İSTANBUL İL MİLLÎ EĞİTİM MÜDÜRLÜĞÜ MESLEK LİSELERİNİN SORUNLARI

Transkript

1 İSTANBUL İL MİLLÎ EĞİTİM MÜDÜRLÜĞÜ MESLEK LİSELERİNİN SORUNLARI İstanbul 2012

2

3 MESLEK LİSELERİNİN SORUNLARI ÇALIŞTAYI ( 16 Nisan 2011 tarihinde yapılan Meslek Liselerinin Sorunları adlı çalıştayın bant çözümüdür ) Editör Barış Yılmaz Hasan Uğur Tatlı

4 MESLEK LİSELERİNİN SORUNLARI ÇALIŞTAYI DÜZENLEME KOMİTESİ Prof. Dr. Adil ÇAĞLAR AVMYO Müdürü Erol DEMİR İst. İl Millî Eğitim Müdürlüğü Mesleki Teknik Eğitim Bölümü Şube Müdürü Zekine DAYIOĞLU İst. İl Millî Eğitim Müdürlüğü Hayat Boyu Öğrenme Bölümü Şube Müdürü Burhanettin AMİL Bakırköy Sağlık Meslek Lisesi Müdürü Mete ÇUBUKÇU Zeytinburnu 100. Yıl Ticaret Meslek Lisesi Müdürü SEKRETERYA Serkan Yaşar GÜNEY AVMYO Müdür Yardımcısı Barış YILMAZ AVMYO Müdür Yardımcısı Hasan Uğur TATLI MESBİL Evşen UĞURLU KAYA MESBİL

5 Açılış Konuşmaları Dr. Muammer YILDIZ...2 İstanbul İl Millî Eğitim Müdürü Talip EMİROĞLU...3 AVMYO Mütevelli Heyet Başkanı Prof. Dr. Adil ÇAĞLAR...4 AVMYO Müdürü Ahmet Fevzi TOROLSAN...5 İSO Meslek Komitesi Başkanı Ender YAZICIOĞLU...6 İTO Meclis Üyesi Metin İÇTEM...7 İSTESOB Eğitim Müdürü Türk Eğitim Tarihinde Ortaöğretim Prof. Dr. Adil ÇAĞLAR Mesleki Eğitimin Tarihçesi Türkiye de Mesleki Eğitim İst. İl Millî Eğitim Müdürlüğü Mesleki Teknik Eğitim Bölümü Şube Müdürü Erol DEMİR İstanbul İl Millî Eğitim Müdürlüğü Mesleki ve Teknik Eğitim Atama Bölümü Hedefleri ve Gerçekleştirme Önerileri İstanbul Mesleki ve Teknik Eğitim Analizi Sayılarla İstanbul da Mesleki Eğitim Sonuç Raporları

6 Sayın Konuklar, Ülkemizin 2023 vizyonunun şekillendirildiği şu günlerde, bizler, İstanbul İl Millî Eğitim Müdürlüğü olarak kendi hedeflerimizi ortaya koyuyor ve bunları gerçekleştirmek için var olan tüm gücümüzle çalışıyoruz. Türkiye nin özeti ve Türkiye yi yönlendiren bir lokomotif konumunda olan İstanbul, mesleki ve teknik eğitimde de Türkiye ortalamasının üzerinde rakamlara sahip. Eğitim sektörü ve eğitim çıktıları anlamında diğer illere örnek olma misyonumuz gereği, hedeflenen oranları en kısa sürede yakalamak için çaba sarf etmekteyiz. Bu amaçla sahayı yakından izliyor, sektörle işbirliği içerisinde olma gayreti gösteriyoruz. Değerli akademisyen Sayın Prof. Dr. Adil Çağlar Bey, okul öncesinden üniversiteye kadar, eğitim konusunda dünyadaki bütün gelişmeleri izleyen ve değerlendiren bir isim. Bu değerlendirmeler sonucunda bizlere raporlar sunan, önerilerle gelen bir eğitimci. Daha önceden yapılan okul öncesi eğitim kurumlarının sorunları çalıştayının ardından, bu kez Meslek Liselerinin Sorunları Çalıştayı ile İstanbul un ve hatta ülkemizin mesleki eğitimde yapması gerekenleri, üniversite, sanayici, sivil toplum kuruluşları ile, bu işin bizzat içinde olan yönetici ve öğretmen arkadaşlarımızla bir araya gelerek ortaya koyduk. Çalıştay sonunda ortaya çıkan fikirlerin bazılarını hemen uygulama imkânı bulabiliriz. Bazılarının uygulanması için gerekli mevzuat değişikliği amacıyla Bakanlığımızın ilgili birimlerine talepte bulunacağız. Sanırım, İstanbul un buna hakkı var. Özellikle yönlendirme ve yerleştirme aşamasında, merkezî olarak yapılan sınavlar yerine, öğrencinin istediği alana yönelmesini sağlamak en büyük hedefimiz. Sektörün beklentileri doğrultusunda donanımlı öğrencileri yetiştirmek bir diğer hedefimizdir. Çalıştayın gerçekleşmesinde emek sarf eden değerli arkadaşlarıma ve çalıştaya katılan akademisyen, sivil toplum kuruluşları ve sanayi mensuplarına, eğitim yöneticisi ve öğretmen mesai arkadaşlarıma en derin şükranlarımı sunuyor, bu tür çalışmaların her gün artarak devam etmesini kalpten diliyorum. Dr. Muammer YILDIZ İl Millî Eğitim Müdürü 2

7 Sayın Konuklar, Avrupa Meslek Yüksekokulu kuruluşunun birinci yılını idrak etmektedir. Kuruluş felsefesinde bütüncül bir yaklaşıma dayalı mesleki eğitim ilkesi vardır. Bu ilkenin bir göstergesi olarak, mesleki eğitimin temelini temsil ederek meslek liselerinin müdürleri ile meslek liselerinin sorunlarını tartışmaktayız. Bu imkânı bize sağlayan Milli Eğitim Müdürü Sayın Dr. Muammer Yıldız a ve ekibine teşekkür ederiz. Avrupa Meslek Yüksekokulu nun kuruluşunda mesleki eğitime yeni bir vizyon getirme hedefi vardır. Bu hedef dünya odaklı ve bütüncül yaklaşıma dayalıdır. Bu yaklaşımımızdan ötürü ekip çalışmasına ve yapılan çalışmaların süreklilik arz etmesine önem vermekteyiz. Bu toplantılarda esnaf odasından, sanayi odasından, ticaret odasından ve mesleki derneklerden temsilciler bulunmaktadır. Bu değerli katılımcıların görüşlerini dikkatle dinleyeceğiz. Okul müdürlerinin görüş ve önerilerini dinleyeceğiz, üniversite ve yüksekokullardan katılan akademisyenleri dinleyeceğiz. Çalıştay gruplarının raporları bizim için yol gösterici olacaktır. Bu çalışmalar sadece konuşmalar ve raporlarla kalmayacak, bunları kitaplaştırarak mesleki eğitimin önemli bir belgesi olarak değerlendirilmesini sağlayacağız. Bu toplantılara katılamayan ilgili ve yetkililerle bu bilgi, görüş ve önerileri paylaşacağız. Aziz konuklar, sizleri Avrupa Koleji Okulları ve Avrupa Meslek Yüksekokulu adına ağırlamaktan mutluluk duyuyoruz. Bu toplantının yapılmasında emeği geçen herkese teşekkür eder, başarılar dilerim. Saygılarımla Talip EMİROĞLU Avrupa Koleji Okulları Yön. Kur. Bşk. ve AVMYO Mütevelli Heyet Başkanı 3

8 Değerli Konuklar, Ülkemizde mesleki eğitimin tarihi ve birikimi binlerce yıl önceye dayanmasına rağmen bugün ulaştığımız düzeye baktığımız zaman, bu birikim ve tarihin o gün olmadığını görmekteyiz. Ahilik kurumundan, Tanzimat Dönemi ile başlayan Batılı anlamdaki mesleki eğitim kurumlarına ve Cumhuriyet döneminde yapılan mesleki eğitim çalışmalarına kadar gerçekleştirilen tüm çalışmalar, bugün önemli ölçüde meslek liselerinde kendini göstermektedir. Mesleki eğitimin önemi ve ülke kalkınmasındaki yeri hemen herkesçe ısrarla dile getirilse bile bugün, mesleki eğitim kurumlarının içinde bulunduğu durum sıkıntılarla doludur. Mesleki eğitimin sorunları kalkınma planlarında, eğitim şuralarında, sivil toplum örgütlerinde sık sık dile getirilmektedir. Meslek liselerinin kendine özgü sorunları konusunda ne yazık ki yeterli bir tartışma ve gündem oluşturulamamıştır. Oysa, meslek liselerinin sorunları çözülmeden mesleki eğitimin sorunlarının çözülmesi mümkün değildir. Biz bu toplantıda meslek liselerinin sorunlarını, bu sorunları birinci derecede yaşayan meslek liselerinin yetkilileri ve sivil toplum örgütlerinin temsilcileri ile aşağıdaki başlıklarda tartışacağız: 1. Meslek Liselerinin Sanayi Okul İş birliği 2. Meslek Liselerinin Program ve Uygulama Sorunları 3. Meslek Liselerinin Öğrenci Sorunları 4. Meslek Liselerinin Fiziki Yapı Sorunları 5. Meslek Liselerinde Öğretmen ve Yönetici Yetiştirme, Niteliklerini Arttırma ve Özlük Sorunları Bu toplantının gerçekleşmesi Millî Eğitim Müdürümüz Dr. Sayın Muammer Yıldız ın ve onun temsilcisi Erol Demir in öncülüğü ile mümkün olmuştur. Kendilerine ve ekiplerine buradan şükranlarımı arz ederim. Dilerim, bu tür toplantıları mesleki eğitimin diğer alanlarına yönelik olarak da gerçekleştirmek imkânına sahip oluruz. Avrupa Meslek Yüksekokulu olarak amacımız, mesleki eğitim alanında nitelikli meslek insanları yetiştirmek ve onları ulusal ve uluslararası iş gücü piyasasına eklemlemek olduğu kadar, mesleki eğitimin sorunlarını akademik bir ortamda, bilimsel yöntem ve tekniklerle irdeleyerek bu sorunların çözümüne katkıda bulunmaktır. Burada olduğu gibi, mesleki eğitimin bütün paydaşlarıyla iş ve güç birliği içinde olarak ortak bir çözüm aklı ve iradesi yaratmaktır. Sizleri okulumuzda ağırlamaktan büyük mutluluk duymaktayız. Avrupa Meslek Yüksekokulu nun mesleki eğitim alanında en yakınınızda ve coşkulu bir çözüm ortağınız olduğunu unutmamanızı dileriz. Toplantının başarılı geçmesi en büyük arzumuzdur. Bütün katılımcılara teşekkür ederiz. Prof. Dr. Adil ÇAĞLAR 4 Avrupa Meslek Yüksekokulu Müdürü

9 Saygıdeğer Konuklar, Eğitimli personel, başarıya ulaşmak isteyen bir sanayicinin olmazsa olmazıdır. Bu nedenle bir sanayici işe alacağı personelin eğitimli olmasına önem vermelidir. Aynı zamanda çalıştırmakta olduğu personelin de zaman içerisinde işle ilgili çeşitli eğitimler alması gerektiğinin farkındadır. Her ebeveyn, evladının en iyi şartlarda eğitim almasını ister. Toplum olarak, çocuklarımızı en iyi okullarda okutmak ister, onlar daha iyi öğrensin, daha bilgili ve donanımlı olsunlar diye elimizden gelen tüm imkânı kullanırız. İlköğretim, ortaöğretim, üniversite, derken iş hayatına atılma aşaması. Ülkemizde üniversite mezunu olup da iş bulmanın zorluğunu yaşamayan birey sayısı hepimizin bildiği üzere azdır. Sınavdan sınava, kurumdan kuruma, işletmeden işletmeye sürekli gidiş gelişler İşte tam da bu noktada mesleki eğitimin önemi ortaya çıkmaktadır. Toplum olarak artık mesleki eğitimin önemini kavramalı ve gereken değeri vermeliyiz. Bir ülkede beyaz yakalılardan çok daha fazla, mavi yakalılara ihtiyaç duyulur. Bu yüzden her kademede, mesleki ve teknik eğitim veren kurumlara ihtiyaç vardır. Toplumun gelişmesi sanayinin gelişmesiyle doğru orantılıdır. Sanayi ise iyi yetişmiş ara elemanla gelişebilir. Sanayisi gelişen toplum hedeflenen ekonomik refaha kavuşabilir. İstanbul İl Millî Eğitim Müdürlüğü ve Avrupa Meslek Yüksek Okulu iş birliği ile düzenlenen bu çalıştay ile - babam gibi benim de mezun olmakla gurur duyduğum - meslek liselerinin, hak ettiği yere gelmesine bir adım daha yaklaşılacağını umuyorum. Ahmet Fevzi Torolsan İSO Meslek Komitesi Başkanı 5

10 Kendini eğitime ve mesleğine adamış biri olarak benimle aynı düşünceye sahip arkadaşlarımla İstanbul Ticaret Odası çatısı altında, eğitime elimizden geldiğince destek vermeye çalışıyoruz. Gerek ilimizde gerek ülkemizde bulunan diğer oda ve meslek kuruluşları da eğitime destek vermek için var güçleriyle çalışmaktadır. Eğitime destek denince akla bina inşaatı ve donanım desteği gelmekte. Bunun yanı sıra biz altmış yıllık geçmişe sahip İTO olarak yurt dışında beceri olimpiyatlarına son dört senedir ülkemizin katılımını sağladık. Beceri olimpiyatlarına gittiğimizde ülkemizin çok farklı bir yerde olduğunu, bizim kaynak ve imkânlarımıza sahip başka bir ülke olmadığını gördük. Öğrenci sayımızı duyduğu an, bu rakamın bir devlet nüfusu olduğunu zannedenler oldu. Bizler ticaretle uğraşan bireyler olarak, tüm bu imkânlara rağmen, maalesef iyi yetişmiş ara eleman bulamıyoruz. Mühendis arkadaşlarımızın üretimden çok tasarım konusunda eğitim almaları teknik ara eleman ihtiyacını doğurmaktadır. Yetişmiş mühendisi çok rahat bulabilirken, teknik eleman temininde sıkıntı yaşamaktayız. Ülke olarak elimizde bulunan kaynağın, yani gençlerimizin farkında değiliz. İlk gittiğimiz sene Avrupa Mesleki Beceri olimpiyatlarında denetim kurulu başkanı olara görevlendirildim. Elimizin altında bulunan potansiyel ve yeteneklerimiz doğrultusunda 2014 yılı beceri olimpiyatları organizasyonu görevi ülkemize verildi. Önümüzdeki yıllarda bu işi dünya çapında yapacağımıza inanıyorum. Toplumumuzun bütün bireyleri, ister bir lira ister bir milyon lira olsun, eğitime ellerinden geldiğince destek olmalıdır. Bir diğer önemli nokta ise verilen destek sonrası, yapılanların takipçisi olmak ve desteğe devam etmektir. Maddi harcamaların yanı sıra, eğitim için zaman da harcamak gereklidir. Özellikle son yıllarda mesleki ve teknik eğitime gereken önem verilmeye başlanmıştır. İlimizde Sayın İl Millî Eğitim Müdürümüzün önderliğinde, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yapılan uygulamalardan da birkaç adım ileriye gidildiğini gözlemlemekteyim. Eğitime destek konusunda sanayicilerin yanı sıra, eğitim yöneticilerine de görevler düşmektedir. Okul yöneticilerimiz her vesileyle karşılaştıkları sanayici ve iş adamlarını okullarına davet etmeli, onları bilgilendirmelidirler. İnanıyorum ki bunun ardından doğal bir refleks olarak sanayici veya iş adamımızın o okula katkı ve desteği gelecektir. Meslek liselerinin hiçbir okula yerleşemeyen öğrencilerin yönlendirildiği okullar konumundan çıkartılıp toplumumuzda kaybolmaya başlayan usta-çırak kavramının tekrar uygulamaya konulacağı eğitim kurumları hâline dönüşmesi en büyük temennim. Bu çalıştayın bu temennimin gerçekleşmesine çok ciddi katkılarda bulunacağını düşünüyorum. 6 Ender YAZICIOĞLU İTO Meclis Üyesi

11 Kıymetli Konuklar, Uzun yıllar Milli Eğitim Bakanlığına bağlı kurumlarda değişik kadrolarda çalıştım. Bu bağlamda birçok toplantıya katıldım. OSANOR Projesi kapsamında katıldığım bir toplantıda, toplantının sonu gelmesine rağmen kendisine söz verilmeyen önemli bir fabrikanın genel müdürü uçağına yetişmek zorunda olduğundan Okul- Sanayi İşbirliği konulu bir toplantıyı, bir kelime bile edemeden terk etmek zorunda kalmıştı. Bugün Bakanlığın ve dolayısıyla Bakanlık personelinin bakış açısının değiştiğini görüyorum. Çalıştay açılışı esnasında Sayın İl Milli Eğitim Müdürümüzün, sektör temsilcileri varken kendisinin ilk sözü söylemesinin uygun düşmeyeceğini belirtmesi bunun bir kanıtı. Son yıllarda gerek üniversitelerimiz gerekse meslek kuruluşları, mesleki eğitim için ellerinden gelen katkıları sağlamaktalar. Ben başka bir noktaya temas etmek istiyorum. Sanayi ülkesi olarak bilinen Almanya da meslek okullarının diploma törenleri devlet başkanının katılımı ile yapılmakta. Ülkemizde de mesleki eğitimin öneminin sadece bu kurumlarda çalışan eğitimci ve öğrenciler ile sanayicilerin dışında tüm toplum tarafından kavranması gerekmektedir. Bu çalıştayın buna öncülük etmesini diliyorum. Metin İÇTEM İSTESOB Eğitim Müdürü 7

12 TÜRK EĞİTİM TARİHİNDE ORTAÖĞRETİM Prof. Dr. Adil Çağlar Millî Eğitim Yasası nda ortaöğretimi temel eğitime dayalı, en az üç yıllık öğrenim veren, genel, mesleki, teknik öğretim tümü olarak tanımlanmıştır. Aynı yasada ortaöğretimin amaçları; Bütün öğrencilerle ortaöğretim seviyesinde asgari ortak bir genel kültür vermek suretiyle onlara kişi ve toplum sorunlarını tanımak, çözüm yollarını aramak ve yurdun iktisadi, kültürel kalkınmasına katkıda bulunmak bilincini kazandırmak, Öğrencileri, çeşitli program ve okullarla ilgili, istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde ve doğrultusunda yükseköğretime veya hayata ve iş alanlarına hazırlamaktır. Osmanlı İmparatorluğu nda Ortaöğretim Tanzimat Döneminden önceki Osmanlı Devleti eğitim sisteminde günümüzdekilere benzeyen bir örgütlenme ve kademelenme yoktu. Örneğin medreseler ortaöğretim düzeyinde eğitim veriyordu. Medreselerin belirlenmiş bir eğitim süresi de yoktu. Fatih döneminde medreselerin Tetimme Medreseleri olarak adlandırılan kademesi ortaöğretim düzeyinde eğitim veriyordu. Bu okullarda dinî bilgilerin yanında din dışı bilgiler de verildiği ileri sürülmektedir (Akyüz, 2001, s. 61). Eğitim dili Arapça idi. Bu kurumların giderlerini vakıflar karşılıyordu. Kanuni Sultan Süleyman döneminde Süleymaniye Camii Külliyesindeki dört adet genel medrese ortaöğretim düzeyinde kabuledilebilir. Belli kitapları okuyup hazmetmek önemli bir hedefti. Bu kurumlarda müidler ve seçkin danişmentler hocalık yapıyorlardı (Akyüz 2001, s.61). Öğrencilere softa (suhte) adı veriliyordu. Öğrenciler üç aylarda ülkenin çeşitli yerleşim birimlerine dağılarak (cerre çıkarak) insanlara dinî hizmet götürüyorlardı. Bu yolla hem para kazanıyorlar hem de staj yapıyorlardı. Medreselerde öğretmen-öğrenci ilişkisi hocanın mutlak egemenliğine dayanıyordu. Ortaöğretim düzeyinde eğitim alan öğrencilere eğitimlerini tamamladıklarında temessük adı verilen bir diploma verilirdi. Bu diplomalarda öğrencilerin, hocaların, okunan kitapların adları bulunurdu. Medreseler 16. yüzyıldan sonra siyasi baskıların toplumsal ve ekonomik bozulmaların etkisiyle bozulmaya başladı. Bu olumsuzlukların nedeni olarak dinden sapma görüşünün kabul görmesi okul sisteminin katı kalıplar içine sokulmasına yol açtı. Yönetici ve hoca atamaları usulüne göre yapılmamaya başlandı. Medreseler iç sorunlarına odaklandı, dış dünyadaki gelişmelere uzak kaldı (Akyüz, 2001, s.75 ). Bu kurumlar rüşvet, öğrenci eylemleri, hurafeler etkisiyle toplumun bozulmasına yol açan etkenlerden biri hâline geldi. Medreseler şu ya da bu şekilde toplumun gündeminde oldular. Cumhuriyetin kurulduğu ilk yıllara kadar varlıklarını sürdürdüler. Osmanlı İmparatorluğu nda Saray Okulu Enderun Mektebinin ortaöğretimi karşılayan bölümleri vardı. Bu okullarda savaşta esir alınan ya da belli kurallar çerçevesinde devşirilen 8-20 yaşları arasında, büyük çoğunluğu Hristiyan olan gençler eğitim görüyorlardı. Öğrenciler Müslüman ailelerin yanında Türkçe ve İslami hayat 8

13 tarzını öğrendikten sonra, saray hizmetleri, İslami ve pozitif bilimler ve mesleki alanlarda yetiştiriliyorlardı. Öğrenciler yetenek ve performanslarına göre, kademe kademe (oda oda ) yükseliyorlardı. Bu okullardan başka Osmanlı İmparatorluğu nda askerî okullar, azınlık ve yabancı okulları da vardı. Azınlık ve yabancı okulları zaman içinde çoğalarak, güçlenerek varlıklarını sürdürdüler. Tevhid-i Tedrisat Yasası (Öğretimin Birleştirilmesi Yasası) ile birçoğu kapatıldı. Kalanlar da Maarif Bakanlığının kontrolüne geçti. Tanzimat Döneminde Ortaöğretim Azınlık okullarının kendi halklarının kültürünü korumak, geliştirmek işlevinin yanında kendi halklarının ulusçuluk bilincinin gelişmesine önemli katkıları olmuştur. Bu nitelikleriyle azınlık okulları zaman zaman devlet karşıtı görüşlerin odağı hâline gelmişlerdir. Yabancı okullar genellikle ortaöğretim düzeyinde açılmışlardır. Daha çok temsil ettiği devletin çıkarlarını savunmak, kültürünü tanıtmak, en önemlisi dinini yaymak amacıyla kurulmuşlardır. Bu okullar da azınlık okulları gibi Osmanlı İmparatorluğu nun dağılma sürecine olumsuz yönde etkiler yapmışlardır. Hem azınlık okulları hem yabancı okullar Avrupa ülkeleri ile daha yakın ilişkide olduklarından yeni geliştirilen eğitim kuram ve uygulamalarını Osmanlı -Türk okullarından daha önce hayata geçirmişler, daha etkin uygulamışlardır. Bu boyutları ile eğitimde Avrupalılaşma sürecinde önemli katkıları olmuştur. Gelişmiş bir bürokratik yapıya sahip Osmanlı İmparatorluğu nda memur ihtiyacını karşılamak için kurulan Bab-ı Ali Okulu, Bab-ı Defterdarî vb. okulları da ortaöğretim düzeyinde saymak mümkündür. Yenileşme döneminde açılmış Batı tipi Osmanlı okullarının, çoğu askerî okullardı. Rüştiyeler ilköğretim düzeyinde okullar olarak kurulsa bile, ortaöğretim düzeyinde okullara dönüştüler. Tanzimat Dönemi imparatorluğun çöküş nedenlerinin araştırıldığı bir dönem olmuştur. Bu süreçte geleneksel eğitim kurumları çöküşün nedenlerinden biri olarak kabul edildi. Bu kabule bağlı olarak çöküşün durdurulmasında eğitimde Avrupa modeli benimsedi. Yeni açılacak Batı tipi eğitim kurumları yenileşme ve yeniden düzenleme sürecinin belirleyici bir gücü olarak görüldü. Bu nedenle Tanzimat Dönemi eğitimde köklü değişimlerin ve düzenlemelerin yapılamaya başlandığı bir dönem olmuştur. Bu düzenlemeler eğitimin çöküşünü durdurmaktan çok devletin çöküşünü durdurmanın bir çaresi olarak kabul ediliyordu. Günümüz Türkiye sinde eğitim sorunlarının tarihî arka planı oluşturulurken Tanzimat Dönemi nin eğitim çalışmalarının en belirleyici referans noktası olmasının nedeni bu olgudur. Tanzimat Döneminde eğitim yasal ve örgütsel bir sisteme kavuşturulmaya çalışıldı yılında yürürlüğe giren Maarif-i Umumiye Nizamnamesi bu süreçte atılan en önemli adımdır. Bu yasa özellikle ortaöğretim kurumlarının düzenlenmesine yönelik bir perspektif taşır. Çünkü ilköğretim kurumları önemli ölçüde yaygın eğitim kurumu pozisyonundaydı. Yükseköğretim kurumu boyutuyla medrese reforme edilemeyecek kadar gelenekçiydi. 9

14 Geleneksel eğitim kurumları vakıflara bağlı okullardı. En üst düzeyde şeyhülislamların sorumluluğunda olsa bile merkezî otoritenin kontrolü çok belirleyici değildi. Mütevelliler tarafından yönetiliyordu. Tanzimat Dönemi eğitim reformları geleneksel eğitim sisteminin kaldırılarak yeni bir sistem oluşturma girişiminden ve anlayışından çok, gelenekseli muhafaza ederek onun yanında yeni bir sistem oluşturmak stratejisine dayalıydı. Bu yaklaşımın sonucunda mektep- medrese çatışması Cumhuriyet in kurulmasına kadar dozu, değişen bir oranda, eğitim dinamiğini olumsuz yönde etkileyen bir olgu olarak toplumun gündemini işgal etti. Devletin eğitim alanında merkezî bir görev, sorumluluk ve denetimi olması gerektiği düşüncesi bu yıllarda kabul görmeye başladı. Tanzimat Dönemi sonrasında sınırlı da olsa yaygınlaşan ortaöğretim kurumlarında, memurluk ve mesleki eğitimin yanında, bütün etnik ve dinî cemaatleri Osmanlılık üst kimliği altında birleştirerek Osmanlı insan tipini yerleştirme hedeflenmiştir. Bu olgu, Türk eğitiminde çok önemli bir paradigma değişimidir. Klasik Osmanlı eğitimi bir insan tipi yerleştirme problematiğe sahip değildi. Buna ihtiyaç da yoktu, gereği de yoktu. Çünkü İslamiyet dünyasal bir bütünlüğü karşılıyordu. Bunu bir tipe, hedefe kilitlemek doğru değildi. Türk edebiyatında romanın öykünün bir edebî, tür olarak edebiyat dünyasına girmesi de bu döneme rastlaması rastlantı değildi. Namık Kemal in, Şinasi nin eserlerinde bu insan tipinin yansımaları bulunabilir. Yabancı ve azınlık okulları da bu konsepte uymak durumundaydı. Osmanlı Devleti bir eğitim ideali olarak bu politikayı bütün okulların hedefi olarak formüle etmiştir. Bütün çabalara rağmen bu hedef gerçekleşmemiştir. Tanzimat Dönemi koşulları göz önüne alındığı zaman bu gerçekçi bir hedef de değildi. Tanzimat dönemi öncesi saray okulları ve medreseler dışında genelde yaygın eğitim hizmeti olarak kabul edilen mesleki eğitim, ortaöğretim anlayışının içine dâhil edilmeye başlandı. Bu olgu Türk ortaöğretiminde belirleyici bir çatallaşmanın başlangıcıdır. Bu dönemden sonra mesleki ve teknik okullar açılmaya başlandı. Mesleki, teknik eğitim ancak Cumhuriyet döneminde örgün eğitimin ögesi hâline gelebildi. Tanzimat Döneminin bir başka çatallaşma süreci, ortaöğretim okullarında Osmanlıca dersi adı altında eğitim dili olarak Türkçenin ağırlık kazanmaya başlamasıydı. Dil eğitiminde bir diğer önemli gelişme de Arapçanın, Farsçanın yanında Batı dillerinin de öğretilmesi, özellikle Fransızcanın bazı ortaöğretim okullarında eğitim dili haline gelmesidir. Köklü bir geçmişi olmasına rağmen ortaöğretim okullarında yabancı dil eğitiminin çözülememiş bir sorun olarak varlığını sürdürmesi üstünde düşünmek gerekir. Bu dönemde devlet bürokrasisi için memur yetiştirme eğitimi, memur yetiştiren medreselerden farklı bir anlayışa oturtulmuştur. Memurlar Batı tipi ortaöğretim okullarında yetiştirilmeye başlanmıştır. Bab-ı Ali Okulu, Bab-ı Defterdarî bu amaçla kurulmuş okullardır. Osmanlılık ülküsü, bir üst kimlik olsa da geleneksel Osmanlı devlet anlayışındaki hanedan ve İslam ümmeti kapsamının ötesinde, bir devletin idealinin varlığını sürdürmenin ülküsü hâline gelmiş, ümmet kavramından ulus kavramına doğru evrilen bir anlayışın ifadesi olmuştur. 10

15 Bu süreç 1890 lı yılların başlarında Türkçülük ülküsüne gidişin başlangıcı olmuştur. Yeni yetişen memurlar Batı toplumu olma sürecine giren Osmanlı devlet bürokrasisinin omurgası olmuşlardır. Bu bürokratlar devletin dönüşümü ve toplumun modernleşmesi yönünde önemli görevler yapmışlardır. Azınlıklardan gelen bürokratlar bu bürokrasinin değişik bir rengi olmuşlardır. Rüştiyeler, idadiler ve sultanilerde kazandırılan vatanı kurtarma ve ülkeyi geliştirme ideali, bu okullardan mezun olan insanların yenileşme hareketlerinde aktif olarak rol almalarına yol açmıştır. Öğretmenlik dinî bilgisi, okuma-yazma, matematik bilgisi olan muteber insanların, medrese mezunlarının yapabildikleri işlerden biri olmaktan çıkma sürecine girmiş, bağımsız bir meslek olarak görülmeye başlanmıştır. Bu anlayışın sonucu olarak ortaöğretim düzeyinde erkek ve kız öğretmen okulları açılmıştır yılında bu anlamda ilk öğretmen okulu açıldıktan sonra öğretmen yetiştiren ortaöğretim düzeyindeki öğretmen okulları, binlerce öğretmen yetiştirmenin yanı sıra entelektüel hareketlere ivme kazandırmada önemli roller oynamıştır. Ortaöğretim okulları aydınların en önemli istihdam alanlarından biri olmuştur. Birçok aydın Batı tipi ortaöğretim okullarında öğretmen ve yönetici olarak çalışmışlardır. Bu insanlar Türkiye nin batılaşma ve yenileşme sürecinde çok önemli katkılar yapmışlardır. Yükseköğretimin, medreseler dâhil, 5 10 düzeyinde kaldığı yıllarda onlarca ortaöğretim okulu, binlerce öğrenci ve öğretmenle yenileşmenin ve entelektüel hayatın dinamosu hâline gelmişlerdir. Sultaniler, sayıları bir ikiyi geçmese de örgütsel yapısı, eğitim öğretim ortamı ile bugünkü lise modelinin temelini oluşturmuştur. Sultani kavramı padişahın adına referansta bulunmaktadır. Bu olgu bile ortaöğretimin ne kadar merkezî bir konuma oturtulduğunun bir işaretidir. Bu okullarda bugün olduğu gibi edebiyat, fen şubeleri yoktu. Bir Batı dili ( Fransızca ) çok önemliydi. Cumhuriyetin ilk yıllarında yapılan ortaöğretim reformları Sultani modeline göre yapılmıştı. Bütün bu girişimler ve anlayışlar Tazminat Döneminde yapılan eğitim reformlarının ortaöğretim merkezli olmasına yol açmıştır. Cevdet Paşa bu olguyu binayı orta katından başlanılması cümlesiyle ifade etmiştir ( Akyüz 2001, s.151 ). Maarif-i Umumiye Nizamnamesi ni, daha önce belirtildiği gibi, eğitim tarihimizde eğitimi yasal ve örgütsel bir temele oturtma amacının en önemli çabası olarak görmek gerek. Bu yasa fiilen olmasa bile, en azından kurumsal bazda, bir toplumsal kurum olarak eğitimin yapılandırılmasına önemli katkılarda bulunmuştur. Tanzimat Dönemindeki en önemli eğitim reformu olarak bu yasayı kabul etmek hiç de abartma sayılmaz. Niçin ortaöğretim merkezi olmuştur? Eğitim reformları büyük kent merkezlerinde başlatıldı. Okumuş insana bu merkezlerde ihtiyaç vardır. İlköğretim çok dağınık, düzensizdi. Dinî bilgiler okuma- yazma, biraz da hesap öğrenme hedefli olduğu için, bu hedefe mevcut uygulamalarla ulaşıldığı kabul edildiği için bu kademede reforma ihtiyaç duyulmuyordu. Duyulsa bile mevcut yapısı ile reforme edilmeye elverişli değildi. Devletin buna yetecek gücü de yoktu. 11

16 Yükseköğretimde medreseler, köklü, güçlü ve geleneksel güçlerle genellikle organik bir bağı olan kurum olarak reforma yatkın eğitim kurumları değildi. Yüksek- öğretim düzeyinde açılan yeni okullar ise çok yeni ve etkisizdi. Toplumda mesleki hizmet için ortaöğretim düzeyinde bir eğitim yeterli görülüyordu. Ortaöğretime öğrenci veren kesimleri daha çok Batı tipi bir hayat yaşamak isteyen aileler oluşturuyordu. Yeniliğe en açık toplumsal kesim bu gruptu. Bu dönemde dinî bilgileri çağrıştırdığı için ulum (bilimler) yerine fünun (fen bilimleri) kavramı tercih edildi. Bu, ortaöğretim okullarının arkasındaki zihniyette pozitif bilim idealinin önemli bir değer olduğu biçiminde yorumlanabilir. Tanzimat Döneminde, mesleki olsun olmasın, ortaöğretim okullarının programları incelendiği zaman memur yetiştirmenin yanında ticaret insanı yetiştirmenin önemli bir hedef olduğu görülür. Özellikle taşradaki okullarda ticaret, defter tutma gibi dersler önemli bir ders grubu olarak kabul edildi. Bu yönüyle 1980 li yıllarda ortaöğretimde bir çıkış noktası olarak görülen çok programlı liselerin kökünü buralarda aramak gerekir. Rüştiyeler (+) idadiler (ortaokul (+) lise) şeması Tanzimat tan zorunlu eğitimin sekiz yıla çıktığı 1997 yılına kadar ana şema olarak varlığını sürdürmüştür. Bu, örgütsel bakımdan orta öğretimde istikrarlı bir yapının süre geldiğini işaret eder. Rüştiyelerin ve idadilerin ders programları incelendiğinde genel olarak dinî dersler, Osmanlıca (Türkçe), Arapça, tarih, coğrafya, defter tutma, ticaret, geometri, matematik, idadilerde fen dersleri, ana dersler olarak görülür. Bugünkü lise programlarımdan özde çok farklı değildir bu yapı. Bu bakımdan da kurumsal bir sürekliliğin olduğu savunulabilir. Ortaöğretimde reform stratejisini belirlerken programa şu ya da bu dersi koymak, şu kadar saat arttırmak perspektifinden değil, eğitim-öğretim uygulamalarını daha ilkeli ve titiz şekilde hayata geçirmek perspektifinden hareket edilmelidir. Tanzimat Döneminden sonra ortaöğretim okullarının dersleri ve ders içerikleri incelendiğinde Batı geleneği ve medrese geleneği arasında sıkışıp kalma olgusu tespit edilebilir. Geleneksel ortaöğretim kurumlarını kaldırıp yerine yeni eğitim kurumları açma stratejisi değil de, geleneksel ortaöğretim kurumlarına dokunmadan yeni Batı tipi ortaöğretim kurumları açma stratejisi benimsenince dinsel ve geleneksel güçlerin etkisiyle medrese zihniyeti ruh ve uygulama olarak yeni ortaöğretim kurumlarının içine sindi. Bu ikili yapı mektep- medrese geriliminin yanında ortaöğretim kurumsal kimliğini oluşturmada zaaflar yaşanmasına yol açtı. Ortaöğretim okulları bugün de, bu arada kalma, kendini tutarlı bir değerler sistemi olarak ifade edememe sıkıntısı yaşamaktadır. ÖZEL ÖĞRETİM KURUMLARI II. Abdülhamit Döneminde Ortaöğretim Abdülhamit dönemi ortaöğretimin yaygınlaşması ve çeşitlenmesinde önemli adımların atıldığı bir dönem olmuştur. Mesleki eğitim, özel öğretim ve genel ortaöğretim alanlarında daha sistemli çalışmalar yapılmıştır. Bu dönemde öğrenci disiplini, ödül sistemi, ders kitabı yazımı, sınıfların düzenlenmesi, yeni öğretim uygulamaları vb. konularda yenilikler getirilmiştir. 12

17 1856 da Islahat Fermanı ile kurulan yabancı ve azınlık okullarının sayısı eğitimde önemli sayılabilecek bir orana ulaşmıştır. Bu okulların etnik ve dini kimlik oluşturma hedefleri daha belirgin hâle gelmiştir. Devletin ortaöğretim kurumlarına yüklediği Osmanlılık idealine bağlı insanlar yetiştirme misyonu iyice işleyemez hâle gelmiştir. Tanzimat Döneminden günümüze kadar okulların yetiştirmekle yükümlü olduğu insan tipi sorunu, hem bu insan tipinin tanımlanması hem de nasıl yetiştirileceği boyutuyla önemli bir sorun olarak günümüze kadar önemini korumuştur. Bugün bu sorun ortaöğretimin en temel sorunlarından biridir. Erk sahipleri, dönem dönem değişen dozlarda da olsa, kendi politik tercihlerine uygun insan yetiştirme aracı olarak tanımı ulusal olmaktan çok partisel, ideolojik, dinsel zemine kaydırma çabası içinde olmuşlardır. Bu tür çabalar Türk ortaöğretime zararlar vermiştir. Başka bir açıdan değerlendirildiğinde bu insanı yetiştirme sürecinde eğitimin dozu kaçırılarak yapılanlar eğitim ve yetiştirme sınırını aşmış eğitim şekline dönüşmüştür. Vatandaş olmanın bedeli bireyselliği kaybetme noktasına gelmiştir. Muhakemesiz bir tek yolculuk, ölüm öldürme söylemine ulaşmıştır. Bu olguya duyulan tepki okullarda kozmopolit akımların kabul görmesine uygun bir zemin oluşmasına yol açmıştır. Bu zaafı bazı çevreler istismar ederek ortaöğretim kültürünün gelişmesine zarar vermişlerdir. Azınlıklar ve yabancı okullar Batı ülkeleri ile daha sıkı bir ilişki içinde olduklarından bu ülkelerde oluşturulan ve uygulanan yeniliklere daha yatkın bir profil çizmişlerdir. Tanzimat Döneminden sonra sürekli olarak eğitim ideali olan usul-ü cedid (eğitimde yeni yöntemler) ilkelerini daha başarılı bir şekilde hayata geçirmişlerdir. Bu okullar bu boyutlarıyla Türk ortaöğretiminin Avrupalılaşmasında doğrudan ya da dolaylı olarak önemli katkılar sağlamışlardır. Yetiştirdikleri öğrencilerle özellikle Cumhuriyet döneminde Türk kültürüne, siyasetine, bilimine ve sanatına önemli katkılar sağlamışlardır. II. Meşrutiyet Döneminde Ortaöğretim İkinci Meşrutiyet Hareketi her şeyden önce bir aydın hareketidir. Önderleri Avrupa da eğitilmiş ya da Türkiye de yüksek öğrenim görmüş kadrolar olsa bile, bu hareketin ana taşıyıcı gövdesi Abdülhamit döneminde açılan, büyük çoğunluğu ortaöğretim düzeyinde eğitim veren okulların mezunlarından oluşuyordu. Ülkenin birçok bölgesinde kurulan bu okullarda ulusçuluk, özgürlük vb. Batı düşünceleri ülkenin içinde bulunduğu dağılma ve çatışma ortamında devletin kurtarılması bağlamında düşünce akımı hâline geliyordu. Bu akımı İstanbul dışına taşıyan ve yaygınlaştıranlar bu okullardan mezun insanlardı. II. Meşrutiyet Dönemi, en azından, büyük kent merkezlerinde özgürlük, medeniyet, ülke sevgisi adına geçmiş dönemin katı kalıplarının yıkıldığı, siyasal ve kültürel yapının kaotik bir ortama sahip olduğu bir dönemdir. Bu kaotik ortam okulları da etkilemiştir. Eğitim alanında yeni denemeler, uygulamalar yapılmıştır. Okul sayısı ve çeşidi artmış ancak devletin okullar üstündeki denetim gücü iyice zayıflamıştır. 13

18 Bu dönemde eğitim politikası, eğitimciler arasında olduğu kadar, bütün aydınlar arasında tartışılan ana gündem maddelerinden biri hâline gelmiştir. Ulusal eğitim, eğitim reformlarının ilköğretimden mi, yükseköğretimden mi başlaması gerektiği bu tartışmaların önemli iki odağı hâline gelmiştir. Eğitime rengini veren ulusçuluk ideolojisi, sadece Hristiyan toplumların değil, Müslüman toplumların da imparatorluktan ayrılma gerekçesi oluşturmasında malzeme olmuştur. Bu olgunun bir sonucu olarak Ulusçuluk Türk okullarında da eğitiminin ana teması haline gelmiştir. Bu özellik Tevhid-i Tedrisat Yasası nın başarılı bir şekilde uygulanmasının altyapısını oluşturmuştur. Ulusçuluk, Rumeli deki azınlık okullarından Türk okullarına sıçramıştır. Ülkede yabancı dil bilen okullu kuşağın artması, basın- yayın imkânlarının gelişmesi, tercüme olduğu kadar, telif eserlerinin de çoğalmasını sağlamıştır. Modern eğitim düşüncesi bu kitaplar ve dergiler aracılığı ile okullu kesim arasında yaygınlaşmıştır. Bu yaygınlaşmaya paralel olarak eğitim konularının II. Meşrutiyet Dönemi entelektüellerinin eserlerinde çok belirleyici bir tema olması bu gerçeğin bir yansımasıdır. Onlara göre ülkenin dağılma ve çöküşten kurtarılması gerekir. Bu kurtuluş sürecinde ulusçuluk ideolojisi ana stratejik gövdeyi oluşturacaktır. Okullar ulusal kültürü, ulusal bilinci yaratarak kurtuluş ve toparlanma için harç görevi üstleneceklerdir. Burada hedef kitle gençlerdi, ağırlıklı olarak da ortaöğretim gençleriydi. Eğitimin bir toplumsal kurum olarak sadece kendini modernleştirerek çağa uygun hâle gelme anlayışından ülkenin kurtulmasının bir aracı olarak görülmesi anlayışı bu dönemde çok önemli bir nitel değişime işaret eder. Bu dönemde oluşan bu ideal Atatürk döneminde hem düşünce olarak, hem eylem olarak hayata geçirilmiştir. Atatürk ün eğitim alanında yaptığı işlerin büyüklüğü bu alanda söylediklerinden daha çok, ideallerini hayata geçirmede gösterdiği irade, yasal meşrutiyet ve yarattığı örgütsel sistemlilikte daha iyi görülebilir. Eğitimi entelektüellerin imtiyazı olmaktan çıkararak halkın hakkı hâline getirmesi ve bu hakkı kullanmaları için yazı tahtasının karşısına geçerek bütün gücüyle çalışması onun bu alandaki büyüklüğünü gözler önüne serer. II. Meşrutiyet Döneminde eğitim bilimleri alanında o güne kadar üstünde durulmayan konular, çocuk gelişimi, öğrenme-öğretme durumları, ders kitaplarının eğitim-bilimsel ilkelere göre yazılması, beden eğitimi, el işleri, atölyeler, okul reformu vb. önemli tartışma konuları hâline gelmiştir. Rouseou, Frobel, Pestalozzi gibi eğitim kuramcılarının görüşleri yaygınlaşmış, bu görüşlere dayanan uygulamalar ve denemeler yapılmıştır. Birçok eğitim dergisi çıkmış, öğretmen örgütleri kurulmuştur. Osmanlıcılık, Türkçülük, Ulusçuluk, İslamcılık, Batıcılık akımları çerçevesinde yapılan tartışmalar devletin kurtulmasına da dayanıyor. Devletin nasıl kurtulacağı sorusuna bütün akımlar aynı cevabı veriyordu: eğitim yoluyla. Bu niteliğiyle II. Meşrutiyet Dönemi Cumhuriyet döneminde uygulama imkânı bulan birçok düşünce ve anlayışın oluştuğu bir laboratuvar olmuştur. Türk eğitim düşüncesi bu laboratuarlarda önemli boyutlar ve zenginlikler kazanmıştır. Bu dönemde rüştiyeler ilkokullara bağlanmış, sultaniler sınırlıda olsa yaygınlaşmış, mesleki ve teknik eğitim İstanbul dışındaki büyük merkezlerde yaygınlaşmış ve 14

19 çeşitlenmiştir. Bu okulların masraflarının karşılanmasında il özel idareleri devreye sokulmuştur. Öğretmen yetiştirmede branş öğretmenlerinin yetiştirilmesine önem verilmiş, medreseler reforme edilmeye çalışılmıştır. Bu dönemin en önemli iki düşünüründen biri olan Ziya Gökalp in genel ortaöğretime Liseler vatan sevgisi, ulusal kültür bilinci veren yüksek nitelikli kurumlardır., Prens Sabahattin in ise mesleki ve teknik eğitime önem vermesi bu dönemde ortaöğretimin ağırlıklı yerinin başka bir göstergesidir. Bu iki farklı anlayış Cumhuriyet tarihi boyunca varlığını sürdürmüştür. CUMHURİYET DÖNEMİNDE ORTAÖĞRETİM Cumhuriyet dönemini iyi değerlendirebilmek için Cumhuriyeti kuran ve onun mimari tasarımını yapan Atatürk ün eğitim ile ilgili görüşlerinin genel bir değerlendirmesini yapmak yararlı olacaktır. Atatürk ve Eğitim Atatürk ün Türk eğitimi ile ilgili görüşleri dört açıdan değerlendirilebilir( Akyüz, 2001 ). Türk eğitimi ile ilgili gözlem ve tespitleri Türkiye nin eğitim hedefleri Yaptığı eğitim reformları Türk eğitimindeki uygulamalar. I.Atatürk ün Türk Eğitimi ile İlgili Gözlem ve Tespitleri Atatürk e göre ; Türk toplumu cahil bırakılmıştır. Köylü ve halk bilgisizdir. Gerçek kurtuluş istiyorsak her şeyden önce, bütün kuvvetimiz, bütün süratimizle bilgisizliği yok etmeye mecburuz. sözü bu gerçeğin ifadesidir. Eğitim öğretim programları ve yöntemleri çağ dışıdır. Atatürk geleneksel eğitim uygulayan mahalle mektebinde eğitimini sürdürememiştir. Şemsi Efendi nin modern eğitim veren okulunda eğitimini sürdürebilmiştir. Geleneksel tutumlu öğretmenleri her fırsatta eleştirmiştir. Geri kalmışlığın temel nedeni olarak geleneksel eğitim program ve yöntemlerini görür. Çocukların üstünde aşırı bir baskı vardır. Aileler, okullar, yetişkinler ve toplum çocuğu susmaya ve sorgusuz boyun eğmeye zorlamaktadır. Bu şekilde yetişen çocuklar genç cumhuriyetin özgür vatandaşları olamaz. 15

20 Eğitim ulusal değildir. Eğitim kurumları ulusal bir felsefeye sahip olmadıkları için, toplumu birleştirmek yerine bölmektedir. Terbiyedir ki bir milleti ya hür ya bağımsız, şanlı, yüksek bir toplum haline getirir veya bir milleti kölelik ve yoksulluğa terk eder. sözü bu açıdan anlamlıdır. Tutarlı bir eğitim politikamız yoktur. Her bakanlığın bir eğitim politikası var. Bu yüzden öğretim berbat hâle gelmiştir. sözleri bu gerçeği ifade eder. Eğitim mesleki beceri kazandırmaktan uzaktır. Geleneksel eğitimi eleştirirken Eğitimimizin amacı kendini, hayatı bilmeyen, her konuda yüzeysel bilgi sahibi, tüketici insan yetiştirmek olmuştur. der. Eğitim fikri hür, vicdanı hür, irfanı hür insanlar yetiştirmek yerine güvensiz, pasif insanlar yetiştirmektedir (Akyüz). II. Atatürk ün Eğitim Hedefleri Türkiye Cumhuriyeti ni koruyacak, pekiştirecek yeni bir kuşak yetiştirmek Ulusal bir eğitim sistemi kurmak Bilime dayalı bir eğitim sistemi kurmak Laik bir eğitim sistemi kurmak İşe yarar, üretici insanlar yetiştirmek Özgür ruhlu, disiplinli, çalışkan insanlar yetiştirmek Cehaleti, çağ dışılığı ortadan kaldırmak Eğitimi bütün ülkeye yaymak III. Atatürk ün Türk Eğitiminde Yaptığı Reformlar Eğitim Kongresi toplandı. Heyet-i İlmiye toplandı. (1 Eylül 1923) Öğretmen Okulları MEB e bağlandı. (3 Mart 1924) Öğretim Birliği Yasası yürürlüğe girdi. John Dewey Türkiye ye davet edildi. (1926) Eğitim Örgütleri Yasası yürürlüğe girdi. Gazi Terbiye Enstitüsü Ankara ya taşındı. 16