FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ PEDAGOJİK ALAN BİLGİSİ BAĞLAMINDA STRATEJİ-YÖNTEM-TEKNİK VE ÖLÇME-DEĞERLENDİRME BİLGİLERİNİN İNCELENMESİ

Transkript

1 FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ PEDAGOJİK ALAN BİLGİSİ BAĞLAMINDA STRATEJİ-YÖNTEM-TEKNİK VE ÖLÇME-DEĞERLENDİRME BİLGİLERİNİN İNCELENMESİ Ahmet TAŞDERE 1, Tuncay ÖZSEVGEÇ 2 1 Uşak Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü Fen ve Teknoloji Öğretmenliği ABD 2 KTÜ, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü Fen ve Teknoloji Öğretmenliği ABD ÖZET Bu araştırmanın amacı, fen ve teknoloji öğretmen adaylarının pedagojik alan bilgisinin(pab) alt bileşenlerinden olan strateji-yöntem-teknik ve ölçme-değerlendirme bilgilerini incelemektir. Çalışmaya Uşak Üniversitesi Fen ve Teknoloji Öğretmenliği bölümünde öğrenim gören altı son sınıf öğretmen adayı katılmıştır. Araştırma nitel araştırma metodolojisi kapsamında özel durum çalışması şeklinde tasarlanmıştır. Verileri toplamak için mülakat ve çizim teknikleri kullanılmıştır. Mülakat sorularında öğretmen adaylarının fen ve teknoloji öğretiminde kullandıkları strateji-yöntem-teknik ve ölçmedeğerlendirme araçlarının hangileri olduğu ve bunlara yönelik verecekleri kendilerine özgü, fen eğitimine ait örneklerle açıklamaları istenmiştir. Mülakat verileri içerik analizine tabi tutulmuştur. Öğretmen adaylarına yaptırılan çizimlerde kendinizi fen bilgisi dersi öğretirken basit resimlerle resmediniz şeklinde verilen yönergeler sonucunda çizdikleri resimler analiz edilmiştir. Öğretmen adaylarının yaptıkları çizimler incelendiğinde bazı öğretmen adaylarının, öğrencinin aktif olduğu, deney ve etkinliklerin sıkça yer aldığı bir sınıf ortamını resmettikleri tespit edilmiştir. Bu resimlerin açıklamalarında ise yapılandırmacı, işbirlikli ve problem çözmeye dayalı bir öğrenme ortamını çizmeye çalıştıklarını belirtmişlerdir. Mülakat analizleri incelendiğinde, öğretmen adaylarının çizimlerine yansıttıkları öğrenme ortamına benzer şekildeki strateji-yöntemteknikleri bildiklerini belirtmişlerdir. Öğretmen adaylarının ölçme-değerlendirme bilgisine yönelik mülakat verilerine göre ise fen eğitiminde kullanılan ve öğretim programında yer alan tekniklerin (tanılayıcı dallanmış ağaç, V-diyagramı, proje, portfolyo) adını bildikleri ancak bu tekniklerin içeriğine yönelik alana özgü ölçme-değerlendirme tekniklerini hazırlama bilgisine sahip olmadıkları tespit edilmiştir. Bununla birlikte gerek çizimlerde gerekse mülakat verilerinde, öğretmen adaylarının akıllı tahta, bilgisayarlı sınıflar, projektör gibi teknolojiye dayalı öğrenme ortamına vurgu yapmaları sebebiyle, üzerinde sıkça vurgu yapılan teknoloji destekli pedagojik alan bilgisine (teknolojik pedagojik alan bilgisi) yönelik araştırmalara olan ihtiyacı ortaya koyduğu düşünülmektedir. Çalışmadan elde edilen bulgular literatürde yapılmış olan benzer çalışmalar dikkate alınarak tartışmaya açılmış ve ilgili literatüre yönelik spesifik önerilere yer verilmiştir. Anahtar Kelimeler: Fen ve Teknoloji Öğretmen Adayları, Pedagojik Alan Bilgisi, Strateji-Yöntem-Teknik, Ölçme- Değerlendirme 1. GİRİŞ Toplumların değişen ve gelişen ihtiyaçları, bilim ve teknolojideki değişme ve gelişmeler, bireylerin değişme ihtiyaçları, eğitim programlarının ve öğretmen yetiştirme sistemlerinin sürekli gözden geçirilmesini kaçınılmaz kılmaktadır (Bahar ve Çakıroğlu, 2008). Bu bağlamda son yıllarda birçok ülkede (Kanada, İrlanda, A.B.D v.b.) olduğu gibi ülkemizde ilköğretim, orta öğretim ve yüksek öğretim(öğretmen yetiştirme) programlarında da değişimler yaşanmıştır. Bu değişimler, içinde yaşanılan çağın gereksinimlerine uygun nitelikli bireyleri yetiştirme yönünde gerçekleştirilmeye çalışılmıştır. Değişimin ülkemize yansıyan yakın tarihli etkileri incelendiğinde, ilk olarak 2005 yılında ilköğretim müfredatlarının(fen bilgisi, sosyal bilgiler, sınıf öğretmenliği v.b.) yenilendiği, 2006 yılında eğitim fakültelerindeki öğretmen yetiştirme programlarının yenilendiği ve son aşamaya gelmiş olan ortaöğretim müfredatlarının(fizik öğretmenliği, kimya öğretmenliği, biyoloji öğretmenliği v.b.) yenilendiği bilinmektedir. Öğretim programlarının değişim süreçlerinde bazı yeni yaklaşımların benimsendiği görülmektedir. Gerek ilköğretim gerekse ortaöğretim programlarında, yapılandırmacı öğrenme kuramı, alternatif ölçme değerlendirme yaklaşımı, ilgili alana yönelik okuryazarlıklar (fen ve teknoloji okuryazarlığı, biyoloji okuryazarlığı..v.b.) gibi bazı yeni yaklaşımlar benimsenmiştir. Bu değişim süreçleri, kuşkusuz öğrenme ortamlarının en önemli öğelerinden ve bu programların uygulayıcısı olan öğretmenlerin görev, sorumluluk ve yeterlik alanlarının yeniden sorgulanmasını kaçınılmaz kılmaktadır. Bu bağlamda son yıllarda öğretmenlerin sahip olması gereken genelde öğretmenlik mesleği genel yeterliklerinin yanı sıra kendi alanlarına özgü bazı özel yeterlik alanlarını gündeme getirmiştir. Çepni ye göre (2010) ülkemizde alan eğitimine (fen eğitimi, sosyal bilgiler eğitimi, fizik eğitimi v.b.) gerekli önem verilmemiş ve bu alanda bilimsel araştırmalar yapmakta geç kalınmıştır. Bahar ve Çakıroğlu (2009) ise ülkemizde tüm öğretmenlerin sahip olması gereken öğretmenlik

2 mesleği genel alan yeterlikleri ve branş öğretmenleri için ilaveten gerekli olan özel alan yeterliklerinin tanımlanması ve performans göstergelerinin hazırlanması ihtiyacının doğduğunu belirtmişlerdir. Avrupa Komisyonunun 2000 yılında öğretmen eğitimiyle ilgili ülkemize hazırlattığı raporda vurguladığı birçok sorundan bazıları şunlardır (Kavak ve diğ., 2007): Öğretmen eğitimindeki program değişikliklerinin her zaman öğretmen rolündeki değişimi sağlamaması ve pratiğe yansımaması. Öğretmenlik mesleği için bilimsel temelin öğretim, öğrenme ve çalışma için tam olarak geliştirilememesi. Öğretmen eğitiminde entegre programların oluşturulması ve temel rehber ilkelerin oluşturulmasında yeterince araştırma ve geliştirme çalışmalarının yapılmaması. Öğretmenlik mesleğinin hâlâ bilginin aktarımı olarak görülmesi. Bu durumun da öğretmenlik mesleğinin profesyonelleşmesini engellemesi. Birçok durumda akademik alanlar bilimsel bilginin gelişimine odaklanmakta, modeller ve teorileri açıklamaktadırlar. Bazı konuların nasıl öğretilip, çalışılıp, öğrenileceğine odaklanmamaktadırlar. Ülkemizde öğretmen eğitimine ilişkin yukarda vurgulanan sorunlar ve özellikle son yıllarda alan eğitimi üzerinde yapılan araştırmalar öğretmenlerin sahip olması gereken kendi alanlarına özgü bazı bilgi türlerini ortaya çıkarmıştır. Üzerinde sıkça vurgu yapılan bu bilgi kategorisi pedagojik alan bilgisidir (PAB). Nakiboğlu ve Karakoç a (2005) göre PAB, diğer üç bilgi türünün(alan bilgisi, pedagojik bilgi ve genel kültür bilgisi) yanında öğretmenlerin sahip olması gereken dördüncü bilgi türüdür. PAB, konu alan bilgisi ile pedagojik bilginin özel bir karışımı olup, herhangi bir konunun anlaşılmasını sağlamak amacıyla, kavramları en iyi şekilde temsil eden analojilerin, örneklerin, açıklamaların, sunumların ve gösteri yöntemlerinin kullanılmasını sağlayan bilgi türüdür. PAB, sahip olduğu alan bilgisini pedagojik olarak güçlü, öğrenciler tarafından ortaya konulan yetenek ve alt yapıdaki değişimlere uyumlu olan formlara dönüştüren bir öğretmenin kapasitesidir (Shulman, 1986; akt. Uşak, 2005). Shulman öğretmenlerin alan ve mesleki bilgilerin yanı sıra konu ve pedagojinin karışımı olan pedagojik alan bilgisini de bilmeleri gerektiğini vurgulamıştır. Pedagojik alan bilgisi, öğretimin öğrenmeye dönüşme sürecindeki farklı bilgi birleşenlerini- konu alan bilgisi, öğretim programı bilgisi, öğretim yöntem ve teknik bilgisi, ölçme ve değerlendirme bilgisi ve öğrencileri anlama bilgisi- içermektedir (Bahar ve Çakıroğlu, 2009) Pedagojik Alan Bilgisi ve Fen ve Teknoloji Öğretimi Magnusson, Krajcik ve Borko (1999) pedagojik alan bilgisini: 1) Fen Bilgisine uyum, 2) Fen Bilgisi öğretim programı hakkında bilgi ve düşünceye sahip olma, 3) Öğrencilerin belirli fen konularını kavraması hakkındaki bilgi ve düşünceler, 4) Fen Bilgisindeki değerlendirmeler hakkındaki bilgi ve düşünceler ve 5) Fen Bilgisi öğretimindeki öğretim stratejileri hakkındaki bilgi ve düşünceler olmak üzere beş bileşenden oluştuğunu ifade etmektedir. Buna göre PAB da konu alan bilgileri, ön bilgiler ve zorlanılan kavramlar ortaya çıkarılıp fen müfredatının amaç ve kazanımları paralelinde, konuya uygun öğretim stratejileri yoluyla ve bu süreçleri yoklayan uygun değerlendirme süreçleri sonucunda öğrencinin anlayabileceği formlara dönüştürülür. Fen ve teknoloji öğretimi özelinde PAB a yönelik öğretmen ve öğretmen adayları üzerinde yapılan çalışmalar incelendiğinde, büyük çoğunluğunun yukarıda bahsedilen alt bileşenleri inceleyen çalışmalar olduğu görülmektedir(uşak, 2005; Özden, 2008; Kaya, 2009; Kapyala, Heikkinen and Asunta, 2009;Uşak, Özden and Eilks; 2011). Uşak (2005), araştırmasında fen ve teknoloji öğretmen adaylarının çiçekli bitkiler konusundaki pedagojik alan bilgilerini; öğrenci ve öğrencinin anlayışları hakkındaki bilgi, müfredat bilgisi, öğretim bilgisi ve ölçme-değerlendirme bilgisi bileşenleri bağlamında incelerken, Kapyala, Heikkinen and Asunta (2009) fen ve biyoloji öğretmen adaylarını karşılaştırdıkları çalışmada fotosentez ve bitki büyümesi konusundaki pedagojik alan bilgilerini; öğrenci ve öğrencinin anlayışları hakkındaki bilgi, müfredat bilgisi ve öğretim bilgisi boyutlarıyla ele almıştır. Kaya (2009) ise fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ozon tabakası deliği hakkındaki pedagojik alan bilgilerini; öğrenci ve öğrencinin anlayışları hakkındaki bilgi, müfredat bilgisi, öğretim bilgisi ve ölçme-değerlendirme bilgisi bileşenleri kapsamında incelemiş ve konu alan bilgisiyle PAB ın ilişkisini ortaya koymaya çalışmıştır. Bu çalışmada fen ve teknoloji öğretmen adaylarının PAB kapsamındaki strateji-yöntem teknik(öğretim) bilgisi ve ölçme değerlendirme bilgisi bileşenleri ele alınmıştır. Shulman (1987: 16)

3 strateji-yöntem teknik(öğretim) bilgisini, konu alan bilgisini dönüştürme, yani konuyu öğrencilerin anlayabilecekleri formlarda sunma olduğunu öne sürmüştür. Dönüşüm, öğretmenin konu hakkındaki anlayışı ile öğrencilerin ulaşması beklenen anlayış arasında bir köprü oluşturabilen model,analoji, metafor, örnek, gösterim, sunum ve benzetimlerinin kullanımını gerektirir(akt. Uşak, 2005). Tamir (1988) PAB kapsamındaki ölçme-değerlendirme bilgisini ise iki kategoride ele almıştır. Bunlar söz konusu dersin öğretiminde hangi boyutların değerlendirilmesinin önemli olduğu bilgisi ve verilen öğretimin hangi yöntemlerle değerlendirilebileceği bilgisi şeklindedir (Baştürk ve Dönmez, 2011). Bu çalışmada da gerek mülakatlar yoluyla gerekse çizimler aracılığıyla fen ve teknoloji öğretmen adaylarının PAB kapsamındaki strateji-yöntem-teknik ve ölçme-değerlendirme bilgileri ortaya konmaya çalışılmıştır. Çalışmada mülakatlar süresince, alan bilgisi olarak belli bir sınırlamaya gidilmemiş ve öğretmen adaylarının strateji-yöntem-teknik ve ölçme-değerlendirme bilgileri istedikleri öğrenme alanı üzerinden tespit edilmeye çalışılmıştır. Aynı şekilde çizimlerinde de bir sınırlamaya gidilmemiş ve zihinlerinde var olan öğrenme ortamlarını istedikleri gibi resmetmeleri sağlanmıştır. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının pedagojik alan bilgilerine yönelik ülkemizde yapılan çalışmaların sayısının son yıllarda artmasına rağmen oldukça sınırlı sayıda olduğu düşünüldüğünde bu çalışmanın ilgili literatüre önemli bir katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Ayrıca bu çalışmalarda benzer veri toplama araçlarının kullanıldığı görülmektedir. Bu çalışmada ise ilk kez kullanılan çizim tekniğinin PAB a yönelik araştırmaların veri toplama sürecine farklı nitelikte bir perspektif kazandıracağı söylenebilir. 2. YÖNTEM 2.1. Araştırmanın Deseni Çalışma nitel araştırma metodolojisi kapsamında özel durum çalışması şeklinde tasarlanmıştır. Özel durum çalışması, araştırma metodlarının-veri toplama kaynaklarının (mülakat, gözlem, anket, doküman..v.b.) tümünü kapsayabilen bir şemsiye olarak tanımlanmaktadır. İnceleme, belirlenmiş bir örnek olaya etrafında derinlemesine yapılır (Çepni, 2010). Bu çalışmada da birden fazla veri toplama aracıyla(mülakat, çizim) öğretmen adayların PAB kapsamındaki öğretim strateji-yöntem-teknik ve ölçme-değerlendirme bilgileri hakkında ayrıntılı ve derinlemesine bilgi edinmek amaçlanmıştır. Özel durum çalışması, literatürde PAB a ilişkin benzer birçok çalışmada yaygın olarak kullanılan bir yöntemdir (Deahler and Shinohara, 2001; Kaya, 2009; Canbazoğlu, 2008; Uşak, Özden and Eilks, 2011) Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu Uşak Üniversitesi Fen ve Teknoloji Öğretmenliği bölümünde öğrenim gören altı son sınıf fen ve teknoloji öğretmen adayı oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklem seçiminde, araştırma desenine ve konunun doğasına uygun olarak amaçlı örnekleme yoluna gidilmiştir ve amaca yönelik olarak daha fazla ve daha derin verilere ulaşılmaya çalışılmıştır. Buna göre öğretmen adaylarının öğretmenlik eğitimi süresince aldıkları alan bilgisi derslerinin(fizik, kimya, biyoloji) başarı durumları dikkate alınmış ve farklı başarı düzeylerindeki öğretmen adayları çalışmaya dahil edilmiştir. Böylece öğretmen adaylarının konu alan bilgileri ile PAB ı arasındaki ilişkiye dair fikir sahibi olmak amaçlanmıştır. Her bir öğretmen adayından elde edilen mülakat ve çizim verilerine ait örneklerde Ö.A.(Öğretmen Adayı 1, Öğretmen Adayı 2 v.b.) kısaltmaları kullanılmıştır Veri Toplama Araçları Araştırmada özel durum çalışmasının doğasına uygun olarak mülakat ve çizim yoluyla birden fazla veri toplama aracı kullanılmıştır Mülakat Çalışmada en kapsamlı ve ayrıntılı veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış mülakat tekniği kullanılmıştır. Araştırmacılar tarafından geliştirilen görüşme formu için PAB a yönelik literatürde yapılmış benzer çalışmalardan yararlanılmıştır (Canbazoğlu, Demirelli ve Kavak, 2010; Baştürk ve Dönmez, 2011). Mülakat sorularında öğretmen adaylarının fen ve teknoloji öğretiminde kullandıkları strateji-yöntem-teknik ve ölçme değerlendirme araçlarının hangileri olduğu ve bunlar yönelik verecekleri kendileri özgü fen eğitimine ait örneklerle ve gerekçeleriyle açıklamaları

4 istenmiştir (Ek-1). Mülakat verileri içerik analizine tabi tutulmuştur. Mülakat soruları bu çalışmayı yürüten araştırmacıların yanı sıra fen ve teknoloji öğretiminde uzman 2 öğretim üyesinin de görüşlerine başvurularak hazırlanmıştır Çizim Veri toplama aracı olarak sorulara/mülakatlara cevap vermek bazen öğrenci/öğretmen adaylarının hoşuna gitmezken, çizim daha basit, eğlenceli ve kolay olabilir. Çizimler öğrencilerin zihinlerindeki modelleri ve genel yapıyı yansıttığı için öğrencilerin hislerini ve düşüncelerini ortaya koymada bir pencere görevi görür (Thomas and Silk, 1990; Pridmore and Bendelow, 1995). Ayrıca düşüncelerini sözel olarak ifade etmekte zorlanan öğrenciler için alternatif bir teknik olarak düşünülebilir (Rennie and Jarvis, 1995). Bu çalışmada da mülakat verilerini tamamlayıcı nitelikte olduğundan hareketle ve farklı tarzda veriler elde etme düşüncesiyle çizim tekniğine başvurulmuştur. Dove et al. (1999) a göre çevre ve insan figürleri gibi bazı düşünceleri ortaya koymada çizim, yazılı tanımlamalardan daha kolay bir araçtır. Bu bağlamda öğretmen adaylarına kendinizi fen bilgisi dersi öğretirken basit resimlerle resmediniz şeklinde bir yönergeyle zihinlerindeki öğrenme ortamlarını resmetmeleri istenmiştir. Ayrıca çizdikleri resimlerde öğretmenin ve öğrencinin öğrenme ortamındaki rollerinin ne olduğunu açıklamaları istenmiştir. Bu çizimler ve açıklamalar ışığında öğrenci yada öğretmen merkezli öğrenme ortamları tanımlanmış ve öğretmen adaylarının öğretim strateji-yöntemteknik bilgileri hakkında fikir sahibi olunmuştur. Literatürdeki PAB çalışmaları incelendiğinde veri toplama aracı olarak çizim tekniğini kullanan çalışmaya rastlanmamıştır. Buna göre PAB a yönelik farklı nitelikte bir ölçme aracı olarak literatüre önemli bir katkı sağlayacağı düşünülebilir Verilerin Analizi Verilerin analizi sürecinde ilk önce ses kaydına alınan mülakat kayıtlarının yazıya dökümü yapılmıştır. Daha sonra bu dökümler içerik analizine tabi tutulmuştur. İçerik analizinde temel amaç toplanan verileri açıklayabilecek kavramlara ve ilişkilere ulaşmaktır. Bu amaçla toplanan verilerin önce kavramsallaştırılması, daha sonra da ortaya çıkan kavramalara göre mantıklı bir biçimde düzenlenmesi ve buna göre veriyi açıklayan temaların saptanması gerekmektedir. İçerik analizinde temelde yapılan işlem, birbirine benzeyen verileri belirli kavramlar ve temalar çerçevesinde bir araya getirmek ve bunları okuyucunun anlayabileceği bir biçimde düzenleyerek yorumlamaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2008). Bu bağlamda öğretmen adaylarının vurguladığı gerek öğretim strateji-yöntem ve teknikleri gerekse ölçme değerlendirme tekniklerinin sıklığı tablolaştırılmıştır. Tabloda gösterilen bu tekniklere ilişkin öğretmen adaylarına ait ifadelere de ayrıntılı şekilde yer verilmiştir. Çizim verilerinin analizinde ise Thomas, Pedersen ve Finson (2001) tarafından geliştirilmiş olan çizim modelinden yararlanılmıştır (Ek-2). Bu modelde, öğretmen adaylarına kendinizi fen bilgisi dersi öğretirken basit resimlerle resmediniz şeklinde verilen yönergeler sonucunda çizdikleri resimler analiz edilmiştir. Ayrıca çizdikleri resimlerde öğretmenin ve öğrencinin öğrenme ortamındaki rollerinin ne olduğunu açıklamaları istenmiştir. Yapılan çizimler yine aynı araştırmacılar tarafından geliştirilmiş olan rubrikler aracılığıyla değerlendirilmiştir. Rubriklerin puanlaması, öğretmenin rolü, öğrencinin rolü ve sınıf düzenine göre keşifçi(exploratory), kavramsal(conceptual) ve geleneksel(explicit) olmak üzere üç kategoride yapılmıştır (Ek-3). Buna göre keşifçi düzey en öğrenci merkezli öğrenme ortamını vurgularken geleneksel düzey en öğretmen merkezli öğrenme ortamını belirtmektedir. Öğretmenin rolleri,öğrencinin rolleri ve sınıf düzenine ait kriterler Ek-3 de ayrıntılı şekilde belirtilmiştir. Buna göre öğretmen adaylarının fen öğretimine ilişkin zihinsel modelleri öğretim bilgisi(strateji-yöntem-teknik bilgisi) kapsamında değerlendirilmiştir. 3. BULGULAR 3.1. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Strateji-Yöntem-Teknik Bilgileri PAB ın en önemli alt bileşenlerinden birisi strateji-yöntem-teknik bilgisidir. Magnusson ve diğ. (1999) bu bilgi türünü öğretmenlerin derse ve konuya uygun ö-retim strateji, yöntem ve teknikleri kullanma bilgisini şeklinde ifade etmektedir. Bu araştırma kapsamında öğretmen adaylarına bu bilgi türüne ilişkin yöneltilen sorular sonucunda elde edilen veriler Tablo-1 de verilmiştir.

5 Tablo1. Fen ve Teknoloji Öğretiminde Kullanılan Strateji-Yöntem-Teknikler Öğretmen Adayları Strateji-Yöntem-Teknik Ö.A.1 Ö.A.2 Ö.A.3 Ö.A.4 Ö.A.5 Ö.A.6 Araştırma-İnceleme Buluş Problem Çözme İşbirlikli Öğretim Beyin Fırtınası Gösteri Deney Proje Tabanlı Öğretim Soru-Cevap Öğretmen adaylarına Fen öğretiminde hangi yöntem-teknik ve stratejilerin kullanıldığını biliyormusun? Fen öğretiminde kullanılan yöntem-teknik ve stratejilerden birisini açıklarmısın. şeklinde yöneltilen soruya öğretmen adayları en sık olarak buluş yoluyla öğretim stratejisini kullanacaklarını açıklamışlardır. Ö.A.1. fen bilgisi öğretiminde buluş yoluyla öğretimin daha uygun olduğunu ve öğrencileri öğrenme sürecine katmada buluş yoluyla öğretim stratejisini daha uygun bulduğunu söylemiştir. Ö.A.3. ise buluş yoluyla öğretimin fen ve teknoloji gayet uygun olduğunu belirterek aşağıdaki görüşlere yer vermiştir; Buluş yolu öğretimi bence gayet uygundur. Çünkü hem kalabalık sınıfa hitap eder hem de öğrenciyi araştırmaya incelemeye buldurmaya yarar. Hani öğrencinin keşfetmesini sağlar. Bunun ekonomiklik yanı da var bana göre Ö.A.4. ise buluş yoluyla öğretimin fen ve teknoloji öğretimi için kullanılabilecek stratejilerden buluş yoluyla öğretimi aşağıdaki şekilde ifade etmiştir. Bence en uygunu buluş yolu. Bana öyle geliyor. Çünkü fen hayatla ilgili doğayla ilgili bir şey olduğu için hayatın ta kendisi gibi bir şey oluyor. Bundan dolayı öğrencisi kendisi bulursa daha iyi olur gibi. Öğretmen adayları buluş yoluyla öğretimden sonra fen ve teknoloji öğretimi için en sık olarak araştırma-inceleme, problem çözme, deney, beyin fırtınası ve soru-cevap tekniklerinin birini yada birkaçının birlikte kullanılabileceğini belirtmişlerdir. Ö.A.1. bu teknik ve stratejilerin nasıl kullanılabileceğini şu şekilde açıklamıştır; Fen bilgisinde genel olarak buluş yolu stratejisini uygun buluyorum. Bunun yanında işbirlikli öğretimi yöntem olarak daha uygun buluyorum. Çünkü akran öğretimine daha fazla önem verdiği için. En sonunda buluş yolu ve problem çözme teknikleri biraz daha mantıklı kaçıyor çünkü fen bilgisi bilime dayalı olduğu için hem de öğrencileri işe katmayı daha uygun bulduğum için bundan dolayı uygun teknik-strateji olarak. Ö.A.5 ise fen bilgisi öğretiminde deneylerin kullanılabileceğini şu şekilde dile getirmiştir. Fen öğretiminde deney yöntemini kullanıyoruz genelde. Yaparak yaşayarak öğrenme. Daha çok bizim el becerilerimiz, kendi bilgilerimizi sorgulama yöntemini kullanıyoruz. Öğretmen adayları, tabloda da belirtilen hangi teknikleri kullanacaklarını belirttikten sonra bunlardan istedikleri bir tanesini açıklamaları istenmiştir. açıklamalar incelendiğinde öğretmen adaylarının bazılarının bu tekniklere ilişkin kısmi yada bilgilere sahip oldukları tespit edilmiştir. örneğin Ö.A.1. beyin fırtınası tekniğini açıklarken aşağıdaki ifadeleri belirtmiştir; Beyin fırtınası tekniğinin kullanılması daha mantıklı oluyor. Beyin fırtınası tekniğinde hiç olmazsa öğrencileri problem çözme yoluyla bilimsel araştırmaya sevkedip öğrencilerin eski bilgilerinden vararak yeni bilgilere kendisinin ulaşmasını sağlıyor. Yani geleneksel yaklaşımdan daha iyi olarak. Ö.A.6. ise buluş yoluyla öğretimin fen ve teknoloji öğretiminde kullanılabileceğini belirmesine rağmen bu tekniğin özelliklerini kısmen şu şekilde açıklayabilmiştir; Öğrenciye örnekler veriliyor. Sonuçta genelleme öğrenciden isteniyor. Öğrencinin aktif olduğu öğretmenin yol gösterici olduğu, rehber olduğu bir yöntem işte. Örnekler vererek, olumlu olumsuz

6 örnekleri öğrenciye veriyor. Bunları karşılaştırıyor öğrenci ve sonuca varıyor. Öğrencinin örnekleri kendisinin bulması isteniyor genellemeye vardıktan sonra. Bu şekilde. Öğretmen adaylarından fen ve teknoloji öğretimi için uygun gördükleri strateji-yöntem ve teknikleri belirtmeleri istendikten sonra bunlardan istedikleri herhangi bir tanesini fen ve teknoloji dersinden seçecekleri bir konu üzerinden nasıl uygulayabileceklerini açıklamaları istenmiştir. Bu soruyu açıklamakta da öğretmen adayları genellikle zorlanmışlardır. Ö.A.5. canlılara ve hayat konusu için somut bir strateji,yöntem yada teknik belirtmemiş ve konunun öğretimini aşağıdaki şekilde yapacağını belirtmiştir; Örneğin canlılar ve hayat konusun ele alalım. Zaten doğada gördüğümüz her şey canlılar ve hayat konusunun içine giriyor. canlılar hayat konusu bilinince doğaya farklı göze bakabiliriz. Canlılar ve hayat konusu zaten yaşamın içinde olduğu için öğrendiğimiz bilgileri günlük hayata uygulayabiliriz. Benzer şekilde Ö.A.3. de canlılar ve hayat konusunu tercih etmiştir ve buluş yoluyla öğretimini nasıl yapacağını aşağıdaki şekilde açıklamaya çalışmıştır; Aslında soru cevapta var bunun içinde. Çünkü sonuçta çocuğa buldurmaya çalışıyoruz. Ağaç nedir diye sorduğumuzda eğer çocuk o şeyin bir canlı olduğunu fark ederse bunu keşfederse yavaş yavaş. Mesela ağaçtan sonra bitkilere, daha doğrusu hayvanlara, daha sonra insanlara tüm hepsinin bir canlı olduğu görüşüne varırsa. Ayni bence kısa bir örnek ama buluş yoluyla en azından canlı kavramına ulaştırabiliriz çocuğu. Ö.A.6. ise aklına bir konu gelmediğini ve sınavlarda buna benzer bir soru çıktığında da yapmakta çok zorlandığını belirtmiştir. Ö.A.4. ise buharlaşma konusunun problem çözme yöntemiyle öğretilebileceğini belirtmiş ancak bunun nasıl yapabileceği sorulduğunda açıklamakta zorlanmıştır; Mesela şeyde buharlaşma falan olabilir hocam. Mesela işte tencereyi kaldırdık. Aa anne bugün ne yemek yaptın. Tencereyi kaldırdık. Buhar mesela anında soğuyor. Neden? Gene problemden gidecem. Mesela bu durumu sundum ben öğrenciye. Yani burada bir sorun var yani. Burada niye böyle oldu gibi. Öğrenci bunu araştırsın yapsın. Öğretmen adaylarının yaptıkları çizimlerden elde edilen bulgular incelendiğinde, mülakat verilerine benzer şekilde fen ve teknoloji öğretimine yönelik farklı düzeyde bilgileri ortaya koyduğu tespit edilmiştir. En öğrenci merkezli(keşifçi) modeli çizimi iki öğretmen adayı resmederken, aynı şekilde kavramsal(conceptual) ve geleneksel(explicit) modelleri ikişer öğretmen adayının resmettiği tespit edilmiştir. Tablo-2. Öğretmen Adaylarının Çizimlerinin Öğrenci Merkezliden Öğretmen Merkezliye Doğu Sınıflandırılması Keşifçi(Exploratory) Kavramsal(Conceptual) Geleneksel(Explicit) Ö.A.1. Ö.A.2. Ö.A.3. Ö.A.4. Ö.A.5. Ö.A.6. Ö.A.1. en öğrenci merkezli(keşifçi)sınıf ortamını resmetmiştir. Bu çizimde(resim-1) öğrencilerin kendilerine ait istedikleri bir konu hakkında araştırma ve etkinlik yaptığı görülmektedir. Bir masada mikroskopla yapılan bir deney düzeneği görülürken diğer masada kimyasallarla yapılan bir etkinlik görülmektedir.

7 Resim-1: Ö.A.1. e ait çizim. Ö.A.1. bu resimse ait açıklamasında öğretmenin ve öğrencinin rolünü şu şekilde açıklamıştır; Öğrenciler etkin olarak derse katılıyor. Projeleri kendisi yapıyor. Birebir uğraşıp günlük hayatla kıyaslıyor. Öğretmeninden etkin olarak faydalanıyor. Öğretmen yapılandırmacı yaklaşımı kullanıyor. Öğrencilere rehber görevinde bulunuyor. Her türlü teknolojik gelişmeleri kullanıyor(akıllı tahta).öğrencilerin yaparak yaşayarak öğrenmelerini sağlıyor. Ö.A.4.ise daha öğretmen merkezli(kavramsal) bir sınıf ortamını resmetmiştir. Çizimde(Resim- 2) sınıfın oturma düzeni öğretmen-öğrenci etkileşimini kısmen sağlarken öğrenci-öğrenci etkileşimi oldukça kısıtlı görülmektedir. Ayrıca sınıfa sunduğu problem durumunu önce kendisi yapıp daha sonra öğrencilere yapma fırsatı vermiştir. Bu bağlamda etkinliğin merkezinde daha çok kendisinin yer aldığı tespit edilmiştir. Ayrıca resim üzerinde öğretmene yaptırdığı konuşmada su ve tuz farklı zamanlarda kaynamaktadır. Nedeni ne olabilir? Bu sorunu nasıl çözebiliriz sorusunu sorduktan sonra o halde yapacağımız deneyle önce bunu izleyerek görün sonra kendiniz yapın şeklinde hazır bilgiyi barındıran yönergeler göze çarpmaktadır. Resim-2: Ö.A.4. e ait çizim Ö.A.6. ise tamamen öğretmenin sınıfın merkezinde(geleneksel) olduğu bir öğrenme ortamını resmetmiştir. Bu çizimde (Resim-3) ilk göze çarpan sıraların klasik düzende önlü arkalı tek sıra şeklinde dizildiği görüntüsü olmuştur. Her sırada bir öğrenci görülmekte ve gerek öğretmen-öğrenci

8 gerekse öğrenci-öğrenci etkileşiminin olmadığı görülmektedir. Ayrıca öğretmen kendi masasının ve tahtanın başında bir otorite görüntüsü verdiği tespit edilmiştir. Resim-3: Ö.A.6. ya ait çizim. Ö.A.6. çizdiği bu resimde öğretmen ve öğrencinin sınıf içindeki rollerini ise şu şekilde açıklamıştır; Öğretmen bilgisayarda konu ile ilgili slaytlar hazırlayıp projektör yardımıyla konuyu öğrencilere anlatır. Slaytta sadece görseller olur. Bu görselleri öğrencilere göstererek öğrencilere tartışma konusu açarak öğrencinin konuyu kavraması sağlanır. Bu bakımdan görsel örneklerle buluş yöntemi yapılmış olur. Gerek mülakat verilerinde gerekse çizimler üzerinde yapılan analizlerde, öğretmen adaylarının bir kısmının yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına uygun, öğrenciyi merkeze alan öğrenme-öğretmen ortamını vurguladıkları tespit edilmiştir. Mülakatlar sonucunda vurguladıkları strateji-yöntem ve teknikleri çizim üzerinde sınıf ortamında resmettikleri görülmüştür. Bu bağlamda her iki veri toplama aracından elde edilen verilerin tutarlılık gösterdiği söylenebilir. Ayrıca öğretmen adayları özellikle çizimlerinde teknoloji destekli bir sınıf ortamına vurgu yapmışlardır. Gerek öğretmen merkezli gerekse öğrenci merkezli sınıf ortamında bilgisayar, akıllı tahta, projektör gibi teknolojik materyallere yapılan çizimlerde sıklıkla yer verildiği tespit edilmiştir Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Ölçme-Değerlendirme Bilgileri Tamir (1988) PAB kapsamındaki ölçme ve değerlendirme bilgisini, öğretmenlerin kullanacakları ölçme ve değerlendirme tekniklerini belirlerken tekniğin avantajları ve sınırlılıkları kadar, konuyla ilgili kazanımların değerlendirilmesine uygun olup olmadığı bilgisi şeklinde açıklamıştır. Bu bağlamda öğretmen adaylarına Fen ve teknoloji öğretiminde hangi ölçmedeğerlendirme tekniklerinin kullanıldığını biliyor musunuz? Fen öğretiminde kullanılan ölçmedeğerlendirme tekniklerinden birisini açıklar mısınız sorusu yöneltilmiştir. Ardından öğretmen adaylarının verdikleri cevapları fen ve teknolojiden öğretiminden verecekleri herhangi bir konu üzerinden örnekleyerek açıklamaları istenmiştir. Öğretmen adaylarının fen ve teknoloji öğretimi için uygun olduğunu düşündükleri ölçme-değerlendirme teknikleri Tablo-3 de verilmiştir.

9 Tablo2. Fen ve Teknoloji Öğretiminde Kullanılan Ölçme-Değerlendirme Teknikleri Öğretmen Adayları Ölçme-Değerlendirme Teknikleri Ö.A.1 Ö.A.1 Ö.A.1 Ö.A.1 Ö.A.1 Ö.A.1 V-Diyagramı Tanılayıcı Dallanmış Ağaç Portfolyo Proje Rubrik Performans Görevi Kavram Haritası Yapılandırılmış Grid Anlam Çözümleme Tablosu Poster Tabloda görülen ve öğretmen adaylarının vurguladıkları ölçme-değerlendirme tekniklerinin hemen hemen tamamı fen ve teknoloji öğretim programında üzerinde daha çok vurgu yapılan ve kullanılması tavsiye edilen tekniklerdir. Öğretmen adayları fen ve teknoloji öğretiminde alternatif ölçme değerlendirme tekniklerini kullanmanın geleneksel ölçme-değerlendirme tekniklerine göre daha uygun olduğunu belirtmişlerdir. Bununla birlikte bir kısmı tabloda görülen ölçme-değerlendirme tekniklerine vurgulamakla birlikte ilgili tekniği özelliklerini ve fen ve teknoloji öğretiminde nasıl kullanılabileceğini açıklamakta zorlanmışlardır. Örneğin Ö.A.2. yapılandırılmış gridi açıklamaya çalışırken şu ifadeleri kullanmıştır; Mesela yapılandırılmış grid de şey yapıyorduk. İşte 10 tane falan bir şey belirliyorduk. Ona göre hangilerini sormamız gerekiyorsa onları aradan çekip öğrenciye yaptırıyorduk dimi. Yanlış hatırlamıyorsam böyle bir şey hatırlıyorum. Ö.A.5. ise fen ve teknoloji öğretiminde kullanılan ölçme-değerlendirme tekniklerine yönelik yetersiz bilgiye sahip olduğunu ifade etmiştir; Ö.A.5.: Ben fen öğretiminde çoktan seçmeliyi tercih etmem. Niye derseniz. Biraz öncede söylediğim gibi fen öğretimi görsele dayalıdır. Direk bilgiyi soramazsınız fen öğretiminde. Onu bir şekilde yapmamız lazım veya gözlemlememiz lazım. O yüzde doğru yanlış testleriyle ölçmek yararsız diye düşünüyorum. Araştırmacı: Peki bunun yerine ne olması gerekiyor? Ö.A.5.: Şu an aklıma gelen bir şey yok hocam. Okulda öğrendiğimiz bilgileri günlük hayata aktarabiliyorsak değerlendirebiliriz. Ama şu anda aklıma gelen bir şey yok hocam. Örneğin şu an staja gittiğimizde okulda öğrendiğimiz bilgileri orda uygulayabiliyoruz. Hangi yöntemlerle hangi tekniklerle ders anlatılabileceğini. Daha etkili ders anlatılabileceğini. Öğretmen adaylarının bir kısmı ise belirtilen teknikleri özelliklerini doğru şekilde açıklamış ve bunlara yönelik fen ve teknoloji dersinden bir konuyla örneklemişlerdir. Örneğin Ö.A.1. TDA yı fen ve teknoloji öğretiminde kullanabileceğini örnekleriyle birlikte şu şekilde açıklamıştır; Bunlardan birini açıklayacak olursamda özellikle TDA yı açıklıyım. Öğrenciye bir yönerge verilir. Bu yönerge üzerinden doğru-yanlıştan bir çıkışa gidilir. 8 veya 10 tane çıkış olur. Bu çıkışlardan not verilir. Atıyorum bir dolaşım sisteminde kalp pompa görevindedir ifadesi doğrumu yanlış mı? Doğruysa bir üst kademeye gider. Orda bir tane daha soru olur. O soruda kalp içerisinde dört odacık vardır doğru-yanlış der. Doğruysa çıkışa doğru yönelir. Ö.A.4. ve Ö.A.6 ise kavram haritalarının fen öğretiminde kullanımının oldukça uygun olduğunu ve özellikle kavram yanılgılarının tespitinde kavram haritalarının etkili olduğunu belirtmişlerdir; Ö.A.4: Mesela kavram haritaları bana çok faydalı geliyor. Kavram yanılgılarını öğrencilerde keşfetmeyi, ben bile kendim çalışırken mesela kavram haritalarıyla daha iyi öğrendiğimi fark ettim. Öğrencilerde de bu mutlaka böyle olur. Hem görsel öğrencilere hitab ediyor hem de söylediğiniz zaman işitsel öğrencilere hitab eder. Kavram yanılgılarını ortaya çıkarır. Bunlar kullanılabilir. Özellikle fende daha uygun sanki.