın, C. H. (2011). Açık ve uzaktan öğrenme: öğrenci adaylarının bakış açısı. Ankara. Pegem Akademi. Atuzem (Atatürk Üniversitesi Uzaktan Eğitim Uygulama ve Araştırma Merkezi) (2014). Hemşirelik lisans tamamlama. Erişim tarihi: Bates, A. W. (1995). Technology, open learning and distance education. London, UK: Routledge. Benner, P.,Supthen, M., Leonard, V., & Day, V. (2009). Educating nurses. A call for radical transformation. q=educating+nurses:+a+call+for+radical+transformation.&ots=51ixr9l03&sig=96k jpywl1hkcbgc8l5dmfh_wmuo&redir_esc=y#v=onepage&q=educating%20nurs es%3a%20a%20call%20for%20radical%20transformation.&f=false Erişim tarihi: Birol, L. (2007). Hemşirelik süreci: hemşirelik bakımında sistematik yaklaşım. (8. baskı). İzmir: Etki. Black, A. G. (2010). At a distance: A comparative study of distance delivery modalities for Phd nursing students. Unpublished PhD thesis, Capella University. Broom, M., Lynch, M., & Preece, W. (2009). Using online simulation in child health nurse education. Paediatric Nursing, 21(8),

117 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Boz-Yüksekdağ Callister, L. C.(2012). Issues in global nursing education. American Journal of Maternal Child Nursing, 37(6), ducation.13.aspx Erişim tarihi: Candela, L., Dalley, K., & Benzel-Lindley, J. (2006). A case for learning-centered curricula. Journal of Nursing Education, 45(2), Dutile, C., Wright, N., & Beauchesne, M. (2011). Virtual clinical education: going the full distance in nursing education, Newborn & Infant Nursing Reviews, 11(1), Eby, G. (2013). Uzaktan eğitim (uze) ortamlarının tasarımı: Yazılım mühendisliği yaşam döngüsü yaklaşımı. Ankara: Kültür. Edward, K., Hercelinskyj, J., & Munro, I. (2007). Simulation to practice: developing nursing skills in mental health: An Australian perspective. International Electronic Journal of Health Education, 10, Egerton,. E. L. (2007). Faculty and students perceptions of learner-centered ınstruction in online nursing education courses. Unpublished PhD thesis. George Mason University. Elkind, E. C. (2008). Nursing faculty s training ın ınstructional design for online course development. Unpublished PhD thesis, Capella University. Eyitayo, O. T. (2013). Using adult learning principles as a framework for learning ICT skills needed for research projects. Journal of Information Technology Education: Innovations in Practice, 12 Erişim tarihi: Farrell, G. A., Cubit, K. A., Bobrowski, C. L., & Salmon, P. (2007). Using the WWW to teach undergraduate nurses clinical communication. Nurse Education Today, 27(5), Fidishun, D. (2005). Andragogy and technology: ıntegrating adult learning theory as we teach with technology. Erişim Tarihi: Fisher, M. D. (2004). Faculty and student perceptions of community and socially constructed knowledge ın a virtual learning community. Unpublished PhD thesis, Widener University. Foley, M. (2007). The World Bank ınitiative in distance education for development. In M. G. Moore (Ed), Handbook of Distance Education (pp ). Mahwah, NJ:Erlbaum. Garrett, B., MacPhee, M., & Jackson, C. (2010). High-fidelity patient simulation: Considerations for effective learning. Nursing Education Perspectives, 31(5),

118 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Boz-Yüksekdağ Guise, V., Chambers, M., & Välimäki, M. (2012). What can virtual patient simulation offer mental health nursing education? Journal of Psychiatric and Mental Health Nursing, 19(5), Heller, B. R., Oros, M. T., & Durney-Crowley, J. (2014). The future of nursing education: ten trends to watch. Erişim Tarihi: Jeffries, P.R. (2005). A framework for designing, implementing and evaluating simulations used as teaching strategies in nursing. Nursing Education Perspectives, 26(2), Johnson, A. E. (2008). Nursing faculty s transition to teaching online. Nursing Education Perspectives, 29(1), Knowlton, D. S. (2000). A theoretical framework for the online classroom: A defense and delineation of a student centered pedagogy. New Directions for Teaching and Learning, 84, Lombardi, M. M., Sutphen, M., & Day, L. (2013). Educating nurses the call for transformation of nursing education. In K. H..Frith and D. J. Clark (Eds), Distance Education in Nursing (pp ). New York, NY: Springer. Mancuso, J. (2009). Perceptions of distance education among nursing faculty members in North America. Nursing and Health Sciences, 11, Mancuso-Murphy, J. (2007). Distance education in nursing: an integrated review of online nursing students' experiences with technology-delivered instruction. Journal of Nursing Education, 46(6), McConnell, E. A. (2000). High-tech learning means more access, more participation-and more nurses. Nursing Management, 31(11), Michinov, N., Brunot, S., Le Bohec, O., Juhel, J., & Delaval, M. (2011). Procrastination, professional development. Washington, DC: American Nurses. Moore, M. G., & Kearsley, G. (2011). Distance education: A systems view of online learning. (3rd ed.). Belmont, CA: Wadsworth. Novotny, J. M., & Wyatt, T. H. (2006). An overwiev of distance education and web-based courses. In J. M. Novotny and R. H. Davis (Eds), Distance Education in Nursing (pp. 1-11). New York, NY: Springer. Phillips, B., Shaw, R. J, Sullivan D. T., & Johnson C. (2010). Using virtual environments to enhance nursing distance education, Creative Nursing, 16 (3), Reinert, B.R. & Fryback, P.B., (1997). Distance learning and nursing education. Journal of Nursing Education, 36 (9),

119 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Boz-Yüksekdağ Rogers, L. (2008). Virtual worlds: a new window to healthcare education. Erişim Tarihi: Rosenkoetter, M. M., & Nardi, D. A. (2007). American academy of nursing expert panel on global nursing and health: white paper on global nursing and health. Journal of Transcultural Nursing, 18(4), Erişim Tarihi: Sanchez-Sweatman, O. H. (2001). Using problem based learning ın distance education. transforming nursing education through problem based learning. In E. Rideout (Ed), Transforming Nursing Education through Problem-Based Learning (pp ). Sudbury, MA: Jones and Bartlett. Schnetter, V. A, Lacy, D., Jones, M. M., Bakrim, K., Allen, P. E., & O'Neal, C. (2014). Course development for web-based nursing education programs. Nurse Education in Practice,1-6. Simonson, M., Smaldino, S., Albright, M., & Zvacek, S. (2009). Teaching and learning at a distance education. foundations of distance education. 4 nd Edition. New York, NY: Pearson. Szucs-Werner, L. J. (2009). Analysis of online learning and community. Unpublished master thesis University of Nevada. Titterington, L. C. (2007). Case studies in Pathophysiology: The development and evaluation of an interactive online learning environment to develop higher order thinking and argumentation. Unpublished PhD thesis, The Ohio StateUniversity. TUIK (2013). Erişim Tarihi: White, L. H. (2006). Canfield learning style inventory as a predictor of success in Distance learning program versus traditional learning program in an associate degree nursing program. Unpublished PhD thesis, Touro University International. Yu, S., & Yang, K..F. (2006) Attitudes toward web-based distance learning among public health nurses in Taiwan: A questionnaire survey, International Journal of Nursing Studies, 43(6),

120 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Boz-Yüksekdağ Yazar Hakkında Öğr. Gr. Dr. Belgin BOZ-YÜKSEKDAĞ Yazar, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Test Araştırma Birimi nde öğretim görevlisi doktor olarak çalışmaktadır. Hacettepe Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu ndan 1990 yılında mezun oldu yılında İstanbul Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü İç Hastalıkları Hemşireliği Ana Bilim Dalı nda; 2008 yılında Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı nda iki ayrı yüksek lisans derecesine sahiptir yılında Marmara Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü Psikiyatri Hemşireliği Ana Bilim Dalı nda doktora derecesi kazanan yazar, bilgisayar teknolojilerine dayalı uzaktan hemşirelik eğitimi üzerine çalışmalar yapmaktadır. Posta Adresi: Anadolu Üniversitesi Test Araştırma Birimi Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye Tel (İş): GSM: Eposta: 118

121 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Çevrimiçi uzaktan öğrenme: bir araştırma gündemine doğru* Okutman Ela AKGÜN-ÖZBEK a a Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye Özet Olaf Zawacki-Richter ve Terry Anderson un editörlüğünü üstlendiği Çevrimiçi uzaktan öğrenme: bir araştırma gündemine doğru adlı kitap daha önce Zawacki-Richter in 2009 yılında gerçekleştirdiği Delphi çalışmasında belirlemiş olduğu çevrimiçi uzaktan öğrenmede gerçekleştiren araştırmalara ilişkin makro, orta ve mikro olmak üzere üç kategoride toplanmış on beş araştırma alanına yönelik bir gündem belirleme çalışmasıdır. Her bir bölümde bu üç kategoriye yönelik on beş araştırma alanı uzaktan eğitim alanında önemli çalışmalar yapmış, alana liderlik etmiş uluslararası yazarlar tarafından ele alınmış ve bu konulara ilişkin araştırma gündemi belirlenmeye çalışılmıştır. Editörler kitabın uzaktan eğitimciler, araştırmacılar ve politika üreticiler için önemli bir referans kaynağı olmasını hedeflemişlerdir. Bu tanıtımda kitaptaki her bir bölümün ele aldığı konular kısaca özetlenecek sonuç olarak kitabın araştırmacılar için önemine değinilecektir. Anahtar Sözcükler: Çevrimiçi uzaktan öğrenme, araştırma gündemi, Olaf Zawacki-Richter, Terry Anderson. Abstract Online distance education, Towards a research agenda which is edited by Olaf Zawacki-Richter and Terry Anderson is an agenda setting study that is based on three broad categories of macro, meso and micro which were then categorized under fifteen research areas in online distance education that were based on a Delphi study conducted by Zawacki-Richter in In each chapter these fifteen areas of research are analyzed by international researchers who have made significant research and leadership in the area of distance education and an agenda regarding these areas are set. The objective of the editors is to provide a significant reference for distance educators, researchers and policy makers. In this review, the topics dealt with in each chapter will be shortly summarized and the significance of the book for researchers will be highlighted. Keywords: Online distance education, research agenda, Olaf Zawacki-Richter, Terry Anderson. Kaynak Gösterme Akgun-Ozbek, E. (2015, 15 Ocak). Çevrimiçi uzaktan öğrenme: bir araştırma gündemine doğru [Kitap tanıtımı Online distance education: towards a research agenda by O. Zawacki-Richter & T. Anderson (Eds.)]. AUAd, 1(1),

122 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Akgün-Özbek Giriş Disiplinlerarası bir alan olan uzaktan eğitim, gelişen bilgi iletişim teknolojileri ve internetin yaygınlaşmasıyla sıklıkla çevrimiçi ortamlarda gerçekleştirilmeye başlamıştır. Özellikle son yirmi yılda hızlı bir gelişim gösteren çevrimiçi uzaktan öğrenmede iyi uygulamalar geliştirilmesi açısından alanın farklı boyutlarına ilişkin araştırmalar yapılması zorunlu hale gelmiştir. Olaf Zawacki-Richter ve Terry Anderson un editörlüğünü üstlendiği Çevrimiçi uzaktan öğrenme: bir araştırma gündemine doğru (Online distance education: towards a research agenda) adlı kitap daha önce Zawacki- Richter in 2009 yılında gerçekleştirdiği Delphi çalışmasında belirlemiş olduğu on beş araştırma alanına yönelik bir gündem belirleme çalışmasıdır. Tablo 1 kitabı şekillendiren düzeyleri ve bu düzeylere ilişkin her bir bölümde yer alan araştırma alanlarını göstermektedir. Tablo 1 Uzaktan Eğitimde Araştırma Alanları (s. 2-4) MAKRO DÜZEY: UZAKTAN EĞİTİM SİSTEMLERİ VE KURAMLARI ORTA DÜZEY: YÖNETİM ORGANİZASYON VE TEKNOLOJİ 1. Erişim, Eşitlik ve Etik 6. Yönetim ve organizasyon 2. Eğitimin Küreselleşmesi ve 7. Maliyet ve fayda Kültürlerarası Konular 8. Eğitim teknolojileri 3. Uzaktan Eğitim Sistemleri ve 9. Yenilik ve değişim Kurumları 10. Mesleki gelişim ve öğretim 4. Kuramlar ve Modeller elemanı desteği 5. Uzaktan Eğitimde Araştırma 11. Öğrenen destek hizmetleri Modelleri ve Bilgi Transferi 12. Kalite güvencesi MİKRO DÜZEY: UZAKTAN EĞİTİMDE ÖĞRETME VE ÖĞRENME 13. Öğretim tasarımı 14. Öğrenme topluluklarında etkileşim ve iletişim 15. Öğrenen özellikleri Çalışmada belirlenen düzeylere göre üç ana bölüme ayrılan kitapta ele alınan araştırma alanları uzaktan eğitim araştırmacılarına ve kurumlara çevrimiçi uzaktan eğitimi geliştirmek adına önemli fikirler verilebilir. Bölüm 1 - Makro Düzey Araştırmalar: Uzaktan Eğitim Sistemleri ve Kuramları Uluslararasılaşma ve Sosyal Adalet Kavramları: Ne Yapılmalı? Alan Tait ve Jennifer O Rourke, gelişen karmaşık teknolojik sistemlerin ve bunların çevrimiçi öğrenmede kullanılmasının sosyal adaleti sağlamanın ötesinde bir grup insanın 120

123 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Akgün-Özbek eğitim olanağından yoksun kalmasına neden olduğunu savunmuşlardır. Çevrimiçi eğitimin geliştirilmesinde ve bu eğitimin ulaştırılmasında sosyal adaleti sağlayabilmek adına bir çerçeve çizen yazarlar erişimden, açık ve uzaktan eğitim sistemlerinin yönetimine, kalite güvencesinden sürdürülebilirliğe ve ücretlendirme politikalarına kadar pek çok konuyu ele almışlar, öneriler geliştirmişlerdir. Küreselleşme, Kültür ve Çevrimiçi Uzaktan Öğrenme Charlotte Gunawardena ya göre uluslararası öğretim tasarımları, öğretim yöntemleri ve etkinlikleri özellikle Amerika ve Avrupa odaklı batı bakış açısını yansıtmaktadır. Bu bağlamda Gunawardena, küreselleşme kavramını ve küreselleşmenin etkisindeki çevrimiçi öğrenme tasarımında kültürel çeşitliliği, farklı eğitsel beklentileri, öğrenenlerin tercih ettikleri öğrenme biçimlerini, sosyokültürel çevre ve çevrimiçi etkileşimi, ikinci dil kullanımını, çevrimiçi öğrenmede kültürel araştırmalarda nasıl bir yöntem izlenmesi gerektiğini tartışıp gelecekteki uygulamalar için kuramsal temelleri olan araştırmalar yapılmasını önermiştir. Çevrimiçi Çağda Uzaktan Eğitim Sistemleri ve Kurumları: Bir Kimlik Bunalımı Sarah Guri-Rosenblit sıklıkla birbirlerinin yerine kullanılan uzaktan eğitim ve çevrimiçi eğitim kavramlarını ele alır ve bu karmaşayı bir kimlik bunalımı olarak ifade eder. Guri- Rosenblit e göre uzaktan eğitim veren kurumlarda yeni teknolojilerin kullanılmasının mali yönü, ulusal açık üniversitelerin öğrenci kabul sistemleri, kültürel değişkenler ve kurumların tercih ettikleri teknolojiler, küreselleşen dünyada hedef kitlelerini genişletirken alacakları kararlar ve kurumlararası ortaklıklar ile rekabetin arttığı günümüzde kalite güvencesini sağlayacak yapılar araştırılmalıdır. Çevrimiçi Uzaktan Eğitim Modelleri ve Etkileri Terry D. Evans ve Margaret Haughey uzaktan eğitimin doğuşuna neden olan ulusal, yerel, kurumsal ve bireysel nedenleri ele alıp bu nedenlerin her birinin uzaktan eğitim model ve tasarımına etkilerini incelemişlerdir. Garrison, Anderson ve Archer ın Araştırma Toplulukları, Lave ve Wenger in Uygulama Toplulukları, Salmon un Beş Basamaklı Modeli, Öğrenme Yönetim Sistemleri, AEK, Bağlantıcılık ve bu akımlar doğrultusunda gelişen modelleri ele alan yazarlar, yerel, ulusal ve küresel ölçekte yeni modellerin araştırılması gerektiğini, özellikle yoksul ülkelerde bu modellerin nasıl kullanılabileceğinin araştırılması gerektiğini savunmaktadır. 121

124 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Akgün-Özbek Uzaktan Eğitimde Araştırma Yöntemleri: Yakın Tarihteki Seçili Alanyazınının Eleştirel bir İncelemesi Farhad Saba yılları arasında The American Journal of Distance Education, The International Review of Research in Open and Distance Learning, The Journal of Distance Education dergilerinden seçilmiş bazı makalelerin ve uzaktan eğitimde sistem dinamiğinin bir araştırma yöntemi olarak kullanıldığı bazı makalelerde kullanılan araştırma yöntemlerini eleştirel bir bakış açısıyla incelemiştir. Bölüm 2 - Orta Düzeydeki Araştırmalar: Yönetim, Organizasyon ve Teknoloji Çevrimiçi ve Uzaktan Öğrenmenin Örgütlenmesi ve Yönetimi Ross Paul 2005 yılından günümüze uzaktan eğitim alanında gerçekleştirilen yönetim ve organizasyon, stratejik planlama ve liderlik, eğitim politikaları, fikri mülkiyet ve telif konularına ilişkin gerçekleştirilmiş araştırmaları incelemiştir. Farklı yönetim modellerinin ele alındığı çalışmada AEK in yaygınlaşmasının uzaktan eğitim kurumlarına olası etkileri, çevrimiçi öğrenmenin geleneksel eğitime katılması ve karma öğrenme uygulamalarına ilişkin politikalara duyulan ihtiyaç da değerlendirilmiştir. Çalışmanın kapsamı yerleşke yüksekokul ve üniversiteleriyle açık ve uzaktan öğretim veren yüksekokullarla sınırlı tutulmuştur ve kurum yöneticilerine karar alma süreçlerinde yardımcı olabilecek öneriler geliştirmiştir. Çevrimiçi Uzaktan Öğrenmenin Maliyeti ve İktisadı Uzaktan eğitim maliyetinde üretim, dağıtım ve yatırım getirisi konularını ele alan Greville Rumble, 1930 lardan günümüze geliştirilen iktisadi uygulamaları ve sonuçlarını, çevrimiçi öğrenme ekonomisine ilişkin araştırma gündemini belirlemeye çalışır. Yazar hangi sosyo-teknolojik tasarımın ekonomik getirisinin daha yüksel olacağını belirleyebilecek, yüz yüze ve çevrimiçi öğrenmenin ekonomilerinin karşılaştırıldığı ve öğrencilerin eğitime ne kadar yatırım yapıp bunun onlara nasıl geri dönüş yapacağını belirleyebilecek araştırmalara ihtiyaç duyulduğunu belirtir. Uzaktan Eğitimde Teknoloji Kullanımı Gráinne Conole öğrenen ve öğretenlerin birbirleriyle iletişim ve etkileşiminde yenilikler getiren Web 2.0 araçlarıyla her yerde her zaman öğrenmeyi olanaklı kılan mobil araçları ve bu araçlara yönelik eğilimleri inceler. Bu araçların eğitime getirdiği fırsatları pedagojik yaklaşımlarla ilişkilendiren Conole, oyun tabanlı öğrenme, durumlu öğrenme ve benzeri yaklaşımların öğrenmeye kattıklarını, AEK, KAÇD lerin getirdiği fırsatlar ve tehditleri, 122

125 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Akgün-Özbek sayıları her geçen gün artan teknolojilerin getirdiği ve bu teknolojilerin eğitimde işe koşulmasında karşılaşılan sorunları inceleyip bölümü gelecekte yapılabilecek araştırmalara temel oluşturabilecek sorularla bitirir. Yenilik ve Değişim: Nasıl Değiştiğimizi Değiştirmek Jon Dron uzaktan eğitim teknolojilerini, bu teknolojilerin kullanımı, üretimi, anlamı, yayılımı ve kabulünü ele alırken uzaktan eğitimde meydana gelen değişimleri, bu değişimin nasıl ve hangi nedenlerle ortaya çıktığını, değişimin önündeki engelleri ve değişimin nasıl irdelenmesi gerektiği konularını Yeniliklerin Yayılması Kuramı, Teknoloji Kabul Modeli, Teknoloji Kabul ve Kullanım Kuramı, Görev-Teknoloji Uyumu Modeli ve teknoloji entegrasyonunun kaliteyi sağlaması açısından SLOAN-C nin 5 Temel Modeli bağlamında inceler. Mesleki Gelişim ve Öğretim Elemanı Desteği Margaret Hicks çevrimiçi öğrenmenin hem uzaktan eğitimde hem yüz yüze eğitimde güncellik kazanmasıyla öğretim elemanlarının çevrimiçi öğrenmede belirli yeterlilikler kazanmasının zorunlu olduğunu vurgulamaktadır. Hicks, mesleki gelişim eğitimlerinde sosyal medya, forumlar ve bloglar gibi yapılandırılmamış eğitim ortamları, mesleki gelişimin kaliteyle ilişkisi, mesleki gelişimin yarattığı etki, öğretim elemanlarının ihtiyaçlarını belirlemeye yönelik geçerli araçların ve yöntemlerin ve verilen mesleki eğitimlerin kalitesinin değerlendirilmesinin önemli araştırma konuları olduğunu belirtir. Çevrimiçi Uzaktan Öğrenmede Öğrenci Desteği: Elzem ve Evrimleşen Jane E. Brindley öğrenci desteğinin araştırmalardan elde edilen kuramsal temellerini, öğrenci memnuniyeti taramalarını, ihtiyaç analizlerini, iyi uygulamalar için geliştirilen modelleri ve yönergeleri kapsayan bir alan yazın taraması yapar. Brindley, öğrenci desteği konusunda en iyi etkiyi sağlayabilecek yatırımların neler olduğu, kurumların öğrenci desteğine artan talebin çeşitliliği ve miktarı karşısında nasıl bir kapasite artırımına gidebileceği, öğrenci desteği alanının nasıl güçlendirilebileceği ve öğrenciler için dinamik sanal topluluklar kurma olanaklarına yönelik soruların araştırma gündemini belirlediğini belirtir. Çevrimiçi Uzaktan Öğrenmede Kalite Güvencesi Colin Latchem akreditasyon konusunda farklı kurumlarca ortak olarak belirlenen standartlar, çevrimiçi uzaktan öğrenmeye özgü kalite güvencesi unsurları ve çeşitli kalite 123

126 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Akgün-Özbek kuruluşları üzerinde durur. Her kalite güvencesi modelinin her ihtiyaca uygun olmayacağını belirten yazar, son yıllarda güncellik kazanan AEK ve KAÇD uygulamalarına paralel olarak çevrimiçi öğrenmede kalite güvencesini sağlamak için hangi modellerin uygun olacağı, yüz yüze eğitimle aynı kalite standartlarının kullanılıp kullanılamayacağı, AEK ler için hangi sistemlerin kurulabileceği ve kalite güvencesinde kültürün rolüne ilişkin sorularla araştırma gündemini belirler. Bölüm 3 - Mikro Düzeyde Araştırmalar: Uzaktan Eğitimde Öğrenme ve Öğretme Öğretim Tasarımında Ana Akımlar Katy Campbell ve Richard Schwier glokalleşen dünyada öğretim tasarımcılarının değişim ajanı rollerine yönelik yetiştirilmediklerini, oysa yerel uygulamaların baskın batı kültürünü yansıtacak şekilde çevrimiçi uygulamalar geliştirdiklerini savunmuşlardır. Yazarlar öğretim tasarımı araştırma ve uygulamalarının doğuş yıllarına, çok kültürlülük ve kimlik akımlarına, uluslararası düzeyde eğitim veren çevrimiçi öğrenmede hem küresel ihtiyaçlara cevap veren hem de kültürel ihtiyaçları karşılayan bir öğretim tasarımında karşılaşılan sorunlara değinmektedir. Davranışçı, bilişçi, yapılandırmacı ve bağlantıcı yaklaşımlara göre öğretim tasarımının temellerini açıklayan yazarlar öğretim tasarımcılarının sosyal medyanın ve Web 2.0. araçlarının da yardımıyla var olan yükseköğretim yapısını günün koşullarına uyarlayabilmek için kurumsal, sosyal ve birer değişim ajanı olarak yapabileceklerini özetleyip öğretim tasarımı alanında okunabilecek önemli çalışmalara ilişkin künye bilgilerini verirler. Çevrimiçi Öğrenme Topluluklarında Etkileşim ve İletişim: İlgi Çekici ve Esnek Bir Geleceğe Doğru Dianne Conrad çevrimiçi uzaktan öğrenmede iletişim ve etkileşim kavramlarını, öğrenme topluluklarını ve bunlarla ilgili kuramsal çerçeveleri, öğrenme topluluklarının kısa bir tarihçesini, çevrimiçi uzaktan öğrenmedeki rolünü, günümüzdeki uygulamaları ve gelecekte öğrenme topluluklarında iletişim ve etkileşimle ilgili neler yapılabileceğini ele alır. Conrad, çalışmasında AEK, KAÇD, sosyal medya ve mobil öğrenmedeki etkileşimleri de inceler. Çevrimiçi Uzaktan Öğrenmede Etkileşimin Nicel Analizi Allan Jeong öğrenen-öğrenen etkileşiminin incelenmesinde betimsel çalışmaların yetersizliğini vurgular ve bu etkileşimlerin daha yordayıcı biçimde incelenmesini sağlayan nicel yöntemlere ilişkin bir alan yazın taraması yapar. Nicel içerik analizi, sosyal ağ analizi, sıralı analiz, çok boyutlu ölçeklendirmeli gizil Markov modeli, yapısal eşitlik modeli ve rota 124

127 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Akgün-Özbek analizi yöntemlerini inceledikten sonra her bir yöntemin sınırlılıklarına değinir ve gelecekteki araştırmalar için önerilerde bulunur. Arka kapıdan Ana Akıma: Yaşam Boyu Öğrenenlerin Özellikleri Öncelikle yaşam boyu öğrenmenin yaygınlaşması ve geleneksel öğrenenler grubuna dâhil olmayan öğrenenlerin sayısının her geçen gün artmasına neden olan etmenleri ele alan Joachim Stöter, Mark Bullen, Olaf Zawacki-Richter ve Christine von Prümmer yaşam boyu öğrenmenin kuramsal altyapısını, bu konudaki kurumsal ve uluslararası girişimleri, farklı ülkelerde yaşam boyu öğrenmeye ilişkin farklı politikaları ve geleneksel olmayan öğrenenlere ilişkin farklı tanımları inceler. Yükseköğretimdeki yetişkin öğrenenlerin özelliklerini ve bu öğrenenlere yönelik öğretim tasarımı yapılırken dikkate alınması gereken değişkenleri, sayısal okuryazarlık ve sayısal yerliler/göçmenler kavramlarına ilişkin araştırma sorularını belirlerler. Okulu Bırakma Oranları: Odadaki Fil Alan Woodley ve Ormond Simpson arasında bir tartışma şeklinde kaleme alınan bölümde yazarlar özellikle İngiliz Açık Üniversitesi örneğinden yola çıkarak açık üniversitelerdeki artan kayıt oranlarına karşın yükselen okulu bırakma oranlarının nedenlerini tartışırlar. Giriş koşulları, öğrencilerin programa giriş seviyeleri, güdü, öğrenci desteği, derslerin yapılandırılış biçimi, iş yükü, değerlendirme biçimi ve kullanılan dil gibi etmenleri ele alan yazarlar okulu bırakma oranlarını düşürmek için alınabilecek önlemleri de bu başlıklar altında incelerler. Sonuçlar Sayıları her geçen gün artan çevrimiçi uzaktan öğrenme ortamları geleceğin eğitiminde önemli bir yer tutacaktır. Bunun hem yükseköğretim hem de orta öğretim kurumları için geçerli olduğu düşünülebilir. İyi çevrimiçi uzaktan eğitim uygulamaları ancak bu ortamların farklı bileşenlerine ilişkin araştırmalarla geliştirilebilir. Terry Anderson ve Zawacki-Richter çalışmalarıyla uzaktan eğitim araştırmalarına ilişkin önemli gündem maddelerini belirlemişler ve alana önemli katkıları olmuş bölüm yazarları da her bir gündem maddesine ilişkin araştırma sorularıyla çevrimiçi uzaktan eğitim alanının geliştirilmesi için farklı paydaşlara öneriler sunmuşlardır. 125

128 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Akgün-Özbek Öneriler Uzaktan eğitime ilişkin karar vericiler, araştırmacılar, yüksek lisans ve doktora öğrencileri alanda araştırılmasına ihtiyaç duyulan önemli konulara ilişkin Zawacki-Richter ve Anderson un editörlüğünü yaptığı kitabın her bölümünün sonunda yer verilen araştırma gündemlerini kendi gündemlerine alabilir ve bunu Gunawardena nın da önerdiği gibi kendi kültürel bağlamlarında ele alabilirler. 126

129 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Akgün-Özbek Kaynakça *Zawacki-Richter, O., & Anderson, T. (Eds.). (2014). Online distance education: Towards a research agenda. Edmonton, Canada: AU. 127

130 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Akgün-Özbek Yazar Hakkında Okutman Ela AKGÜN-ÖZBEK 2003 yılından beri Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yabancı Diller Eğitimi Bölümü görev yapmakta olan Akgün-Özbek, lisans eğitimini Hacettepe Üniversitesi İngiliz Dili Edebiyatı bölümünde, yüksek lisans eğitimimi ise Ortadoğu Teknik Üniversitesi İngiliz Edebiyatı bölümlerinde tamamlamıştır. Halen Anadolu Üniversitesi, Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı, Uzaktan Eğitim Bölümünde doktora çalışmalarına devam eden Akgün Özbek 2004 yılından beri Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi İngilizce Öğretmenliği Lisans Programında da kitap ünite yazarı, akademik danışmanlık, ders koordinatörlüğü gibi görevlerde bulunmuştur. Çalışma alanları arasında uzaktan eğitim, uzaktan eğitimde öğrenen ve öğreten rolleri ve yeterlilikleri, öğretmen yetiştirme bulunmaktadır. Posta Adresi: Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Yabancı Diller Eğitimi Bölümü, İngiliz Dili Eğitimi ABD Yunusemre Kampusu, Eskişehir, Türkiye Tel (İş): / 3564 Eposta: eakgun@anadolu.edu.tr 128

131 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Uzaktan eğitim: çevrimiçi öğrenmede sistem yaklaşımı* Okutman Nil GÖKSEL a a Anadolu Üniversitesi, Yabancı Diller Yüksekokulu, Eskişehir, Türkiye Özet İlgili alanyazında açık ve uzaktan eğitim alanının gelişim, işleyişi ve tüm boyutlarının kavranmasında başyapıt olan yayınlar vardır. Michael Moore ve Greg Kearsley tarafından 2011 yılında üçüncü basımı yapılan, Uzaktan Eğitim: Çevrimiçi Öğrenmede Sistem Yaklaşımı (Distance Education: A Systems View of Online Learning) adlı kitap da bu yapıtlardan biridir. Moore ve Kearsley, bu çalışmalarında açık ve uzaktan eğitimin önemine vurgu yaparak, alanın gelişim evrelerini ayrıntılı bir biçimde okurlarıyla paylaşmışlardır. Bu nedenle kitap, açık ve uzaktan öğrenme alanında çalışan akademisyenler ve araştırmacıların bu disipline bir sistem yaklaşımıyla bakmalarını sağlaması açısından önemlidir. On iki ünitesi olan bu kitap, açık ve uzaktan eğitimi tarih, kuram, eğitsel tasarım ilkeleri ve örgütsel yapılanma bağlamında bir bütün olarak ele almıştır. Bu çalışmanın temel amacı ise Moore ve Kearsley in Uzaktan Eğitim: Çevrimiçi Öğrenmede Sistem Yaklaşımı adlı yapıtlarının genel bir özetini yaparak, okuyucuların ilgisine sunmaktır. Anahtar Sözcükler: Uzaktan eğitim, çevrimiçi öğrenme, sistem yaklaşımı, Michael Moore, Greg Kearsley. Abstract The book entitled Distance Education: A Systems View of Online Learning is one of the masterpieces to comprehend the general formation and working process of Distance Education and is extremely significant for those academicians and researchers who work in the field. Moore ve Kearsley, in their third edition book dated 2011, underlined the importance of Distance Education and described the developmental stages of the field in detail to their readers. The book, separated into twelve (12) units, discusses Distance Education in terms of history, theory, principles of instructional design and organizational structure. This study presents the short summaries of the above-mentioned units. Keywords: Distance education, online education, systems view, Michael Moore, Greg Kearsley. Kaynak Gösterme Göksel, N. (2015, 15 Ocak). Uzaktan eğitim: çevrimiçi öğrenmede sistem yaklaşımı [Kitap tanıtımı Distance education: a systems view of online learning by M. Moore & G. Kearsley]. AUAd, 1(1),